Pedagogos destacados.Historia de la Pedagogía.

Maestro Faustino Maldonado Tijerina. faustinomalti@hotmail.com

2013Universidad Del Atlántico.

El pensamiento pedagógico de Juan Luis Vives.

Se considera que Juan Luis Vives es un hombre de encrucijada por la circunstancia histórica que le tocó vivir, Vives es un hombre de transición, está entre un siglo que muere y otro que nace. Pero nuestro interés por este hombre es su gran labor pedagógica. Ante una sociedad cristiana que se desintegra política y socialmente, su sensibilidad de intelectual cristiano reacciona en dos sentidos: el primero se expresa en la denuncia de las estructuras que él estima viciadas y en su conveniente depuración; el segundo está precedido por una intención restauradora. Toda la obra de Vives está penetrada y presidida por esta doble finalidad: crítica y pedagógica; la primera tiene un sentido diagnóstico e instrumental y la segunda un carácter sustantivo.

Datos biográficos

Juan Luis Vives March nace en Valencia el 6 de marzo de 1492 en el seno de una familia de mercaderes de paños, conversos al judaísmo. En 1509 se marcha a estudiar a París para estudiar las artes. No se adapta a la orientación marcadamente dialéctica y a las disputas de escuela de esta universidad y se adhiere a las nuevas doctrinas del humanismo.

En 1514 se traslada a Lovaina donde, en 1517, es elegido preceptor de Guillermo de Croy, futuro cardenal de Toledo y primado de España. Durante su estancia en Lovaina desarrolla sus relaciones con los principales humanistas del momento: Erasmo de Rótterdam, Guillaume Budé, Juan de Vergara y Tomás Moro.

En 1523 se traslada a Inglaterra donde ocupa la cátedra de Retórica en el Corpus Christi College de Oxford y es nombrado consejero de los reyes Enrique VIII Y Catalina de Aragón, pero el divorcio de ambos lo aleja de este país.

En 1528, Vives regresa a los países bajos y se instala en brujas, donde pone de manifiesto sus magníficas dotes de intelectual humanista y cristiano. Son los años de madurez de su producción.

Juan Luis Vives muere en la ciudad de Brujas en 1540, a la edad de 48 años, tras una larga y penosa enfermedad.

Obra pedagógica de Vives. Finalidad y contenido

Teleología pedagógica

La primera de las opciones que se le plantean era la del sabio puro, teórico o contemplativo, cuya característica peculiar consiste en proponer que el saber tiene su finalidad en sí mismo; saber por saber. Frente a esta opción, Vives afirma la finalidad práctica del saber.

La otra opción que se le ofrecía a Vives era la adoptada históricamente por los sofistas. En la Grecia clásica, el sofista es un sabio práctico que se coloca en los antípodas del sabio contemplativo. El sofista solicitado por urgencias vitales inmediatas, enfoca el saber en un sentido instrumental y pragmático; reivindica la dimensión práctica del saber, pero la reduce al campo del hacer teórico-artístico. Vives reacciona también frente a este ideal del sabio eficaz, que contrae la verdad al plano de un subjetivismo relativista y declina la responsabilidad ética del saber que profesa.

El advenimiento del cristianismo supuso una notable ampliación y enriquecimiento del horizonte de la sabiduría, a la vez que propició una nueva figura del sabio. La concepción cristiana de la sabiduría suponía la apertura hacia un Dios personal y trascendente que comunica a los hombres una sabiduría infinitamente superior a la humana.

Todos estos datos se integran a la concepción de la sabiduría de Juan Luis Vives. Para Vives, el fin último de la educación es Cristo; nos enseña que todo lo debemos de referir a Cristo y todo a él se ha de enderezar; y tres son los puntos que debe meditar el hombre mientras viva: saber bien, hablar bien y obrar bien.

Psicología pedagógica

No sólo su obra más importante y original, el tratado de las disciplinas, es de carácter estrictamente pedagógico, sino que, su segunda obra en importancia y valor de actualidad, el tratado del alma, constituyen el fundamento psicológico de su pedagogía.

La crítica moderna coincide sustancialmente en señalar que lo más valioso y actual de la producción de Vives es su obra psicológica y, de modo particular, el valor y atención a la intuición (de lo particular a lo general).

El reconocimiento y empleo consciente de la inducción como método de investigación, aplicado especialmente a los problemas psicológicos, hacen de Vives un verdadero precursor de la psicología actual, pudiéndose adjudicar, tal vez, la consideración de padre de la psicología pedagógica. Para conocer adecuadamente el proceso de aprendizaje de la persona, Vives va a establecer lo que denomina “el exámen de ingenios”, que constituye la base de la orientación escolar y profesional.

En tal sentido, propone que el niño se quede en el colegio uno o dos meses para que sean exploradas sus dotes intelectuales y morales. Propone también que los maestros se reúnan en secreto cuatro veces al año para cambiar impresiones acerca de las posibilidades de sus alumnos. Vives afirma que el juego y las operaciones matemáticas son ejemplos de magníficos reactivos (hoy en día les llamamos” test”) para explorar el ingenio y destaca con énfasis el papel decisivo del docente en la educación del discente.

La importancia que Luis Vives concede a la práctica en la adquisición de conocimientos y de hábitos se refleja en estas palabras: “No tanto se sabe lo que recibimos por una callada contemplación como lo que se nos transmite por el ejercicio y el uso”.

Pedagogía diferencial

Los sectores diferenciales a los que dedica especial atención son dos: la formación del gobernante y la educación femenina.

La formación del gobernante tenía ya una rica tradición pedagógica en los abundantes tratados sobre la educación de príncipes. Vives no dedica un tratado especial sobre este tema, pero sí abundantes observaciones y sugerencias dispersas en sus obras de carácter moral y político-social, como la Escolta del alma, La Introducción a la sabiduría, Sobre la concordia y discordia, etc. A todo esto se debe agregar que la preocupación de Vives no se agota en el tradicional planteamiento de la formación personal del gobernante, sino que

apunta hacia una educación popular, planeada, dirigida y realizada por una política pedagógica de largo alcance y de moderno estilo.

La pedagogía femenina le mereció a Vives una atención destacada. Le dedicó dos tratados: La educación de la mujer cristiana y los deberes del marido, aunque en su concepción del papel y la educación de la mujer, Vives se mueve sustancialmente en la línea de la tradición cristiana.

En síntesis el se propone formarla para la vida; la vida de entonces. En esta formación entran tres ingredientes fundamentales: la virtud y las costumbres, la preparación profesional específica de la mujer (profesional del hogar) y la cultura.

A Vives no le parece bien que la mujer ejerza actividades públicas, como dirigir escuelas y hablar en público, pero sí le parece conveniente y provechoso un moderado conocimiento de la naturaleza y de las primeras letras, que ella deberá enseñar a sus propios hijos pequeños.

Metodología heurística y didáctica

Uno de los saludables efectos que siguen a la profunda crisis que se producirá en la Europa del siglo XVI es la viva conciencia de la necesidad de una renovación de los métodos de investigación y de enseñanza. Anunciando esa crisis y preludiando esta preocupación es donde radica el mérito de Juan Luis Vives.

En efecto; Vives busca para la restauración del método un apoyo firme en la realidad: la inteligencia no debe trabajar en el vacío, debe aplicarse a los contenidos y no quedarse en el formalismo de las palabras, que no son sino un vehículo que debe transportarnos hasta la realidad. Los puntos clave de referencia han de ser las cosas y las necesidades vitales, a las que, lógicamente, deben ordenarse las artes y las disciplinas. En este sentido, puede decirse que Vives es el primer representante del realismo pedagógico moderno.

Si se analiza con cierto detenimiento el contenido de la formación propuesta por Vives, se descubre que responde a una síntesis de tres elementos: el filológico, el científico y el filosófico-teológico, de donde se desprende que la formación y la dialéctica son instrumentos al servicio de las disciplinas reales.

Además del contenido de la enseñanza, también se va a preocupar de la función docente y las didácticas especiales.

Las tres condiciones básicas que Vives reclama para la figura del maestro son las mismas que se exigen hoy: competencia científica (conocimientos claros y profundos), capacidad pedagógica (saber enseñar) y pureza de costumbres (persona de vida normal).

De la personalidad y la competencia del maestro espera muchas cosas: capacidad para adaptarse y adaptar la enseñanza al nivel y al ritmo del aprendizaje de los estudiantes, tacto y ponderación necesarios para la motivación y especialmente para la administración de los premios y castigos, y el mantenimiento de la disciplina.

Organización pedagógica

Hay también en el tratado de las disciplinas un libro dedicado al estudio de una serie de cuestiones relativas a la organización escolar y política docente. Estas cuestiones pueden agruparse en torno a tres temas principales:

º La escuela: emplazamiento y condiciones materiales.

º Organización interna de la escuela: régimen escolar.

º Relación de la escuela con la comunidad.

Sin entrar en una descripción pormenorizada conviene destacar algunos puntos.

Son los relativos al planteamiento público de la enseñanza y los problemas que atañen a la organización pública de la misma: el establecimiento racional de centros docentes en toda la geografía del país, la preparación y selección de los maestros, el carácter temporal de la cátedra, etcétera.

Estos son los cuatro pilares básicos en los que se desarrolla la propuesta pedagógica del insigne humanista valenciano Juan Luis Vives March.

El pensamiento científico de Francis Bacon.

El fracaso del modelo científico de Aristóteles muestra la necesidad de encontrar un método alternativo para la nueva ciencia surgida tras la obra de Copérnico.

Francis Bacon (1561-1626) es uno de los autores más importantes de la historia, y algunos analistas lo encuentran como el iniciador del movimiento filosófico del Empirismo Británico. Afirma que como la ciencia de Aristóteles se ha mostrado incapaz de describir el mundo, su lógica, es decir, su metodología de la ciencia ya no es válida, y por eso hay que encontrar un nuevo método para la ciencia.

Los ídolos

Francis Bacon analiza los errores científicos y los clasifica en cuatro grupos:

1.- Los ídolos de la tribu, son los errores debido a las inclinaciones naturales.

2.- Los ídolos de la caverna, son los errores debidos a la educación recibida o el carácter individual.

3.- Los ídolos del foro, son los errores debidos a las limitaciones del lenguaje.

4.- Los ídolos del teatro, son los errores debidos a aceptar el pensamiento de los antiguos.

Las tablas

La inducción para llegar al conocimiento de los hechos generales a partir de los particulares se hace a través de las siguientes tablas:

1.- La mesa de la presencia, analizamos cuando aparece el fenómeno estudiado.

2.- La mesa de la ausencia, analizamos cuando no aparece el fenómeno estudiado.

3.- La tabla de los grados, analizamos que gradación posee el fenómeno estudiado.

4.- La mesa de la exclusión, separamos las cualidades esenciales de las accidentales.

El poder del conocimiento

Otra novedad muy destacada del pensamiento de Francis Bacon es la siguiente: hasta su época, los científicos no tenían ningún tipo de pretensión práctica de su conocimiento, lo consideraban como filosofía porque entendían que era positivo para ellos como individuos, mientras que Francis Bacon veía que la ciencia tenía la posibilidad de ser positiva no sólo a nivel individual, sino que a nivel general, ya que permite conocer cómo es el mundo y, por lo tanto, dominarlo, para el beneficio de los seres humanos. Saber es poder. Esta visión de la utilidad práctica de la ciencia para mejorar la calidad de vida de la raza humana, se le atribuye al pensamiento de Francis Bacon.

Precedente del círculo de Viena

Su pensamiento es realmente importante ya que se le puede considerar como un precedente del pensamiento científico del Círculo de Viena de la primera mitad del siglo XX, considerando la ciencia desde el punto de vista inductivo. También es importante destacar que el enfoque del conocimiento científico como algo útil a nivel global fue una postura relevante para su época. Sin embargo, no se le puede considerar a Bacon como el primer autor moderno, ya que ese honor le corresponde a René Descartes, porque Francis Bacon cometió el error de rechazar la Matemática como herramienta clave para conocer el mundo. Por esta razón es considerado como el último de los autores antiguos.

El pensamiento pedagógico de Wolfgang Ratke

Wolfgang Ratke (también Ratchius o Wolfgang Ratich) fue un educador alemán nacido el 18 de octubre de 1571 en Holstein. Ratke se educó en la universidad de Rostock.

Su sistema de educación estaba basado en la filosofía de Francis Bacon, cuyo principio consistía en pasar de las cosas a los nombres, de lo particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras. En 1618, Wolfgang abrió escuelas en Augsburg y otros lugares. Sin embargo, en Köthen tuvo dificultades con el clero que le condujeron a prisión durante ocho meses. Después del intento fracasado de abrir otra escuela en Magdeburgo, se hizo errante y murió en Erfurt el 27 de abril de 1635. Sus ideas fueron muy adelantadas para su época, pero su trabajo se vio ensombrecido por el más exitoso de Comenius.

La idea didáctica como doctrina de la enseñanza alcanza claros perfiles. En 1612 Wolfgang Ratke presentó un plan de reforma educativa, que básicamente consistió en tres puntos muy relevantes:

▀ Fundar escuelas con nuevos métodos de enseñanza que le permitan a los estudiantes aprender, en poco tiempo, idiomas modernos y algunas lenguas muertas.

▀ Establecer una escuela pública donde se enseñaran las ciencias y los oficios manuales en la lengua materna.

▀ Adoptar un idioma oficial, un gobierno y una religión para todos.

El pensamiento pedagógico de Juan Amós Comenius

Padre de la pedagogía. Iniciador de las ilustraciones en los libros y de la utilización del teatro en las aulas. Por una escuela práctica y sin malos tratos.

“La actualidad más sorprendente de Comenius radica en haber sentado los fundamentos de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Es en definitiva uno de esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta con traducirlos.” (Jean Piaget).

La importancia de Comenius en la Pedagogía

Comenius es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, pero su fuerza está en el convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la Pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él un pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno.

En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas.

En su alegría juvenil, El laberinto del mundo, Comenius señala esta situación: «veo que la reformación les costaba mucho a los pobrísimos. No del bolsillo, sino del cuero, digo, que tenían que ofrecer. Y también seguramente sobre éstos llegó a caer el puño, la vara apuntadora, en la cara, en la cabeza, en la espalda, bajo las sentaderas, hasta que destilaban sangre y casi siempre estaban llenos de cardenales, arañazos, contusiones, callosidades» (Comenio, J.A., 1905. P. 59).

Comenius Biografía

Jan Amós Komensky, en latín Comenius, nació el 28 de marzo de 1592. Sus padres decidieron bautizarlo con los nombres de Juan Amós Comenio en honor a Juan de Huss del cual deseaban fuera imitador. El lugar de nacimiento es incierto, pues pudo ser Komná (de ahí Komensky), una pequeña aldea en la que vivieron sus padres, Nivnice, donde pasó su niñez o Uhersky Brod en Moravia (actual república Checa), pueblo al que fue a vivir durante su niñez y en el que se conserva un museo a su nombre. Murió en Amsterdam el 15 de noviembre de 1670.

Para entender su existencia y su obra es necesario conocer que vivió una época convulsa, en una Europa en guerra, la de los 30 años, una serie de conflictos, generalmente entre católicos y protestantes. El panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, cuando los credos religiosos dirigían las políticas, el mundo se explicaba según la biblia y cualquier desviación de los preceptos equivalía a una herejía que se pagaba a veces con la vida.

La familia de Comenius pertenecía a la Hermandad, modesta iglesia fundada en 1547 por Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía. Las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar el pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Tras morir sus padres y perder sus pertenencias en un terrible incendio huyó en compañía de su tía buscando su porvenir.

Sus estudios

Aprendió el latín le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la universidad de Herborn –escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores. Criticaba el método memorístico con el cual los maestros le obligaban a aprender pasajes bíblicos, cánticos religiosos y preguntas de catecismo, relegando a segundo plano la lectura, la escritura y el cálculo. Lo veía como una pérdida de tiempo, pues exigía años de aprendizaje cuando, pensaba él, si se hubiera buscado el interés de los estudiantes se podía aprender en unos cuantos meses. Esto le llevó en contraposición a la memorización de reglas ininteligibles, a redactar manuales para aprender lenguas de una forma natural, como se aprende la propia en la infancia, basándose en frases y no en reglas, que debían de ser redactadas después por el aprendiz, tras dominar la lengua aprendida.

En la universidad de Heidelberg, (entre 1611 y 1614) se introdujo en el mundo de las ciencias naturales, que giraban alrededor de la teología y comenzó a planificar, siguiendo a Ratke, pedagogo alemán que proponía nuevos métodos de enseñar (inventor del término didáctica), la sistematización de la pedagogía. Las ideas de Copérnico que demostraba que el sol, y no la tierra, era el centro de nuestro sistema planetario, las comparaba Comenius analógicamente con su idea de que el centro del sistema escolar no era el maestro, considerado así en ese entonces, sino el alumno.

Comenius, durante su juventud, criticó con dureza a la religión católica por los muchos crímenes que realizaba por debilidad, venganza o ceguera. Se hizo muy crítico ante cualquier religión o ideología e intentó la reconciliación o unidad de todas las religiones protestantes.

A su vuelta de la universidad de Heidelberg, ya en su tierra, entre Prevov y Fulnek, desarrolló su actividad de maestro. Fue cuando reaccionó en contra del sistema de enseñanza utilizado en las escuelas y propuso nuevas ideas en relación a la forma de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien, no por obligación sino por deseo, convencido de que los alumnos tomarían interés por la enseñanza sin necesidad de gritos ni amenazas «una sonrisa en lugar de una vara». El sistema de Comenius se basaba en tres pasos: comprender, retener y practicar: quedando sintetizado en tres voces griegas que repetía a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia.

La propuesta pedagógica de Comenius

Comenius proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo restringe a una élite o para algunos iluminados, así crea una concepción de una escuela popular de gran cobertura y a la que todos tengan acceso. El fin es lograr la paz mundial ya que consideraba que la educación es el camino más rápido para llegar a ella.

Concepción de la educación

Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quien la enseña.

Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.

Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.

La educación debe ser comprensiva no memorística, y un proceso para toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento).

La educación como desarrollo integral permanente de la persona

De la misma forma que hay armonía en el macrocosmos Comenio dedujo que el hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armónico si han de desarrollarse todas sus potencialidades y habilidades y no simplemente la razón.

A los hombres se les ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la autoeducación. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosófico, como político y religioso.

Función social de la educación

La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

Defendió la idea de una escuela para todos, hombres y mujeres, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.

Decía que «el aprendizaje debe comenzar en el hogar (siguiendo las ideas sustentadas a partir de la reforma) siendo de esta manera que los padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no fueran educadas, entonces no podrían educar a sus niños».

La instrucción contribuía a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.

Para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos.

Desempeño del docente

Le costó mucho trabajo cambiar los métodos tradicionales con base en el uso de golpes y violencia.

El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y cuándo enseñar dando fundamental importancia al niño como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.

El maestro según Comenius debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno. La docencia para Comenius era el oficio más noble de todos.

El método

Para Comenio enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, igual que dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.

Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo.

Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedían la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un método práctico para aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas, instruyendo acerca de los fundamentos, razones y fines de las cosas principales que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último de la lengua y las manos.

Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua y no el latín.

La importancia de la educación desde la primera infancia

Da mucha importancia Comenius a la aptitud innata hacia el conocimiento, por lo que consideró imprescindible la educación en los primeros seis años de vida. Escribió una obra para este fin llamada «Escuela Materna» que concibe a la madre como una educadora e instaurando así lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares.

«Solamente es firme lo que en la primera edad se aprende»

René Descartes

Nació el 31 de marzo de 1596 en la Haya, una pequeña población en la Turena francesa, cerca de Tours. Actualmente este pueblo se llama Descartes en su honor. Era el tercer hijo de una familia que tenía médicos entre sus antecesores. Su padre Joachim, ocupaba un puesto de consejero en el parlamento de Rennes, capital de Bretaña. Su madre Jeanne Brochard, murió en el parto de otro hijo que también murió tres días más tarde, cuando René tenía un año, por lo que fue criado por su abuela materna.

La orfandad y una precaria salud marcaron sus primeros años. En 1607 ingresó al colegio Real de la Fléche, donde permaneció hasta los 19 años. El colegio había sido fundado por los Jesuitas poco antes de la llegada de Descartes y apadrinado por el rey Enrique IV.

En el razonamiento de Descartes influyen eventos históricos que lo impulsan a rechazar el principio de autoridad. La más importante es la revolución científica de Kepler y Galileo, con lo que empieza a desmoronarse el aristotelismo. Otra causa importante es que a partir del siglo XVI resurge con gran fuerza el escepticismo filosófico y moral, a través de escritores tan influyentes como Montaigne, Charron, Sánchez y algunos otros. Descartes se encuentra en este marasmo, por un lado los escépticos, que combaten con argumentos muy sólidos las verdades de la religión y de la filosofía: de otro están los escolásticos, la tendencia conservadora que se defiende de la nueva ciencia y del escepticismo con las armas de la lógica y de la dialéctica tradicional.

Para descartes el punto de partida será la duda, y a través de un método que tiene poco de estructura formal, va desarrollando los contenidos que se derivan de una unidad del saber: una exposición racional completa del universo, del mundo terrestre y de la máquina corporal. Todo esto sin descuidar los problemas de la validez de nuestro conocimiento, los problemas metafísicos del alma y de dios, para acabar examinando las pasiones y la moral.

El papel del aprendiz es dudar de lo que percibe y razonar sobre sus percepciones. Descartes decía: “conozco por intuición, de manera evidente, que soy una cosa que piensa. Ahora bien ¿qué es una cosa que piensa?, algo que tiene pensamiento, y ¿qué es el pensamiento? Por pensamiento comprendo todo lo que está en nosotros de tal forma que somos conscientes inmediatamente de ello” (Meditaciones, AT, VII, p.160). El docente es una guía que pone en duda lo que percibe el alumno.

En la actualidad puedo utilizar el pensamiento de Descartes en las investigaciones de los alumnos: que sigan un método, el que crean más conveniente, y dejarse guiar por sus propias percepciones y poner en duda sus aportaciones hasta que estén seguros y se informen en varias fuentes.

Para Descartes el aprendizaje es la fuerza emocional y moral que cuenta solo con su propia razón para combatir los prejuicios y el escepticismo. Es una búsqueda íntima de la verdad; pero la verdad no es subjetiva, sino que nos abre el camino a la objetividad.

Descartes muere de neumonía en Estocolmo el 11 de febrero de 1650 a la edad de 53 años. Su obra más importante se publicó en 1637 Discurso del método para dirigir bien la razón y hallar la verdad en las ciencias.

El pensamiento de John Locke

Locke (1632-1704) considera que todos nuestros pensamientos provienen de la experiencia de ella se derivan y a ella se reducen. La filosofía de Locke se dirige contra las ideas innatas, contra el apriorismo. Locke pretende dar razón de conceptos tales como causa, sustancia, a partir del análisis de los sense data un análisis psicológico. Este análisis es el tribunal que evalúa la validez y los límites del entendimiento humano, así como la validez y los límites del conocimiento de los seres humanos. El valor objetivo de los conocimientos queda justificado desde el supuesto de la realidad de los dos polos del conocimiento: conciencia y mundo exterior. Acepta la trascendencia del conocimiento, al que llega a describir como la “copia (picture) que nuestras ideas deben ser respecto de sus objetos (Essay, II, 8, 15, II, 25, 6). De los grandes maestros del empirismo es el que menos expuesto queda a los reproches del idealismo espiritualista (G. Berkeley) o agnóstico (D. Hume).

En general Locke afirma que todos nuestros conocimientos están fundados en ideas y que no pueden sobrepasarlas. Se trata de percibir cómo las últimas se concilian o se oponen entre sí. La tesis de Locke puede ser anunciada con toda claridad: no existen las ideas innatas en nuestra mente ni en el orden teórico ni en el práctico.

Las ideas

Las ideas son los contenidos de la mente humana, cualquiera que sea el tipo de los mismos. Dice Locke: “lo que nombra la palabra “idea “es lo que sirve mejor “para nombrar lo que es objeto del entendimiento cuando un hombre piensa. Lo he empleado para exponer lo que se entiende por fantasma, noción o especie, o aquello de que se ocupa la mente cuando piensa” Introducción al Essay.

La idea es lo que la mente contempla. Es ésta una teoría representativista del conocimiento: la idea hace de intermediario entre la cosa y la mente. Representa a la cosa en la mente, y por tanto, el objeto de la mente es la idea y no (directamente) la cosa.

Ya dice posteriormente Locke: “puesto que todo hombre es consciente de sí mismo, de que piensa; y, siendo aquello en que, al pensar, su mente se ocupa de las ideas que están allí, no hay duda de que los hombres tienen en su mente ideas diversas, como aquellas que se expresan por las palabras blancura, dureza, dulzura, pensar, movimiento, hombre, elefante, ejército, embriaguez, etc. Así, pues, lo primero que hay que averiguar es cómo llega a tenerlas”.

Sea como fuere, lo que está claro es que la idea representa en la mente la existencia de una entidad externa. La verdad es que Locke no presta atención al problema, e inmediatamente empieza la crítica al innatismo.

Ninguna de las ideas es innata. Si existen principios innatos, han de estar en todos los hombres y en todas las épocas de su vida. Ninguno de ambos supuestos se cumplen en los principios especulativos, y mucho menos en los prácticos. Su no existencia en los niños, ni en los salvajes, ni en los idiotas, ni en otra mucha gente, es la prueba de ello. ¿De dónde proceden las ideas? Para mostrarlo, promete Locke, “invocaré la observación y la experiencia de cada cual”, Dice Locke: “Supongamos que la mente (…) sea un papel en blanco, limpio de todo signo (“a White paper with no carácter on it”). ¿Cómo llega

a tener ideas?, ¿de dónde saca todo el material de la razón y del conocimiento (…), ese prodigioso cúmulo de variedad casi infinita, que activa imaginación ha pintado en ella? Contesto con una sola palabra: experiencia, de la experiencia. Este es el fundamento de todo nuestro saber, que de ella deriva en última instancia.”

Pedagogía de Juan Bautista de La Salle

Santo fundador de los Hermanos de las escuelas Cristianas, considerado uno de los padres de la pedagogía moderna, y desde 1950 patrón de los educadores cristianos.

Sobre la vigilancia constante, La Salle recomienda a sus maestros:

“Es necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vuestra vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen alguna acción, no solamente mala, incluso alguna inconveniente, haciendo que se abstenga de la menor apariencia de pecado” (Meditations 194, 2).

Las características del docente

“Osadía, autoridad y firmeza; moderación exterior grave, sabio y modesto; vigilancia, atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y expresarse con nitidez y orden…..”(Conduite: pág. 312).

E n el momento de la lección los alumnos debían estar sentados derechos, con el mentón inclinado hacia el maestro, los pies plantados en el suelo y con su libro de texto sostenido con las dos manos.

La Salle fue un pedagogo y humanista comprometido con el mundo de la educación. Logró democratizar la educación abriendo sus posibilidades a todos los grupos sociales y combinar en ella los aspectos informativos – académicos como los aspectos informativos – trascendentes.

La cadena de vigilancia en la escuela según La Salle:

Inspector

Director

Maestro

Alumno

Juan Bautista de La Salle vivió en un mundo totalmente diferente al nuestro. Era el primogénito de una familia acomodada que vivió en Francia hace 300 años. Juan Bautista de La Salle nació en Reims, recibió la tonsura a la edad de 11 años y fue nombrado canónigo de la catedral de Reims a los 16.

Una vez que fallecieron sus padres tuvo que encargarse de la administración de los bienes de la familia. Pero terminados sus estudios de teología, fue ordenado sacerdote el 9 de abril de 1678. Dos años más tarde, obtuvo el título de doctor en teología. En ese período de su vida, intentó comprometerse con un grupo de jóvenes rudos y poco instruídos, a fin de fundar escuelas para niños pobres.

En aquella época sólo algunas personas vivían con lujo, mientras que la gran mayoría vivía en condiciones de extrema pobreza: los campesinos en las aldeas y los trabajadores miserables en las ciudades. Sólo un número reducido de familias podían enviar a sus hijos a la escuela. La mayoría de los niños tenían muy pocas posibilidades de un futuro de prosperidad. Conmovido por la situación de estos pobres que parecían “tan alejados de la salvación” en una u otra situación, tomó la decisión de poner todos sus talentos al servicio de esos niños, “a menudo abandonados a sí mismos y sin educación”.

Para ser más eficaz, abandonó su casa familiar y se fue a vivir con los maestros, renunció a su canonjía y su fortuna y a continuación, organizó la comunidad que hoy llamamos Hermanos de las Escuelas Cristianas.

Su empresa se encontró con la oposición de las autoridades eclesiásticas que no deseaban la creación de una nueva forma de vida religiosa, una comunidad de laicos consagrados ocupándose de las escuelas “juntos y por asociación”. Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron perturbados por sus métodos innovadores y su absoluto deseo de gratuidad para todos, totalmente indiferente al hecho de saber si los padres podían pagar o no.

A pesar de todo, La Salle y sus hermanos lograron con éxito crear una red de escuelas de calidad, caracterizadas por el uso de la lengua vernácula, los grupos de alumnos reunidos por niveles y resultados, la formación religiosa basada en temas originales, preparada por maestros con una vocación religiosa y misionera a la vez y por la implicación de los padres en la educación. Además, de La Salle fue innovador al proponer programas para la formación de maestros seglares, cursos dominicales para jóvenes trabajadores y una de las primeras instituciones para la reinserción de “delincuentes”.

Extenuado por una vida llena de austeridades falleció en San Jon, cerca de Rouen, en 1719, sólo unas semanas antes de cumplir 68 años.

Juan Bautista La Salle fue el primero que organizó centros para la formación de maestros, escuelas de aprendizaje para delincuentes, escuelas técnicas, escuelas secundarias de idiomas modernos, artes y ciencias. Su obra se extendió rápidamente en Francia, y después de su muerte, en todo el mundo. En 1900 Juan Bautista de La Salle fue declarado santo. En 1950, a causa de su vida y sus escritos inspirados, recibió el título de santo patrono de los que trabajan en el ámbito de la educación. Juan Bautista mostró cómo se debe enseñar y tratar a los jóvenes, cómo enfrentarse a las deficiencias y debilidades con compasión, cómo ayudar, curar y fortalecer. Hoy, las escuelas lasalianas existen en 85 países del mundo.

La pedagogía de Juan Jacobo Rousseau

Juan Jacobo Rousseau gran filósofo, pedagogo, lingüista, político y enciclopedista ginebrino – francés que más aportó a la Política, al Derecho, a la Sociología y a la Educación racionalista y naturalista en Europa en el siglo XVIII. Nació el 28 de Junio En Ginebra, Suiza

en el año de 1712. Quedó huérfano de madre recién nacido. Su padre era relojero y maestro de baile, pero tenía poca capacidad y voluntad para educar al pequeño Juan Jacobo. El padre abandonó la ciudad y el pequeño quedó bajo la custodia de su tío, pero éste se deshizo del muchacho, cuando apenas tenía diez años de edad. De esta manera Juan Jacobo se fue a vivir al campo; estudió en una escuela rural y aprendió el arte de la contemplación y el amor a la naturaleza.

A pesar de que Juan Jacobo Rousseau vivió en carne propia, una vida de injusticias, maltratos, brutalidades y atropellos que lo marcaron, no obstante desde pequeño se refugió en la lectura y los libros. A pesar de su vida desordenada, a causa del abandono, la orfandad y la vida torpe; Juan Jacobo aprendió a leer con ciertas dificultades, por la ausencia del modelo familiar que lo motivara. Sin embargo, una vez que aprendió a leer y escribir nada lo detenía y se convirtió en un asiduo lector con hábito propio, desvelándose por las noches frente a la lectura atenta, fluida y habitual que realizaba sistemáticamente con el diálogo que tenía con sus libros.

Juan Jacobo no recibió una educación formal. Él fue autodidacta que se formó con una concepción pedagógica naturalista, libre y espontánea, era partidario de que los niños se formasen equilibradamente como libres pensadores.

Rousseau fue un ser humano insatisfecho e infeliz, producto de la vida que le tocó vivir, sin padres ni familia, sin paradigmas que le ayudaran a educarse de manera similar a como hubiera sido en una familia equilibrada. Esta situación de abandono y desamparo afectó su vida emocional y religiosa, pero no su gran capacidad intelectual que lo catapultó a ser uno de los grandes enciclopedistas de la educación europea. Fue perseguido por la iglesia católica por sus ideas como protestante, de manera similar, el parlamento francés lo persiguió por sus ideas innovadoras que chocaban con los intereses de la nobleza del siglo XVIII. Por lo anterior, huyó a Suiza e Inglaterra.

Su producción poético – pedagógica.

Las obras poéticas y pedagógicas más relevantes de Juan Jacobo fueron: “Discurso sobre las ciencias y las artes” (1750); “Discurso sobre el orígen de la desigualdad entre los hombres” (1755); “Carta sobre la providencia” (1756); el contrato social o principios del Derecho político” (1762); “ Emilio o acerca de la educación”(1762); y “Julia o la nueva Eloísa”(1761).

Emilio fue la obra pedagógica de mayor impacto en Europa, que generó mucha polémica en su época por la falta de la conciencia ciudadana del rol de la educación racionalista y naturalista del momento. Su análisis educativo era una reflexión sobre los procesos mediante los cuales el niño socializa para perder su bondad e inocencia naturales. Frente a esa cultura cruda racionalista y libresca de la época. Es donde Rousseau propone una educación revolucionaria que siga y fomente los procesos naturales, humanos, sin alterarlos, y que se base en los sentimientos naturales del amor a sí mismo (sin caer en el narcisismo) y del amor al prójimo. Por lo tanto propugnaba porque el Emilio como niño, se educara a sí mismo para dar lugar a una nueva sociedad libre y cercana al estado natural del ser humano. En este libro Rousseau plantea los principios de “Sofía”, quien era dependiente y subordinada del hombre. ¡Ese era el ideal de la época de la ilustración!. La educación era un proceso imprescindible para el denominado “nuevo estado social del

hombre”, evitando siempre que los niños perdieran la inocencia y la bondad, puesto que Rousseau decía:

“La expresión tiene preeminencia sobre la represión”. En este contexto, el filósofo pedagogo, planteaba que: “El hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra encadenado… El hombre es bueno por naturaleza ya que se ve corrompido al entrar en la lucha por sobrevivir sin importarle los demás hombres…El mal viene del orden social, que vuelve malo al hombre…Porque, el hombre nace bueno y sociable. “En su concepción pedagógica naturalista, considera que “la educación debe adaptarse al desarrollo natural del niño”. Ciertamente que el Emilio trazó las normas para la fijación de la educación moderna del ser humano con sensibilidad y con profundas convicciones y compromisos.

Con la obra “Ensayo sobre el orígen de las lenguas”, Rousseau explica la invención original de la palabra. Según él la palabra no nace de la necesidad sino de la pasión. Las ideas para este autor son fruto de las pasiones y el contrato social es la idea más apasionada. De ahí que el lenguaje aparezca representado como el fundamento de la sociedad. Las ideas ilustradas de Rousseau, (hombre con criterio y pensamiento independientes y propios), explica en el ensayo sobre el orígen de las lenguas como las ideas antropológicas y del estructuralismo, han ampliado los conocimientos de la ciencia, la filosofía y el saber. Decía que:” la sociedad sólo se formó gracias a la industria: el peligro permanente de la muerte no permitía limitarse a la lengua del gesto, y entre ellos, la primera palabra no fue ámame, sino ayúdame.” Concluye que: “Sería un exámen bastante filosófico, como el carácter, las costumbres y los intereses de un pueblo influyen sobre su lengua.”

Johann Bernhard Basedow

Johann Bernhard Basedow (1724-1790), reformador educativo alemán, nació en Hamburgo y estudió en la Universidad de Leipzig. Bajo la influencia de las ideas del filósofo inglés John Locke y el filósofo francés Jean - Jacques Rousseau, en 1774 proyectó una reforma de la educación primaria en el sistema escolar alemán. Los puntos de vista de Basedow fueron generalmente aceptados, creando en Dessau un centro de instrucción educativa que denominó Filantropino, del que él era el director. El Filantropino y otras instituciones semejantes, fueron sucesivamente establecidas en otras ciudades, potenciaban el incremento de la calidad de la enseñanza relacionando el trabajo escolar con el mundo exterior a las clases. En 1778 Basedow dimitió como director de Filantropino, que fue cerrado 15 años después. Escribió Elementarwerk (4 volúmenes, 1774) y otros trabajos.

Obra

En las reflexiones a los amigos de la humanidad y hombres poderosos sobre las escuelas, los estudios y su influencia en el público bienestar, publicadas en 1768, ya encontramos una de sus ideas fundamentales: la escuela neutra. En el método nuevo de educación, había señalado la necesidad de una enseñanza realista y concretaba que el juego y la conversación debían ser los únicos métodos didácticos, por lo menos hasta los diez años de edad. Pero es en su Elementarwerk donde encontramos el conjunto de sus ideas pedagógicas. Se trata de una basta enciclopedia en la que en primer lugar bosqueja un sistema de educación ideal, que sitúa en el imaginario país de Aletina. A continuación vuelve a insistir en la necesidad de una neutralidad religiosa en la enseñanza. Destaca el

mayor valor que tiene la educación sobre la instrucción. Concede a los ejercicios físicos y trabajos manuales una gran importancia, debiendo ocupar gran parte de la jornada escolar. Las ciencias y los idiomas deben tener un carácter práctico. El latín puede interesar como lengua hablada, como un posible medio de comunicarse para los europeos. La gramática y la retórica no sirven, aunque las conserva entre sus enseñanzas porque algunos autores clásicos tienen «cosas útiles». La historia se tendrá en cuenta en cuanto que sirva para ejemplarizar preceptos morales. Son muy interesantes el dibujo, la pintura, la música, la danza y las visitas a fábricas y talleres.

Este plan de educación fue el que puso en práctica en el philantropinum, al mismo tiempo que se preocupaba sobremanera respecto a la disciplina, guardada mediante un sistema especial de premios y sin existencia de castigos.

Juicio crítico

Locke, Comenio, Rollin, Rousseau y la Challotais son la fuente de casi todas sus ideas pedagógicas. Lo original en Basedow es, principalmente, la armónica fusión de aquellas doctrinas en una teoría educativa supeditada a lograr lo útil. Su aportación decisiva es el intento de hacer atractiva y universal la enseñanza, así como la importancia que da a la formación de los maestros. Sostuvo una educación religiosa difusa, apoyada en un vado deísmo y en una moral natural. Creía en una bondad natural del hombre, pero contrariamente a Rousseau, defendió la intervención del educador en la formación del niño.

Johann Heinrich Pestalozzi

Nació el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala en Neuhof el año de 1771. Muere el 17 de febrero de 1827. Fundo diversos centros educativos que inspiraron a otras escuelas a seguir sus métodos pedagógicos. Influidos por las teorías de Rousseau, interpretó la educación como libre y espontánea de la formación de la personalidad del niño, que el educador debe guiar a la luz de una elevada conciencia moral y religiosa.

Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular. En 1775 abrió en Neuhof una escuela de niños pobres inspirada en el modelo del Emilio de Rousseau. El proyecto fracasó, como también otro similar que llevó a cabo en Stans.

En 1797 publicó mi investigación sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano, su obra de mayor repercusión. Reemprendió sus prácticas pedagógicas en un castillo cedido por el gobierno, en Berna, experiencia que reflejó en su obra cómo Gertrud enseña a sus hijos (1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de la sociedad desde una educación que procurase una formación integral del individuo, más que la mera imposición de determinados contenidos, y que concediera un amplio margen a la iniciativa y capacidad de observación del propio niño. Su doctrina no tardó en propagarse, y llegó a ser muy admirada por personajes como Fichte o Herbart, así como por la mayoría de los jóvenes pedagogos de la época.

La didáctica de Johann Heinrich Pestalozzi

Fue un pedagogo peculiar, de sus alumnos consiguió algo que difícilmente se encuentra en otros: un amor peculiar que les electrizaba y les hacía llamarle padre; de este autor

debemos destacar su preocupación por fundamentar y construir un método didáctico adecuado y universal, así como su rechazo del libro de texto por considerarlo artificial.

Pestalozzi continúa la línea iniciada por Comenio en su afán de fundamentar los principios didácticos en la realidad, poniendo el énfasis en la persona que aprende, no en los contenidos, ni en el modelo de persona y sociedad a desarrollar.

Según Pestalozzi la redención de la humanidad puede efectuarse mediante la educación. El primer problema es cómo coordinar la libertad de la naturaleza con la norma del deber; para ello hay que conseguir que el niño apetezca el bien. Pero la virtud no se educa con la palabra, sino con los cuidados, que se dedican al niño y con las fuerzas que ellos hacen surgir. Esas fuerzas son las del corazón y la inteligencia. Desarrolladas armónicamente se conseguirá la auténtica educación.

Su acción pedagógica y educativa se sustenta en ciertas ideas que se consideran importantes en la actualidad, algunas de ellas son:

1.- Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de educación popular.

2.- Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran una educación más democrática.

3.- Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura, de lenguaje y de cálculo.

4.- El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.

5.- Pensaba que sus propios alumnos – a largo plazo- serían los educadores del mañana.

6.- El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno.

7.- Una gran confianza en las capacidades del niño.

8.- La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

9.- El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.

10.- Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

Augusto Comte

Isidoro Augusto María Francisco Javier Comte nació en Montpellier en 1798. En 1814 ingresa en la elitista Escuela Politécnica, de la que será expulsado en 1816, acusado de republicanismo e indisciplina. En esta época comienza a estudiar a los pensadores del siglo XVIII y conoce a Saint-Simon, para el que trabaja como secretario desde 1818, hecho que le permitió publicar artículos en diversas revistas: La Politique, L’Industrie, L’Organisateur.

La colaboración entre estos dos autores se irá deteriorando hasta su definitiva ruptura en 1822, fecha que inicia las dos etapas fundamentales del pensamiento de Augusto Comte:

La primera (1826-1845), de un marcado carácter positivista, queda sintetizada en sus dos grandes obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842) y el Discurso sobre el espíritu positivo (1844), escrito que apareció como introducción preliminar al tratado filosófico de astronomía popular.

La segunda etapa del pensamiento de Comte viene marcada por un hecho personal que le afectó profundamente: la muerte en 1846 de Clotilde de Vaux, a quien conoció en 1845 y de la que estaba muy enamorado. A partir de entonces, el pensamiento de Comte se tiñe de un carácter romántico y místico, que derivará hacia posturas cada vez más conservadoras, convirtiendo el positivismo en una religión de la que él se proclama Sumo Sacerdote.

De esta época datan sus obras Sistemas de política positiva (1851-1854), Catecismo positivista (1852) y el primer volumen de síntesis subjetiva (1856), obra que quedó incompleta debido a su muerte, acaecida el 5 de septiembre de 1857.

El pensamiento de Augusto Comte

La filosofía de Comte entronca con la revuelta moderna contra los antiguos que inició Francis Bacon y extendió L’ enciclopédie francesa y que consistió, a grandes rasgos, en la asunción de la razón y la ciencia como únicas guías de la humanidad capaces de instaurar el orden social sin apelar a oscurantismos teológicos o metafísicos.

La evidente intención de reforma social de su filosofía se adhiere, sin embargo, a una postura conservadora y contrarrevolucionaria en claro enfrentamiento con las propuestas ilustradas de Voltaire y Rousseau.

Tomando como trasfondo la revolución francesa, Comte acusa a estos dos autores de generar utopías metafísicas irresponsables e incapaces de otorgar un orden social y moral a la humanidad.

Los problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva científica positiva que se fundamente en la observación empírica de los fenómenos y que permita descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en términos de leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la humanidad.

Comte afirma que únicamente la ciencia positiva o positivismo podrá hallar las leyes que gobiernan no sólo la naturaleza, sino nuestra historia social, entendida como la sucesión y el progreso de determinados momentos históricos llamados estados sociales.

Herbert Spencer

Herbert Spencer fue un aficionado con talento, comparándolo con sus contemporáneos, fue muy precoz y no recibió una educación de excelencia ni tan completa como Charles Darwin, T. H. Huxley o J.S. Mill. Sin embargo, en una época en que la poca disponibilidad de una educación pública popular ocasionaba que muy pocos alumnos adquirieran una educación fundamentada en las lenguas clásicas, no puede decirse que la educación de Spencer fuera limitada o insuficiente. Asistió a una escuela local durante tres años, pero aprendió a leer hasta los siete años de edad. A los trece años se fue a vivir con un tío, Thomas Spencer,

que después de una muy brillante carrera lograda en la Universidad de Cambridge se hizo pastor en una parroquia muy cercana a Bath. Herbert comenzó fugándose de la casa de su tío, pero regresó para adquirir algunos conocimientos de matemáticas, según sus propias palabras, física y química, un poco de francés, algo de gramática griega y la habilidad para traducir textos fáciles del latín. Después de rechazar la oferta de un puesto en la Universidad de Cambridge, que le había conseguido su tío, a los 16 años Spencer estaba buscando trabajo. Cinco décadas más tarde recordaría sus estudios con gratitud y la motivación hacia el trabajo que recibió en la escuela dirigida por su tío. Sus críticas hacia la educación formal se enfocaba en la enseñanza impartida en las escuelas que frecuentaron sus amigos de la edad adulta, los que a pesar de ello, se convirtieron en famosos filósofos y científicos profesionales. Es posible que la escolaridad formal no haya sido decisiva en las carreras de ninguno de estos gigantes intelectuales de la Gran Bretaña del siglo XIX; sin embargo, Spencer fue un aficionado entre profesionales.

Por ejemplo, muchos de los conocimientos adquiridos por Herbert los obtuvo de la experiencia. Recogía muestras en sus travesías campestres y de esa manera adquirió un conocimiento bastante considerable de la vida de los animales y de los insectos que habitan en el campo, aprendió en forma autodidacta a dibujar al natural. Spencer estaba orgulloso del conocimiento adquirido de todas las cosas que le rodeaban, contrastándolo con el conocimiento libresco de sus contemporáneos. Resulta evidente que aprovechó mucho la atmósfera intelectual en la que se movían su padre y su tío, que fue en la que creció. Su padre, William George Spencer (1790-1866), fue un radical apolítico que propugnaba la reforma de la sociedad. Durante cierto tiempo fue miembro del “Library Committee of the Derby Methodists”, se opuso al poder que ejercían los ministros metodistas sobre los integrantes de la congregación, y se cambió a la iglesia cuáquera, donde podía reflexionar con tranquilidad. Al parecer fue un buen maestro de escuela que se adelantó a su tiempo cuando defendió la autoeducación. Libre de condicionamientos doctrinales, Spencer reconoció la deuda que adquirió con su padre por haberle inculcado una visión científica del mundo y de la vida, que causó que de manera similar a su padre, fuera hostil a las explicaciones sobrenaturales. En su condición de agnóstico Spencer fue más extremista que su padre al grado que se podría considerar un deísta científico. Los dos mantuvieron buenas relaciones e intercambiaron comunicación escrita regularmente hasta que falleció su padre. En sus cartas se reflejaba el gran respeto que sentía uno por el otro. Alentado por su tío Spencer se unió a la mayoría de los movimientos reformistas de su época. Por ejemplo, como su tío fue partidario de la “Complete Suffrage Union (unión para el sufragio universal), durante un tiempo, Herbert fue secretario de la delegación de la Unión en Derby. Su tío influyó también en su decisión de escribir, y a los 16 años Herbert inició su carrera literaria con la publicación de breves artículos en una revista local, en los que criticaba la aplicación de las leyes sobre los pobres.

Las teorías de Spencer sobre la educación.

Spencer se interesó en la educación desde temprana edad. Durante cierto tiempo consideró la posibilidad de convertirse en maestro. En otra etapa de su vida también pensó en abrir una escuela, junto con su padre. Su actividad como docente duró apenas tres meses. Sin experiencia real en la enseñanza, denunció la educación del estado en cartas que publicó en al Nonconformist en 1842, cuando sólo tenía 22 años de edad. Spencer sostenía que la verdad se deriva siempre del encuentro de mentes diferentes y que la educación del “establishment obstaculiza, por su naturaleza misma, el cambio. Durante el decenio de 1850

defendió en forma sistemática, en varios artículos, las ideas contra la intervención del estado en la vida de los individuos, a través de la educación pública. Aunque se trató de un debate político, Spencer puso en duda la necesidad de la educación formal a la luz de su teoría incipiente de la evolución. En su obra Social Statics (Spencer, 1850, págs. 208-9), se pregunta, porqué es necesaria la educación, si en la biología la semilla y el embrión crecen hasta llegar a su madurez sin ayuda externa. ¿Porque no crecería el niño espontáneamente hasta convertirse en un ser humano normal? En su evolución el niño muestra todas las características del aborigen, ya que la humanidad es fruto de una evolución, del paso de un estado incivilizado a otro civilizado. Spencer consideraba que, en la fase de transición de uno a otro estado, los individuos han perdido las disposiciones que les permitían llevar una vida de salvajes, y todavía no han adquirido las aptitudes necesarias para una vida civilizada. En tales circunstancias la educación debe reprimir a los niños las características del hombre incivilizado. Así pues, la educación como forma coercitiva, fruto de las imperfecciones del ser humano, es innecesaria. En poco tiempo, de acuerdo con las leyes de la naturaleza, la educación evoluciona como consecuencia de su adaptación a los cambios en la sociedad.

Esta idea fue recuperada por los especialistas soviéticos en educación comparada, que juzgaban la calidad de un sistema educativo según la fase en que se encontrase la sociedad a la que sirviese el sistema, en la vía hacia el socialismo. Para ellos, por consiguiente, la educación norteamericana era mala, y la soviética buena.

Incluso los especialistas no comunistas en educación comparada insistían, con un criterio menos determinista, en que la evolución de la educación refleja los cambios en la sociedad. Desde 1945, el clima de opinión ha cambiado. Influidos por las opiniones de los especialistas de los Estados Unidos y de la UNESCO, muchos profesionales afirman ahora que la educación puede cambiar la sociedad. Spencer no habría estado de acuerdo. Como se ha indicado anteriormente, Spencer entendía que a medida que la sociedad evoluciona de conformidad con sus leyes, no habría necesidad de una educación organizada. Incluso en un período de transición, todo lo que puede hacer la educación es retrasar el proceso de cambio social. La teoría de la evolución ofreció a Spencer argumentos convincentes en favor de sus objeciones políticas a la intervención del estado en la educación.

Estas opiniones no serían aceptadas por los planificadores actuales. No obstante, hay pocas indicaciones que abonen la afirmación optimista de los fundadores de la UNESCO de que la alfabetización universal elevará los niveles de vida, promoverá la democracia y asegurará la paz. El análisis de Spencer sobre el papel de la educación estaba ya presente en sus obras de la década de 1850.

Como era de suponerse Spencer atacó confiadamente la ortodoxia educativa aceptada. Fiel a sus ideas, con una experiencia mínima en la docencia y un insignificante estudio profesional serio de la educación, no tuvo embarazo en dar a conocer sus agresivas opiniones sobre el desarrollo de los niños, los planes de estudio y los métodos de enseñanza. Aunque sus contactos con los hijos de sus amigos no siempre tuvieron éxito, no dudaba de dar consejos sobre la manera en que debían educarse. No puede decirse que sus propuestas educativas se derivasen de la experiencia; sin embargo son muy acordes a con el pensamiento progresista de la educación de hoy.

Edouard Claparede (1873-1940)

Sin duda alguna que la obra de Edouard Claparede está muy olvidada. Tal vez este hecho explica la razón por la cual se le dedica tan sólo una breve reseña, el Thesaurus de la nueva edición de la enciclopedia universalis (1985), la obra del psicólogo y pedagogo ginebrino está muy olvidada aun cuando su influencia, en su época, fue muy relevante. Debemos de admitir que los elogios para Claparede han sido muy corteses aunque en honor a la verdad, no se aprecia en el mucho entusiasmo.

Más bien pareciera que la gloria paradójica de Claparede radica en el hecho de haber sido olvidado, en gran medida las ideas por las que él luchó figuran hoy en los lugares comunes de la cultura pedagógica, de tal manera que no se hace necesario referirlas a algún autor determinado. Es posible que la causa de tal anonimato se deba a que las ideas educativas de Claparede, más que la elaboración de un pensamiento original, constituyeron el reflejo de una época cuyos errores se prolongan en la nuestra. Es importante establecer el papel y la contribución de Claparede en el movimiento que se ha convenido en designar con el vago término de ”educación nueva”.

Efectivamente es en ésta torre pedagógica donde vinieron a inscribirse los trabajos de los ginebrinos, en particular la de Claparede cuando realiza su clamorosa entrada en el movimiento cuando con su publicación en 1905 de su librito que en el campo de las reediciones, se llegó a convertir en un imponente tratado, psycologie de L’ enfant et pédagogie expérimentale. A partir de éste trabajo, el tono Claparediano queda establecido: un militantismo crítico contra las prácticas escolares admitidas, un recurso a la ciencia y a la objetividad para fundar prácticas nuevas.

Pero los enemigos no dejan de llegar a la cita desde el inicio de su cortejo, también heteróclito, que acompañará fielmente a las generaciones de entusiastas, por otro lado, entre los adictos al movimiento, constituído en una liga internacional a raíz del Congreso de Calais en 1921, serán muchas las críticas y reservas. Gran parte de la autoridad de Claparede sobre el movimiento se debió a su combatividad polémica contra la escuela “tradicional”, a su capacidad para desbrozar el entorno ideológico de los conceptos y hacerlos “operativos”: su célebre puntualización de 1923 de la noción de “niño activo”, reasumida en 1931 en L’Education fonctionnelle, constituye sin duda el ejemplo más notable de lo que se ha dicho hasta este punto.

Cabe pensar considerando el gran avance de la educación escolar que ocurrió después de la segunda guerra mundial, y durante las grandes campañas realizadas por la UNESCO durante las décadas de los cincuentas y sesentas, que los temas educativos preferidos y ponderados por Claparede habían llegado a ser adquisiciones definitivas e insuperables de la educación escolar moderna. Sin embargo, es bueno saber que, durante el decenio de los ochenta, se hizo presente un cuestionamiento recurrente, impetuoso y convergente y muy seguro de los argumentos y de las cuestiones que planteaba, de las concepciones de las que Claparede fue uno de los principales defensores. Se analizan estas concepciones, no tanto no tanto como el resultado de un enfoque racional y razonable del fenómeno educativo, sino más bien como la persistencia de una ideología engañosa cuyo efecto más seguro es el de conducir las políticas escolares al fracaso.

Tres interrogaciones fundamentales

Frente a la psicopedagogía claparediana se recomienda tomar tres distancias fundamentales que no impiden admirar la ejemplaridad tanto del hombre como de la obra.

En primer lugar, el proyecto claparediano dista mucho de haber dado todos los frutos que él mismo daba por descontados. En particular, Claparede no consiguió conciliar la teoría y la práctica educativas. En 1905 pronuncia contra los prácticos la requisitoria más abrumadora que se conoce. En el espíritu del más puro taylorismo, Claparede contribuyó a reforzar el poder de los expertos, descalificando el terreno de la práctica en beneficio del laboratorio, donde el psicólogo, constituído en especialista, dispone de la justa apreciación de lo que se fabrica en los centros educativos.

El error era cuando menos estratégico. Predispuso en contra suya por mucho tiempo a la mayoría de los educadores escolares y suscitó sobre todo la animosidad de sus formadores oficiales, cuando en los años veinte se había creado una corriente favorable a la “escuela viva”. Esta alianza efímera terminará en querellas muy lamentables en las que Claparede no siempre salió bien librado.

Pero el error fue además teórico. La evolución ulterior de la investigación pedagógica, ha puesto de manifiesto lo que había de ilusión en el propósito de tratar la acción educativa mediante el exclusivo enfoque psicológico: tomar en cuenta las “variables” que establecen una situación como educativa equivale a movilizar los recursos interdisciplinares de la sociología, de la psicosociología de grupos, de la etnometodología, etc. Por otra parte el modelo tayloriano de la preeminencia del experto exterior parece haber huido despavorido, en la organización racional del trabajo cediendo a movimientos del tipo de círculo de calidad cuyo paradigma es precisamente la inversión del tema taylorista: los prácticos son los mejor capacitados, desde el momento en que se les estimula y reconoce como investigadores, para elaborar la teoría de su práctica y mejorar su rendimiento. Paradójicamente, esto es redescubrir, a escala de la productividad humana, los principios de la escuela activa. Demasiado inmerso en la superioridad del experto, Claparede no se dio cuenta de la contradicción.

En segundo lugar, no hay más remedio que reconocer que la psicopedagogía Claparediana se quedó a medio camino. No se dejó señalar, ya en la época, el carácter de manera general, teórico y abstracto de las recomendaciones pedagógicas que se derivan de su antropología funcionalista

En el terreno de las propuestas concretas para mejorar la actividad pedagógica cotidiana en las clases no tienen punto de comparación, en Claparede, con la vehemencia de su indignación denunciadora. A él le faltaba la experiencia del manejo de una clase en las condiciones ordinarias y poco gloriosas de la práctica cotidiana. Sus detractores no se privaban de recordárselo, aun cuando no iban con mala fe.

María Montessori. La pedagogía de la responsabilidad y la autoformación.

La metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender…Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los

problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo María Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de sus ideas parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los sectores más conservadores.

«El niño con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en los niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». María Montessori.

María Montessori (31 de Agosto de 1870 – 6 de mayo de 1952), fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana. Nació en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde estudió Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

De un desafortunado romance con Giusepe Montesano, psiquiatra y profesor suyo, nació su hijo Mario. La profunda desilusión que le causó el abandono del médico, llevó a María Montessori a afiliarse al movimiento feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y representó a Italia en los congresos de Berlín (1896) y de Londres (1899).

Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario, acusó públicamente al fascismo de «formar a la juventud según sus moldes brutales» y al convertirlos en «pequeños soldados». Sus opiniones causaron tanta molestia en el régimen gobernante que a la doctora no le quedó otra alternativa que exiliarse. Abandonó Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona donde estuvo viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su hijo. Regresó a Italia en 1947 para ayudar a la organización de escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma.

Se interesó en la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que después aplicó a toda clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí mismos» a partir de

elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas universitarias a estudiar psicología. En 1906 decidió hacerse cargo, durante el día, de 60 menores cuyos padres trabajaban.

Fundó la casa de los niños y desarrolló allí lo que a la postre se llamaría el método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se basaron en lo que observó a los niños hacer por su cuenta, sin la supervisión de adultos. La premisa de que los niños son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación.

En 1949 se estableció definitivamente en Amsterdam, y ese año publicó su libro The absorbent mind. En 1950 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades fue nominada para el premio nobel (1949,1950 y 1951). Falleció en Holanda en 1952, a los 82 años de edad, pero su pensamiento sigue vivo en las muchas instituciones educativas alrededor del mundo que aplican su método.

La importancia de los materiales didácticos

María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantación de su método.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más que eso, es material didáctico para enseñar. Están diseñados a fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno.

Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral.

En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación.

Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta por sí mismo de ello. Una tarea realizada incorrectamente encontrará espacios vacíos o piezas que le sobren.

El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las cosas que crecen (plantas, animales, otros niños), los niños abren su mente a la ciencia. Los colores, las pinturas, los papeles de diferentes texturas, los objetos multiformes y las figuras geométricas de tres dimensiones incitan a los niños y a las niñas a la expresión creativa.

Los materiales sensoriales están agrupados por cada sentido

El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aquí el material está constituido por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con substancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores.

El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc.

La vista. Es la percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas.

El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos.

Las maestras y los maestros en el sistema Montessori

El papel de las maestras y maestros es el de enseñar a cada niña o niño de forma individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus necesidades y no podrán intervenir hasta que el niño o niña lo requieran, para dirigir su actividad psíquica.

María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente) y externamente (metodológicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a estructurar una «mente» estructurada.

Los niños están llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el director o directora, que ha de creer en la capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a niños deficientes con los otros, y a estos con los que tienen un nivel superior.

La idea de Montessori es que al niño hay que transmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.

Su obra

El método Montessori (1912)

La antropología pedagógica (1913)

El método avanzado Montessori (2 vols., 1917)

El niño en la iglesia (1929)

La misa explicada a los niños (1932)

Paz y Educación (1934)

El secreto de la infancia (1936)

William Heard Kilpatrick (1871-1965)

Filósofo norteamericano quien acuñó el término “Project Method”, argumentando que el aprendizaje debería tener lugar en un escenario fuera de la escuela e involucrar esfuerzos por identificar necesidades reales de la comunidad.

Nació en White Plains, Georgia y estudió en la Mercer University (Georgia), donde fue un alumno brillante en lenguas antiguas y en Matemáticas. Después de licenciarse en Mercer, Kilpatrick inició estudios de posgrado en la Universidad John Hopkins. La fascinación por la

ciencia y los estudios le llevó a profundizar en muchas de sus ideas sobre la educación, y con ello desarrolló una filosofía de la educación que se alejaba del individualismo y del tecnicismo pseudocientífico.

Después de cursar su primer año de posgrado Kilpatrick regresó a Georgia, donde aceptó una plaza de profesor de álgebra y trigonometría, además del cargo de subdirector de la escuela primaria y secundaria de Blakely. Allá asistió en 1892 a una conferencia de Francis Parker, a quien consideró como el primer educador progresista, en los E.U. Predecesor de J. Dewey.

En 1895, Kilpatrick regresó a sus estudios de posgrado en la Universidad de John Hopkins, además de su interés por la ciencia, la investigación y la reflexión lúcida, su contacto con las ideas filosóficas y los modos de razonamiento tendrían un impacto directo sobre su comprensión de la educación y la enseñanza. Por segunda vez, abandona sus estudios de posgrado en 1896 y acepta la plaza de director de la escuela primaria Anderson, en Savannah (Georgia).

En 1897 aceptó la oferta de ocupar una plaza de profesor de Matemáticas y Astronomía en la Universidad de Mercer. Al final de aquel año se matriculó en los cursos de verano de la Universidad de Chicago. Una de sus asignaturas en el verano de 1898 era impartida por John Dewey. Después de estudiar y trabajar con John Dewey en el Teachers College reconoció su admiración por el pensamiento filosófico y pedagógico de John Dewey.

En 1907, después de enseñar álgebra y matemáticas en los cursos de verano de la Universidad de Tennessee, Kilpatrick siguió el consejo de Edward Thorndike y se matriculó en el Teachers College por una beca, mientras estudiaba en ese lugar, Kilpatrick recibió una gran influencia de John Dewey y de Thorndike. En ese lugar trabajó y llegó a ser uno de los profesores más apreciados. Se jubiló en 1938.

Kilpatrick hacía incapié en la necesidad de que todos los educadores investigaran y dieran preferencia a la reflexión lúcida. Proponía una manera de fundir verdaderamente el aprendizaje y la vida, y de modificar la naturaleza de las escuelas.

Obtuvo un PhD. Por la universidad de Columbia en 1912. Estudió también en la Universidad de John Hopkins. Fue profesor de Filosofía de la Educación, en la Universidad de Columbia. Murió en Nueva York, en 1965. Algunas obras escritas por William Heard Kilpatrick:

Source Book in the Philosophy of Education (1923).

Foundations of Method: informal talks on teaching (1925).

Education for a Changing Civilization (1926).

Education and Social Crisis: a proposed program (1932).

Philosophy of Education (1951).

Alexander Sutherland Neill (1883-1917)

Alexander Sutherland Neill era hijo de George Neill, un maestro de escuela rural, y de Mary Sutherland. Nació en la comunidad escocesa de Kingsmuir. Su madre dedicó su vida a sus trece hijos, nueve de los cuales sobrevivieron.

Neill recibió una educación muy religiosa, con fundamento en la biblia. Su padre le recriminaba su poco interés por los estudios, con tan sólo 14 años fue enviado a Edimburgo a trabajar de mozo en una empresa de contadores de gas, pero poco después perdió el trabajo y regresó a estudiar. Después de otro fracaso escolar lo enviaron a trabajar en una tienda de ropa cerca de Kingsmuir, este trabajo tampoco era para Neill y su padre, desesperado, lo puso de ayudante en su escuela, cuando tenía 15 años.

Enseñando aumentó su motivación por aprender y cuando acabó la etapa de aprendiz de profesor al lado de su padre, en 1903, realizó un exámen de admisión en una escuela de formación de profesores. Quedó clasificado en la posición 103 de 104 prospectos. Después de esa experiencia, se dedicó a realizar sustituciones en diferentes escuelas de Escocia, quedando marcado por los castigos corporales de la severidad del régimen escolar.

El 23 de Noviembre de 1906, perteneciendo aún a la escuela de James Calder, se examinó con éxito para el certificado de profesor suplente. Empezando de inmediato como profesor suplente en Newsport una comunidad obrera, dedicada a la manufactura y donde las condiciones de vida eran muy difíciles para los infantes. Estuvo en éste lugar hasta 1908. Durante las últimas semanas de estancia en este pueblo, superó el exámen de admisión para la universidad-en las ramas del latín y la Física- así como la segunda parte para profesor suplente. De esta forma adquirió un título menor justo en el momento en que decidía distanciarse de la docencia. En aquel tiempo, ya comenzado también a adoptar ese estilo de relación no convencional con la educación, que lo caracterizaría durante toda su vida.

Enseguida trabajó como periodista en Edimburgo, en la publicación student. El día 5 de Julio de 1912 se licenció de inglés en Edimburgo, con mejores resultados de los esperados. Durante esos cuatro años, Neill se hizo un adepto a las ideas socialistas. Un domingo de Otoño de 1913 Neill llegó a Londres donde le dio seguimiento a su trabajo como periodista en diferentes editoriales. Encontró trabajo como redactor de una nueva publicación, el Picadilly Magazine. En Londres se interesó mucho más por los temas de la justicia social y no pudo ir a la segunda guerra mundial debido a que se fracturó una pierna.

Fue entonces cuando aceptó una plaza como director en la escuela de Gretna, al sur-oeste de escocia. Allí instauró un sistema pedagógico libre, eliminando los trabajos a casa y desarrollando un agudo espíritu crítico respecto a los libros de texto en uso.

En esa época publicó sus dos primeros libros A Doiminie’s Log (diario de un profesor rural) y A Doiminie’s Dismisset (un profesor acomodado), entre 1916 y 1917. En aquel tiempo su ideología del socialismo utópico estaba influenciada por las ideas de un enemigo del pueblo: “La mayoría nunca tiene la razón”. Como profesor era muy agradable pero poco exigente, “no ponía lecciones”. Su primer libro provocó muchos comentarios en la prensa e inició lo que un diario dijo “una lucha contra el formalismo y la traición”.

La escuela de Summerhill

Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, a unos 160 kms de Londres. Era una escuela en la cual había 35 niños y35 niñas agrupados por sexos y diferencias de edad. (5-7, 8-10, 11-15, y los más grandes estaban individuales o en pequeños grupos).

Tienen un gran porcentaje de alumnos extranjeros, cada grupo duerme en diferentes lugares. En habitaciones de tres o cuatro personas. Los alumnos viven en libertad, no están obligados a nada.

Neill opina que las escuelas que obligan a sus alumnos a sentarse en pupitres, sólo son buenas para aquellos que quieren niños dóciles, sin espíritu creador y que encajan en una sociedad que tiene como objetivo el dinero.

Summerhill empezó como una escuela experimental, actualmente constituye la evidencia de que la libertad es viable. Neill pensaba que una escuela tiene que estar en función de la voluntad del niño y no al revés por eso se fundó Summerhill.

Neill se fundamentó en su teoría: “El niño es bueno por naturaleza y no al contrario”. En los cuarenta años que estuvo en Summerhill nunca lo dudó, solamente adquirió más fe en su teoría.

Según Neill el niño es inmediatamente realista, si tiene libertad. Sin sugerencias de los adultos, se desarrolla hasta donde su capacidad se lo permita. Si un niño tiene deseos de aprender, aprenderá todo el conocimiento que tenga a su disposición si importar el método con el cual se le enseñe.

Los niños que van a Summerhill no dudan en ir a clase, pero los que proceden de otro centro tardan más tiempo en desarrollarse. El tiempo de recuperación es proporcional a la adversidad que se le aplica. El record lo tiene una niña que procedía de un convento que tardó tres años en entrar a clase.

En Summerhill no hay exámenes finales, los conocimientos adquiridos dependen de la voluntad de los alumnos. En Summerhill cuando el alumno asiste a clase, no le dejan de enseñar las asignaturas básicas, ya que si el alumno quiere pasar a la universidad tiene que superar los exámenes (eso si el alumno quiere), por lo tanto, es esclavo de los exámenes de las universidades. Los alumnos de Summerhill no están oprimidos, por tanto generan menos odio y más amor. Eso es bueno porque el odio genera odio, y el amor genera amor. El amor genera consentimiento, lo que es muy importante para la escuela porque los alumnos no necesitan que les riñan.

En Summerhill todo el mundo es igual, tanto los profesores, como los alumnos, como el director, y lo demuestran en la asamblea general, cada persona tiene un voto igual que el otro. Así el alumno no tiene miedo del profesor y eso es bueno porque no se siente inferior, lo cual crea confianza en uno mismo.

Neill cree que la función del niño es vivir su propia vida, no la vida que los padres piensan que el niño ha de vivir, ni tampoco una vida como la disponga el educador. Todas las interferencias y orientaciones de parte de los adultos no pueden producir sino una generación de autómatas. Si se hace aprender al niño a la fuerza, lo convertiréis en un individuo dócil, que se adaptará a un horario, pero no será plenamente feliz. El niño no será más que uno de los hombrecitos conformistas en que la sociedad está sustentada.

Rafael Ramírez Castañeda (1885-1959)

Nació en las Vigas, pueblo pequeño y cercano a Perote y Xalapa, fue bautizado como Jesús Silvestre Rafael de Jesús pero registrado bajo el solo nombre de Rafael. Sus padres originarios de la misma localidad fueron Francisco Javier Ramírez y Pascuala Castañeda. Su infancia y juventud se desarrolló durante la época del porfiriato, realizó sus estudios de educación básica en su pueblo natal y en Xalapa ingresó a la escuela normal del estado en donde obtuvo el título de profesor.

Docencia

Comenzó a dar clases en la hacienda de Palo Blanco en la huasteca veracruzana. Después de trabajar en diversas partes de su estado natal se trasladó a Durango como director de una escuela, más tarde viajó hacia la ciudad de México en donde impartió clases en una escuela primaria industrial.

Durante la época de la Revolución Mexicana, colaboró en la reorganización de la Escuela Industrial de Huérfanos. En 1915, escribió su primer libro La escuela industrial el cual realiza una comparativa de la enseñanza técnica de la época que se impartía en México contra la de Estados Unidos y Europa, proponiendo las innovaciones para mejorar el sistema mexicano de educación.

Durante la década de 1920 colaboró con la reforma educativa que impulsó el entonces titular de la Secretaria de Educación Pública, José Vasconcelos. La experiencia adquirida en las escuelas primarias industriales de la ciudad de México las implantó en las escuelas rurales. En 1923, fue partícipe de la misión cultural que tuvo sede en Zacualtipán en el estado de Hidalgo cuyo objetivo fue impartir educación en las sierras, costas y puntos de difícil acceso del territorio nacional. Trabajó con Narciso Bassols y Moisés Sáenz elaborando los principios y normas para la educación rural.

Ramírez Castañeda fue influenciado por el pensamiento de Gabino Barreda quien sostenía que la educación era un instrumento de cohesión social, de esta manera Ramírez Castañeda al igual que Sáenz, adoptaron la tesis positivista de la “incorporación del proletariado a la sociedad, como el mejor medio que permite resolver el problema de la heterogeneidad racial y cultural del país”.

Durante su vida fundó varias escuelas rurales, organizó los sistemas de supervisión y creó el sistema administrativo para sostener la estructura educativa. Murió el 29 de mayo de 1959 en la ciudad de México. Sus restos mortales fueron trasladados en marzo de 1976 a la Rotonda de las personas ilustres. Su nieto fue el escritor Rafael Ramírez Heredia.

Publicaciones

La escuela industrial en 1915.

La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural.

Cómo dar a todo México un idioma.

El cuento y la expresión dramática.

El sembrador, serie de libros de lectura para escuelas rurales.

Friedrich Fröebel

Friedrich Fröebel, padre de los jardines de niños. Precursor que marcó a fuego el orígen de esta experiencia. Observaremos los rasgos de su personalidad que influyeron en su propuesta educativa. Analizaremos su visión romántica de la vida infantil, el valor educativo del juego, el jardín de infantes y los regalos, el trabajo de jardinería, etc. Concluiremos con una mirada desde la perspectiva filosófica y educativa, planteándonos el presente a la luz del pasado y escudriñando el camino futuro a recorrer.

Nació en Turingia en 1782. Fue empleado forestal y como tal tuvo intensa relación con los bosques. Esto le despertó un profundo amor por la naturaleza. Estudió con interés las ciencias naturales, la matemática y las materias filosóficas. Esto marcó una inclinación científica relacionada con la educación. Recibe la influencia de Pestalozzi que marca a fuego su inclinación educadora. Su vocación la puede concretar en 1805, participando en una escuela Pestalozziana, trabajando como preceptor privado. En 1816 funda el instituto alemán de educación. En 1840 funda el Jardín de la Infancia, en Blakenbourg, que era un asilo infantil donde se atendían niños desamparados, que eran vistos por él, como pequeñas plantas que había que ayudar a crecer y a desarrollar, cultivándolas adecuadamente, tenían un jardín anexo en el cual cultivaban. Como fruto de su experiencia en el instituto alemán de educación escribe en 1826 un libro llamado la educación del hombre. Fallece en 1852.

Se pueden analizar varios elementos. En primer lugar la profunda intuición para relacionar a los niños pequeños con la naturaleza y observarlos crecer al mismo tiempo que aprendían a amar y a respetar la naturaleza misma. Hoy en día esta relación entre los niños y estudiantes, en la mayoría de los casos está totalmente abandonada. Su acertada percepción de utilizar el jardín anexo para que los niños cultivaran las plantas ellos mismos y de esa manera, pudieran experimentar el hecho de que la vida se abre paso a pesar de los recursos escasos y la adversidad de las condiciones que favorecen la vida. El hecho es que Fröebel facilitó la formación de los niños en un hábitat natural. Otro aspecto importante es su formación científica, hoy en día dejada de lado en la mayoría de los casos. Es relativamente fácil darse cuenta que los ciudadanos con formación científica son potencialmente más productivos, y pueden ser utilizados como una sólida plataforma para el desarrollo económico y social de los estados, alrededor del orbe, este avance se inicia con la formación de los maestros. Desde la perspectiva de Fröebel el reto para los maestros es: preguntarse desde la Filosofía la razón de ser de las leyes naturales y, desde ella, la Filosofía, descubrirlas o redescubrirlas, interrelacionándose con los seres vivos. Es un camino que se debe aprender para poder transmitírselo a los alumnos. Fröebel complementó su formación como educador a través de la fundación de institutos educativos. Plasmó su teoría educativa en la práctica.

Los emprendimientos educativos en común son valiosos y posibles. Estas experiencias de Fröebel influyeron en Europa, porque vieron que era posible practicar las experiencias educativas que se proponían. Fröebel completó su función de educador escribiendo un libro. En el mundo real actual, tal vez, esto pudiera parecer muy distante. Sin embargo, tomar la experiencia educativa para reflexionar sobre ella, parece un camino de sabiduría, que lo puede hacer quien quiera hacerse amigo de esta sabiduría.

Desde la perspectiva romántica, Fröebel, se nutrió de la filosofía educativa de Pestalozzi, que proponía que el fin de la educación es el desarrollo del elemento divino que reside en el niño. Se participa de ese elemento divino con fe y amor y es necesario ayudar al niño a elevarse en el ordenamiento ético universal, que el mismo debe de ir descubriendo.

Creatividad

El espíritu absoluto que se manifiesta en la naturaleza es continuamente creativo y establece una ley eterna en todos los seres que forman parte de esa naturaleza. De manera muy especial, esta ley eterna puede ser descubierta en el interior del espíritu humano. Así como se manifiesta en el exterior de todo lo que existe, también está en el espíritu de cada individuo. La educación adquiere así el sentido de desarrollar la vida individual del niño para que se unifique con lo absoluto. Se transforma en una actividad espiritual para desarrollar la humanidad de cada persona, estableciendo una comunión con todos los seres. Esta educación es una acción, con la cual se realiza. Utiliza la fantasía, para colocarse en el lugar de los otros seres y entrar en comunión; se toma como conciencia en los niños y así se descubre como imagen de la divinidad y parte de un todo. El individuo se hace persona cuando aprende a constituirse en un centro de relación con todos los seres.

El valor educativo del juego

El juego es la actividad más característica del niño, en donde conquista la propia autonomía a través del todo. Es en el juego que se revela como creador, se manifiesta la fantasía como método de aprendizaje. Esta es una etapa de la vida espiritual, y el maestro debe intervenir en ella jugando con el niño. Es la forma de participar en su mundo y de poder intervenir en el proceso educativo. El juego es hacer y entender las cosas espiritualizándolas. La educación en la infancia se debe basar en el juego. Gracias al juego, la educación y la vida en el niño se unifican.

Los regalos en el jardín de infantes

El creador nos ha regalado la vida a todos los seres y nos ha colocado en la existencia.

Al material de los juegos, se les llama regalos, porque representan como objetos a la figura de los seres de la realidad, que han recibido el regalo de la vida. En una complejidad creciente, el niño debe descubrir en estos objetos a las figuras de la realidad (pelota, esfera, cubo, cilindro). Objetos y regalos sólidos, con figuras planas, cuadrados, triángulos, líneas, puntos, bastoncitos, pajitas, fichas, botones. Así el niño puede actuar, conocer, aclarar conceptos, y descubrir con alegría el significado simbólico de cada uno de ellos, por ejemplo el cubo, estabilidad, la esfera, movilidad.

Trabajo de jardinería

Un sentimiento religioso brotó en Fröebel, con su experiencia de trabajo en contacto con la naturaleza. El expresó que los árboles fueron sus primeros maestros y eso fue lo que transmitió en su enseñanza. La naturaleza es la gran maestra que revela a Dios. Por eso se debe trabajar en el jardín, con la tierra y las plantas, ya sea en forma individual de cada niño, como también de manera comunitaria. La sociedad se va adquiriendo en el trabajo conjunto. El sentimiento de benevolencia surge del trato y el respeto con los seres vivos.

Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky

Nació en Orsha en1896 y murió en Moscú en 1934. Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la Psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (desarrollo de los procesos psicológicos superiores pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la Psicología Pedagógica occidental.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de Psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en figura central de la Psicología de la época. Tuvo como alumnos a A.R. Luria y a A.N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto del medio en el que se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor de desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de “zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae un código genético o “línea natural de desarrollo” también llamado código cerrado, el cual está en función del aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural en contraposición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la zona de desarrollo próximo. Lo que el niño puede realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la zona de desarrollo próximo es la distancia que existe entre uno y otro.

Vigotsky es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció, a los 38 años, a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psicólogos soviéticos de la época se planteó la tarea de construir una Psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas.

El concepto de ser humano: es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.

Desarrollo cognitivo: es el producto de la socialización del sujeto en el medio: se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas. Aprendizaje: está determinado por el medio en el cual se desenvuelve el individuo y su zona de desarrollo próximo o potencial. Influencias ambientales: se dan por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas. Orígen del desarrollo: Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posturas (Gestalt y Piaget), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

Ovidio Decroly

Su aportación a la educación

Ovidio Decroly fue un psicólogo y médico procedente de Bélgica nacido en Renaix el 23 de Julio de 1871.

Ejerció sus estudios de secundaria en Malinas. Se doctoró en la facultad de medicina en la Universidad de Ganta en 1896.

Gracias a una beca que obtuvo en un concurso universitario, pudo perfeccionarse en sus especialidades viajando hacia París.

De regreso en Bélgica en 1899 trabajando como auxiliar en el policlínico del doctor Glorieux, se percató de la urgente necesidad de crear un centro de atención para niños especiales.

Para satisfacer estas necesidades fundó en 1901 Ecole de l’Ermitage en un barrio de Bruselas; años después exactamente en 1909 fue trasladado a Uccle, calle Vossagat nº 2.

Con su lema tan particular “preparar al niño para la vida, por la vida misma” inició su labor como un experto pedagogo teniendo un gran auge durante su tiempo de inicio, y aún lo tiene en algunos centros escolares, brindando de esa manera, un nuevo rostro a la educación.

Decroly insistía que uno de los fines de la educación es el desarrollo y conservación de la vida: “el destino de un ser cualquiera es ante todo vivir, por lo tanto, la educación debe tener como fines:”

º Mantener la vida

º Colocar al ser humano en condiciones tales que pueda alcanzar, con la mayor economía de energía y de tiempo, el grado de desarrollo que su constitución y las solicitaciones del medio le exijan.

“La educación debe transformarse en auto educación”

También decía que la educación debe ser la vida propia; considerando a la educación como una integración de actividades, algo así como un recurso didáctico.

Visión de la niñez

Considera al niño como un ser capaz de comprender la realidad tal cual es, un ser lo suficientemente íntegro para adaptarse al medio que lo rodea.

Los niños son el centro de toda actividad escolar es valorado como centro de desarrollo y aprendizaje.

“Lo que le interesa al niño en edad prescolar es la realidad inmediata sobre todo la vida que hay en su alrededor”.

“Que los alumnos aprendan de la realidad tal como es, sin simplificaciones inútiles”.

Decroly sostenía que es necesario respetar en cada alumno su propio proceso de aprendizaje; ya que los intereses profundos nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de sus instintos. Partía de la idea de que la actividad mental del niño se produce por un primer conocimiento global de los objetos y los conceptos.

Método de Decroly

Decroly sostiene que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más.

En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el método a seguir. Resultaba importante facilitar la formación intelectual.

Los principios básicos del método de Decroly son:

º El principio expuesto en el lema de su escuela: “Escuela para la vida, por la vida”, partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.

º El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.

º La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.

º Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.

º Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.

º Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.

º La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.

º Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.

º Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles, sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

º Las necesidades del niño, según Decroly se pueden clasificar y agrupar en:

-Necesidad de alimentarse

-Necesidad de protegerse ante las inclemencias externas.

-Necesidad de defenderse de los peligros y enemigos.

-Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

Georg Kerschensteiner

Biografía

Nace en 1854 en Munich y muere en 1932. Pedagogo alemán creador de la”escuela del trabajo” y organizador de la escuela activa. Cursó sus estudios en la Universidad de su ciudad natal, doctorándose en ciencias. Fue maestro de escuela primaria y ya jubilado profesor honorario de Pedagogía.

Los cargos de consejero escolar de su ciudad y de comisario real de las escuelas bávaras le permitieron llevar a la práctica sus nuevas teorías sobre la educación.

Ideas pedagógicas: Influencias y antecedentes

Como pensador, Kerschensteiner fue un Pestalozziano auténtico, y fue la obra de Pestalozzi la que más le ayudó a abordar las cuestiones filosóficas. Otros autores que también influyeron en Kerschensteiner fueron: Dewey y Spranger, así como la filosofía de los valores alemana. Sus logros se basan en tres objetivos interdependientes: la enseñanza profesional, la responsabilidad cívica y un intento de asentar este sistema de educación.

Corriente pedagógica escuela nueva.

Corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. A este movimiento también se le ha denominado “escuela activa”.

Aporte a la pedagogía social

Kerschensteiner, propone una educación social y con sentido. Entiende al individuo como un ser que organiza y elabora sus propios esquemas mentales de lo que considera bienes culturales y valores. De igual forma, muestra estos esquemas como algo que debe ser experimentado más que conocido. Las características de la educación social, propuesta por Kerschensteiner, muestran inclinación por la variedad y profundidad de lo personal y la necesidad, aprobación y vinculación de los valores ya adquiridos con los nuevos. Al igual que otros Kerschensteiner, apoya la idea de la conexión entre la escuela y la comunidad. Para él, la escuela debe formar individuos competentes para el trabajo en pro de mejoras a la sociedad. Igualmente, plantea la educación como una meta que debe tener cualquier tipo de sociedad. Con respecto a su interés por la educación cívica, afirma que el ciudadano debe formarse en una actividad que luego pueda poner a disposición de la sociedad. Asimismo considera el trabajo como la fuente que integra al hombre a la comunidad y lo enseña a superar el individualismo. Concibe al educador social como un individuo que ambiciona una relación estrecha con sus semejantes en la que pueda ayudarlos a superar obstáculos y desarrollar independencia a nivel personal y colectivo. El educador social, en la visión de este pedagogo, es de la misma forma que alguien que puede transmitir emoción y carácter simultáneamente.

Sus obras

Reflexiones sobre una teoría de los programas de estudio (1899). La educación cívica de la juventud alemana (1901). El aprendizaje del dibujo (1905). El concepto de la educación cívica (1907). La escuela del porvenir: una escuela activa (1912). Naturaleza y utilidad de la enseñanza de las ciencias (1914). El axioma básico del proceso educativo (1917). El alma del educador y el problema de la formación del maestro (1921). El axioma fundamental del proceso educativo y sus consecuencias para la organización escolar (1924).

La renovación del sistema educativo y la educación cívica

Para renovar el sistema educativo Kerschensteiner pretendía unir la práctica a la teoría. Su realización principal fue la fundación de la escuela de formación profesional y la consiguiente reorganización de la escuela primaria y primeros grados de la escuela secundaria. Según la idea de la educación cívica de Kerschensteiner la enseñanza de los “deberes” del ciudadano tiene preeminencia sobre la enseñanza de los derechos. Gaudig acusó a Kerschensteiner de haber eliminado el factor intelectual de la escuela. No obstante, estas objeciones son unilaterales y pasan por alto el significado pedagógico específico que Kerschensteiner atribuye al trabajo manual en la escuela. También este autor fue criticado por Ortega y Gasset de manera destructiva. Sin embargo, no todas las críticas han sido negativas, la prueba la encontramos en Sara Ali Jafella. Se fundamenta en las ideas de Kerschensteiner para escribir su libro “Travesías filosóficas y sociales de la «escuela nueva» en Europa y Estados Unidos”. Cabe mencionar que actualmente no podríamos realizar muchas de estas críticas ya que no estamos dentro del contexto de la época.

John Dewey

John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la Universidad de John Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener su doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la Universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse en el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que mucho le debió a la teoría de la evolución de Darwin y al pensamiento pragmático de William James, inició el desarrollo de una teoría del conocimiento que discrepaba de los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII. Para Dewey, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado conciencia y mucho menos la manifestación de un espíritu absoluto, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento. Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica-, razón por la cual se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas, que surgen en el curso de sus actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos – el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse en forma más precisa”- que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág.30). El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).

La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida” (Dewey, 1896a, pág.244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y orígen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría , puedo ver como por ejemplo el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894).

En 1896, abrió sus puertas la escuela experimental de la Universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y dos maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey. La institución pronto se conoció como “escuela de Dewey” ya que las hipótesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de Dewey. Se puede decir que la escuela era ante todo un experimento sobre educación para la democracia.

Según los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creación de una comunidad democrática en la escuela experimental. Los niños participaban en la planificación de los proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa del trabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además se fomentaba el espíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública. Reprobaba en especial a los reformadores que conseguían arrebatar el control de las escuelas de las manos de los políticos corruptos sólo para conceder enormes poderes autocráticos a los nuevos directores escolares.

Sin embargo, estaba claro que el éxito de Dewey se debía al aislamiento de la escuela experimental de los conflictos de la vida cotidiana y que los alumnos eran hijos de profesionistas acomodados. Los maestros eran profesionales muy calificados asesorados por Dewey. Estaba claro que la reproducción de la escuela experimental en la sociedad era imposible por la gran cantidad de variables controladas en el experimento. Las cuales sería imposible controlar en el mundo real.

Frederick Burrhus Skinner (1904 – 1990)

De acuerdo con Skinner el hombre es neutro y pasivo, por lo tanto, todo comportamiento puede ser descrito en términos mecanicistas. El método consiste en observar episodios simples para descubrir el orden, la uniformidad y las relaciones entre eventos, para después generalizar y establecer las leyes científicas. La clave es el comportamiento OPERA en el medio ambiente para generar las consecuencias.

Comportamiento. Es el movimiento de un organismo o de sus partes en un esquema de referencia ofrecido por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza. El aprendizaje es un cambio de probabilidades de respuesta, según Skinner.

Los postulados fundamentales de la teoría de Burrhus son: el objetivo de la Psicología es predecir y controlar el comportamiento y que la Psicología se limita al estudio de la conducta observable, los datos se obtienen por observación, por lo tanto, la Psicología es una ciencia del comportamiento expreso.

Los postulados fundamentales según Burrhus son los siguientes:

º La variable dependiente es el comportamiento del individuo.

º La variable independiente son las condiciones externas de las cuales el organismo es una función.

º Se opone a la voluntad, la sensación, la imagen, el impulso y el instinto, porque para Burrhus son eventos no físicos.

El condicionamiento operante se refiere a:

º El proceso de aprendizaje a través del cual la respuesta se vuelve más probable o frecuente.

º El organismo OPERA, manipula, influye, actúa, transforma, cambia, el medio y no es un mero epifenómeno.

º El estímulo importante es el que sigue inmediatamente a la respuesta, constituyendo el “refuerzo”.

Los postulados según Burrhus son los siguientes:

º Cualquier respuesta emitida acompañada del refuerzo es fortalecida, lo importante no es la respuesta en sí, sino la tendencia general a producirla.

º El ratón presiona la palanca (respuesta emitida), obtiene el alimento (refuerzo, estímulo), por ello aumenta la probabilidad de que el ratón (tendencia) apriete la palanca.

La explicación a éste fenómeno es:

º Que si la ocurrencia de un operante es seguida por la presentación de un estímulo (refuerzo), entonces la probabilidad de fortalecimiento aumenta.

º Lo que es fortalecido no es la conexión estímulo – respuesta, sino la probabilidad de que la respuesta ocurra; el refuerzo sigue a la respuesta, lo que cambió es la probabilidad de que la respuesta, de la misma especie, vuelva a ocurrir, entonces el comportamiento se ha reforzado.

Es operante porque:

º No es necesario que el experimentador lo provoque, sino que el sujeto lo descubra.

Tenemos nuevos postulados según Burrhus

º El refuerzo operante de un comportamiento, es contingente (dependiente) de una respuesta, no del estímulo que dio orígen a esa respuesta.

º Las contingencias de refuerzo son una secuencia en la cual una respuesta es seguida por un estímulo – refuerzo.

La contingencia se caracteriza por:

º La ocurrencia es un operante (respuesta) es seguida por la presentación de un estímulo – refuerzo y la fuerza (probabilidad) de recurrencia de la operante, aumenta.

º Una operante se fortalece con el refuerzo y se debilita por la extinción. El efecto del refuerzo es aumentar la probabilidad de respuesta y el de extinción, lo contrario.

La extinción operante según Burrhus se comporta de la siguiente manera:

º Cuando un estímulo – refuerzo no se da, enseguida hay respuesta, pero se vuelve menos frecuente, disminuye hasta que se produce la extinción operante.

º Cuando el refuerzo es intermitente (algunas veces sí y otras no), la conducta se fortalece.

º Después de una prolongada extinción, el organismo puede volver a la operante luego de una corta exposición al suceso de aprendizaje.

Obras de Skinner

El comportamiento de organismos: un análisis experimental, 1938. Walden dos, 1948. Ciencia y conducta humana, 1953. Horarios de reforzamiento, con C.B. Fersrer, 1957. Conducta verbal, 1957. La tecnología de la enseñanza, 1968. Detalles de mi vida, 1976. Reflexiones sobre el conductismo y la sociedad, 1978. La formación de un conductista, 1979.

Paulo Freire (1921 – 1997)

Paulo Freire fue uno de los pedagogos más significativos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron, y lo siguen haciendo, los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en la educación. Fue emigrante y exiliado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Biografía

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947 fue director del departamento de Educación y cultura del servicio social de la industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en filosofía e historia de la educación con la tesis «Educación y actualidad Brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.

En los años cincuenta, perteneció al primer consejo estatal de educación de Pernambuco. En 1961 fue nombrado director del departamento de extensión cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la campaña nacional de alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la iglesia de agitador político.

Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democrático de Fernando Frei, como el programa de educación de adultos del instituto chileno de la reforma agraria (ICIRA). En Chile escribe La Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.

Fue profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), en donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años en el exilio, regresó a Brasil en 1980, impartiendo docencia en la Universidad Estatal de Campiñas y en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, ciudad de la que fue secretario de educación. En 1986 recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «Honoris Causa» por una veintena de Universidades de todo el mundo.

El contexto en el que se inició Paulo Freire.

Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en condiciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes del país.

Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.

La Pedagogía del oprimido

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» Paulo Freire.

El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que a su vez, se traduce en una política popular. No hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por esta razón, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Esta es la educación que busca ser práctica de la libertad.

La metodología surge de la práctica social, para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla, de esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La forma en que Freire concibe la metodología: quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; estas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de ésta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «…el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.

Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Iván Illich

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena en 1926, estudió en las escuelas Pías desde 1931 a 1941. Expulsado en virtud de la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia para luego cursar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y, con posterioridad, obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo.

Aunque escogido por el Vaticano para la carrera diplomática, Illich optó por el ministerio pastoral, siendo nombrado vicepárroco de una iglesia de feligresía irlandesa y puertorriqueña en Nueva York. Allí permaneció desde 1951 hasta 1956. En 1956 abandonó Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. Su interés por fortalecer la comunicación de lo que denominaba “sensibilidad intercultural” lo llevó a crear, al poco tiempo de su nombramiento, el Instituto de Comunicación Intercultural.

Dicho instituto, que funcionaba sólo durante los meses de verano, se dedicaba inicialmente a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. Allí, si bien el aprendizaje del español consumía parte importante de las actividades del instituto, Illich insistía en que la esencia del programa consistía en desarrollar la habilidad de percibir el significado de las cosas en la gente proveniente de culturas diversas.

Su relación con la Universidad de Ponce terminó en 1960 a raíz de un desacuerdo con el obispo de la diócesis que había prohibido a los católicos de su jurisdicción votar por un candidato a gobernador que se proclamaba partidario del control de la natalidad. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor en la Universidad de Fordham. Al mismo tiempo, como una forma de continuar profundizando en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones interculturales Illich fundó en 1961, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México.

El CIDOC se concibió con el propósito de capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. Ala larga, sin embargo, acabó transformándose en un centro para-académico donde, además, se ponían en práctica las ideas de Illich sobre la educación desescolarizada.

Desde el año de su creación hasta mediados de los setentas, el CIDOC fue un lugar de encuentro para muchos intelectuales americanos y latinoamericanos dedicados a la reflexión sobre la educación y la cultura. Allí se impartían cursos de español y se organizaban talleres sobre temas sociales y políticos. El centro contaba con una biblioteca de reconocido prestigio e Illich dirigía personalmente seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre educación, escolarización y concientización, así como los diálogos entre Illich y otros pensadores de la educación ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada momento de la vida en un momento de aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

De esa época data la notoriedad de Illich. Y comienza a raíz de la crítica que le hace a la Iglesia Católica, a la que caracteriza como una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para asegurar su propia reproducción. Luego extrapola esta visión hacia la institución escolar y enuncia la crítica que lo llevaría, por algunos años, a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus opiniones acerca de la necesidad de liberar a la iglesia de la burocracia y de la desescolarización de la sociedad, pronto hicieron del CIDOC un centro de controversia eclesiástica, por lo que Illich secularizó el centro en 1968 y abandonó su carrera sacerdotal en 1969.

Quizás su error estuviera en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le impidió construir una propuesta realista para aquellos

educadores e investigadores que pudieran sumarse a su postura. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente sobre instituciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta educativa en la actualidad.

De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico , a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por un mejor camino.

Jerome Seymour Bruner

Nació en Nueva York en 1915. Psicólogo y pedagogo estadounidense, ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de Psicología Cognitiva. Jerome Bruner fue el primer director de este centro, ubicado en la misma Universidad de Harvard, donde B.F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos se parece a las de Ausubel y Piaget. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de manera más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos “esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades” y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.

Pero en lugar de los cuatro estadios de desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. A decir verdad es prácticamente la única forma de que un niño puede aprender en el estadio senso – motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o “dibujos” adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así por ejemplo los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente con el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas de la enseñanza Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisión y de otros materiales visuales como las películas. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: las películas o los programas de televisión usados como “truco” educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido, una proyección intensamente pictórica de lo trivial, nada de esto será de ayuda para el profesor ni para el alumno. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse, comprando un proyector de 16 milímetros.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Además de describir las diferentes partes del proceso de la información, Bruner señala la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida.

Célestin Freinet (1896 – 1966)

Nació el 15 de Octubre de 1896, en Gars, pequeña población montañosa de los alpes marítimos franceses, su juventud como la de los pequeños campesinos de entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre, de clima duro, a pesar de la proximidad del Mediterráneo. Guardar los rebaños no tiene secretos para él; como escribiera su esposa Elisa, “la experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa” (Elise Freinet, 1977). Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa a la escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de 1914. Freinet es movilizado. En 1915 cuando tenía 19 años es herido gravemente en el “Chemin des Dames”… Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida como “técnicas de vida”. Según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres. Creador de la cooperativa de la enseñanza y de la escuela moderna francesa, desarrolló una pedagogía popular, basada en la espontaneidad, el trabajo colectivo y el método activo.

Recibe la cruz de guerra y la legión de honor. De hospital en hospital vive cuatro años de larga convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.

En 1920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar- sur Loup, población de 1000 habitantes de los alpes marítimos, próxima a Grasse y a Vence,

región alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas secas, con desfiladeros y olivares. Esta región que posteriormente se convirtió en eminentemente turística, será el marco en que se desarrollara su actividad pedagógica y militante.

Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política, participará en los congresos internacionales de la “nueva educación”, conocerá a los maestros de entonces, Ferriere, Claparede, Bovet y Cousinet, y leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse definitivamente no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar de la revelación que le supone la obra de Ferriere (Elise Freinet, 1968).

También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda una cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro activo del sindicato y del partido comunista. En 1925 se traslada a la URSS con una delegación sindical. Allí conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y ministra de educación. Esta actividad sindical y política tendrá una profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va madurando.

Cuando en 1928 se va de Bar – sur – Loup a Saint – Paul – de – Vance, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la cooperativa de enseñanza Laica. Freinet ya es conocido a nivel nacional como internacional. Gracias a los congresos en los que participa o que organiza.

De 1929 a 1933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento iniciado. Pero Saint – Paul – de – Vence no es Bar – sur – Loup. La pequeña población ya es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e internacional prosigue y se amplía.

Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo del movimiento, amigos, políticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela en Vance. El mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. El terreno se encuentra en una colina sobre un pequeño valle. El camino no está asfaltado. Los edificios construidos de manera artesanal, son sencillos de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra para los niños. Las aulas son grandes predominan los colores blanco y verde. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las clases sociales desfavorecidas o a familias en apuros. “La mayoría son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la asistencia social, hijos de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, hijos de familias acomodadas que confían en nosotros” (Elise Freinet, 1968). Hay sol y aire del campo meridional tiene el olor tan característico de esa región.

En 1939-1940 empieza la segunda guerra mundial, Freinet es considerado peligroso por su actividad comunista, es apresado por los nazis y colocado en un campo de concentración, del cual logra salir. Después preside el comité de liberación de los altos alpes y reanuda su actividad en Vance. En 1948 la cooperativa de enseñanza Laica se transforma en el “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro

importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1950 Freinet es excluido del partido comunista con el que está en desacuerdo. Los congresos se convierten en enfrentamientos pedagógicos. Freinet muere en Vance en 1966. El movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto esposo.

Ramón Gallegos Nava y la educación del siglo XXI

El doctor Ramón Gallegos Nava nos enseña que la educación holista es el nuevo paradigma para el siglo XXI. El cambio de época global tiene profundas implicaciones para la educación; nos obliga a reconocer que ya no podemos educar seres humanos con un paradigma mecanicista del siglo XVII. El mundo de la ciencia es un elemento necesario pero no suficiente para construir una nueva cultura y una nueva conciencia. Hoy los sistemas educativos deberán evolucionar para formar integralmente al ser humano, con una conciencia de interdependencia, cooperación y paz global. El tránsito a una sociedad sustentable exige un nuevo paradigma educativo holista. La educación holista ha sido reconocida y asumida por la UNESCO: la educación holista es una respuesta a los retos y dinámica propia de las sociedades del siglo XXI.

Las comunidades de aprendizaje holista representan el contexto que hace posible el aprendizaje integral y la evolución de la conciencia, sin este contexto es muy difícil hacer educación holista porque no existirán las condiciones que la hacen posible, no habrá el espíritu, el aroma, el significado compartido que hace que la educación holística se desarrolle.

Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad y de creación de la unidad a través de la diversidad. Reconocer que la realidad es diversa, que pretender uniformar la educación con un solo método, una sola forma de evaluar, una epistemología, un solo estilo de aprendizaje, una sola inteligencia, etc. Es absurdo en un mundo diverso con pluralidad de perspectivas sobre la vida. La comunidad holista es incluyente, integra y articula diferentes estilos de aprendizaje, diferentes inteligencias. Diferentes métodos. La diversidad nutre a la comunidad. En la comunidad holista el aprendizaje ya no se reduce a que sólo el estudiante aprenda, no se trata ya de qué, cómo vamos a educar el niño, sino también se refiere a como estamos viviendo nosotros los educadores holistas, que estamos aprendiendo sobre nosotros mismos y la vida que vivimos. En la comunidad holista todos los miembros se convierten en estudiantes, toda la organización aprende, todos están en un proceso de aprendizaje que no tiene fin, porque aprender es vivir y vivir es aprender, son aspectos que no están separados sino que se implican mutuamente, la comunidad de aprendizaje vive en un proceso de indagación, tiene un fundamento y una aplicación más real. Las comunidades de aprendizaje educan para la vida y a lo largo de la vida, educar para la vida significa una educación más integral, que integra el hacer y el ser, ir más allá del entrenamiento puramente académico, significa educar buenos seres humanos, libres, responsables, felices, generosos, compasivos, ciudadanos globales, con orden interno, con paz interior, abiertos a la diversidad.

El doctor Ramón Gallegos Nava nos dice que existen muchos tipos de inteligencias igualmente válidas: la lógico-matemática, verbal, corporal, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista y desde la educación holista podemos agregar la inteligencia onírica o inteligencia de los sueños, el objetivo de las escuelas es desarrollar todas las

inteligencias con un sentido holista. De esta manera se pluraliza el concepto de inteligencia, sin embargo también hay niveles de inteligencia y la más importante es la inteligencia espiritual, la capacidad de ser feliz a pesar de las circunstancias.

Viendo entonces los enormes problemas que vive el ser humano, necesitamos una inteligencia basada en los principios que nutren el espíritu humano.

La inteligencia holista es un proceso creativo más cerca de la sabiduría que el conocimiento, es la capacidad de discernimiento para reconocer la acción responsable, está ligada a los valores humanos; es el despliegue de la comprensión del valor de toda la vida y todo ser humano. Un científico que trabaja para la guerra o un político que destruye miles de vidas no pueden ser considerados como seres inteligentes; pueden ser astutos, eficaces y hábiles pero son ignorantes porque no se conocen a sí mismos, no son realmente conscientes de lo que hacen.

La inteligencia es la capacidad de conocernos a nosotros mismos de manera directa y creativa. La inteligencia holista es una cualidad de la conciencia que lleva a la humanización integral del ser humano; cuando somos libres de la violencia, la corrupción, etc., entonces hay inteligencia holista, y esto es lo que necesitan antes que nada los seres humanos del siglo XXI.

El doctor Ramón Gallegos Nava nos dice que un ser humano con un solo ojo no puede ver bien la realidad todo lo verá material y mensurable, la propuesta va en el sentido de una educación que desarrolle los tres ojos del conocimiento de manera integral. Los tres ojos del conocimiento que son las facultades de la conciencia que nos permiten acceder a los tres ámbitos de aprehensión de conocimiento: ámbito de los datos directos, mentales e intuitivos.

Henry Giroux y la teoría de la resistencia

Giroux (USA, 1943- ) pedagogo norteamericano, reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, entonces él lanza una propuesta llamada la pedagogía radical o de resistencia.

Desde las perspectivas más tradicionales de la educación; si nos remontamos hasta Durkheim, la escuela es un agente socializador cuya misión principal es la de formar a las personas que puedan incorporarse a la sociedad mediante la reproducción cultural.

Sin embargo, ¿son las escuelas conscientes que dicha reproducción cultural no se refiere solamente a valores y costumbres, por ejemplo, sino que también incluye aspectos como segregaciones sociales? Pues mediante el currículo oculto, aquellos aspectos que forman parte de un proceso de aprendizaje no reconocido, las escuelas no solamente reproducen, sino que mantienen una serie de aspectos culturales de una clase dominante.

A partir de estudios realizados en contextos escolares, Henry Giroux reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes. Pero la resistencia no es el fin de la acción, sino un hecho en la vida cotidiana de las escuelas. La parte pedagógica (aunque el término en este caso no sea del todo preciso)

trata acerca del involucramiento de los docentes en la contestación y la lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas públicas, principalmente donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Y es que desde la perspectiva de Giroux, el fracaso escolar sucede por responsabilidad de la sociedad y de la organización que la respalda (en este caso, la escuela). Paralelamente, la escuela es considerada también como el espacio para la transformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases.

Y es que Giroux establece la importancia de que los grupos oprimidos encuentren la posibilidad transformadora, a través de una teoría de “participación o agenciamiento humano” y que bajo una producción cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo parte de la inmensa transformación de las sociedades.

Otro interesante aspecto que trata Giroux se refiere a las políticas globales educativas influenciadas por la banca, donde los docentes son objeto de reformas educativas que homogeneizan un mundo heterogéneo mediante la reproducción del grupo dominante. El profesor queda reducido al rol del técnico encargado de ejecutar dictámenes y objetivos decididos por expertos ajenos a la realidad cotidiana de la vida en el aula.

Aunque creo que es necesario destacar que al menos en nuestra realidad latinoamericana, el docente ha asumido un rol de “herramienta” o “técnico” en lugar de agenciarse una visión profesional de sí mismo, quizá a causa del discurso de “la mística del docente” que terminaría por otorgar un autoconcepto que no le permite verse a la par que cualquier otro profesional, de modo que se ha dejado llevar por el conformismo.

Giroux reclama del maestro que como profesional con conciencia social debería convertirse a sí mismo como un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología moderna, en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una mejora con un rumbo consciente y planificado.

Obviamente, no sólo las escuelas son elementos reproductores, otros elementos de la sociedad, principalmente la familia, también se encargan de perpetuar la ideología de la clase dominante.

Antón Semiónovich Makarenko

Nació en Bilopol en 1888 y murió en Moscú en 1939.

Pedagogo ruso nacido en el seno de una familia muy humilde, con enormes sacrificios de su familia pudo estudiar Pedagogía. Terminó sus estudios como pedagogo en 1917, obteniendo el diploma del instituto pedagógico, con la máxima puntuación.

El período 1905 – 1917 fue decisivo para su formación como futuro maestro y como renovador de los viejos sistemas educativos. Fue nombrado director de una escuela en la ciudad de Poltava.

Se dedicó a la reeducación de niños y jóvenes inadaptados. Su principio fundamental es que la educación es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es

el ejercicio de una socialización eficaz y productiva. El trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrlo.

La educación según Makarenko

La educación no está al servicio de la individualidad, sino pensada para la colectividad, la persona al servicio del bien común (Bien común producto de una sociedad sin clases, donde las personas contribuyen lo más que pueden).

La escuela era definida como una colectividad con una meta común, la que era producida por una moralidad comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba régimen, que conduce al desarrollo de la disciplina.

La individualidad del niño, las diferencias individuales fueron rechazadas. El niño debía ser absorbido en la colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.

Las ideas de Makarenko

El hombre se mueve según las leyes de la sociedad humana y no sólo según las de la naturaleza.

Desarrolló sus ideas pedagógicas en dos etapas. En la primera puso en práctica sus ideas como director de comunas educativas. Las cuales estaban diseñadas para niños y jóvenes delincuentes, los cuales necesitaban la mayor atención de otras personas.

La segunda de críticas en el territorio ruso, las cuales se referían a lo que debería ser la educación familiar y escolar. Pues para él la educación familiar y escolar era lo más importante para los seres humanos.

Para Makarenko los niños y jóvenes, necesitan la mayor atención y formación para poder ser un hombre de bien en el futuro.

La pedagogía de Makarenko

La pedagogía de Makarenko se fundamenta en la práctica y en la experiencia. Esto se debió a las características de los niños que llegaban a la colonia.

Para Makarenko el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza. Es la educación la que decide este aspecto, en última instancia.

Para dar solución a los problemas de la colonia Makarenko se apoya en dos aspectos principalmente:

La creación de la conciencia de grupo

Y el trabajo productivo.

Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en equipos estables de 4 o 5 niños entre los que había un responsable. Esto permitía que se tuvieran grupos consolidados, favoreciendo la reeducación de los niños.

Sin embargo, la experiencia demostró que esta conciencia de grupo funcionaba sólo para grupos pequeños.

Entonces Makarenko decidió formar grupos inestables tomando un niño de cada uno de los grupos pequeños y estables que había formado previamente, alternando el liderazgo en el transcurso de la ejecución de las tareas extraordinarias que se les asignaba, por ejemplo: recoger la cosecha, sembrar, acarrear agua, etc.

Alternaba el liderazgo entre ellos para concientizarlos de lo importante que es ser un buen seguidor, para aprender a ser un buen líder.

Makarenko como buen seguidor de las teorías socialistas incluyó en su Pedagogía el aprendizaje a través del trabajo.

En la Pedagogía de Makarenko los niños eran instruídos de manera integral. Recibían formación: Intelectual, física, artística, sexual, política, moral y manual.

El enfoque de la Pedagogía de Makarenko es netamente comunista.

Makarenko fue el Pedagogo comunista más relevante.

En 1920 tuvo la oportunidad de implementar su teoría educativa y su metodología de la enseñanza, al ser nombrado director de una colonia de niños y delincuentes menores. Allí fue donde llevó a la práctica sus ideas. Se combinaba el trabajo productivo de los colonos, con un programa educativo ideado por Makarenko, que tenía como meta formar al nuevo hombre soviético. Esta experiencia la recoge en su obra “Poema Pedagógico” escrita en 1935.

Finalmente Stalin le encomienda la tarea de comprometer a todo el país a adoptar su metodología educativa, labor que realiza hasta su muerte en 1939.

Juan Federico Herbart su propuesta pedagógica

Juan Federico Herbart destacado filósofo alemán, aplica un modelo pedagógico considerando como fin educativo la formación de la moralidad con un enfoque psicológico, el cual pretende la formación de la virtud humana. Utilizó como medio un camino científico, por lo que es considerado el fundador de la pedagogía científica. Concibe al espíritu humano como perfectible a través de la instrucción y búsqueda de la paz del alma; resultado de la interacción del hombre y el mundo; es decir aprender para la vida.

La educación es tan antigua como el hombre mismo, existe desde el nacimiento de la humanidad, en consecuencia la labor pedagógica suele ser determinada con base al papel que desempeña en la sociedad y como resultado de verificar el cumplimiento de los objetivos, para los que fue planeada, respondiendo a cuestiones como ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Qué beneficios genera? ¿Para qué educar? ¿Cómo se aprende? Por consiguiente el maestro, la educación y la pedagogía conforman los conceptos esenciales en la formación y desarrollo del espíritu humano, estos elementos mencionados integran la parte esencial de los estudios realizados por Juan Federico Herbart (1776 – 1841) para la elaboración de su modelo pedagógico. Nació el 4 de Mayo de 1776. Después de cumplir satisfactoriamente con sus estudios se doctoró en la Universidad de Gottinga, es en este período que formula los principios fundamentales de su sistema educativo. Enseguida se contrata con la Universidad de Konigsberg con el propósito de crear un seminario

pedagógico así como también una escuela anexa, los cuales, a la postre resultarían excelentes proyectos gracias a que tomo la Psicología como fundamento teórico para la pedagogía implementada en ambos proyectos. En su tiempo fue un destacado representante de la corriente filosófica conocida como idealismo habiendo recibido la influencia del filósofo y pedagogo Enrique Pestalozzi. Especialmente con las ideas sobre la educación y su relación con la naturaleza humana.

Herbart definió el papel que debía cumplir cada uno de los integrantes en su proceso educativo, estableciendo las características de la siguiente manera:

El desempeño docente: el maestro debe poseer carisma y personalidad para generar interés en el aprendizaje, ya que esto conforma una pieza especial en la propuesta pedagógica de Herbart, tanto así que considera al maestro como un artista, cuya misión es educar.

El alumno parte del supuesto de que los espíritus humanos no poseen contenido alguno, en consecuencia debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

Los valores: la enseñanza íntimamente relacionada con la moral, esta forma la voluntad la cual se considera incluso más importante que la intelectualidad. Estableciendo así una jerarquía de intereses, donde el punto más alto se alcanza al generar un interés religioso. Dedicó gran importancia a la cultura moral, puesto que lograr la virtud es el fin supremo de la educación fundamenta que quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos;” el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar”. En consecuencia, opta por la moral como elemento de su modelo pedagógico, con el objetivo de disciplinar manteniendo el orden a través de la represión, imponiendo una sumisión que concluirá con el nacimiento de la voluntad, pero no significa que este orden alcance un nivel riguroso u opresivo, puesto que reconoce que la amenaza es ineficaz y recomienda que las prohibiciones se reduzcan al mínimo absoluto. Sin embargo debían ser vigilados únicamente como guía, sin llegar a la tiranía, aunque deben ser expuestos a peligros para llegar a ser hombres.

Es decir la educación moral, está en correspondencia directa y estrecha con la educación intelectual, en este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, resultado de ser sólida y completa.

Después de la formación de un carácter fuerte se llega al producto de espíritus tranquilos y reflexivos logrando que la educación moral se refleje en la acción de la práctica de la virtud. Para dicha formación moral propone los siguientes métodos:

Dirigir con autoridad al niño; asegurar el orden y al mismo tiempo el ejercicio de su libertad, sin violar límites determinados. Incitar al niño a actuar enseñándole aquello que debe soportar y padecer para poseer lo que desea o quiere, concediéndole la facultad de decidir el mismo, entre la oportunidad de optar por diferentes motivos de acción. Establecer las reglas, criterios o medidas de conducta, con la intervención de la moral. Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad, es decir, el objetivo de la virtud humana es la paz del alma por medio de un ambiente agradable. Conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura, el juicio ajeno permite alcanzar la virtud a través de la censura y el castigo, los cuales son consecuencia, de que el hombre retome el buen camino.

Advertir y corregir se encuentra relacionado con el punto anterior.

Este modelo pedagógico se fundamenta en la moral, aunque no está totalmente basado en la religión, sin embargo la considera como una amiga en la protección de la moral, lo que el esperaba de la enseñanza religiosa es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; y desarrollara el sentimiento de humildad.

Jean Piaget y su teoría cognoscitiva

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980, en Ginebra, Suiza.

Paralelamente a sus investigaciones epistemológicas, Piaget ha descrito la evolución del funcionamiento cognitivo del niño a partir de la observación directa y mediante el estudio longitudinal de la evolución de las diversas estrategias que aquél utiliza para resolver un problema experimental.

La teoría del desarrollo de Piaget

Jean Piaget contribuyó enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia. Su visión naturalista, y biológica surge de observar la interacción del niño con su medio ambiente y de la comprensión de los procesos internos de organización y adaptación que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que lo rodea.

Entre los principales aportes de Piaget está haber cambiado el paradigma niño, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales más complejos.

Cuando las experiencias de un niño sobre su entorno no encajan en su estructura mental, se produce en él una situación de desequilibrio y/o confusión. En un primer plano, se produce una asimilación del estímulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodación, se modifica la estructura para incorporar los nuevos elementos, lográndose así un estado de equilibrio. Por ejemplo un niño que inicialmente confundía a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos animales.

Según Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en el niño, éste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biológico y a su fondo de experiencias adquiridas a través de su interacción con el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el bebé de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aún cuando ésta no esté a la vista.

Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptación que requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodación y asimilación.

La adaptación consiste en la construcción de nuevas estructuras cognitivas que son producidas a través de los procesos simultáneos y complementarios de asimilación y acomodación, en los cuales la directa interacción con el medio es necesaria.

La organización, al igual que la adaptación, es una función intelectual, pero a diferencia de ésta no se origina a partir de una interacción con el entorno, sino como resultado de la reacomodación e integración de los esquemas mentales existentes. Es decir la combinación de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental global.

Jean Piaget vio a la organización como una función vital del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a elle se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactúan entre sí.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interacción de cuatro procesos:

■ La maduración del área física, motriz y perceptiva.

■ La experiencia física, dada por el contacto del niño con objetos, y el uso que haga de ellos.

■ La interacción social, dada por la relación que el niño tenga con otras personas.

■ El equilibrio dado por los procesos de acomodación que emerjan de los tres aspectos anteriores.

Es decir el niño crecerá y aumentará su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollará sus aspectos físicos ampliando así su nivel de contacto con los objetos del medio; interaccionará socialmente con adultos y con otros niños; y con base en los aspectos anteriores, experimentará continuos procesos de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio.

Estadios del desarrollo según Piaget

Piaget distingue cuatro períodos en el desarrollo de las estructuras del conocimiento, íntimamente unidos al desarrollo del cariño – amabilidad y de la socialización del niño. Habla en varias ocasiones de las relaciones recíprocas de estos aspectos del desarrollo psíquico.

■ Período sensomotriz que llega hasta los catorce meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

■ El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis años. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en su comportamiento.

■ El período de las operaciones concretas se sitúa entre los siete y los once o doce años. Este período señala un gran avance en cuanto a la socialización y objetivación del pensamiento.

■ El período de las operaciones formales (la adolescencia).

En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la Psicología de la adolescencia, Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles. Aquí se da la aparición del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinación de operaciones que antes no existía.

Francisco Larroyo

Francisco Luna Arroyo nació en Jeréz Zacatecas, México. Obtuvo los grados de Maestro y Doctor en Filosofía y Maestro en ciencias de la educación, realizó estudios de filosofía en Alemania, fue director general de Educación Normal en la S.E.P. Y director de la facultad de Filosofía y Letras de la U.N.A.M. Y presidente de la comisión nacional de libros de texto participó, entre otras importantes tareas académicas, en la creación de la Biblioteca Scriptorum Graecorum et Romanorum Mexicana. Y en la fundación del círculo de amigos de la Filosofía crítica. Falleció en la ciudad de México, en 1981.

Larroyo llevó a cabo una importante labor editorial que consistió en la difusión y sistematización del saber pedagógico en México y fue un activo promotor de la reorganización de la Pedagogía. Fue, escribe Teresa de Jesús Pérez, “uno de esos creadores de la cultura, encabezó, entre 1930 y 1950, una revolución simbólica en la Filosofía y la Pedagogía…Depositó en la Pedagogía como ciencia y Filosofía, su deseo de transformar y configurar un México más democrático y libre. Propuso y creó su propia utopía pedagógica y educativa, defendió activamente la educación humanista como la única vía posible de formar un hombre integral”.

En 1948 fue delegado de México a la conferencia general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura en París. Fundó la Gaceta filosófica, que fue un órgano de expresión filosófica influida por el más reciente neokantismo de las escuelas de Marburgo y de Baden, con análisis aplicados a la realidad social e intelectual de México y América Latina. Deben destacarse, asimismo, sus obras de la filosofía latinoamericana y de la filosofía de la educación.

Por su influencia en la formación de muchas generaciones de estudiantes normalistas y universitarios destacan sus obras:

º Los principios de la ética social

º La filosofía de los valores

º El mundo del socialismo

º El romanticismo filosófico

º La teoría y práctica de la escuela de bachilleres

º La historia general de la pedagogía

º La historia de la filosofía en Norteamérica

º La historia comparada de la educación en México

º La ciencia de la educación

º El existencialismo. Sus fuentes y direcciones

º La historia general de la pedagogía: especial consideración de Iberoamérica.

Michael Lobrot

Nacido el 22 de enero de 1924 en París, Francia.

Lo que caracteriza a Michael Lobrot es sin duda, la importancia que en él toma la pedagogía institucional concebida como el análisis de lo que ocurre dentro y fuera de las instituciones educativas. Es aquella que le permite a los alumnos hacerse cargo en forma total o parcial de su propia formación, en ella los alumnos no son considerados como objetos sobre los cuales se transmite conocimiento, sino que son vistos como individuos responsables de su propio aprendizaje y de su formación.

Bogdan Suchodolski

Bogdan Suchodolski Pedagogo polaco, nació en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia. Doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia, ingresa como profesor en 1932 y durante bastante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedagógicas de la citada Universidad. Autor de numerosos entre los que destacan: Pedagogía de la esencia y de la existencia, Tratado de pedagogía, La educación humana del hombre y Fundamentos de pedagogía socialista.

Para la construcción de su teoría educativa Bogdan Suchodolski parte de la crítica a la educación tradicional, ya que entendía que la escuela había nacido en unas condiciones sociales y culturales totalmente distintas de las actuales y ya no responden en buna medida a las exigencias de su tiempo, al no preparar a las generaciones jóvenes en la responsabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural.

La gran limitación de la pedagogía tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado en valores absolutos y no prepara las actuales generaciones para las necesidades de la vida futura. Tampoco contribuye la educación tradicional a la participación creadora en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a reproducir desigualdades y a perpetuar las situaciones de privilegio. Frente a tal educación conservadora, propone Suchodolski la educación para el futuro que debe empezar por una revisión profunda de la enseñanza tradicional y una reorientación imprescindible que permita a la escuela enseñar a los hombres a que vivieran las nuevas condiciones históricas de un modo totalmente nuevo.

Suchodolski se plantea la educación del futuro dentro del socialismo bajo el creciente papel de la ciencia y la técnica en la vida humana de la mayor responsabilidad de todo en relación con los problemas sociales comunes, bajo el signo del ulterior desarrollo de la instrucción y la cultura de las masas y de las nuevas victorias en la lucha por la liberación nacional y social de los pueblos oprimidos.

“Cabe afirmar en general que tendemos hacia un futuro en el que ha de incrementarse el papel de la ciencia y de la técnica, en el que se desarrollarán las instituciones democráticas de la vida, se registrarán nuevos progresos en la industrialización y en la urbanización, al igual que en los medios masivos de acceso a la cultura. La educación tiene como función la preparación de las jóvenes generaciones para vivir en esas condiciones, asumir las tareas que han de plantearles y participar activamente en la vida social y cultural. Pues en conjunto la sociedad dependerá del grado en que sus miembros sepan realizar su actividad profesional y social al nivel que de ellos exigirán los progresos de la ciencia, la técnica, la economía y la organización social.”

El problema para el planificador de la educación de futuro es que el ritmo en los cambios sociales es tan rápido que las condiciones objetivas varían a lo largo de la vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad ¿Hacia dónde apunta la educación del futuro?

La educación actual tiene que preparar a niños y jóvenes para unas tareas aún no existentes y para unas condiciones de vida por determinar. Según Suchodolski, las tareas esenciales de la educación socialista pueden concebirse “como tres grandes grupos definidos por los términos siguientes: sociedad, trabajo y cultura. La preparación con miras a la participación activa en la sociedad, para la realización creadora del trabajo profesional y para la participación activa en la vida cultural: he ahí los tres objetivos fundamentales de la educación socialista, en los cuales, como hemos visto, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar la convergencia básica de los intereses sociales y la satisfacción de las necesidades, siempre crecientes, de un tipo individual”.

En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la cooperación y la unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales. En segundo lugar, para la educación socialista uno de los fines esenciales es la formación profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. En tercer lugar, la educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo.

También establece una estrecha relación entre el presente y el pasado y el futuro en la labor educacional; entiende que en el planteamiento de una educación futura no deban faltar los otros dos elementos de presente y pasado.

Pero también tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singulares, individuales, como la felicidad, la satisfacción en la vida, el sentido de su vida dentro de una sociedad socialista en construcción. Para nuestro autor, estas situaciones personales hay que entenderlas siempre dentro de la concepción integral de la educación, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas, imaginativas y expresivas de cada ser humano.

Emilio Durkheim

Nació en la provincia de Alsacia, en 1858. Considerado uno de los más altos representantes de la Sociología moderna fue profesor en la facultad de letras en Burdeos, en la Sorbona y en la escuela Normal Superior, de París. Durante toda su vida enseñó la Pedagogía al mismo tiempo que la Sociología. Durante el curso 1885 – 1886 se trasladó a Alemania,

desde donde envió a revistas francesas algunos artículos sobre filosofía y ciencias positivas, colaboraciones gracias a las que fue nombrado profesor encargado de la ciencia social y pedagogía de la Universidad de Burdeos (1887).

En 1896 fundó la revista L’anée sociologique. En 1902 fue nombrado profesor de la catédra de ciencias de la educación de la facultad de letras de París, enseñanza que realizó simultáneamente con la sociología hasta su muerte.

Para Durkheim, la Sociología debe ser la base de la Educación pues el sustento de ésta se halla en la sociedad, la cual a su vez necesita de aquella para su subsistencia. Define la educación como la acción que ejercen las generaciones adultas sobre las jóvenes para que éstas puedan cumplir el papel que de ellas exigirá la sociedad. Según Durkheim la pedagogía, se subordina a la Sociología ya que esta es la ciencia de la sociabilidad humana, por lo que a ella le toca determinar los objetivos y medios del proceso pedagógico.

Las obras pedagógicas más relevantes de Durkheim surgieron de sus cursos universitarios.

Algunas de las obras más relevantes:

º Elementos de Sociología

º Montesquieu y Rousseau, precursores de la Sociología.

º La división del trabajo social.

º Las reglas del método sociológico.

º El suicidio.

º Las formas elementales de la vida religiosa, escritos póstumos.

º Educación y Sociología.

º La educación moral.

º Sociología y filosofía.

º El socialismo.

Phillipe Perrenoud

Es catedrático de la facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra Suiza.

Es doctor en Sociología y Antropología y profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los profesores. Ha desarrollado una importante producción relacionada con la formación de los docentes reflexivos. Se trata de un especialista en educación profusamente leído en nuestras instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de formación docente, como en la comunidad de las universidades nacionales. Sin embargo, su labor académica no se ha limitado a ese campo.

También es ampliamente conocido por su trabajo acerca de la prevención de la violencia escolar y social y del problema de las desigualdades educativas, lo cual lo transforma en un importante referente, no solamente del campo de la formación sino de la producción en torno a los desafíos del sistema educativo del futuro. Es autor de varios libros, entre ellos: diez nuevas competencias para enseñar. Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque, sobre todo, es una invitación al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender hacia donde se dirige el oficio de enseñar.

En la obra se describen diez grandes familias de competencias: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresión de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres y madres de familia. Utilizar nuevas tecnologías y afrontar los deberes y los dilemas.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

º Conocer a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

º Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

º Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje.

º Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

º Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

Gestionar la progresión de los aprendizajes

º Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

º Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

º Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

º Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

º Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión hacia ciclos de aprendizaje

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

º Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo – clase.

º Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.

º Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.

º Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

º Suscitar el deseo de aprender, explicar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño

º Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones.

º Ofrecer actividades de formación con opciones

º Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Trabajar en equipo

º Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes.

º Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

º Formar y renovar un equipo pedagógico.

º Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas personales.

º Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Participar en la gestión de la escuela

º Elaborar, negociar un proyecto institucional.

º Administrar los recursos de la escuela.

º Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes.

º Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

º Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje.

Informar e implicar a los padres

º Fomentar reuniones informativas y de debate.

º Conducir reuniones.

º Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.

Utilizar las nuevas tecnologías

º La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad o simple medio de enseñanza?

º Utilizar programas de edición de documentos

º Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza.

º Comunicar a distancia mediante la telemática.

º Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

º Competencias basadas en una cultura tecnológica.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

º Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

º Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

º Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

º Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

º Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

º Dilemas y competencias.

Organizar la propia formación continua

º Saber explicar sus prácticas

º Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios.

º Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).

º Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

º Acoger y participar en la formación de los compañeros.

º Ser actor del sistema de formación continua.

Estas son algunas de las controvertidas aportaciones de Phillipe Perrenoud, conocido por algunos como el filósofo de la educación del siglo XXI.