TEXTOS DISCUTÍVEIS – 29

- Educação à Distância -

Pedro Demo (2010)

A ABRAEAD (Associação Brasileira de Educação à

Distância) (2010) divulga que “mais de 2.5 milhões de

brasileiros estudaram em cursos com metodologias à

distância no ano de 2007”. Incluem-se aí não só alunos de instituições

credenciadas, mas igualmente grandes projetos como da Fundação

Bradesco, Fundação Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac,

Sebrae). Citam-se dois projetos recentes de grande impacto: projeto público

da e-TEC (Escola Técnica Aberta do Brasil), lançada pelo Mec e voltada

para apoio ao ensino médio técnico e prometendo, já em 2008, oferecer 50

mil vagas em 147 cursos de educação profissional; projeto privado

(Fundação Roberto Marinho) em cooperação com o Estado de São Paulo, o

Telecurso TEC, já com três cursos (Gestão de pequenas empresas,

Administração empresarial e Secretariado), tendo como público alvo mais

de 100 mil empresas do Estado. Pouco mais de 582 mil trabalhadores

receberam formação dentro das próprias empresas em 2007.

Educação à distância veio para ficar. Embora mantenha imagem muito

arranhada, em parte com razão, em parte sem razão, é fato que está

avançando a passos firmes. Em vez de reclamar, é mais prudente cuidar

que tenha qualidade esperada, o que exige sempre escrutínio crítico

persistente. No fundo só há um problema: aprendizagem adequada.

I. À DISTÂNCIA

O crescimento da EAD de 2000 a 2006 foi vertiginoso (Tabela 1): Os

cursos cresceram por volta de 3390%, e as matrículas 12219%. É uma

avalanche! Não chegavam a dois mil as matrículas em 2000, e eram mais

de 200.000 em 2006. Muitas podem ser as motivações para este avanço

intempestivo, algumas mal afamadas, outras bem compreensíveis. Entre as

mal afamadas, constam: voracidade do mercado universitário liberal em

seduzir alunos com ofertas, pelo menos aparentemente, “ajeitadas”; fazer à

distância a mesma coisa que se faz “presencialmente”; abuso da distância

para facilitações convenientes à clientela e às instituições;

institucionalização de apostilas. Entre as compreensíveis, constam:

atendimento aos estudantes dentro de suas condições de vida e trabalho;

possibilidade de estudar em momentos e ritmos próprios; aproveitamento

de outras dimensões da “presença” (quem estuda à distância está presente).

A má fama persiste, porém, em grande parte por conta do instrucionismo

preservado intato neste tipo de oferta. Não consegue, até ao momento, ser

“alternativa”, embora pudesse, principalmente quando educação à distância

se torna “ambiente virtual de aprendizagem” (Demo, 2009). Em

comparações feitas entre cursos ditos “presenciais” e “não presenciais”,

muitas vezes os não presenciais se saem melhor, talvez porque seus alunos

sejam, na tendência, mais “maduros” (Ferreira & Mendonça, 2007).

Maturidade, aqui, pode significar várias coisas: alunos de idade mais

elevada; ou que tentam a EAD por motivação própria, em especial como

chance quase única de ter diploma superior; ou que combinam, de maneira

mais cabível, trabalho e estudo, mesmo que este se faça aos fins de semana.

Embora estudar apenas aos fins de semana seja um horror, não se pode

negar que muitos só poderiam estudar neste período. Ofertas presenciais

noturnas não escapam disso também, razão pela qual se entopem os alunos

de aula sob a alegação de que não iriam estudar em outro momento!

A EAD é vista também como chance de aumentar significativamente as

conclusões em nível superior, tendo em vista que o Brasil está entre os

países de cifras mais baixas: enquanto a taxa bruta de frequência era de

22.7% no Brasil, alcançava 60% na Argentina, 46% no Chile, 42% na

Venezuela, 38.6% na Bolívia (população de 18 a 24 anos) (Corbucci et alii,

2009). Assim, os cursos oferecidos eram, em 2000, apenas 10; em 2006, já

eram 349. Embora a matrícula em EAD não chegasse a 5%, quando

comparada com a matrícula “presencial” em 2006, não é mais possível

ignorar sua incidência e importância.

Tabela 1. Cursos de EAD, 2000-2006.

Anos Cursos Crescimento

(%)

Matrícula Crescimento

(%)

2000 10 00,0 1682 00,0

2001 16 60,0 5359 218,0

2002 46 360,0 40714 2320,0

2003 52 420,0 49911 2867,0

2004 107 970,0 59611 3444,0

2005 189 1790,0 114642 6715,0

2006 349 3390,0 207206 12219,0

Fonte: Alves, 2006.

A Tabela 2 revela face bem menos alvissareira. Em 2006, as vagas

oferecidas superavam as 800 mil; apenas 430 mil candidatos se

inscreveram, desses 212 mil ingressaram e somente 207 mil se

matricularam. Pouco mais da metade das vagas foram solicitadas

(inscrição), sendo que as matrículas representaram por volta de 1/4 das

vagas oferecidas. O dado mais deprimente, porém, é o número de

concluintes em 2006: apenas 12,5%. Pode consolar que, nas Instituições

Federais de Ensino (IFES), em 2005, este dado era de 14.8% (conclusões

gerais, não só de EAD). Isto poderia desvelar marca profunda deste tipo de

oferta: lidando com alunos com maiores dificuldades de sobrevivência

socioeconômica (sem falar no contato bem mais complicado à distância),

ainda que mais “maduros”, o êxito final se torna bem mais difícil, porque

muitos se perdem pelo caminho. Maratona como esta não é para todos.

Tabela 2. EAD, 2006.

Curso

s

Vagas

oferecida

s

Candidato

s inscritos

Ingresso

s

Matrícula

s em

30/06

Concluinte

s

349 813550 430229 212246 207206 25804

(12,5%)

Fonte: Inep (Sinopse de 2006).

Certamente, o que mais atrapalha a EAD é a expectativa generalizada de

curso “ajeitado”, no qual, além de se praticar o mesmo instrucionismo, o

“cliente tem razão”. Em certa medida, seria uma modalidade de ensino

mais próxima da “progressão automática”, tão usada na escola básica. Esta

progressão facilitada se torna mais acessível por conta da dificuldade de

“avaliar” à distância. Em vista disso, em geral se solicita que “provas”

sejam feitas presencialmente, o que exige esforços, por vezes, titânicos de

organização. Já se avançou muito em “organização”, a bem da verdade, em

especial no que se refere à “tutoria”: “professores” designados a

acompanhar os alunos, por vezes mais próximos fisicamente também.

Tutores acabam “carregando o piano” e são, em geral, a demonstração viva

de que cursos à distância não acarretam menos trabalho, como tanto se

esperava.

II. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Uma discussão mais atualizada reconheceria que EAD já é

nomenclatura obsoleta. Primeiro, porque “distância” não é

termo pedagógico – a rigor não se educa à distância. Não se

encontraria nenhuma mãe que aceitasse cuidar de seu filho à distância, até

porque mamar à distância não seria viável... Segundo, porque a questão

presencial ganhou outros contornos. A distinção entre oferta “presencial” e

“não presencial” é caduca, porque ignora a “presença virtual” (Bracken &

Skalski, 2010. Castronova, 2005. Bem-ze’ev, 2004. Heider, 2009). Ainda

que muitos se neguem a reconhecer a “presença virtual” como presença

(porque só aceitam a presença física) ou coloquem dúvidas sobre este tipo

de interatividade (Clark & Scott, 2009. Song, 2009. Twenge, 2006), a

geração net não tem qualquer preconceito. Seja como for, para nossa

discussão cabe reconhecer que presença física não é forma única de

presença. A insistência em presença física que professores fazem (também

o sistema em geral) se deve, ao fundo, a razões em geral pouco

pedagógicas, tais como: manter público cativo visível e manipulável;

exercer controle corpo a corpo; não permitir que a autoridade docente seja

posta em xeque; não perder o aluno de vista. A razão mais alegada e infame

é a “necessidade de contato pedagógico”, como se o instrucionismo

contivesse alguma qualidade pedagógica! A aula instrucionista é o avesso

da pedagogia. É por isso que muitos tutores se sentem gratificados pelo

ambiente que conseguem construir virtualmente, tornando-se distância

problema menor (ainda que sempre o seja). A conclusão que retiro é que

não se pode mais distinguir dicotomicamente entre cursos presenciais e não

presenciais, mas entre cursos com mais ou menos presença física e virtual.

Nenhum curso poderia ser apenas marcado por presença física (é

inutilidade gritante ir todo dia para a faculdade escutar aula copiada, para

ser copiada), bem como por presença virtual. É recomendável mesclar a

ambas, embora se preveja que presença virtual venha, um dia, a predominar

(Tapscott, 2009). Não é o caso – assim imagino – confundir presença física

e virtual, porque não se substituem, por mais que a nova geração o faça

crescentemente.

Ambientes virtuais de aprendizagem trouxeram crescimento flagrante da

educação não formal (feita fora da escola), a começar pela alfabetização

das crianças. Estas se alfabetizam em casa mexendo no computador e

usando internet, sem curso de digitalização, nem de leitura (Lei et alii,

2008. Demo, 2009). Resolvem seus problemas conversando entre pares e

discutindo na internet. As crianças são iniciadas na alfabetização,

impulsionadas, em geral, pela motivação interativa (em especial

comunicar-se via email e outras possibilidades), criando jargão próprio

(internetês). Este tipo de alfabetização, obviamente, não substitui o escolar.

A diferença está, como aponta Gee (2004; 2007), que o linguajar informal

da criança precisa ser transformado em linguagem acadêmica, porque é esta

que permite aprimorar as oportunidades na sociedade intensiva de

conhecimento. Ao mesmo tempo, esta linguagem acadêmica, sendo formal,

canônica, traz dificuldades para a criança que precisa reorganizar seus

modos de pensar informalmente. Mas a educação não formal não se reduz a

alternativas de alfabetização. Invadiu a vida inteira das pessoas, à medida

que todos estamos recorrendo, em qualquer momento e lugar, a exercícios

de aprendizagem, com vistas a nos mantermos atualizados. Neste contexto,

não faria sentido dizer que aprender fora da escola seria procedimento

“distante”, pois, quem estuda, está naturalmente presente, seja onde e

quando for.

Na prática, o problema que sempre aparece/retorna é do instrucionismo.

Não usamos ambientes virtuais de aprendizagem para aprimorar a

aprendizagem, mas para adornar eletronicamente as mesmas velharias, em

especial a aula. Videoconferências, por exemplo, são usadas para

“repassar” conteúdo dentro do mesmo estilo reprodutivo, até porque

dificilmente o “professor” é autor. Muitas vezes, sua maior virtude é falar

bem ou desempenhar-se bem à frente das câmaras. Assim como, se

tivermos que escolher entre um apresentador de televisão charmoso e outro

competente, ficaríamos tendencialmente com o charmoso, pois o

espetáculo nos é mais caro que a análise bem feita. Não aproveitamos tais

oportunidades eletrônicas para renovar conteúdos, discutir os textos dos

alunos, apresentar textos alternativos, exercitar a autoridade do argumento

(não o argumento de autoridade). Em parte, isto corre porque é bem mais

fácil deixar alguém falar sozinho, enquanto a multidão apenas escuta. Por

vezes, “ensaiam-se” algumas perguntas (facilmente forjadas na central)

para alegar que teria havido “discussão”. É desperdício irresponsável usar

ferramentas novas para fabricar coisa tão velha. Dentro de nosso

instrucionismo, porém, a primeira coisa que vem à cabeça é como

“aprimorar” a aula, tornando-a mais elegante, agradável, atraente. Não se

coloca a questão chave de como estudar de outro modo e com maior

proveito, porque estudar não entra em cena.

Exemplo interessante é o da “lousa digital”, uma espécie de “quadro negro”

que, em ambiente interativo eletrônico (com internet funcionando), permite

que os alunos copiem o conteúdo nele gravado instantaneamente. De um

lado, trata-se de tecnologia primorosa, porque permite arrumar conteúdos

de maneira interessante e viva, exarar links das mais variadas origens e

motivações, manejar rapidamente mudanças de cenário exposto, organizar

a discussão dinamicamente. De outro, o que mais se aproveita, não é outra

oportunidade de aprender bem, mas de copiar conteúdo mais

confortavelmente. A tecnologia não tem defeito. O defeito está na relação

pedagógica. Esta continua medieval. Podemos, então, alegar que o

problema deste tipo de oferta, no fundo, é apenas um: como aprender bem.

Ocorrendo aprendizagem adequada, todas as outras restrições e cautelas

podem ser contornadas. Até mesmo estudar no fim de semana se poderia

engolir, se, de fato, estudando no fim de semana, o aluno mostra

aprendizagem adequada. Expediente importante é marcar o curso com

produção constante e bem avaliada de textos, incluindo-se ainda discussão

online. Assim, na videoconferência o que está em jogo não é interação

instrucionista, mas orientação e avaliação da produção textual, procurando

armar um ambiente de construção de conhecimento próprio. Esta

habilidade o aluno leva para a vida e lhe serve em qualquer circunstância

para renovar seus conteúdos profissionais. As apresentações, por mais

festeiras que sejam, somem no vento, porque são apenas “evento” (ou, mais

propriamente e-vento!).

Nos tempos atuais, ambientes virtuais de aprendizagem precisam usar as

ferramentas disponíveis que promovem interatividade e autoria, com

moodle, blog, wiki, chats etc. (Demo, 2009). Enquanto a própria tecnologia

se advertiu de que não poderia permanecer reprodutiva, consumista,

instrucionista, os cursos não conseguem alçar este voo. Embora muita

autoria virtual seja canhestra (em especial amadora) (O’Neil, 2009), existe

a possibilidade de trabalhar oportunidades de construção de textos (também

multimodais, ou seja, para além do mero texto impresso), como mostra,

entre outros, o exemplo da wikipedia (Lih, 2009). Muita gente aprendeu a

construir um texto de padrão aceitável (metodologicamente falando), sem

falar no efeito pedagógico salutar de preferir a autoridade do argumento.

Argumento de autoridade não vinga, porque em tais ambientes autoridade

se torna execrável (também a docente instrucionista). Ao mesmo tempo,

pode-se exercitar autoria individual e coletiva (ambas são importantes e

não se substituem), representando habilidade cada vez mais apreciada. Aí

aparece o diferencial deste tipo de oferta: ser alternativa, não reprodutiva.

O que faz, em grande parte, a má fama da educação à distância, é a

repetição das mesmas mazelas da educação dita presencial. Nada muda, a

não ser o adorno eletrônico.

Na prática, porém, este tipo de demanda tende a crescer muito, porque pode

corresponder ao perfil mais flexível do aluno de hoje. Alunos que podem

estudar durante o dia, sem preocupar-se com a sobrevivência garantida

pelos pais, não são regra. Grande maioria estuda à noite, não porque o

prefira, mas porque “é o jeito”. Não cabe usar esta circunstância no fundo

muito injusta para aprimorar o instrucionismo, alegando que, não

“querendo” ou não “podendo” ao aluno estudar, urge dar aulas, todas as

aulas, só aula, com o objetivo obsessivo e tolo de repassar “todos os

conteúdos”. No mínimo, existe aí visão caduca de conhecimento e

aprendizagem. Trata-se de professores que não sabem aprender, muito

menos sabem produzir conhecimento. E dão aula, ainda assim! Alunos

noturnos precisam de oportunidade, não de resto. Ambientes virtuais de

aprendizagem permitem esta flexibilidade, podendo-se evitar banalizações.

Não mudam, porém, a condição difícil de estudar dessa população que

trabalha e luta para sobreviver. Mas podem significar chance real, não

atalho duvidoso.

Leve-se em conta ainda que, em países avançados, o “e-

learning” (aprendizagem virtual) não trouxe os frutos que

prometeu inicialmente (Rosenberg, 2001. Carliner & Shank,

2008). Progrediu bem mais lentamente e não houve avanços pedagógicos

dignos de nota. Não há vantagem automática no uso de ferramentas

digitais, até porque podem ser mal usadas (plágio, por exemplo). A

aprendizagem virtual não substitui a sala de aula necessariamente, apenas

deveria substituir a aula instrucionista. Absurdo sem tamanho é usar novas

ferramentas para aperfeiçoar o instrucionismo (Discroll, 2008). Nos

Estados Unidos, o modelo assentado na aula ainda predomina, embora o

modelo mediado pelo computador esteja crescendo, mas lentamente.

Ocorre que por lá existe discussão acirrada sobre a qualidade da oferta,

inibindo avanços liberais descontrolados. Confome sugerem Lwerison et

alli (2008:424), a aprendizagem virtual, mais que prometer a substituição

de aula, professor, presença, deveria dedicar-se a construir “meios

alternativos de sustentar e facilitar a aprendizagem”.

PERORANDO

Diferença importante com respeito à discussão que ocorre nos Estados

Unidos é que, por lá, é possível exigir qualidade da oferta virtual, não se

aceitando facilmente efeitos automáticos, nem promessas apressadas do

mercado. Estudar bem continua sendo referência importante. Espera-se que

tais ambientes ofereçam “alternativas”, não apenas a mesma velharia. Entre

nós, estudar não faz parta de cena, nem na escola, nem na universidade,

nem em qualquer outro ambiente. Trata-se de repassar conteúdos, atividade

em geral assumida por “professores” que, embora não sejam autores, dão

tranquilamente aula. Com o tempo, a resistência vai ceder, porque trata-se

de alternativa interessante e que pode funcionar bem, ou mesmo melhor.

Não podemos, porém, é perder de vista o desafio de qualificar esta oferta,

no sentido de fazer dela oportunidade real de aprender bem ou melhor.

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