ii

Penaung : Prof. Dr. Zaiton bt. Hj. Sidin Penasihat : Dr. Muhammad Sukri b. Saud Pengurusi : Dr. Yahya b. Buntat

Editor Dr. M. Al-Muz-Zammil b. Yasin

Dr. Zainuddin b. Abu Bakar Dr. Hamdan b. Said

Dr. Zainal Abidin b. Zainuddin Dr. Pn. Halijah bt. Ibrahim En. Shaharuddin Md Salleh

iii

Diterbitkan oleh : Fakulti Pendidikan, 81310 UTM Skudai, Skudai, Johor Bahru, Johor Darul Takzim © Hakcipta TVE’06 Hak cipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluarkan ulang mana-mana bahagian dari mana-mana daripada dokumen ini dengan apa cara sekalipun, sama ada secara elektronik, fotokopi, rakaman atau mana-mana tanpa keizinan bertulis daripada penganjur TVE’06. Kesemua kertas kerja ini dibentang dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Sofitel Plam Resort, Senai, Johor Bahru, Johor pada 9-10 Disember 2006.

iv

KANDUNGAN

Halaman Kandungan iii - ix Kertas Kerja 1. Portfolio Assessment: Self-Evaluation for Children with Learning

Disabilities Yeo Kee Jiar

1 - 7

2. Kursus Dan Latihan Jangka Pendek Dalam Memberikan Peluang Kerjaya Pelatih Pusat Giat Mara. Yahya b. Buntat, Zakaria b. Mohd Yusof, Samsuri b. Abdul Rahman

8 - 13

3. Reassessing Self-Assessment of Ability: Possible Influence of Metacognition Azlina bt. Mohd Kosnin

14 - 28

4. Gaya Pembelajaran Pelajar Cemerlang – Satu Kajian Dalam Membantu Meningkatkan Kualiti Pembelajaran Nur Sofurah bt. Mohd Faiz, Maziana bt. Mohamed, Rosfaszlizah bt. Zahit

29 - 38

5. Motif, Sikap Dan Latihan Perguruan Pelajar Bidang Pengkhususan Teknikal Dan Vokasional Program Pendidikan IPTA. Bagaimana Pengaruhnya Terhadap Profesionalisme Keguruan Mohd Yusof b. Abdullah, Salleh b. Abd Rashid, Zulkifli b Mohamed, Na’imah bt Yusoff

-

6. ‘Soft-skills’ di Kalangan Pengajar Pusat Latihan Teknikal dan Vokasional di Malaysia Ab. Rahim Bakar, Ramlah Hamzah, Fitrisehara Kazilan

39 - 43

7. Tahap Kesediaan Pengurusan Teknologi Maklumat (IT) Guru Terhadap Kepemimpinan Pengajaran Di Bilik Darjah Tang Keow Ngang

44 - 52

8. Hubungan Kecerdasan Emosi (EQ) Dengan Pencapaian Akademik Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Teknik Di Negeri Kelantan, Malaysia Mohd Anuar b. Abdul Rahman, Nik Roha b. Nik Soh

-

9. Kesedian Guru-guru Bukan Opsyen Mengajar Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah-sekolah Menengah Dalam Daerah -

v

Kluang, Johor Asnul Dahar b. Minghat, Mohd Khatta b. Jabor, Noraida bt Mohamad Ahasan

10. Masalah Pengangguran Negara: Peranan Dan Sumbangan Pendidikan Teknik Dan Vokasional Bagi Mengatasinya Muhammad Sukri b Saud, Yahya b Buntat, Mohd Safarin b. Nordin, M. Al Muzzamil b. Yassin, Hamdan b. Said

-

11. Pembelajaran Di Tempat Kerja: Analisis Program Latihan Sangkutan Ke Industri Pensyarah Politeknik Naimah bt. Md. Khalil, Ruhizan bt. Mohd. Yasin, Hj. Mohammed Sani b. Hj. Ibrahim

53 - 69

12. Cabaran-Cabaran Di Sektor Binaan Dalam Menyediakan Tenaga Kerja Mahir Tempatan – Satu Sorotan Penulisan Zakaria b. Mohd Yusof, Yahya b.Buntat, Mohamed Shariff b. Mustaffa, Muhammad Rashid b. Hj. Rajuddin

70 - 85

13. Tahap Keterampilan Emosi Guru-guru Pelatih Opsyen Kemahiran Hidup Kursus Perguruan Lepasan Ijazah Dan Kursus Diploma Perguruan Malaysia Di Johor Kamalularifin b. Subari, Muhammad Sukri b. Saud, Adnan b. Ahmad, Mohd Ali b. Jemali

86 - 104

14. Kemahiran Visualisasi: Kemahiran Kognitif Tahap Tinggi Dalam Pendidikan Teknik Dan Vokasional Mohd Safrin b. nordin, Muhammad Sukri b. Saud

-

15. Kajian tentang Stres Di Tempat Kerja Dan Kecenderungan Untuk Meninggalkan Profesion Perguruan Mohd Najib b. Abdul Gaffar, Agnes Narawi

-

16. Aspirasi Pekerjaan Para Pelatih Institut Kemahiran Mara (IKM) Terhadap Latihan Yang Diikuti: Satu Kajian Kes Yahya b. Buntat, Zakaria b. Mohd Yusof, Mohd Khatta b. Jabor, Faizah bt Sharip

105 - 112

17. Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Personaliti Kreatif Pelajar Jamaluddin bin Hashim, Muhammad Rashid bin Hj. Rajudin

-

18. Rekabentuk dan Pembangunan Perisian Multimedia (PBK) Bagi Matapelajaran Teknologi Elektronik Tingkatan 4 Topik Komponen Elektronik (Kapasitor) Megat Aman Zahiri b. Megat Zakaria, Rosni Zammuddin Shah b. Sidek, Mohd Khata b. Jabor, Ismail b. Sabran, Suhaimy b. Ahmad

113 -125

vi

19. Aplikasi Model DCCD Untuk Pembentukan Profil Pekerjaan

Sektor Perkhidmatan Kejururawatan Ruhizan b. Mohamad Yasin, Ramlee b. Mustapha, Zalizan b. Mohd. Jelas

126 - 136

20. Keupayaan Visualisasi Dan Gaya Kognitif Pelajar Melalui Perisian Multimedia Ahmad Rizal b. Madar, Yahya b. Buntat

137 - 149

21. M-Pembelajaran : Era baru dalam pembelajaran Mahizer b. Hamzah

150 - 155

22. Teaching Efficacy among Malaysian Vocational Novice Teachers Ab. Rahim Bakar, Mohd. Majid Konting, Abdul Rasid Jamian, Juliana Rosmidah Jaafar

156 - 163

23. Kesan Rekabentuk Perisian Pembelajaran Keatas Prestasi Pelajar Mohd Khairezan b. Rahmat

164 - 180

24. Aplikasi ‘E-Learning ‘ Dalam Pengajaran & Pembelajaran Di Sekolah-Sekolah Malaysia : Isu Dan Cadangan Perlaksanaannya Wahyu bt. Idrus, Yahya Buntat

181 - 191

25. Aplikasi Corak Pembelajaran Kemahiran Berfikir Secara Kreatif Dan Kritis Di Kalangan Pelajar Subjek Pengajian Kejuruteraan Awam Sekolah Menengah Teknik Negeri Johor Adnan b. Ahmad, Mimi Mohaffyza bt. Mohamad, Kamalulariffin Subari

192 - 200

26. Kesesuaian Kurikulum Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Pertanian Fakulti Pendidikan Universiti Tknologi Malaysia Terhadap Keperluan Pembelajaran Di Sekolah

Yahya b. Buntat, Muhammad Rashid b. Hj. Rajuddin, Kandar b. Selamat, Muammad Sukri b. Saud

201 - 211

27. Penyeliaan Kontekstual Sebagai Alternatif Model Penyeliaan Pengajaran Guru-guru Pelatih Pendidikan Teknikal Dan Kejuruteraan

Muhammad Rashid b. Hj Rajudin, Mohd Zolkifli b. Abdul Hamid

-

28. Kongruensi Gaya Minda Di Antara Pensyarah Dan Pelajar Dalam Proses P&P. Iliyas b. Hashim, Mohd Zahri b. Jaafar

-

vii

29. Pengajaran Mata Pelajaran Teknikal Dan Vokasional Dan Pelajar Berisiko

Ramlan b. Hamzah, Norhayat bt Marzuki, Sharifah bt Nor, Arshad b. Samad, Wan Zah Wan Ali, Kamariah bt. Hj Abu Bakar, Othman b. Mohamed, Rohani bt. Ahmad Tarmizi, Rasid b. Jamian, Siti Suria bt. Salim

212 - 221

30. Pembelajaran Kontekstual di Sekolah Menengah Teknik:Satu Penilaian Mohamad Hussin b. Mohamad Yusof, Ramlee b. Mustapha

-

31. What Does it Take to be a Good Technical Trainers Mohd Khata b. Jabor, Yahya b. Buntat, Adnan b. Ahmad, Aede Hatib b. Musta’mal @ Jamal

-

32. Pembangunan Dan Keberkesanan Perisian Berdasarkan Teori Konstruktivisme Dalam Mempelajari Konsep Traffic Sign, Pengajian Kejuruteraan Awam Johari b. Surif, Nor Hasniza bt. Ibrahim, Mohamad Yusof b. Arshad

222 - 234

33. Keberkesanan Penggunaan Teknologi VSAT (Very Small Aperture Terminal) Dalam Sistem Pendidikan Di Malaysia: Satu Kajian Kes Di Tiga Buah Sekolah Menengah Di Negeri Johor Azman b. Khambali, Rosni Zamuddin Shah b. Sidek, Megat Aman Zahiri b. Megat Zakaria, Mohd Fadzli b. Ali, Mohd Nihra Haruzuan b. Mohd Said

235 - 244

34. Keperluan Pengajar dalam Penggunaan Teknologi Maklumat dan Pembelajaran (Information and Learning Technology): Satu Kajian Kes Abdullah Mat Rashid

245 - 253

35. Penggunaan Teknologi Maklumat Dan Faktor-faktor Yang mempengaruhi Penggunannya Di Kalangan Guru Sekolah Bistari Nor Azlan b. Muhammad Jamil

-

36. Cara Pelajar Pendidikan Teknik dan Vokasional Mempelajari Kemahiran Teknikal dengan Menggunakan Laman Web (SWEB-Tech) Zurina bt.Yasak, Zaidatun bt Tasir

254 -265

viii

37. Faedah Pendidikan Berdasarkan Teori Keperluan Maslow Di

Kalangan Masyarakat Mohd Najib b. Abdul Gaffar, New Kuwi Hoi

-

38. Pencapaian Guru-guru Pelatih Dalam Program Latihan Mengajar Di Universiti Teknologi Malaysia Zainudin b. Abu Bakar, Megat Aman Zahiri b. Megat Zakaria, Meor Ibrahim b. Kamaruddin

-

39. Tanggapan Tenaga Pengajar Di Institut Penidustrian (ILP) Pasir Gudang, Terhadap Penerapan Kemahiran`Employability’ dalam Pembelajaran: Pandangan Pengajar Pusat Latihan Teknikal dan Vokasional di Malaysia Yahya b. Buntat, Juliana b. Abdul Rahman

266 - 271

40. Memenuhi Keperluan Modal Insan Melalui Penilaian Latihan Berasaskan Ketrampilan (LBK). Kandar b. Selamat, Asnul Dahar b. Minghat

272 - 277

41. Pengintegrasian Kemahiran `Employability’ dalam Pembelajaran: Pandangan Pengajar Pusat Latihan Teknikal dan Vokasional di Malaysia Ab. Rahim b. Bakar, Ramlah b. Hamzah, Fitrisehara Kazilan

278 - 283

42. Memenuhi Keperluan Modal Insan Melalui Penilaian Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Ketrampilan Dalam Mata Pelajaran Teknikal dan Vokasional. Asnul Dahar b. Minghat, Kandar b. Selamat

-

43. Faktor-faktorn Yang Mendorong Pelajar Universiti Teknologi Malaysia Untuk cenderung Menceburi Bidang Keusahawanan Koe Wei Loon, Hanim Sulaiman, Mohd Hassan b. Mohd Osman

-

44. Pembentukan Orientasi Sains Keusahawanan Di Kalangan Pelajar Melayu: Ke Arah Persediaan Untuk Globalisasi. Lilia bt. Halim, Nor Aishah bt. Buang

284 - 290

45. Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Oleh Guru Dalam Pengajaran Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Zainudin b. Hassan, Hamdan b. Said, Jamilah bt. Omar, Haslita bt. Hassan

291 - 299

46. Pendidikan ICT bagi Memperkasakan Pengajian Kejuruteraan Awam Di Sekolah Menengah Teknik Siti Fatimah bt. Yakop, Siti Fatimah bt. Mohd Yassin

300 - 306

ix

47. Technically, How to Train People to Think More Creatively.

Mohd. Khata bin Jabor, Asnol Dahar bin Minghat, Megat Aman Zahiri bin Megat Zakaria

-

48. Pendemokrasian Pendidikan: Isu Dan Cabaran Kepada Pendidikan Teknik Dan Vokasional Muhamad Sukri b. Saud, Asnul Dahar b.Minghat, Kamalularifin b. Subari, M. Al Muzzamil b. Yassin, Hamdan b. Said

-

Seminar TVE’06

- 1 -

PORTFOLIO ASSESSMENT: SELF-EVALUATION FOR CHILDREN

WITH LEARNING DISABILITIES

Yeo Kee Jiar Foundations of Education,

Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia

81310 UTM Skudai, Johor. ABSTRACT Children’s achievement and performance through marks or grades are often considered as a tool to determine a child’s ability. What goes beyond the marks and grades were often ignored. Are marks and grades not affected by social-emotional factors? Through field experiences and search in literature, the author has come to believe that the fundamentals of learning in young children stem from strong social-emotional domain. The relationships between cognitive and social-emotional-behavioural development are closely related and cannot be ignored. It is believed that the relationship appear to be even more significant in the population of children who have Learning Disabilities (LD) inherent or otherwise. Children with LD have been predisposed to the many learning problems in schools in their early years. Feeling like failures, these children may even face constant negatively labelling in schools by adults and peers; they have greater need to develop strong social-emotional-behavioural domains than other children. It is worthwhile to spend some efforts to have a closer look at the issues involving social-emotional and behavioural development. The author hoped to device an alternative approach by using portfolio to assessing young children with social-emotional-behavioural problems through which mediation or enhancement of social-emotional and behavioural domains of children can be used by teachers, parents and caregivers.

INTRODUCTION Assessment is a powerful educational tool for promoting effective learning. In the case of children with learning disabilities (LD), they are increasingly exposed to a variety of assessments, whether of their abilities, functioning, learning, attitudes, behaviour or adjustment. Assessment can yield a basis for planning the next steps in response to their needs, if it is done in the right ways. It provides feedback to be incorporated into teaching strategies and practices in all levels. Teachers should use assessment as part of teaching and learning to raise pupils’ achievement. The traditional role of assessment for the purposes of grading and reporting should be reconceptualized to promote learning. In this regards, an effective way to assessing young children through developmentally appropriate assessment is by means of authentic assessment to review their portfolios.

Seminar TVE’06

- 2 -

WHAT IS PORTFOLIO ASSESSMENT? The portfolio is a record of the child’s process of learning: what the child has learned and how he has gone about learning; how he thinks, questions, analyzes, synthesizes, produces, and creates; and how he interacts – intellectually, emotionally and socially – with others (Grace & Cathy, 1992). According to Arter and Spandel (1991), portfolio is a powerful collection of a child’s work that can be used to document the child’s efforts, progress, and achievements over time. Portfolios often demonstrate to parents child skills of which they were unaware and teach parents how to interpret their children’s work (Meisels, 1993; Neuman & Roskos, 1993). Portfolios are open-ended and flexible. Thecontent of the portfolio depends on educational goals and purposes and can include a variety of children’s work as well as teach and parent observations. Ideally, a portfolio includes observations in several or all of the following forms:

i. anecdotal records – factual, non-judgemental notes of children’s activity ii. checklist inventory – based on regular activities iii. rating scales – appropriately used when the behaviour to be observed has

several aspects or components iv. questions and requests – to ask direct, open-ended questions of individual

children v. screening tests – used to help identify the skills and strengths that children

already possess so that meaningful learning experience can be planned An example of portfolio assessment through (iv) questions and requests is shown below (p.g. 106. Losardo & Notari-Syverson,2001).

Child’ name: ………………. Date: …………………… What I liked best and why:

I liked when we played restaurant with Amy. She’s my best friend. I was the cook. I was cooking pizza and new potatoes.

What I liked the least and why:

Telling a story. That’s a lot of words and sentences to tell someone.

What I learned:

That’s my picture of Abiyoyo. I learned a lot about Africa. What was difficult and why:

Seminar TVE’06

- 3 -

It was hard to draw the caterpillar and the butterfly. I got the colors mixed up. I coloured the butterfly green.

What I want to learn to do better and how:

I want to write my name. You can show me, then I can copy.

ASSESSMENT OF CHILDREN WITH LD Emphasis on assessment of children with learning disabilities lies in the service of prevention, of teaching, and of mainstreaming and integration (Cline, 1992). It is not enough to understand children’s individual strengths and weaknesses. The primary objective of assessment is to guide intervention, and for that purpose it must have a broader focus and not concentrate exclusively on the target individuals who appear to have disabilities or learning difficulties. Assessment outcomes should specify the child’s repertoire in important areas of development as well as collect information on the child’s social and physical environment (Losardo & Notari-Syverson, 2001). The proper concern of assessment is redefined in relation to teaching and learning processes. Much less attention is given to learning outcomes: what children have achieved by the end of, for example, a period of teaching (Webster, 1992).

Teachers should be aware of why they are measuring a child’s performance before choosing an assessment instrument. For example, a standardized test may serve the purpose of comparing a child’s performance to that of a normative sample but it is inadequate to measure the social-emotional and behavioral domains of children with LD. Assessment of social-emotional and behavioural problems among children with LD are of utmost importance because these psychological factors have great impact on their learning. For example, a child who could not stay focus or who is daydreaming would not be able to benefit from instruction. These inadequacies need to be identified so that effective intervention strategies could be adopted in teaching and learning. A holistic assessment of children with learning disabilities should look into the social-emotional and behavioral factors besides cognitive domain.

SOCIAL-EMOTIONAL AND BEHAVIOURAL CHARACTERISTICS AMONG CHILDREN WITH LD Children with LD are also known as children with learning difficulties or problems. They are noted to have poor attainments such as reading, writing, and poor strategies in using knowledge and skills, such as social skills, than other children of their age. Galloway and Goodwin (1987) linked poor social skills with behavioral difficulties or problems in which the pupils lacked the inter-personal skills to ease themselves out of difficult situations in class and became labeled as ‘disruptives’.

Research findings by Croll and Moses (1985) suggest that teachers attributed learning difficulties to mainly ‘within-child’ factors, and behavioural difficulties to causal factors related to home and parental circumstances. The researchers concluded that with both

Seminar TVE’06

- 4 -

kinds of difficulty there was considerable overlap between the causal factors. Other behavioural difficulties are often provoked by a seeming lack of relevance of the curriculum being offered. At times of personal or family stress some children may ‘act out’ their distress whilst others tend to repress it (Montgomery, 1990). This pattern of response is commongly observed in the classroom observation studies. We do not know whether some behavioural difficulties were a response to hidden or undiagnosed learning disabilities.

There are many interrelated factors which can contribute to a child’s learning maladjustment. These factors need to be identified for effective teaching and learning to take place. Hickson, Blackman and Reis (1995) suggested beginning a assessment on children with LD by closely examining the characteristics of the pupils: (1) social characteristics, e.g. adaptive behaviour, (2) learning characteristics, e.g. motivational variables, attentional variables, etc, (3) affective characteristics, e.g. personality factors. The identification of these characteristics is done by an interdisciplinary team as well as teachers. It provides a fairly comprehensive overview of a pupil’s learning and behavioural characteristics that might influence instruction.

It is not possible to separate explanations of learning difficulties from social-emotional and behavioural characteristic; the relationship is interactive, shaping one another. Learning requires self-discipline and effort. Once the child lacks emotional maturity, he lacks the self-discipline and the effort. Harris and Sipay (1980) list several types of emotional reactions that appear in a child’s social and behavioural manners which may affect his learning such as overt extreme restlessness or distractibility, clinging to dependency, absorption in a private world. As Taylor (1995) points out, it is hard to imagine a child with reading difficulties who has no emotional scars because they are forced to face the reality of their failures whether they want to or not. Once failure occurs, it begins its own self-perpetuating course. The key to dealing with psycho-emotional problems is motivation. When motivation is low, for whatever reasons, pupils have little enthusiasm in efforts to help them help themselves.

There has been an increasing recognition of the fact that pupil behavior does not occur in a vacuum, and that it can only be fully understood in the context within which it arises, and that behaviour adjustment depends upon the situation (Gersch, 1992). Therefore, it is important to bear in mind that definitions of behavioural difficulty are relative to the context in which they arise, and that a proper assessment of complaints or problems must take into account a number of different perspectives, including that of the child, the family, the teacher and other relevant people.

ASSESSMENT MODEL FOR SOCIAL-EMOTION AND BEHAVIOR FACTORS We suggest an assessment model based on portfolio assessment (Fig. 1) on social-emotion and behavioural that involves pupils as well as parents and teachers as contributors of information about the past and present context. They are also involved in the planning and reviewing of intervention strategies or actions carried out to reduce the social-emotional and behavioural problems hindering the child’s learning.

Seminar TVE’06

- 5 -

Figure 1: Portfolio assessment model on social-emotional and behavioural characteristics of children with LD

Pupils’ report (Appendix A) reveals information on their social skills, personality, interest, emotion and motivation. In short, their characteristics on social, emotion, behaviour and learning could be deduced from their report. In cases where pupils are unable to give their written views, simple interviews can be conducted and teachers jot down their points. Parents and teachers assess pupils using an itemized assessment form base on their observation. Pupils’ social-emotional and behavioural characteristics are observed during group work, communication, play time, games, pupils doing learning tasks and recess period in and out of school. Assessment can help learning when it provides information to be used as feedback by teachers and pupils. Pupils’ participation in assessment contributes valuable information for teachers to adapt the teaching work to meet learning needs. It is obviously helpful and makes sense to ask the child what subjects they find hard to learn and what help they think they need. Form the moral point of view, Gersch (1992) argues:

“….. chidren have the right to be listened to when changes in their behavior and schooling are going to be suggested ….. Some professionals may need to learn how to encourage children to express their views constructively, and indeed, some children may need to learn how to put across their views appropriately.”

Besides getting pupils’ participation in assessment, parents should also play an important role in the assessment of children with LD (Appendix B). The importance of the family in shaping young children’s social and emotional well-being is the primary influence on

Pupils’ report

Parents’ and teachers’ report

Parents and teachers plan and carry out intervention strategies and actions with pupils’ views taken into consideration. They review and decide the next round of actions.

Seminar TVE’06

- 6 -

child development. What is experienced within the family is transferred to social relationships beyond the family: the home environment and the events it occur within the context of parent-child interactions affect children’s behaviour in other settings such as school. Parents play a vital role in education. They share with teachers the responsibility for pupils’ success. One key to pupil success is parental involvement in the educational process such as assessment. Parents are the first teachers of their children and have a great impact on their children’s learning. Parents play the role of enriching experiences to instill a love of learning and set the stage for lifelong learning. CONCLUSION Recent assessment on children with LD has been expanded to include information from a wide variety of procedures. Assessment should not be tied to the traditional psychometrically sophisticated and typically well-standardized instruments as defined by Hickson, Blackman & Reis (1995) to measure the child’s intellectual status, adaptive behaviour, educational achievement level, communication skills, and other aspects of development deemed important for understanding his or her current deficits and potential for learning. Assessment should be defined as the subsumes of several source of data likely to contribute to an understanding of the strengths and weaknesses of the child. Halpern et al (1982) labelled assessment as traditional versus contemporary:

“…contemporary assessment ….. link the purpose and outcomes of assessment with the goals and techniques of instruction and other forms of service intervention. Traditional assessment, on the other hand, is viewed as a practice …. at least in the field of mental retardation, has been to label and classify people (Halpern et al., 1982, p. 1). Pupils and parents are contributors of valuable information reflecting a

comprehensive repertoire of the child, thus paving the way for a more meaningful action to enhance the social-emotional and behavioural domains of children with LD.

REFERENCE Aiken, L. R. (1997). Psychological Testing and Assessment (9th ed.). Boston: Allyn and

Bacon Arter, J., & Spandel, V. (1991). Using portfolios of student work in instruction and

assessment. Northwest Regional Educational Laboratory. In Grace & Cathy (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young children. ERIC Digest.

Cline, T. (1992). The Assessment of Special Educational Needs: International Perspective. London: Routledge.

Gersch, I. S. (1992). Pupil involvement in assessment. In Cline, T. The Assessment of Special Educational Needs: International Perspectives. London: Routledge.

Grace & Cathy (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young children. ERIC Digest.

Seminar TVE’06

- 7 -

Halliwell, M. & Williams, T. (1992). Towards more effective decision making in assessment. In Cline, T. The Assessment of Special Educational Needs: International Perspective. London: Routledge.

Halpern, A.S., Lehman, J. P., Irvin, L.K., & Heiry, T. J. (1982). Contemporary assessment for mentally retarded adolescents and adults. Baltimore: University Park Press.

Harris, A. J., & Sipay, E. R. (1980). How to Increase Reading Ability (7th ed.). New York: Longman,

Hickson, L. Blackman, L. S., & Reis, E. M. (1995). Mental Retardation: Foundations of educational programming. Boston: Allyn and Bacon.

Losardo, A. & Notari-Syverson, A (2001). Alternative approaches to assessing young children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.

Mercer, C. D. & Mercer, A. R. (1998). Teaching students with learning problems (5th ed.). New Jersey: Merrill Prentice-Hall Inc.

Meisels, S. (1993). Remaking classroom assessment with the Work Sampling System. Young Children, 48(5), 34-40

Morrison, George S. (1995). Early childhood education today (6th ed.). Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.

Neuman, S., & roskos, K. (1993). Language and literacy learning in the early years: An integrated approach. New York: Harcourt.

PIPS (2004). Curriculum, Evaluation and Management Centre, University of Durham, United Kingdom.

Taylor, B., Harris, L.A., Pearson, P.D., & Garcia, G. (1995). Reading Difficulties (2nd ed.). New York: McGraw-Hill, Inc.

Webster, A. (1992). Images of deaf children as learners: The influence of a adults’ perception on assessment and intervention. In Cline, T. The Assessment of Special Educational Needs: International Perspectives. London: Routledge.

Yeo Kee Jiar & Cheing Ping Ling (2006). Assessment for learning: Humanizing not labelling children with learning disabilities. Kuala Lumpur: Kuala Lumpur International Conference on Assessment.

Seminar TVE’06

- 8 -

KURSUS DAN LATIHAN JANGKA PENDEK DALAM MEMBERIKAN PELUANG KERJAYA PELATIH DI PUSAT GIAT MARA:

SATU KAJIAN KES

Yahya Buntat, Zakaria Mohd. Yusof, Samsuri Abdul rahman

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Kajian ini dilakukan adalah untuk mengetahui kesesuaian kursus dan latihan jangka pendek di pusat Giat Mara di daerah Batu Pahat dalam mendapatkan peluang pekerjaan selepas tamat latihan kemahiran. Data-data kajian diperolehi secara analisis dokumen. Hasil kajian menunjukkan bahawa kursus dan latihan jangka pendek yang ditawarkan oleh Pusat Giat Mara adalah baik dan berkesan untuk pelatih-pelatih mendapatkan kemahiran dan seterusnya memperolehi pekerjaan selepas atamat latihan. Kursus-kursus yang ditawarkan di Pusat-Pusat Giat Mara daerah Batu Pahat telah berjaya menarik minat pelatih untuk mengikutinya. Golongan yang terlibat dalam latihan di Pusat Giat Mara adalah di kalangan mereka yang berumur diantara 15 hingga 17 tahun yang mempunyai taraf akademik di peringkat Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) sahaja. Kajian juga mendapati bahawa para pelatih lepasan Pusat Giat Mara ini dapat memenuhi keperluan majikan. PENGENALAN Kemajuan sesebuah Negara banhay bergantung kepada sumber tenaga manusia yang dimilikinya. Oleh itu kerajaan berusaha meningkatkan kualiti sumber tenaga manusia supaya mereka dapat merialisasikan wawasan 2020 untuk menjadikan Malaysia sebuah Negara perindustrian yang maju. Perdana Menteri Malaysia, Datuk Seri Dr. Mahathir Muhammad (10 Mei, 1996) Berita Harian) menyatakan dalam Rancangan Malaysia ketujuh (RM 7) memperlihatkan penekanan kerajaan dalam aspek pembangunan sumber manusia dan telah memperuntukkan lebih kurang RM 1.7 juta untuk latihan kemahiran. Sehubungan itu, masalah kekurangan tenaga kerja mahir dan separuh mahir terutama dalam sector pembuatan, pembinaan dan perkhidmatan menjadi focus utama dalam agenda pembangunan Negara. MARA adalah sebuah sebuah agensi kerajaan di bawah pentadbiran Kementerian Pembangunan Usahawan, di mana kementerian ini mula ditubuhkan pada tahun 1995 turut memainkan peranan bagi mendukung wawasan Negara. Giat Mara ditubuhkan bagi menggalakkan penyertaan masyarakat bumiputera untuk mempelajari pelbagai disiplin ilmu kemahiran ketukangan khususnya yang berkait rapat dengan aspek perdagangan dan perindustrian dalam jangka pendek iaitu kursus pengajian yang kurang daripada 20 jam

Seminar TVE’06

- 9 -

kredit dalam tempoh kurang daripada 16 minggu dan membawa kepada penganugerahan sijik kehadiran sahaja. Giat Mara juga turut membantu para pelajar tercicir dibangku sekolah (drop outs) yang tidak mempunyai sebarang pekerjaan. Mereka digalakkan menyertai menyertai program ini supaya dengan kemahiran yang ada dapatlah mereka melakukan sesuatu untuk kemakmuran Negara. Menurut Pengurus Giat Mara Batu Pahat Mej (B) Hj. Mohd Jinal Selamat (2004) menyatakan bahawa bagi pelajar-pelajar Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) yang gagal melanjutkan pelajaran ke IPTA atau IPTS, bidang kemahiran adalah yang paling sesuai dan perlu diikuti. Pelajar-pelajar sekolah boleh dikategorikan kepada 3 peringkat iaitu pelajar yang baik, sederhana, dan lemah akademiknya. Selalunya pelajar yang baik dalam SPM akan dapat menyambung pelajaran di Matrikulasi atau mengambil STPM dan seterusnya ke IPTA atau IPTS, dan akan bekerja pada usia 23 tahun ke atas. Manakala bagi pelajar dalam golongan sederhana pula akan dapat menyambung pelajaran ke Politeknik, atau institusi pengajian swasta dan akhirnya akan dapat pekerjaan. Bagi golongan yang lemah akademiknya atau yang mendapat keputusan F atau G dalam SPM, maka golongan ini akan dapat menyambung pelajaran dalam bentuk kemahiran sama ada ke IKBN (Institut Latihan Perindustrian) dan Giat Mara. Pusat Giat Mara yang pertama telah ditubuhkan pada 1 Jan 1986 di Jitra, Kedah. Sehingga Mac. 1997 pihak MARA telah menubuhkan sebanyak 120 buah pusat Giat Mara dan mempunyai kira-kira 8,000 pelatih di seluruh Negara (7 Mac. 1997 Berita Harian) dan sehingga kini telah meningkat kepada 152 buah pusat Giat Mara. Pusat Giat Mara mampu mengeluarkan kira-kira 10,000 tenaga mahir dan separuh mahir setiap tahun tetapi masih tidak dapat menampung keperluan pasaran (21 Julai. 95 Utusan Malaysia). Kemasukan ke Pusat Giat Mara tidak mementingkan kelulusan akademik. Pelajar hanya perlu sekurang-kurangnya boleh menulis, membaca dan mengira. Pusat Giat Mara mempunyai beberapa sasaran iaitu mereka yang belum pernah mendapat latihan kemahiran bagi tujuan mendapat kerja dan berusaha sendiri, mereka yang hilang pekerjaan dan terpaksa mencari pekerjaan baru, mereka yang ingin menambahkan pengetahuan kemahiran kerjaya, mereka yang sedang bekerja dan memerlukan peningkatan tahap kemahiran dalam jurusan yang diberi. Pusat Giat Mara juga digunakan untuk menggembeling tenaga dalam usaha melibatkan belia atau rakan muda supaya mereka giat menimba ilmu pengetahuan dan pengalaman terutama di luar Bandar agar dapat mengurangkan penghijrahan para belia luar Bandar ke bandar untuk mencari peluang pekerjaan.

Seminar TVE’06

- 10 -

OBJEKTIF KAJIAN Antara objektif kajian ialah: 1. Mengenal pasti jenis-jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara di daerah Batu Pahat. 2. Mengenal pasti golongan yang terlibat dalam kursus jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara (dari segi umur, jantina dan kelayakan akademik). 3. Mengenal pasti prospek kerjaya pelatih lepasan Pusat Giat Mara di Daerah Batu Pahat. 4. Mengenal pasti kesesuaian latihan yang didedahkan terhadap kehendak majikan. KAEDAH KAJIAN Kajian ini adalah merupakan kajian kualitatif secara analisis dokumen dan temubual.. Ia dijalankan di tiga buah pusat Giat Mara iaitu, Pusat Giat Mara Batu Pahat, Pusat Giat Mara Sri Gading dan Pusat Giat Mara Parit Sulong. KEPUTUSAN KAJIAN Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara di daerah Batu Pahat. a) Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Batu Pahat. Jadual 1 menunjukkan taburan kursus yang dijalankan di Pusat Giat Mara Batu Pahat. Hanya 3 jenis kursus sahaja yang dijalankan di Pusat Giat Mara Batu Pahat ini. Antara kursus tersebut ialah kursus Penyejukbekuan dan Penyaman Udara, Kursus Pendawaian elektrik domestic dan kursus Pembantu juruteknik Sistem Komputer.

Jadual 1: Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Batu Pahat.

Bil Jenis Kursus 1 Penyejukbekuan dan Penyaman Udara 2 Pendawaian elektirk domestik 3 Pembantu juruteknik Sistem Komputer

b) Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Parit Sulong Jadual 2, menunjukkan taburan kursus yang dijalankan di Pust Giat Mara Parit Sulong. Antara kursus yang dijalankan di Pusat Giat Mara tersebut ialah seperti Membaiki

Seminar TVE’06

- 11 -

Motosikal, Teknologi automotif Kenderaan Komersial, Juruteknik Elektrik Industri dan juruteknik system Komputer.

Jadual 2: Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Parit Sulong.

Bil Jenis Kursus 1 Membaiki Motosikal 2 Teknologi Automotif Kenderaan Komersial 3 Juruteknik Elektronik Industri 4 Juruteknik Sistem Komputer

c) Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Sri Gading Jadual 3, menunjukkan taburan kursus yang dijalankan di Pusat Giat Mara Sri Gading. Antara kursus yang dijalankan adalah seperti kursus Teknologi Fabrik 1 dan kursus Membaiki Motosikal 1.

Jadual 3: Jenis kursus kemahiran jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Sri Gading

Bil Jenis Kursus 1 Kursus Teknologi Fabrik 2 Kursus membaiki Motosikal

Golongan yang terlibat dalam kursus jangka pendek yang ditawarkan di Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat (dari segi umur, jantina dan kelulusan akademik).

a) Taburan Pelatih Mengikut Kelulusan Akademik Dari Tahun 1995 Hingga 2004 Jadual 4, menunjukkan taburan keseluruhan pelatih mengikut kelulusan akademik

di Pusat-Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat dari Tahun 1995 hingga Tahun 2004. Daripada jumlah keseluruhan didapati seramai 955(57.8%) orang pelatih yang mengikuti kursus di Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat adalah mereka yang berkelulusan peringkat PMR dan selebihnya iaitu seramai 697 (42.4%) orang pelatih adalah dikalangan mereka yang berkelulusan SPM.

Seminar TVE’06

- 12 -

Jadual 4: Taburan Pelatih Mengikut Kelulusan Akademik Dari Tahun 1995 Hingga 2004

Kelulusan Akademik Bilangan Peratus

PMR 181 52.3 SPM 165 47.7

Jumlah 346 100 b) Taburan Pelatih Mengikut Peringkat Umur Dari Tahun 1995 Hingga 2004 Jadual 4. menunjukkan taburan pelatih mengikut peringkat umur di Pusat-Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat dari Tahun 1995 hingga Tahun 2004. Daripada jumlah keseluruhan seramai 940 (56.9%) orang pelatih yang mengikuti kursus di Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat adalah dikalangan mereka yang berumur antara 15 tahun. Hingga 16 tahun Manakala pelatih yang berumur 17 tahun adalah seramai 712 (42.7%) orang.

Jadual 5: Taburan Pelatih Mengikut Peringkat Umur Dari Tahun 1995 Hingga 2004

Peringkat Umur Bilangan Peratus 15 Tahun – 16 Tahun 940 56.9

17 Tahun ke atas 712 43.1 1652 100

c) Taburan Pelatih Mengikut Jantina Dari Tahun 1995 Hingga 2004 Jadual 4. menunjukkan taburan pelatih mengikut jantina di Pusat-Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat dari Tahun 1995 hingga Tahun 2004. Daripada jumlah keseluruhan seramai 1022(61.9%) orang pelatih yang mengikuti kursus di Pusat Giat Mara Daerah Batu Pahat adalah terdiri dikalangan kaum lelaki, dan pelatih perempuan yang mengikut kursus di Pusat Giat Mara di Daerah Batu Pahat adalah seramai 630 (38.1%) orang pelatih.

Jadual 6: Taburan Pelatih Mengikut Jantina Dari Tahun 1995 Hingga 2004

Jantina Bilangan Peratus Lelaki 1022 61.9

Perempuan 630 38.1 Jumlah 1652 100

Prospek kerjaya pelatih lepasan Pusat Giat Mara di Daerah Batu Pahat. Secara keseluhurannya para pelatih Pusat Giat Mara telah berjaya memperolehi pekerjaan yakni bekerja makan gaji dalam pelbagai sector pekerjaan. Ada juga sesetengah pelatih

Seminar TVE’06

- 13 -

lepasan Pusat Giat Mara telah berjaya melanj,utkan pelajaran mereka ke peringkat yang lebih tinggi untuk menambahkan lagi kemahiran mereka. Ada juga pelatih lepasan Pusat Giat Mara dapat membuka syarikat pemiagaan sendiri iaitu syarikat yang berdaftar. Dengan latihan yang diikuti, didapati para pelatih juga berkecenderungan untuk bekerja sendiri dimana setiap Pusat Giat Mara di Daerah Batu Pahat, data yang diperolehi menunjukkan kebanyakkan pelatihnya membuka pemiagaan sendiri. Para pelatih disini lebih berkeyakinan untuk berdikari dengan membuka pemiagaan sendiri dengan lain kata bekeIja sendiri dengan menggunakan kemahiran yang ada pada mereka ketika berada di Pusat Giat Mara. KESESUAIAN LATIHAN YANG DIDEDAHKAN TERHADAP KEHENDAK MAJIKAN. Para palatih lepasan Pusat Giat Mara secara keseluruhannya mempunyai bidang kerjaya masing-masing. lni menunjukkan aspek latihan yang diikuti oleh mereka dapat memenuhi kehendak pekerjaan dimana para pelatih telah berjaya memperolehi pekerjaan makan gaji dalam pelbagai sektor. RUMUSAN Kesimpulanya, latihan-Iatihan kemahiran yang diperolehi oleh para belia kita dinegara ini, seharusnya bukan sahaja dapat memenuhi keperluan sumber tenaga manusia Negara, perkara-perkara yang berkaitan dengan peribadi belia itu sendiri iaitu dari segi keperluan atau kehendak juga perlu diambil kira. Ini adalah supaya para belia yang menyumbangkan tenaga kepada N egara dapat menyeimbangkan emosinya supaya dapat melakukan pekerjaan yang dilakukan dengan penuh rasa minat, bersungguhsungguh dan bertanggungjawab. RUJUKAN Peter Shephard (1989). Panduan Perancangnan Hidup Dan Kerjaya. Selangor: Fong and Sons Printers Pte. Ltd. Kandan Saikon (2001). Latihan Kemahiran Bukan Pilihan Kedua. Berita Harian, 23 April 2001. Kementerian Pendidikan Malaysia (1991). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengenai Latihan. Kuala Lumpur: Unit Perancangan Ekonomi Negara. Jabatan Perdana Menteri. Muhd Yahya Mohammad Ariffin dan Muhammad Haizun Rozali (2001). Akademik, Kerjaya dan Anda. Kuala Lumpur: Utusan Publication Distributors. Muhammad Fadli Fuad (1993). Prospektus Pusat Giat Mara (Kemahiran Wawasan Negara. Kuala Lumpur: Mara. Zakaria Abd. Rashid, T. Subahan Mohd,. Meerah (1990). Aspirasi Kerjaya di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Vokasional Pertanian. Universiti Pertanian Malaysia.

Seminar TVE’06

- 14 -

REASSESSING SELF-ASSESSMENT OF ABILITY: POSSIBLE INFLUENCE OF

METACOGNITION.

Azlina Mohd Kosnin, PhD Faculty of Education

Universiti Teknologi Malaysia ABSTRACT This study was conducted to investigate the accuracy of self-report assessment in measuring cognitive ability, and its relationship with academic achievement and metacognitive skills. In order to do this, results of cognitive ability tests were compared to responses from self-report assessments of matched domains of ability. The discrepancy between tested and self-reported responses was then compared to academic achievement, and possible connection with metacognitive skills was examined. The study adopted a quantitative approach using cross-sectional descriptive research design. A self-report assessment of cognitive ability was developed to measure verbal, number and spatial ability by adapting several items from the MIDAS, (Shearer, 1996) and the SDQIII (Marsh, 1989) inventories. All measures were translated into the Malay language. Several sets of cognitive ability tests were used to get an objective measure of the matched abilities. The tests include a set of test that was self-developed (vocabulary test), extracts from SPM Bahasa Malaysia paper II examination as well as several tests from the Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976). University achievement was measured by the students’ cumulative grade point average (CGPA). A total of 465 second year UTM students from an engineering degree programme were involved in the study. Results indicate that the accuracy of self-assessment can be questioned and possible connection with metacognitive skills was suggested. INTRODUCTION Investigating the ability of students in determining academic success is no doubt important, but in practice, intelligence or ability tests are not a normal part of the national educational practice in many countries outside the United States. What is more, attributing success or failure to cognitive ability or intelligence alone may only confirm ability or deficits (Keogh & Becker, 1973). It does not really provide information that would be helpful for interventions. The main contribution of intelligence tests should not be used to make predictions but to assist students, so much so that the American National Commission on Testing and Public Policy Testing has called for the transformation of testing in America from a gatekeeper to that of a facilitator (Harrington, 1995). The commission stated that testing programmes must change from an over-reliance on objective tests to alternative forms of assessment that help people become aware of and develop their talents.

Another measure of cognitive ability is via self-assessment. Compared with intelligence testing, self-report assessment is cheaper, less time intrusive, and less affected by test

Seminar TVE’06

- 15 -

anxiety and sickness, making it more possible for practical use. Moreover, it can be used to tap more ability areas than aptitude tests. The assessment is normally based on personal experience in certain activities of designated abilities, and covers aspects that are related to the cognitive, the conative and the psychomotor domains.

Self-report is a form of measurement, which requires subjects to fill out a questionnaire or answer a series of questions. Self-report assessment of cognitive ability involves reflecting on past achievements, critically evaluating present performance and planning future goals (McAlpine, 2000). Items would cover overt (actions) as well as covert (cognition and conation) behaviours. Three different self-report assessment formats have been used (Harrington, 1995). These can take the form of a listing of abilities with definitions and directions to indicate best or strongest areas, a Likert scale for a group of abilities, or different examples of applications of ability on which individuals rate their performance level from high to low. Compared to intelligence tests, self-report data is economical, easy to collect and easy to work with. Although the use of self-report has a long history in educational and psychological practice and research, its use to measure cognitive ability is quite new, as intelligence tests have for many years dominated the field of ability measurement. Reasons for the interest in self-report assessment of cognitive ability in education can be seen from two perspectives. Firstly, researchers may be interested to see whether self-report assessment can be used as proxy for an intelligence test. If this could be proven, self-report would be of immense value and could be used as an economical alternative for intelligence testing. Secondly, practitioners, especially educators and counsellors are aware of some of the negative impacts IQ tests may have on students. Self-report assessment of ability has been introduced to help people become aware of and develop their ability and talents.

Many scholars (e.g. Bandura, 1986) believe that human beings are uniquely able to take themselves as the object of their own thoughts. Through self-reflection individuals think consciously about themselves, form images and concepts of what they are like and evaluate their own experiences, characteristics, capabilities and thought processes. Although it seems that people are quite accurate in their assessments of themselves, researchers are reluctant to use self-report measures of cognitive ability (DeNisi & Shaw, 1977). This reluctance seems to arise from beliefs that self-evaluations are subject to a great deal of error resulting from self-enhancement desires and people cannot analyse themselves objectively enough to give accurate information (West & Mabe, 1982).

Studies that have looked into the accuracy of self-report assessment examined the external or concurrent validity of ability self-report (as compared to objective ability tests), and have found mixed evidence. While Westbrook, Buck, Sanford and Wynne (1994) (as cited in Harrington, 1995) demonstrated that it is possible to get acceptable reliability and validity coefficients for self-ratings which approach the size of the validity coefficients reported for objective measures of ability, other studies have only found low

Seminar TVE’06

- 16 -

to moderate concurrent validity of self-report assessment with objective measures (e.g. Ackerman, Beier & Bowen, 2002, and DeNisi & Shaw, 1977).

Paulhus, Lysy & Yik (2000) found validity values for self-report measures of intelligence failed to exceed 0.30. Other studies also suggest that self-report measures of intelligence are not useful as proxies for intelligence or cognitive ability tests. Reynolds & Gifford (1996) found the validity coefficient for the general population sample to be 0.38, and the validities do not exceed 0.30 in college samples (cited in Paulhus, Lysy & Yik, 2000). Using a slightly different approach to test the accuracy of self-assessment of ability, Kruger & Dunning (1999) found that certain people tend to overestimate or underestimate their ability. They investigated the likelihood of people holding overly favourable views of their abilities across three domains: humour, logical reasoning and English grammar in four separate studies. A total of 65 students participated in the first study (humour), 44 in the second study (logical reasoning), 84 in the third study (English grammar) and 140 in the fourth study (logical reasoning). The participants were asked to provide an estimated percentile rank of their ability in comparison to their peers relating to the subject concerned after a test of domain knowledge in each study. Significant correlations were found between self-ratings of ability and the measures of actual ability for humour (r = 0.39, p<0.001) and English grammar (r = 0.54, p<0.0001) and for logical reasoning in study 4 (r = 0.38, p<0.0001), but not for logical reasoning in study 2. The participants were also divided into four groups based on their performance in each domain knowledge test. Kruger & Dunning found that on average, the participants overestimated their ability, but those whose test scores fell in the bottom quartile overestimated their ability to the greatest extent. Participants falling in other quartiles overestimated their ability much less than did those in the bottom quartile. Interestingly, participants in the top quartile underestimated their abilities. Table 1 shows the differences in percentile rank between actual test scores and perceived ability in four studies.

Seminar TVE’06

- 17 -

Actual test score (percentile rank)

Perceived ability (percentile rank)

Paired t test

Humour (Study 1) Bottom quarter 12th percentile Top quarter 86th percentile

58th percentile 75th percentile

t(15) = 10.33, p<0.0001 t(15) = -2.20, p<005

Logical reasoning (Study 2) Bottom quarter 12th percentile Top quarter 86th percentile

68th percentile 74th percentile

t(10) = 17.2, p<0.0001 t(12) = -3.55, p<0.05

English grammar (Study 3) Bottom quarter 10th percentile Top quarter 89th percentile

67th percentile 72nd percentile

t(16) = 13.68, p<0.0001 t(18) = -4.73, p<0.0001

Logical reasoning (Study 4) Bottom quarter 13th percentile Top quarter 90th percentile

55th percentile 76th percentile

t(36) = 10.75, p<0.0001 t(27) = -3.00, p<0.001

Table 1: Self-ratings of abilities and actual test performances for bottom- and top-quartile

participants. In study 3, the bottom (n=17) and top-quartile (n=19) performers from that study (English grammar) were invited back after four to six weeks of the first phase of the study. Each group was given the tests that had been completed by their peers in the first phase of the study to grade by indicating the number answered correctly. After that, the participants were shown their own test again and were asked to re-assess their ability and performance in the test relative to their peers. Bottom quartile participants were found to be less able to judge the competence of others. The correlation between the grade given by the participants and actual test scores was 0.37 for the bottom-quartile participants and 0.66 for the top-quartile participants, t(34) = 2.09, p<0.05. Results on the reassessment of ability show that bottom-quartile participants failed to gain insight into their own

Seminar TVE’06

- 18 -

performance after seeing the more competent choices of their peers. In fact, they tended to raise their already inflated self-estimates (but not significantly). On the other hand, top-quartile participants raised their estimates of their own grammar ability, t(18) = 2.07, p = 0.05. Kruger & Dunning claimed that incompetent individuals lack the metacognitive skills that enable them to assess their own or even others’ performance. They can’t tell how poorly they are performing, and as a result, they come to hold inflated views of their ability. Nevertheless this claim was not supported by any evidence. Previous studies discussed above raise concerns on the use of self-report assessment of ability as well as our ability to give accurate ratings of our own ability. In Krugger and Dunnings’ (1999) study, they found that higher achievers tend to overestimate their ability while lower achievers tend to overestimate their ability, but the tendency of the non-accurate assessment is more prevalent amongst the lower achievers. Possible connection with metacognitive skills was assumed but no further investigation was done to support this idea. This study was conducted to continue the line of investigation into the accuracy of self-report assessment in measuring ability, as well as possible link with academic achievement and metacognitive skills. It was assumed that the more accurate one’s perception of ability, the better their academic achievement, and metacognitive skills was assumed to mediate this association. Findings from this study would not only provide evidence regarding the validity of self-report assessment of ability but would also shed some light regarding the role of metacognition in influencing perception of one’s ability and the possible outcome on academic achievement. METHODOLOGY A quantitative approach using cross-sectional descriptive research design was used. A total of 465 second year UTM students from an engineering degree programme were involved in the study. A set of questionnaire that includes an ability self-report assessment as well as metacognitive skills were given before a set of tests on cognitive ability were administered to ensure that the participants were not influenced by their perceptions on how well they performed in the ability tests in answering the self-report. Both assessments were done in classrooms during tutorial hours but they had to be administered in two separate occasions due time constraints. The total number of participants involved was 465. There were participants who did the ability tests only (n=125) or the objective tests only (n=40). Nevertheless, 295 participants took both the tests and questionnaires. The participants were between 18 to 21 years old and they included male and female students from several electrical engineering programmes at the University Teknologi Malaysia. The self-report assessment of cognitive ability was developed by adapting several items from the MIDAS, (Shearer, 1996) and the SDQIII (Marsh, 1989) inventories. Three domains of ability were measured: verbal, number and spatial. All measures were translated into the Malay language.

Seminar TVE’06

- 19 -

Several sets of cognitive ability tests were used to get an objective measure of the verbal, spatial and number abilities. Verbal ability was tested using vocabulary, comprehension, topics and word endings tests. These tests measure four aspects of verbal ability, namely vocabulary, comprehension, ideational fluency and word fluency. The vocabulary test was developed to measure students’ ability to understand the Malay language by testing knowledge of word meaning. As there is no standardised vocabulary test in the Malay language, the vocabulary test was self-developed using a dictionary sampling method. Comprehension skills were measured by using a comprehension section from a Malay Language examination paper of the Malaysian Certificate Education examination. Ideational and word fluency were tested respectively by the translated version of the topics test (FI-1) and word endings test (FW-1) that were taken from the Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976). The reliability index for the topics test presented in the tests manual based on a study using 189 high school males was 0.81 while the internal validity coefficient found for the Malay version in this study was 0.79. The reliability index for the word endings test based on a study on 181 college students was 0.70 (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976) and the internal consistency reliability score for the Malay version was 0.73.

Number ability was measured using the subtraction and multiplication test (N-3) of the Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests. The reliability index reported based on a study using 294 sixth graders was 0.92 (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976). The reliability index found in this study was 0.91.

Spatial ability was represented by spatial visualization and spatial orientation. Spatial visualization was measured by the paper folding test (VZ2) from the Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests. The reliability indexes for the test presented in the test manual based on several studies on 288 to 300 male and 317 to 329 female high school students, 82 army enlistees and 46 college students ranged from 0.75 to 0.84 (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976). The internal reliability index found in this study was 0.79. Spatial orientation was measured by card rotation (S1). This test was also taken from the Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests. The reliability indexes for the card rotation test based on separate studies on 288 to 300 male and 317 to 329 female high school students, 99 female college students, and 46 college students were between 0.80 to 0.89 (Ekstrom, French, Harman & Dermen, 1976), and 0.74 in this study. Academic achievement was measured by students’ cumulative grade point average (CGPA) while the metacognitive learning strategies sub-scale from The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) was used to represent metacognitive skills. It was believed that the likelihood of over or underestimation is thought to be less in self-report items related to metacognitive skills compared to perception of ability. This is mainly because the two self-reports are different in terms of the way they construct their items. Items in the ability self-report were questions relating to students’ performances (sample item: ‘I have always done well in mathematics classes’) in certain areas. Items related to the metacognitive learning strategies are about students’ behaviour relating to metacognitive learning behaviour

Seminar TVE’06

- 20 -

(sample item: ‘before I study new course material thoroughly, I often skim it to see how it is organised’). Extraneous factors such as students’ ability to process the right information to represent performances in certain areas, differences in students’ reference groups and social desirability may be influencing students’ responses to items related to the ability self-assessment more than to items related to the metacognitive strategies. RESULTS AND DISCUSSIONS In order to examine the accuracy of self-report compared to objective tests, variables representing the differences between tested and self-reported abilities were created, by constructing standardised residual variables through the ‘save’ option in simple regression analyses, predicting tested ability using the matched aspect of ability self-report. Standardised scores were used in order to give equal weights to the tested and self-rated ability scores for the purpose of comparison between the two measures. Negative scores indicate overestimation while positive scores indicate underestimation. The closer the standardised residual discrepancy is score to zero (0), the more accurate the perception of ability. The standardised residual values for the three aspects of ability ranged between -3.2 to 1.7 (number), -2.9 to 2.3 (verbal) and -3.5 to 1.9 (spatial). Nevertheless, most of the residuals were within the range between -2.00 to 2.00. The distributions of the standardised residual values for the three aspects of ability are as below (figure 1).

Seminar TVE’06

- 21 -

Standardized Residual number ability predicted by number SR

1.751.25

.75.25-.25-.75

-1.25-1.75

-2.25-2.75

-3.25

Standardized Residual number ability predicted

Freq

uenc

y

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1.00 Mean = 0.00

N = 299.00

Standardized Residual verbal ability predictied by verbal SR

2.001.50

1.00.500.00

-.50-1.00

-1.50-2.00

-2.50-3.00

Standardized Residual verbal ability predictied

Freq

uenc

y

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1.00 Mean = 0.00

N = 298.00

Standardized Residual spatial ability predicted by spatial SR

2.001.50

1.00.500.00

-.50-1.00

-1.50-2.00

-2.50-3.00

-3.50

Standardized Residual spatial ability predicted

Freq

uenc

y

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1.00 Mean = 0.00

N = 298.00

Figure 1: Distribution of standardised residual values for all domains of ability Three discrepancy groups were then formed for each aspect of ability: low, moderate and high. The standardised (z) distribution instead of percentile scores was used as the cutting points in order to give a more accurate picture regarding the discrepancy between tested and self-rated ability. Participants with standardised residual scores from lowest to –0.25 were categorised into the low/ overestimate group, participants with scores between -0.24 to 0.25 were categories into the moderate/ most accurate group, while participants with score of 0.26 and above were categorised into the high/ underestimate group.

Seminar TVE’06

- 22 -

Overestimate Most accurate Underestimate

Number ability 121 (41.02%)

51 (17.29%)

123 (41.69%)

Verbal ability 115 (39.12%)

59 (20.07%)

120 (40.82%)

Spatial ability 105 (35.96%)

56 (19.18%)

131 (44.86%)

Table 2: Distribution of sample based on ability discrepancy for each domain of ability.

The table above (table 2) shows that in all aspects of ability, about 20.9 to 24.1% of the participants overestimated their ability while 23.9 to 26% of them underestimated their ability. About 10.1 to 11.7% had the most accurate estimation of their ability. Accuracy in self-assessment and academic achievement It was assumed that the more accurate one’s perception of ability the better the achievement, and therefore would lead us to expect a curvilinear relationship between the accuracy in perception of ability and achievement. The mean scores of course performance and GPA for the three discrepancy groups were compared using one-way ANOVAs. The results are presented in the table below (table 3). The mean scores indicate that in all aspects of ability discrepancy, students who overestimated their ability were the poorest in terms of academic achievement (both measures). The group that achieved the best was less clear as there was no clear pattern between the most accurate/moderate group and underestimate/high groups in terms of their achievement.

Low Moderate High Aspects of discrepancy GPA GPA GPA

Significant differences (CP)

Significant differences (GPA)

Number discrepancy 3.07 3.27 3.36 F = 12.184; df= 2,286; p<0.001

F = 10.723; df = 2,288; p<0.001

Verbal discrepancy 3.18 3.26 3.27 F = 1.794; df= 2,285; p>0.05

F = 0.882; df= 2,287; p>0.05

Seminar TVE’06

- 23 -

Spatial discrepancy 3.18 3.33 3.25 F = 2.068; df= 2,283; p>0.05

F = 1.691; df= 2,285; p>0.05

Table 3: Mean scores for course performance and GPA and ANOVA results

Results from the ANOVA tests show that significant differences between the discrepancy groups were only found for the dimension of number ability. Post hoc tests’ (Tukey test) results indicate that for both measures of academic achievement, students from the high/underestimate group achieved the best. These students were statistically different in their course performance and GPA from the low/overestimate group (mean difference = 6.96, p <0.001; and mean difference = 0.29, p<0.001 respectively). They also scored significantly higher than the moderate/ most accurate group in course performance (mean difference = 4.89, p<0.05), but such result was not found for GPA. The high/underestimate group was not significantly different from the moderate/ most accurate group (mean difference = 0.09, p>0.05) in their GPA scores. The moderate/most accurate group was not different in terms of their course performance from the low/overestimate group (mean difference = 2.07, p>0.05), but the two groups were significantly different in terms of their GPA scores (mean difference = 0.21, p<0.05). These findings will be better summarised by these figures below.

NUMDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.4

3.3

3.2

3.1

3.0

VERBDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.28

3.26

3.24

3.22

3.20

3.18

3.16

SPATDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.4

3.3

3.2

3.1

Figure 2: Means plots of academic achievement (GPA scores) for number, verbal and

spatial ability discrepancy groups. The above figures show that the assumptions were not entirely supported. Although not all mean differences were statistically significant, from the figure, most associations were linear (especially within number and verbal ability domains). In many cases, students who underestimated and those who perceived their ability most accurately were similar with each other. They were better than those who overestimated their ability in terms of their academic achievement and metacognitive skills. Students who overestimated their ability (in all domains of ability) were clearly the poorest in academic achievement. Accuracy in self-assessment and metacognitive skills Metacognitive skills are assumed to mediate the association between accuracy in perception of ability and academic achievement, therefore, similar pattern of relationship is also expected between accuracy in perception of ability and metacognitive skills. The assumption that accuracy in ability perception is linked to metacognitive skills was tested next. Metacognitive learning strategies were used to represent metacognitive skills. A

Seminar TVE’06

- 24 -

series of ANOVA’s were conducted to investigate the mean differences in metacognitive learning strategies between the three discrepancy groups. The mean scores for the different discrepancy groups indicate that for number and spatial ability, students who were most accurate in their ability perception reported the highest metacognitive learning strategies scores. As for verbal ability, students who underestimated their ability reported the highest metacognitive skills. Students who overestimated their ability reported the lowest metacognitive learning strategies in all aspects of ability, however students who underestimated their spatial ability were also low in terms of their metacognitive skills. Aspects of discrepancy between ability test and self-rated ability

Low Moderate High Significant differences (metacognitive learning strategies)

Number discrepancy 57.24 61.51 60.39 F = 5.477; df= 2,292; p<0.01

Verbal discrepancy 57.99 59.75 60.40 F = 1.993; df= 2,291; p>0.05

Spatial discrepancy 58.75 62.75 58.92 F = 3.984; df= 2,289; p<0.05

Table 4: Mean scores of metacognitive learning strategies for each discrepancy group

and ANOVA results. Results from the ANOVA tests (table 4) revealed that significant differences in metacognitive learning strategies were only found for number and spatial discrepancy groups. In both cases, students with most accurate perception of ability (moderate group) had the highest metacognitive skills score. Results from post hoc tests (Tukey test) indicate that for number ability, the moderate group was significantly different from the low/overestimate group (mean difference = 4.27, p<0.05), but was not significantly different from the high/underestimate group (mean difference = 1.12, p>0.05). The high/underestimate group had a significantly higher mean metacognitive skills score than the low/overestimate group (mean difference = 3.15, p<0.05). As for spatial discrepancy, the most accurate/moderate group was significantly higher in metacognitive skills compared to the overestimate (mean difference = 3.99,p<0.05) and underestimate (mean difference = 3.83, p<0.05) groups. Metacognitive skills of the overestimate and underestimate groups for the spatial ability dimension were not statistically different (mean difference 0.16, p>0.05). There was no significant difference between the verbal discrepancy groups in their metacognitive skills. The figures below can clearly illustrate the pattern of metacognitive skills for the different discrepancy groups.

Seminar TVE’06

- 25 -

NUMDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

62

61

60

59

58

57

VERBDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

61.0

60.5

60.0

59.5

59.0

58.5

58.0

57.5

SPATDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

63

62

61

60

59

58

Figure 3: Means plots of metacognitive skills scores for number, verbal and spatial ability discrepancy groups.

Similarity in the pattern of association within each ability domain, especially between discrepancy group and academic achievement, and between discrepancy group and metacognitive skills may suggests that metacognitive skills mediates the association between accuracy in perceived ability and academic achievement (see figure 4). Metacognitive skills might have influenced the ability to monitor and judge personal progress, i.e., the processes involved in forming perceptions of ability. Lack of metacognitive skills may have led some students to have excessive and unjustified satisfaction, pleasure and judgement in their attainments. As a result, it makes the students feel complacent and do not put enough effort into tasks. This is probably what had happened amongst the students who overestimated their ability. Students with better metacognitive skills were more accurate in their perception, but they sometimes underestimate their ability probably due to factors associated with importance of the tasks and/or achievement motivation. Being accurate as well as underestimating one’s ability was found to be an advantage. Perhaps being accurate in perception of ability allows students to match their efforts to the tasks in appropriate ways, while students who underestimate their ability put extra efforts than actually needed into their tasks (in most cases, students who underestimate achieved better than the most accurate students).

Seminar TVE’06

- 26 -

NUMDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.4

3.3

3.2

3.1

3.0

VERBDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.28

3.26

3.24

3.22

3.20

3.18

3.16

SPATDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

GP

A2

3.4

3.3

3.2

3.1

Means plots of GPA scores for number, verbal and spatial ability discrepancy groups.

NUMDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

62

61

60

59

58

57

VERBDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

61.0

60.5

60.0

59.5

59.0

58.5

58.0

57.5

SPATDIS2

high (underestimate)moderate (most accurlow (overestimate)

Mea

n of

RA

WM

ETA

1

63

62

61

60

59

58

Means plots of metacognitive skills scores for number, verbal and spatial ability discrepancy groups.

Figure 4: Mean plots of GPA and metacognitive skills for each domain of cognitive ability discrepancy groups.

It is also important to highlight that significant differences between the discrepancy groups in academic achievement (overestimate, most accurate and underestimate) were found only within the number ability domain. Students who were most accurate and underestimate their ability scored better GPA than students who overestimated their ability. There are two possible explanations why statistical significance was found only for accuracy in number ability. The first potential explanation is that students who are accurate in perception of number ability may be good in logical and analytical ability, the types of ability that are highly valued in university subjects, especially in engineering. A more convincing explanation may lie on the differences in availability of clear feedback as well as values that students put on the tasks related to the different aspects of ability. It is easier to be accurate in perception of number ability than in perception of verbal or spatial ability as students have a better basis for judging their performance in number ability. This is mainly because items related to number ability perception are directly related to one’s capacity and achievement in a particular subject area, i.e. mathematics. Students can judge their number ability by their level of performance in this subject. Even when the aspects of number ability are not specifically related to a school subject area, for example in items related to the ‘everyday skill with maths’ sub-scale, students can still have accurate feedback on how well they are in mathematical or maths-

Seminar TVE’06

- 27 -

related problems as there is almost always a definite answer to all problems. They can know whether their solution is right or wrong. Students are also aware that mathematics is a subject that is highly relevant to success in engineering. Perception on how well they are in this area is more likely to influence the way they behave in handling related tasks. The bases of performance for verbal and spatial ability on the other hand, are less clear. Although verbal ability may be important to students as it is required in all subject areas, unlike number ability, feedback is less clear, and tasks related to these ability domains may not be seen as important for achievement in engineering. Items related to perceived spatial ability are mostly daily tasks and not directly related to achievement in academic subjects. Students may have not seen them as important to university achievement. CONCLUSION In summary, the results show that on average, about 80% of the participants either underestimated or overestimated their ability. Statistically significant association between accuracy in ability perception and academic achievement was found particularly for the domain of number ability. Students who were most accurate and underestimated their number ability achieved better compared to students who overestimated their number ability. Metacognitive skills are thought to be mediating this relationship as similar relationship was found between accuracy in number ability perception and metacognitive skills. Although statistical significance was not found for the other aspects of ability, in all cases, students who overestimated their ability were found to perform poorest. Results from the present study suggest that self-assessment of cognitive ability is not a valid tool to measure actual cognitive ability. In general, lower and higher achievers have similar levels of perceived cognitive ability even though their tested ability levels were statistically lower than the high achievers. As a result, caution should be taken when assessing cognitive ability using self-report, and results based on such measure should not be used to prescribe certain kinds of additional support or student interventions. Although self-report assessment of ability may not benefit educators to distinguish students’ achievement at university, it could still be used to understand how students perceive their ability. Academic advisors need to play a role to help their students understand their actual achievement and potential, and to monitor as well as guide their progress. Another and perhaps a more powerful means to help students realise their ability and potential is through formative assessments. This form of assessment is seldom practised in high education. In general, university education (including UTM’s) emphasises on summative and standardized exams, often with high stakes attached. Marking and grading are overemphasized while giving useful advice such as giving useful feedback or comments regarding students’ performances are underemphasized. In formative assessment, teachers feed information back to students in ways that enable the student to learn better and engage in a self- reflective process (metacognition). Students express their understanding through classroom dialogues that focuses on exploring understanding, and feedback includes opportunities to improve and guidance on how to improve. Therefore, it provides the immediate, contextualized feedback useful for helping teacher and student during the learning process.

Seminar TVE’06

- 28 -

Black and Wiliam (1998) provide strong evidence from an extensive literature review to show that classroom formative assessment, properly implemented, is a powerful mean to improve student learning. These studies range over age groups from 5-year-olds to university undergraduates across several school subjects and over several countries. Many studies also found that formative assessment helps low achievers more than other students thus raise the overall achievement. While it is hard to change the current classroom practices in universities, policy makers and educators should take into serious consideration the benefits of effective formative assessment practice and eventually try to adopt it into higher education practice.

REFERENCES

Ackerman, P.L., Beier, M.E., Bowen, K.R. (2002). What we really know about our abilities and our knowledge. Personality and Individual Differences, 33, 587-605. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. DeNisi, A.S., & Shaw, J.B. (1977). Investigation of the uses of self-reports of abilities. Journal of Applied Psychology, 62, 641-644. Ekstrom, R. B.; French, J. W.; Harman, H. H.; Derman, D. (1992). Manual for Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests 1976, New Jersey: Educational Testing Service. Pintrich, P.R., Smith, D.A., Garcia, T & McKeachie, W.J. (1991) A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The university of Michigan. Harrington, T. F. (1995) Assessment of Abilities. Eric database EDO-CG-95-12. Hartley, J. (1998). Learning and Studying: A Research Perspective. London: Routledge. Keogh, B., & Becker, L.D. (1973). Early detection of learning problems: questions, cautions and guidelines. Exceptional Children, 40, 5-11. Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77 (6), 1121-1134. Mabe, P.A. & West, S.G. (1982). Validity of self-evaluation of ability: a review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 67 (3), 280-296. Marsh, H.W. (1990) Self Descriptive Questionnaire (SDQ) III: A Theoretical and Empirical Basis for the measurement of Multiple Dimensions of Late Adolescent Self-Concept: An Interim Test Manual and A Research Monograph. University of Western Sydney, Australia. McAlpine, D. (2000). Assessment and the gifted. Tall Poppies, 25(1). Retrieved from http://www.tki.org.nz/r/gifted/pegadody/tallpoppies_e.php. Paulhus, D.L., Lysy, D.C., & Yik, M.S. (2000). Self-report measures of intelligence: are they useful as proxy IQ tests? Mensa Research Journal, 45, 69-93. Pintrich, P.R., Smith, D.A., Garcia, T & McKeachie, W.J. (1991) A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The university of Michigan. Shearer, C.B. (1996). The MIDAS: A Professional Manual.

Seminar TVE’06

- 29 -

GAYA PEMBELAJARAN PELAJAR CEMERLANG – SATU KAJIAN DALAM

MEMBANTU MENINGKATKAN KUALITI PEMBELAJARAN

Nur Sofurah Mohd Faiz, Maziana Mohamed dan Rosfaszlizah Zahit Fakulti Pendidikan Teknikal,

Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn, Kampus Bandar, 86400 Batu Pahat, Johor.

Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Sultan Azlan Shah,

Behrang Stesen, Behrang, Perak Darul Ridzuan.

sofurah@kuittho.edu.my,maziana@kuittho.edu.my, aszfasha@yahoo.com Tel : (607) 453-8277, Fax : (607) 454-1050)

ABSTRAK Pelajar cemerlang merupakan kebanggaan dan pemangkin dalam kecemerlangan akademik. Setiap pelajar termasuk golongan pelajar cemerlang mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri dalam mencapai kecemerlangan mereka dalam akademik. Maka satu kajian dilakukan bagi mengkaji gaya pembelajaran pelajar cemerlang dalam menjalani proses pembelajaran mereka. Kajian ini bertujuan mengenalpasti gaya pembelajaran yang diamalkan mengikut keutamaan pelajar cemerlang bagi membantu meningkatkan proses pembelajaran pelajar-pelajar lain dan juga membantu pihak universiti dalam merangka usaha-usaha tertentu dalam menjadikan amalan mereka sebagai ikutan amalan pelajar-pelajar lain. Seramai 146 orang responden terlibat dalam kajian ini yang terdiri daripada pelajar cemerlang kursus Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan Vokasional di Fakulti Pendidikan Teknikal, Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn. Mereka diberi soal selidik yang bertujuan mengenalpasti gaya pembelajaran yang diamalkan mereka berdasarkan empat model gaya pembelajaran yang diperkenalkan Dunn dan Dunn iaitu Gaya Pembelajaran Alam Sekitar, Emosi, Sosiologi dan Fizikal. Soal selidik yang diedarkan kepada mereka dikumpul dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science Version 11.5 (SPSSv11.5). Hasil kajian menunjukkan pelajar cemerlang mengamalkan kempat-empat gaya pembelajaran. Gaya pembelajaran yang menjadi keutamaan mereka adalah Gaya Pembelajaran Emosi diikuti Gaya Pembelajaran Sosiologi, Gaya Pembelajaran Fizikal dan Gaya Pembelajaran Alam Sekitar. Namun begitu, Gaya Pembelajaran Emosi berada pada tahap yang tinggi berbanding gaya lain yang hanya berada pada tahap sederhana. Berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada kajian ini, maka tindakan boleh dilakukan terutama pelajar, ibu bapa, pensyarah seterusnya pihak universiti bagi merangka aktiviti-aktiviti dan usaha-usaha yang sewajarnya dalam meningkatkan kualiti pembelajaran semua pelajar seterusnya menjana insan berkualiti untuk negara.

Seminar TVE’06

- 30 -

PENGENALAN Sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun, Malaysia sememangnya memerlukan graduan yang cemerlang di dalam bidang akademik. Ia bertujuan untuk memenuhi keperluan tenaga kerja mahir dan profesional agar turut sama-sama berganding bahu membangunkan negara. Bagi memenuhi keperluan tersebut, institusi-institusi pengajian tinggi seperti universiti, kolej universiti, politeknik dan sebagainya telah menawarkan pelbagai bidang pengajian yang bersesuaian dengan kehendak negara termasuklah pengajian Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV). Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn (KUiTTHO) merupakan satu-satunya kolej universiti yang menawarkan program PTV bagi melahirkan para graduan yang bakal bekerja sebagai seorang pendidik terlatih (Yahya, 2005). Kecemerlangan akademik dikaitkan dengan keputusan peperiksaan (Hassan,1994). Pendapat ini disokong oleh Hussein Mahmood dalam Rohayah (2005) yang menyatakan biasanya sesebuah sekolah atau institusi yang dapat menghasilkan ramai pelajar yang berjaya dalam peperiksaan dikatakan sekolah atau institusi yang baik dan cemerlang. Ini adalah kerana peperiksaan adalah merupakan satu cara untuk mengukur keupayaan dan kemampuan seseorang terhadap sesuatu yang dipelajari dan kemahiran yang telah ditanamkan. Untuk mendapat keputusan peperiksaan yang cemerlang pelbagai perkara perlu diambil perhatian. Faktor-faktor seperti gaya pembelajaran dan kaedah pengajaran yang diaplikasikan guru merupakan antara faktor terpenting kejayaan seseorang pelajar itu (Faizal,2004). Ini kerana amalan-amalan pelajar seperti teknik belajar yang berkesan, persediaan menghadapi peperiksaan, ketsabilan emosi dan hubungan sosial sesama manusia memainkan peranan penting sebagai faktor kejayaan mereka. Kaedah pengajaran yang diamalkan guru juga memainkan peranan penting dalam meningkatkan minat dan motivasi pelajar untuk belajar. KUiTTHO merupakan salah satu institusi pengajian tinggi yang melahirkan ramai graduan yang berjaya dalam bidang PTV. Fakulti yang bertanggungjawab dalam perlaksanaan PTV di KUiTTHO ialah Fakulti Pendidikan Teknikal (FPTek). FPTek merupakan fakulti yang telah berjaya melahirkan ramai graduan cemerlang setiap semester. Untuk berjaya dengan cemerlang, adalah tidak cukup sekadar belajar sekiranya tidak mempunyai teknik, strategi dan mempraktikkan amalan yang tepat (Shatar,2003). Pelajar-pelajar cemerlang merupakan model kepada pelajar-pelajar lain. Ini termasuklah cara belajar, pengurusan masa dan pendorong di sebalik kejayaan mereka. Apabila pelajar yang rendah pencapaian akademiknya mengetahui strategi dan amalan pembelajaran yang berkesan diamalkan, ia sedikit sebanyak dapat membantu mereka bersama-sama menjadi cemerlang. Salah satu contoh amalan yang dapat dilihat adalah gaya pembelajaran yang diamalkan. Gaya pembelajaran yang diamalkan mereka boleh menjadi panduan kepada pelajar-pelajar lemah. Sebagai contoh, mereka boleh melakukan aktiviti pembelajaran menggunakan pendekatan yang sama. Selain itu, ia dapat menghapuskan kekeliruan tentang corak pembelajaran yang sesuai diamalkan agar yang lemah juga boleh tampil cemerlang. Oleh yang demikian, adalah perlu satu kajian

Seminar TVE’06

- 31 -

dilakukan bagi mengetahui rahsia kcemerlangan pelajar-pelajar cemerlang melalui gaya pembelajaran yang diamalkan. PERNYATAAN MASALAH Selaras dengan visi dan misi kerajaan dalam melahirkan masyarakat yang cemerlang, gemilang dan terbilang pada tahun 2020, maka menjadi pelajar cemerlang merupakan titik permulaan ke arah merealisasikan impian ini. Namun begitu, bukan semua pelajar mencapai kecemerlangan sebagaimana yang dihajatkan mereka. Maka adalah wajar sekiranya pelajar-pelajar ini dibantu bagi meningkatkan kecemerlangan dalam akademik mereka. Kehidupan dan cara pembelajaran di universiti berbeza berbanding di alam persekolahan. Masing-masing berlumba untuk mencapai kejayaan dengan cara pelajar tersendiri untuk mencapai kecemerlangan. Ini disebabkan di universiti, palajar perlu lebih berdikari dan bebas merancang pembelajaran dan bukan lagi menjadi tugas ibubapa, guru atau institusi untuk menentukan jadual pembelajaran mereka. Dunn dan Dunn (1978) dalam teorinya menyatakan cara belajar yang diamalkan merupakan ciri-ciri biologikal setiap individu dengan menganggap bahawa setiap individu yang dilahirkan mampu untuk belajar. Ia bertindak balas dengan faktor persekitaran, emosi, sosiologi, fisiologi dan psikologi seseorang pelajar. Oleh yang demikian, melalui cara pembelajaran yang diperkenalkan oleh Dunn dan Dunn, gaya pembelajaran pelajar cemerlang di FPTek dikenalpasti bagi membantu pelajar lain dalam mengambil pendekatan gaya pembelajaran yang sama dan seterusnya dapat membantu mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar-pelajar keseluruhannya. OBJEKTIF DAN SKOP KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti gaya pembelajaran yang menjadi amalan pelajar-pelajar cemerlang yang mengikuti kursus Ijazah Sarjana Muda PTV di KUiTTHO. Pemilihan FPTek adalah berdasarkan bahawa fakulti ini sering memiliki bilangan pelajar-pelajar yang menerima Anugerah Sijil Dekan yang lebih ramai berbanding fakulti lain di KUiTTHO (Pejabat Pengurusan Akademik (PPA),2005). Di samping itu, fakulti ini menawarkan dua bidang pengajian serentak iaitu bidang kejuruteraan dan bidang pengajian pendidikan. Amalan yang dikaji adalah kepada tabiat pembelajaran mereka iaitu sama ada mereka lebih mengamalkan pembelajaran secara duduk atau baring, mengamalkan belajar sambil makan atau minum, mempunyai masa tertentu untuk belajar, corak pembelajaran mereka dan siapakah pendorong dan penyuntik semangat mereka. Pelajar-pelajar cemerlang yang dipilih merupakan pelajar yang pernah dan kerapkali menerima Anugerah Sijil Dekan di antara sesi 2003 hingga 2005. Rasional pemilihan ini adalah kerana pelajar-pelajar ini merupakan pelajar yang mendapat purata mata nilai gred (PNG) 3.50 dan ke atas. Kajian ini dijalankan berdasarkan teori gaya pembelajaran Dunn dan Dunn (1978) bagi mengenalpasti amalan gaya pembelajaran pelajar-pelajar cemerlang. Teori ini dipilih kerana ia relevan dengan amalan atau tabiat seorang pelajar dalam kehidupan harian mereka.

Seminar TVE’06

- 32 -

KONSEP ASAS TEORI Model gaya pembelajaran yang diperkenalkan Dunn dan Dunn (Dunn R dan

Dunn K,1978) mempunyai lima jenis stimulus yang mempengaruhi pembelajaran seseorang dan setiap stimulus mempunyai beberapa unsur dan ciri-ciri penting. Lima stimulus yang diperkenalkan oleh Dunn dan Dunn ialah Alam Sekitar, Emosi, Sosiologi, Fizikal dan Psikologi.

Unsur-unsur dan ciri-ciri yang terkandung dalam kelima-lima stimulus ditunjukkan dalam Jadual 1-5.

Jadual 1 : Unsur dan Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Alam Sekitar Unsur Ciri-ciri Bunyi Suka belajar tanpa bising atau dengan muzik latar belakang Cahaya Suka belajar di tempat yang cerah atau di tempat yang samar Suhu Suka belajar di tempat yang nyaman atau di tempat yang panas Pola Suka belajar di tempat yang formal atau berbaring / duduk di atas

lantai

Jadual 2 : Unsur dan Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Emosi Unsur Ciri-ciri Motivasi Boleh merangsang diri untuk belajar atau perlu dirangsang oleh

seseorang Ketabahan Boleh belajar dalam jangkamasa yang lama atau jangkamasa yang

pendek Tanggungjawab Bertanggungjawab untuk belajar atau perlu bimbingan guru Struktur Suka belajar mengikut jadual atau suka belajar sekiranya diberikan

lebih masa untuk sesuatu mata pelajaran atau perkara

Jadual 3 : Unsur dan Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Sosiologi Unsur Ciri-ciri Sendiri Suka belajar sendiri Pasangan Suka belajar berpasangan Rakan Sebaya Suka belajar dengan rakan sebaya Pasukan Suka belajar dalam kumpulan Orang Dewasa Suka belajar dengan orang dewasa (senior) Pelbagai cara Suka belajar kombinasi beberapa cara di atas

Jadual 4 : Unsur dan Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Fizikal Unsur Ciri-ciri Persepsi Suka belajar dengan benda atau pengalaman maujud atau dengan

perkara abstrak Makan Suka atau tidak suka makan dan minum semasa belajar

Seminar TVE’06

- 33 -

Waktu Suka belajar pada waktu yang sesuai atau pada bila-bila masa sahaja

Mobiliti Suka atau tidak suka bergerak semasa belajar

Jadual 5 : Unsur dan Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Psikologi Unsur Ciri-ciri Global atau Analitik Murid global suka belajar secara menyeluruh; murid analitik

belajar mengikut urutan dan membuat analisis Otak kiri atau kanan Murid ini lebih cenderung memproses maklumat otak kiri, suka

belajar sesuatu bahagian demi bahagian, meminati bahasa dan membuat pengiraan dan analisis; murid yang lebih cenderung memproses maklumat di otak sebelah kanan suka belajar secara keseluruhan, membuat sintesis, membuat gerakan dan mencipta sesuatu.

Impulsif atau Reflektif

Murid yang impulsif bertindak secara spontan manakala murid yang reflektif berfikir sebelum bertindak.

KAJIAN TERDAHULU Banyak kajian yang telah dijalankan bagi melihat sama ada gaya pembelajaran yang diamalkan dapat mempengaruhi pencapaian akademik relajar. Subahan (1987) dan Masniza (2005) mengkaji dari pelbagai sudut tabiat pelajar yang diamalkan dan mereka mengaitkannya dengan pencapaian akademik. Dapatan kajian ini disokong oleh Saedah et. al (1996) yang juga menyatakan bahawa pengalaman terhadap satu-satu gaya pembelajaran yang disukai pelajar akan dapat membantu mempertingkatkan prestasi akademik pelajar. Annie Azlina et. al (2001) telah menjalankan kajian mengenai gaya pembelajaran di kalangan pelajar tahun dua Kursus Sarjana Muda Kejuruteraan KUiTTHO iaitu Kejuruteraan Awam, Elektrikal dan Mekanikal. Kajian mereka adalah untuk mengenalpasti corak taburan gaya pembelajaran yang diamalkan pelajar kejuruteraan berdasarkan Teori Honey dan Munford serta mengenalpasti sejauhmana gaya pembelajaran tersebut dipengaruhi oleh latar belakang pelajar seperti PNG. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara gaya pembelajaran yang diamalkan dengan pencapaian PNG pelajar. Generalisasi yang dibuat Annie ialah gaya pembelajaran yang baik dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Kajian lain ialah mengenai gaya pembelajaran yang dijalankan oleh Noorafezah (2005) ke atas 148 pelajar semester akhir Diploma Kejuruteraan di tiga buah politeknik berasingan. Kajian bertujuan mengenalpasti taburan gaya pembelajaran pelajar berdasarkan faktor jantina,kursus dan hubungannya dengan prestasi akademik pelajar. Hasil analisis yang dibuat menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran yang diamalkan dengan pencapaian akademik pelajar. Berdasarkan dapatan kajian, boleh disimpulkan bahawa kesesuaian gaya pembelajaran bagi setiap individu adalah penting bagi menjamin kecemerlangan pelajar dalam akademik.

Seminar TVE’06

- 34 -

Dapatan kajian yang sama juga diperolehi oleh Masniza (2005) dalam kajiannya untuk mengenalpasti perkaitan di antara gaya pembelajaran dengan prestasi akademik pelajar dalam matapelajaran Ukur Kejuruteraan. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan positif yang lemah antara gaya pembelajaran yang dipraktikkan dengan prestasi akademik pelajar. Sementara kajian Hewitt (1973), Finkel dan Krawitz (1976) dalam Robiah (2004) menyimpulkan bahawa tabiat pelajar banyak mempengaruhi oleh bagaimana pelajar itu belajar dan kaedah belajar yang betul mestilah diketahui oleh para pelajar di peringkat universiti bagi menjamin pencapaian akademik yang cemerlang terutama dalam peperiksaan. Sementara Havey et. al (1961) mendapati pelajar-pelajar yang berpencapaian tinggi lebih mudah menyesuaikan diri dan lebih kreatif dengan perubahan persekitaran berbanding dengan kumpulan pelajar yang berpencapaian rendah. Rumusan daripada kajian mereka adalah kemahiran belajar yang betul amat penting untuk lulus dengan cemerlang dalam peperiksaan. REKABENTUK DAN PROSEDUR KAJIAN Kajian ini adalah kajian kuantitatif berbentuk tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Soal selidik dipilih kerana ianya mudah ditadbir dan data juga senang diperolehi untuk diproses dan dianalisis (Mohd Najib, 1999). Soal selidik yang dibangunkan oleh pengkaji adalah berdasarkan inventori gaya pembelajaran Dunn R dan Dunn K (1978). Soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu Bahagian A yang terdiri daripada maklumat demografi pelajar dan Bahagian B yang terdiri daripada maklumat untuk mengenalpasti gaya pembelajaran yang diamalkan. Soalan daripada Bahagian B ini mengandungi jawapan aneka pilihan iaitu menggunakan Skala Likert. Wiersma (1995) disokong oleh Majid (2000) menyatakan bahawa kaedah Skala Likert sesuai digunakan dalam kajian kerana ia merupakan satu inventori sikap yang melibatkan perasaan individu terhadap sesuatu idea, prosedur dan institusi sosial. Skala Likert yang digunakan terdiri daripada lima tahap persetujuan seperti yang dilampirkan pada Jadual 6. Set soal selidik yang dibina diedarkan kepada responden yang terdiri daripada 146 pelajar-pelajar cemerlang iaitu mereka yang mendapat PNG 3.5 ke atas bagi sesuatu semester.

Jadual 6 : Pemberatan Skala Likert Skala Likert

1 2 3 4 5

Maklum Balas

Sangat Tidak Setuju (STS)

Tidak Setuju (TS)

Kurang Setuju (KS)

Setuju (S) Sangat Setuju (SS)

KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN Responden yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 146 orang pelajar yang terdiri daripada pelajar-pelajar cemerlang yang pernah menerima Sijil Anugerah Dekan semasa

Seminar TVE’06

- 35 -

pengajian mereka. Responden diambil secara rawak sebagai mewakili populasi pelajar cemerlang Fakulti Pendidikan Teknikal, KUiTTHO. Analisa dapatan kajian Bahagian A menunjukkan bahawa bilangan pelajar perempuan adalah seramai 98 orang manakala 48 pelajar terdiri daripada pelajar lelaki. Perbezaan di antara bilangan jantina yang agak ketara ini adalah disebabkan oleh jumlah pelajar perempuan yang mengikuti pengajian di bawah fakulti ini adalah lebih ramai berbanding relajar lelaki. Fenomena ini adalah biasa dalam bidang pendidikan kerana bidang perguruan selalunya dipelopori oleh wanita. Kenyataan ini disokong oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) yang menunjukkan bilangan pelatih wanita di maktab-maktab perguruan adalah lebih ramai dari pelatih lelaki. Responden yang diambil secara rawak terdiri daripada kaum Melayu, Cina, India dan lain-lain kaum. Tabulan responden mengikut kaum menunjukkan majoriti responden terdiri daripada kaum Melayu iaitu 90.41% diikuti oleh lain-lain kaum iaitu 5.48% dan kaum Cina iaitu sebanyak 2.74%. Manakala kaum India merupakan kaum paling sedikit iaitu hanya 1.37%. Ini menunjukkan bilangan responden dari kaum Melayu adalah lebih ramai berbanding dengan kaum lain. Perbezaan yang ketara ini adalah disebabkan oleh populasi pelajar kaum Melayu yang mengikuti pengajian di Fakulti Pendidikan Teknikal adalah lebih tinggi berbeza dengan kaum lain. Ini juga adalah satu fenomena yang biasa kita lihat di mana bidang perguruan biasanya diminati oleh kaum Melayu sejak tradisi. Penganugerahan Sijil Anugerah Dekan diberi pada setiap semester kepada pelajar-pelajar yang memperolehi keputusan peperiksaan dengan nilai PNG lebih dari sekurang-sekurangnya sekali sijil tersebut adalah lebih tinggi berbanding dua, tiga dan empat kali. Ini kerana untuk mendapatkan atau mengekalkan keputusan yang cemerlang pada tiap-tiap semester adalah agak sukar bagi seseorang pelajar memandangkan beban kredit yang makin bertambah di setiap semester. Analisis Bahagian B pula menunjukkan bahawa gaya pembelajaran yang paling utama diamalkan oleh pelajar-pelajar cemerlang ialah gaya pembelajaran Emosi di mana purata skor min keseluruhan bagi gaya ini berada pada tahap tinggi iaitu 3.91. Ini diikuti dengan gaya pembelajaran Sosiologi (skor min 3.63), gaya pembelajaran Fizikal (skor min 3.61) dan seterusnya gaya pembelajaran Alam Sekitar (skor min 3.53). Emosi saling berkait rapat dengan perasaan dan jiwa seseorang. Dunn dan Dunn (1994) menyatakan gaya pembelajaran emosi merangkumi unsur-unsur seperti motivasi, ketabahan, tanggungjawab dan struktur. Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi boleh merangsang diri sendiri untuk belajar. Pelajar yang mempunyai motivasi yang kuat biasanya suka belajar dengan inisiatif sendiri. Mereka sentiasa menanam azam untuk sentiasa berjaya dan menjadi terbaik di kalangan yang terbaik. Pelajar yang mempunyai ketabahan yang tinggi boleh belajar dalam masa yang panjang atau pendek tetapi berkualiti. Pelajar-pelajar yang bertanggungjawab pula sentiasa melaksanakan tanggungjawab mereka sebagai pelajar. Mereka belajar dan membuat tugasan seperti yang diarahkan dengan hasil usaha sendiri dan menghantarnya dalam tempoh yang ditetapkan. Manakala pelajar yang berstruktur pula suka belajar mengikut jadual sama ada jadual sendiri atau mengikut jadual yang diberikan pensyarah. Ee Ah Meng (2003)

Seminar TVE’06

- 36 -

dalam kenyataannya juga menyokong kenyataan Dunn dan Dunn dengan menyatakan bahawa pelajar yang bermutu adalah pelajar yang bermotivasi dan bertanggungjawab. Mok Soon Sang (2003) mengatakan bahawa motivasi berkait rapat dengan pembelajaran dan pencapaian pelajar. Ini selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan pelajar cemerlang mempunyai motivasi yang kuat iaitu suka belajar dengan inisiatif sendiri. Mereka suka dan gembira dengan kehidupan di universiti. Mereka suka mempelajari perkara-perkara baru untuk menambah pengetahuan. Pelajar-pelajar ini selalu berusaha membuat sendiri tugasan atau latihan yang diberikan dan selalu menghantarnya pada waktu yang ditetapkan pensyarah. Dapatan ini disokong oleh Sulaiman (1998) yang menyatakan pelajar cemerlang mempunyai motivasi yang sangat kuat iaitu mempunyai semangat, tekad dan azam yang tinggi untuk berjaya. Dapatan ini juga menyamai dapatan Kamarul (2003) yang mendapati pelajar cemerlang tidak hanya bergantung kepada nota yang diperolehi daripada kuliah sahaja bahkan dari masa ke masa mereka turut membuat rujukan tambahan. Dalam kajian ini juga menunjukkan bahawa pelajar-pelajar cemerlang mempunyai motivasi belajar apabila dirangsang oleh ibu bapa dan pensyarah. Pelajar-pelajar ini bermotivasi apabila ibu bapa mereka mengambil berat terhadap akademik mereka seterusnya mendorong mereka menjadi anak yang cemerlang. Dapatan juga menunjukkan pelajar cemerlang bersetuju bahawa mereka akan lebih berjaya dalam akademik jika dibimbing oleh pensyarah. Ini menjelaskan sekiranya para pensyarah dapat memperuntukkan usaha dan masa, secara tidak langsung ia dapat membantu pelajar mencapai kecemerlangan akademik. Dapatan kajian ini menyamai dapatan hasil penyelidikan Kamarul (2003) yang menunjukkan komitmen yang ditunjukkan oleh para pensyarah amat mempengaruhi kecemerlangan pelajar terbabit. Dapatan kajian tersebut menyatakan pelajar-pelajar memperolehi keputusan cemerlang hasil dari usaha gigih dan motivasi pensyarah terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan juga menunjukkan pelajar-pelajar cemerlang belajar mengikut jadual waktu. Mereka selalu mendisiplinkan diri untuk belajar secara lebih sistematik dalam satu tempoh yang ditetapkan. Selain itu, mereka juga mengamalkan pembelajaran secara berkumpulan bagi mengumpul idea dan maklumat serta berpendapat kaedah belajar berkumpulan akan menjadikan pembelajaran mereka lebih berstruktur. Dapatan ini disokong dan dipersetujui oleh Zuraini (2001), Khalid (2002), Sabri (2003) dan Kamarul (2003) yang menyatakan belajar secara berkumpulan dapat merangsang minat, memotivasi pelajar, membantu menjelaskan idea dan menjadikan seseorang pelajar cemerlang dalam pembelajaran mereka. Dari aspek kedudukan dan suasana pembelajaran, dapatan mendapati pelajar cemerlang dapat menumpukan perhatian sekiranya belajar di tempat-tempat formal seperti perpustakaan. Ini kerana kedudukan meja dan kerusi, suhu yang selesa dan keadaan yang sunyi dapat membantu mereka mengingati pembelajaran mereka. Suasana kondusif secara tidak langsung meningkatkan motivasi mereka untuk belajar. Dapatan ini disokong oleh Khalid (2002) dan Mok Soon Sang (2003) yang berpendapat keselesaan belajar dapat memastikan natijah yang baik dalam pelajaran. Selain itu, hasil dapatan juga

Seminar TVE’06

- 37 -

menunjukkan pelajar-pelajar cemerlang tidak gemar makan sambil mengulangkaji. Ini disebabkan pengambilan makanan sewaktu belajar boleh mengganggu konsentrasi mereka. Walaubagaimanapun, mereka bersetuju bahawa pengambilan minuman seperti air mineral atau teh dapat merangsang otak mereka dan menjadikan mereka sentiasa segar. Pelajar-pelajar cemerlang juga mempunyai ciri-ciri persepsi berunsurkan visual dan kinestik berbanding auditori. Mereka gemar belajar dengan cara membaca atau melihat gambar, carta, graf dan sebagainya. Mereka seronok sekiranya dibenarkan bergerak dan mengalami serta merasai sendiri apa yang dipelajari. Dapatan ini menyamai penyelidikan yang dijalankan oleh Fólder dan Silvermann (1988), Syahrulazmin (2004) dan Noorafezah (2005) yang menyatakan gaya pembelajaran yang paling kerap diamalkan oleh pelajar-pelajar cemerlang jurusan teknikal adalah berbentuk pragmatis, iaitu belajar melalui pengalaman dan menguasai objek melalui praktikal dan teori. RUMUSAN Daripada kajian yang dijalankan, didapati bahawa pelajar-pelajar cemerlang Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan Vokasional KUiTTHO mengamalkan keempat-empat gaya pembelajaran yang dinyatakan dalam model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn (1978). Namun begitu, gaya pembelajaran Emosi merupakan gaya belajar yang menjadi keutamaan mereka. Dapatan menunjukkan pelajar-pelajar ini memperlihatkan amalan gaya belajar yang positif. Mereka mempunyai motivasi yang kuat, ketabahan yang tinggi, belajar secara berstruktur dan sentiasa bertanggungjawab terhadap pelajaran. Mereka mampu merangsang diri sendiri untuk berjaya di samping menjadikan orang sekeliling mereka seperti ibu bapa, keluarga dan pensyarah sebagai perangsang kejayaan mereka. Mereka sentiasa menanam azam ingin berjaya dan berfikiran positif dalam kehidupan sebagai pelajar. Selain itu, hasil kajian mendapati bahawa tidak terdapat sebarang perbezaan yang signifikan di antara gaya belajar yang diamalkan pelajar cemerlang mengikut demografi pelajar. Oleh kerana faktor demografi tidak memberi sebarang perbezaan dalam gaya pembelajaran yang diamalkan pelajar-pelajar cemerlang, maka gaya belajar mereka boleh dijadikan panduan bagi pelajar-pelajar lain dalam mencapai kecemerlangan akademik. Pensyarah serta institusi juga dapat menggunakan dapatan kajian ini bagi merangka kaedah-kaedah pengajaran atau menerapkan unsur-unsur gaya pembelajaran Emosi kepada semua pelajar dalam meningkatkan kualiti pembelajaran seterusnya menjana insan yang cemerlang, gemilang dan terbilang. RUJUKAN Annie Azlina Shahran, Herliana Hassan dan Jamaliah Salbi (2001). “Gaya Pembelajaran

Pelajar Tahun Dua Kursus Sarjana Muda Kejuruteraan KUiTTHO”. KUiTTHO: Tesis Sarjana PTV.

Dunn, R. dan Dunn, K. (1978). “Teaching Students Through Their Individual Learning Styles; A Practical Approach”. Massachusets: Prentice Hall.

Ee Ah Meng (2003). “Pendidikan Di Malaysia (Semester V).” Shah Alam: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Seminar TVE’06

- 38 -

Felder, R.M. and Silverman, L.K. (1998). “Learning and Teaching Styles In Engineering Education.” Journal of Engineering Education. Jilid 78(7). Hlmn 674-681. Hassan Mohd Ali (1994). “Strategi Lulus Peperiksaan Dengan Cemerlang”. Kuala

Lumpur: Sabha-DTP Services Sdn. Bhd. Khalid Mohamad Noor (2002). “Belajar Teknik Belajar: Di Sekolah dan Di Universiti”.

Bentong, Pahang: PTS Publication. Masniza Musa (2005). “Perkaitan Gaya Pembelajaran Dalam Prestasi Pelajar Bagi

Subjek Ukur Kejuruteraan Di Politeknik”. KUiTTHO: Tesis Sarjana PTV. Mohd Faizal Abd Rahman (2004). “Gaya Belajar Pelajar Tingkatan Lima Aliran

Perdagangan Di Lima Buah Sekolah Menengah Teknik: Suatu Kajian”. KUiTTHO: Tesis Sarjana PTV.

Mohd Kamarul Yusri Khaidzir (2003). “Mengenalpasti Corak Pembelajaran Yang Diamalkan Oleh Pelajar Yang Dikategorikan Sebagai Cemerlang Dan Juga Lemah”. Unit Pengurusan Perniagaan Kolej Matrikulasi Pahang. Diperolehi pada 21.09.2005 dalam http://www.kmph.edu.my

Mohd Majid Konting (2000).”Kaedah Penyelidikan Pendidikan”. Kuala Lumpur, DBP. Mok Soon Sang (2003)”. Psikologi Pendidikan Untuk Kursus Diploma Perguruan

Semester 2”. Subang Jaya, Selangor: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Noorafezah Samad (2005).”Kajian Gaya Pembelajaran Pelajar Diploma Kejuruteraan Di Politeknik”. KUiTTHO: Tesis Sarjana PTV. Robiah Zakaria (2004).”Hubungkait Antara Budaya Pembelajaran Pelajar Dengan

Pencapaian Akademik Dalam Bidang Teknikal: Satu Kajian Di Sekolah Menengah Teknik Johor”. KUiTTHO: Tesis Sarjana PTV.

Yahya Emat (2005).”Pendidikan Teknik dan Vokasional Di Malaysia”. Selangor: IBS Buku Sdn Bhd.

Zuraini Zakaria, et. al (2001). “Amalan Pelajar Cemerlang Dalam Pembelajaran Secara Jarak Jauh”. Kertas Kerja Seminar: Konvensyen Teknologi Pendidikan.

Seminar TVE’06

- 39 -

‘SOFT-SKILLS’ DI KALANGAN PENGAJAR PUSAT LATIHAN TEKNIKAL

DAN VOKASIONAL DI MALAYSIA

Ab. Rahim Bakar, Ramlah Hamzah, Fitrisehara Kazilan

Jabatan Pendidikan Sains dan Teknikal

Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia

ABSTRAK Perkembangan ekonomi yang pantas, menuntut industri memerlukan pekerja yang mempunyai pelbagai kemahiran atau ‘multi-skills’. Kerajaan juga giat menggarapkan keperluan ‘soft-skills’ ini kepada rakyat, agar negara dapat maju selaras dengan negara-negara lain. Secara umumnya, kajian ini dijalankan untuk menilai kemahiran insaniah atau ‘soft-skills’ yang diajarkan di institusi oleh pengajar pusat latihan vokasional. Secara khususnya pula, adalah untuk menilai sejauh mana pengajar mengintegrasikan ‘soft-skills’ dalam pengajaran, menentukan sama ada terdapat perbezaan antara jantina dengan ‘soft-skills’ yang diajarkan, dan mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan pengalaman bekerja dengan ‘soft-skills’. Kajian ini penting dalam melahirkan pelajar yang memenuhi keperluan industri. Keseluruhannya, min bagi ‘soft-skills’ pengajar adalah 3.68 dengan sisihan piawainya adalah 0.54. Dapatan juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina dengan ‘soft-skills’ t(225)=0.966, p>.05, dan terdapat perbezaan yang signifikan antara ‘soft-skills’ dengan pengalaman bekerja iaitu t(225)=-1.115, p<.05. PENGENALAN Malaysia kini sedar akan kepentingan ‘soft-skills’ diterap dan dikembangkan apabila ia menjadi salah satu faktor penyumbang penggangguran graduan walaupun mereka adalah terlatih dan terpelajar. Negara giat mengukuhkan modal insan ke arah lebih global supaya institusi pendidikan menghasilkan tenaga kerja yang memiliki minda kelas pertama (Khatijah, 2006). ‘Soft-skills’ adalah personaliti seseorang, seperti sikap dan tingkahlaku; keupayaan menyelesaikan masalah, mengorganisasi, membuat keputusan dan kualiti yang ada pada diri (Buck dan Barrick, 1987). Selain itu menurut Lankard (1990), ‘soft-skills’ adalah kemampuan seseorang mengikut arus kemajuan dan teknologi, sering menunjukkan imej yang positif, berkomunikasi dengan lebih berkesan, boleh memikul amanah dan tanggungjawab dengan baik, dan boleh memberikan kerjasama dalam organisasi. Menurut Bernthal, P. (2005), soft skills dapat didefinasikan sebagai pembangunan tingkah laku dan interpersonal seseorang serta membesarkan prestasi manusia (contohnya berkumpulan, membuat keputusan, inisiatif). Soft skills tidak sama dengan kemahiran teknikal.

Seminar TVE’06

- 40 -

Memiliki soft skills adalah penting kerana menurut SCANS (1992), kebolehan yang tinggi adalah aset paling diperlukan di tempat kerja. Kebolehan yang tinggi itu seperti fleksibal, kemampuan membuat keputusan, cenderong ke arah kecemerlangan, latihan yang berterusan untuk meningkatkan kemahiran, dan boleh bekerja dalam kumpulan. Selain itu, ketampilan pekerja di tempat kerja juga penting dipamerkan. Menurut Frunk dan Clinton (2005) pula, jika sesebuah institusi mahu graduan yang dilahirkan boleh bekerja dan berjaya dalam kerjaya yang diceburinya, maka kurikulum pendidikannya mestilah segar dan mengikut keperluan. Kerjasama antara institusi pendidikan dan industri adalah jalan yang terbaik untuk membentuk kurikum pendidikan yang memenuhi keperluan, memandangkan perkembangan teknologi dan ekonomi yang bergerak pantas kini. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian deskriptif. Instrumen kajian ini adalah soal selidik yang berdasarkan daripada SCANS (1992). Menurut SCANS (1992), terdapat lapan elemen penting yang dijadikan pengukuran terhadap ‘soft-skills’ ini iaitu kemahiran asas, kemahiran berfikir, kemahiran sumber/daya, kemahiran informational, kemahiran interpersonal, kemahiran sistem, kemahiran teknologi dan kualiti personal. Kajian ini telah mengambil pengajar Institut Latihan Perindustrian (ILP) di Malaysia sebagai responden. Sampel kajian adalah seramai 257 orang responden yang bersandarkan daripada jadual persampelan Krejie dan Morgan (1970). HASIL KAJIAN Kajian mendapati bahawa sebahagian besar responden iaitu 71.2% adalah lelaki, manakala selebihnya 28.8% adalah perempuan. Kebanyakan pengajar mempunyai pengalaman bekerja di syarikat industri sebelum mengajar di institusi iaitu 70.4%, manakala hanya 29.6% responden yang tidak mempunyai pengalaman tersebut.

Jadual 1.0: Demografi responden

Responden n %

Jantina Lelaki 183 71.2 Perempuan 74 28.8

Pengalaman bekerja di syarikat Ya 181 70.4 Tidak 76 29.6

Secara keseluruhannya, pengintegrasian ‘soft-skills’ di kalangan pengajar pusat latihan ini adalah tinggi dengan min adalah 3.68 dan sisihan piawai adalah 0.54. Namun begitu, min tersebut menunjukkan ‘soft-skills’ yang diajar oleh pengajar masih perlu diperbaiki dan ditingkatkan. Melalui Jadual 2.0, didapati min ‘soft-skills’ paling tinggi diajar oleh

Seminar TVE’06

- 41 -

responden adalah kualiti personal (min=4.03, s.p=.59). Manakala min ‘soft-skills’ paling kurang diajar adalah kemahiran informational (min=3.43, s.p=.86).

Jadual 2.0: Min dan sisihan piawai aspek ‘soft-skills’ yang diajar

Aspek min sisihan piawai

Keseluruhan integrasi ‘soft-skills’ 3.68 0.54 Kemahiran Asas 3.62 0.61 Kemahiran Berfikir 3.74 0.62 Kemahiran Sumber/daya 3.54 0.76 Kemahiran Informational 3.43 0.86 Kemahiran Interpersonal 3.77 0.68 Kemahiran Sistem/teknologi 3.64 0.72 Kualiti Personal 4.03 0.59

Nota: 1.00 – 2.33 = Rendah 2.34 – 3.67 = Sederhana 3.68 – 5.00 = Tinggi Jadual 3.0 adalah untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan antara jantina dengan ‘soft-skills’ yang diajar oleh pengajar. Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina dengan ‘soft-skills’ t(225)=0.966, p>.05.

Jadual 3.0: Ujian-t jantina dengan ‘soft-skills’

Jantina min sisihan piawai t p

Soft skills Lelaki 3.70 0.56 0.966 0.238 Perempuan 3.63 0.49

Nota: t(225)=0.966, p>.05

Jadual 4.0 adalah untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan antara pengalaman bekerja dengan ‘soft-skills’. Ujian-t yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara mereka yang berpengalaman bekerja sebelum mengajar dengan yang tidak mempunyai pengalaman tersebut iaitu t(255)=-1.115, p<.05.

Jadual 4.0: Ujian-t pengalaman bekerja dengan ‘soft-skills’

Pengalaman bekerja min sisihan piawai t p Soft skills Ya 3.71 0.57 -1.115 0.034

Tidak 3.63 0.45

Nota: t(225)=-1.115, p<.05

Seminar TVE’06

- 42 -

KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN Melalui dapatan yang diperolehi, boleh disimpulkan bahawa walaupun ‘soft-skills’ pengajar adalah tinggi (min=3.68, s.p=.54), namun ia tidak begitu memuaskan kerana menurut kajian oleh Ramlee (1999) ke atas pengajar mengenai kepentingan kemahiran `employability’ dalam pembangunan ekonomi negara adalah sangat tinggi (min=4.64, s.p=.53). Melalui kajian ini, penyelidik melihat pengajar merupakan agen perubahan untuk pelajar yang menuntut di pusat latihan vokasional memperolehi maklumat mengenai ‘soft-skills’. Tenaga pengajar perlu melengkapkan diri dengan ‘soft-skills’ supaya dapat menyediakan para pelajar memasuki dunia pekerjaan dengan pakej yang diperlukan oleh industri (Yahya, 2004). Selain itu, terdapat beberapa kemahiran ‘soft-skills’ yang diintegrasikan oleh pengajar ditahap sederhana seperti kemahiran informational (min=3.43, s.p=.86), kemahiran sumber/daya (min=3.43, s.p=.86), kemahiran asas (min=3.62, s.p=.61) dan kemahiran sistem dan teknologi (min=3.64, s.p=.72). Pengajar perlu memainkan peranan penting dalam mendidik pelajar terutama dalam pembentukan sahsiah diri dan ‘soft-skills’ sebagai persediaan untuk mereka menghadapi dunia pekerjaan sebenar. Oleh itu, pengajar itu sendiri perlu meningkatkan ‘soft-skills’ diri terlebih dahulu kerana kemahiran ini akan diserap secara tidak langsung semasa sesi pembelajaran dan kurikulum institusi dijalankan. Perlu diingat seperti dalam kajian Robiah Sidin (2003), peranan pengajar adalah memberi tunjuk ajar, membimbing, menjadi model untuk dicontohi, dan sentiasa positif. Pengajar perlu lebih kreatif dan dapat mengawal pembelajaran dengan pelbagai aspek seperti teknikal dan ‘soft-skills’. Kajian juga menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara jantina dengan ‘soft-skills’, ini menyatakan bahawa pengajar sama ada lelaki atau perempuan perlu memberi tumpuan dan kerjasama dalam meningkatkan mutu pusat latihan terhadap ‘soft-skills’.

Melalui dapatan yang dihasilkan juga mendapati bahawa pengajar yang pernah bekerja dengan industri adalah lebih mengintegrasikan ‘soft-skills’ berbanding dengan mereka yang tidak mempunyai pengalaman tersebut. Ini disokong oleh kajian George (2000) yang dilakukan kepada majikan di Norhern Virginia, 45% responden mengatakan pengalaman bekerja merupakan aspek penting dan sangat penting dalam meningkatkan `soft-skills’. Namun begitu, pengajar masih boleh mewujudkan suasana bekerja ketika pembelajaran, disamping meningkatkan ‘soft-skills’ diri masing-masing. CADANGAN Melalui kajian ini, penyelidik mencadangkan pusat latihan vokasional mengadakan sesi motivasi kepada pengajar bagi menimbulkan kesedaran terhadap kepentingan ‘soft-skills’. Selain itu, pengajar perlu meningkatkan keupayaan dan keyakinan diri sendiri disamping mempraktiskannya kepada pelajar. Menurut Kathleen (2003), jika pengajar sering menunjukkan sikap yang positif dan berkomunikasi secara berkesan, perlahan-lahan pelajar akan memberikan tindakbalas itu dengan baik.

Seminar TVE’06

- 43 -

Pengetahuan dan kepentingan mengenai ‘soft-skills’ ini perlu lebih dipertingkatkan memandangkan masyarakat masih kabur mengenainya. Adalah menjadi tanggungjawab para intelektual menjadi penggerak kepada masyarakat luar akan kepentingannya dan bagaimana untuk meningkatkan ‘soft-skills’ ini dalam diri seseorang diperjelaskan. Oleh itu penyelidik mencadangkan beberapa perkara seperti

1. Menekankan aspek ‘soft-skills’ ini dalam modul pengajaran pendidikan vokasional

2. Menekankan aspek ‘soft-skills’ dalam kurikulum vokasional 3. Menerapkan ‘soft-skills’ dalam aktiviti harian pengajar ketika bertugas

RUJUKAN Buck, & Barrick (1987). They’re Trained, But Are They Employable?. Vocational

Education Journal, 62 (5): 29-31. Finch, C.R. & Crunkilton, J.R. (2005). Curriculum Development in Vocational and

Technical Education. Boston. Hogarth T., Shury J., Vivian D., and Wilson R. (2001). Employability Skills Survey 2001

: Statistical Report. Nottingham Khatijah Omar & Siti Nazilah M. (2006). Kemahiran Generik ke Arah Modal Insan Kelas

Global. Kertas Kerja. KUSTEM. Lankard, BA. (1990). Job Training versus Career Development: What is vocational

education’s role? ERIC Digest. 9/6/2005. http://www.ericdigests.org/1997-1/job.html

Rahimah Sidik (2003). Kepentingan Sains dan Teknologi. Kertas kerja. KUITTHO Ramlee Mustapha (1999). The Role of Vocational and Technical Education in the

Industrialization of Malaysia as Perceived by Educators and Employers. Thesis, Doctor of Philosophy. Faculty of Purdue University.

Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (1992). A SCANS report for America 2000. Washington, DC: United States Development of Labor.

Yahya Buntat (2004). Integrasi Kemahiran `employability’dalam Program Pendidikan Vokasional Pertanian dan Industri di Malaysia. Tesis. Universiti Teknologi Malaysia,

Seminar TVE’06

- 44 -

TAHAP KESEDIAAN PENGURUSAN TEKNOLOGI MAKLUMAT (IT) GURU TERHADAP KEPEMIMPINAN PENGAJARAN DI BILIK DARJAH

Dr. Tang Keow Ngang Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan

Universiti Sains Malaysia

ABSTRAK Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap kesediaan pengurusan teknologi maklumat (IT) di kalangan guru dalam Kelompok M2, Timur Laut di Pulau Pinang. Tahap kesediaan pengurusan IT diukur daripada tiga aspek iaitu pengetahuan, sikap, dan kemahiran guru. Sejumlah 260 orang responden kajian yang terdiri di kalangan guru sekolah menengah harian dipilih dengan menggunakan kaedah persampelan rawak mudah. Instrumen kajian ini telah diadaptasikan daripada instrumen Concern-Based Adoption Model (CBAM) oleh Hall, Loucks, Rutherford serta Newlove (1975) dan The Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) oleh Hallinger dan Murphy (1987). Data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif iaitu min, sisihan piawai, dan frekuensi sementara statistik inferensi iaitu korelasi Pearson dan regresi pelbagai. Dapatan kajian menunjukkan tahap kesediaan pengurusan IT guru berada pada tahap sederhana dengan skor min 2.71 manakala amalan kepemimpinan pengajaran juga berada pada tahap sederhana sahaja dengan skor min sebanyak 2.58. Sebanyak 75.4 peratus responden tergolong dalam kategori tahap pengurusan IT yang sederhana manakala 59.2 peratus responden mengamalkan kepemimpinan pengajaran di bilik darjah. Analisis korelasi menunjukkan wujudnya hubungan yang signifikan dan kuat antara tahap kesediaan pengurusan IT guru dengan amalan kepemimpinan pengajaran mereka di bilik darjah (r = 0.553, p < 0.01). Aspek pengetahuan dalam pengurusan IT sahaja telah berjaya menyumbang sebanyak 34 peratus perubahan varians dalam amalan kepemimpinan pengajaran di dalam bilik darjah mereka. LATAR BELAKANG KAJIAN Dalam menuju era globalisasi, perkembangan teknologi maklumat (IT) dengan idea internet dan ruang siber membolehkan maklumat bergerak pantas mengakibatkan segala maklumat terkini dapat disebar dengan begitu cepat turut menjadi topik utama (Ambigapathy Pandian, 1999). Pembangunan teknologi informasi telah mendorong perjalanan kerja yang canggih, pantas, dan efektif. Justeru, para pendidik perlu dilatih supaya berkebolehan mengendalikan komputer yang bermula daripada meneroka tapak jaring, mendapatkan maklumat terkini, memilih maklumat yang berguna dan perlu kepada penerima sasaran, seterusnya memindahkan maklumat tersebut bagi meningkatkan kepemimpinan pengajaran.

Penggunaan IT begitu penting kepada golongan guru kerana IT membolehkan data dan maklumat mengenai pelajar, kemudahan fizikal dan sumber-sumber serta perancangan sekolah dapat disimpan dengan sistematik dan memudahkannya untuk dikemaskinikan serta diperolehi apabila dikehendaki. Menurut Earl (dalam Wan Rozaini, Huda dan

Seminar TVE’06

- 45 -

Zahmin, 2000) IT boleh membantu organisasi dalam meningkatkan daya saing dan seterusnya membolehkan bidang pengurusan menjadi lebih cekap dan produktif. Pengetua adalah pemimpin pengajaran khasnya dalam membantu para guru menjalankan tugas mengajar kerana para guru memerlukan bimbingan, nasihat, sokongan, dan dorongan daripada pengetua mereka. Guru harus sedar bahawa satu kelemahan yang kritikal dalam menyahut perubahan untuk maju mengikut arus kemajuan semasa ialah ketidaktahuan, ketidakbolehan, dan ketidakupayaan menggunakan IT (Baharom Mohamad, 2002).

PERNYATAAN MASALAH Hall dan Hord (2001) menyatakan bahawa guru memainkan peranan yang penting dalam membawa perubahan IT secara berkesan di sekolah. Guru harus bertindak cemerlang sebagai model yang harus dicontohi hasil daripada kesediaan mereka untuk memberi keyakinan kepada pelbagai pihak yang terlibat. Walaupun begitu, kajian Kartini Zakaria (2005) menunjukkan hanya 48.4% pendidik di negeri Kedah bersedia menerima implementasi IT di sekolahnya. Ini membuktikan bahawa rata-ratanya kebanyakan pendidik masih belum bersedia untuk menyahut cabaran globalisasi dunia ke era IT ini. Pernyataan di atas turut disokong oleh kajian Tee (1998) yang menunjukkan penggunaan komputer dalam pendidikan masih berada pada tahap yang rendah dan berkembang dengan kadar yang amat perlahan.

Tahap celik komputer di kalangan rakyat Malaysia masih rendah walaupun penggunaannya semakin meluas. Mingguan Malaysia (13 Julai 1997) telah melaporkan bahawa kajian yang dijalankan oleh Perpustakaan Negara Malaysia pada tahun 1996 terhadap 22,000 responden yang berusia lebih daripada 10 tahun, mendapati secara purata hanya 12% sahaja yang celik komputer. Kewujudan idea membentuk sekolah bestari adalah aplikasi dan jelmaan daripada reformasi pendidikan dan program Multimedia Superhighway Corridor (MSC). Program Sekolah Bestari berhasrat menyebati IT dalam kurikulum serta menjalin kolaboratif dan perkongsian pintar dengan komuniti setempat (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1998). Sekolah-sekolah pula diberikan kemudahan makmal komputer berserta komputer dan seterusnya mengkehendaki menggunakan komputer dalam pengajaran (Yusni Abdul Rahman, 2003). Implikasinya ialah pembinaan kemudahan tersebut akan hilang maknanya sekiranya kesediaan guru terhadap pengurusan IT dengan kaitannya dalam kepemimpinan pengajaran tidak dinaiktarafkan agar selari dengan hasrat Kementerian Pelajaran Malaysia untuk membestarikan semua sekolah menjelang 2010.

OBJEKTIF KAJIAN Berdasarkan masalah-masalah yang dinyatakan di atas, objektif kajian ini adalah untuk:

i. Mengenal pasti (a) pengetahuan (b) sikap (c) kemahiran guru dalam pengurusan IT.

ii. Mengenal pasti tahap kesediaan guru dalam pengurusan IT.

Seminar TVE’06

- 46 -

iii. Mengenap pasti kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran pengetua. iv. Mengkaji hubungan antara (a) pengetahuan (b) sikap, dan (c) kemahiran

pengetua dengan kepemimpinan pengajaran. v. Menentukan peramal yang signifikan terhadap amalan kepemimpinan

pengajaran.

SOROTAN LITERATUR Kajian McKenzie (2001) menunjukkan bahawa 62.9% daripada semua sekolah yang ditinjau pernah menjalankan kursus pemprosesan perkataan dan 37.1% mengendalikan kursus hamparan elektronik. Kebanyakan kursus latihan (51%) dikendalikan oleh guru-guru sekolah sendiri. Walau bagaimanapun, kebanyakan latihan itu berhubung dengan perisian-perisian umum. Latihan untuk jenis-jenis kemahiran tinggi dan lebih berguna seperti pangkalan data dan grafik yang berguna dalam pengajaran dan pembelajaran tidak dijalankan. Begitu juga kajian Tan Soon Yin dan Cheah Kooi Guan (2002) yang menjalankan kajian mereka terhadap 264 orang guru mengenai latihan dan penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran di Pulau Pinang. Dapatan kajian mereka menunjukkan 51% daripada sekolah kajian menjalankan latihan yang dikendalikan oleh guru sekolah sendiri. Ini bermakna sebilangan guru sekolah telah mempunyai pengetahuan dan kemahiran komputer yang agak tinggi sehingga mereka berkeyakinan dalam menjalankan kursus komputer untuk guru lain.

Kajian yang dijalankan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 29.4% guru yang berada pada tahap kepuasan yang tinggi terhadap kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua semasa penggunaan IT. Hasil kajian membuktikan bahawa pengetua di Malaysia masih belum lagi menghayati budaya IT sebagai satu proses pengurusan sekolah. Kajian Foo dan Chan (2000) yang mengkaji kesedaran dan kesanggupan guru besar atau pengetua terhadap penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam pengurusan pendidikan. Responden kajian terdiri daripada 95 orang peserta Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan ke-9 mendapati 88.5% responden sedar bahawa ICT dapat membantu pengurusan pendidikan sekolah. Sebanyak 85.1% responden pula sedar keupayaan ICT dalam pengajaran guru dan 87.4% dalam pembelajaran murid. Kesedaran terhadap potensi ICT adalah penentu terhadap kesanggupan untuk melaksanakannya pada peringkat sekolah. Didapati 89.7% responden bersedia, 93.1% responden berminat, dan 92.0% responden sanggup menerima pelaksanaan penggunaan ICT.

Sharifah Abdul Gany (2001) dalam kajiannya yang dijalankan ke atas 57 orang guru mendapati subskala kepemimpinan pengajaran yang tertinggi iaitu pada paras min 3.80 ialah pengetua mengawal waktu pengajaran. Subskala yang kedua iaitu menjelaskan matlamat sekolah pula berada pada min 3.77 manakala subskala merangka matlamat sekolah pula memiliki skor min 3.67. Skor min yang paling rendah yang diperolehi oleh subskala pengetua selalu kelihatan di sekolah iaitu skor minnya hanya 2.57. Secara keseluruhan, tahap kepemimpinan pengajaran berada pada tahap sederhana.

Seminar TVE’06

- 47 -

METODOLOGI KAJIAN Reka bentuk kajian yang dijalankan adalah kajian deskriptif korelasi. Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan rawak mudah. Penganalisisan data menggunakan statistik deskriptif dan inferensi iaitu frekuensi, peratusan, min, korelasi Pearson, dan regresi pelbagai kaedah Stepwise. Lokasi kajian ialah 10 buah sekolah menengah kebangsaan harian iaitu 7 buah Sekolah Menengah Kebangsaan dan 3 buah Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Cina yang terletak di Kelompok M2 kawasan Timur Laut, daerah Pulau, Pulau Pinang. Populasi kajian ialah seramai 859 orang berdasarkan maklumat yang diterima daripada Bahagian Data, Jabatan Pelajaran Negeri Pulau Pinang. Sampel dipilih secara rawak setelah populasi tersebut memenuhi kriteria sebagai guru tetap dan terlatih yang telah mengajar tidak kurang daripada setahun di sekolah kajian iaitu populasi sebenarnya 798 orang. Jumlah responden yang diperlukan adalah seramai 260 orang daripada 798 orang guru berdasarkan jadual penentuan sampel untuk penyelidikan oleh Krejcie dan Morgan (1970) yang menentukan 260 orang bagi populasi yang berjumlah 800 orang. Bilangan sampel dari setiap sekolah dikira mengikut kadar 0.3 daripada jumlah populasi sebenar. Satu set soal selidik yang mengandungi tiga bahagian digunakan untuk mengumpul data. Bahagian A dalam instrumen kajian bertujuan untuk memperoleh maklumat diri responden seperti jantina, umur, kategori perkhidmatan, pengalaman sebagai guru, pengalaman mengajar di sekolah kajian, tempoh berkhidmat di bawah pengetua berkenaan, gred sekolah, dan jenis sekolah. Bahagian B mengandungi 56 item yang berskala Likert 4 mata untuk mengukur kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran. Bahagian B ini diadaptasikan daripada soal selidik Principals Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1987) kemudian diterjemahkan oleh Sharifah Abdul Gany (2001). Sementara Bahagian C mengandungi 40 item digunakan untuk mengukur kesediaan guru yang berskala Likert 4 mata. Pengkaji mengadaptasikan daripada soal selidik Concerns-Based Adoption Model (CBAM) yang pada asalnya direka oleh Hall, Loucks, Rutherford & Newlove (1975) yang kemudiannya diterjemahkan dan diadaptasikan oleh Noraini Attan (2002) dan Tan Huat Tian (2004). Bahagian C mengandungi tiga cabang iaitu 10 item untuk mengukur pengetahuan pengurusan IT, 12 item untuk mengukur sikap pengurusan IT, dan 18 item untuk mengukur kemahiran pengurusan IT. Nilai kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang diperoleh bagi item-item kajian ini daripada kajian rintis adalah sangat meyakinkan iaitu sebanyak 0.86 untuk Bahagian B manakala 0.94 bagi Bahagian C.

PENEMUAN KAJIAN Tahap Kesediaan Pengurusan IT Guru mengikut Pengetahuan, Sikap, dan Kemahiran Pengetahuan pengurusan IT guru adalah sederhana dengan min yang diperolehi ialah sebanyak 2.33 dan sisihan piawainya 0.84. Sementara itu min bagi sikap pula hanya 1.46 dengan sisihan piawai 0.48 yang bermakna sikap pengurusan IT guru adalah negatif. Walaupun kemahiran pengurusan IT guru adalah sederhana sahaja dengan min 2.71 dan sisihan piawai 0.43, namun kemahiran pengurusan IT merupakan komponen tahap kesediaan pengurusan IT yang paling kerap dilaksanakan berbanding dengan dua

Seminar TVE’06

- 48 -

komponen yang lain. Tahap kesediaan pengurusan IT guru secara keseluruhan di kalangan guru telah ditentukan berdasarkan 40 item yang merangkumi ketiga-tiga komponen pengetahuan, sikap, dan kemahiran. Jadual 1 menunjukkan 9 orang (3.5%) menyatakan tahap kesediaan pengurusan IT mereka adalah rendah, 196 orang (75.4%) berada pada tahap sederhana, dan seramai 55 orang (21.1%) menyatakan tahap kesediaan mereka adalah tinggi. Tahap kesediaan pengurusan IT guru secara keseluruhan adalah sederhana iaitu minnya 2.71 dan sisihan piawai sebanyak 0.43.

Kekerapan Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran

Amalan keseluruhan kepemimpinan pengajaran guru berada pada tahap sederhana iaitu 2.58 dan sisihan piawainya 0.50

Jadual 1: Tahap Kesediaan Pengurusan IT Pengetua/Kepemimpinan Pengajaran

Kesediaan Pengurusan f % Min Sisihan

IT Pengetua Piawai

Pengetahuan 2.33 0.84

Sikap 1.46 0.48

Kemahiran 2.26 0.84

Keseluruhan 2.71 0.43

Tahap Rendah (min 1.00-1.99) 9 3.5

Tahap Sederhana (min 2.00-2.99) 196 75.4

Tahap Tinggi (min 3.00-4.00) 55 21.1

Kepemimpinan Pengajaran 2.58 0.50

Hubungan Antara Pengetahuan, Sikap, dan Kemahiran Pengurusan IT Guru dengan Kepemimpinan Pengajaran Jadual 2 adalah mengenai ringkasan pekali korelasi antara pengetahuan, sikap, dan kemahiran IT guru terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran. Kesemua hubungan itu adalah signifikan dan positif. Hubungan yang kuat antara pengetahuan pengurusan IT guru dengan kepemimpinan pengajaran (r = 0.58, p = 0.00) pada paras p<0.01. Namun begitu, wujudnya hubungan yang sederhana antara sikap dan kemahiran pengurusan IT guru dengan kepemimpinan pengajaran, masing-masing dengan r = 0.43 (p = 0.00), dan r = 0.41 (p = 0.00) pada paras p<0.01. Pengetahuan pengurusan IT guru

Seminar TVE’06

- 49 -

didapati wujudnya hubungan kuat dengan kekerapan kepemimpinan pengajaran guru manakala kekuatan hubungan antara persepsi guru terhadap sikap pengurusan IT dan kemahiran pengurusan IT adalah sederhana. Perbandingan keteguhan pekali korelasi menunjukkan pengetahuan pengurusan IT mempunyai hubungan yang paling kuat antara ketiga-tiga aspek kesediaan tersebut (r = 0.58, p< 0.01). Sikap pengurusan IT pula mempunyai hubungan yang kedua kuat dengan kekerapan kepemimpinan pengajaran guru (r = 0.43, p< 0.01). Ini diikuti dengan kemahiran pengurusan IT (r = 0.41, p< 0.01).

Jadual 2: Korelasi Pengetahuan, Sikap, dan Kemahiran Pengurusan IT Guru dengan Kekerapan Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran

Korelasi Kepemimpinan Pengajaran n r p

Pengetahuan Pengurusan IT 260 0.58** 0.00

Sikap Pengurusan IT 260 0.43** 0.00

Kemahiran Pengurusan IT 260 0.41** 0.00

**Signifikan pada paras 0.01 (2-tailed)

Kesan Kesediaan Pengurusan IT Guru terhadap Kekerapan Kepemimpinan Pengajaran

Keputusan analisis regresi pelbagai kaedah Stepwise dalam Jadual 3 menunjukkan variabel pengetahuan sahaja yang telah menyumbang sebanyak 34.0% perubahan varians dengan nilai β = 0.58 dan nilai t = 11.60 terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran guru. Ini bermaksud antara tiga variabel kesediaan pengurusan IT, hanya satu sahaja variabel kesediaan pengurusan IT iaitu pengetahuan yang telah berjaya menjadi peramal signifikan terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran guru. Jadi dapat dirumuskan bahawa terdapat hubungan linear antara variabel kesediaan pengurusan IT terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran. Nilai R2 terselaras = 0.34 dalam Jadual 3 menunjukkan pengaruh variabel kesediaan pengurusan IT terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran iaitu pengetahuan sebanyak 34.0%. Jadi variabel pengetahuan pengurusan IT dapat menerangkan 34.0% varians terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran.

Jadual 3: Analisis Regresi Pelbagai Kaedah Stepwise

Variabel B β Nilai t p R2 terselaras

Konstan 1.60

Pengetahuan 0.53 0.58 11.60 0.00* 0.34

Seminar TVE’06

- 50 -

Model regresi linear berganda yang diperolehi menunjukkan perkaitan antara peramal kesediaan pengurusan IT terhadap kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran seperti berikut:

Ŷ = 1.60 + 0.53X1

Ŷ = Kekerapan pelaksanaan kepemimpinan pengajaran

X1= Pengetahuan pengurusan IT

PERBINCANGAN Dapatan kajian ini menunjukkan tahap kesediaan pengurusan IT guru dari segi pengetahuan adalah sederhana sahaja dengan min yang diperolehi sebanyak 2.71. Dapatan ini bersamaan dengan dapatan Noraini Attan (2002) yang menjalankan kajian ke atas 223 orang guru di negeri Selangor yang mendapati tahap kesediaan guru Sains adalah sederhana dalam pengurusan IT. Dapatan kajian juga menunjukkan dari segi sikap pengurusan IT guru adalah negatif yang membawa implikasi bahawa guru kurang berminat dalam pengurusan IT. Dapatan ini didapati amat bercanggah dengan dapatan kajian Rohana Abdul Rahman (1995) yang melaporkan kebanyakan guru bersikap positif terhadap penggunaan komputer dalam pengurusan dan juga dapatan Mustafa Sidi (1995) yang melaporkan majoriti pentadbir sekolah menengah di sekitar bandar Kuantan bersikap positif terhadap penggunaan IT. Namun begitu, dapatan kajian ini didapati selari dengan dapatan kajian Abang Ahmad Ridzuan dan Salawati Talib (1998) yang mendapati sikap pentadbir terhadap penggunaan komputer dalam pengurusan sekolah di Sarawak, khususnya di Kuching masih mundur. Dapatan kajian menunjukkan kemahiran pengurusan IT berada pada tahap sederhana didapati selari dengan dapatan kajian Kong Meow San & Lee Gwo Jiuh (1998). Dapatan kajian mereka menunjukkan hanya 3% daripada sejumlah 78 orang pengetua sekolah bestari yang mempunyai kemahiran IT yang baik. Sebaliknya dapatan kajian Kartini Zakaria (2005) membuktikan sejumlah 98.4% guru di negeri Kedah seringkali menggunakan IT malahan 82.6% daripada mereka mempunyai tahap kemahiran yang tinggi dalam pengurusan IT.

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kebanyakan guru dalam Kelompok M2 daerah Timur Laut, Pulau Pinang belum bersedia menerima dan melaksanakan inovasi pengurusan IT dalam pentadbiran kepemimpinan pengajaran kerana mereka mempunyai pengetahuan yang sederhana, sikap yang negatif terhadap pengurusan IT serta mempunyai kemahiran yang sederhana dalam tahap kesediaan pengurusan IT. Bagi membantu para guru melengkapkan diri dalam dunia IT ini, kementerian pelajaran perlu mengadakan latihan dan kursus secara berterusan dan menyeluruh bagi memberi pendedahan yang lebih lanjut.

Di samping itu, pihak kementerian, jabatan pelajaran, pengetua sekolah hendaklan memastikan kursus yang ditawarkan itu hendaklah memberi tumpuan terhadap aspek

Seminar TVE’06

- 51 -

bercorak hands-on yang membolehkan guru mengintegrasikan IT dalam tugas pengurusan harian mereka. Walaupun kemahiran asas penggunaan IT perlu, tetapi tumpuan tidak seharusnya hanya diberi terhadap kemahiran menggunakan perisian-perisian sahaja sebaliknya guru memerlukan pengetahuan dan kemahiran tentang penggunaan alat-alat dan sumber IT dalam pengurusan dan juga dalam amalan pengajaran dan pembelajaran.

KESIMPULAN Hasil kajian ini telah membuktikan para guru masih belum menyahut cabaran kementerian pelajaran dalam usaha menggunakan IT dalam pendidikan kerana mereka sendiri belum begitu mahir dalam IT. Dakwaan yang dinyatakan oleh Mohammed Sani Ibrahim (2002) bahawa para pendidik di Malaysia masih belum menghayati budaya IT adalah benar dan tidak boleh disangkal lagi.

RUJUKAN Abang Ahmad Ridzuan & Salawati Talib (1998). ‘Sikap Pentadbir terhadap Penggunaan

Komputer dalam Pengurusan Sekolah’. Seminar Pendidikan. Sempena Jubli Emas Maktab Perguruan Batu Lintang, Kuching, Sarawak.

Ambigapathy Pandian (1999). Literasi Dalam Pendidikan: Perubahan & Cabaran. Kuala Lumpur: Pusat Pembangunan dan Pendidikan Komuniti (CEDC) Sdn. Bhd.

Baharom Mohamad (2002). Persepsi Guru-guru Terhadap Kepemimpinan Pengajaran dalam Celik Komputer di Sekolah-sekolah Negeri Johor. Tesis Ph.D yang belum diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Foo, S.F. & Chan, Y.F. (2000). ‘Kesedaran dan Kesanggupan Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengurusan di Malaysia’. International Conference Proceeding Education and ICT in the New Millennium. Fakulti Pengajian Pendidikan, UPM, Serdang.

Hall, G.E. & Hord, S.M. (2001). Change In School: Facilitating the Process. Albany: State University of New York Press.

Hall, G.E., Loucks, S.F., Rutherford, W.L., & Newlove, B.W. (1975). ‘Levels of Use of the Innovation: A Framework for Analyzing Innovation Adoption’. Journal of Teacher Education, 26(1): 52-56.

Hallinger, P & Murphy, J.F. (1987). ‘Assessing The Instructional Management Behavior of Principals’. Educational Leadership, 217-417.

Kartini Zakaria (2005). Kesan Kecenderungan Penerimaan, Sikap dan Penggunaan terhadap Tahap Implementasi Teknologi Maklumat dalam Pengurusan di kalangan Guru Kedah. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Minden.

Kong Meow San & Lee Gwo Jiuh (1998). ‘Keperluan dan Profil Kecekapan IT Pengetua dalam Melaksanakan Projek Sekolah Bestari’. Jurnal Kurikulum, Oktober 1998. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Seminar TVE’06

- 52 -

Krejcie, R. & Morgan, D. (1970). “Determining Sample Size for Research Activities”. Education and Psychological Measurement, 30, 607-610.

McKenzie, J. (2001). ‘How teacher learn technology best. From now on’. The Education Technology Journal, 10(6).

Mingguan Malaysia (13 Julai 1997). Masih belum Celik Komputer?

Mohammed Sani Ibrahim (2002). ‘Perancangan dan Strategi Pelaksanaan Latihan Guru-guru Sekolah Bestari’. Seminar Isu-isu Pendidikan Negara, UKM, 26-27.

Mustafa Sidi (1995). Penggunaan Komputer dalam Pengurusan Sekolah-sekolah Menengah daerah Kuantan. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Institut Aminudin Baki dan Universiti Teknologi Malaysia.

Noraini Attan (2002). Tahap Kesediaan Guru dalam Penggunaan Teknologi Maklumat Berasaskan Komputer bagi Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Rohana Abd Rahman (1995). Cadangan Untuk Melaksanakan Program Teknologi Maklumat Dalam Pendidikan: Jawatankuasa Pengurusan Kementerian Pendidikan Malaysia, Kementerian Pendidikan, Kuala Lumpur.

Sharifah Abdul Gany (2001). Kepemimpinan Pengajaran Pengetua di Sekolah Menengah: Kajian terhadap Pelaksanaannya di Sekolah Menengah Kebangsaan Perempuan St. George, Pulau Pinang. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Minden.

Tan Huat Tian (2004). Kajian mengenai Peranan Pengetua sebagai Fasilitator dalam Mengurus Perubahan dan Inovasi Pendidikan (Penggunaan ICT dalam Program ETeMS). Usul Projek Penyelidikan Doktor Falsafah yang belum diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Minden.

Tan Soon Yin & Cheah Kooi Guan (2002). ‘Latihan dan Penggunaan Teknologi dalam pengajaran-pembelajaran guru-guru’. Jurnal Pendidikan Guru, 62-72.

Tee, S.B. (1998). Peranan Sistem Maklumat dalam Pengurusan Maklumat Pendidikan: Kes Perlaksanaan Sistem Simpel di Maktab Perguruan Batu Lintang. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Universiti Malaysia Sarawak, Kuching.

Wan Rozaini, Huda dan Zahmin (2000). Seminar Dinamika Perubahan Pengurusan Menuju Era-K: Cabaran Penggunaan Teknologi Maklumat dalam Era-K Sekolah Siswazah. UUM: Kedah.

Yusni Abdul Rahman (2003). Penggunaan Kompter dalam Pengurusan Sekolah-sekolah Menengah. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Seminar TVE’06

- 53 -

PEMBELAJARAN DI TEMPAT KERJA: ANALISIS PROGRAM LATIHAN SANGKUTAN KE INDUSTRI PENSYARAH POLITEKNIK

Naimah bt. Md. Khalil, Dr. Ruhizan bt. Mohd. Yasin, Dr. Hj. Mohammed Sani b.

Hj. Ibrahim

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia naimahkhalil59@yahoo.com

ABSTRAK Kertas kerja ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu, bahagian pertama membincangkan konsep pembelajaran ditempat kerja selari dengan konsep pembelajaran sepanjang hayat. Manakala bahagian kedua pula membincangkan contoh pembelajaran di tempat kerja khususnya Program Latihan Sangkutan ke Industri Pensyarah Politeknik dan analisis pembelajaran ditempat kerja dalam program sangkutan ini dipersembahkan dalam bentuk data kualitatif. Menurut literatur, kualiti latihan dipengaruhi oleh organisasi majikan dan bagaimana pengurusannya melaksanakan strategi untuk menggalakkan pembelajaran di tempat kerja. Justeru kajian ini cuba untuk mengenal pasti ciri-ciri penting yang menggalakkan pembelajaran di tempat kerja supaya dapat membantu majikan untuk memastikan latihan yang berkualiti bagi pelatih. PENGENALAN Program Latihan Sangkutan ke Industri bagi pensyarah-pensyarah politeknik telah disyorkan sebagai salah satu program pembangunan staf yang bertujuan untuk meningkatkan kemahiran dan pengetahuan staf melalui pengalaman di tempat kerja (KPM 1999a). Program ini telah bermula pada tahun 1 September 1999 atas inisiatif Bahagian Latihan dan Kemajuan Staf (BLKS), Jabatan Pendidikan Teknikal (JPTek).

Di bawah program latihan ini, pensyarah-pensyarah diberi peluang untuk mengikuti latihan di industri (dalam sektor swasta) selama tiga bulan dengan diberi cuti bergaji penuh serta elaun latihan seperti yang dibenarkan mengikut Pekeliling Perbendaharaan Bil. 4 Tahun 1992 (KPM 2003). Objektif program ini ialah untuk :

• Memberi pendedahan industri kepada pensyarah-pensyarah politeknik untuk

menimba pengetahuan dan pengalaman. • Memberi peluang kepada pensyarah untuk melibatkan diri secara langsung

dengan perkembangan yang terkini di industri. • Memberi pendedahan kepada pensyarah dalam mengikuti dengan lebih intensif

cara dan budaya kerja dalam pelbagai sektor industri. (KPM 1999a)

Selain daripada itu, BLKS/BLK juga berharap bahawa program ini akan

membantu memperbaiki sistem pengajaran dan pembelajaran di politeknik melalui pemurnian kurikulum politeknik dan menerapkan ilmu dan kemahiran yang diperoleh dalam pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan kualiti lulusan politeknik.

Seminar TVE’06

- 54 -

Program ini juga diharap akan dapat memberi peluang kepada pensyarah untuk melayakkan diri sebagai ahli profesional dalam bidang masing-masing. Ini adalah kerana pengalaman kerja sebagai pensyarah politeknik tidak mencukupi untuk mendapatkan pengiktirafan sebagai ahli profesional oleh badan-badan profesional. Pensyarah yang mengikuti latihan juga diminta untuk berkongsi pengalaman dengan staf-staf yang lain melalui seminar dan kursus dalaman atau membuat sumbangan dalam bentuk penulisan ilmiah mengenai pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh. Adalah juga diharapkan program sangkutan ini dapat mengeratkan lagi kerjasama di antara politeknik dan industri (KPM 1999a). LATIHAN INDUSTRI : DEFINISI DAN KEPENTINGAN Latihan ialah proses sistematik yang mempunyai unsur perancangan dan pengawalan dan bukannya pembelajaran rawak daripada pengalaman, ianya berkaitan dengan menukar konsep, kemahiran dan sikap sama ada sebagai individu atau kumpulan, dan ianya bertujuan untuk memperbaiki prestasi kerja yang dapat meningkatkan keberkesanan sebahagian daripada organisasi di mana individu atau kumpulan tersebut bekerja ( Bramley 1991; Thackwray 1997 ). Dalam konteks latihan industri, latihan merujuk kepada proses pembelajaran yang menggunakan ilmu dalam situasi pekerjaan yang khusus. Selalunya latihan industri mempunyai segmen pendidikan dan oleh kerana itu, kedua-dua proses iaitu pendidikan dan latihan saling bertindih. Latihan bertujuan bukan sahaja untuk meningkatkan kemahiran atau pembelajaran mengenai kemahiran baru yang diperlukan bagi sesuatu kerja itu, tetapi juga untuk membangunkan sikap, nilai dan kebolehan am yang akan menjurus seseorang untuk melakukan pekerjaan dengan lebih produktif lagi (Abdullah Sanusi 1994). The Australian National Training Authority mendefinisikan pembelajaran atau latihan yang dijalankan di tempat kerja, selalunya dalam pekerjaan, termasuk latihan on-the-job (OJT) dalam keadaan biasa dan latihan on-site sebagai pembelajaran di tempat kerja ataupun workplace learning (ANTA 2002). Memandangkan bahawa Program Latihan Sangkutan ke Industri melibatkan pensyarah-pensyarah yang telah mempunyai kelayakan profesional dalam bidang masing-masing, maka aspek penting dalam program ini ialah untuk memastikan bahawa objektif latihan dapat dicapai dalam jangka masa tiga bulan yang telah ditetapkan.

TEMPAT KERJA SEBAGAI TEMPAT BELAJAR Setiap tempat kerja menyediakan peluang pembelajaran yang berbeza. Cara individu terlibat dalam aktiviti yang terdapat di tempat kerja juga adalah juga berbeza. Oleh itulah pembelajaran yang terdapat di setiap tempat kerja itu dikatakan berbeza (Hager 1997). Kesediaan tempat kerja untuk menyediakan peluang pembelajaran kepada individu serta sokongan kepada pembelajaran individu sama ada secara langsung ataupun tidak adalah penentu kepada kualiti pembelajaran (Billett 2001). Strategi pembelajaran terbimbing (contohnya modeling, bimbingan, pertanyaan dan analogi) dapat memperkukuh pembelajaran individu melalui aktiviti pekerjaan harian. Namun aktiviti dan bimbingan yang disediakan ini bergantung kepada kesediaan dan kemampuan tempat kerja berkenaan (Billett 2001).

Seminar TVE’06

- 55 -

Tempat kerja tidak boleh dianggap sebagai tempat belajar yang sempurna (ideal). Walaupun OJT di tempat kerja dikatakan membantu dalam pemindahan latihan (Smith 1998) dan lebih tulen (authentic), tempat kerja juga mempunyai beberapa kelemahan sebagai tempat belajar. Dalam banyak perkara, sasaran, cara, anggapan dan strategi dalam bidang industri adalah berlainan dengan apa yang terdapat dalam institusi pendidikan. Tempat kerja atau industri perlu memberi keutamaan kepada pengeluaran produk atau perkhidmatannya berbanding latihan. Tumpuan industri ialah kepada produktiviti dan pertumbuhan manakala tumpuan institusi pendidikan ialah kepada pembelajaran dan pembangunan profesional. Oleh itulah di industri, latihan terpaksa ditangguhkan apabila produktiviti perlu dipertingkatkan (Brooker & Butler 1997; Smith 1998).

Terdapat juga tempat kerja yang tidak mempunyai peralatan dan amalan terkini, oleh itu menghadapi kesukaran untuk menjalankan latihan bagi pembangunan diri pekerja-pekerjanya (Strickland et al. 2001). Tempat kerja juga kadang-kadang ‘menekan’ dan tidak adil kepada golongan tertentu. Ini mungkin mengakibatkan peluang untuk mendapat latihan, terhad kepada jantina atau bangsa tertentu (Butler 1996).

Namun demikian, tempat kerja mempunyai beberapa kekuatan sebagai persekitaran pembelajaran (Billett 1996) iaitu aktiviti-aktivitinya bersasaran langsung (goal-directed) dan sebenar; peluang untuk mendapat bimbingan, sama ada secara langsung contohnya bantuan daripada pakar atau secara tidak langsung seperti memerhati dan mendengar perbincangan pekerja lain yang lebih mahir; persekitaran fizikal; penglibatan harian dalam penyelesaian masalah; dan pengukuhan intrinsik bagi sesuatu kemahiran atau pengetahuan. Menurut Billett (1999) dan Evans (1993), mereka yang melakukan aktiviti penyelesaian masalah yang rutin di tempat kerja mengalami pengukuhan dalam pengetahuan sedia ada. Wolek (1999) menekankan mengenai kepentingan masa dan latihan untuk pembangunan kemahiran dan kepentingan ‘rasa’(feel) dan refleksi dalam pembangunan pekerja-pekerja yang berkemahiran tinggi. Daripada perbincangan di atas, jelaslah bahawa kualiti dalam rekabentuk aktiviti berasaskan pekerjaan untuk pelatih di tempat kerja mesti mengambil kira mengenai keperluan pembelajaran dan produktiviti, mempertimbangkan strategi kontekstual dan pengalaman untuk pembelajaran, dan menggunakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berbeza daripada cara di bilik darjah (Harnish & Wilke-Schnaufer 1998). Cara pembelajaran di tempat kerja/industri Tujuan pembelajaran di tempat kerja ialah untuk membangunkan kepakaran vokasional (Billett 2001). Pembelajaran atau pembangunan kemahiran yang berlaku melalui pekerjaan dibentuk oleh jenis aktiviti yang dijalankan individu, sokongan secara langsung terhadap pembelajaran individu dan sumbangan tidak langsung daripada persekitaran fizikal dan sosial di tempat kerja. Aktiviti kerja bertindak untuk memperkukuh, menghalusi atau menjana bentuk-bentuk ilmu yang baru (Billett 1999). Oleh itu pembelajaran di tempat kerja boleh difahami dari segi terdapatnya faktor-faktor yang

Seminar TVE’06

- 56 -

menyokong mahupun menghalang pembelajaran seseorang individu itu dalam melakukan kerja (Vaughan 2000). Pembelajaran di tempat kerja berlaku dalam pelbagai cara bukan sahaja melalui aktiviti latihan dan pembelajaran formal. Vaughan (2000) merumuskan bahawa pembelajaran di tempat kerja yang tidak formal adalah menerusi pengalaman (experiential), dalam konteks pekerjaan, berorientasikan pelatih dan dikaitkan dengan pementoran dan sokongan pembimbing. Beliau juga menarik perhatian bahawa budaya di tempat kerja membentuk pembelajaran tidak formal dan boleh bertindak untuk menggalak atau menyekat pembelajaran. Tergolong dalam jenis pembelajaran tidak formal adalah pembelajaran terarah kendiri, jaringan, bimbingan/pementoran dan perancangan untuk meningkatkan prestasi. Pembelajaran secara kebetulan (incidental) (Marsick & Watkins 1990; Hager 1997; Vaughan 2000), pembelajaran melalui pembabitan, pembelajaran dari kesilapan serta anggapan dan kepercayaan/nilai (Garrick 1998) juga merupakan pembelajaran tidak formal yang melibatkan aplikasi pembelajaran termasuk pengalaman daripada aktiviti sosial dan vokasional kepada pekerjaan. Kajian Wood (2004) turut menekankan mengenai peranan pembelajaran secara kebetulan dalam OJT. Pembelajaran berkenaan dikatakan dapat memberi peluang kepada pelatih untuk menunjukkan kompetensi dalam melakukan kerja yang semakin meningkat tahap kesukarannya dan seterusnya memperoleh lebih tanggungjawab dalam pekerjaan (Strickland et al. 2001).

Namun pendapat ini ditentang oleh Schofield (2000, 2001) yang menekankan bahawa OJT tidak boleh disamakan dengan pembelajaran secara tidak sengaja (accidental) atau kebetulan. OJT perlu distrukturkan, latihan yang diperlukan dikenal pasti serta mempunyai komponen pengajaran dan pementoran. Dapatan Harris et al. (2000) mengenai jurulatih di tempat kerja menyokong pendapat ini. Mereka mendapati bahawa pembelajaran di tempat kerja yang berkesan bukanlah satu proses ad hoc, tetapi merupakan sebahagian daripada strategi yang telah diatur yang mengambil kira pekerjaan yang perlu dijalankan dan kemahiran yang perlu ada untuk menjalankan kerja tersebut. Jurulatih mungkin membuat strategi dengan cara memberi pekerja-pekerja pelbagai tugas, atau menyusun tugas dalam cara yang dapat memaksimumkan peluang pembelajaran.

Walaupun demikian, harus diingat bahawa pembelajaran di tempat kerja selalunya berlaku secara spontan dan melibatkan penyelesaian masalah yang selalunya wujud dalam pelaksanaan sesuatu pekerjaan. Justeru kedua-dua jenis pembelajaran formal dan tidak formal adalah penting, mempunyai nilainya yang tersendiri dan perlu adanya keseimbangan di antara keduanya (Hager 1997). Di sinilah peranan penyelia latihan untuk mengambil kira mengenai cara-cara pembelajaran ini bagi menstrukturkan latihan dan pembelajaran di tempat kerja supaya ianya berkesan (Simons et al. 1999). Pendekatan pembelajaran berasaskan pekerjaan yang diurus sendiri oleh pelajar adalah konsisten dengan proses tidak formal yang berlaku semasa seseorang belajar melalui pengalaman melakukan kerja (Stephenson 2003). Pencapaian yang disasarkan sendiri dalam menyelesaikan masalah harian dalam melakukan kerja juga menyumbang kepada

Seminar TVE’06

- 57 -

pembangunan kemahiran vokasional pelajar itu (Hager & Beckett 1998; Slotnik 1999). Dalam situasi pembelajaran tidak formal, objektif dicapai melalui ‘kombinasi pembelajaran terarah kendiri dan mengeksploitasi peluang pembelajaran jika dan bila wujud’ (Slotnik 1999 : 1). Bila maklumat pakar diperlukan, ‘bentuk pembelajaran yang lazim ialah melalui konsultansi dan kolaborasi antara kumpulan kerja yang berkenaan’ (Slotnik 1999 : 2). Kebanyakan pengetahuan yang diperoleh melalui pembelajaran tidak formal ialah dalam bentuk tacit – bermakna ia tidak boleh diajar dalam erti kata biasa ataupun diterangkan dengan jelas (Polanyi 1967). Pelajar-pelajar secara tidak sedar atau secara tidak sengaja mengumpul pengetahuan dan kemahiran yang khusus melalui pengalaman. Pengetahuan tacit terdapat dalam tiga bentuk iaitu pemahaman situasi, prosedur rutin berdasarkan pengalaman mengenai cara penyelesaian yang terbaik dan membuat keputusan menurut firasat, selalunya sebagai tindakan kepada sesuatu kejadian yang berlaku dalam keadaan tertekan (Beckett 1996; Eraut 1999). Namun sokongan tambahan berbentuk tidak formal kepada pelatih diperlukan supaya pelatih dapat membangunkan kebolehan untuk menggunakan pengetahuan tacit berkenaan. Disinilah kepentingan peranan yang perlu dimainkan oleh mentor ataupun pakar yang ada di tempat kerja.

Peranan yang perlu dimainkan oleh mentor atau pakar ini juga mempunyai kaitan dengan teori Vygotsky (1978) mengenai Zone of Proximal Development yang mengatakan bahawa pembangunan individu boleh dimaksimumkan melalui bimbingan rapi oleh seorang pakar. Pakar ini membekalkan perancahan (scaffolding) dan dapat meningkatkan peluang kejayaan pembelajaran melalui proses penemuan terbimbing dan penyelesaian masalah bersama (Wertsch 1985). Pandangan ini menekankan kepentingan mengenai cara bimbingan oleh pakar dan rakan sekerja di tempat kerja. Kajian mengenai pembelajaran melalui pekerjaan secara konsisten menekankan kepentingan interaksi dengan rakan sekerja dan sokongan daripada penyelia ataupun kakitangan yang lain (Stephenson 2003; Strickland et al. 2001). Alderton (1999) dan Strickland et al. (2001) juga mengenal pasti kepentingan budaya mikro di organisasi yang terdiri daripada rakan-rakan yang menyokong pertambahan dalam tanggungjawab, menterjemah kegagalan kepada peluang pembelajaran dan seterusnya kepada peningkatan kualiti. Budaya mikro sebegini selalunya wujud dalam organisasi pembelajaran di mana budaya organisasi tersebut menghasilkan cara-cara menguruskan pembelajaran dan pekerjaan untuk mengambil kira di antara satu sama lain (Strickland et al. 2001).

Interaksi dan perhubungan interpersonal dengan rakan sekerja juga memberi peluang kepada pelatih untuk berbincang mengenai kerja mereka (Robertson et al. 2000). Interaksi sebegini adalah asas bagi pelatih untuk menghubungkan di antara apa yang telah dipelajari dan implikasinya terhadap pekerjaan mereka. Caley (2003) turut percaya bahawa pembelajaran berasaskan pekerjaan sebaik-baiknya dijalankan secara kolaboratif. Suasana sosial-teknikal yang terdapat di kedua-dua peringkat makro dan mikro organisasi tempat kerja adalah penting untuk memaksimumkan manfaat yang boleh diperoleh melalui pembelajaran berasaskan pekerjaan.

Seminar TVE’06

- 58 -

Berkait juga dengan pembelajaran di tempat kerja ialah pembelajaran tulen yang boleh diterangkan sebagai pembelajaran berasaskan pengalaman dalam keadaan sebenar (Misko et al. 2000). Keadaan sebenar bukan sahaja merujuk kepada pengalaman OJT dalam konteks kerja sebenar, tetapi juga memerlukan seseorang itu menjalankan tanggungjawab dan lebih penting lagi, menanggung akibat daripada keputusan dan kesilapan yang dibuat. Pendek kata, pembelajaran OJT menawarkan pengalaman dalam budaya kerja. Billett (1996) pula mencadangkan bahawa untuk memastikan keberkesanan OJT, maka faktor-faktor berikut perlu diambil kira iaitu akses kepada susunatur kerja yang tulen (Collins et al. 1989), akses kepada pakar-pakar, pementoran dan maklum balas daripada pakar, akses kepada aktiviti yang mendedahkan proses dan produk bagi aktiviti berkaitan pekerjaan, aktiviti yang diatur dalam cara yang membantu pemahaman serta struktur tugas yang jelas. Pembelajaran daripada satu situasi pekerjaan dan hanya daripada seorang pekerja kanan mungkin menghadkan pengetahuan kepada cara tertentu sahaja dan tidak dapat membangunkan kebolehan untuk bertanya dan mengkritik. Oleh kerana itulah, maka Collins et al. (1989) mencadangkan supaya pelatih dapat belajar daripada beberapa pakar yang dapat membekalkan model kepakaran. Daripada perbincangan-perbincangan di atas jelaslah bahawa strategi pembelajaran berasaskan pekerjaan yang berjaya menggunakan cara-cara yang :

• Konsisten dengan corak pembelajaran yang tidak formal melalui pekerjaan. • Membantu individu supaya lebih jelas mengenai tujuan dan pengalaman

pembelajaran yang diingini. • Berkait dengan keperluan jangka panjang pembangunan profesional individu. • Mengeksploitasi potensi pembelajaran yang terkandung dalam masalah kerja. • Mengguna dan mengeksploitasi jaringan sokongan yang tidak formal. • Membangunkan keyakinan individu terhadap kuasa untuk belajar dan

melaksanakan sesuatu. • Menggunakan budaya organisasi untuk menyokong pembelajaran.

BUDAYA ORGANISASI Menurut Schein (1985), “budaya adalah tanggapan dan kepercayaan asas yang mendalam yang dikongsi bersama oleh ahli-ahli sesebuah organisasi itu, ia beroperasi tanpa disedari dan memberi definisi dengan cara yang diterima pakai, mengenai pandangan organisasi itu terhadap diri dan persekitarannya.” Westoby (1988) pula merujuk kepada budaya organisasi sebagai habitat sosial yang merangkumi perkara-perkara yang tidak formal, tersirat dan terselindung di samping perkara-perkara yang jelas dan rasmi. Justeru budaya organisasi boleh didefinisikan sebagai ciri-ciri nilai, kepercayaan, prasangka dan tingkahlaku manusia dalam sesebuah organisasi tersebut yang diperlihatkan dalam proses politik mikro kehidupannya.

Oleh itu dalam konteks kajian ini, budaya organisasi berperanan untuk menyokong atau pun tidak pembelajaran ahli-ahlinya (Day 1999). Iklim atau etos juga merujuk kepada budaya organisasi dan ia adalah hasil dari pengurusan budaya oleh pemimpin. Ini menurut Schein(1985) adalah satu-satunya perkara penting yang dibuat oleh pemimpin. Menurut Crowther dan Postle (1991) pula, pengetua memegang peranan

Seminar TVE’06

- 59 -

utama dalam mengukuhkan persekitaran yang positif kepada pembelajaran guru-guru. Jika sebaliknya, maka guru-guru akan melihat pembangunan profesional dengan sinis dan sebagai sesuatu yang sia-sia. Justeru pengetua memainkan peranan penting dalam mewujudkan budaya pembelajaran profesional yang menggalakkan guru-guru untuk melibatkan diri dalam pembelajaran secara individu dan berkumpulan, pembelajaran formal dan tidak formal, sendirian atau bersama dengan orang lain. Organisasi Pembelajaran Dalam sesuatu organisasi contohnya, sekolah di mana guru-gurunya secara individu atau kolektif berusaha membangun dan memperluaskan kepakaran mereka melalui pelbagai aktiviti, menggambarkan sekolah yang menghargai pembangunan profesional guru-gurunya. Ini dapat menghasilkan iklim sekolah yang kondusif untuk pembangunan profesional individu dan pembangunan sekolah. Sekolah yang mempunyai iklim sedemikian dinamakan sebagai organisasi pembelajaran (Day 1999). Oleh itu organisasi pembelajaran ialah satu cara untuk menerangkan mengenai budaya pembelajaran atau komitmen kepada pembelajaran yang terdapat dalam sesuatu organisasi itu. Blandy et al. (2000) dan Marquardt (1996) berpendapat bahawa dalam sesuatu organisasi pembelajaran itu, komunikasi, pasukan kerja dan kepimpinan adalah kemahiran penting. Pendapat ini turut disokong oleh Watkins dan Marsick (1993) yang turut menegaskan bahawa kepimpinan perlu mewujudkan sistem bagi menggalakkan pembelajaran kolaboratif dan berterusan. Ini merupakan isu penting dalam organisasi pembelajaran. Johnston dan Hawke (2002) mendefinisikan budaya pembelajaran sebagai sikap, nilai dan amalan dalam sesuatu organisasi yang menyokong dan menggalakkan proses pembelajaran berterusan organisasi dan/atau ahli-ahlinya. Mereka seterusnya menjelaskan bahawa komitmen organisasi terhadap pembelajaran merangkumi inisiatif formal dan tidak formal, tindakan yang menggalakkan perolehan kemahiran baru dan menggunakan cara-cara baru serta perkongsian ilmu. Oleh itulah, organisasi pembelajaran yang berkesan berupaya untuk menggalak dan memastikan kelestarian pembelajaran ahli-ahlinya (Stoll et al. 2003). Dawe (2002) menyatakan bahawa dalam organisasi pembelajaran, terdapat keghairahan dan komitmen untuk belajar yang menyatupadukan organisasi tersebut. Dalam organisasi-organisasi besar, budaya pembelajaran dilihat sebagai satu bentuk komunikasi dan dianggap oleh pengurus-pengurus kanan sebagai saluran penting untuk menyampaikan misi, nilai dan pandangan kepada pekerja. Dalam kajian ke atas 49 firma, Dawe (2003) telah mengenal pasti tiga elemen yang menyumbang kepada amalan latihan yang berjaya (berjaya dalam konteks ini ditakrifkan sebagai sejauh mana aktiviti berkenaan mencapai objektifnya). Salah satu daripada elemen tersebut ialah budaya organisasi yang menyokong pembelajaran iaitu sikap saling hormat-menghormati dan bersedia untuk berkongsi pengetahuan serta kepakaran. Selain daripada itu komunikasi terbuka khususnya konsultansi antara pasukan-pasukan kerja juga merupakan ciri utama dalam merangsang pembelajaran yang akan menjurus kepada penyelesaian masalah yang inovatif (Blandy et al. 2000; Dawe 2003; NCVER 2001).

Seminar TVE’06

- 60 -

Dengan adanya komunikasi terbuka, maka perbincangan dan perkongsian mengenai ilmu-ilmu baru mudah berlaku. Kemahiran berkomunikasi juga dapat dibangunkan dan seterusnya menghasilkan jaringan yang berkesan dengan lain-lain pihak. Secara tidak langsung organisasi pembelajaran dapat memupuk kemahiran generik yang kritikal bagi tempat kerja masa kini seperti komunikasi, penyelesaian masalah, pasukan kerja, teknologi maklumat dan lain-lain. Mengikut Mitchell et al. (2001), organisasi pembelajaran menghasilkan persekitaran dalaman yang menghargai pengupayaan individu, hala tuju kendiri, membuat keputusan secara bebas dan berautonomi yang digabungkan dengan pemikiran kritikal dan refleksi. Organisasi juga mempunyai keupayaan untuk menjalani proses perubahan dan penambahbaikan yang berterusan, jika perlu. Namun tidak dapat dinafikan, usaha ini memerlukan komitmen organisasi, khususnya sokongan pihak pengurusan terhadap pembelajaran. Daripada perbincangan ini jelaslah bahawa budaya organisasi mempengaruhi pembelajaran ahli-ahlinya. Enam ciri utama yang dikenal pasti terdapat dalam organisasi pembelajaran ialah iklim sosio budaya yang menggalakkan pembelajaran ahlinya; pengiktirafan terhadap pencapaian; sokongan pengurusan terhadap pembelajaran – usaha untuk menggalakkan perolehan kemahiran baru, cara-cara baru dan perkongsian ilmu; komunikasi terbuka; pengupayaan individu dan keupayaan organisasi untuk berubah (Dawe 2003; Harris et al. 2001; Johnston & Hawke 2002; Mitchell et. al 2001; NCVER 2001). Di pihak majikan, kemampuan pihak majikan untuk melatih mempengaruhi kualiti latihan yang diberi. Kemampuan melatih pula bergantung kepada ciri-ciri organisasi pembelajaran yang diterangkan serta sokongan pengurusan terhadap latihan. Kemampuan majikan untuk melatih Kualiti latihan dipengaruhi oleh organisasi majikan dan bagaimana pengurusannya melaksanakan strategi untuk menggalakkan pembelajaran di tempat kerja. Menurut Smith dan Harris (2000), antara cabaran yang dihadapi oleh pelatih ialah proses untuk menyesuaikan diri di tempat latihan. Peranan majikan di sini ialah untuk menyediakan budaya yang dapat menerima pelatih di kalangan kakitangan syarikat itu sendiri. Di samping itu, Billett (2001) pula menyentuh mengenai keperluan bagi organisasi untuk memberi taklimat kepada pekerja atau pelatih baru mengenai tujuan, proses dan hasil penglibatan mereka dalam pembelajaran di tempat kerja, selain daripada menyediakan bimbingan pembelajaran. Strategi begini telah digunakan oleh perusahaan yang berjaya dan merupakan contoh amalan latihan yang baik (Billett 2001; Dawe 2002). Kepentingan supaya adanya seseorang di tempat kerja yang bertanggungjawab bagi pembelajaran iaitu sebagai mentor atau pembimbing (coach) untuk memperkenalkan budaya di tempat kerja, di samping membantu untuk memindahkan pengetahuan dan kemahiran ke tempat kerja (Ascher 1994) patut disyorkan kepada majikan demi menjayakan program latihan di tempat kerja. Ini bermakna pihak majikan perlu dilatih untuk program ini – contohnya latihan pementoran dan rekabentuk kurikulum untuk latihan di tempat kerja. Majikan perlu diberi maklumat, sumber dan sokongan untuk membantu mereka membina budaya pembelajaran yang seterusnya dapat memenuhi keperluan pelatih dan majikan itu sendiri. Evans (1993) dalam kajiannya mengenai pembelajaran berasaskan pekerjaan mendapati bahawa pihak majikan berpandangan

Seminar TVE’06

- 61 -

positif terhadap usaha ini tetapi apa yang menjadi kemusykilan ialah mereka yang terlibat dalam penyeliaan pelajar tidak mengetahui apa yang sebenarnya diharapkan daripada mereka. Oleh itu mereka mengharapkan nasihat asas mengenai bimbingan dan pementoran. Namun menurut Wood (2004), organisasi pendidikan percaya bahawa komitmen majikan terhadap latihan dan kemahiran melatih merupakan satu masalah. Contohnya perbezaan di antara pekerja yang mempunyai kompetensi dalam menjalankan kerjanya dan mempunyai kompetensi untuk melatih mestilah difahami dan disedari oleh majikan. Ada majikan yang melihat program latihan di industri ini sebagai peluang bagi kakitangan mereka untuk mempelajari kemahiran melatih dan menyelia (Figgis 1998), dan tidak menyediakan pekerja yang telah diberi latihan dalam penyeliaan atau pementoran untuk membantu pelatih. Walaupun demikian, kelebihan mengikuti latihan di tempat kerja ialah pelatih turut berpeluang untuk berinteraksi atau memerhati rakan sekerja yang berkompetensi tinggi selain daripada penyelianya, dan melalui cara itu memperoleh pengetahuan. Tidak dapat dinafikan peranan dan tanggungjawab majikan dalam pelaksanaan program latihan di tempat kerja adalah amat penting. Antara tanggungjawab majikan ialah untuk menyediakan pengalaman latihan yang diingini oleh pelatih; menyertai lawatan penyelaras; menghasilkan penilaian bagi pelatih di penghujung latihan; menyediakan persekitaran yang selamat dan sesuai; memastikan kerja dijalankan seperti yang dinyatakan dalam pernyataan kerja dan menyelia pelatih dengan rapi (Mason et al. 2003). Namun kemampuan majikan untuk memberi latihan yang berkualiti dan berkesan akan bergantung kepada ciri-ciri organisasi pembelajaran seperti yang telah dibincangkan serta sokongan pihak pengurusan terhadap program latihan iaitu sama ada terdapatnya penyelia atau mentor yang terlatih; program induksi bagi pelatih baru dan sokongan rakan sekerja terhadap program.

PEMBELAJARAN DI TEMPAT KERJA - PENGALAMAN PENSYARAH POLITEKNIK Temu bual yang dijalankan dengan 10 orang pensyarah yang telah mengikuti program latihan sangkutan ke industri memberi gambaran mengenai pembelajaran yang telah mereka alami di tempat kerja masing-masing. Kesemua yang ditemu bual itu telah mengikuti latihan di syarikat atau organisasi yang berbeza dari segi jenis mahupun saiz. Adalah didapati pembelajaran yang dilalui oleh pensyarah juga adalah berbeza, bergantung kepada antaranya, peranan yang dimainkan oleh penyelia, suasana tempat kerja (work environment) serta peranan yang dimainkan oleh pensyarah itu sendiri. Aktiviti dan interaksi yang dihasilkan oleh pekerjaan yang dilakukan, kualiti pengalaman kerja dan sejauh mana ia menyumbang kepada pengalaman pembelajaran di tempat kerja bergantung kepada amalan dalam pekerjaan yang dilakukan di tempat kerja (Billett 2002). Amalan ini merupakan gabungan di antara peluang penyertaan dalam aktiviti pekerjaan yang terdapat di tempat kerja dan bagaimana individu memilih untuk terlibat dengan aktiviti tersebut (Billett 2002). Peluang-peluang yang dimaksudkan ini termasuklah jenis-jenis aktiviti yang dapat disertai oleh pelatih-pelatih dan juga

Seminar TVE’06

- 62 -

bimbingan yang terdapat di tempat kerja ini. Oleh itu, tempat kerja dikatakan dapat menyumbang kepada perkembangan pengetahuan dan kemahiran pelatih jika pelatih diberi peluang untuk menyertai aktiviti yang dapat memperkukuh, memperdalam dan memperkembangkan pengetahuan pelatih beserta dengan penyediaan bimbingan yang terdapat di situ (Billett 2002). Peranan Penyelia Dari segi bimbingan, adalah didapati bahawa semua pensyarah yang ditemu bual mempunyai seorang penyelia di tempat kerja. Walaupun demikian peranan yang dimainkan oleh penyelia ini dalam membimbing pelatih di tempat kerja berbeza di antara organisasi. Kebanyakan pensyarah yang ditemu bual mengakui akan kepentingan penyelia dalam memastikan keberkesanan pembelajaran di tempat kerja. Mereka juga menghargai seorang penyelia yang dapat memainkan peranan yang aktif dalam membantu pelatih mendapat pembelajaran dan pengalaman yang sebaiknya di tempat kerja. Pensyarah mengakui bahawa penyelia mereka adalah orang-orang yang sibuk, oleh itu mereka tidak bergantung sepenuhnya pada diri penyelia sahaja untuk mendapatkan latihan yang diingini. Mereka sedar bahawa sebagai orang dewasa mereka juga sepatutnya berusaha untuk memastikan keberkesanan latihan. Pendapat-pendapat tersebut menjelaskan pemahaman pensyarah mengenai peranan penyelia dalam memberi bimbingan kepada pelatih. Namun kesibukan penyelia bukanlah alasan untuk tidak menjalankan tanggungjawabnya. Terdapat penyelia yang bijak menguruskan pembelajaran pelatih-pelatih - walaupun tidak memberi bimbingan secara langsung kerana kesibukan tugas, tetapi masih menjalankan tanggungjawabnya. Ini dilakukan dengan memastikan pelatih mendapat bimbingan daripada pakar di tempat kerja tersebut dan meminta maklum balas daripada pelatih mengenai latihan yang telah diberi samada dari segi skop latihan ataupun kepuasan pelatih dengan latihan yang telah dikuti. Justeru pensyarah yang telah ditemu bual mengaitkan penyelia yang telah memainkan peranan yang berkesan sebagai orang yang dapat membuka ruang dan peluang untuk belajar di tempat kerja. Penyelia juga perlu mempunyai pengetahuan dalam bidangnya, “Kalau kita nak belajar, kita nak ada guru yang lebih pakar” (P8). Pada masa yang sama penyelia juga dapat mengesyorkan aktiviti latihan yang bersesuaian, “So dalam masa bekerja tu, whatever I think you should join, I will tell you” (P1) dan dapat bekerjasama dengan pelatih untuk memastikan pelatih dapat mencapai objektif latihannya. “She (penyelia) was willing to accommodate what you want. Dia bagi saya skop latihan untuk saya belajar,......”(P1). Pensyarah yang ditemu bual juga memberitahu bahawa penyelia yang membimbing dan memberi maklum balas kepada pelatih mengenai prestasi mereka dapat membantu dalam proses pembelajaran. Ini dilakukan melalui maklum balas mengenai tugas yang diberi kepada pelatih. Penyelia juga dapat membantu pembelajaran pensyarah dengan memberi ruang untuk pembelajaran, contohnya mengatur tugas supaya sesuai dengan kebolehan pelatih “Jadi dia treat saya macam ......saya tahu (ada ilmu) tapi tak ada experiencelah kan” (P3 : 59). Walaupun tidak semua penyelia memainkan peranan seperti

Seminar TVE’06

- 63 -

yang dibincangkan, namun ciri-ciri ini adalah ciri-ciri penyelia yang dianggap dapat membantu pembelajaran pelatih di tempat kerja.

Suasana tempat kerja (Work environment) Suasana tempat kerja juga didapati membantu dalam pembelajaran pelatih. Ini adalah kerana tempat kerja dapat menyediakan peluang pembelajaran sama ada dari segi aktiviti, infrastruktur ataupun bimbingan melalui pakar-pakar yang terdapat di situ. Peranan yang dimainkan oleh rakan sekerja dalam pembelajaran juga tidak kurang pentingnya, “Saya tak tau nak kata sebab pada saya, colleagues tu memang mainkan peranan. Penyelia tu, kadang-kadang sebulan dia tak ada di office, jadi colleagues memang banyak membantu” (P3). Sebaliknya jika suasana tempat kerja tidak kondusif ataupun tidak menggalakkan pembelajaran seperti yang dialami oleh pensyarah ini, “Dekat sini ni dia orang tak ada masa lah nak layan trainees ni saya rasa. Kita kena very independentlah....kalau kita nak belajar apa terpulang kepada kita sendiri. Dia ada bantuan dari segi ......kalau kita bertanya, dia jawablah. Kalau kita tak bertanya, you buatlah kerja you sendiri” (P8). Situasi ini menggambarkan kesukaran yang dialami oleh pensyarah ini dalam pembelajarannya. Ia dialami juga oleh mereka yang mengikuti latihan di syarikat yang mana rakan sekerja selalu tidak berada dalam pejabat kerana ciri tugas yang sedemikian. Contoh-contoh berikut dapat menerangkan work environment yang sebegini.

“Kurang ada peluang untuk berbincang. Sebab dia orang ni, bila engineers, masa banyak kat construction site, dia kurang ada masa dekat ofis, dia orang pergi site, jadi nak jumpa dia orang pun susah”(P8). “Rakan (sekerja) seorang dua, macam tu sajalah…….sebab dia orang kerja keluar, keluar, keluar, macam tu kan….Marketing department memang sekejab dia datang, lepas tu dalam 9.30 (pagi) dia plan, kemudian dia keluarlah” (P7).

Dalam kes-kes begini, penyelia adalah sumber bimbingan yang sangat penting dan jikalau penyelia tidak dapat memainkan peranannya maka pelatih tidak dapat mencapai objektif pembelajaran yang diharapkan. Oleh itu tidak hairanlah tempat kerja yang dapat menyediakan peluang-peluang pembelajaran melalui penyertaan pelatih dalam aktiviti-aktiviti, perbincangan dan maklum balas dari rakan sekerja yang mahir dalam tugas tertentu sangat dihargai oleh pelatih. Tempat kerja yang menyumbang kepada kualiti latihan adalah seperti yang dijelaskan oleh pensyarah ini sebagai “...very cooperative” (P6). Dalam ketiadaan penyelia di tempat kerja, pembelajaran masih boleh diteruskan, “Maknanya kalau dia tak ada, kita boleh merujuk kepada rakan-rakan sekerja yang lain anytimelah”(P5). Selain daripada menyediakan peluang pembelajaran dalam bidang yang dipohon, pelatih juga berpeluang untuk mendapat kemahiran lain yang tidak kurang pentingnya di tempat kerja iaitu, “Dalam latihan ni, bukan setakat knowledge yang kita dapat, macam mana nak bekerja dalam satu team, cara bercakap, berinteraksi saya banyak belajar daripada mereka” (P3 :98). Tempat kerja dan kemudahan yang terdapat di dalamnya dapat membantu memperkukuhkan pemahaman pelatih. Penyertaan pelatih dalam aktiviti dengan menggunakan peluang pembelajaran yang ada merupakan pembelajaran yang lebih

Seminar TVE’06

- 64 -

berkesan berbanding dengan pembelajaran sendirian tanpa bantuan ataupun melalui pemerhatian sahaja. Peranan Pelatih Seperti yang telah dibincangkan sebelum ini, peranan pelatih dalam menggunakan peluang yang terdapat di tempat kerja dan bagaimana ia melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti di tempat kerja ini juga turut menyumbang kepada pembelajarannya. Justeru sikap pelatih mempengaruhi kejayaan pelatih dalam pembelajaran di tempat kerja. Pelatih juga perlu bersikap proaktif dalam mengikuti latihan di industri supaya dapat menggunakan peluang pembelajaran yang ada dengan sepenuhnya, contohnya “sebab masa latihan tu, saya rasa kalau saya senyap saja, just keep quiet, just wait whatever they give, saya rasa kita tak dapat belajar apa yang kita nak sebenarnya” (P1 : 164). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh pelatih sewaktu latihan bergantung kepada organisasi juga. Namun apa yang jelas ialah pelatih perlu menguruskan pembelajaran sendiri dan mempunyai sikap berdikari untuk menentukan latihan mencapai objektifnya. Tidak dinafikan pembelajaran di tempat kerja berlaku secara tidak formal oleh itu, aktiviti seperti mengikut kerja-kerja penyelia ataupun rakan sekerja sambil memerhati dengan aktif dapat membantu juga dalam pembelajaran. Dapatan temu bual menunjukkan bahawa kebanyakan pelatih mengikuti proses belajar secara mengikut dan memerhati. Terdapat juga organisasi yang memberi peluang kepada pelatih untuk mencuba sendiri apa yang diperhatikan. Ada yang berpeluang bukan sahaja untuk memerhati tetapi diberi penerangan selepas itu. Namun antara cara yang terbaik untuk belajar ialah bila pelatih itu diberi peluang untuk melakukan kerja-kerja itu sendiri.

Kesungguhan pelatih dalam melakukan kerja-kerjanya bukan sahaja mendatangkan kebaikan kepada pelatih dari segi meningkatakan pengetahuan dan kemahirannya, tetapi juga dari segi memudahkan penyesuaian diri pelatih di tempat kerja berkenaan. Ini bermakna kehadiran pelatih dapat diterima oleh rakan sekerja seperti pendapat pensyarah ini. Kepentingan hubungan yang baik dengan rakan sekerja dapat membuka lebih ruang dan peluang untuk pembelajaran seperti yang telah dibincangkan. Ini dapat dijelaskan melalui pengalaman pensyarah ini dalam pembelajarannya, “Bukan nak kata apa, kalau katakanlah saya tersentak sekejab, sikit saja punya problem, saya pun akan mengait balik dengan mengingati.....supaya benda tu boleh berjalan. Kalau katakanlah saya buat dengan jig, kemudian benda machine tu tersangkut-sangkut. Saya kenalah tanya dengan orang yang biasa buat tu.... Secara tak langsung saya pun ada juga pengalaman dari dia orang”(P2). Pengalaman ini menjelaskan tentang dua kaedah yang digunakan oleh pelatih dalam pembelajaran di tempat kerja iaitu membuat refleksi bagi menyelesaikan masalah melalui pengalaman yang lepas dan setelah itu jika masih tidak berjaya, meminta nasihat pakar iaitu menggunakan amalan dan pengalaman rakan sekerja (Raizen 1989). Pelatih juga mengaitkan pengalaman latihan yang berkualiti dengan memperoleh kepercayaan dan mendapat layanan sebagai pekerja profesional. Kebanyakan pensyarah yang ditemu bual menyatakan bahawa mereka mempelajari sesuatu yang baru dalam latihan industri. Namun ada yang tidak berpuas hati kerana menganggap “Dia (training) refresh saja (kemahiran sedia ada) macam Gantt chart, S curve. Kita nak something yang

Seminar TVE’06

- 65 -

baru, tak dapat, cuma yang micropile tu…itu, baru..lah. Jadi maknanya tak gain something lah......saya just gunakan maklumat yang telah ada, ilmu yang saya ada untuk bantu dia (syarikat), itu saja (P8). Walaupun peluang untuk memperoleh kemahiran dan pengetahuan baru adalah penting bagi pembelajaran, namun peluang untuk melakukan kerja-kerja yang telah diketahui sebelum ini dapat memperkukuh dan menghalusi pengetahuan dan kemahiran seseorang itu. Ia juga memainkan peranan dalam perkembangan kebolehan untuk melakukan tugas tersebut tanpa keperluan conscious thought (Billett 2002). Justeru, aktiviti latihan dalam bidang yang telah diketahui ini tidaklah boleh dipandang ringan dari segi kesannya terhadap pembelajaran pelatih. Jurnal ataupun diari kerja pelatih sewaktu latihan industri perlu diserahkan kepada Bahagian Latihan dan Kerjaya selepas tamat mengikuti latihan. Daripada temu bual yang dijalankan, adalah didapati tujuan utama jurnal ini ialah bagi memenuhi syarat tersebut dan bukannya untuk tujuan refleksi atau untuk membangunkan kemahiran pelatih. Namun demikian ada juga pensyarah yang mendapati jurnal ini berguna bagi pengajaran mereka sekembalinya ke politeknik kerana ia dapat membantu mereka mengingat kembali proses kerja yang telah dilalui. Penyelia juga didapati tidak menekankan penggunaan jurnal ini bagi tujuan membangunkan kemahiran pelatih. Hanya terdapat seorang sahaja pensyarah yang melaporkan bahawa pihak syarikat menggunakan jurnal tersebut untuk membantu pelatih mencapai objektif pembelajarannya. Boleh dirumuskan bahawa dalam senario latihan industri ini, tidak terdapat satu cara tertentu yang digunakan oleh pihak majikan untuk membantu pembelajaran pelatih. Walaupun penyelia disediakan, tetapi peranan penyelia juga berbeza menurut pengalaman serta komitmen penyelia itu terhadap tanggungjawab yang diberi kepadanya. Tempat kerja memainkan peranan dalam membantu pembelajaran pelatih kerana ini adalah suasana yang dihadapi oleh pelatih setiap hari walaupun dalam ketiadaan penyelia. Tidak kurang penting ialah peranan pelatih itu sendiri, sejauh manakah kesungguhannya untuk belajar walaupun tanpa penyelia dan tempat kerja yang kondusif untuk pembelajaran.

KESIMPULAN Secara keseluruhannya kebaikan menjalankan latihan di tempat kerja ialah latihan tersebut memberi peluang kepada pensyarah untuk mendapat latihan profesional dalam konteks pekerjaan sebenar di samping mendapat sokongan profesional daripada community of practice. Individu membina pengetahuan melalui penglibatan dalam aktiviti yang bersasaran langsung. Pembelajaran berlaku melalui penglibatan dalam aktiviti penyelesaian masalah sama ada yang lazim atau tidak dan dipengaruhi oleh norma, amalan dan nilai yang terdapat di sesuatu tempat kerja. Aktiviti pembelajaran adalah berbentuk tidak formal namun perlu distrukturkan supaya dapat memaksimumkan pembelajaran dalam tempoh yang telah ditetapkan.

Pembinaan ilmu di tempat kerja juga dipengaruhi oleh bimbingan pakar dan rakan sekerja yang menunjukkan model, bertindak sebagai mentor serta membantu untuk memberi kefahaman mengenai prestasi kerja yang boleh diterima, serta bimbingan tidak langsung yang dibekalkan oleh amalan-amalan dan peluang-peluang pembelajaran yang terdapat di tempat kerja itu sendiri (Billett 1994, 1995, 1996). Dengan adanya sokongan daripada

Seminar TVE’06

- 66 -

pakar dan rakan sekerja, cara pembelajaran ialah melalui tindakan kolaboratif dan refleksi serta bimbingan dan konsultansi yang dapat menyokong pembelajaran individu itu.

RUJUKAN Alderton, J. 1999. Factors which facilitate workplace learning : confidence, challenge and

support. Conference Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal.

Ascher, C. 1994. Cooperative Education as a Strategy for School-to-Work Transition. (atas talian) http://vocserve.berkeley.edu/CenterFocus/cf3.html (25 Mac 2005)

ANTA 2002. A glossary of VET terms (atas talian) www.anta.gov.au (26 Mac 2005). Beckett, D. 1996. Critical action and professional practice. Educational Theory, 46 (2) :

138-150. Billett, S. 1994. Situated learning - A workplace experience. Australian Journal of

Adult and Community Education 34 (2) : 111-130. Billett, S. 1995. Skill formation in three central Queensland coal mines : reflections on

implementation and prospects for the future. Brisbane : Griffith University. Billett, S. 1996. Towards a model of workplace learning : The learning curriculum.

Studies in Continuing Education 18 (1) : 43-58. Billett, S. 1999. Guided learning in the workplace. Dlm. Boud, D. & Garrick, J. (pnyt.).

Understanding learning at work. London : Routledge : 70-85. Billett, S. 2001. Workplace affordances and individual engagement at work. (atas talian)

http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2001/Billett_full.pdf(8 Jun 2005). Blandy, R., Dockery, M., Hawke, A. & Webster, E. 2000. Does training pay? Evidence

from Australian enterprises. Adelaide : National Centre for Vocational Education Research.

Bramley, P.1991. Evaluating Training Effectiveness. London. The McGraw-Hill Training Series.

Brooker, R. & Butler, J. 1997. The Learning Context within the Workplace : as perceived by apprentices and their workplace trainers. Journal of Vocational Education and Training 49(4) 487- 510.

Butler, E. 1996. Equity and workplace learning : Emerging discourses and conditions of possibility. Kertas kerja Persidangan Research on workplace learning : Defining the agenda. University of Technology, Sydney, Julai.

Caley, L. 2003. The possibilities in a traditional university. Dlm. Boud, D. & Solomon, N. (pnyt.). 2003. Work-based Learning : A New Higher Education? hlm. Ed. Ke-2. Buckingham : The Society for Research into Higher Education.

Collins, A.,Brown J. & Newman, S. 1989. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and maths. Dlm. Resnick, L. B. (pnyt.) Knowing, learning and instruction : Essays in honour of Robert Glaser, hlm. 455-494. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Crowther, F. & Postle, G. 1991. The Praxis of Professional Development : Setting Directions for Brisbane Catholic Education. Brisbane : Catholic Education Centre.

Seminar TVE’06

- 67 -

Dawe, S. 2002. Focussing on generic skills in training packages. Adelaide : NCVER. Dawe, S. 2003. Determinants of successful training practices in large Australian firms.

Adelaide : National Centre for Vocational Education Research. Day, C. 1999. Developing Teachers:The Challenges of Lifelong Learning. London:

Falmer Press. Eraut, M. 1999. Theoretical and methodological perspectives on researching workplace

learning, Conference Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal.

Evans, G. 1993. Institutions : Formal or informal learning. Ucaptama, Centre for Learning and Work Research, Griffith University, Brisbane.

Figgis, J. 1998. Benefits to business through school-industry partnerships : Summary, Dusseldorp Skills Forum, Sydney.

Hager, P. 1997. Learning in the Workplace. Review of Research Monograph Series. Adelaide : NCVER.

Hager, P. & Beckett, D. 1998. What would lifelong learning look like in a workplace setting ? Dlm. Holford, J., Griffin, C. & Jarvis, P. (pnyt). International Perspectives on Lifelong Learning, hlm. London : Kogan Page.

Harnish,D & Wilke-Schnaufer, J. 1998. Work-based Learning in Occupational Education

and Training (atas talian). http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-1998/PDF/harnish.pdf (28 Mac 2005).

Harris, R.,Simons, M. & Bone, J. 2000. More than meets the eye? Rethinking the role of workplace trainer. Adelaide : NCVER.

Johnston, R. & Hawke, G. 2002. Case studies of organisations with established learning cultures. Adelaide : NCVER.

KPM, Kementerian Pendidikan Malaysia. 1999a. Garis Panduan : Program Sangkutan ke Industri Pensyarah- Pensyarah Politeknik. BLKS, Jabatan Pendidikan Teknikal.

KPM, Kementerian Pendidikan Malaysia 2003. Laporan Kajian Penilaian Perjanjian Program Kewangan MBS - Aktiviti Kurikulum Teknikal dan Vokasional. Bahagian Kurikulum Teknikal dan Vokasional.

Marquardt, M. 1996. Building the learning organisation. New York : McGraw-Hill. Marsick, V. & Watkins, K. 1990. Informal and incidental learning in the workplace.

London: Routledge. Misko, J., Patterson, J., & Markotic, R. 2000. Effectiveness of workplace training and

assessment practices in on-the-job traineeships. Proc. The 3rd National Conference of the Australian Vocational Education and Training Research Association (AVETRA), Canberra, 23 – 24 March.

Mitchell, J., Henry J. & Young, S. 2001. Workbased learning in the contemporary Australian VET sector : a reappraisal. Reframing the Future Research Project. (atas talian) http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2001/Henry- Mitchell-Young_full.pdf (3 Mac 2005).

NCVER,National Centre for Vocational Education Research. 2001.Research at a glance: Returns on investment in training. Adelaide : NCVER.

Polanyi, M. 1967. The Tacit Dimension. London : Routledge & Keegan Paul.

Seminar TVE’06

- 68 -

Robertson I., Harford M., Strickland A., Simons M. & Harris, R. 2000. Learning and assessment issues in apprenticeships and traineeships. Proc. The 3rd National Conference of the Australian Vocational Education and Training Research Association (AVETRA), Canberra, 23 – 24 March.

Schein, E. H. 1985. Organisational Culture and Leadership : A Dynamic View. San Francisco : Jossey-Bass.

Schofield, K. 2000. Delivering quality: Report of the independent review of the quality of training in Victoria’s apprenticeship and traineeship system (vol 1). (atas talian) http://www.otte.vic.gov.au/publications/quality review/index.htm (16 Mac 2005).

Schofield, K. 2001. The key to quality is on-the-job,VOCAL 3 : 57-58. Simons, M., Harris, R. & Bone, J. 1999. Workplace Trainers : What do they do ? (atas

talian) http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers/35_SIMONS.pdf (3 Mei 2005)

Slotnik, H.B. 1999. How doctors learn in the workplace. Conference Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal.

Smith, A. 1998. Training and Development in Australia. Ed. Ke-2. Sydney : Butterworths.

Stephenson, J. 2003. Ensuring a Holistic Approach to Work-based Learning. Dlm. Boud,

D. & Solomon, N. (pnyt.). Work-based Learning : A New Higher Education? hlm. 86- 102. Ed. Ke-2. Buckingham : The Society for Research into Higher Education.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., Thomas, S., Hawkey, K. & Smith, M. 2003. Creating and sustaining effective professional learning communities. Presented at the Sixteenth International Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, Australia, 5-8 Januari 2003.

Strickland A., Simons M., Harris R., Robertson I., Hartford M. & Edwards A. 2001. Evaluating on-and-off-the-job approaches to learning and assessment in apprenticeships and traineeships.NCVER.

Thackwray, B. 1997. Effective Evaluation of Training and Development in Higher Education. London : Kogan Page.

Vaughan, G. 2000. But it’s not real training! : Non-formal training in the workplace in Training and Development in Australia. Australian Institute of Training and Development 27 (4) : 7-11.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society : The development of higher psychological processes. Cambridge, MA : Harvard University.

Watkins, K. & Marsick, V. 1993. Sculpturing the learning organisation : Lessons in the art and science of systematic change. San Francisco : Jossey-Bass.

Wertsch, J.V. 1985. Culture, communication and cognition : Vygotskian perspectives. Cambridge : Cambridge University Press.

Westoby, A. (pnyt.). 1988. Culture and Power in Educational Organisations. Milton Keynes : Open University Press.

Wolek, F. 1999. Reflections on an apprenticeship in skill development. International Journal of Cont. Engineering Education and Life-long learning 9(1) : 20-29.

Seminar TVE’06

- 69 -

Wood, S. 2004. Fully on-the-job training : Experiences and steps ahead. Adelaide : NCVER.(atas talian). http://www.ncver.edu.au (2 Mac 2005).

Seminar TVE’06

- 70 -

CABARAN-CABARAN DI SEKTOR BINAAN DALAM MENYEDIAKAN TENAGA KERJA MAHIR TEMPATAN – SATU SOROTAN PENULISAN

Zakaria Mohd Yusof Fakulti Alam Bina

Dr. Yahya Buntat, Dr. Mohamed Shariff Mustaffa, Prof. Dr. Muhammad Rashid Hj. Rajuddin

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia ABSTRAK Perkembangan sektor binaan yang pesat menyebabkan keperluan yang tinggi kepada tenaga kerja binaan. Keperluan yang tinggi ini tidak dapat dipenuhi oleh tenaga kerja tempatan dan akhirnya menyebabkan permintaan yang tinggi terhadap tenaga kerja asing. Akibatnya wujud sindrom kebergantungan yang keterlaluan kepada pekerja asing, seolah-olah negara ketandusan tenaga kerja tempatan terlatih. Kertas kerja ini merupakan perbincangan hasil dari sorotan penulisan ke atas cabaran-cabaran yang terpaksa dihadapi dalam menyediakan tenaga kerja mahir di sektor binaan. Sorotan penulisan ini mengutarakan langkah-langkah yang harus dilakukan oleh pihak-pihak berkaitan dengan pendekatan yang bersesuaian dan strategik dalam usaha menggalakkan tenaga kerja tempatan supaya lebih berminat untuk menjadikan sektor binaan ini sebagai kerjaya dan seterusnya membantu mengurangkan kebergantungan terhadap tenaga kerja asing di sektor binaan. Kata Kunci: Sektor Binaan, Cabaran, Minat, Laluan Kerjaya PENGENALAN Cabaran yang utama bagi kontraktor dalam industri binaan ialah untuk bersaing bagi mendapat tenaga kerja. Demografi pasaran kerja menunjukkan semua sektor bersaing untuk mendapat tenaga kerja. Pasaran kerja yang menjadi lebih kompetetif menyebabkan negara mengalami kekurangan tenaga kerja mahir yang serius. Dalam realiti persekitaran industri binaan yang kurang menarik, industri ini nampaknya sukar untuk mengrekrut para belia lepasan sekolah untuk memilih sektor binaan sebagai kerjaya mereka. Akibatnya industri ini didapati mengalami kesukaran bagi mengatasi masalah kekurangan tenaga kerja berkemahiran. Adalah jelas, pelajar-pelajar yang mempunyai pencapaian akademik yang tinggi akan lebih cenderung untuk mencari sektor yang dilihat dapat menawarkan gaji yang lumayan, suasana persekitaran kerja yang baik dan peluang kerjaya yang cerah, yang lebih popular dan lebih menarik pada masa hadapan. Justeru itu, industri yang tidak menarik dalam menentukan pilihan kerjaya masa depan seperti industri binaan ini terpaksa menghadapi realiti yang sukar. Sukar untuk menarik minat minat lepasan sekolah untuk memilih industri binaan sebagai kerjaya masa depan hidup mereka dan juga pada masa yang sama

Seminar TVE’06

- 71 -

perlu menghadapi kesukaran untuk memastikan tenaga kerja mahir sediada tidak mengubah haluan ke sektor yang lain. TENAGA KERJA DAN SEKTOR BINAAN DI MALAYSIA Hasil daripada kerancakan pertumbuhan industri binaan tempatan, sektor binaan memerlukan tenaga kerja yang ramai. Di samping mempunyai tenaga kerja yang berkemahiran dan terlatih, ia juga hendaklah berupaya menghasilkan kerja yang berkualiti dalam tempoh masa dan kos yang dikehendaki di dalam proses penyiapan projek tersebut (CIDB, 2004). Walau bagaimanapun hakikatnya, sektor binaan di Malaysia sangat bergantung pada tenaga kerja asing. Tenaga kerja dalam industri pembinaan boleh dikategorikan kepada tiga kumpulan utama iaitu tenaga kerja am, tenaga kerja separuh mahir dan tenaga kerja mahir. Walaupun keperluan tenaga kerja ini amat penting di sektor binaan tetapi negara terpaksa mengimport tenaga kerja asing daripada negara jiran untuk menampung kekurangan tenaga buruh tempatan yang semakin kritikal (CIDB, 2004). Senario ini, berpunca daripada pemikiran masyarakat kita sendiri di Malaysia yang memandang rendah dan kotor terhadap tenaga kerja binaan ini, walhal bidang kerja tersebut memberi pendapatan yang cukup lumayan berbanding dengan kerja-kerja lain terutamanya kerja sebagai operator di kilang. Maka, tidak hairanlah pandangan-pandangan di atas telah memasukkan elemen sumber manusia ini sebagai elemen yang penting yang harus ditangani dalam industri binaan (CIDB 2004). Sehingga akhir Julai 2006, seramai 1,823,431 pekerja warga asing bekerja dalam pelbagai sektor di Malaysia (Harian Metro, 19 September 2006). Jumlah tersebut membabitkan sektor perkilangan, pembinaan, pembuatan, perkhidmatan dan perladangan serta pembantu rumah. Sehingga 22 negara menghantar pekerja mereka ke Malaysia. Lima negara yang paling ramai sekali mengirim pekerja untuk bekerja di Malaysia ialah Indonesia (1,172,990), Nepal (199,962), India (130,768), Vietnam (96,892) dan Bangladesh (64,156). Pecahan mengikut sektor ditunjukkan dalam Jadual 1. Bilangan ini sebenarnya telah jauh berkurangan jika dibanding dengan empat tahun lalu. Ini disebabkan dalam tempoh tersebut sebahagian besar telah pulang ke negara masing-masing melalui program pengampunan. Namun ianya tetap memberi kesan sosial yang ketara kepada negara.

Jadual 1: Tenaga Kerja Asing di Malaysia Mengikut Negara dan Sektor Negara Bilangan Sektor Bilangan Indonesia 1,172,990 Perkilangan 614,245 Nepal 199,962 Pertanian 372,007 India 130,768 Amah 317,391 Vietnam 96,892 Pembinaan 278,102 Bangladesh 64,156 Perkhidmatan 159,977

Sumber: Harian Metro, 19 September 2006 Jika diteliti, angka dalam jadual tersebut membawa dua mesej iaitu; Pertama, negara memang kekurangan tenaga kerja daripada kalangan warga tempatan terutama dalam

Seminar TVE’06

- 72 -

sektir kritikal. Kedua, kita memiliki tenaga kerja mencukupi tetapi terpaksa mengimport orang luar atas alasan peluang dalam bidang pekerjaan tersebut tidak diminati orang kita. Ironinya, ketika sektor tempatan galak menggunakan khidmat tenaga kerja asing, ramai rakyat Malaysia masih menganggur termasuk yang bergelar graduan. Keadaan menjadi bertambah serius kerana kebanyakan tenaga kerja asing yang diambil bekerja tidak mempunyai kemahiran dan kurang produktiviti (CIDB, Mac 2002). Keadaan ini berlaku akibat daripada tekanan upah yang meningkat untuk menggajikan tenaga kerja tempatan. Ini menyebabkan kontraktor lebih senang mengambil tenaga kerja asing berbanding tenaga tempatan untuk diambil bekerja. Tenaga kerja tempatan didapati enggan untuk menjadikan industri binaan sebagai sumber pekerjaan. Ini adalah kerana sektor binaan ini dikatakan kurang memberi tekanan kepada faktor keselamatan dan kesihatan (CIMP, 2005). Dalam tempoh 10 tahun iaitu dari 1993 hingga 2003, bilangan kemalangan yang telah dilaporkan ialah konsisten iaitu melebihi 4,000 kes setiap tahun. Ini telah menyebabkan industri binaan ini telah dikaitkan dengan imej 3D (Dirty, Dangerous and Difficult) (CIMP, 2005). Keadaan ini bertambah meruncing apabila Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan (CIDB) majoriti gunatenaga dalam sektor pembinaan negara dipenuhi oleh tenaga kerja asing yang tidak berkemahiran.

CABARAN DI SEKTOR BINAAN - SOROTAN PENULISAN Dalam cabaran sumber manusia, CIMP 2005 menggariskan dua komponen yang utama yang perlu diselesaikan iaitu;

1. Kebergantungan kepada tenaga kerja asing 2. Imej yang negatif yang dialami oleh industri binaan.

Kebergantungan kepada tenaga kerja asing ini boleh mendatangkan pelbagai masalah terutama di sektor pembinaan antaranya, kualiti hasil kerja yang tidak memenuhi piawaian yang dikehendaki oleh klien (CIDB, 2004). Atas dasar itulah laporan Perancangan Induk Industri Pembinaan 2005, CIMP 2005 telah menggariskan sumber manusia sebagai salah satu dari lima cabaran yang utama yang perlu diberi perhatian. Survei yang dijalankan oleh American Jobs Rated Almanac, menunjukkan 14 pekerjaan treds dalam pembinaan telah diletakkan di rank yang bawah. Banyak alasan-alasan yang dikemukakan terhadap rendahnya imej industri pembinaan. Antaranya termasuklah;

1. Industri pembinaan berasaskan tapak, jadi ianya bersifat sementara dan perlu berpindah dari satu lokasi ke satu lokasi mengikut di mana projek tersebut ditawarkan. Ini menyebabkan tidak adanya jaminan pekerjaan yang berterusan. Sekiranya ada jaminan kerja sekalipun, pekerja-pekerja masih perlu bergerak dari satu tempat ke satu tempat.

2. Keadaan persekitaran kerja di tapak binaan biasanya menyedihkan. Begitu juga dengan rekod keselamatan dan peruntukan kebajikan pekerja-pekerja.

3. Imej industri pembinaan yang lebih banyak menggunakan tenaga manusia daripada menggunakan peralatan jentera meyebabkan industri ini lebih terkenal dengan pekerjaan ‘blue-collar’ berbanding dengan industri yang lain yang lebih banyak menggunakan mesin dan jentera atau lebih kepada ‘white-collar’.

Seminar TVE’06

- 73 -

4. Industri binaan lebih didominasikan oleh kaum lelaki atau sesuai untuk mereka yang mempunyai kekuatan fizikal.

Dengan pasaran tenaga kerja yang semakin berkurangan ditambah dengan masalah imej iaitu industri yang sering dipandang rendah, ianya seolah-olah memberi petunjuk bahawa sebarang perkembangan ekonomi yang positif akan memungkinkan timbul permasalahan yang lain iaitu kekurangan tenaga kerja dalam kedua-dua bentuk samada tradisional atau bidang-bidang kemahiran yang lain (Agapiou et al, 1995b). Walaupun adalah menjadi satu tanggung jawab untuk mereka yang bekerja dengan industri binaan untuk berusaha bagi meningkatkan imej dan tarikan kepada industri binaan supaya ianya menjadi pilihan dalam kerjaya masing-masing, realitinya industri binaan ini masih jauh dari mencapai apa yang diharapkan. Gale (1994) dalam kajiannya menyatakan industri pembinaan ini tidak ubah sebagai industri kecil. John J. Heldrich (2004), menyebutkan cabaran utama tenaga kerja di sektor binaan ialah;

1. Untuk menarik minat dan mengrekrut tenaga kerja kerana pelajar-pelajar mempunyai persepsi yang negatif terhadap industri binaan dan dalam susunan pilihan kerjaya, menjadi pekerja binaan telah jatuh ke 248 dari 250 corak pekerjaan yang disenaraikan.

2. Menyediakan tenaga kerja mahir dan mendapatkan tenaga kerja yang berkelayakan. a. Meningkatnya penggunaan teknologi tinggi menyebabkan permintaan

terhadap tenaga kerja meningkat. b. Pada masa yang sama, bilangan yang menyertai industri binaan semakin

berkurang. c. Kebanyakan tenaga kerja yang diambil bekerja didapati kurang kemahiran

asas yang diperlukan. Laporan Majlis Sektor Pembinaan, Ontario, Kanada (CSC, 2003) juga telah merumuskan empat cabaran utama yang perlu dihadapi oleh industri binaan samada sekarang atau pada masa hadapan iaitu;

1. Memenuhi keperluan berdasarkan unjuran permintaan ke atas tenaga kerja mahir mengikut katagori tukang dengan penyediaan tenaga kerja mahir pada masa hadapan.

2. Menyediakan sistem aparentis yang lebih fleksibel, konsisten dan responsif. 3. Menyediakan pendekatan sistem latihan yang lebih inovatif dan responsif. 4. Mempermudahkan proses mobiliti pekerja bagi memenuhi keperluan tenaga kerja

di seluruh negara. ‘Sector Studies Series for Kent & Medway’ United Kingdom (2003), pula menggariskan kenyataan berikut dalam menggambarkan realiti di sektor binaan;

1. Sukar untuk mendapatkan belia-belia memilih kerjaya di sektor binaan dibandingkan dengan kerjaya di sektor lain.

2. Imej industri binaan yang negatif terutama dalam aspek gaji, suasana kerjaja, prospek kerjaya.

Seminar TVE’06

- 74 -

Seterusnya laporan itu telah menyarankan langkah-langkah perlu diambil sebagai usaha untuk mengatasi kekurangan tenaga kerja mahir di sektor binaan.

1. Meningkatkan pengambilan belia-belia terutama mereka yang menamatkan persekolahan

2. Meningkatkan peluang-peluang untuk pembelajaran tentang sektor binaan supaya lebih ramai mendapat maklumat yang betul tentang sektor binaan.

3. Menarik minat lebih ramai kumpulan-kumpulan lain seperti golongan wanita, etnik asli dan golongan lebih tua untuk bersama-sama di sektor binaan.

UMSOBOMVU Youth Fund (2003), turut menggariskan kekurangan tenaga mahir merupakan cabaran yang harus dihadapi di sektor binaan. Natalie M. Ferry (2003) menyarankan golongan belia dan pelajar-pelajar sekolah harus diberi perhatian dalam usaha untuk menarik minat mereka supaya cenderung untuk memilih sektor binaan sebagai kerjaya mereka. Untuk itu beliau mengusulkan satu perancangan jangka panjang perlu di fikirkan bagi memastikan sesuatu bidang itu dipilih sebagai satu kerjaya. Beliau telah membuat rumusan-rumusan berikut yang perlu diberi perhatian.

1. Golongan belia, hasil dari interaksi dengan keluarga, sekolah dan komuniti, akan mempelajari bagaimana memilih kerjaya dan akhirnya akan memperolehi pilihan kerjaya yang sebenar.

2. Pilihan kerjaya bagi belia-belia selalunya akan dipengaruhi oleh individu yang mereka kenal rapat yang berperanan dalam keluarga atau kaitan dalam hal-hal akademik.

3. Pilihan kerjaya yang belia-belia tentukan mempunyai kaitan yang kuat dengan pengalaman di waktu proses pembelajaran, persepsi terhadap sesuatu kerja tersebut, kematangan kerjaya, serta kaitannya dengan keluarga dan masyarakat sekitar. Pengalaman semasa di sekolah paling berperanan dalam menentukan keputusan kerjaya dan apakah sebenarnya bentuk pilihan pekerjaan di masa depan.

4. Pilihan samada seseoraang itu meneruskan pelajaran ke kolej atau bekerja bagi golongan belia ketika proses transisi dari sekolah ke medan pekerjaan dipengaruhi oleh faktor ekonomi dan sosial.

5. Persepsi terhadap sesuatu pekerjaan, samada semakin tinggi atau kurang pertimbangan yang diberi, menunjukkan halatuju pilihan kerjaya pelajar berkenaan.

Associated General Contractor, Oregon Columbia Chapter, Strategic Plan 2001-2003 (2001), mengemukakan langkah-langkah yang perlu diambil bagi meletakkan industri binaan ke suatu imej yang lebih meyakinkan iaitu;

1. Mengembangkan usaha-usaha untuk memulihkan imej industri binaan pada mata awam a. Kempen meliputi tenaga kerja, keselamatan, dan kualiti kontraktor b. Anugerah, penajaan, perkongsian, papan tanda, logo dan lain-lain petunjuk

2. Berusaha untuk meningkatkan bilangan pekerja-pekerja mahir menyertai industri

binaan.

Seminar TVE’06

- 75 -

a. Mengambil langkah untuk meningkatkan imej industri binaan sebagai pilihan kerjaya kepada pelajar-pelajar.

b. Menyediakan peluang-peluang kepada pelajar-pelajar sekolah untuk didedahkan dengan kerja-kerja pembinaan di lapangan.

c. Meningkatkan program-program pendidikan pembinaan di sekolah-sekolah. d. Meningkatkan akses untuk program aparentis dan pelajar-pelajar yang

mengikuti program pembinaan di kolej-kolej.

3. Berusaha untuk mempelbagaikan aktiviti-aktiviti pembinaan. a. Mendidik para kontraktor tentang aspek nilai ekonomi dan realiti pelbagaian

demografi dan menyediakan mereka dengan ilmu dan kemahiran untuk menarik minat dan mengekalkan pekerja-pekerja di masa akan datang.

b. Membangunkan dan membantu program-program yang proaktif untuk menarik minat dan mengekalkan kumpulan-kumpulan minoriti seta golongan wanita supaya melibatkan diri dalam pembinaan.

c. Membangunkan dan menganjurkan program latihan untuk penyelia-penyelia, kepala-kepala bagi mengendalikan pekerja-pekerja.

4. Meningkatkan kemahiran-kemahiran tenaga kerja pembinaan di semua peringkat. a. Mempromosi pembelajaran berterusan untuk tenaga-tenaga kerja mahir. b. Menyediakan perkhidmatan aparentis yang berkualiti. c. Mencadangkan untuk diadakan `Persijilan’ untuk semua tenaga mahir dalam

bidang-bidang kemahiran yang dimiliki mengikut standar yang ditentukan oleh industri.

d. Menyokong dan menyediakan dana khusus untuk program latihan terbuka dann latihan kraf.

Residential Construction Industry Sector Partnership, Saskatoon, USA (2001), turut menggariskan cabaran-cabaran berikut yang perlu diberi perhatian dan dipertimbangkan sebagai cabaran;

1. Kekurangan tenaga kerja mahir 2. Gaji yang rendah 3. Golongan belia tidak berminat untuk memilih sektor binaan sebagai kerjaya 4. Imej industri binaan yang negatif

Construction Confederation (2001), pula menyebutkan usaha-usaha untuk meningkatkan prestasi bisnes dalam industri binaan hendaklah dilakukan. Selain itu imej industri perlu dipulihkan bagi memudahkan proses pengrekrutan belia-belia ke sektor binaan serta memastikan tenaga kerja mempunyai kelayakan yang sepatutnya. Construction Industry Training Board, UK (2001) telah menekankan beberapa langkah yang harus dilakukan dalam usaha untuk memastikan industri binaan itu menjadi pilihan yang menarik;

1. Memberi sokongan kepada program kemasukan belia-belia ke sektor binaan dengan menggariskan strategi-strategi berikut; a. Usaha harus dilakukan untuk memastikan tenaga kerja terdiri dari sumber

yang betul seperti dari kalangan golongan belia di setiap peringkat untuk memilih industri binaan sebagai kerjaya hidup.

Seminar TVE’06

- 76 -

b. Adalah suatu keperluan untuk memastikan bekalan tenaga kerja yang mencukupi untuk memasuki program latihan ynag berkaitan dengan industri binaan di pusat-pusat latihan.

c. Perlu meningkatkan program-program penasihatan kerjaya bagi menyokong pendidikan vokasional dalam industri binaan selepas tamat persekolahan.

d. Perlu meningkatkan sokongan kewangan bagi menyokong pendidikan dalam bidang industri binaan di peringkat sekolah rendah dan menengah melalui organisasi berkaitan dengan Bisnes Pendidikan.

2. Memastikan Pembelajaran Berterusan Menjadi Kenyataan

a. Semua pihak yang terlibat perlu bekerjasama bagi memastikan penyediaan pusat pembelajaran yang mencukupi untuk memenuhi permintaan dari golongan veteran dan tenaga kerja sedia ada.

b. Kerja-kerja perlu diteruskan dengan mengadakan ‘Inisiatif Penilaian dan Latihan di Tapak’ bagi meningkatkan tahap kemahiran dan penilaian.

c. Penilaian diperlukan kerana peluang-peluang latihan kepada mereka yang bekerja sendiri dapat juga dipertingkatkan.

International Labour Office, Geneva (2001), juga menyebutkan bahawa umum mengetahui sektor binaan mempunyai laluan kerjaya yang kabur. Dale Wissman (2002), menyebutkan sektor binaan memang dikenali sebagai sektor yang mempunyai kerja yang sukar, bayaran yang rendah, latihan yang tidak mencukupi dan satu indusri yang mempunyai laluan kerjaya yang terhad. John Egan (1998) dalam laporan ‘Rethinking Constrution, menyatakan sekiranya industri binaan ingin mencapai tahap kecekapan yang maksimum, industri binaan perlulah menukar budaya dan struktur bagi menyokong usaha-usaha untuk penambahbaikan prosesnya. Sektor binaan perlulah menyediakan suasana kerja yang selamat serta meningkatkan tahap pengurusan dan kemahiran penyeliaan di setiap peringkat pembinaan. Industri binaan perlu memikirkan kaedah merekabentuk projek agar ianya mudah dibina dengan menggunakan komponen-komponen fabrikasi sepenuhnya. Tambah beliau lagi, dalam sektor binaan ini seolah-olah terdapat krisis dalam latihan-latihan kemahiran. Terlalu sedikit yang dilatih bagi menggantikan tenaga kerja mahir yang telah meningkat usianya dan terlalu sedikit juga yang memiliki kemahiran pengurusan dan teknikal. Industri pembinaan juga didapati tidak mempunyai struktur kerjaya yang sistematik bagi membangunkan tahap pengurusan dan penyeliaan. Dalam aspek peningkatan suasana kerja di tapak binaan, kemudahan untuk pekerja-pekerja di tapak bina di dapati amatlah menyedihkan. Tapak pembinaan itu sendiri seharusnya menjadi iklan kepada industri itu sendiri dengan penampilan yang bersih dan menarik. Beliau juga berpandangan, program latihan-latihan akan hanya diberi perhatian yang serius oleh para kontraktor sekiranya klien itu sendiri yang mengambil inisiatif untuk menggalakkan kontraktor-kontraktor menggunakan tenaga kerja yang mempunyai latihan kemahiran yang sempurna. Untuk itu keutamaan yang lebih perlu diberikan kepada mana-mana kontraktor yang menggunakan pekerja-pekerja yang mempunyai latihan yang sewajarnya. Satu cara yang mudah untuk memastikan hasrat ini tercapai

Seminar TVE’06

- 77 -

ialah dengan klien itu sendiri hendaklah memastikan semua kontraktor memastikan semua pekerja mestilah memiliki kad kemahiran yang sah di bawah Skim Persijilan Kemahiran Binaan. Egan setrusnya menyimpulkan, untuk mencapai hasrat menjadikan industri pembinaan satu industri yang disegani, ianya bergantung kepada komitmen dari pihak-pihak berikut;

1. Komitmen dari klien 2. Komitmen dari kontraktor 3. Komitmen dari Kerajaan.

London West Learning and Skills Council (2004) dalam laporan ‘Building Your Future’ telah melaporkan faktor-faktor yang serupa yang menghalang seseorang itu dari memilih industri binaan sebagai kerjaya pilihan mereka. Faktor-faktor tersebut ialah;

1. Imej industri itu sendiri. 2. Budaya dalam industri binaan. 3. Prospek kerjaya yang tidak jelas. 4. Pengambilan pekerja yang tidak bersistem. 5. Kurangnya sokongan dari pihak-pihak tertentu bagi menggalakkan warga

tempatan memilih industri binaan sebagai kerjaya. 6. Fokus di peringkat sekolah yang terlalu menekankan kepada akademik semata-

mata daripada subjek-subjek vokasional. 7. Kurangnya sumber-sumber maklumat di sekolah yang menyediakan latihan

vokasional yang sepatutnya. 8. Kurangnya kesedaran di kalangan penasihat-penasihat kerjaya tentang peluang-

peluang yang ditawarkan oleh industri binaan dalam aspek pendapatan dan pembangunan kerjaya.

Laporan tersebut menekankan, bagi mempengaruhi individu dalam pemilihan kerjaya, ianya hendaklah bermula di peringkat awal lagi iaitu di peringkat sekolah dan diperteguhkan dari masa ke semasa melalui nasihat-nasihat kerjaya. Di antara langkah-langkah yang perlu diberi perhatian untuk dilaksanakana ialah;

1. Program kesedaran tentang industri binaan. Ianya meliputi apa aktiviti yang dilakukan, kemungkinan ganjaran yang akan diperolehi serta prospek kerjaya.

2. Bekerjasama dengan media bagi menyediakan liputan yang positif tentang industri. Usaha-usaha juga harus dibuat bagi menjejaki lulusan-lulusan yang telah berjaya untuk diketengahkan ketengahkan dalam media sebagai model yang harus dicontohi.

3. Memberi peluang kepada pelatih-pelatih untuk mendapat pengalaman industri melalui ’Tapak Bina Terbuka’.

4. Bekerjasama dengan pembangunan perisian untuk membangunkan perisian `Construction Game’ untuk menanam minat anak-anak terhadap industri binaan.

5. Perkenalkan Skim Anugerah kepada belia-belia yang inovatif 6. Bekerjasama dengan syarikat pembinaan bagi mendapatkan kesediaan industri

menyediakan peluang latihan kepada pelatih-pelatih binaan.

Seminar TVE’06

- 78 -

Kewujudan tenaga kerja binaan juga banyak dipengaruhi oleh sikap dan persepsi seseorang ke atas sektor binaan itu sendiri. Dalam banyak keadaan persepsi terhadap industri binaan dilihat sebagai tidak mempunyai prospek yang menarik bagi mereka yang mencari pekerjaan. Ini adalah kerana selain dari tidak ada kesinambungan dalam kerjaya dalam pekerjaan, industri ini juga memerlukan tahap mobiliti yang tinggi. Menceburkan diri dalam bidang ini juga bermakna mereka harus bersedia untuk kehidupan yang lasak dan jauh dari kediaman. Status pekerja binaan juga dianggap rendah dengan gaji yang tidak setimpal dengan jumlah jam bekerja jika dibandingkan dengan industri lain. Suasana kerja juga tidak menarik dimana skop kerja yang agak sukar, suasana bekerja dalam suhu yang tinggi serta bentuk kerja yang adakalanya dianggap merbahaya (Bodapati & Naney 1998). Pusat Kajian Industri pembinaan yang berpengkalan di Texas, USA dalam laporannya menyatakan, kekurangan tenaga kerja merupakan masalah yang utama yang dihadapi oleh industri binaan sejak akhir tahun 90an (BRT, 2003). Menurut laporan tersebut, di antara punca-punca yang menyebabkan situasi ini terjadi ialah tidak adanya kesinambungan dalam pekerjaan, upah yang tidak menarik, dan laluan kerjaya yang tidak jelas menyebabkan adanya tenaga kerja mahir yang meninggalkan industri binaan bagi mencari pekerjaan yang selamat di industri lain. Laporan Tinjauan Industri Binaan (CIDB, 2002), menyatakan peluang pekerjaan dalam sektor binaan sentiasa terbuka luas tetapi masih lagi gagal menarik minat pekerja tempatan. Tenaga kerja tempatan secara amnya, lebih bersedia melibatkan diri di sektor binaan dalam pekerjaan berkemahiran tinggi dan bernilai tambah tinggi bersesuaian dengan latar pendidikan tinggi mereka (CIDB, 2004). Menurut CIDB (2004), terdapat beberapa punca mengapa pekerja binaan tempatan didapati kurang berminat untuk menceburi sektor pembinaan. Di antara adalah; amalan bayaran upah mengikut hari, persekitaran kerja kurang selesa, tiada pembangunan kerjaya, keserasian budaya dan adat resam pekerja asing, keselamatan di tapak binaan dan akhir sekali sikap kontraktor itu sendiri yang lebih cenderung untuk mengambil tenaga kerja asing.

USAHA KERAJAAN Kerajaan melalui kementerian-kementerian tertentu telah mengambil berbagai langkah yang perlu bagi memastikan negara mempunyai tenaga kerja yang mencukupi bagi memenuhi keperluan negara. Insttiusi Latihan Kemahiran Awam (ILKA) yang melatih belia-belia khusus dalam meningkatkan kemahiran untuk industri binaan terdapat di mana-mana sahaja. Jadual 3 menunjukkan 164 institusi latihan kemahiran awam yang menyediakan latihan kemahiran khusus di bidang pembinaan. Bilangan tersebut tidak termasuk institusi kemahiran lain seperti politeknik, kolej komuniti serta sekolah-sekolah teknik dan vokasional. Kalau berdasarkan kepada bilangan tersebut, negara seharusnya mampu menyediakan sejumlah tenaga kerja mahir yang mampu menampung kekurangan tenaga kerja negara. Jadual tersebut menunjukkan bilangan tenaga kerja mahir yang telah berjaya dilatih oleh institusi-institusi latihan kemahiran khusus dalam bidang binaan bagi tahun 2001 dan

Seminar TVE’06

- 79 -

2002. Bilangan tenaga mahir yang mampu yang telah dilatih tersebut iaitu 14,000 hingga 16,000 orang setahun, walaupun pastinya tidak dapat mengatasi kekurangan tenaga kerja mahir yang diperlukan oleh negara, sekurang-kurangnya ianya dapat menampung mengurangkan kebergantungan kepada kepada tenaga kerja mahir asing. Kerajaan, melalui Lembaga Pembangunan Pembinaan Malaysia (CIDB) sahaja telah memperuntukkan RM15 juta untuk melatih 18,000 tenaga kerja mahir tempatan dalam industri pembinaan. Menurut Timbalan Menteri Kerja Raya, Mohamed Khaled Nordin pada waktu itu, usaha itu adalah strategi kerajaan untuk meningkatkan jumlah tenaga kerja mahir tempatan yang berkemahiran di sektor pembinaan. Langkah tersebut diharap dapat membantu hasrat kerajaan untuk mengurangkan pergantungan terhadap tenaga kerja asing (Utusan Malaysia , 13 Disember 2000).

Jadual 3: Bilangan Pelatih Institusi Latihan Kemahiran Yang Menamatkan Latihan Berkaitan Aktiviti Pembinaan Bagi Tahun 2001 Dan 2002

Bilangan Lulusan Institusi Latihan Kemahiran Awam Bil. Pusat 2001 2002

1. Akademi Pembinaan Malaysia (ABM) 6 6,827 10,468 2. Institut Latihan Perindustrian (ILP) 10 1,334 1,790 3. Institut Kemahiran Belia Negara (IKBN) 9 362 429 4. Institut Kemahiran MARA (IKM) 9 1,250 1,480 5. Pusat Giatmara (PGM) 130 4,230 1,824

Jumlah 164 14,003 15,991 Fong (2002), menyarankan sudah sampai waktunya industri binaan perlu merangka strategi untuk melahirkan pekerja-pekerja mahir di kalangan pekerja tempatan. Ini adalah untuk membolehkan pekerja tempatan mempunyai kemahiran yang tinggi dalam satu-satu bidang atau berbagai bidang supaya setiap pekerja mempunyai nilai tambah dalam setiap peringkat pekerjaan samada di peringkat profesional dan juruteknik, peringkat penyeliaan, atau tred-tred yang khusus seperti kerja-kerja elektrik, kerja-kerja paip dan kemahiran-kemahiran yang lain. Usaha-usaha perlu dibuat bagi meningkatkan imej dan suasana kerja dalam industri binaan. Untuk itu, ganjaran yang setimpal dengan kerja yang dilakukan harus difikirkan serta laluan kerjaya yang meyakinkan dengan faedah dan upah yang tinggi, meningkatkan prosidur keselamatan di tempat kerja, kenaikan pangkat yang bersesuaian dengan kemahiran yang dimiliki serta menyuntik perasaan bangga dengan penglibatan kerja dalam industri binaan.

Bidang kerja pembinaan tidak lagi wajar diistilahkan sebagai kasar, hina dan kotor, sebaliknya kerja dalam bidang pembinaan ini hendaklah diiktiraf sebagai kerjaya yang mempunyai prospek yang cerah yang memerlukan kemahiran dengan memiliki kemahiran mental, fizikal, kreatif serta ianya telah diakui sebagai tulang belakang pembangunan negara. Kerjaya sebagai pekerja binaan dalam industri pembinaan tidak boleh lagi dianggap sebagai pekerjaan golongan atau kumpulan yang tercicir sebaliknya bidang kemahiran terutamanya dalam industri binaan adalah satu pekerjaan yang menjanjikan sumber rezeki yang lumayan (Berita Harian, 13 Ogos 1992).

Seminar TVE’06

- 80 -

PERBINCANGAN Berdasarkan kepada sorotan penulisan di atas, jelas usaha-usaha sewajarnya harus difikirkan bagi mencari jalan agar kebergantungan kepada tenaga kerja asing ini dapat dikurangkan. Sorotan penulisan di atas memberikan gambaran bahawa isu kekurangan tenaga kerja tempatan merupakan suatu yang tidak boleh dipandang mudah. Apa yang telah dinyatakan dalam sorotan tersebut jelas menunjukkan faktor imej dan kerjaya di sektor binaan perlu ditangani dengan pendekatan yang lebih strategik. Apa yang membimbangkan ialah tenaga mahir-tenaga mahir yang telah dilatih oleh ILKA ini seolah-olah tidak memasuki pasaran pekerjaan. Kajian oleh Hanif (2004) ke atas 10 tapak pembinaan di negeri Selangor dan Kuala Lumpur telah menunjukkan bahawa tenaga kerja tempatan hanya menguasai sekitar 30% sahaja dari jumlah tenaga kerja yang ada di tapak pembinaan. Hasil kajian itu menyebut, sebahagian besar tenaga kerja di tapak binaan telah dimonopoli oleh tenaga kerja asing. Ini perlu dilihat oleh setiap ILKA sebagai cabaran dengan membuat kajian yang menyeluruh bagi mencari punca sebenar keadaan berlaku. Sikap kebanyakan kontraktor yang terlalu memberi keutamaan kepada tenaga kerja asing berbanding tenaga kerja tempatan telah melebarkan jurang bilangan tenaga kerja asing dan tempatan di tapak bina. Keadaan ini menjadikan bilangan tenaga kerja asing lebih ramai daripada tenaga kerja tempatan. Keadaan ini jika dibiarkan berterusan akan menyebabkan negara mengalami kerugian dari segi sumber tenaga kerja tempatan yang sedia ada. Tenaga kerja tempatan akan mengganggur jika kebanyakan kontraktor mengamalkan dasar mengutamakan tenaga kerja asing. Perkara ini seharusnya dipandang serius oleh pihak kerajaan terutamanya ILKA yang sejak dari dahulu lagi menyediakan latihan-latihan dalam berbagai-bagai bentuk kemahiran di sektor pembinaan dengan harapan lulusan ini mampu untuk menampung keperluan tenaga mahir negara di sektor pembinaan. Sekiranya lulusan ILKA ini tidak dimenfaatkan, usaha dengan peruntukkan yang besar yang dikeluarkan oleh kerajaan merupakan suatu usaha yang sia-sia. YAB Perdana Menteri Malaysia menggesa agar perancangan harus dibuat bagi memastikan sumber tenaga kerja ini tersedia bila ianya diperlukan. Menurut beliau, kajian menyeluruh yang membabitkan sektor guna tenaga perlu dibuat dengan mengambil kira aspek latihan pekerja. Beliau kesal dengan sikap ambil mudah sesetengah kontraktor yang mengambil jalan senang dengan mengambil pekerja asing sebagai tenaga kerja sehingga rakyat tempatan tidak mendapat manfaat daripada peluang pekerjaan yang diujudkan kerajaan (Berita Harian, 5 April 2006). Semua pihak yang berkaitan seperti kontraktor binaan, ILKA, perlu menjadikan ini sebagai cabaran dalam usaha menarik dan menanamkan minat di kalangan pelatih agar tanggapan mereka kepada industri binaan menjadi lebih positif dan seterusnya menjadikan industri binaan ini sebagai kerjaya mereka. Hubungan di antara ILKA dan industri juga harus diperkemaskan bagi memastikan lulusan yang dikeluarkan itu memenuhi kriteria yang diperlukan oleh pihak industri.

Seminar TVE’06

- 81 -

SARANAN DAN CADANGAN Bagi membolehkan tenaga kerja tempatan yang dilatih berada di pasaran seterusnya mengelakkan dari berlakunya pembaziran guna tenaga, Zakaria (2005) telah mengemukakan beberapa saranan dan cadangan;

1. Menubuhkan unit tenaga kerja pembinaan bagi memantau penempatan pelatih-

pelatih di tapak-tapak projek. ILKA hendaklah membantu penempatan pelatih-pelatih di tapak binaan dan seterusnya memastikan pelatih-pelatih agar tidak menukar haluan kerjaya mereka. Jika ini berlaku, latihan yang diberikan merupakan suatu pembaziran kepada negara. Pemantauan ini juga dapat memastikan adanya kesinambungan atau khidmat selepas latihan.

2. Wajibkan latihan industri dalam kurikulum pengajaran. Pelatih-pelatih dikehendaki untuk melalui proses latihan industri sebelum sijil tamat latihan dikeluarkan kepada mereka. Jika perlu pihak kementerian yang berkaitan hendaklah mengarahkan agar kontraktor-kontraktor terutama yang melaksanakan projek-projek kerajaan dikehendaki menyediakan latihan industri ini bagi memberikan pendedahan kepada pelatih dalam dunia pengkontraktoran yang sebenar.

3. Mengubahsuai kurikulum sedia ada agar memenuhi keperluan sebenar industri. Elemen-elemen pengurusan dan keusahawanan perlu di masukkan bagi menyiapkan diri pelatih dalam aspek-aspek penyeliaan projek. Dengan ini pelatih-pelatih yang tamat latihan tidak sahaja melihat kerjaya mereka sebagai tenaga kerja mahir di tapak bina semata-mata, tetapi mampu bertindak sebagai penyelia projek, penganggar kos projek serta penghitung kuantiti bahan. Kemahiran ini amat berguna untuk kontraktor-kontraktor kelas rendah kerana kebanyakan kontraktor dalam katagori ini tidak mempunyai pengetahuan yang mendalam dalam aspek ini.

4. Jika perlu, kerajaan, melalui CIDB dan Pusat Khidmat Kontraktor (PKK) meletakkan syarat tambahan kepada mana-mana kontraktor yang memperolehi tender kerajaan supaya menyenaraikan tenaga kerja mahir tempatan yang dilatih sebagai pekerja mereka sebelum urusan memberi atau membaharui lesen dibuat. Ini bagi memastikan pelatih-pelatih merasakan sijil latihan yang diperolehi mempunyai nilai di pasaran pekerjaan.

5. Mana-mana pelatih yang telah menamatkan latihan dengan jayanya dan didapati berkemampuan hendaklah diberi dorongan untuk memperolehi lesen binaan sendiri. Bimbingan selanjutnya hendaklah diberi. Adalah diharapkan melalui bimbingan yang berterusan ini akan mampu melahirkan usahawan yang berjaya dalam bidang pembinaan.

6. Sistem pendidikan dalam bidang pembinaan hendaklah dimulakan lebih awal lagi supaya pelajar-pelajar dapat didedahkan dengan prospek dan masa depan di industri binaan. Kementerian Pelajaran dan kementerian-kementerian yang lain yang menawarkan latihan-latihan kemahiran di sektor binaan hendaklah saling bekerjasama dalam usaha menyediakan tenaga kerja tempatan yang berkualiti.

7. Laluan kerjaya perlu dirangka bagi membolehkan pelatih-pelatih memahami dengan lebih jelas ke mana haluan mereka sebaik sahaja selesai menamatkan latihan kemahiran. Peluang untuk melanjutkan pelajaran ke tahap yang lebih

Seminar TVE’06

- 82 -

tinggi selepaskan selesai mengikuti latihan, hendaklah dipermudahkan oleh institusi berkaitan.

KESIMPULAN Keseluruhannya, isu tenaga kerja tidak dapat dielakkan sepenuhnya. Penyelesaian jangka pendek iaitu dengan bergantung kepada tenaga kerja asing hanyalah sekadar penyelesaian yang bersifat sementara, yang merugikan negara dalam jangka panjang. Penyelesaian jangka panjang bergantung kepada rekabentuk program pendidikan yang pastinya memerlukan sokongan dan komitmen semua pihak terutamanya pemain-pemain dalam industri binaan. Bagaimanapun, tanggung jawab bukanlah terletak kepada pemilik projek semata-semata. Kontraktor juga harus melihat masalah ini sebagai masalah mereka juga. Perubahan sikap terhadap industri pembinaan mestilah datang dari semua pihak yang terlibat dalam industri binaan. Kontraktor juga harus menawarkan faedah-faedah tertentu bagi menarik minat dan mengekalkan tenaga kerja dalam jangka panjang. Berkongsi sebahagian dari keuntungan akan menyebabkan tenaga kerja ini mempunyai minat secara peribadi terhadap syarikat dan ini akan meningkatkan prestasi syarikat dari masa ke semasa. Kerja yang dilakukan juga akan lebih berkualiti. Bayaran lebih masa juga turut menyumbang kepada pengekalan tenaga kerja. Kekurangan tenaga kerja juga boleh di atasi dengan meningkatkan imej dan rasa bangga pekerja binaan itu sendiri. Ini boleh dilakukan dengan meraikan kejayaan dalam menyiapkan kerja dengan baik. Ianya juga boleh dilakukan di peringkat lebih tinggi umpamanya peringkat kebangsaan. Dengan ini kontraktor mempunyai pilihan yang jelas bagaimana mereka boleh membantu masalah kekurangan tenaga kerja binaan ini. Ini bermakna industri pembinaan negara masih mempunyai banyak peluang pekerjaan untuk diisi oleh belia tempatan bagi mengatasi masalah pergantungan kepada tenaga kerja asing dan sekali gus menjimatkan pengaliran wang Malaysia ke luar negara (CIMP 2005). BIBLIOGRAFI Abdol R. Chini, Brisbane H. Brown & Eric G. Drummond M.E Rinker (1999). Causes of

the Construction Skilled Labour Shortage and Proposed Solution., ASC Proceedings of the 35th. Annual Conference, California Polytechnic State University – San Luis Obispo, California.

Agapiou, A, Price, A. D. F. and McCaffer, R (1995b) ‘Forecasitng the supply of construction skills in the UK’, Construction Management and Economics 13: 353-64

Athanasou, J. A. (2002). Vocational pathways in the early part of a career: An Australian study. The Career Development Quarterly, 51, 78-86.

Arizona Department of Commerce (February 2005). A Workforce Needs Assessment of the Arizona Construction Trades Industry. (ms 36-40). Report from Office of Workforce Development, Arizona Department of Commerce, US.

Seminar TVE’06

- 83 -

An ETA/Business Relations Group Report (December 2004), America’s Construction Industry: Identifying and Addressing Workforce Challenges, The President’s High Growth Job Training in the Construction Industry, US.

Aminah Ahmad, et. al (2005), Human Resource Development: Practices and Directions for a Developed Malaysia, terbitan Universiti Putra Malaysia, Serdang.

Bernard T.H Wang, Dr (1998). Construction & Development (with reference to Malaysia), terbitan Pelanduk Publication (Kuala Lumpur m.s. 100-113.

Bodapati S.N, & Naney, D. (2001), A Perspective on the Image of the Construction Industry, ASC Proceedings of the 37th. Annual Conference, California Polytechnic State University – San Luis Obispo, California.

Christine Piper and Roger W. Liska (2000), Attracting and Retaining A Skilled Construction Workforce, ASC Proceeding of the 36th. Annual Conference, Purdue University – West Lafayette, Indiana. Pp 277 – 286.

CIDB Malaysia (2000). Latihan Kemahiran Belia Membuka Peluang Golongan Belia Menyertai Sektor Binaan. CIDB News, Issue 2 Jun 2000.( ms 18-19) Kuala Lumpur: Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB).

CIDB Malaysia (2000). Skill Accreditation For Construction Site Personnel. CIDB News, Issue 3 September 2000. (ms 16-17) Kuala Lumpur: Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB).

CIDB Malaysia (2001). Mengakreditasi Tenaga Kerja Indsutri Pembinaan Malaysia Bagi Menjana Tenaga Kerja Berprestasi Tinggi. CIDB News, Issue 2 Jun 2001. (ms 14-15) Kuala Lumpur: Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB).

CIDB Malaysia (2001), Kemahiran Dalam Industri Pembinaan Menjanjikan Pendapatan Lumayan. CIDB News, Issue 4 Disember 2001. (ms 4-5) Kuala Lumpur: Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB).

CIDB Malaysia (2004), Tinjauan Industri Binaan 2001-2002, Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB)

CIDB Malaysia (2005), Construction Industry Master Plan for Malaysia (2005-2015), Final Report. Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan Malaysia (CIDB).

Construction Council Sector (June 2003), Construction Industry Human Resource Challenges and Responses – Meeting Human Resource Needs, pp 4, Human Resources Development Canada.

Construction Industry Master Plan for Malaysia (2005 – 2015) – A Report, Lembaga Pembangunan Industri Pembinaan (CIDB).

Dean T. Kashiwagi, Scott Massner (2002), Solving the Construction Craftperson Skill Shortage Problem Through Construction Undergraduate and Graduate Education, ASC Proceeding of the 38th. Annual Conference Virginia Polytechnic Institute and State University – Blacksburg, Virginia.

D. Langford M.R Hancock, R.Fellows & A.W Gale (1995), Human Resources Management in Construction, pp 18-36, terbitan Longman Scientific & Technical (Essex, England)

Department of Industry, Science and Tourism (August 1998), Skill Development and Training in the Building and Construction Industry: A Review of the Issues, Queensland, Australia.

Seminar TVE’06

- 84 -

Employment Series Fact Sheet – Industry Frofile, Construction (2003), UMSOBOMVU Youth Fund, Midrand South Africa.

Engineering Construction Industry Training Board (2003). Sector Workforce Development Plan (ms 37), ECITB, Hertfordshire, United Kingdom.

Examination of Skill Seeking and Job Seeking Resources and Practices in the Housing Industry (2004), Canadian Home Builder’s Association.

Fong Chan Ong, (2002), Menteri Pembangunan Sumber Manusia, Speech During the Annivesary Dinner Building Materials Distributors Association of Malaysia 2002.

Gale, A. W (1994), ‘Woman in construction: an investigation into some aspect of image and knowledge as determinants of the under representation of women in construction management in the British construction industry’, unpublished PhD thesis, Bath University.

George Forster (1996), Construction Site Studies – Production, Administration and Personnel, pp 75-82, terbitan Longman (UK).

Hisham Fauzy.(Eds.) (2000). Pembangunan Sumber Manusia di Malaysia: Cabaran Abad ke 21, (ms 8) terbitan Universiti Teknologi Malaysia. m.s. 27-41.

Hoban, R. (1987). Creating a hierarchical career progression network. Personnel Administrator, 32, 168-184.

Residential Construction Industry Sector Partnership (2001), Human Resource Development Strategi, terbitan Sun Ridge Group, Saskatoon, USA.

International Research Group (April 2001), Employment Trends in Residential Construction in Calgary & Area Year 2000, The Carma Centre for Excellence and The Alberta Real Estate Foundation.

International Labour Organisation (2001). The Construction Industry in the Twenty-First Century: Its Image, Employment Prospect and Skill Requirements, terbitan International Labour Office, Geneva.

John Egan (1998), Rethinking Construction; The Report of the Construction Task Force, terbitan Department of Trade and Industry, London, United Kingdom. (pp 7)

Kenneth E. Poole, et. Al (2005). A Workforce Needs Assessment of the Arizona Construction Trades Industry, terbitan Arizona Department of Commerce, pp 18

Linda B. Swoboda, Trish Cieslik (1996), Selecting the Construction Industry as a Career – An Analysis, ASC Proceeding of the 32th. Annual Conference Texas University – College Station, Texas, USA.

Lloyd L. Byars, Leslie W. Rue (2003). Human Resource Management, terbitan Mc Graw Hill (North America) pp 225-243

Martin Loosemore, Andrew Dainty, Helen Lingard (2003). Human Resource Management in Construction Projects – Strategic and Operational Approaches, terbitan Spon Press (London)

National Foundation for Educational Research (2005). Factors Influencing Year 9 Choices, terbitan The Engineering and Technology Board (Canada)

Natalie M. Ferry (2003), Turning Points: Adolescents’and Young Adults’ Reasoning About Career Choice and Future Employment, The Attraction and Retention of Young Adults in the Heartland.

Residential Construction Industry Sector (2005), Solution for an Emerging Workforce White Paper: Strategies for recruiting, training, hiring, retaining abd advancing youth of colour and women in the highway construction trades (2005), Western

Seminar TVE’06

- 85 -

States Regional Summit on Youth of Colour and Women in the Highway Construction Trades Project.

Strategy Plan 2001-2003 (2000), AGC Associated General Contractors, Oregon Columbia Chapter.

The Business Roundtable (1997), Confronting the Skilled Construction Work Force Shortage – A Blue Print for the Future (ms 7-14) An Association of Chief Executive Officers Committed to Improving Public Policy, Canada.

The Construction Sector, Sector Studies Series for Kent and Medway, terbitan Learning Skill Council, Kent and Medway, United Kingdom. Issue 1-4 April 2003, Number 3 of 13,

The Conference Board of Canada (2002), Solving The Skilled Trades Shortages – A Feasibility Report. (ms13-21) Human Resources Development Canada.

Wong. P, (2002) Manpower for the Construction Industry: Issues and Challenges. – Master Builders Association Seminar.

Yusof, Z (2005), Pembentukan Laluan Kerjaya Di Sektor Pembinaan – Strategi Mengurangkan Kebergantungan Terhadap Tenaga Kerja Asing. National Conference on Human Resource Development 2005 Anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.

Seminar TVE’06

- 86 -

TAHAP KETERAMPILAN EMOSI GURU-GURU PELATIH OPSYEN KEMAHIRAN HIDUP KURSUS PERGURUAN LEPASAN IJAZAH DAN

KURSUS DIPLOMA PERGURUAN MALAYSIA DI DUA BUAH MAKTAB NEGERI JOHOR

Kamalularifin bin Subari, Muhammad Sukri b Saud, Adnan b Ahmad, Mohd Ali b Jemali

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Keterampilan emosi aadalah kemahiran dan kebolehan menguruskan perasaan terhadap diri sendiri dan masyarakat sekeliling. Keterampilan emosi yang tinggi dapat membentuk individu yang berjaya dan cemerlang dalam hubungan interpersonal dan intrapersonal, manakala yang kurang keterampilan emosinya akan menjadi sebaliknya. Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji keterampilan guru pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) dan Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM) di dua buah Maktab perguruan di Johor. Sampel kajian adalah seramai 183 orang guru pelatih KPLI dan KDPM opsyen KH. Penyelidik menggunakan Model Keterampilan Emosi Daniel Goleman yang terdiri daripada empat bahagian iaitu kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran social dan kemahiran sosial. Data dikumpulkan melalui soal selidik yang telah diterjemahkan daripada Emotional Competence Inventory (Boyatzis, Goleman dan Rhee, 1999). Hasil kajian secara keseluruhannya menunjukkan bahawa tahap keterampilan emosi guru pelatih KPLI dan KDPM dalam aspek kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial adalah rendah, manakala terdapat perbezaan yang signifikan antara kemahiran sosial dengan jantina dan tiada perbezaan signifikan antara jantina dengan aspek yang lain. PENGENALAN Setiap tahun seramai 8,000 orang guru baru lulusan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah dan Kursus Diploma Perguruan Malaysia dikeluarkan oleh maktab-maktab perguruan di seluruh negara (Omar, 2002). Pada masa kini terdapat sebanyak 27 buah maktab perguruan di seluruh Malaysia yang membekalkan keperluan guru-guru di sekolah menengah dan sekolah rendah. Dalam menjalani latihan perguruan, Falsafah Pendidikan Kebangsaan menjadi nadi yang diterapkan ke dalam pengisian kurikulum dan ko-kurikulum di maktab perguruan ini. Falsafah ini adalah satu pandangan jauh kerajaan untuk melahirkan pelajar yang cemerlang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Guru yang mempunyai hubungan yang baik dengan pelajar, boleh membimbing pelajar dan membantu mereka dalam pelajaran. Selain itu sikap mesra kepada pelajar dapat menarik minat mereka untuk belajar (Zsolnai, 2002). Guru juga perlu bijak mengawal emosi diri mereka dengan mengkaji situasi persekitaran pelajar dan boleh menimbulkan minat pelajar dalam mata pelajaran yang diajar. Parker (1990) menyatakan ada di

Seminar TVE’06

- 87 -

kalangan guru yang mempunyai emosi negatif dari segi pergaulan dengan guru-guru lain. Mereka ini selalu berdepan dengan masalah apabila bekerja dengan guru-guru lain dalam menjalankan tugas di sekolah. Ia bermula dari rasa rendah diri diikuti oleh sikap mengasingkan diri dari rakan sekerja, mengalami kemurungan, menghadapi masalah bersosial dengan rakan sekerja, melawan secara agresif dan akhirnya menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Guru-guru yang bermasalah ini telahpun mendapat perhatian daripada Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Kertas kerja yang dihasilkan oleh Urusetia Jawatankuasa Induk Keutuhan Pengurusan pada 11/7/2000 telah mencadangkan diwujudkan jawatan kaunselor pentadbir untuk warga pendidik di semua Jabatan Pendidikan Negeri (JPN). Kaunselor-kaunselor di JPN Johor dan JPN Negeri Sembilan telah menyenaraikan kategori masalah bagi pegawai-pegawai bermasalah kumpulan profesional dan kumpulan sokongan bagi tahun 2003 hingga 2004 seperti dalam jadual 1.1 di bawah.

Jadual 1 : Statistik Pegawai Bermasalah Kumpulan Profesional Dan Kumpulan

Sokongan Mengikut Kategori Masalah Bagi Tahun 2003-Jun 2004

Jabatan Pendidikan Negeri Kategori masalah Johor Negeri Sembilan Mental 81 (25%) 40 (27%) Sakit kronik 50 (15%) 35 (23%) Peribadi psikologi 79 (24%) 29 (19%) Keluarga 45 (14%) 15 (10%) Tata tertib 43 (13%) 23 (15%) Ketagihan 12 (4%) 4 (3%) Lain-lain 15 (5%) 4 (3%) Jumlah 325 150 Sumber: Kertas kerja Pengurusan Pegawai bermasalah: Satu Pengalaman. Jabatan Pendidikan Negeri Johor (2004). Berdasarkan jadual 1.1 di atas didapati seramai 325 orang pegawai bermasalah kumpulan profesional dan kumpulan sokongan telah dirujuk ke Jabatan Pendidikan Johor manakala 150 orang pegawai bermasalah kumpulan profesional dan kumpulan sokongan dirujuk ke JPN Negeri Sembilan. Pegawai yang dirujuk ke bahagian kaunseling ini dicadangkan oleh pengetua dan guru besar sekolah untuk tindakan selanjutnya. Kategori masalah yang telah dikenalpasti oleh bahagian kaunseling ini ialah seperti sakit mental, sakit kronik, peribadi psikologi, keluarga, tata tertib, ketagihan dan lain-lain. Di dalam negeri Johor jumlah pegawai bermasalah kumpulan profesional dan kumpulan sokongan yang bermasalah mental adalah seramai 81 orang (25%) yang terlibat. Manakala di Negeri Sembilan pegawai bermasalah dari segi mental kumpulan profesional dan kumpulan sokongan dilaporkan sebanyak hanya 40 orang (27%) sahaja. Kaunselor-kaunselor daripada JPN Johor dan JPN Negeri Sembilan telah mengenal pasti punca-punca permasalahan pegawai-pegawai ini adalah kerana permasalahan kendiri,

Seminar TVE’06

- 88 -

peranan organisasi, membina kerjaya, struktur dan suasana organisasi, organisasi dan luaran, dan individu pegawai itu sendiri. Permasalahan kendiri melibatkan pegawai kumpulan profesional dan kumpulan sokongan yang tidak berupaya membuat keputusan dalam menjalankan tugas. Pegawai ini kurang kesedaran diri dan akibatnya mereka terlalu bergantung kepada orang lain ataupun tidak berani mengambil keputusan. Manakala masalah peranan organisasi pula ialah merujuk kepada pegawai- pegawai yang mempunyai konflik perasaan dan kurang mendapat sokongan daripada pentadbir dalam melaksanakan aktiviti sekolah dan tidak terlibat dalam membuat keputusan. Masalah hubungan dengan organisasi melibatkan hubungan yang lemah dengan majikan, hubungan yang lemah dengan rakan sekerja dan mempunyai konflik personaliti. Pegawai ini mempunyai masalah berkomunikasi, kurang pengaruh, dan kurang memberikan kerjasama dalam kumpulan. Menurut laporan yang dikeluarkan oleh National Commision on Teaching and America’s Future (NCTAF) (1996), sebab-sebab kegagalan pembentukan dasar pelajaran mereka yang lalu ialah:

Kebanyakan sekolah dan guru tidak dapat menghasilkan pembelajaran yang diperlukan dalam bentuk baru—bukan kerana mereka tidak mahu, tetapi mereka tidak tahu bagaimana, dan sistem yang mereka sedang bekerja tidak menyokong mereka untuk berubah.

Laporan NCTAF menyentuh lima perkara yang menjadi penghalang besar pembentukan kualiti kerja guru baru iaitu kurang penguatkuasaan, taraf guru, latihan perguruan, pengambilan guru secara rambang, penerangan yang tidak jelas kepada guru baru, tiada ganjaran bagi pengetahuan dan kemahiran, dan kurang perkembangan profesional guru. Halangan ini juga berkait rapat dengan sistem pembelajaran di maktab perguruan yang berorientasikan peperiksaan (Omar, 2002). Pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan telah menyebabkan aspek lain seperti kecerdasan emosi dipinggirkan. Neisser (1976) menyatakan terdapat perbezaan yang ketara di antara kecerdasan akademik dengan kecerdasan emosi. Telena (2000) menyatakan guru yang baru menerima suatu kejutan apabila mereka diberikan tanggungjawab mengendalikan kelas secara bersendirian. Ini kerana tanggungjawab mengendalikan kelas bukan lagi menjadi kerjasama antara mereka dengan guru yang sedia ada. Keadaan ini berbeza sewaktu mereka menjalani latihan praktikum dahulu di mana mereka dibimbing oleh guru lain. Guru perlu mempunyai kecerdasan emosi untuk menghadapi situasi pelajar di sekolah yang semakin mencabar di samping itu membina hubungan baik dengan guru-guru lain, kakitangan sekolah, ibubapa serta masyarakat. Cooper (1997) menyatakan terdapat perbezaan yang nyata di antara individu yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dengan individu yang mempunyai kecerdasan emosi yang lemah. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan menjadi lebih sihat dan berjaya daripada kawan-kawan yang kurang keterampilan emosinya. Ini kerana individu ini mempunyai keyakinan diri, inisiatif untuk menyelesaikan masalah, berfikiran waras dan mempunyai matlamat yang hendak dicapai.

Seminar TVE’06

- 89 -

Salovey dan Mayer (1990) pula mendapati individu dengan kecerdasan emosi yang tinggi lebih peka dan boleh menilai perasaan orang lain. Mereka menunjukkan empati yang tinggi terhadap orang lain (Kelley dan Caplan, 1993). Individu yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi juga didapati cemerlang dalam kemahiran interpersonal (Goleman 1998). Oleh itu kajian tahap keterampilan emosi di kalangan guru pelatih opsyen Kemahiran Hidup (KH) di maktab perguruan dari segi pengurusan diri, kesedaran diri, kemahiran sosial dan kesedaran sosial dijalankan adalah untuk menguji dan mengetahui tahap keterampilan mereka. OBJEKTIF KAJIAN Objektif am kajian ini adalah untuk meninjau dan mengenal pasti perkara-perkara berikut di kalangan guru pelatih KPLI dan KDPM opsyen Kemahiran Hidup di maktab perguruan. I. Mengenal pasti tahap keterampilan emosi (kesedaran diri, pengurusan diri,

kesedaran sosial dan kemahiran sosial) guru pelatih KPLI dan KDPM opsyen KH di maktab perguruan di Johor.

II. Mengenal pasti perbezaan keterampilan emosi (kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial) guru pelatih opsyen KH berdasarkan jantina.

METODOLOGI Kajian ini merupakan satu tinjauan deskriptif dan sesuai digunakan dalam penyelidikan yang bertujuan untuk menerangkan fenomena yang berlaku. Menurut Merriam (1998) kajian deskriptif merupakan satu ujian terhadap suatu fenomena yang spesifik seperti suatu program, suatu perkara, seseorang individu, suatu proses atau suatu kumpulan sosial. Ia mempunyai kekuatan untuk memfokus suatu institusi atau manusia yang spesifik dan ianya lebih mementingkan makna perkataan daripada nombor (Maxwell, 1996). Populasi kajian diambil sebagai sample iaitu seramai 183 orang guru pelatih opsyen Kemahiran Hidup yang sedang menjalani latihan perguruan di Maktab Perguruan Batu Pahat dan Maktab Perguruan Temenggong Ibrahim. Bagi memperolehi data yang diperlukan dalam kajian ini, penyelidik menggunakan soal selidik Inventori Keterampilan Emosi (Boyatzis, Goleman dan Rhee, 1999) yang telah diterjemaahkan kepada bahasa melayu oleh 2 orang pakar bahasa. Kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 orang guru pelatih opsyen KH KPLI dan KDPM. Setelah di analisis keesahan item soal selidik ini adalah 0.94. Jumlah item soal selidik yang digunakan dalam kajian ini adalah sebanyak 110 item. Penganalisisan data dilakukan setelah semua borang soal selidik dikumpulkan. Data yang diperolehi dari soal selidik diproses menggunakan perisian Statistical Package for The Social Science (SPSS). Penyelidik telah menukar skala daripada 7 mata kepada 3 tahap mengikut min yang ditentukan oleh Inventori Keterampilan Emosi (Boyatzis, Goleman dan Rhee., 1999). Min skor yang diperolehi digunakan untuk menentukan tahap keterampilan emosi guru pelatih iaitu tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi. Daripada skala yang diperolehi daripada inventori keterampilan emosi, didapati kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial mempunyai min yang berbeza mengikut tahap. Kenyataan di atas dapat diringkaskan seperti jadual 3 dibawah.

Seminar TVE’06

- 90 -

Jadual 3: Min tahap keterampilan emosi guru pelatih mengikut bahagian.

Tahap Bahagian

Rendah Sederhana Tinggi

Kesedaran diri 1.00-5.38 5.38-6.00 6.00-7.00

Pengurusan diri 1.00-5.17 5.17-5.84 5.84-7.00

Kesedaran sosial 1.00-5.60 5.60-6.06 6.06-7.00

Kemahiran sosial 1.00-5.33 5.33-5.84 5.84-7.00

Keterampilan emosi 1.00-5.37 5.37-5.87 5.87-7.00

Sumber: Holly,S.C. (2002). An Exploration of Intelligence Scores Among Students In Educational Administration Endorsement Program.

Langkah pertama penganalisis data ialah mendapatkan kekerapan dan peratusan daripada latarbelakang responden seperti jenis program, umur, jantina, bangsa, pencapaian akademik tertinggi dan pengalaman bekerja. Kemudian, skor dikelaskan kepada tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi dengan menggunakan kekerapan, peratusan dan min bagi setiap soalan. Manakala ujian-t digunakan untuk mendapatkan perbezaan antara empat keterampilan emosi guru KPLI dan KDPM dengan jantina

DAPATAN KAJIAN

Profil Responden Dalam kajian yang dijalankan, terdapat lima item yang berkaitan dengan latar belakang responden. Hasil kajian menunjukkan 106 responden adalah pelatih KPLI dan 77 orang adalah pelatih KDPM. Majoriti jantina kedua program adalah perempuan dan responden adalah terdiri dari bangsa Melayu, Cina dan India serta lain-lain. Dapatan Kajian Bagi Aspek Kesedaran Diri, Pengurusan Diri, Kesedaran Sosial Dan Kemahiran Sosial Bagi Program KPLI Dan KDPM

Jenis program KPLI KDPM Bahagian

Min Tahap Min Tahap Kesedaran diri 5.51 Sederhana 5.28 Rendah Pengurusan diri 4.37 Rendah 3.80 Rendah Kesedaran sosial 4.33 Rendah 4.35 Rendah Kemahiran sosial 5.00 Rendah 4.94 Rendah Keterampilan emosi 4.80 Rendah 4.59 Rendah Jadual menunjukkan tahap kesedaran diri responden KPLI adalah pada tahap sederhana dengan min 5.51, manakala tahap pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial

Seminar TVE’06

- 91 -

adalah rendah. Responden KDPM pula menunjukkan kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial berada pada tahap yang rendah. Nilai min keseluruhan bagi kesedaran diri pula adalah 5.41, pengurusan diri adalah 4.97, kesedaran sosial adalah 4.34 dan kemahiran sosial adalah 4.14. Purata min keseluruhan keterampilan emosi responden adalah 4.72 dan berada pada tahap rendah. Kesimpulannya tahap keterampilan emosi guru pelatih KPLI dan KDPM opsyen Kemahiran Hidup di maktab perguruan di Johor adalah rendah. Hipotesis yang diuji ialah; Ho 1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara keterampilan emosi (kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial) guru pelatih opsyen KH terhadap jantina Dapat Kajian Bagi Tahap Keterampilan Emosi (Kesedaran Diri) Guru Pelatih Opsyen KH Mengikut Jantina

Kesedaran Diri Jantina f Min Sisihan

Piawai df t Sig

Lelaki 62 5.47 0.72 Perempuan 121 5.38 0.64

181

0.89 0.37

K≥0.05 Jadual menunjukkan analisis ujian-t kesedaran diri responden mengikut jantina. Hasil analisis ujian-t menunjukkan nilai min bagi reponden lelaki ialah 5.47 manakala bagi responden perempuan ialah 5.38. Perbezaan min 0.09 pada nilai t = 0.89 beerti pada aras 0.37 iaitu nilai yang lebih besar daripada 0.05. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam jantina terhadap kesedaran diri responden maka hipotesis nol diterima. Dapat Kajian Bagi Tahap Keterampilan Emosi (Pengurusan Diri) Guru Pelatih Opsyen KH Mengikut Jantina

Pengurusan Diri Jantina f Min Sisihan

Piawai df t Sig

Lelaki 62 4.20 0.50 Perempuan 121 4.09 0.43

181 1.48 0.14

K≥0.05 Jadual menunjukkan analisis ujian-t pengurusan diri responden mengikut jantina. Hasil analisis ujian-t menunjukkan nilai min bagi reponden lelaki ialah 4.20 manakala bagi responden perempuan ialah 4.09. Perbezaan min .11 pada nilai t = 1.48 beerti pada aras 0.14 iaitu nilai yang lebih besar daripada 0.05. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam jantina terhadap pengurusan diri responden, maka hipotesis nol diterima.

Seminar TVE’06

- 92 -

Dapat Kajian Bagi Tahap Keterampilan Emosi (Kesedaran Sosial) Guru Pelatih Opsyen KH Mengikut Jantina

Kesedaran Sosial Jantina f Min Sisihan

Piawai df t Sig

Lelaki 62 4.39 0.67 Perempuan 121 4.31 0.54

181

0.86

0.39

K≥0.05 Jadual menunjukkan analisis ujian-t kesedaran sosial responden mengikut jantina. Hasil analisis ujian-t menunjukkan nilai min bagi reponden lelaki ialah 4.39 manakala bagi responden perempuan ialah 4.31. Perbezaan min 0.08 pada nilai t = 0.86 beerti pada aras 0.39 iaitu nilai yang lebih besar daripada 0.05. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam jantina terhadap kemahiran sosial responden, maka hipotesis nol diterima. Dapat Kajian Bagi Tahap Keterampilan Emosi (Kemahiran Sosial) Guru Pelatih Opsyen KH Mengikut Jantina

Kemahiran Sosial Jantina f Min Sisihan

Piawai df t Sig

Lelaki 62 5.07 0.55 Perempuan 121 4.91 0.53

181

1.92

0.01

K≥0.05 Jadual menunjukkan analisis ujian-t kemahiran sosial responden mengikut jantina. Hasil analisis ujian-t menunjukkan nilai min bagi reponden lelaki ialah 5.07 manakala bagi responden perempuan ialah 4.91. Perbezaan min 0.08 pada nilai t = 1.92 beerti pada aras 0.01 iaitu nilai yang lebih kecil daripada 0.05. Ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan dalam jantina terhadap kemahiran sosial responden, maka hipotesis nol ditolak. RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN Dalam kajian ini, jumlah responden daripada kedua-dua maktab adalah lebih kurang sama dengan bilangan guru pelatih KPLI lebih ramai daripada guru pelatih KDPM. Bilangan guru pelatih lelaki hampir separuh daripada bilangan guru pelatih perempuan. Dari segi umur, kebanyakan guru pelatih dalam lingkungan umur 23-25 tahun yang merupakan umur lepasan ijazah yang memohon menjadi guru. Guru pelatih yang berumur lebih tinggi daripada 23 tahun mungkin disebabkan telah bekerja beberapa tahun sebelum berhenti dan memilih bidang perguruan sebagai kerjaya untuk masa depan mereka. Bangsa Melayu merupakan majoriti responden kajian ini berbanding bangsa lain. Dapatan juga menunjukkan majoriti responden mempunyai 1 hingga 2 tahun pengalaman kerja sebelum memasuki maktab perguruan.

Seminar TVE’06

- 93 -

Kesedaran Diri Aspek kesedaran diri merupakan kebolehan individu untuk mempunyai kesedaran emosi diri, membuat penilaian tepat dan mempunyai keyakinan diri. Dapatan kajian ini menunjukkan kesedaran diri guru pelatih KPLI opsyen KH di maktab perguruan berada pada tahap sederhana manakala tahap kesedaran diri guru pelatih KDPM berada dalam tahap rendah. Tahap kesedaran diri guru pelatih KPLI yang sederhana ini disebabkan oleh pengalaman guru pelatih KPLI sewaktu mengikuti pengajian ijazah di universiti di mana sistem pembelajarannya lebih menekankan aspek teori dan peperiksaan sahaja. Bahan pembelajaran di universiti lebih mencabar minda mereka untuk berfikir dan mereka sentiasa sedar tentang kelemahan sendiri dan berusaha untuk berjaya. Kesedaran diri guru pelatih KPLI pada tahap sederhana juga disebabkan oleh pengalaman kerja yang mereka pernah lalui sebelum memasuki maktab. Semasa di industri atau sektor lain mereka banyak terlibat dengan berbagai situasi bergantung kepada jenis kerja yang mereka lakukan termasuk membuat keputusan. Impak dari setiap keputusan itu akan membina suatu pengetahuan baru dalam pekerjaan mereka. Ini dapat meningkatkan kemahiran membuat penilaian setelah mengenalpasti segala factor-faktor dan kos yang terlibat. Pengalaman kerja sebelum ini banyak digunakan oleh guru KPLI dalam membantu mereka membuat penilaian dan membuat keputusan dengan penuh yakin. Dapatan ini selari dengan Holly (2002),Clifford (1995), individu yang mempunyai kesedaran diri boleh membuat penilaian yang tepat dan mempunyai keyakinan yang tinggi. Tahap Kesedaran diri guru pelatih KDPM yang rendah pula disebabkan mereka tidak percaya kepada kemampuan diri sendiri, mental yang lemah, kurang kemampuan menyakinkan orang lain dan tidak dapat mengenalpasti situasi yang boleh mempengaruhi perasaan. Keadaan ini banyak bezanya dengan pengambilan guru pelatih KDPM yang diambil dari lepasan SPM ke maktab perguruan. Penyelidik melihat usia mereka yang masih muda, tidak banyak memberikan pengalaman yang mematangkan diri mereka. Selain itu mereka perlu bergaul dengan guru pelatih lain dari pelbagai latar belakang, negeri, daerah yang yang lain. Penyelidik bersependapat dengan Parker (1990), terdapat di kalangan guru yang mempunyai emosi negatif dari segi pergaulan dengan guru-guru lain. Usia muda mereka ini juga mungkin menjadikan mereka malu untuk meminta bantuan daripada rakan-rakan ataupun pensyarah dalam menyelesaikan masalah mereka. Akibatnya guru pelatih ini akan memencilkan diri, merasa diri disingkir dan mempunyai tahap kesedaran diri yang rendah (Brock dan Grady, 1996). Tahap pengurusan diri Pengurusan diri mengandungi aspek-aspek seperti kawalan diri, kebolehpercayaan, kewarasan, menyesuaikan diri, motivasi dan inisiatif (Goleman, 1998). Daripada kajian ini, dapatan menunjukkan tahap pengurusan diri di kalangan guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM adalah rendah. Dapatan ini selari dengan pendapat Omar (2002), pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan telah menyebabkan aspek lain seperti keterampilan emosi dipinggirkan.

Seminar TVE’06

- 94 -

Penyelidik mendapati elemen motivasi merupakan skor tertinggi dalam pengurusan diri guru pelatih KPLI. Penyelidik mengandaikan guru pelatih KPLI sudah berada dalam usia yang matang. Mereka boleh merancang, mengurus, melaksanakan dan memberikan sepenuh penglibatan diri dalam sesuatu projek. Selain itu mereka berfikiran lebih terbuka dan bersikap positif selain menepati janji. Sikap mereka ini banyak dibantu oleh dorongan pekerjaan sebagai guru di sekolah nanti. Dapatan kajian ini menunjukkan guru pelatih KPLI didapati bersikap kurang bertanggungjawab, kurang pandai mengawal suasana tegang dan konflik, kurang konsisten dan tidak mengakui kesilapan diri. Dapatan ini selari dengan pendapat Neisser (1976), terdapat perbezaan ketara di antara keterampilan emosi dengan kecerdasan akademik iaitu guru pelatih dengan kelulusan akademik yang tinggi tidak semestinya mempunyai keterampilan emosi yang tinggi. Pengurusan diri guru pelatih KDPM yang lebih tinggi daripada guru pelatih KPLI adalah selari dengan pendapat Salopek (1998), keterampilan emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari. Ini mungkin disebabkan terdapat guru pelatih KDPM yang telah mengikuti kursus keterampilan emosi sewaktu bekerja ataupun semasa mengikuti pengajian di politeknik dan pusat pengajian lain. Oleh itu tahap pengurusan diri mereka lebih tinggi daripada guru pelatih KPLI. Tahap kesedaran sosial Tahap kesedaran sosial meliputi tiga elemen iaitu empati, orientasi perkhidmatan dan kesedaran organisasi (Sala, 2002). Dapatan kajian ini menunjukkan tahap kesedaran sosial guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM adalah rendah. Guru pelatih KPLI dengan kesedaran sosial yang tinggi didapati boleh menghargai, menghayati dan mengenali potensi diri sendiri manakala guru pelatih KDPM dengan kesedaran sosial yang tinggi sedar tentang organisasi tempat kerja, mengenali potensi diri, menghargai dan mengutamakan orang lain. Dapatan ini selari dengan Goleman (1998), individu dengan kesedaran emosi yang tinggi cemerlang dalam kemahiran interpersonal. Guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM didapati boleh menghargai orang lain kerana percaya kepada setiap pekerjaan yang berjaya adalah usaha beberapa orang untuk mencapai matlamat yang sama. Dapatan ini disokong oleh Cooper (1997), individu dengan keterampilan emosi yang tinggi mempunyai hubungan personal yang kuat dengan orang disekelilingnya. Guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM juga didapati mengenali potensi diri yang kuat kerana setelah menjalani latihan perguruan dalam opsyen KH maktab perguruan, menjalani latihan praktikum dalam mata pelajaran KH. mereka akan keluar daripada maktab perguruan dan bekerja sebagai guru KH di sekolah. Ini secara tidak langsung dapat meningkatkan potensi diri mereka. Satu kelebihan guru pelatih KDPM ialah mereka lebih sedar tentang organisasi tempat kerja. Penyelidik mengandaikan perkara ini disebabkan guru pelatih KDPM semester 4 dan ke atas telah menjalani sekurang-kurangnya praktikum fasa pertama dan telah pun mengenali struktur pentadbiran sekolah. Guru pelatih KPLI pula menjalani praktikum pada semester ke dua dan ini adalah punca yang menyebabkan mereka lemah dalam kesedaran organisasi di tempat kerja.

Seminar TVE’06

- 95 -

Tahap kemahiran sosial Kemahiran sosial mengandungi komponen membangunkan orang lain, mempunyai daya pujuk, komunikasi, pengurusan konflik, kepimpinan, dan bekerja secara berkumpulan. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap kemahiran sosial guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM adalah rendah. Guru pelatih KPLI dengan kemahiran sosial yang tinggi boleh berkongsi maklumat, bekerjasama, menyesuaikan diri dan memberikan inspirasi kepada orang lain manakala guru pelatih KDPM dengan kemahiran sosial yang tinggi gemar membuat penulisan yang menarik, bekerjasama, memberi bimbingan dan arahan kepada orang lain. Daripada dapatan di atas didapati guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM boleh bekerjasama dengan orang lain. Dapatan ini disokong oleh Johnson dan Johnson (1999), proses kerjasama membolehkan individu biasa mencapai kejayaan luarbiasa. Kerjasama ini menunjukkan guru pelatih ini boleh memberikan komitmen dalam kumpulan untuk mencapai matlamat yang sama. Guru pelatih KPLI juga didapati boleh memberikan inspirasi kepada orang lain. Inspirasi ini merupakan penggerak dalaman seseorang secara tidak langsung untuk berusaha mengejar sesuatu impian dan cita-cita. Inspirasi ini mungkin datang dari diri mereka sendiri yang mempunyai pengalaman sewaktu belajar sehingga mendapat sekeping ijazah. Inspirasi ini apabila diceritakan kepada orang lain boleh menggerakkan mereka supaya mempunyai cita-cita dan harapan untuk mendapat berjaya. Guru pelatih KPLI dengan kemahiran sosial yang rendah disebabkan kurang menonjolkan diri, kurang mengenali kekuatan dan kelemahan diri, kurang pandai mengarah, kurang menghormati orang lain dan lemah dalam menyelesaikan konflik. Ini menunjukkan guru pelatih KPLI masih mempunyai sikap pemalu dan rendah diri. Mereka lebih menonjolkan sikap sebagai pemimpin tetapi lebih suka menjadi pengikut. Dapatan ini disokong oleh Cegala (1981), individu dengan penglibatan diri yang lemah menggunakan pendekatan yang tidak mesra dan tidak bersesuaian apabila bekerja. Ini akan berkait pula dengan kurang menghormati orang lain, mengarah dan menyelesaikan konflik. Seorang pemimpin yang kuat memerlukan kemahiran interpersonal, berkomunikasi dan menyelesaikan konflik. Perbezaan Keterampilan Emosi Berdasarkan Jantina Dapatan keterampilan emosi mengikut jantina menunjukkan guru pelatih perempuan mempunyai aspek pengurusan diri yang rendah manakala responden lelaki berada pada tahap tinggi dalam aspek kesedaran diri. Ini menunjukkan terdapat perbezaan keterampilan emosi berdasarkan jantina. Dapatan ini selari dengan kajian lalu yang dibuat oleh Eagly dan Steffen (1986), terdapat perbezaan sosial di antara jantina. Perempuan didapati mempunyai tahap empati yang tinggi merentasi umur. Selain itu lelaki juga menunjukkan sikap agresif dalam pelbagai bentuk daripada perempuan.Dapatan ini sudah tentu menakutkan banyak pihak terutamanya sekolah yang akan menerima guru pelatih KPLI ini kerana kualitinya sama dengan guru pelatih KDPM.

Seminar TVE’06

- 96 -

Taburan jantina mendapati guru pelatih perempuan KPLI adalah majoriti kajian ini diikuti oleh guru pelatih perempuan KDPM. Kajian-kajian oleh penyelidik terdahulu mendapati jantina memberi kesan dan pengaruh kepada keterampilan emosi guru pelatih di maktab perguruan dari segi kepimpinan, perasaan empati, kewarasan, motivasi, komunikasi dan kerja berkumpulan. Dapatan kajian juga menunjukkan kemahiran sosial mempunyai perbezaan yang signifikan terhadap jantina manakala kesedaran diri, pengurusan diri dan kesedaran sosial tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap jantina. Analisis item kemahiran sosial menunjukkan perempuan mendapat min yang lebih tinggi daripada lelaki dalam aspek memberi arahan atau menunjukcara untuk memajukan orang lain, menyelesaikan pertelagahan, menyatakan jangkaan positif terhadap potensi orang lain dan menggunakan tanda-tanda non-verbal untuk memfokuskan mesej penting manakala dalam aspek lain. Dapatan kajian ini selari dengan kajian terdahulu oleh Maccoby dan Jacklin (1974), jantina mempunyai kesan yang signifikan terhadap keterampilan emosi. Dari aspek kemahiran sosial, guru pelatih perempuan didapati dapat menyelesaikan pertelagahan kerana boleh berkomunikasi dengan baik, boleh memujuk dan tidak menggunakan cara yang agresif. Dapatan ini selari dengan kajian terdahulu oleh Fen-Ming Lee (2003), pengurusan emosi adalah signifikan dalam menentukan penyatuan dan persetujuan dalam konflik gaya pengurusan untuk menyelesaikan masalah. Guru pelatih perempuan juga didapati pandai menggunakan tanda-tanda non-verbal seperti intonasi suara dalam menyampaikan mesejnya. Dapatan ini disokong oleh Jennifer (2003), perempuan perlu menggunakan kemahiran non-verbal kerana mereka kurang agresif dari segi fizikal berbanding lelaki.Dapatan kesedaran sosial yang tidak signifikan mengikut jantina ini selari dengan kajian Raymond (2000), jantina tidak signifikan dengan orientasi pemimpin dan pengurus. Walaupun kesedaran sosial tidak signifikan terhadap jantina, dapatan ini bertentangan dengan Hall (1978), perempuan mempunyai tahap empati yang tinggi daripada lelaki merentasi kumpulan umur. Dapatan yang tidak selari ini mungkin disebabkan oleh perbezaan tempat kajian, pemilihan sampel dan persekitaran kawasan kajian. Selain itu penyelidik berpendapat motivasi untuk berjaya dan terlalu banyak persaingan menjadikan perempuan sekarang kurang emosi empati. Kesedaran diri yang lemah ini selari dengan kajian Maccoby dan Jacklin (1974), sikap agresif adalah signifikan mengikut jantina. Lelaki adalah lebih agresif dalam berbagai bentuk berbanding perempuan. Selain itu, perbezaan kedudukan atau jawatan menyumbang kepada tingkahlaku agresif. Kajian Eagly dan Steffen (1986) juga menunjukkan terdapat perbezaan kemahiran sosial di antara jantina. Guru pelatih perempuan mempunyai tahap emosi yang tinggi dalam empati manakala lelaki lebih agresif dalam kawalan diri. Bagaimanapun, kajian oleh Abu Mansor (1996) mendapati jantina tidak mempengaruhi keterampilan emosi. Dapatan yang sama diperolehi oleh Norihan (1995) iaitu jantina tidak mempengaruhi budaya organisasi. Kajian Gurcharan (1997) pula menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada elemen kepercayaan, kerjasama dan kebebasan pendapat mengikut jantina. Elemen kerjasama pula berada pada tahap tinggi, semangat

Seminar TVE’06

- 97 -

berpasukan berada pada tahap sederhana dan komunikasi berada pada tahap rendah. Penyelidik mendapati terdapat beberapa sebab yang mempengaruhi kemahiran sosial ini di kalangan guru pelatih. Selain daripada faktor baka, faktor-faktor persekitaran seperti didikan keluarga, pengaruh rakan sebaya dan budaya mempengaruhi kemahiran sosial guru pelatih. Sifat seperti malu, rendah diri dan tidak yakin menyebabkan seseorang guru pelatih bersikap pasif dalam kehidupan sosialnya. Dalam pembentukan kumpulan tugasan, didapati guru pelatih cenderung untuk memilih jantina, bangsa dan negeri yang sama dengan tujuan untuk memudahkan perbincangan. Ini boleh menyebabkan kemahiran sosial mereka semakin berkurangan kerana mereka tidak berbincang dengan guru pelatih yang lain untuk mendapat pandangan dan idea yang baru. Kerap kali juga mereka membuat kumpulan dengan ahli yang sama bagi mata pelajaran yang berlainan. Akibatnya, mereka kurang menghormati antara satu sama lain kerana timbul konflik pada tugasan yang diberikan sebelumnya. Dapatan ini selari dengan Amparano (1996), konflik boleh berlaku kerana pertentangan pendapat dan sikap ego seseorang.

IMPLIKASI DAN CADANGAN Dalam menzahirkan cadangan untuk meningkatkan profesion perguruan, kerajaan telah mensasarkan semua guru di sekolah menengah adalah guru siswazah manakala lima puluh peratus sekolah rendah akan diisi dengan guru siswazah menjelang 2010. Perancangan ini sedang dilaksanakan dengan menambah pengambilan guru pelatih yang telah mempunyai ijazah ke dalam program KPLI manakala pengambilan guru pelatih ke dalam program KDPM di maktab-maktab perguruan telah dihentikan. Kerjaya sebagai guru pada zaman ini mempunyai banyak cabaran antaranya sikap pelajar yang banyak tidak menghormati guru, beban guru yang semakin bertambah kadangkala menimbulkan suasana tegang dalam diri guru sendiri ataupun di luar diri guru tersebut. Tahap keterampilan emosi keseluruhan guru pelatih samada guru pelatih KPLI dan guru pelatih KDPM di maktab perguruan negeri Johor adalah rendah. Fakta ini adalah sesuatu yang menakutkan dalam sistem pendidikan negara ini. Menurut Goleman (1995) kejadian seperti keganasan, bunuh diri dan penderaan disebabkan oleh manusia yang kurang keterampilan emosinya. Jesteru itu bayangkan guru pelatih dengan keterampilan emosi yang lemah akan dikeluarkan setiap tahun ke sekolah-sekolah di seluruh Malaysia? Oleh itu guru pelatih sepatutnya mempunyai satu lagi nilai tambah diri iaitu keterampilan emosi yang tinggi. Sehubungan dengan itu berdasarkan kepada penemuan penyelidikan ini beberapa cadangan untuk pihak-pihak berkenaan telah diketengahkan iaitu buat:- 1. Guru Pelatih Maktab Perguruan

i. Guru pelatih perlu meningkatkan tahap keterampilan emosi mereka terutama dalam aspek kesedaran diri, pengurusan diri dan kemahiran sosial yang didapati lemah dalam kajian ini. Peningkatan kesedaran diri boleh membantu guru pelatih membuat keputusan yang tepat dan yakin terhadap diri sendiri. Peningkatan pengurusan diri pula membolehkan guru pelatih mempunyai beberapa nilai tambah diri seperti waras, menyesuaikan diri dengan persekitaran kerja dan berinisiatif untuk memajukan diri mereka dan berjaya. Kemahiran sosial pula dapat membantu guru pelatih dalam membina hubungan dengan guru lain, staf, pelajar dan masyarakat sekitar mereka.

Seminar TVE’06

- 98 -

ii. Guru pelatih digalakkan bekerja secara kumpulan dan kolaboratif dalam tugasan yang diberi oleh pensyarah. Ini akan dapat meningkatkan kemahiran kepimpinan, bertanggungjawab, berbincang untuk mendapatkan idea bernas dan bekerjasama untuk mencapai matlamat dan menyiapkan tugasan.

2. Cadangan kepada Maktab Perguruan

i. Maktab perguruan perlu menambah aktiviti-aktiviti yang menggalakkan guru pelatih bersosial dan meningkatkan pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial guru pelatih. Ini dapat dilakukan dengan mengadakan aktiviti gotong-royong, sukan, hari GERKO, koir dan ceramah.

ii. Jabatan Hal Ehwal Pelajar boleh merancang kursus dalaman yang boleh meningkatkan kemahiran berkomunikasi, mengatasi stres, mengawal kemarahan, kemahiran interpersonal, komunikasi berkesan, kemahiran sosial dan pengurusan konflik.

RUJUKAN Abu Mansor bin Ahmad. (1996). Penguasa Tempatan Negeri Kedah: Analisis Dan

Kepuasan Kerja. Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana . Adam, B. (1990). Reported Perception of The Impact of Being a Mentor. Dissertation

Abstract International. 51(04), 1199A. Amparano, S. (1996). Unruffling Feathers: Workplace Becoming A Minefield Of Feuds,

Personality Clashes. The Arizona Republic, pp. D1,D3. Angela, G. (2000). The Influence of Supervisor’s Interpersonal Communication

Competence on Worker Satisfaction. California State University, Tesis Sarjana. Argyle, M. (1983). The Psychology Of Interpersonal Behaviour. Harmondsworth:

Penguin. Bahagian Pendidikan Guru. (1994). Panduan Praktikum Kursus Perguruan Asas Lima

Semester Institut/Maktab Perguruan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Bandura, A. (1997). Self Efficacy: Toward A Unifying Theory Of Behavioural Change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (Eq-I): A Test Of Emotional Intelligence. Toronto, Canada : Multi-Health Systems.

Bar-On, R. (1997b). The Emotional Quotient Inventory (Eq-I): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

Bass, B. (1990). Leadership, Psychology And Organizational Behaviour. New York: Harper Teacher & Brothers.

Berger, D. M. (1987). Clinical Empathy. Northvale, New Jersey: Jason Aronson, Inc. Best, J. and Kahn, J. (1993). Research in Education: 7th Edition. Chicago: Allyn and

Bacon. Boyatzis, R.E., Goleman, D., and Rhee, K. (1999). Clustering Competence in Emotional

Intelligence:Insight from Emotional Competence Inventory (ECI). Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

Brock, B. L., and Grady, M.L. (1996). Beginning Teacher Induction Programs. Paper presented at the Meeting of The National Council of Professors of Educational Administration. Corpus Christi. TX.

Seminar TVE’06

- 99 -

Cates, W.M. (1985). Panduan Amali Untuk Penyelidikan Pendidikan Terjemahan Oleh Syaharom Abdullah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Carver, C. S. and Scheier, M.F. (1981). Attention And Self Regulation : A Control Theory Approach To Human Behavior. New York: Springer- Verlag

Cegala, D.J. (1981). Interaction Involvement: A Cognitive Dimension of Communicative Competence. Communication Education, 30, 109-121.

Clifford, E, F. (1995). A Descriptive Study Of Mentor-Protege Relationship, Mentors’ Emotional Empatic Tendency And Proteges’ Teacher Self Efficacy Belief . The Florida State University. Tesis Doktor Falsafah.

Cohen,, L., Manion, L. dan Morrison, K. (2000). Research Method in Education 5th Edition. London: Routledge and Falmer.

Cooper, R.K., and Sawaf, A. (1997). Executive EQ :Emotional Intelligence In Leadership And Organization. New York: Grosset/Putnam

Darling-Hammond, L. (1998). The Case For A Supervised Teacher Internship. In New Direction For Teacher Assessment. Proceedings of The 1998 ETS Invitational Conference. Princeton, New Jersey: ETS.

Dianne, H. R. (1996). Non-Technical Skills Needed by Graduates of Selected North Carolina Community College Associate Degree Programs to Be Succeccful in The Workplace: Perceptions of Employers and Program Heads. North Carolina State University. Tesis Doktor Falsafah.

Dymond, M., P. (1990). Data Analysis for the Helping Professions. California: Sage Publication.

Dymond, R. F. (1949). A Scale For Measuring Empathic Ability. Journal Of Consulting Psychology, 14, 127-133

Eagly, A.H., and Steffen, V.J. (1986). Gender and Aggressive Behavior: A Meta-analytic Review of The Social. Psychological Bulletin, 100, 309-330.

Edaris bin Abbu Bakri. (1997) Pengurusan Strategik Kualiti Pegawai-Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Di Negeri Perak. Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana.

Elaine, R. M. (1999). Teachers’ Understanding of Empathy and Its Application in The Management of Students’ Misbehavior in Secondary Classroom. Azusa Pacific University. Tesis Doktor Falsafah.

Fen-Ming, Lee. (2003). Conflict Management Style and Emotional Intelligence of Faculty and Staff at a Selected College in Southern Taiwan. The University of South Dakota. Tesis Doktor Falsafah.

Feshbach, N.D., and Feshbach, S. (1969). The Relationship Between Empathy and Aggression in Two Age Group. Developmental Psychology, 1, 102-107.

Fraenkel, J. and Wallen, N. (1996). How to Design and Evaluate Research in Education (3rd ed). St. Louis, MO: McGraw-Hill.

Gall, M.D., Borg, W.R., and Gall, G.P. (1996). Educational Research (6th ed.). New York: Longman.

Seminar TVE’06

- 100 -

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.

Gibson, S. and Dembo, M.H. (1984). Efficacy : A Construct Validation. Journal Of Educational Psychology, 76, 569-582

Goleman, D. (1995). Emotinal Intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (1998). Working With Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.

Gray, W.A., and Gray, M.M. (1985). Syenthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers. Educational Leadership, 43(3), 37-43.

Gurcharan Singh a/l Bishen Singh. (1997). Semangat Berpasukan Berkualiti di Kalangan Pegawai-Pegawai Perkhidmatan Pendidikan di Negeri Perak. Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana.

Hall, J.A. (1978). Gender Effect in Decoding nonverbal Cues. Psychological Bulletin, 85, 845-857.

Hoffman, M.L. (1982). Development Of Prosocial Motivation: Empathy And Guilt. In N. Eisenberg (Ed.),The Development Of Prosocial Behaviour, New York: Academic Press.

Hogan, R. (1969). Development Of An Empathy Scale. Journal Of Consulting And Clinical Psychology, 33, 307-316.

Huling-Austin, L. (1990). Mentoring Is A Squishy Business. Reston : Association Of Teachers Educators.

Holly, S.C. (2002). An Exploration of Intelligence Scores Among Students In Educational Administration Endorsement Program. East Tenessee State University. Tesis Doktor Falsafah.

Iron, A.R, (2003). Briefing Paper – From Competence To Excellence. : Developing Excellence In Vocational Skills. UK Skills Learning and Skills Development Agency: London.

James, I. Penrod. (1997) Leadership in The New IT Organization. EDUTECH Report, Vol. 13, No. 2, May 1997).

Janet, A. U. (2004). Gender and Hierarchy as Factors of Leadership Practices and the use of Email. Walden University. Tesis Doktor Falsafah

Jacqueline, O. Y. (2002). The Impact of Emotional Intelligence in Independent School Heads on The Culture of The School. Pepperdine Universiti. Tesis Doktor Falsafah.

Jennifer, L. (2003). The Relationship Between Gender, Empathy, and Aggressive Behaviours Among Early Adolescents. Alliant International University. Tesis Doktor Falsafah.

Johnson, P.R., and Johnson, R.T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individual Learning (5th Ed.). Needham Heights: Massachusetts: Allyn and Bacon.

Seminar TVE’06

- 101 -

Julius, O.S. (2004). Motivation Among at Risk Students in Rural Community Colleges: Boston University. Tesis Doktor Falsafah.

Karlgaard, R. (2003), Ceo’s Talks Tech. Forbes, New York, July, 2003, Vol 171. Issue 14, Pg 33.

Kanfer, F. H. (1986). Self Regulation And Behavior. Paper Presented At The Ringberg Symposium On Volition And Action. Max Planck Institute, Schloss Ringberg. West Germany.

Karness, F., and Chauvin, J. (2000). Leadership Development Program. Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press, Inc.

Katz, L. (1997). Talks With Teachers. Washington D.C : National Association For The Education Of Young Children.

Kazelskis, R., Reeves-Kazelskis, C., and Kersh, M. E. (1991). Effects of Student Teaching on Teaching Concern and Efficacy. Paper presented at annual meeting on the Mid-South Educational Research Association, Lexington, KY.

Kelleher, M.D. (1996). New Areas for Violence: Homocide in the American Workplace. Prager: Westport, CT.

Kelley, R., and Chaplan, J. (1993). How Bell Labs Creates Star Performers. Harvard Business Review, 71, 128-139.

Longman Dictionary Of Contemporary English. (2003). Pearson Education Limited: England

Maccoby, E.E., and Jacklin, C.E. (1980). Sex Difference in Aggression: A Rejoinder and Reprise. Child Development, 51, 964-980.

Marlowe Jr., H.A. (1986). Social Intelligence: Evidence for Multidimensionality and Construct Independent. Journal of Educational Psychology, 78, 52-58.

Maureen, F. (2002). How Emotional Competence Can Make A Difference. Human Resources Management Association’s People Talk Magazine, Summer 2002.

Maxwell, J.A. (1996). Qualitative Research Design: An Interactive Approach. Thousand Oaks, London and New Delhi: SAGE.

Mayer, J.D., Caruso, D., and Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence Meets Traditional Standard For An Intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

Mayer, J.D., Caruso, D., and Salovey, P. (2002). Mayer- Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSEIT) User Manual. Toronto, Canada: MHS Publisher.

Mazni (1996). Komitmen Terhadap Organisasi Di Kalangan Pekerja Perkilangan Elektronik: Analisis Di Negeri Kedah, Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana.

Menrabian, A., Young, A.L., and Sato, S. (1988). Emotional Empathy And Associated Individual Difference. Current Psychology: Research And Review,7, 221-240

Merriam, S. (1983). Mentors and Proteges. Education Quarterly 33 (3), 161-173. Merrian, S.B. (1998). Case Study Research in Education: A Qualitative Approach. San

Francisco and London: Jossey Bass Publisher. Milligan, J. (2004). Leadership Skills of Gifted Student in Rural Setting: Promise

Program for Leadership Development. Rural Special Education Quarterly; Vol. 23 Issue 1, p 16.

Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Seminar TVE’06

- 102 -

Mohd Majid Konteng. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Universiti Putra Malaysia.

Mohd Majid Konteng. (1994). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Universiti Putra Malaysia.

Mohd Majid Konteng. (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Salleh Abu dan Zaidatun Tasir (2001). Analisis Data Berkomputer SPSS 10.0 for Windows. Kuala Lumpur: Venton Publishng.

Mohd Salleh Lebar. (1996). Perkembangan dan Haluan Kurikulum Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Berita Publishing Sdn Bhd.

Neisser, U. (1976). Cognition And Reality. San Francisco : Freeman.

Nor Mohd Zulkarnain B. Abd Yazid. (1997). Keberkesanan Latihan: Pengalaman Sebuah Agensi Pengembangan Di Malaysia. Universiti Pertanian Malaysia.Tesis Sarjana.

Norihan Binti Haji Azizan (1995) Mengenai Satu Analisis Kecemerlangan Budaya Organisasi Dan Motivasi Di Sekolah Menengah Vokasional Negeri Kedah Darul Aman. Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana.

Omar Mohd Hashim. (2002). Pengisian Misi Pendidikan. Selangor: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Parker, G.M. (1990). Team Players and Teamwork. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Rahil Mahyuddin and Habibah Elias. (2002). Psikologi Pendidikan. Selangor: Karisma

Publication Sdn Bhd. Raymond S. E. (2000) Self-Awareness Difference In Leader Versus Manager In Trinidad

and Tobago. Columbia University. Tesis Doktor Falsafah Roberts, D.H. (1996). Non Technical Skills Needed By Graduates Of Selected North

Carolina Community College Assosiate Degree Program To Be Successful In The Workplace: Perseption Of Employers And Program Heads. North Carolina State University. Tesis Doktor Falsafah

Robert, P.T. (1998). Is Conscientiousness Always Positively Related To Job Performance? Vol. 36/No. 1 July, 1998 Society For Industrial And Organizational Psychology Inc.

Rodwell, J.J., Kienzle, R., and Shadur, M.A. (1998). The Relationship Among Work-Related Perceptions, Employee Attitudes, And Employee Performance: The Integral Role Of Communication. Human resource management, 37, 277-293.

Rosenbaum, M. (1989). Self Control Under Stress : The Role Of Learned Resourcefulness. Advances In Behavior Research And Therapy, Vol. 11 (4), 229-258

Rowntree, D. (1981). Statistic Without Tears: A A Primer of Non Mathematician: Penguin.

Sadli Osman dan Ahmad Badruddin Abdullah (2004). Pengurusan Pegawai Bermasalah : Suatu Pengalaman dalam Seminar Kaunseling Perkhidmatan Awam Ke 10.

Sala, F. (2002). Emotional Competence Inventory (ECI) Technical Manual: Hay Group. Salopek, J. (1998). Train Your Brain. Training And Development, 52, 26-33. Salovey, P., and Mayer, J (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognitition And

Personality, 9, 185-211.

Seminar TVE’06

- 103 -

Salovey, P., and Mayer, J (1993). The Intelligence of Emotional Intelligence. Intelligence, 17, 433.

Scotland, E. (1969). Exploratory Investigations Of Empathy. In L. Berkowitz (Ed.) Advance In Experimental Social Psychology, Vol 4. New York : Academic Press.

Shaharudin bin Mydin. (1995). Hubungan Peribadi di Antara Guru : Setakat Manakah Ia Dipengaruhi oleh Faktor-Faktor Jantina, Kaum, Umur dan Kelayakan Akademik. Universiti Utara Malaysia. Tesis Sarjana.

Sheikh Othman Bin Sheikh Salim, (1994). Kamus Dewan Edisi Ke Tiga : Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka..

Shure, M.B, and Spivack, G. (1982). Interpersonal Problem Solving in Young Children: A Cognitive Approach to Prevention. American Journal of Community Psychology,10, 341-356.

Smith, C. (1995). Descriptive Case Studies of The Socialization and Acculturation of Two Mentored First Year Elementary Teachers Within The Seventh-day Adventist School System. Dessertation Abstract International, 56(10), 3834A.

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press. Sternberg, R.J., and Smith, C. (1985). Social Intelligence And Decoding Skills In

Nonverbal Communication. Social Cognition, 3, 168-192. Suhaimi Awang. (1996). Kefahaman Pelajar Dari Beberapa Buah Sekolah Menegah

Akademik Tentang Peluang dan Kerjaya Lepasan Sekolah Vokasional. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana Muda.

Tappin, S. (2002). The UK Vocational Education And Training System. Professiomal Education And Competences, Brazil 18 – 20 March 2002

Telena, W. (2000). A Survey of Mentor/Mentee Activities in Beginning Teacher Induction Programs in Region XI. University of North Texas. Tesis Doktor Falsafah.

Thorndike, E. (1920). Intelligence and Its Uses. Harper’s Magazine, 140, 227-235. Tony, P. (1991). Developing Effective Training Skills. London : Mc Graw Hill. Tunstall, D.F. (1994). Social Competence Needs In Young Children : What The Research

Says. Paper presented at Association For Childhood Ducation, New Orleans. United States Department of Education (1998). A Talented, dedicated, and Well-

prepared teacher in Every Classroom. (ISBN O-16-049465-6). Washington, D.C. U.S. Government Printing Office.

Veenman, S. (1984). Perceived Problems Of Beginning Teachers. Review Of Education Research. 54, M.S 143-178

Von Bertalanffy, L. (1968). General System Theory, New York: Baziller Walker, R.E., and Foley, J.M (1973). Social Intelligence: Its History and Management.

Psychology Reports, 839-64. Wan Mohd Zahid Mohd Noordin. (1993). Wawasan Pendidikan: Agenda Pengisian.

Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wiersma, W. (1991). Research Methods in Education 5th Edition. Needham Heights: Ally

and Bacon. Wentzel, K. (1991). Relationship Between Social Competence and Academic

Acheivement in Early Adolescene. Child Development, 62, 1066-1078. Yin, R.K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, London

and New Delhi: SAGE.

Seminar TVE’06

- 104 -

Zakaria Kasa. (1997). Isu dan Cabaran Pendidikan Vokasional dan Teknikal di Abad ke 21. Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Vokasional. 10-11 Mei 1997 (ms 56-59)

Seminar TVE’06

- 105 -

ASPIRASI PEKERJAAN PARA PELATIH INSTITUT KEMAHIRAN MARA (IKM) JOHOR BAHRU TERHADAP LATIHAN YG DIIKUTI

Yahya bin buntat,Faizah Binti Sharip

Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Tujuan kajian ini dilakukan adalah untuk mengenalpasti aspirasi pekerjaan para pelatih IKM Johor Bahru terhadap latihan yang diikuti. Di dalam kajian ini, penyelidik menggunakan instrument yang berbentuk soal selidik yang mengandungi 30 item soalan dan dibahagikan kepada 2 bahagian. Pengedaran soal selidik dilakukan sendiri oleh penyelidik. Data yang diperolehi diproses dengan menggunakan perisian SPSS. Kaedah min digunakan sebagai cara penganalisaan bagi kajian ini. Hasil daripada kajian ini mendapati majoriti pelatih IKM Johor Bahru mempunyai aspirasi pekerjaan yang positif terhadap latihan yang diikuti. Pelatih-pelatih ini mempunyai keyakinan bahawa dengan latihan yang diikuti mereka akan dapat mengaplikasi kemahiran yang diperoleh untuk digunakan apabila bekerja nanti. Kebanyakan pelatih juga lebih berminat untuk bekerja sendiri dan mereka yakin dengan latihan yang diperolehi, peluang-peluang pekerjaan untuk mereka adalah lebih luas. Mereka juga berpendapat dengan latihan yang diikuti juga, dapat menepati kehendak mereka untuk mendapatkan pekerjaan yang mereka inginkan. PENGENALAN Usaha ke arah membangunkan sumber manusia yang lebih terarah dan tersusun telah pun dilaksanakan oleh kerajaan melalui program pendidikan dan latihan kemahiran teknik dan vokasional dalam pelbagai peringkat. Sehingga kini, pendidikan teknik dan vokasional berubah mengikut peredaran masa dan zaman. Ianya direalisasikan untuk menghasilkan sumber tenaga manusia yang berkualiti tinggi, bagi memenuhi permintaan negara di dalam menuju hasrat Wawasan 2020. Sebagai sebuah negara yang sedang membangun, keperluan sumber tenaga manusia merupakan perkara penting yang perlu difikirkan untuk memenuhi pelbagai sektor pekerjaan. Sehubungan dengan itu, pelbagai usaha dilakukan untuk menampung keperluan sumber tenaga manusia yang mahir dan separuh mahir telah dijalankan. Kerajaan telah menyarankan agar institusi yang terlibat dalam penyediaan sumber tenaga manusia, meningkatkan keupayaan dan latihan yang dijalankan. Dengan adanya pelbagai latihan, diharapkan agar para belia dapat merebut peluang yang disediakan, sebagai jaminan untuk mendapatkan pekerjaan. Secara umumnya, pekerjaan merupakan sesuatu keperluan bagi setiap individu untuk menyara kehidupan. Dengan adanya pekerjaan, terutamanya kepada pelatih lepasan institusi kemahiran, menjadikan latihan yang diperolehi semasa di pusat latihan dapat

Seminar TVE’06

- 106 -

memberikan faedah kepada kehidupan mereka. Sehubungan dengan itu, para pelatih di institusi kemahiran, seharusnya mempunyai aspirasi pekerjaan terhadap latihan yang diikuti, bersesuaian dengan matlamat latihan yang disediakan. Menurut Kuvlesky & Bealer 1966; Lueptow 1981 di dalam kajian Zakaria dan T. Subahan, aspirasi pekerjaan ditarifkan sebagai pekerjaan yang dikehendaki oleh seseorang sekiranya diberi kebebasan memilih. Ia merupakan cita-cita seseorang terhadap sesuatu pekerjaan tanpa mengira halangan-halangan yang mungkin dihadapinya. Oleh yang demikian, seharusnya latihan yang disediakan di sesebuah institusi kemahiran bukan sahaja dapat memenuhi kehendak industri, malah ia dapat memenuhi aspirasi pekerjaan para pelatihnya. Sehubungan dengan itu, Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang membangun, telah menyediakan beberapa buah institusi kemahiran bagi memenuhi permintaan sumber tenaga manusia yang dikehendaki. Disamping itu, ia juga dapat menyediakan para belia untuk mendapatkan latihan kemahiran bagi memudahkan mereka memasuki bidang pekerjaan tertentu. Institusi-institusi yang terlibat adalah seperti Institusi Kemahiran Belia Negara (IKBN), Institusi Latihan Perindustrian (ILP), Pusat Giat Mara dan sebagainya. Selain daripada itu, salah sebuah agensi kerajaan yang turut menyumbangkan ke arah pembangunan sumber manusia ialah Institusi Kemahiran MARA (IKM). Sebagai sebuah institusi kemahiran, Institusi Kemahiran Mara merupakan salah sebuah institusi yang telah dipertanggungjawabkan untuk melatih para belia dalam bidang kemahiran tertentu dan bertanggungjawab terhadap pembangunan sumber manusia sejajar dengan matlamat penubuhannya. Menurut Datuk Hishammuddin bin Tun Hussein, di dalam pengurusan pembangunan belia, pihak kerajaan telah mengeluarkan belanja yang agak banyak dimana untuk tahun 2004 sahaja, sebanyak RM82.5 juta diperuntukkan untuk melatih para belia yang sedang mengikuti latihan di institusi kemahiran di seluruh negara (Ramli Abdul Karim, 2004). Latihan yang berteraskan pendidikan teknik dan vokasional ini, diharapkan akan dapat melahirkan tenaga kerja berkemahiran yang amat diperlukan oleh industri dan dapat meningkatkan ekonomi negara. Seterusnya dapat menyumbang kepada peningkatan serta kemajuan negara ke arah mencapai Wawasan 2020. OBJEKTIF KAJIAN Bagi mencapai objektif kajian, maka beberapa objektif dinyatakan di bawah ini. (1) Mendapatkan pandangan para pelatih Institut Kemahiran Mara terhadap latihan

kemahiran yang diikuti di institut ini. (2) Mengenalpasti jenis pekerjaan yang akan diceburi oleh para pelatih setelah mengikuti latihan di institusi ini. (3) Mengenalpasti sama ada latihan yang diikuti dapat memberi peluang pekerjaan yang luas kepada pelatih Institut Kemahiran Mara. (4) Mengenalpasti sama ada latihan yang diikuti memenuhi kehendak pekerjaan para pelatih Institut Kemahiran Mara.

Seminar TVE’06

- 107 -

KAEDAH KAJIAN Kajian yang di jalankan adalah kajian berbentuk deskriptif secara tinjauan dengan menggunakan instrumen soal selidik yang diedarkan kepada para pelatih untuk dijawab. Menurut Mohd Majid (2000), penyelidikan deskriptif bermatlamat untuk menerokai sesuatu bidang yang belum atau kurang dikaji. Kajian yang dilakukan adalah bertujuan untuk menerangkan dan menjelaskan sesuatu keadaan atau fenomena yang berlaku.

TEMPAT KAJIAN Kajian ini dijalankan terhadap para pelatih di Institut Kemahiran Mara Johor Bahru yang sedang menjalani latihan. Dalam kajian ini populasinya adalah terdiri daripada pelatih-pelatih IKM Johor Bahru yang berada dalam tahun akhir bagi sesi 2003/2004. Jumlah populasi dalam kajian ini ialah seramai 98 orang. Sampel kajian pula, merangkumi ahli-ahli dari kumpulan yang kecil yang dipilih secara rawak dari populasi untuk mengkaji sifat atau parameter populasi (Alias Baba, 1997). Bilangan responden untuk dijadikan sampel dalam kajian ini ialah seramai 77 orang. Jumlah ini mengikut panduan yang dikemukakan oleh Krejcie dan Morgan (1970). Mereka berpendapat bahawa ia dapat memberikan ketepatan 95 peratus dalam kajian. HASIL KAJIAN Apakah pandangan pelatih Institut Kemahiran Mara terhadap latihan yang diikuti? Secara keseluruhannya pandangan responden terhadap latihan yang diikuti menunjukkan skor min yang tinggi. Berdasarkan kepada dapatan analisis data, didapati pelatih merasakan kemahiran yang diikuti di Institut Kemahiran Mara amat berfaedah kepada diri mereka apabila bekerja nanti. Keupayaan responden menjalankan kerja amali di bengkel pula, penyataan dapat menggunakan peralatan kerja amali yang berada di bengkel IKM dengan baik, juga menunjukkan purata mill yang tinggi. Ini menunjukkan keyakinan responden untuk mengendalikan peralatan dan mesin yang ada di bengkel, di mana ia adalah suatu aspek yang amat penting berkaitan dengan kebolehan dalam kerja responden. Responden juga berkeyakinan di dalam menjalankan kerja-kerja , yang diarahkan oleh tenaga pengajar setelah menjalani latihan atau tunjuk ajar yang diberikan oleh tenaga pengajar di institusi ini. Pakar psikologi ada mengatakan bahawa manusia itu akan belajar dengan lebih mudah dan baik apabila diberi peluang untuk mengamalkan (aplikasi) segala kemahiran baru dan pengetahuan yang mereka perolehi khasnya untuk latihan kerja di mana kemahiran-kemahiran khusus adalah sangat diperlukan (Wan Azmi Ramli, 1984). Begitu juga dengan latihan kemahiran yang diberikan kepada para pelatih di Institusi Kemahiran, seharusnya dididik dengan tanggapan, pemikiran, kemahiran dan sikap yang betul supaya mereka dapat menyesuaikan diri dengan sebarang keadaan. (Tajul Ariffin

Seminar TVE’06

- 108 -

Noordin, 1990) Oleh yang demikian, latihan kemahiran yang diberikan kepada para pelatih di Institusi Kemahiran seharusnya benar-benar dapat memberikan faedah sepenuhnya untuk digunakan para pelatih apabila mereka memasuki ke alam pekerjaan. Adakah pelatih berkecenderungan untuk bekerja sendiri? Secara keseluruhannya aspek pelatih berkecenderungan untuk bekerja sendiri, menunjukkan ianya adalah pada tahap yang tinggi. Keadaan ini menggambarkan responden yang dilatih kebanyakkannya, lebih beminat dan bercita-cita untuk berusaha menjalankan perniagaan sendiri atau lebih dikenali sebagai usahawan. Keadan ini dapat dilihat di dalam beberapa soalan yang diajukan kepada responden seperti soalan ke 10, dimana pernyataan saya lebih benninat untuk membuka perniagaan sendiri apabila tamat latihan di institusi ini menunjukan sebanyak 67.5% menyatakan setuju, 15.6% sangat setuju dan selebihnya menyatakan tidak pasti atau tidak setuju. Fenomena ini memberikan gambaran positif kepada negara, dimana tahap kesedaran dikalangan belia dapat ditingkatkan dengan adanya belia-belia seperti ini yang tidak hanya bergantung kepada orang lain dan juga pihak kerajaan selain daripada mengurangkan masalah pengangguran di kalangan belia. lni adalah kerana pada kebiasaannya pelatih-pelatih sukar untuk memperolehi pekerjaan dimana mereka terpaksa bersaing dengan belia-belia lain daripada pelbagai institusi kemahiran atau pun pekerja asing yang upah mereka lebih rendah berbanding dengan pekerja tempatan. Ini selaras dengan penyataan Che Mat (2000), dimana pelatih-pelatih yang keluar dari institusi latihan kemahiran juga menghadapi masalah untuk mendapatkan tempat bekerja yang sesuai dengan bidang latihan yang diikuti. Antara faktor penghalangnya ialah daya maju perusahaan industri kecil dan sederhana yang menjadi tumpuan tempat mendapatkan pekerjaan. Negara kita yang sedang pesat membangun ini sememangnya perlu kearah bagi menyediakan rakyat yang lebih berdikari terutama golongan belia, bagi menjayakan wawasan 2020. lni selaras dengan pemyataan YAB En.Anwar Ibrahim sewaktu beliau menjadi Menteri Kebudayaan, Belia dan Sukan di dalam Tajul Ariffin Noordin (1990), yang menyatakan, ”... ..segala rancangan pada masa depan bertujuan untuk mencelikan masyarakat berdasarkan prinsip-prinsip yang sedia ada dan bukanya menjadikan masyarakat yang sentiasa menunggu untuk menerima bantuan dari mana-mana pihak " Merujuk kepada soalan 13, penyataan berkenaan bekerja sendiri adalah lebih baik daripada makan gaji dan soalan 14, bekerja sendiri memberikan lebih kepuasan kepada saya adalah antara faktor yang menyebabkan mengapa pelatih berminat untuk bekerja sendiri dimana masing-masing menunjukkan min yang tinggi. Ini merupakan perkembangan yang terbaik di mana dengan adanya belia seperti ini, negara kita bukan sahaja akan memperolehi usahawan muda yang berwawasan, malah negara juga dapat

Seminar TVE’06

- 109 -

memperkembangakan lagi kepesatan ekonomi serta belia yang lebih berfikiran positif dan berdikari dalam dunia pekerjaan.

Adakah latihan yang diikuti dapat memberi peluang pekerjaan yang luas? Dilihat daripada dapatan daripada soal selidik mengenai aspek latihan yang diikuti dapat memberi peluang pekerjaan yang luas menunjukan purata min yang tinggi, dimana pernyataan seperti (soalan 17) saya yakin banyak sektor pekerjaan yang boleh saya ceburi setelah tamat latihan di institusi ini dan (soalan21) latihan kemahiran yang diikuti di institusi ini dapat memberi pelbagai peluang pekerjaan menunjukkan 100% menyatakan setuju atau sangat setuju. Responden berasa yakin dengan situasi ini kerana pada pernyataan soalan 23 menyatakan terdapat banyak agensi yang datang untuk menemuduga pelatih bagi mengisi kekosongan di dalam sektor pekerjaan pada tahun akhir latihan di institusi, ini menunjukan 100% menyatakan setuju atau sangat setuju. Situasi ini menunjukan bahawa dengan menjalani latihan di institusi ini pelatih akan memperolehi pelbagai peluang pekerjaan dengan terdapatnya pihak agensi sendiri yang datang untuk menemudaga pelatih tanpa pelatih keluar untuk mencari pekerjaan.

Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa keperluan sumber tenaga mariusia bagi negara adalah amat diperlukan bagi menjayakan wawasan untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara yang maju dalam sektor perindustrian. Dengan itu adalah diharapkan supaya latihan yang dibekalkan di institusi-institusi kemahiran dapat membekalkan tenaga kerjayang berkemahiran dimana, latihan yang djsediakan di institusi kemahiran lebih menekankan kepada usaha membentuk belia sebagai pekerja separuh mahir atau mahir untuk membolehkan mereka memasuki pasaran tenaga kerja yang lebih mencabar akibat perubahan teknik dan teknologi yang lebih canggih atupun menggalakkan perkembangan dan pertumbuhan industri kecil dan sederhana. Situasi ini, menjadikan peluang-peluang pekerjaan bagi pelatih-pelatih di institusi kemahiran ini lebih luas berbanding dengan belia-belia tanpa latihan kemahiran.

Adakah latihan yang diikuti menepati kehendak para pelatih untuk mendapat pekerjaan? Secara keseluruhannya aspek bagi persoalan kajian ke empat ini juga menunjukkan purata min yang tinggi. Dengan ini, dapatlah dinyatakan bahawa latihan yang diikuti oleh para pelatih di institusi ini menepati kehendak para pelatih untuk mendapatkan pekerjaan. Situasi ini dapat dilihat dengan pernyataan soalan seperti soalan 28 yang menyatakan saya yakin dengan latihan yang diperolehi sekarang akan memudahkan saya untuk mendapatkan pekerjaan yang saya kehendaki dimana, 70.1% responden menyatakan setuju dan 29.9% menyatakan sangat setuju. Ini adalah kerana pelatih berasa yakin untuk menceburi bidang pekerjaan dengan mengikuti latihan di institusi ini bagi pernyataan soalan 26 dimana, 61 % responden menyatakan setuju dan 39% menyatakan sangat setuju.

Ini menunjukkan dengan latihan yang diperolehi di institusi ini, bukan sahaja dapat memberikan latihan dan kemahiran yang mencukupi bagi membolehkan mereka

Seminar TVE’06

- 110 -

memasuki bidang pekerjaan untuk keperluan ekonomi kehidupan mereka, malah ia juga dapat memenenuhi kehendak mereka di dalam bidang pekerjaan. Perkara ini selaras dengan pernyataan P. Shephard (1989) dimana beliau menyatakan bahawa pekerjaan seharusnya mempunyai potensi untuk memenuhi bukan sahaja keperluan ekonomi seseorang tetapi juga memberikan atau memenuhi keperluan sosial dan peribadi. Oleh yang demikian adalah perlu latihan yang diikuti dapat memenuhi kehendak para pelatih terhadap pekerjaan supaya mereka dapat melakukan sesuatu kerja itu dengan penuh minat, dedikasi, bersungguh-sungguh serta bertanggungjawab. KESIMPULAN Pekerjaan merupakan salah satu keperluan kepada setiap manusia yang hidup di muka bumi ini. Pekerjaan dan latihan juga tidak dapat dipisahkan kerana dengan adanya latihan seseorang itu akan lebih memahami tugas-tugas yang perlu dilaksanakannya di dalam bidang pekerjaan yang diceburi. Daripada analisis, di dapati pandangan para pelatih terhadap latihan yang diikuti menunjukkan purata min yang tinggi iaitu dengan purata 4.35. Ini menunjukkan responden dapat menguasai kemahiran yang diperolehi di IKM untuk disalurkan ke dalam bidang pekerjaan yang akan diceburi mengikut keperluan dan kehendak mereka di dalam bidang pekerjaan. Responden juga lebih berkecenderungan untuk bekerja sendiri dimana purata min skornya menunjukkan purata min yang tinggi iaitu 4.0. Pernyataan seperti saya bercita-cita untuk membuka perniagaan sendiri pada suatu hari nanti menunjukkan purata min yang tinggi di mana dengan latihan yang diperolehi, responden lebih berkeyakinan untuk berdikari dengan membuka perniagaan sendiri dengan lain kata bekerja sendiri. Dengan latihan yang diikuti, responden juga merasakan peluang-peluang pekerjaan untuk mereka adalah lebih luas. Ini dapat dibuktikan dengan kehadiran wakil dari pelbagai agensi yang datang untuk menemuduga pelatih pada tahun akhir latihan mereka di IKM. Ianya selaras dengan pernyataan bagi soalan ke 23 iaitu terdapat banyak agensi yang datang untuk menemuduga pelatih bagi mengisi kekosongan di dalam sektor pekerjaan pada tahun akhir latihan di institusi ini. Selain daripada itu pendapat bahawa pelatih lepasan institusiyang berasaskan vokasional tidak perlu menunggu begitu lama untuk mendapatkan pekerjaan seperti yang dinyatakan oleh Mohamad (1992) dan ia di sokong oleh pendapat Ismail Mamat (1993), yang mendapati 82% bekas pelatih mendapat pekerjaan dalam tempoh kurang dari satu tahun. Berdasarkan analisis juga, latihan yang diikuti dapat memenuhi kehendak pelatih untuk mendapatkan pekerjaan juga menunjukkan skor yang tinggi. Ini jelas menunjukkan bahawa latihan yang diperolehi dapat memenuhi kehendak responden bagi mendapatkan pekerjaan. Justeru itu, latihan-latihan kemahiran yang diperolehi oleh para belia kita di negara ini, seharusnya bukan sahaja dapat memenuhi keperluan sumber tenaga manusia negara,

Seminar TVE’06

- 111 -

perkara-perkara yang berkaitan dengan peribadi belia itu sendiri iaitu dari segi keperluan atau kehendak juga perlu diambil kira. Ini adalah supaya para belia yang enyumbangkan tenaga kepada negara dapat menyeimbangkan emosinya supaya dapat melakukan pekerjaan yang dilakukan dengan penuh rasa minat, bersungguh-sungguh dan bertanggungjawab. CADANGAN Walaupun penyelidikan ini hanya tertumpu kepada pelatih di IKM Johor Bahru, namun dapatan dari penyelidikan ini diharapkan boleh digunakan pelbagai lapisan dari institusi latihan lain sama ada swasta mahupun kerajaan yang mengendalikan program latihan kemahiran vokasional. Adalah diharapkan penyelidikan ini dapat menjadi sumber pengetahuan, rujukan serta panduan kepada semua pihak terlibat sama ada secara langsung atau tidak langsung ke arah kemajuan pendidikan vokasional dan teknik di negara ini.

Berdasarkan keputusan dan hasil penyelidikan yang diperolehi, berikut adalah disenaraikan beberapa cadangan kepada pelbagai pihak terlibat khususnya kepada pihak IKM sendiri, MARA, Kementerian Sumber Manusia dan juga pelbagai pihak lagi yang terlibat di dalam menjayakan latihan kemahiran ini. Antara cadangan penyelidik adalah seperti berikut;

• Adalah disarankan agar pihak institusi latihan dapat memberikan latihan yang

setaraf dengan apa yang diperlukan oleh pihak agensi pekerjaan bagi membolehkan tahap pengaplikasian kemahiran yang diperolehi oleh pelatih dapat di gunakan secara maksimum. Oleh itu perlulah adanya perhubungan yang baik diantara pihak institusi dengan pihak industri.

• Hasil daripada dapatan kajian menunjukkan ramal diantara responden berminat untuk bekerja sendiri. Dengan itu, adalah perlu bagi pihak yang terlibat menentukan latihan yang diberikan berteraskan kepada amalan perniagaan serta mengadakan seminar-seminar keusahawanan supaya pelatih dapat didedahkan kepada dunia pemiagaan serta lebih bersedia menempuhi alam pemiagaan.

• Adalah perlu bahawa pelatih mengetahui bidang pekerjaan yang sesuai yang akan

diceburi dengan latihan yang diikuti. Dengan ini, pelatih akan mengetahui kehendak-kehendak latihan yang perlu dikuasai berdasarkan kepada bidang pekerjaan. Oleh itu adalah perlu bagi setiap institusi latihan menekankan bidang pekerjaan yang boleh diceburi oleh para pelatihnya setelah tamat latihan. Bukan sahaja sebelum latihan bermula, malah semasa latihan juga, penekanan perkara ini perlu juga diberi perhatian dengan sewajamya.

• Adalah perlu bagi sesebuah institusi latihan itu untuk menyediakan sumber tenaga

bagi keperluan negara. Walaubagaimanapun perlu diingat bahawa pelatih-pelatih ini juga merupakan manusia biasa yang mempunyai naluri kehendak serta keperluan peribadi yang perlu dipenuhi. Oleh itu, latihan yang diberikan juga perlulah menitik beratkan nilai-nilai yang boleh membawa kepada perkembangan

Seminar TVE’06

- 112 -

positif pelatih dengan memberikan latihan yang dapat menyeimbangkan kehendak dan keperluan pelatih itu sendiri. Dengan ini, adalah perlu bagi pihak yang terIibat untuk merangka latihan yang selaras dengan penyataan yang dinyatakan tadi.

RUJUKAN Bloch S. and Bates T. (1995). "Employability". London: Kogan Page Ltd. Bloom, B. S. (Ed.) (1989). "Taksonomi Objektif Pendidikan." (Abdullah Junus). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka (1979). Peter Shephard (1989) "Panduan Perancangan Hidup Dan Kerjaya." Selangor Fong and Sons Printers Ftc. Ltd. Hishamuddin Tajuddin ( 1995). "Hala Tuju Pelajar-Pelajar Kejuruteraan Elektrik ( Jurusan Elektrik dan Penjaga Jentera Elektrik ) Selepas Tamat Pengajian di IKBN, Dusun Tua Satu Kajian Kes". Tesis Sarjana Muda UTM. Ibrahim Mamat (1996)." Reka bentuk Dan Pengurusan Latihan Konsep Dan Amalan." Kuala Lumpur: Dewan Bahasa clan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia (1979). "Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Dasar Pelajaran (1979)". Kuala Lumpur: Jabatan Cetakan Negara Malaysia. Mohamad Samad (1992), "Penerimaan industri terhadap lepasan Sekolah Menengah Vokasional (SMV) jurusan elektronik." Projek Sarjana Muda Universiti Teknologi Malaysia. Muhd Mansur Abdullah, Siti Nordinar Mohd. Tamin (1989). "Kaunseling Kerjaya (Teori dan Amalan)." Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Robiah Sidin (1998). "Pemikiran Dalam Pendidikan" Shah Alam: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Robiah Sidin (1994). "Pendidikan di Malaysia: Cabaran Untuk Masa Depan". Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Selangor : Darul Ehsan. Rozhan Othman (1997). "Pengurusan Personel dan Perancangan Guna Tenaga." Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Tajul Ariffin Nordin (1990), "Pendidikan Belia." Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka Shahril @ Chairil Marzuki et.al (1998). "Pendidikan di Malaysia." Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors. Wan Azmi Ramli (1984). "Latihan Satu Halacara Profesional." Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti. Zainal Mohd Salleh dan Fauzi Mat Daud (1997). "Sekolah Untuk Kerja: Cadangan Untuk Dipertimbangkan Dalam Sistem Pendidikan Malaysia." Kertas Kerja Seminar' Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Vokasional. UPM: "Tidak diterbitkan." Zakaria Abd. Rashid, T. Subahan Mohd. Meerah (1990). "Aspirasi Kerjaya di kalangan Pelajar Sekolah Menengah Vokasional Pertanian". Jurnal Universiti Pertanian Malaysia

Seminar TVE’06

- 113 -

REKABENTUK DAN PEMBANGUNAN PERISIAN MULTIMEDIA (PBK) BAGI

MATAPELAJARAN TEKNOLOGI ELEKTRONIK TINGKATAN 4 TOPIK KOMPONEN ELEKTRONIK (KAPASITOR)

Megat Aman Zahiri bin Megat Zakaria, Rosni Zammuddin Shah Sidek, Mohd

Khata bin Jabor Fakulti Pendidikan UTM

Ismail Bin Sabran, Suhaimy bin Ahmad Maktab Perguruan Teknik Kuala Lumpur

ABSTRAK Penggunaan perisian multimedia terbukit mampu membantu pelajar dan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walaupun begitu perisian multimedia yang bercirikan tempatan agak sukar untuk didapati dipasaran. Kertas ini akan membincangkan proses rekabentuk dan pembangunan projek multimedia yang bertujuan membina sebuah perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) bagi satu tajuk kecil dalam mata pelajaran Teknologi Elektronik tingkatan empat di sekolah dengan tajuk kecilnya adalah kapasitor. Tajuk ini adalah sesuai untuk diaplikasikan dalam PBK multimedia kerana ianya berbentuk abstrak. Perisian multimedia ini dibina dengan menggunakan bahasa gubahan Micromedia Authoware versi 6.0 dan gabungan beberapa sistem pengubahan lain bagi memantapkan lagi penghasilannya. Animasi dan simulasi komputer digunakan dalam membantu pelajar memahami perkara perkara penting dalam tajuk kapasitor ini. PENGENALAN Penggunaan multimedia telah menjadi suatu pendekatan pengajaran-pembelajaran yang sangat penting dan telah terbukti keberkesananya. Menurut Najib Tun Razak (dalam Ee Ah Meng, 1998) menyatakan bahawa sekolah Bestari ditubuhkan bukan sahaja untuk memenuhi kehendak-kehendak Koridor Raya Multimedia (MSC), malahan untuk melahirkan satu generasi baru rakyat Malaysia yang kreatif dan inovatif dalam pemikiran selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara. Anwar Ibrahim (1997) dalam pembentangan Belanjawan 1998 telah menyarankan agar setiap rakyat Malaysia perlu berkemahiran menggunakan komputer. Menurut Zoraini Wati Abas (1997), untuk menuju ke tahap negara maju, generasi celik maklumat perlu diasuh dari sekarang selaras dengan matlamat perlaksanaan MSC. Ahmad Zaharudin Idrus (1997) turut memberi penekanan bahawa dalam era teknologi maklumat dan dunia yang serba kompetitif, penguasaan ilmu dan maklumat adalah sangat penting untuk mencapai taraf negara maju seperti yang digariskan melalui Wawasan 2020. LATAR BELAKANG MASALAH Para pelajar bukan sahaja perlu berpengetahuan dalam bidang yang dipelajari tetapi mereka juga perlu celik teknologi malahan menggunakan teknologi untuk

Seminar TVE’06

- 114 -

mempertingkatkan kemahiran dan pengalaman mereka. Dalam abad ini pelajar perlu mempunyai pelbagai kemahiran bagi menghadapi jenis pekerjaan yang pelbagai dalam pasaran. Guru sebagai seorang pendidik juga tidak terkecuali daripada arus pembangunan ini. Malahan mereka perlu menguasai teknologi ini bagi membantu dalam membentuk CD-ROM pendidikan, Sidang Video, Pendidikan Jarak Jauh dan sebagainya. Awang Had Salleh (dalam Ng Kien Kang (1998)) telah mengeluarkan kenyataan bahawa negara kita tidak akan maju tanpa IT. Ini menunjukkan betapa pentingnya penguasaan IT dan celik komputer. Beliau seterusnya menyeru agar perisian perisian untuk kegunaan bidang pendidikan yang bercirikan budaya tempatan dapat dihasilkan dengan kadar yang segera. Gan Siowck Lee (1996) juga menyatakan bahawa penghasilan perisian yang berdasarkan kepada kurikulum kebangsaan dan bermutu adalah sangat diperlukan dan merupakan antara faktor utama yang akan menentukan kejayaan pendekatan baru pendidikan masa akan datang. Pendekatan pengajaran tradisi yang berasaskan “chalk and talk” tidak berapa menarik minat atau merangsang proses pembelajaran kerana tidak melibatkan kesemua panca indera terutama sekali dalam pembelajaran matapelajaran Teknologi Elektronik. Teknologi Elektronik berhubungkait dengan matapelajaran Sains yang mengandungi banyak topik yang sukar difahami oleh pelajar secara lisan kerana perkara yang ingin disampaikan adalah berbentuk abstrak. Untuk memudahkan pemahaman pelajar, kaedah penyampaian bidang ini harus diubahsuai daripada pendekatan tradisi kepada pendekatan penerokaan dan penemuan kendiri menerusi perisian multimedia interaksi yang melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. "People retain only 20 % of what they see, 30% of what they hear. But they remember 50% of what they see and hear, as much as 80% of what they see, hear and do simulaneously. " (Computer Technology Research, 1993). Menurut Flecther (1990), manusia mengingati 20 peratus daripada apa yang didengar, 40 peratus daripada apa yang didengar dan dilihat manakala 75 peratus daripada apa yang didengar, dilihat dan dilakukan. Jadi, pendekatan tradisi tidak dapat mengeksploitasikan ketiga-tiga deria pelajar untuk menerima pembelajaran secara berkesan. Malahan faktor-faktor lain turut menyumbang kepada ketidak-berkesanan suatu pengajaran-pembelajaran seperti yang dinyatakan oleh Okey (1985) iaitu bahan pembelajaran tidak menepati objektif pengajaran, isi kadungan pelajaran yang tidak sistematik, persekitaran pembelajaran yang kurang merangsangkan dan pendekatan pengajaran yang statik. Tambahan pula kekurangan perisian multimedia berdasarkan kurikulum tempatan terutama sekali dalam bidang Teknologi Elektronik amat kurang di negara ini. Kesemua kekangan ini akan dapat diatasi hanya apabila direkabentuk mengikut perancangan yang teliti dan bersistematik serta menepati kurikulum tempatan. OBJEKTIF REKABENTUK DAN PEMBANGUNAN PERISIAN Projek ini bertujuan untuk merekabentuk dan membangunakan sebuah perisian multimedia pembelajaran berbantukan komputer (PBK) yang berfungsi secara interaktif bagi matapelajaran Teknologi Elektronik tingkatan empat yang bertajuk Komponen

Seminar TVE’06

- 115 -

Elektronik (Kapasitor). Penekanan secara khusus kepada pelajar adalah kepada mengenalpasti unit dan simbol komponen kapasitor, mengenalpasti jenis dan kegunaan kapasitor, mengenalpasti jenis sambungan dan jumlah kemuatan kapasitor serta menguji kapasitor. Pembangunan projek ini didorong oleh sikap pro aktif penyelidik bagi memberi kefahaman yang lebih berkesan kepada pelajar kerana dalam pengajaran-pembelajaran Teknologi Elektrik dan Elektronik sama ada di sekolah rendah mahupun sekolah menengah, konsep asas sesuatu tajuk amat penting dan perlu disampaikan secara berkesan supaya pelajar dapat menguasai pelajaran seterusnya. Hampir keseluruhan tajuk-tajuk adalah berkaitan antara satu dengan yang lain dan dalam hal ini seorang pelajar memerlukan kefahaman kepada konsep asas. REKA BENTUK PROJEK Projek ini dibangunkan berasaskan pendekatan dan teori pembelajaran tertentu yang memainkan peranan penting dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Rekabentuk yang diamalkan dalam pembangunan perisian ini adalah berstruktur dan bersistematik. Elemen-elemen multimedia seperti teks, grafik, animasi, audio dan video serta interaktiviti telah di integrasikan dalam perisian. Penggabungan ciri-ciri multimedia dalam perisian yang dibina ini adalah bersifat interaktif dan mesra pengguna. Kesemua aspek dipertimbangkan dengan teliti bagi menghasilkan perisian multimedia yang berkualiti dari segi isi kandungan, strategi pengajaran dan teknologi multimedia yang digunakan. Umumnya rekabentuk menggunkan kaedah antaramuka ramah (user-friendly) antara komputer dengan penggunamenggunakan konsep GUI (Grafic User Interface). Kaedah ini memudahkan pengguna untuk melayar ke keseluruhan perisian. Grafik digunakan untuk mewakilkan arahan-arahan di samping arahan-arahan berbentuk teks. Grafik seperti elip untuk pelayaran, tanda “?” untuk maklumat, gambar pintu untuk ikon “keluar”dan sebagainya. Perisian dibina dalam persekitaran Windows untuk membolehkan penggunaan grafik, animasi, suara, bunyi dan muzik dieksploitasikan dengan mudah. Hampir keseluruhan perisian ini menggunakan tetikus untuk mengawal pelayaran (navigation) di mana tetikus merupakan peranti penunjuk (pointing device) yang utama dalam persekitaran Windows di samping menggunakan papan kekunci untuk masukan data-data pada sebahagian perisian. Carta Alir Sistem multimedia ini dibahagikan kepada enam modul utama seperti yang digambarkan dalam carta alir Rajah 1 di bawah. Pembahagian modul-modul mengikut kategori memudahkan pengguna membuat pilihan semasa menjelajah dalam perisian.

Seminar TVE’06

- 116 -

Rajah 1 : Carta alir keseluruhan sistem

Seminar TVE’06

- 117 -

Rajah 2 : Carta alir isi kandungan

Struktur perisian multimedia ini membenarkan pengguna belajar melalui konsep konstruktivisme. Ini membenarkan pelajar membentuk sesuatu konsep berdasarkan kepada maklumat yang dikumpulkan. Ia juga direkabentuk berlandaskan kepada teori pembelajaran humanis iaitu membenarkan pengguna melayar ke mana – mana bahagian perisian mengikut kemahuan serta minat sendiri dalam menentukan apa yang ingin dipelajari, kebebasan menggunakan masa bagi satu-satu aktiviti dan kebebasan bergerak dari satu modul ke modul seterusnya. Keadaan ini juga adalah bersesuaian dengan pembelajaran arah kendiri. Rao (1991) menyatakan bahawa bahan pengajaran mestilah ringkas, tepat dan sesuai bagi sasaran pelajar untuk mencapai objektif yang telah ditentukan. Oleh itu, isi kandungan bagi topik “Kapasitor” ini dibahagikan kepada topik-topik kecil untuk tujuan memudahkan pembelajaran iaitu Sejarah kapasitor (Teks-teks

Seminar TVE’06

- 118 -

yang berkaitan dengan sejarah kapasitor), Simbol kapasitor (simbol yang standard) dan Kumpulan kapasitor (Teks dan grafik). Penggunaan Jenis Teks & Warna Teks perisian ini menggunakan font arial untuk keseluruhan perisian kecuali bahagian-bahagian tertentu yang memerlukan kesan visual yang berbeza. Saiz huruf yang berbeza digunakan mengikut kesesuaian untuk tajuk dan isi kandungan. Warna kelabu digunakan sebagai warna latar belakang menu utama. Menurut Failola dan Debloois (1988), warna kelabu ialah warna yang selamat digunakan untuk mewujudkan latar belakang yang neutral untuk menonjolkan dua atau tiga jenis warna lain. Pada bahagian-bahagian lain perisian, warna latar yang berbeza dan agak gelap digunakan sesuai dengan grafik dan gambar untuk memberi kesan visual yang lebih jelas. Pemilihan perisian & Perkakasan Dalam pembangunan perisian multimedia ini disamping bahasa gubahan Micromedia Authoware versi 6.0 dan banyak perisian sokongan lain telah digunakan untuk menghasilkan rekabentuk yang bersifat interaktif dan memperkayakan paparan skrin yang dapat menarik minat pengguna. Sebagai contohnya Ulead COOL 3D ver 3.5 di gunakan untuk mengedit klip-klip video dan menghasilkan video. Dalam aspek pembangunan juga penyelidik menggunakan mikro komputer dengan Mikropemprosesan Intel Pentium III 833 MHz, 128 MB RAM serta menggunakan sistem komputer yang mempunyai kapasiti 20GB. Walaupun begitu sistem ini hanya menggunakan sebanyak 65.7 MB ruang storan sahaja. Lain-lain sistem adalah sama seperti komputer multimedia yang lain. Dianggarkan pengguna perisian ini memerlukan sekurang-kurangnya perkakasan main dengan Mikropemprosesan Pentium 100Mhz dan 64 MB RAM bagi membolehkan perisian multimedia ini berfungsi dengan baik. PEMBANGUNAN SISTEM MULTIMEDIA Program telah dipakejkan sebagai satu fail program (*.exe) dengan aplikasi Run Time Version. Aplikasi ini digunakan dalam program ini supaya pengguna dapat memainkan terus perisian ini dari mana-mana sistem komputer tanpa perlu menggunakan perisian Micromedia Authoware. Aplikasi ini juga bertujuan supaya program ini (source code) tidak boleh disalin (copy) oleh pihak yang lain. Pengguna hanya perlu memilih arahan Run dari butang Start untuk memainkan perisian ini. Melalui cara ini perisian akan mula beroperasi dan arahan selanjutnya akan diberikan dalam perisian.

Perisian Multimedia Kapasitor ini merupakan satu perisian bagi tujuan pengajaran-pembelajaran berdasarkan kepada sukatan pelajaran sekolah menengah teknik dalam topik komponen elektronik dan subtopik “Kapasitor”. Kandungan bahagian “Menu Utama”, “Pengenalan”, “Konsep”, “Isi Kandungan”, “Aktiviti”, “Latihan” dan “Bantuan” akan diterangkan seperto di bawah.

Seminar TVE’06

- 119 -

Menu Utama Bahagian pengenalan merangkumi muzik dan animasi selamat datang dan tajuk. Pengguna dikehendaki mendaftarkan nama kedalam ruangan yang disediakan, kemudian satu skrin akan muncul yang mengalu-alukan kedatangan pengguna ke dalam perisian ini. Paparan ditunjukkan seperti berikut;

Rajah 3 : Dua contoh Paparan pengenalan

Rajah 4 : Paparan Menu Utama

Pada menu utama terpapar sejajar enam butang pilihan yang terletak pada sebelah kiri skrin yang berfungsi sebagai ikon-ikon untuk mewakili bahagianbahagian “Pengenalan”, “Konsep”, “Isi Kandungan”, “Aktiviti”, “Latihan” dan “Bantuan”. Satu animasi “Selamat Belajar” yang berlatarbelakangkan sekumpulan kapasitor disediakan bagi menarik minat pengguna untuk meneroka perisian ini. Bila tetikus digerakkan pada salah satu butang pilihan, butang pilihan tersebut seperti tertekan kedalam dan ini menandakan butang

Seminar TVE’06

- 120 -

pilihan tersebut sedia untuk diaktifkan. Untuk keluar dari program ini, pengguna boleh memilih butang “pintu” sebelah kanan bawah menu utama. Semua skrin dalam perisian ini disediakan ikon “pintu” ini sebagai kemudahan kepada pengguna untuk keluar dari perisian tanpa perlu kembali ke menu utama. Apabila ikon ini dipilih, pengguna akan di bawa ke satu skrin di mana terpaparya soalan “Adakah anda pasti untuk keluar dari perisian ini?”. Pengguna perlu klik sama ada “Ya” atau “Tidak”. Jika “Tidak” dipilih, pengguna akan dibawa ke menu utama semula. Jika “Ya” dipilih pengguna akan dibawa keluar dari program.

Rajah 5 : Paran objektif dan bantuan dalam sistem

Bila butang pilihan “Pengenalan” diklik, pengguna akan dibawa ke satu skrin di mana terpaparnya skrin pengenalan (Rajah 4.3.2a) . Bahagian “Pengenalan” ini menerangkan kepada pengguna tentang konsep asas kapasitor. Dengan penerangan awal ini, pelajar akan mempunyai konsep asas tentang komponen elektronik yang penting iaitu kapasitor. Terdapat tiga ikon pilihan pada skrin ini. Pertama, ikon pilihan “teruskan” untuk pengguna meneruskan program ke bahagian Isi kandungan tanpa perlu kembali ke menu utama. Kedua, ikon pilihan “Menu” untuk ke menu utama sekiranya pengguna ingin ke pilihan yang lain yang terdapat pada menu utama dan ketiga, sekiranya pengguna ingin terus keluar dari program tanpa kembali ke menu utama, pengguna boleh berbuat demikian dengan memilih butang “pintu” yang di sediakan di bahagian kanan bawah skrin ini.

Rajah 6 : Skrin Pengenalan

Seminar TVE’06

- 121 -

Rajah 7 : Sistem Pam Air Bila pengguna klik pada butang pilihan “Konsep”, pengguna akan dibawa ke satu skrin yang memaparkan satu animasi sistem pam (Rajah 7 di atas) . Sistem pam air ini menunjukkan dengan jelas bagaimana kapasitor mekanikal yang digunakan dapat menghasilkan keluaran air secara berterusan. Animasi ini membantu pengguna mengukuhkan lagi konsep kapasitor yang menggunakan aliran elektron yang secara umumnya tidak nampak dengan mata kasar. Terdapat 10 skrin paparan dalam bahagian isi kandungan. Isi pelajaran yang terdapat dalam bahagian ini ialah sejarah kapasitor, binaan kapasitor, kumpulan kapasitor, simbol kapasitor, unit kapasitor, jenis-jenis kapasitor, kegunaan kapasitor, cas dan nyah cas kapasitor, sambungan kapasitor dan pengujian kapasitor. Pengguna boleh menjelajah dengan menggunakan ikon “kedepan” dan “kebelakang” untuk membuka halaman sama ada kehadapan atau kebelakang. Ikon “menu” untuk ke menu utama. Kesemua skrin disediakan tajuk perisian iaitu “kapasitor”. Ini penting supaya pengguna tidak sesat dan hilang pedoman. Setiap skrin juga disediakan nombor mukasurat bersama mukasurat keseluruhan. Perkataan yang diwarnakan dengan warna merah condong (Hypertexts) boleh diklik untuk mendapatkan maklumat lanjut berkenaan perkataan tersebut .

Seminar TVE’06

- 122 -

Rajah 8 : Paparan Penggunaan teks condong, animasi dan suara , interaktif.

Pengguna akan dapat memahami dengan lebih mendalam isi pelajaran dengan tersedianya animasi seperti jarum meter yang bergerak apabila ujian dilakukan ke atas kapasitor (Rajah 8-2). Pengguna boleh menggunakan butang suara untuk mendengar isi pelajaran didalam teks bergulung (scrolling text) sekiranya mereka tidak mahu membaca isi pelajaran di dalam teks bergulung yang disediakan. Pengguna juga dapat berinteraksi dengan perisian, mereka disediakan dengan satu program interaktif yang mana pengguna boleh memasukkan nilai-nilai kapasitor yang diingini untuk melihat hasil jumlah kapasitor yang di sambung secara selari (Rajah 8-3). Semua ini dibangunkan supaya dapat menarik minat pengguna untuk menggunakan perisian ini dengan lebih selesa dan berkesan. Pilihan “aktiviti” membawa pengguna ke skrin “uji minda”. Dalam skrin ini pengguna diberi pilihan sama ada memilih aktiviti 1 atau aktiviti 2. Aktiviti 1 menghendaki pengguna menyusun huruf-huruf ke dalam petak-petak yang disediakan berdasarkan soalan yang diberi. Aktiviti 2 pula adalah lebih mencabar dimana pengguna perlu menyusun keratan-keratan gambar (puzzel) sebelum dibenarkan menjawab soalan . Pengguna akan merasa puas setelah meyelesaikan aktiviti mereka.

Seminar TVE’06

- 123 -

Rajah 9 : Paparan Uji Minda

Skrin pertama pada “Latihan” memberi arahan kepada pengguna tentang soalan yang disediakan. Soalan yang disediakan adalah dalam dua bentuk. Pertama adalah soalan berbentuk objektif dan kedua soalan berbentuk subjektif. Soalan-soalan yang disediakan berdasarkan isi pelajaran dalam bahagian isi kandungan dan menurut kronologi isi pelajaran. Bagi soalan objektif, pengguna hanya dibenarkan menjawab sebanyak dua kali sahaja. Jika percubaan pertama dan kedua salah, akan muncul penyataan “harap maaf jawapan anda salah!!! Cuba lagi…..” seterusnya akan dipaparkan jawapan yang betul. Jika jawapan yang dipilih adalah betul akan dipaparkan animasi orang melompat kegembiraan sebagai memberi penghargaan kepada pengguna. Bagi soalan subjektif, pengguna diberi masa selama 30 saat untuk menjawab. Untuk menjawab soalan subjektif ini, pengguna perlu menaipkan jawapan kedalam ruangan yang disediakan (entry text). Sekiranya jawapan yang diberikan salah akan muncul kenyataan “Maaf, jawapan yang anda taip kurang tepat. Cuba lagi…” pengguna boleh menjawab sehingga masa tamat. Apabila masa yang diperuntukkan telah tamat akan muncul kenyataan “maaf. masa anda telah tamat!!! beserta jawapan yang betul. Sekiranya jawapan yang ditaip betul, penghargaan yang diberi adalah sama seperti penghargaan untuk soalan objektif. Diakhir latihan akan dipaparkan peratus lulus.

Skrin “bantuan” disediakan bagi membantu pengguna dalam memahami arahan-arahan yang terdapat di dalam perisian. Butang yang digunakan dalam perisian ini adalah seragam bagi memudahkan pengguna supaya pengguna tidak menghabiskan banyak masa untuk mempelajari arahan dan penggunaan butang.

Seminar TVE’06

- 124 -

Rajah 10 : Paparan Latihan

PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN Pembinaan perisian multimedia adalah satu proses yang memerlukan kemahiran, pengetahuan dalam bidang grafik di samping kreativiti serta inisiatif yang tinggi untuk menghasilkan suatu perisian yang bermutu. Pembinaan perisian multimedia harus berpandukan kepada teori-teori pembelajaran supaya ia dapat menyumbang kepada kesan pembelajaran yang positif dan berkesan. Di samping itu, pembinaan perisian multimedia juga harus mengambilkira apek umum dan tidak terhad kepada sukatan mata pelajaran tertentu sahaja. Ini adalah sesuai dengan polisi pendidikan negara yang sentiasa berkembang. Dengan ini, perisian yang di bina tidak akan ketinggalan zaman dan boleh digunakan oleh pelbagai pihak. Dengan terhasilnya perisian ini, diharapkan ianya dapat dijadikan sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran di sekolah maupun di institusi-institusi pendidikan yang lain. Jika ia didapati sesuai digunakan, maka perisian-perisian selanjutnya boleh di bangunkan berdasarkan kepada pendekatan perisian ini. Diharap juga perisian ini boleh dijadikan sebagai rujukan kepada pembina perisian multimedia yang lain dalam membantu guru serta pelajar menempuhi dunia pendidikan yang semakin luas dan mencabar. Beberapa cadangan lanjutan dikemukakan untuk kajian pembinaan selanjutnya bagi perisian multimedia ini:

i. Mutu perisian boleh ditingkatkan lagi dengan memasukkan ciri penjanaan data pengguna yang boleh disemak oleh guru dalam bentuk teks.

Seminar TVE’06

- 125 -

ii. Perisian harus mempunyai bank soalan demi memberi variasi kepada soalan-soalan dalam latihan dan soalan-soalan latihan juga perlu disediakan secara rawak untuk memberi lebih keberkesanan dalam penilaian.

iii. Animasi terhadap pengaliran elektron boleh diperbaiki lagi untuk memberi penjelasan yang lebih jelas kepada pengguna terhadap isi pelajaran yang mengandungi proses pengaliran elektron.

iv. Pembinaan perisian multimedia lanjutan juga perlu memasukkan ciriciri kepakaran dengan memberi bimbingan kepada pengguna bila pengguna menghadapi masalah menggunakan perisian tersebut.

v. Pembinaan perisian multimedia akan datang boleh memperluaskan lagi tajuk-tajuk yang berkaitan dengan matapelajaran Teori Teknologi Elektronik tingkatan empat khususnya topik berkaitan dengan komponen elektronik.

vi. Pembinaan perisian multimedia seterusnya juga harus membangunkan perisian yang mempunyai hubungan dan kaitan dengan kehidupan sebenar supaya pengguna dapat mencapai kefahaman yang lebih maksima dan berkesan.

vii. Gambar dan grafik yang lambat semasa pertukaran skrin harus diperbaiki lagi supaya proses “loading” dapat dilakukan dengan cepat dalam pembangunan perisian multimedia akan datang.

viii. Verifikasi isi pelajaran hendaklah ditingkatkan dengan merujuk kepada pakar-pakar dalam bidang yang berkaitan.

RUJUKAN Ee Ah Meng (1998).”Psikologi Pendidikan II (semester II).” Shah Alam. Penerbit Fajar

Bakti Sdn. Bhd. Fletcher, J.D (1990) “Effectiveness and cost of interactive Video Disc Instruction in

deffence training and education.” Washington D.C institute for Defence Analysis. Gan S. Lee (1996). “CIE projects-Where are we heading?”. Intech: 25 Jun 1996. Kementerian Pendidikan Malaysia (1993). “Kurikulum bersepadu sekolah menengah

pengajian kejuruteraan elektrik & elektronik tingkatan 4.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Tun Haji Razak (1997). “Education for a smart society.” http://www.mdc.com/flagship/school/index.html

Ng Kien Kang(1998). “Pembinaan Periasian Pembelajaran Berbantu Komputer Multimedia dalam satu tajuk kecil mata pelajaran Teknologi Elektrik-Transistor.” Tesis Sarjana Muda UTM (tidak diterbitkan).

Okey, J. et al.(1985). “Development of An Intergrated Process Skill Test II.” Journal of Research In Science Teaching, 22(2): 169-177.

Zoraini bt Wati Abas (1997). “Melahirkan generasi celik maklumat.” Utusan Melayu.______

Seminar TVE’06

- 126 -

APLIKASI MODEL DCCD UNTUK PEMBENTUKAN PROFIL PEKERJAAN SEKTOR PERKHIDMATAN KEJURURAWATAN

Ruhizan Mohamad Yasin, Ramlee Mustapha, Zalizan Mohd. Jelas

Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK Perubahan merupakan satu fenomena yang tidak asing lagi bagi dunia masa kini. Arus globalisasi dan perubahan teknologi yang rancak memerlukan setiap individu dan organisasi menghadapi cabaran ini dengan positif untuk lebih berdaya saing. Individu di sektor pekerjaan memerlukan anjakan paradigma untuk lebih proaktif kearah melengkapkan diri dengan keterampilan semasa. Institusi-institusi latihan juga tidak ketinggalan perlu memikirkan cara yang lebih innovatif dalam merangka kurikulum latihan untuk lebih relevan dan mampu mengeluarkan graduan yang lebih berdaya saing dalam pasaran pekerjaan masa kini dan akan datang. Bagi mencapai objektif tersebut, pembelajaran terfokus yang dihasilkan melalui analisis proses pekerjaan dianggap dapat memberi input kepada pembentukan kurikulum yang lebih relevan dengan kehendak alam pekerjaan. Model DCCD (Design and Implementation of a Curriculum on Curriculum Development) memperkenalkan satu model pembentukan kurikulum yang dapat membantu perancang kurikulum dan para pengajar untuk menyelaraskan profil pendidikan teknik dan latihan vokasional dengan pengajaran kepada keperluan industri dalam kontek setempat. Kertas kerja ini akan membincangkan konsep asas model DCCD dan aplikasinya kepada bidang kejururawatan. Bidang kejururawatan merupakan satu bidang perkhidmatan vokasional yang selama ini pembentukan kurikulumnya menggunakan pendekatan pembangunan kurikulum akademik (perubatan). PENGENALAN Sumbangan Pendidikan Teknik dan Vokasional kearah pembangunan sosio-ekonomi negara tidak dapat disangkal lagi dalam melatih tenaga kerja mahir dan separuh mahir. Justeru sistem pendidikan teknik dan vokasional perlu sentiasa relevan dengan kehendak semasa dan masa hadapan negara terutama dalam konteks Malaysia. Sosio-ekonomi negara juga bergantung kepada kesan globalisasi. Persaingan di alam global mementingkan kualiti produk dan perkhidmatan yang tinggi, tenaga kerja yang murah.bukan lagi menjadi faktor utama. Kualiti produk dan perkhidmatan yang dihasilkan mempunyai kaitan yang rapat dengan pendidikan yang berkualiti dan pekerja yang berketerampilan. Oleh itu, sistem pendidikan vokasional perlulah direkabentuk untuk memenuhi keperluan masyarakat, individu dan ekonomi. Model DCCD untuk Pembangunan Kurikulum Teknikal dan Vokasional DCCD ialah sigkatan daripada Design and Implementation of Curriculum on Curriculum Development. Ia merupakan satu proses pembangunan kurikulum Teknikal dan Vokasional berasaskan analisis proses pekerjaan. Model ini diperkenalkan oleh sekumpulan penyelidik dari Jerman dimana mereka menggunakan model ini untuk mengurangkan 23 profil pekerjaan yang diguna pakai dalam industri automotif

Seminar TVE’06

- 127 -

(Volksyegen) kepada 5 core profil. Mereka mengandaikan yang kualiti sesuatu kurikulum latihan vokasional bergantung kepada konten yang dihasilkan daripada satu penyelidikan yang sistematik terhadap sesuatu sektor pekerjaan (Spoottl, 2006) untuk mendapatkan satu kelangsungan (coherences). Falsafah yang mendukungi model ini ialah pengintegrasian antara pengetahuan praktikal dan teori melalui satu penyelidikan yang bersistematik seperti yang diterangkan dalam gambarajah berikut:

Work Process KnowledgeWork Process Knowledge

Practical Knowledge

context oriented andimplicit

subjective

Theoretical Knowledge

objective

free of context, guidefor actions, science

oriented, legitimisingaction

knowledge

Context oriented guide for actions

and explicit

Work process knowledge

Rajah 1: Pengetahuan Proses Pekerjaan

Analisis Proses Pekerjaan Pengetahuan proses pekerjaan dihasilkan daripada analisis yang dibuat dalam konteks sesuatu alam pekerjaan dengan mengambil kira perlakuan pekerja baru hinggalah kepada master. Proses ini merangkumi pembangunan kompetensi dan pemgenalpastian kompetensi yang terlibat bagi sesuatu sektor pekerjaan yang dikenali sebagai analisis proses pekerjaan. Objektif analisis proses pekerjaan ialah untuk membantu:

1. Mengenalpasti kompetensi dan ruang lingkupnya bagi sesuatu tugasan pekerjaan. 2. Menerokai kelansungan (coherences) yang penting untuk pembangunan

kompetensi 3. Menentukan pengetahuan proses pekerjaan untuk membentuk busines dan

proses pekerjaan. Kompetensi ditakrifkan sebagai ”...ability to make use of knowledge, know-how and skills in a familiar and new coherence” (Tissot 2004, p.48). Oleh yang demikian kompetensi bagi sesuatu pekerjaan tidak dapat dikenalpasti menerusi pengetahuan saintifik semata-mata tetapi memerlukan penglibatan aplikasi kedalam proses sesuatu pekerjaan. Maka anggapan yang dibuat ialah melalui cara yang saintifik dan sistematik, segala kompetensi dapat dinilai ( pengetahuan explicit dan juga implicit ).

Seminar TVE’06

- 128 -

Pembangunan kompetensi diangggap sebagai satu pengalaman pembelajaran. Pengalaman pembelajaran ini dibina sepanjang proses melakukan tugasan dan pengalaman menghadapi masalah berkaitan dengan tugasan. Dalam kerangka analisis proses pekerjaan ini, segala pengetahuan, kemahiran, keadaan yang mencabar, tugasan, masalah dan bagaimana individu menghadapi dan menyelesaikannya sehingga menjadikannya seorang master. Dengan kata lain bagaimana seseorang pekerja itu membina personaliti diri menghadapi tugasan diselidiki. Disamping itu Analisis Proses Pekerjaan ini juga menilai kesinambungan (logical) tahap pembangunan kompetensi dengan tahap-tahap seterusnya. Ini membantu untuk mendapatkan struktur kurikulum yang lebih logical. Pengetahuan Proses Pekerjaan merupakan kombinasi antara pengetahuan kontektual organisasi dan pengetahuan teoretikal khusus. Ia amat berhubungkait dengan pegalaman kerja seseorang dan interaksinya dengan organisasi pekerjaan itu. Ini bermakna untuk memahami keseluruhan proses kerja yang terlibat penyelidik perlu menyelidiki aspek-aspek individu, produk, teknikal, organisasi pekerjaan, dimensi sosial dan orientasi sistem pekerjaan yang diterokai. Secara kesimpulan, pendekatan yang diguna pakai dianggap sebagai satu sistem penyelidikan vokasional yang saintifik. Maklumat yang dikumpul digunakan untuk mengklasifikasikan kompetensi-kompetensi kepada empat (4) kumpulan bidang pembelajaran (learning areas) yang dikaitkan dengan lima (5) tahap kompetensi seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2. Bahagian seterusnya membincangkan contoh aplikasi sistem ini dalam pembentukan profil pekerjaan bagi sektor kejururawatan.

Rajah 2: Deskripsi Umum Hiraki Bidang Pembelajaran

Seminar TVE’06

- 129 -

Applikasi DCCD Model dalam Sektor Kejururawatan Secara umum model DCCD melibatkan empat (4) tahap penyelidikan yang memberi fokus kepada perkara-perkara yang berbeza.seperti yang diterangkan dalam jadual dibawah: Tahap Metod Instrumen Struktur sektor dan pekerjaan dan impak kepada pekerjaan-pekerjaan lain

Analisis Sektor

Analisis dokumen, kuantitatif survey.

Struktur organisasi proses pekerjaan

Kajian Kes

Inventori tugasan, lawatan, interview.

Mengenalpasti kompetensi dan tugasan pekerjaan

Bengkel Pekerja Mahir (Expert Workers Workshop)

Analisis Sejarah Pekerjaan, Sumbangsaran.

Kompetensi dalam busines dan proses pekerjaan

Analisis Proses Pekerjaan

Pemerhatian, Temubual pakar.

Seminar TVE’06

- 130 -

Kertas kerja ini hanya menerangkan tahap ke tiga iaitu proses mengenalpasti kompetensi dan tugasan pekerjaan menerusi kaedah bengkel pekerja mahir (expert workers workshop). Bengkel ini dijalankan setelah maklumat-maklumat untuk tahap pertama dan kedua (Analisis Sektor) dikutip dan dianalisis. Objektif bengkel pekerja mahir ini antaranya ialah i). untuk menerangkan pekerjaan mahir moden menggunakan klasifikasi tugasan utama profesion. ii).untuk membezakan antara tugasan berdasarkan tahap kemahiran dan syarat latihan. Salah satu daripada hasil dapatan analisis sektor ialah penumpuan perlu diberikan kepada bahagian Perubatan dan Pembedahan (medical dan surgical) dalam sektor kejururawatan. Proses ini melibatkan beberapa langkah iaitu:

1. Pembentangan sejarah profesion individu, 2. Pengumpulan tugasan utama profesion dan 3. Analisis tugasan profesion

Contoh hasil pembentangan sejarah profesion individu ditunjukkan dalam dua contoh yang berikut:

Seminar TVE’06

131

Contoh 1: Sejarah Profesion Individu

‘EXPERT WORKERS WORKSHOPS’ FIELD: NURSING SUB-SECTOR: MEDICAL-SURGICAL NURSING Sheet for Workshop 1: Personal Occupational History Stage # : 1 (Tagging with senior in ICL) Professional Task: taking care of the pt 1 learned the skills of assisting Dr during procedure - how to handle sterile instrument - how to handle catheter and giudeloire - how to handle contaminated instrument. 2 - learned care of patient before, during and after procedure. 3

- learned how to recognized any life threathening cardise rhythm(ECG) and react on it.

- Involved during emergency situation(CPR),serving medication,transfer of ill pt. 4 - learned difference procedure.

Coronary angiogram, angio plasty, permanent pace maker insertion, Rt heart study, irus

Contoh 2: Sejarah Profesion Individu

‘EXPERT WORKERS WORKSHOPS’ FIELD: NURSING SUB-SECTOR: MEDICAL-SURGICAL NURSING Sheet for Workshop 1: Personal Occupational History Stage # : 2 (managing pt care + team leader + ICL) Professional Task: taking care of the pt

1 one to one nursing care of patient - 14 ADL - medication - report writing 2 Team leader - inventory & checking of equipment - indenting & collecting floor stock - topping up consumer item. - Inform to concern dept/in charge if any problem - Checking expired drug & send back to pharmacy.

Seminar TVE’06

132

3 - Actively involved during emergency and able to teach junior 4- Taking a post basic course in coronary care nursing & attending conferences & CNE Hasil Pengumpulan Tugas Utama Profesion Hasil daripada pengumpulan tugas utama yang dibincangkan dalam kumpulan dan antara kumpulan menghasilkan 12 tugas utama seperti berikut:

Patient care Inventory Admission and discharge Investigation and diagnostic Medication Nursing procedures Observations Preparing & assisting procedures Patient education Emergency care Management Infection control

Jadual : Perincian Tugas Utama Profesion untuk sub-bidang Perubatan

dan Pembedahan

PATIENT CARE = 1 MEDICATION OBSERVATION

1 NURSING PROCEDURE

A3 OBSERVATION C3 OBSERVATION B6 VITAL SIGNS

GA1 BED MAKING GC5 BED MAKING GB1 BED MAKING C4 FEEDING B5 NUTRITION A9 I/O CHART C1 SPONGING A2 SPONGING B2

A3 ELIMINATION C3 GIVING URINAL/BEDPAN B4 HAIR CARE B10 EMOTIONAL SUPPORT A LIFTING PATIENT A GIVING O2 A TAPID SPONGING A COLD & HOT COMPRESS

C5 SERVE MED A8 SERVE MED B2 SERVE MED

INVENTORY

B1 DRESSING/STO C4 DRESSING/STO A5DRESSING/STO C8, A10 & B13 SUCTIONING B16 PREP PT TO OT A10 OPERATION PRE/POST B 12 R/T INSERTION A 6 R/T insertion A6 CATHETERIZATIONB11 & C14

Seminar TVE’06

133

P/HYGIENE A CHEST PERCUTION DEEP BREATHING EXERCISE

A11, C10, & B12 INVENTORY

EMERGENCY CARE

PATIENT EDUCATION

MANAGEMENT ADMIT& DICHARGE

B8 & C8 - PERFORM CPR

B9 H/ EDUCATION C14 H/EDUCATION

A14 DISCHARGE B13 ADMISSION

ASSIST INVESTIGATION & DIAGNOSTIC

INFECTION CONTROL

A4 ASSIST PROCEDURE B14 C7

A5 TAKE SPECIMEN B12 INVESTIGATION

A12, C12, B18 – CARE OF EMERGENCY TROLLEY C13 WRITE REPORT A16 NURSING REPORT B17 CARE OF BABY UNDER PHOTOTHERAPYA 15 STAFFING A13 STAFFING C15 SUPERVISION

B18 SCREENING B19 SURVEILANCE B21 PREVETION AND CONTROL

A6 & B12 REMOVAL OF DRAINAGE A NURSING PROCEDURE

RESULTS OF THE DISCUSSION LEVEL 1 = BEGINNER

1. Patient care 2. Inventory 3. Admission and discharge 4. Investigation and diagnostic

LEVEL 2

1. Nursing procedures 2. Observation of patient’s condition 3. Assisting procedures

LEVEL 3

1. Patient education 2. Emergency care

Seminar TVE’06

134

MEDICAL-SURGICAL NURSING:: Structuring the contents Learning areas

Range of skilled work

Orientation and overview knowledge

` Learning area 1: The patient: the basic need of medical/surgical patient

1. standard procedure to admit/discharge patient 2. assess basic needs of patient 3. inventory of equipment 4. provide the basic need

Coherent knowledge

Learning area 2: The medical/surgical nursing and Structure: diseases and problems

1. Standard tools for assessment of surgical/medical patient 2. observation procedures 3. doing nursing procedures follow the standard

Detailed and functional knowledge

Learning area 3: Individual case: Manage case or care manager

1. Identify patient’s problem (effects of the physiological changes

2. Give comfort to patient 3. Carry out orders 4. Ensure patient education 5. Write report

Specialized advanced knowledge

Learning area 4: Manage ward : collaboration and referral of patient

1. identify needs of patient from other discipline 2. make referral to various discipline inclusive infection control

unit. 3. use management skill in making decision and problem solving. 4. Ensure of safety of ward and staffs.

Seminar TVE’06

- 135 -

The logical Structure of the curriculum

Learning area 1 contains the so-called ‘occupation orientation tasks’ Guide task work is where service-oriented task on assessment the basic need of patient who is suffering from a medical/surgical problem. The service task of admission and discharge has to use a standard procedure. On admission the assessment of basic needs of the patient has to be done. Two important aspects here are the standard procedure for admission and discharge and a tool to assess basic need of patient. These roles refer to the methods, tools and organization of work. The tasks are developed in accordance with the requirements outlined above. A great deal of thought is put into the development of these curricula so that individuals are able to master a variety of work processes, and also that enough scope is given to workers to reflect upon their skills and develop them.

learning area 1

Learning area 2 presents a more systematic and specific to each medical/surgical condition/disease in assessing patient’s problems. The observation skills more specific to body systems. Each systems there are difference observation tools are needed. The assessment tools for this area are continuity from the assessment tools in learning 1. The nursing procedure skills has to be carried out follows the standard The learning area 3 is more can be thought after the above two learning areas have been implemented. If the problems that affected work tasks were relatively unimportant in area 1, these same problems cannot be ignored in learning area. In learning area 3, besides, skillful in learning area 1 and 3, the curricula have to emphasis on communication skills (writing and verbal), and teaching methodology, management, and creative thinking skills. Learning 4 is continuity of learning area 3 and needed more critical thinking, problem solving, decision making, and management skills.

Learning area 2 Learning 3 Learning area 4

RUMUSAN Usaha untuk mengurangkan jurang antara pengetahuan teori dan praktik ditempat kerja sangat dialu-alukan untuk meningkatkan daya saing tenaga kerja yang akan diserapkan ke alam pekerjaan. Penggunaan model DCCD dapat merealisasikan hasrat tersebut dengan rekabentuk pembangunan kurikulum yang mengintegrasikan elemen penyelidikan

Seminar TVE’06

- 136 -

vokasional dan penterjemahan pengalaman kerja pekerja mahir dalam bidang yang hendak dibangunkan. Disamping itu profil tugasan profesion yang dihasilkan menerusi model ini lebih kontektual dengan kehendak semasa dan masa hadapan ekonomi setempat. Bidang perkhidmatan seperti kejururawatan juga boleh menggunakan pendekatan DCCD ini dalam membangunkan kurikulum latihannya memandangkan bidang ini juga mempunyai komponen teori dan juga praktikal yang memerlukan kedua-duanya diintegrasikan kedalam kes-kes yang hanya dapat dilihat dalam alam pekerjaan yang sebenar. RUJUKAN Rauner, F. 2004. Vocational Education and Innovation: Modernising Apprenticeship.

Kertas Kerja dibentang di International Conference on Vocational Skill Education and Training, Tianjin, China. 18-20 Oktober 2004.

Spottl, G. (2006). Work process orientation-An innovative concept for curriculum design and learning in TVET. Kertas kerja yang dibentang dalam International Conference on Technical dan Vocational Education and Training, Johor Bharu.

Tissot, P. (2004). Terminology of Vocational training policy. A multinatilingual glossary for an enlarged Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of European Communities.

Seminar TVE’06

- 137 -

KEUPAYAAN VISUALISASI DAN GAYA KOGNITIF PELAJAR MELALUI PERISIAN MULTIMEDIA

Ahmad Rizal Madar, *Yahya Buntat Jabatan Pendidikan Kejuruteraan

Fakulti Pendidikan Teknikal Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn (KUiTTHO)

86400 Parit Raja Batu Pahat Johor rizalm@kuittho.edu.my

*Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

81310 UTM Skudai, Johor ABSTRAK Keupayaan visualisasi adalah berkait-rapat dengan kebolehan minda seseorang individu melihat sesuatu objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi serta membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila ia dimanipulasikan atau digerakkan berdasarkan minda (Mayer, 1994). Gaya kognitif pula adalah berkaitan dengan perbezaan individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat (Messick ,1976). Gaya kognitif adalah bidang berkaitan dengan tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu dalam pemikirannya. Menurut Claire Knight (2000), menyatakan perisian pendidikan merupakan disiplin yang digunakan dalam pelbagai bentuk imejan atau gambaran bagi membolehkan pemahaman terhadap sesuatu dan mengurangkan kekompleksan pada sistem perisian yang wujud. Kertas kerja ini akan membincangkan berkaitan keupayaan visualisasi dan gaya kognitif pelajar melalui perisian Multimedia. PENGENALAN Menurut Mohd Daud Hamzah (2004), visualisasi merupakan salah satu ketrampilan berfikir dimana keupayaan membayangkan rupabentuk dan memutarkan bayangan tersebut dari pelbagai arah dimana dari dua dimensi dan tiga dimensi apabila dimanipulasikan oleh seseorang. Visualisasi juga merupakan satu teknik dalam mencipta sesuatu imej, diagram atau animasi yang berkomunikasi dengan mesej yang hendak disampaikan kepada pengguna sama ada bercirikan idea abstrak atau konkrit. Visualisasi dikatakan mengalakkan kreativiti seseorang melalui cetusan idea dan membolehkan pemahaman yang mendalam terhadap sesuatu subjek dimana penggunaan dimensi bagi memaparkan sesuatu maklumat (Claire Knight, 2000).

Menurut Richard Riding et al. (1998), prestasi pembelajaran seseorang individu seolah-olah dipengaruhi oleh interaksi antara gaya kognitif pelajar dan cara bagaimana bahan pembelajaran distrukturkan, mod persembahan dan jenis isi kandungan. Maka gaya kognitif seseorang pelajar berkaitan dengan bagaimana guru menyampaikan pengajaran

Seminar TVE’06

- 138 -

mereka dan bagaimana para pelajar menerima maklumat tersebut kemudian menterjemahkannya kepada bentuk lain contohnya melalui penggunaan perisian visualisasi. Gaya kognitif juga merupakan penjangka signifikan bagi kejayaan dalam pendidikan seseorang individu (Adrian Parkinson dan James A. Redmond, 2002). Gaya kognitif lazimnya dihuraikan sebagai dimensi personaliti yang mempengaruhi sikap, nilai dan interaksi sosial individu (Azizi Yahya et al., 2005). Gaya kognitif dirujuk sebagai cara individu memproses maklumat. Gaya dihuraikan sebagai mod tipikal pemikiran, mengingat ataupun menyelesaikan masalah seseorang individu. Memiliki keupayaan ini dianggap berfaedah sementara memiliki gaya kognitif yang khusus pula melambangkan kecenderungan bertingkah-laku dalam beberapa keadaan. Menurut Messick S. et al.(1976). kajian yang dijalankan iaitu mengenalpasti kaitan antara gaya kognitif dan pembelajaran seperti individu yang mempunyai gaya bebas lapangan belajar secara lebih efektif di bawah keadaan motivasi intrinsik (belajar sendiri dan kurang dipengaruhi oleh pengukuihan sosial. Beberapa gaya kognitif yang dikenalpasti oleh Messick iaitu mengimbas, meratakan lawan menajamkan dan refleksi lawan impulsif. Teknologi multimedia banyak menyumbang dalam kehidupan kita sehari-hari termasuklah dalam bidang pendidikan. Di dalam teknologi multimedia, animasi serta teknologi yang berkait rapat dengannya merupakan antara unsur terpenting. Sifat multimedia sebahagian besarnya diberikan oleh teknologi animasi, antaranya termasuklah ciri yang dinamik serta interaktif (Baharudin Aris et al., 2001). Berbeza dengan media yang statik serta kaku, animasi menawarkan kemampuan untuk penampilan sesuatu objek dimana warnanya, jenis permukaan yang ingin ditampilkan serta kemampuan pergerakannya. Pendidik memainkan peranan penting dalam menjana pemikiran para pelajar untuk mempunyai daya imaginasi yang tinggi atau keupayaan untuk melakukan visualisasi dalam pembelajaran. Pendidik bukan hanya perlu membekalkan pengetahuan serta kemahiran ke arah mendapatkan maklumat kepada para pelajar sahaja tetapi juga perlu mengembangkan kognitif pelajar untuk berfikir, memahami dan mengerti (Azizi Yahya et al., 2005). PERISIAN PENDIDIKAN MULTIMEDIA Menurut Claire Knight (2000), menyatakan perisian pendidikan merupakan disiplin yang digunakan dalam pelbagai bentuk imejan atau gambaran bagi membolehkan pemahaman terhadap sesuatu dan mengurangkan kekompleksan pada sistem perisian yang wujud. Menurut Norshahadah (2005) koswer juga dikenali sebagai perisian pendidikan yang meliputi isi kandungan dan teknik yang digunakan. Aplikasi teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran dan pembelajaran boleh dilihat melalui aktiviti-aktiviti seperti perisian aplikasi umum untuk menghasilkan dokumen, lembaran kerja, dan internet untuk mengakses maklumat sebagai rujukan atau

Seminar TVE’06

- 139 -

muat turun perisian freeware atau shareware serta sebagai perhubungan untuk kolaborasi maklumat (Mustaffa dan Rusli, 2005). Dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) pelajar perlu berkeupayaan untuk menerima pengajaran dalam pelbagai media dan pemikiran mereka mampu untuk berimaginasi terhadap subjek yang dipelajari. Banyak aplikasi perisian dalam pendidikan yang dapat kita lihat pada hari ini seperti Macromedia Director, Authoware dan Flash sehinggalah kepada perisian-perisian 3 dimensi seperti Exreme 3-D, Lightware, 3D Stuio Max, Visual Reality dan sebagainya yang mempunyai hasil yang unik. Contohnya Flash, bukan sahaja untuk memaparkan pengenalan animasi yang menarik tetapi juga untuk menghasilkan nilai interaktif dan menceriakan laman web yang dibangunkan (Eina Uzir, 2001). Dalam perisian pendidikan atau koswer pendidikan yang menggunakan elemen multimedia, para pelajar lebih mudah faham dan mereka lebih cepat untuk bertindakbalas serta memberi tumpuan dengan lebih dekat semasa pembelajaran. Koswer yang mengandungi animasi dimana berbentuk dua dimensi (2D) dan tiga dimensi (3D) adalah merujuk kepada pergerakan objek yang mudah merentasi skrin sesebuah paparan dan terbentuk menerusi permodelan dan formula matematik. (Jamalludin dan Zaidatun, 2000). Setiap objek mampu dipapar dan dipertontonkan dari pelbagai sudut pandangan, memberikan ilusi seolah-olah ianya objek sebenar yang berdimensi.

Contohnya para pelajar perlu memahami konsep rekabentuk produk dan model geometri berbantukan perisian CAD termasuklah tentang perkakasan, perisian dan aspek manusia dalam CAD. Selain daripada itu, para pelajar juga perlu mempunyai kemahiran grafik 2D dan 3D iaitu melukis dengan menggunakan kemudahan atau fungsi-fungsi yang ada pada perisian rekabentuk berbantukan komputer (Yuwaldi Away, 2002). Pengguna perlu memahami dengan mendalam tentang perisian pendidikan yang digunakan dimana dari segi paparan grafikal dan perlu biasa terhadap kekompleksan perisian. Penggunaan dua dimensi dalam perisian pendidikan adalah bertujuan menjadikan ianya lebih realistik dan mengurangkan kelemahan kognitif pengguna (Claire Knight, 2000). Dalam pembelajaran, perisian pendidikan adalah berbentuk maklumat visualisasi untuk mencipta gambaran nyata bagi sesuatu yang dipelajari. Maka amat sukar untuk melakukan visualisasi dengan cara yang efektif dan berguna. Efektif dan berguna yang dimaksudkan ialah merujuk kepada visualisasi yang boleh meningkatkan kefahaman pengguna dengan mengurangkan kewujudan kompleksiti. TEORI PENGEKODAN DEDUA PAIVIO (DUAL CODING THEORY) Teori Pengekodan Dedua Paivio (Dual Coding Theory) merupakan satu teori yang memodelkan pemikiran manusia ke dalam dua sistem pemprosesan yang dominan dimana verbal dan yang bukan verbal. Sistem bukan verbal menguruskan pemprosesan maklumat visual. Apabila gambar dienkodkan, adalah dipercayai ianya dienkodkan secara visual dan verbal. Andaian teori ini adalah terdapat dua subsistem kognitif, satu

Seminar TVE’06

- 140 -

untuk perwakilan dan pemprosesan objek atau kejadian bukan verbal (imageri), dan satu lagi yang dikhususkan untuk bahasa.

Paivio (1986) juga mencadangkan dua jenis unit perwakilan yang berbeza iaitu “imagens” untuk imej mental dan “logogens” untuk entiti verbal. Logogens diorganisasi dalam bentuk perkaitan dan hierarki sementara imagens diorganisasikan dalam bentuk hubungan bahagian-seluruh (part-whole relationships).Teori ini meramalkan tiga jenis pemprosesan berlaku antara dan dalam kedua-dua sistem ini iaitu pemprosesan perwakilan, pemprosesan rujukan dan pemprosesan sekutuan.

Pemprosesan perwakilan merupakan pengaktifan langsung perwakilan verbal atau bukan non-verbal. Perwakilan rujukan merupakan pengaktifan sistem verbal oleh sistem bukan verbal atau sebaliknya. Perwakilan sekutuan merupakan pengaktifan perwakilan dalam sistem verbal atau bukan verbal yang sama. Sesuatu tugas memerlukan salah satu atau ketiga-tiga jenis pemprosesan.

Teori Pengekodan Dedua ini sebenarnya digunakan untuk menerangkan signifikans kebolehan spatial dalam teori-teori kecerdasan (Guilford, 1982), pemproses bilingual dan sebagai rangka am bagi psikologi pendidikan (Clark and Paivio, 1991). Seterusnya dengan penggunaan audio dan visual akan dapat membantu para pelajar dengan lebih berkesan kerana usaha membina imej mental boleh dibantu oleh imej-imej yang dipaparkan di skrin komputer ketika pelajar mengikuti sesuatu perisian pembelajaran (Jonassen and Hannum, 1987). TEORI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Konsep pembelajaran adalah merujuk kepada proses yang membawa kepada pembentukan dan luahan pengetahuan. Ini bermakna, ia dibawa melalui perubahan dalam persekitaran yang dikenali sebagai stimuli dan bukan berpunca daripada kelesuan ataupun perubahan dalam motivasi (Chance, 1994; Roediger et. al. 1991). Teori perkembangan kognitif menekankan proses tanggapan seperti memikir, memahami dan mengerti.

Teori kognitif pula mengambil perspektif dimana semua pelajar secara aktif memproses maklumat dalam pembelajaran. Ia berlaku melalui usaha pelajar seperti mentadbir, menyimpan dan kemudiannya mencari kaitan antara informasi iaitu menghubungkan informasi baru kepada informasi lama serta membentuk skema dan skrip. Gagne mengabungkan antara teori tingkah-laku dan teori kognitif dengan mencadangkan pendekatan pengajaran. Hierarki pengetahuan Gagne ini menyimpulkan bahawa ianya membawa kepada pembentukan konsep-konsep pembelajaran contohnya perhatian, sikap, kebimbangan dan kebangkitan (Azizi Yahya et al., 2005).

Pembelajaran adalah merupakan proses pemerolehan maklumat dan pengetahuan, penguasaaan kemahiran dan tabiat serta pembentukan sikap dan kepercayaan. Sebenarnya proses pembelajaran berlaku sepanjang hayat seseorang manusia dimana kita lihat ianya berlaku pada mana-mana tempat dan pada sebarang masa. Bagi aplikasi dalam bidang

Seminar TVE’06

- 141 -

pendidikan, pembelajaran adalah pendidik atau pensyarah akan mengajar sesuatu ilmu kepada para pelajar supaya para pelajar dapat belajar dan dapat menguasai isi kandungan yang diajar bagi mencapai objektif yang dikehendaki.

Dalam Kamus Dewan (1994), mentakrifkan bahawa pembelajaran adalah sebagai proses belajar dimana untuk mendapatkan ilmu pengetahuan dan menjalani latihan tertentu. Seterusnya menurut pandangan ahli kognitif pula, pembelajaran adalah merupakan satu proses dalaman yang menghasilkan perubahan tingkah-laku yang agak kekal (Gagne, 1985). Selain itu, mengikut pandangan daripada psikologi humanis pembelajaran yang mengatakan bahawa pembelajaran adalah proses yang dapat membantu seseorang mencapai sempurna kendiri dan nilai individu ( Mark Tennant, 2000). Terdapat banyak keadah pengajaran dan pembelajaran dalam konteks pendidikan yang digunakan oleh pendidik atau pensyarah pada hari ini seperti pembelajaran jarak jauh, penggunaan data sebagai sumber maklumat dan memproses maklumat. Penekanan kepada konteks dalam meningkatkan kefahaman konsep baru adalah penting, ini bagi mengambarkan sesuatu bayangan atau visualisasi dari pelbagai dimensi. Terdapat beberapa teori yang dikemuka tentang pembelajaran dimana setiap teori mempunyai konsepnya yang tersendiri tentang proses belajar. Berdasarkan kepada perbezaan inilah wujudnya teori pembelajaran seperti teori kongnitivisme dan teori konstruktivisme. Sejauh mana teori pembelajaran tersebut terlibat dalam keupayaan pelajar untuk melakukan visualisasi terhadap sesuatu objek dan perkaitannya dengan gaya kognitif pelajar teknikal.

PSIKOLOGI KOGNITIF & TEORI KOGNITIVISME Psikologi kognitif mempunyai dua makna dimana bermaksud kepelbagaian bagi aktiviti mental dalam otak seseorang dan merujuk kepada pendekatan teoritikal psikologi seperti proses mental dan pengetahuan manusia (Margaret W. M., 2005). Pemikiran yang melibatkan perolehan maklumat, penyimpanan, transformasi dan penggunaan maklumat dimana bertujuan dalam proses untuk mengambarkan sesuatu dan meliputi proses mental semasa seseorang itu mendapatkan pengetahuan contohnya semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Teori Kognitivisme merupakan penambahan pengetahuan dalam ingatan jangka panjang atau perubahan skema atau struktur perubahan (Gagne, 1985). Teori ini memfokus kepada proses mengetahui dan memperolehi ilmu pengetahuan melalui proses celik akal iaitu memproses maklumat dengan cara mengadakan perbincangan, penaakulan, penyelesaian masalah dan aktiviti penambahan fikiran, maklumat-maklumat ini akan disimpan dan dikeluarkan kembali apabila diperlukan.

Teori Kognitivisme berkait-rapat dengan proses menyimpan maklumat. Maklumat-maklumat yang disimpan di dalam ingatan seseorang sebenarnya telah melalui empat peringkat pemprosesan iaitu:

Seminar TVE’06

- 142 -

a) Menerima maklumat b) Menyimpan makluat yang diperolehi ke dalam ingatan jangka pendek c) Menyimpan maklumat ke dalam jangka panjang d) Mengeluarkan maklumat itu kembali untuk digunakan.

Menurut Skinner (1985), mendapati bahawa maklumat yang diproses secara mendalam dalam ingatan jangka panjang mudah dikeluarkan kembali untuk digunakan. Teori Kognitif adalah berkaitan dengan ingatan jangka panjang dan jangka pendek. Salah satu daripada teori kognitif ialah pemprosesan maklumat yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran komputer. Teori Kognitif ini juga menyediakan pembelajaran aktif di mana pelajar bertindak secara aktif memperoleh, menstruktur semula dan mengkaji pengetahuan untuk menjadikannya bermakna. Pelajar memerlukan kepada pemindahan pembelajaran dan pengetahuan. Teori ini menekankan kepada pengetahuan kini dan pengetahuan lepas.

Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif dimana merupakan suatu pendekatan kajian ekseperimen. Ia bertujuan memahami bagaimana manusia menyusun dan melaksanakan aktiviti mental yang melibatkan proses perolehan, penyusunan, perwakilan, penyimpanan, pengambil kembali dan penggunaan pengetahuan membolehkan manusia memahami dan menyelesaikan masalah demi menyesuaikan diri dengan tuntutan alam sekitar yang berubah dan merancang bagi menghadapi masa depan (Azizi Yahya et al., 2005). Individu adalah berbeza daripada segi kecerdasan atau kecerdikan dan ini mempengaruhi tahap pembelajaran seseorang. Perbezaan inilah yang dinamakan sebagai gaya kognitif dimana berkaitan dengan cara individu yang menerima maklumat daripada persekitarannya. Gaya kognitif juga menunjukkan perbezaan dalam memproses dan mengurus maklumat serta bertindak balas pada rangsangan persekitaran. Contohnya sesetengah individu bertindak balas begitu cepat dalam beberapa situasi dan ada juga yang bertindak perlahan walaupun mempunyai pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara (Azizi Yahya et al., 2005). Menurut Messick (1976), dimana gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat. Gaya kognitif adalah bidang berkaitan dengan tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu dalam pemikirannya. Ia adalah konsep kepelbagaian dimensi dimana setiap gaya kognitif itu mempunyai nilai positif dalam keadaan yang tertentu. Maka sebenarnya gaya kognitif ini mempunyai entiti yang tersendiri yang dapat memberi kepelbagaian kepada manusia. Manakala menurut Adrian Parkinson dan James A. Redmond (2002) menyatakan gaya kognitif sebagai penjangka yang signifikan kepada kejayaan individu dan memberikan implikasi yang serius dalam pembelajaran teori dan praktikal. CIRI-CIRI GAYA KOGNITIF Pada awal tahun 1940-an, Herman Witkin telah mengenalpasti dua bentuk gaya kognitif yang terdapat dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat dua ciri gaya kognitif yang dikenalpasti oleh Witkin dimana:

Seminar TVE’06

- 143 -

a) Field Independent (FI) b) Field Dependent (FD)

Individu yang bersifat Field dependent (FD) cenderung melihat satu elemen daripada gambaran keseluruhan. Individu Field Dependent (FD) juga suka memfokuskan kepada satu aspek dalam satu situasi, mengambarkan secara global, boleh bekerja dengan baik secara berkumpulan, mempunyai memori yang baik dalam informasi sosial dan gemar pada subjek seperti kesusasteraan dan sejarah (Azizi Yahya et al., 2005). Menurut Azizi Yahya et al. (2005) lagi, dimana individu yang bersifat Field Independent (FI) pula sebaliknya iaitu lebih cenderung memisahkan suatu perkara kepada perkara-perkara kecil darpada keseluruhannya. Ini membolehkan individu itu menganalisa komponen-komponen kecil. Individu FI tidak cenderung pada aktiviti pertalian sosial seperti individu FD, tetapi mereka melakukan dengan baik dalam matematik dan serius dalam melakukan aktiviti menganalisis secara analitis. Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak penyelidikan dan diaplikasikan secara meluas dalam pendidikan masa kini. Witkin dalam menjelaskan maksud FI dan FD memperkemaskan lagi definisi FI dan FD iaitu cara mempersepsi alam sekeliling secara analisis (FI) berlawanan secara global (FD). Berbeza pula pandangan bagi Hesham Alomyan (2004) dimana pelajar yang mempunyai gaya kognitif FI dan FD akan menerima dan menstruktur semula maklumat berdasarkan tanda-tanda tertentu dan bidang pengurusan mereka. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Andrian Parkinson dan JamesA. Redmond (2002), gaya kognitif pelajar memberi kesan kepada skor akhir melalui persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dan menunjukkan peningkatan dalam prestasi pembelajaran. Gaya kognitif pelajar berbentuk FI dan FD boleh berinteraksi dengan baik dalam persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dengan skor yang signifikan iaitu (p< 0.001). Ini menunjukkan bahawa penggunaan perisian dalam pembelajaran pelajar memberi kesan kepada pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan visualisasi. Individu yang bersifat FI dan FD dibezakan secara jelas seperti Jadual 1 yang memperlihatkan secara terperici individu FI dan FD iaitu:

Jadual 1: Mempelajari perwatakan individu FI dan FD

Sumber adaptasi: H. A. Witkin, C. A. Moore, D. R. Goodenough and R. W. Cox. ‘Field Independent and Field Dependent Cognitive Style and Their Educational Implication’, Review of Educational Research, 1977 AERA, Washington D.C. (Azizi Yahya et al., 2005).

Seminar TVE’06

- 144 -

Gaya Kognitif Field Independent (FI)

Gaya Kognitif Field Dependent (FD)

1. Cepat dapat mengasingkan bentuk geometri mudah daripada suatu bentuk geometri kompleks.

1. Menghadapi kesukaran melakukan pengasingan ini

2. Boleh mengatasi kesan unsur-unsur latar belakang yang menganggu

2. Tidak boleh mengatasi kesan unsur-unsur latar belakang yang menganggu.

3. Bersifat analisis 3. Bersifat global 4. Berkemahiran dalam membina struktur daripada suatu yang tidak mempunyai struktur

4. Tidak berkemahiran dalam membina struktur daripada suatu yang tidak mempunyai struktur

5. Masa yang singkat tanpa banyak melakukan kesalahan

5. Masa yang lebih tapi sedikit yang betul

6. Memerlukan bantuan supaya fokus pada perkara yang melibatkan aktivit sosial

6. Mempunyai kelebihan dari segi pembelajaran sosial.

7. Cenderung mempunyai matlamat diri dan penguatkuasaannya

7. Memerlukan struktur matlamat diri dan penguatkuasaannya.

8. Kurang terpengaruh dengan kritikan 8. Mudah terpengaruh dengan kritikan 9. Dapat menganalisis situasi dan mengorganisasikan

9. Melihat secara global dan tidak mampu mengorganisasikan

10. Lebih gemar menyelesaikan masalah tanpa arahan daripada luar dan pemerhatian luar

10. Memerlukan arahan daripada luar bagi menyelesaikan masalah.

PROSES PENGAJARAN & PEMBELAJARAN GAYA KOGNITIF FI DAN FD Proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) individu FI dan FD juga berbeza. Para reformisdalam bidang pendidikan menyokong program pendidikan yang mencerminkan gaya kognitif individu dengan tepat. Ini adalah berdasarkan faktor-faktor semua pelajar tidak mempunyai gaya kognitif yang sama dan mereka sebaik-baiknya tidak mendapat pengajaran dan pembelajaran yang sama. Individu juga mempunyai perbezaan dalam personaliti, cara menyusun dan memproses maklumat serta keadaan mereka dapat belajar dengan baik.

Menurut Azizi Yahya et al. (2005) Dalam proses pengajaran berbentuk FI, pensyarah atau guru lebih suka menyukai situasi pengajaran yang dapat berinteraksi dengan para pelajar. Ini adalah kerana, mereka mempunyai trait personaliti interpersonal. Oleh yang demikian, pendekatan dua hala iaitu antara guru dan pelajar adalah sesuai. Manakala guru FI pula lebih menyukai situasi pengajaran yang bersifat interpersonal dan berorientasikan kognitif Guru FD suka pada pengajaran yang berpusatkan pelajar. Mereka lebih suka menggunakan kaedah perbincangan. Manakala guru FI pula lebih sukakan kaedah syarahan ataupun jumpaan. Ini adalah kerana, guru FD sentiasa berusaha untuk

Seminar TVE’06

- 145 -

mendapatkan pendeklatan interpersonal dalam situasi mengajar dan hubungan erat terjalin antara guru dan pelajar (Azizi Yahya et al., 2005). Terdapat kajian yang telah dilakukan dimana terdapat guru dan pelajar yang sepadan dan tidak sepadan (matching or mismatching) dalam kelas berdasarkan gaya kognitif mereka dan ini memberi kesan kepada pelbagai struktur proses pengajaran dan pembelajaran (P&P), tetapi kajian yang dilakukan oleh Nigel Ford dan Sherry Y. Chen (2001) ini mengambil sampel kurang daripada 50 responden. Penyelidik bercadang untuk mengambil sampel seramai 80 orang responden bagi pelajar teknikal untuk melihat sejauh mana keupayaan visualisasi pelajar dengan gaya kognitif mereka dalam pembelajaran. Apabila kita hendak menentukan kaedah belajar, terlebih dahulu kita melihat pada gaya kognitif pelajar kita. Gaya kognitif pelajar FD dan FI juga mempunyai perbezaan yang tersendiri. Pelajar FD lebih mudah menunjukkan kebolehan pada isi kandungan mata pelajaran yang bersifat sosial. Manakla pelajar FI didapati mempunyai prestasi yang kurang baik berkaitan dengan isi pengajaran sosial. Oleh itu, guru sebaik-baiknya memberikan tumpuan yang lebih kepada pelajar FI yang mengambil subjek sosial contohnya Sosiologi. Menurut Azizi Yahya et al. (2005), dimana pelajar yang bersifat FD juga memerlukan pengukuhan dan matlamat yang ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud, pelajar lebih memerlukan bantuan daripada luar bagi menetapkan matlamat dan menyelesaikan masalah. Manakala bagi pelajar FI pula mempunyai penetapan matlamat dan penyelesaian masalah daripada dalam dirinya sendiri. Dalam proses pembelajaran juga kerap ditemui pelajar FD melalui kesukaran apabila mempelajari sesuatu yang tidak berstruktur. Mereka sukar membina struktur sendiri. Mereka lebih cenderung mempelajari sesuatu yang sudah disediakan terlebih dahulu dan ini berbeza dengan pelajar FI. Pelajar FI boleh berusaha mencari sesuatu walaupun belum mempunyai struktur (Jamie Cano dan Susan Metzger,1995). Mereka berusaha membina struktur sendiri tanpa bantuan orang sekeliling. Begitu juga apabila diberikan satu pengukuhan, pelajar FD lebih dipengaruhi oleh kritikan berbanding pelajar FI. Oleh itu, guru atau pensyarah memainkan peranan yang penting dimana memastikan jenis pelajar sebelum hukuman dikenakan dan dendaan diberikan kepada mereka. Sherry Y. Chen et al. (2005) pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat manakala bagi individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang lain serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka terdapat perbezaan antara pelajar FI dan FD dalam pembelajaran dan ini mempengaruhi keupayaan mereka melakukan visualisasi dalam subjek teknikal yang diambil. Maka berdasarkan kepada kriteria proses pembelajaran FD dan FI, terdapat perbezaan yang diketengahkan tidak menjadi halangan bagi guru yang mengajar. Ini adalah kerana, perbezaan menambahkan pengalaman guru bagi mengatasi dan mencari jalan yang

Seminar TVE’06

- 146 -

terbaik bagi proses pengajaran dan pembelajaran (Azizi Yahya et al.,2005). Kesimpulan daripada proses pembelajaran gaya kognitif FI dan FD boleh dilihat pada Jadual 2 di sebelah.

Jadual 2: Perbezaan Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar

Sumber adaptasi: L. Willerman. The Psychologyof Individual and Group Differences. San Francisco: W. H. Freeman, 1979. (Azizi Yahya et al., 2005). Field Independent (FI) Field Dependent (FD)

• Tidak berapa baik dengan bahan

pengajaran sosial • Beri tumpuan yang lebih kepada FI

berkenaan tajuk sosial. • Pengukuhan dan matlamat ditakrif

dalam diri sendiri • Pencapaian berbentuk sains dan

matematik adalah lebih baik • Kebolehan analisis

• Sangat baik dengan bahan

pengajaran sosial • Pengukuhan dan matlamat ditakrif

dari luar • Kesan hukuman dalam bentuk

kritik lisan • Mempengaruhi pelajar jenis ini • Sukar hendak menyediakan dan

menyusun sendiri bahan pelajaran • Menerima maklumat tanpa perlu

menganalisis dan membentuk semula

• Kerap membuat pilihan akademik yang tidak sesuai dengan kognitif

• Pertukaran aliran sains dan matematik ke bidang sains sosial.

KESIMPULAN Menurut Lindsey Ford (1993), visualisasi adalah berkaitan dengan bahasa pengaturcaraan dan persekitaran tertentu. Dua bentuk yang dikenalpasti iaitu program visualisasi dan pengaturcaraan visual. Program visualisasi dispesifikkan kepada konvensional, tekstual dan grafik yang digunakan untuk ilustrasi sesuatu aspek program atau pelaksanaannya. Manakala pengaturcaraan visual pula kebolehan untuk mengelaskan program kepada dua atau tiga dimensi yang berlainan. Terdapat lebih daripada 180 visualisasi yang berbeza pada setiap seseorang dan terdiri daripada beberapa peringkat dalam klasifikasi yang diaplikasikan dalam algorithma animasi iaitu gambaran terus, gambaran struktural, gambaran sintesis, gamabran analitikal dan gambaran penerokaan (Lindsey Ford, 1993). Para pelajar seharusnya biasa dengan persekitaran visualisasi dimana melibatkan perkomputeran berprestasi tinggi (G. Scott Owen, 1993). Contohnya alat visualisasi yang komersial seperti Silicon Graphics, Wavefront dan sistem perisian Alias. Gaya kognitif pula lebih fokus kepada Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD) dimana berkaitan dengan pemikiran pelajar untuk mempelajari sesuatu pengetahuan.

Seminar TVE’06

- 147 -

RUJUKAN Azizi Yahya et al. (2005). ”Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan.” Kuala Lumpur: PTS

Professional Publishing Sdn. Bhd. B. A. Myers (1990). “Taxonomies of Visual Programming and Program Visualization.”

Journal of Visual Languages and Computing. Vol. 1. 97-123. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956).

“Taxonomy of educational objectives: Handbook I (Cognitive Domain).” London: Longman.

Cano J. dan Metzger S., (1995). “The Relationship Between Learning Style And Levels Of Cognition Of Instruction Of Horticulture Teachers.” Journal of Agricultural Education. Vol. 36, No. 2.

Clark, J. M and Paivio, A. (1991). “Dual Coding Theory and Education. Educational Psychology Review.” 3(3). 149-170.

Chance P. (1994). “Learning and Behavior.” Ed 3rd. Pacific Grove, California: Brooks/ Cole Publishing Company. Danforth S. dan Terry J. S., (2005). “Engaging Troubling Students : A Sonstructivist

Approach.” United States: Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Eric M. S. (1999). “Dynamic HTML in Action with Cdrom” USA: Microsoft

Press. Eun-mi Yang dan Andre, T. (2003). “Spatial Ability and the Impact of Visualization/

Animation on Learning Electrochemistry.” Journal of Science Education. 25. 329-349.

Foo, S.F. dan Chan, Y.F. (2000). “Kesedaran dan Kesanggupan Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengurusan pendidikan Di Malaysia.” Kertas Seminar International Conference Education and ICT in the New Millennium. Kuala Lumpur. 186-203.

Fong, S. F. (2003). “Effects of graphic presentations on students of different cognitive styles in the learning of meiosis”. Malaysian Journal of Education Technology, 3(2), 51-58

Ford L. (1993). “Interactive Learning and Researching With Visualization”. IFIP WG3.2 Working Conference on Computers. UK: University of Exeter.

Gagne, R. M. (1985). “ The Conditions of Learning.” New York: Holt rinehart And Winston.

Guilford, J. P. (1982). “Cognitive Psychology Ambiguities: Some Suggested Remedies.” Psychological Review. 89. 48-59.

Hall, J.K. (2000). “Field Dependence-Independence and Computer-Based Instruction in Geography.” Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University.

Ismail Zain (2002). “Aplikasi Multimedia dalam Pengajaran”. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd.

Jamalludin dan Zaidatun (2000). “Pengenalan ke[ada Multimedia”. Kuala Lumpur: Venton Publishing.

Judith K. Hall (2000). “Field Dependence-Indipendence and Computer-Based Instruction In Geography.” Virginia Polytechnic Institute and State University: Doctor of Philosophy Thesis.

Knight C. (2000). “System and Software Visualization.” Durham, UK: World

Seminar TVE’06

- 148 -

Scientific Publishing Company. Vol. 0, No. 0 (2000) 000-000. 1-17. Lee, Ming Fong dan Wildad Othman (2004). “Pembelajaran Lukisan Kejuruteraan

Berteraskan Visualisasi: Keupayaan Pelajar Menyelesaikan Masalah”. Universiti Teknologi Malaysia.

Lee, J. C., Noor Shah Mohd Salleh dan Peter Songan (2004), “Kesan Penggunaan Multimedia Interaktif Terhadap Pembelajaran Matematik: Kajian di Sekolah Bestari Terpilih di Kuching, Sarawak”. International Education Conferrence 2004, Kuching, Sarawak. 23-24 Ogos 2004.

Mace W. M. (2002). “The effects of Static and Animated Graphics in Electronic Presentations on Learning and Attitudes.” Kent State University Graduate School of Education: Doctor of Philosophy Thesis.

Maizam el al. (2002). Instructions On Spatial Skills And Spatial Visualisation Ability In Engineering Students.” International Education Journal. 3(1). 1-12.

Margaret W. M. (2005). “Cognition”. Ed 6th. USA: John Wiley & Sons, Inc. Mayer, R. E. and Anderson, R. B. (1992). “The instructive animation: Helping students

build connections between words and pictures in multimedia learning.” Journal of Educational Psychology. 84(4), 444-452.

Mayer, R. E. and Sims, V. K. (1994). “For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning.” Journal of Educational Psychology. 86(3), 389-401.

Mayer, R. E. (1994). “Visual Aids to Knowledge Construction: Building Mental representation from Pictures and Words.” In Eun Mi Yang and Andre, T. (2003). “Spatial Ability and the Impact of Visualization/Animation on learning Electrochemistry”. Journal of Science Education. 25.329-349.

Messick S. et al. (1976). “Individuality in Learning.” San Francisco, California; Jossey-Bass Inc.

Miller, G. (1997). “Are distance education programs more acceptable to field- independent learners?” (ERIC Document Reproduction Service No. ED 409854.)

Nigel Ford dan Sherry Y. Chen (2001). “Matching/Mismatching Revisited: An Empirical Study of Learning and Teaching Style.” British Journal Of Education Technology. Vol 32. No 1. 2001. 5-22.

Nin Hayati Mohd Yusoff (2005), “Keperluan Pembelajaran Berbantukan Multimedia Bagi Subjek Sistem Elektronik di Politeknik Malaysia”. Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn: Tesis Sarjana.

Norshahadah Abdul Rahman (2005). “Amalan rekabentuk Bahan Pembelajaran Secara Elektronik-Perisian Multimedia di Kalangan Pelajar Sarjana Pendidikan Teknikal Di KUiTTHO”. KOlej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn.

Ong Chin Kim (2002). “Kebolehan Spatial Dalam Topik Motor Elektrik Di Peringkat Tingkatan Empat.” Universiti Sains Malaysia: Tesis Sarjana Pendidikan.

Owen G. S. (1993). “Visualization Education.” Journal of Computer and Education. Atlanta USA: Georgia State University. Vol 8, 339-345. Paivio, A. (1986). “Mental Reprentations: A Dual Approach” In Eun-Mi Yang and

Andre, T. (2003). “Spatial Ability and the Impact Of Visualization/Animation on Learning Electrochemistery”. Journal of Science Education. 25. 329-349.

Parkinson A. dan Redmond J. A., (2002). “The Impact Of Cognitive Styles And Educational Computer Environments On Learning Performance.” Dublin, Ireland:

Seminar TVE’06

- 149 -

Dept of Computer Science, Trinity College. Richard Riding et al. (1998). “Cognitive Style and Learning Strategies”. London: David

Fulton Publishers. Rieber, L.P. (1990). “Animation In Computer-Based Instruction.” Educational

Technology Research and Development. 38. 77-86. Rio, S.S. (1999). “Ketrampilan dalam Teknologi: Multi,edia dalam Pendidikan Sains.”

Kertas kerja Seminar Pendidikan Sains di Fakulti Sains Komputer & Teknologi Maklumat, Universiti Malaya pada 21 April 1999.

Rozinah Jamaludin (2000). “Asas-asas Multimedia dalam Pendidikan”. Kuala Lumpur: Utusan Publication dan Distributors Sdn Bhd.

Safuan Rabaai dan Fong, S.K. (2003). “Kesan Animasi Berasaskan Komputer Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu.” Malaysian Journal of Education Technology, 3(2), 17-24

Sahairil Azlan Sahidun (2003). “Penggunaan Animasi Melalui Multimedia Interaktif Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matapelajaran Elektrik Dan Elektronik”. Kolej Universiti Teknologi Tun Husein Onn: Tesis Sarjana.

Seok H. S. dan Chan B, (2000). “Spatial Ability And Mathematical Performance: Gender Differences In An Elelmentary School” ERIC.

Sherry Y. Chen et al. (2005). “A Flexible Interface Design for Web Directories to Accommodate Different Cognitive Styles.” Journal Of The American Society For Information Science And Technology. 56(1). 70–83, 2005.

Somchai Enoi (2005). “Keberkesanan Penggunaan Koswer Animasi Grafik dalam Mata Pelajaran Elektronik.” Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn: Tesis Sarjana.

Sookyoung Lee (1996). “The Effects of Computer Animation and Cognitive Style On The Understanding and Retention of Scientific Explanation.” Virginia Polytechnic Institute and State University: Doctor of Philosophy Thesis.

Tan Kah Kheng (2004). “ Penggunaan Koswer Multimedia Visualisasi 3-D Dalam Matematik KBSR.” Universiti Kebangsaan Malaysia: Tesis Sarjana Pendidikan.

Wittrock, M. (1978). “The Cognitive Movement In Insruction.” Educational Psychologist. 15.15-29.

Witkin, et al. (1971). “A manual for the Group Embedded Figures Test.” Palo Alto, CA: Consulting Psychology Press.

Yuwaldi Away (2002). “Rekabentuk Berbantukan Komputer (CAD)”. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zol Bahri et al. (2005). “The Learning Aids of Mechatronics Engineering Subjects : Simulation Courseware vs Powerpoint Presentation”. Konvenseyen Teknologi Pendidikan ke-18. Kuala Terengganu. 16-19 September 2005.

Seminar TVE’06

- 150 -

M-PEMBELAJARAN : ERA BARU DALAM PEMBELAJARAN

Mahizer bin Hamzah Fakulti Sains Kognitif Dan Pembangunan Manusia

Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Pembelajaran mudahalih (m-pembelajaran) bukanlah satu fenomena baru. Ianya merupakan sebahagian daripada e-pembelajaran yang memberi peluang seluas-luasnya untuk belajar tanpa membataskan capaian maklumat. Berbanding dengan kaedah bersemuka (face-to-face) teknologi mudahalih dan tanpa wayar ini membolehkan pembelajaran berlaku tanpa memerlukan infrastuktur fizikal tertentu bagi mencapai maklumat terutama bagi mereka yang tinggal di kawasan yang tiada kemudahan tersebut. Dengan mempunyai peralatan mudahalih seperti telefon mudahalih, PDA (personal digital assistants) atau komputer bimbit, maklumat boleh dicapai di mana-mana sahaja dan pada bila-bila masa. Sehubungan itu, kertas kerja ini akan membincangkan tentang potensi m-pembelajaran sebagai salah satu alat pembelajaran. PENGENALAN Bermula awal 1970an kerajaan telah mengambil inisiatif bagi mengalakkan penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi di dalam pelbagai bidang termasuklah pendidikan. Dengan pelancaran projek Koridor Raya Multimedia (MSC) pada 1 Ogos 1997 oleh YAB Perdana Menteri pada waktu itu membuktikan kesungguhan kerajaan untuk menjadikan Malaysia sebuah negara yang progresif dan mampu bersaing di peringkat global. Sekolah Bestari yang merupakan salah satu daripada tujuh aplikasi perdana turut memainkan peranan didalam mencapai wawasan 2020 dengan menyediakan pelajar serta tenaga kerja yang berpengetahuan, celik dan mahir dalam teknologi maklumat dan komunikasi. Projek perintis sekolah bestari yang melibatkan 88 buah sekolah dengan kos berjumlah RM 300 juta telah berjaya dilaksanakan di bawah Rancangan Malaysia Ke 8 (Smart School,2006 ). Sejak dari mula pelancarannya sehingga kini perkembangan sekolah bestari telahpun menampakkan hasilnya. Sehingga kini lebih 5,037 sekolah atau 50% telah dilengkapi dengan kemudahan makmal komputer. Manakala 9,285 sekolah atau 95% mempunyai sambungan jalur lebar di bawah program School-Net (The Star, 30 April 2006). Namun begitu kemudahan yang ada amat terhad dan memaksa pelajar berkongsi komputer. Infrastuktur makmal yang telah direka sedemikian rupa tidak memberi kebebasan kepada pelajar untuk belajar dengan selesa. Sehubungan itu, teknologi tanpa wayar dan mudahalih ini dikenalpasti dapat memberi kebebasan untuk bergerak, mudah berhubung antara satu dengan lain disamping maklumat dapat diperolehi dengan cepat. KONSEP M-PEMBELAJARAN Beberapa dekad yang lepas kita telah diperkenalkan dengan konsep e-pembelajaran dimana aktiviti pembelajaran berlaku melalui saluran internet, sistem rangkaian ataupun tanpa rangkaian menggunakan teknologi elektronik. Penggunaan teknologi elektronik ini termasuklah pembelajaran berasaskan web, berasaskan komputer, pembelajaran maya

Seminar TVE’06

- 151 -

dan koloborasi digital. Sekarang ini, teknologi elektronik telah berkembang pesat menjurus kepada penggunaan teknologi tanpa wayar dan mudahalih. Ini secara tidak langsung telah memberi kesan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan teknologi tanpa wayar serta alat komunikasi mudahalih juga telah menyumbang kepada penggunaan alatan mudahalih dalam pendidikan ( Ally, 2004 ).Justeru itu, konsep m-pembelajaran mula diperkenalkan sebagai salah satu alternatif kepada aktiviti pembelajaran.. Apakah itu m-pembelajaran ? dan apakah kaitannya dengan e-pembelajaran ? Menurut Desmond (2002) m-pembelajaran merujuk kepada penyediaan pelajaran dan latihan melalui penggunaan peralatan tanpa wayar seperti PDA, telefon mudahalih dan komputer telapak. Manakala Saedah Siraj, Vijay Kumaran (2006) menyatakan bahawa m-pembelajaran adalah penggunaan peralatan tanpa wayar bagi membolehkan pembelajaran berlaku pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja. Ini jelas menunjukkan bahawa e-pembelajaran terhad kepada pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di dalam bilik darjah ataupun dengan kemudahan infrastruktur fizikal yang tersedia manakala m-pembelajaran membolehkan pengajaran dan pembelajaran berlaku pada bila-bila dan di mana-mana sahaja secara sinkronous mahupun asinkronous. Georgiev et al.(2004) mengaitkan m-pembelajaran sebahagian daripada e-pembelajaran dan pembelajaran jarak jauh. Manakala Brown (2005) juga mengaitkan m-pembelajaran sebagai subset kepada e-pembelajaran, pembelajaran jarak jauh dan pembelajaran fleksibel. Sekiranya m-pembelajaran dikaitkan dengan internet dan tanpa wayar, ianya tidak jauh berbeza dengan konsep asal e-pembelajaran. Oleh itu, kebolehan sesuatu pembelajaran itu berlaku walaupun di mana pelajar itu berada ataupun ke mana sahaja arah tujuan mereka tanpa mengira waktu merupakan satu kelebihan yang ada pada m-pembelajaran.

POTENSI M-PEMBELAJARAN DI MALAYSIA Perkembangan teknologi tanpa wayar kini menunjukkan berkembang yang amat pesat sekali. Penggunaan peralatan mudahalih seperti telefon mudahalih, PDA, komputer bimbit telah meningkat. Permintaan yang tinggi terhadap telefon mudahalih ini menjadikan harganya semakin murah dan mampu dimiliki.

Seminar TVE’06

- 152 -

Sumber : http://www.mcmc.gov.my/facts_figures/stats/index.asp

Rajah 1 : Jumlah Pelanggan Telefon Selular di Malaysia Mengikut statistik Suruhanjaya Komunikasi dan Multimedia Malaysia (Rajah 1), pelanggan telefon mudahalih pada tahun 2005 telah mencecah sebanyak 19.545 juta manakala pada suku tahun kedua 2006 pula pelanggannya telah meningkat kepada 21.52 juta. Senario ini jelas menunjukkan peningkatan yang amat tinggi terhadap penggunaan telefon mudahalih di Malaysia. Mengikut kajian pengguna telefon mudahalih 2005 oleh Suruhanjaya Komunikasi dan Multimedia Malaysia, golongan pengguna yang berumur kurang daripada 25 tahun merupakan 34% dari jumlah pengguna keseluruhan. Manakala 3.15 juta merupakan pelajar. Ini secara tidak langsung menunjukkan kebanyakkan rakyat Malaysia mempunyai telefon mudahalih yang membolehkan maklumat diperolehi secara tanpa wayar yang memungkinkan m-pembelajaran dilaksanakan. PERALATAN MUDAHALIH Terdapat pelbagai peralatan mudahalih yang menyokong m-pembelajaran. Setiap daripadanya mempunyai keupayaan dan fungsi yang berbeza dan apa yang penting adalah kebolehan peralatan tersebut menyokong aplikasi tanpa wayar. Berikut adalah jenis-jenis peralatan mudahalih yang menyokong m-pembelajaran :

• Telefon Selular membolehkan pengguna berhubung antara satu dengan lain di mana-mana sahaja dan pada bila-bila masa. Pengguna juga boleh menerima dan menghantar SMS dan MMS kepada pengguna lain. Terdapat juga telefon selular yang mampu mengakses internet melalui teknologi WAP atau GPRS.

Seminar TVE’06

- 153 -

• PDA (Personal Digital Assistants) berfungsi sebagai pembantu digital peribadi yang bersaiz kecil dan berkeupayaan memainkan pelbagai fail-fail multimedia. PDA menggunakan sistem pengoperasian Palm dan Microsoft Pocket PC.

• Komputer Bimbit bersaiz kecil dan ringan. Mudah dibawa ke mana-mana serta

berkeupayaan berfungsi sebagaimana komputer desktop. Kebanyakannya menyokong komunikasi tanpa wayar.

• Telefon Pintar (Smart phone) merupakan kombinasi antara telefon selular

dengan PDA. Menggunakan perisian Symbian, Windows Mobile dan perisian mudahalih yang lain. Dilengkapi dengan kemudahan akses internet dan berkeupayaan menyokong aplikasi multimedia.

• Telefon 3G telefon mudahalih generasi ke-3 mempunyai keupayaan

memindahkan 4 kali lebih baik dari telefon selular biasa. Ianya mampu menyampaikan maklumat sehingga 2 Megabit sesaat disamping mampu menyokong aplikasi video dan multimedia sepenuhnya.

TEKNOLOGI MUDAHALIH Sekarang ini terdapat pelbagai teknologi yang menyokong peralatan mudahalih. Setiap teknologi tersebut mempunyai keupayaan pemindahan data dan maklumat dalam jarak, kelajuan dan jenis yang berbeza. Antara teknologi yang biasa digunakan adalah :

• GSM (Global System For Mobile Communications) merupakan sistem digital

selular. Menggunakan narrow band TDMA (Time Division Multiple Access). Menyediakan perkhidmatan gabungan mail suara, faks, paging dan SMS.

• GPRS (General Packet Radio Service) sambungan mudahalih berkelajuan tinggi

bagi internet dan data komunikasi yang lain. Kelajuannya melebihi 4 kali ganda berbanding GSM.

• WAP (Wireless Application Protocol) merupakan protokol antarabangsa percuma

yang membenarkan pengguna mengakses internet melalui telefon mudahalih.

• Bluetooth membolehkan isyarat dipindahkan secara tanpa wayar dari satu peralatan mudahalih ke peralatan yang lain pada jarak yang pendek.

• SMS (Short Message Service) perkhidmatan yang ditawarkan oleh telefon

mudahalih yang memboleh maklumat dalam bentuk teks dihantar kepada pengguna telefon mudahalih yang lain.

• MMS (Multimedia Messaging Service) membolehkan maklumat dalam bentuk

multimedia (gambar, audio, video dan rich text) dihantar kepada pengguna telefon lain.

Seminar TVE’06

- 154 -

CADANGAN PERLAKSANAAN M-PEMBELAJARAN Secara amnya perlaksanaan m-pembelajaran boleh dibahagikan kepada 2 bahagian iaitu sokongan pentadbiran dan sokongan pembelajaran. Sokongan pentadbiran

• Maklumat pentadbiran serta pengumuman boleh disalurkan kepada pelajar melalui penghantaran SMS secara pukal.

• Penggunaan SMS bagi mendapatkan maklumat kemasukkan, pendaftaran, peperiksaan, kewangan dan pengurusan pelajar. Sebagai contoh beberapa buah IPTA antaranya UiTM dan UMS telahpun melaksanakan kaedah ini bagi membolehkan pelajar mereka mengetahui keputusan peperiksaan.

• Makluman kepada ibubapa tentang disiplin dan prestasi pelajar di sekolah melalui SMS. Antara projek perintis berbayar ini telahpun dikendalikan oleh MyPressto.com melalui smssekolah yang telahpun dilancarkan oleh Perdana Menteri Malaysia serentak dengan pelancaran Hari Guru Peringkat Kebangsaan 2006 (Utusan Malaysia, 16 Mei 2006)

Sokongan pembelajaran

• Komunikasi antara pelajar dengan pendidik ataupun dengan rakan mereka boleh dilaksanakan menggunakan SMS.

• Perlaksanaan kuiz secara tanpa wayar. Pelajar hanya perlu menghantar jawapan melalui SMS berdasarkan soalan kuiz yang telah dihantar kepada mereka.

• Pengajaran dijalankan secara video terutamanya melalui penggunaan telefon 3G. • Permainan Java yang berorientasi pendidikan. • Melayari internet menggunakan teknologi WAP dan GPRS bagi mendapatkan

maklumat. • Pelajar boleh memuat turun bahan pembelajaran samada dalam bentuk video,

gambar mahupun teks.

PENUTUP DAN PERANCANGAN M-pembelajaran telah mula memainkan peranan yang penting di dalam pembelajaran. Kewujudan teknologi mudahalih dan tanpa wayar telah menjadikan ianya satu realiti. Kebebasan pelajar belajar dan memperolehi maklumat menjadikan m-pembelajaran sangat digemari. Dengan kecanggihan teknologi serta kemampuan memiliki peralatan mudahalih, m-pembelajaran bukanlah sesuatu yang sukar untuk dilaksanakan di Malaysia. Komitmen semua pihak termasuk kerajaan, syarikat pembekal perkhidmatan, perekabentuk pengajaran, pendidik mahupun pelajar amat diperlukan. Bagi perancangan hadapan, penulis bercadang untuk menjalankan kajian bagi mengenalpasti kesediaan pelajar dan intitusi pendidikan dalam melaksanakan m-pembelajaran. RUJUKAN Ally, M. (2004). Using Learning Theories to Design Instruction for Mobile Learning

Devices. Kertas prosiding MLEARN 2004, Rome, Italy. http://www.mobilearn.org/mlearn2004/

Seminar TVE’06

- 155 -

Brown, T.H. (2005) Towards a Model for m-Learning in Africa, International Journal on Elearning; 2005; 4, 3; ProQuest Education Journals pg. 299

Desmond, K. (2002) m-learning: The Cutting Edge. Persembahan PowerPoint Ericsson Education 2002 Dublin. http://learning.ericsson.net/mlearning2/project_one/cutting_edge/

Georgiev, T., Georgieva, E., Smrikarov, A.(2004). M-Learning – a New Stage of E-Learning. Kertas prosiding International Conference on Computer Systems and Technologies – CompSysTech, 2004,Rousse, Bulgaria.

http://ecet.ecs.ru.acad.bg/ Hand Phone Users Survey (2005). Suruhanjaya Komunikasi Dan Multimedia Malaysia. Saedah Siraj, Vijaya Kumaran (2006) mLearning Module Design for Futuristic

Secondary School Curriculum Implementation in Malaysia. Kertas Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-19, Langkawi.

Smart School (2006). Diperolehi Nov.10,dari http://www.msc.com.my/smartschool/index.asp

Statistic and Records ( Cellular Phone Subscribers), Suruhanjaya Komunkasi dan Multimedia Malaysia. http://www.mcmc.gov.my/facts_figures/stats/index.asp

The Star (online) , 30 April 2006.Getting vital data on ICT use in schools. http://thestar.com.my/education/story.asp?file=/2006/4/30/education/14099788

Utusan Malaysia, 16 Mei 2006. PM lancar khidmat SMS sekolah.

Seminar TVE’06

- 156 -

TEACHING EFFICACY AMONG MALAYSIAN VOCATIONAL NOVICE TEACHERS

Ab. Rahim Bakar, Mohd. Majid Konting, Abdul Rasid Jamian,

Juliana Rosmidah Jaafar ABSTRACT The purpose of the study is to determine teaching efficacy among Malaysian vocational novice teachers in term of student engagement, instructional strategies, classroom management and using Information Communication and Technology (ICT) in teaching. A total of 70 Malaysian vocational novice teachers were involved in the study. Some of their minor specializations were agriculture science, nursery and landscape, hotel and catering and also fashion design. Findings indicated that majority of the respondents have high level of teaching efficacy. They were highly efficacious in terms of student engagement (M: 3.82, S.D: 0.48), instructional strategies (M: 3.94, S.D: 0. 44), classroom management (M: 3.86, S.D: 0. 61), and in ICT (M: 3.73, S.D: 0. 54). Novice teachers’ attitude toward teaching profession was moderate (M: 3.38, S.D: 0.26). Keywords: Teaching Efficacy, Vocational Novice Teachers, Teaching Profession, Teachers’ Attitude INTRODUCTION The examination of teaching efficacy and outcome expectancy in relation to teaching has been the focus of study by several researchers (e.g. Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1988; Wertheim & Leyser, 2002; Hoy, 2004). Teaching efficacy refers to the belief of one’s own teaching ability to bring about students’ improvement and the capacity of other teachers and educational system as a whole to help students in learning (Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Winch, 2004). According to Ashton & Webb (1986), behaviors such as persistence on a task, risk taking and the use of innovations are related to degrees of efficacy. For example, research done by Flores (2001), highly efficacious teachers are to be more likely to use inquiry and student-centered teaching strategies, while teachers with a low sense of efficacy are more likely to use teacher-directed strategies, such as lecture and reading from the text. Malaysian studies also so far have failed to capture the attitude of Vocational novice teachers toward teaching profession before they went for teaching practice.

Education research also examine that the efficacy of teacher to teach may influence several significant educational variables, such as student achievement (Gibson & Dembo, 1984), student motivation (Angelle, 2002), teachers’ attitude toward innovation (Guskey, 1988), superintendents’ evaluation of teacher performance (Babinski, Jones & Dewert, 2001) and teachers management strategies (Ashton & Webb, 1986). Evidence exists shows that teachers’ belief in their ability to affect student learning process and its achievement are related to their consequent effectiveness (Albion, 2000 Winch, 2004).

Seminar TVE’06

- 157 -

Over a half-century of research has revealed that teaching efficacy among vocational novice teachers in school is a complex, pluralistic, and multi-faceted enterprise. Yet within the past several years, much of the research had shown surprisingly data about the improving teacher efficacy and reducing teacher isolation are two critical aspects in retaining educators in the profession. For example, Baker (1996) argues those vocational teachers tend to concentrate on what they teach rather than whom they teach. This crucial aspect has to be point out as vocational teachers face more challenge than other teachers as they had to handle students from various technical educational backgrounds. The challenge not only lies on the students themselves but depends much on the teachers’ ability to teach vocational courses.

The main purpose of the research was to access teaching efficacy of Malaysian vocational novice teachers besides determine their attitude toward university teaching program. This study also investigates the relationship between teaching efficacy and teachers’ attitude.

STATEMENT OF THE RESEARCH PROBLEM Numerous studies have been carried out on the teaching efficacy of the teachers in vocational around the world who are graduated from various universities and training college and their first year of teaching in secondary schools in term of efficacies in student engagement, instructional strategies and classroom management. These include works by Cheng & Tsui (1997); Chuene, Lubben & Newson (1999); Hoy (2000); Bourdoncle & Robert (2000); Moran & Hoy (2002); Duane & Leslie (2004) and Ntuli (2004). Some studies have indicated that vocational teachers are reluctant to reveal their lack of computer skills therefore, are unwilling to use computers in the classroom until they are feel comfortable with the technology and unwilling to search for new technology information (Fornero, 1994; Ross, 1994). Teachers’ attitude towards teaching programs is also a part of teaching efficacy among vocational teachers as noted by Days & Brogdon (1989), attitude do result in the effectiveness of someone’s works . In other words, the level of teachers’ attitude is important for further program implications. METHODOLOGY Population and Sample A total of 70 Malaysian vocational novice teachers participated in the study. They comprised of 31 males (44.3 %) and 39 female novice teachers (55.7%). Majority of them were Malay (92.9%) while the rest were Chinese (4.3%) or other races (2.8%). Most of the respondents aged between 26 to 28 years old (41.4%) with mean of 28.4 years. These vocational novice teachers came from various major specializations of studies; hotel and catering, nursery and landscape, electrical services, agriculture, living skill or fashion design. Instrumentation A structured questionnaire was used to collect the information on teaching efficacy novice teachers. The questionnaire was adapted from various instrument such as Gibson & Dembo (1984); Ashton, Webb & Doda (1983); Ashton & Webb (1986); Guskey (1988); Bandura (1993); Tschannen-Moran (1998); Smith & Huinker (1999); Lim et al.

Seminar TVE’06

- 158 -

(2003); Lin, Gorrel & Taylor (2004) and written in Malay Language by the researchers. A new construct, teacher efficacy in using ICT was developed and included in the present study by conceptualized teaching efficacy in ICT as a combination of expectations about personal ability to teach students how to use computers, teacher ability using ICT as a main tools in their teaching and teacher ability to accomplish personal goals requiring computers (Greenberg, Raphael, Keller & Tobias, 1998; Nash & Moroz, 1997). Confidence of teachers in ability to use ICT in teaching and learning was measured with 12 of the 28 items developed by Murphy, Coover & Owen (1998) that asked teachers “how confidence you are using ICT in teaching and learning”. The section on the vocational teachers teaching efficacy, were developed based on Gibson & Dembo’s (1984) and Ashton & Webb (1986) instrument that reflect perceptions of the teacher’s role as individualistic, active and positive responses as the primary influence on children’s learning. The instrument measuring teaching efficacy consisted of 46 items which 11 items to measure the efficacy of vocational teachers in term of student engagement, 12 items to measure instructional strategies, 11 items to measure classroom management and 12 items to measure teaching efficacy of teachers using ICT in teaching. The vocational teachers teaching efficacy were measured using 5 point Likert scale (5=strongly confident, 4=confident, 3=moderately confident, 2=not confident and 1=strongly not confident). Cronbach Alpha Test was used to analyses the reliability of the instrument. The alpha coefficient for teaching efficacy of vocational teachers was 0.94. Whereas for efficacies in term of student engagement, the alpha coefficient were 0.89, for efficacies in term of instructional strategies, the alpha coefficient were 0.89, for efficacies in term of classroom management, the alpha coefficient were 0.95 and lastly for efficacies to use information communication and technology in teaching and learning, the alpha coefficient were 0.80. Overall, the scores obtained showed a high degree of reliability. To measure the attitudinal dimension of teachers toward teaching profession, a 16-item was developed based on Fullan’s Theory of Educational Change (Fullan, 1993) and also adapted from the California Test of Personality (Thamilmani, 2000) and measured using 5 point Likert scale (5=strongly agree, 4=agree, 3=moderately agree, 2=disagree and strongly disagree). Cronbach Alpha Test was used to analyze the reliability of the instruments. The alpha coefficient of attitude of Malaysian vocational novice teachers’ toward teaching profession, were 0.52.

FINDINGS AND DISCUSSIONS

Profile of the Respondents

In this research, 31 out 70 of total respondents or 44.3% were males and the rest (55.7%) were female vocational novice teachers. Malay races represent 92.9% of the respondents. Most of the respondents teaching at rural schools (50%), while others at urban (27.1%) and suburban (18.9) area. More than half of the respondents prefer teaching as their own choice (77.7%) and majority of them (78.6%) prefer to continue teaching profession as their career. Out of 70, 90.0% of the respondents or 63 preferred to further their study if given choice. The result of this study is parallel with the findings from studies conducted by Mohan & Srivastava (1994) and Lin, Gorrell & Taylor (2002) where in developing

Seminar TVE’06

- 159 -

countries, most of the novice teachers have intention to further their study into higher level of learning especially in education field with some reasons, such as; to increase their confidence with the courses they are assigned, to increase their beliefs about their ability to teach and to increase their ability to use more global measures in teaching and learning approach.

Table 1: Demographic profile of respondents

Characteristics Frequency (n=70) Percentage

Gender

Male 31 44.3

Female 39 55.7

Ethnicity

Malay 65 92.9

Chinese 2 2.8

Indian 1 1.4

Bumiputra Sabah 2 2.8

School Location

Rural 35 50

Urban 19 27.1

Suburban 16 22.9

Prefer Teaching Profession

Yes 54 77.7

No 16 22.3

Prefer to continue teaching profession

Yes 55 78.6

No 15 21.4

Prefer to further study

Seminar TVE’06

- 160 -

Yes 63 90.0

No 7 10.0

Teaching Efficacy of Malaysian Vocational Novice Teachers

The specific objective of the study is to determine teaching efficacy of Malaysian vocational novice teachers. Result showed that the total mean value for teaching efficacy of Malaysian novice teachers was high (M: 3.82, S.D: 0.45). Specifically each term of teaching efficacy were also high; student engagement (M: 3.82, S.D: 0.478), instructional strategies (M: 3.94, S.D: 0.44), classroom management (M: 3.86, S.D: 0.61) and using ICT in teaching (M: 3.73, S.D: 0.54). These findings showed that, even novice teachers are still new in the teaching area, they have confidence in conducting students, have good teaching strategies and able to manage the classroom. In contrary to four sub-scales, capable in delivering subjects through ICT knowledge having the lowest mean value which is equal to the results from studies conducted by William, Boone & Kingsley (2004). The studies showed that most of the teachers have low expectations about their ability to teach using ICT. Novice teachers tend to have limited ideas when using ICT in their teaching particularly techniques that are difficult to implement and involve risk such as sharing control with students.

Table 2 : Teaching efficacy among Malaysian vocational novice teachers

Scale Mean Standard Deviation Total Teaching Efficacy 3.82 0.48 Student Engagement 3.94 0.44 Instructional Strategies 3.94 0.44 Classroom Management 3.86 0.61 Information communication and 3.73 0.54 Technology

Attitude toward Teaching Profession among Malaysian Vocational Novice Teachers Mean value for the attitude of vocational novice teachers toward teaching profession was 3.38 with a standard deviation of 0.29. It showed that the attitude of teachers of Malaysian vocational novice teachers toward teaching profession were moderate. The findings also reveal that considerable number of teachers have negative attitude toward teaching profession. They may view a teaching profession as something that frustrated or

Seminar TVE’06

- 161 -

burdened in their life. Studies by Pashiardis (2000) and McCoy (2003) also noted that many trainee teachers feel uncomfortable and not convince in his or her own ability to build the students character, as well as the ability of teachers in general to overcome negative influences from outside classroom before they went for teaching practice.

Table 3 : Mean and standard deviation of the attitude of Malaysian vocational novice teachers toward teaching profession.

Items Mean Standard Deviation Attitude of novice teachers toward 3.38 0.29 teaching profession Relationship between teaching efficacy and attitude toward teaching profession The finding indicates a significant correlation between teaching efficacy and teachers’ attitude with r(70)=.319, p<.05. The correlation was found to be positive but the strength of the relationship was weak. It implies that the attitude of Malaysian vocational novice teachers toward teaching profession was influences by the teaching efficacy in term of student engagement, instructional strategies, classroom management and information communication and technology (ICT). These finding corroborate with Kaufman, S.E.R. and Sawyer, B. E. (2004) that teacher attitudes and beliefs affect professional development including teaching efficacy. Table 4 : Relationship between teaching efficacy and attitude toward teaching profession.

Correlation

Attitude toward teaching profession

r p

Teaching Efficacy n = 70 .319** .000

** significant at level .01 CONCLUSION It can be concluded that the teaching efficacy of Malaysian vocational novice teachers in term of student engagement, instructional strategies, classroom management and using Information Communication and Technology (ICT) in teaching is high. The mean value for Malaysian vocational novice teachers’ attitudes towards teaching profession are moderate. In terms of collerations, it can conclude that teaching efficacy and attitude toward teaching profession are positively correlated. The greater teaching efficacy of a teacher, the greater will be the attitude toward teaching profession.

Seminar TVE’06

- 162 -

REFERENCES Albion, P. (2000). Preliminary Investigation of Some Influence on Student Teachers’ Self-Efficacy for Teaching with computers. Association for the Advancement of

Computing in Education (AACE). Journal of Technology and Teacher Education, pg 1-6.

Ashton, P.T., & Webb, R.B. (1986). Making Difference: Teacher’s Sense of Efficacy and Student Achievement. New York: Longman.

Ashton, P.T., Webb, R.B., & Doda. (1983). A Study of Teachers’ Sense of Efficacy. (Final Re. National Institute of Education, Contract No. 440-79005). Gainesville, FL: University of Florida. (ERIC Document Reproduction Services No.ED 231-834).

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28 (2), 117-148.

Bourdoncle, R. & Robert, A. (2000). Primary and Secondary School Teachers in France: Changes in Identities and Professionalization. Journal Education Policy, Vol.15, No. 1,71-81.

Cheng, Y.C., & Tsui, K.T. (1999). Multimodels of Teacher Effectiveness: Implications For Research. Journal of Educational Research, Vol. 92, Issue 3, p141, 10p.

Christine, M.F., Jaun, A., & Jonsson, L.E. (2002). Evaluating the use of ICT in Engineering Education. European Journal of Engineering Education, Vol.27 (1), 13-20. Available at: http://www.tandf.co.uk/journals.

Chuene, K., Lubben, F.,& Newson, G. (1999). The Views of Pre-Service and Novice Teachers on Mathematics Teaching in South Africa Related to Their Educational Experience.Educational Research, Vol.41 (1), 23-34.

Duane, I. & Leslie, M. (2004). Teacher Retention: Why do Beginning Teachers Remain in the Profession? Education Journal, Vol,124, Issue 4, p605, 10 p.

Furlong, J. & Maynard, T. (1995). Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge (London, Routledge).

Gibson, S., & Dembo, M.H. (1984). Teacher Efficacy: A Construct Validation.

Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

Greenberg, R., Raphael, J., Keller, J.l., & Tobias, S. (1998). Teaching High School Science using Image Processing: A Case Study. Journal of Research in Science Teaching, 35(3), 297-328.

Goddard, R.D., Hoy, W.K., & Woolfolk Hoy, A. (2002). Collective Teacher Efficacy: Its meaning, measure and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37, 479-508.

Guilford, J.P. & B. Fruchter (1993). Fundamental Statistics in Psychology and Education, 5th edition. New York: McGraw-Hill.

Guskey, T. (1987). Teacher Efficacy, Self-Concept, and Attitudes Toward the Implementation of Mastery Learning. Paper Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Seminar TVE’06

- 163 -

Hoy, A.W. (2004). What Do Teachers Need to Know about Self-Efficacy? Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, Session 52.070.

Kathleen, F., Frederick, H., Robert, M, & Scott, M. (2004). Teachers’ Attitudes and the Success of School Choice. Policy Studies Journal, Vol.32, Issue 2, p209, 7 charts

Lin, Gorrel & Taylor (2004). Influence of Culture and Education on U.S. and Taiwan Preservice Teachers’ Efficacy Beliefs. The Journal of Educational Research. Vol.96 (1).

Lin, H., & Gorrell, J. (1998). Preservice Teachers’ Efficacy Beliefs in Taiwan. Journal of Research and Development in Education, 32(1), 17-25.

Lin, H., & Gorrell, J. (1999). Exploratory Analysis of Preservice Teacher Efficacy in Taiwan. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 17(5), 623-635.

Lim, C.P, Khine, M.S, Timothy, H., Philip, W. & Divaharan, S. (2003). Exploring Critical Aspects of Information Technologies Integration in Singapore Schools. Australia Journal of Educational Technology, 19 (1), 1-24.

Mohan, P.R., & Srivastava, R.C. (1994). Factors Contributing to Commitment to the Teaching Profession. The International Journal of Educational Management, Bradford: Vol.8, Iss.5; pg.7, 7pgs.

Murphy, C.A., Coover, D., & Owen, S.V. (1988). Assessment of Computer Self-Efficacy: Instrument Development and Validation. Paper presented at the annual meeting of the National Council on Measurement in Education, San Francisco.

Ntuli, S. (2004). Evaluating and Improving Teaching Practice and Distance Education Teacher Training Programs Using Learning Environments Assessments. South African College for Open Learning, University of South Africa.

Smith & Huinker (1999). Development of the primary teacher questionnaire. Journal of Educational Research, 87 (1), 23-29.

Soodak, I.C., & Podell, D.M. (1998). Teacher Efficacy and the Vulnerability of the difficult to teach student. In J. Brophy (Ed.). Advances in research on teaching. Vol 7. Expectations in the classroom (pp. 75-110). Greenwich, CT:JAI.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, W.A. (2000). Teacher Efficacy: Capturing An Elusive Construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, W.A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.

Williams, D.L., Boone R., & Kingsley K.V. (2004). Teacher Beliefs About Educational Software: A Delphi Study. Journal of Research on Technology in Education. Eugene: Spring, Vol. 36, Iss.3; pg.123, 17 pgs.

Seminar TVE’06

- 164 -

KESAN REKABENTUK PERISIAN PEMBELAJARAN KE ATAS PRESTASI PELAJAR

Mohd Khairezan bin Rahmat

Program Pendidikan Seni & Seni Reka Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi MARA (UiTM) ABSTRAK Kertas kerja yang dijalankan ini akan membincangkan proses rekabentuk dan pembangunan bahan pembelajaran berasaskan web bagi matapelajaran biologi tingkatan lima berdasarkan model pendekatan bersistem Alessi dan Trollip dan model strategi pengajaran Gagne, Briggs dan Wager. Selain dari itu, kajian ini juga turut melihat kesan prestasi pelajar yang berbeza gaya pembelajaran (urutan tertib dan urutan kendiri) setelah mengikuti proses pembelajaran menerusi bahan pembelajaran tersebut. Dapatan kajian yang diperolehi mendapati bahawa bahan pembelajaran berasaskan web yang berlandaskan kepada teori dan rekabentuk pembangunan yang sistematik telah memberikan kesan yang positif keatas pelajar tanpa mengira perbezaan gaya pembelajaran mereka. Justeru itu perbincangan ini diharap akan dapat memberikan sedikit gambaran dan maklumat berguna kepada pengajar dan pembangun bahan pembelajaran berasaskan web berhubung keberkesanan serta gaya atau kaedah pembelajaran mereka. PENGENALAN Kemunculan era teknologi maklumat dan komunikasi telah mula menampakkan gelombang perubahan yang memberangsangkan. Internet yang merupakan media komunikasi terpenting dewasa ini telah menjadi pencetus kepada kemunculan era pembelajaran berasaskan web (Gray dan Palmer, 2001). Menerusinya pelajar mampu serta bebas berkomunikasi, menyelidik dan memperoleh maklumat dan pengetahuan secara meluas dengan mudah tanpa sebarang batasan atau sempadan. Populariti dan kemampuannya dalam menyampaikan maklumat secara cepat, tepat dan menarik juga telah menjadikannya satu tarikan ke arah mewujudkan satu senario pembelajaran yang lebih menyeronokkan kepada pelajar (Ismail, 2002). Justeru itu, potensi besar yang ada pada Internet dan web ini wajar digunakan dengan sebaiknya bagi mewujudkan satu senario pembelajaran baru yang lebih berkesan kepada pelajar (Alexander, 1995). Namun begitu, menurut Parson (1998), di dalam menerap dan mengaplikasikan teknologi baru ini, penentuan berhubung bagaimanakah rekabentuk perisian pembelajaran terbaik dan paling berkesan perlu diberikan perhatian serius. Ini adalah kerana perisian pembelajaran yang direkabentuk dengan baik akan mampu membimbing serta membentuk mental serta pemikiran pelajar supaya lebih kreatif sekaligus mewujudkan suasana pembelajaran yang menarik dan menyeronokkan. Malah penyertaan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran juga bukanlah sekadar membaca, melihat atau mendengar sahaja bahkan menjadikannya suatu pengalaman yang realistik yang amat sukar dilaksanakan menerusi proses pembelajaran sedia ada.

Seminar TVE’06

- 165 -

Selain dari itu, perbezaan ciri-ciri individu yang wujud dikalangan pelajar juga seharusnya dijadikan panduan di dalam usaha merancang perisian pembelajaran yang efektif serta bersesuaian dengan keperluan pelajar (Lee dan Rio, 2001). Ini bagi memastikan kesemua golongan pelajar mampu memperolehi pencapaian yang optima disamping mempunyai minat yang berterusan untuk mengikuti pembelajaran dalam suasana yang lebih menarik dan menyeronokkan. Bagi mencapai hasrat ini, kajian ini akan membincangkan proses merekabentuk dan membangunkan perisian pembelajaran berasaskan web dan kesannya keatas prestasi pelajar yang berbeza gaya pembelajaran. PERNYATAAN MASALAH Perkembangan teknologi Internet bersama penggunan web telah membuka satu dimensi baru dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran. Ini berikutan keupayaannya di dalam membekalkan sumber maklumat yang pelbagai dan luas menerusi satu sistem komunikasi yang murah, cepat dan cekap (Descy, 1997). Malah persekitaran pembelajarannya yang menjangkau perbezaan cirri-ciri individu pelajar juga telah mewujudkan satu peluang interaksi secara sinkronous dan asinkronous menerusi pembelajaran secara kolaboratif (Lau dan Mohammed, 2002). Namun begitu, kemunculan dan penerapan revolusi pembelajaran berasaskan web ini dilihat telah menimbulkan pelbagai persoalan apabila terhasilnya pelbagai bentuk perisian pembelajaran yang berada dipasaran. Antara yang penting dan wajar ditangani adalah penilaian dari aspek rekabentuk dan kesanya keatas pelajar yang berbeza ciri-ciri individunya. Hasil kajian yang telah dijalankan oleh Mohd Jasmy et. al (2001) mendapati ada diantara perisian pembelajaran yang memaparkan ikon yang kurang jelas sehingga mengganggu tumpuan pelajar terhadap proses pembelajaran mereka. Ini ditambah dengan penggunaan teks yang kurang kelas, tidak bersesuaian dan terlalu padat atau panjang yang pastinya memberikan kesan yang negative kepada pelajar. Permasalahan ini ditambah lagi dengan faktor perbezaan ciri-ciri individu pelajar yang amat kurang diberikan penekanan sedangkan proses mengenalpasti dan menyesuaikan perisian pembelajaran dengan gaya pembelajaran yang berbeza dikalangan pelajar adalah perlu (Ismail, 1992). Malah menurut Hartman (1995); Bonwell dan Sutherland (1996) pelajar yang mengikuti proses pembelajaran berdasarkan gaya pembelajaran mereka dilihat lebih berjaya, yakin dan bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka. Ini selaras dengan pendapat Bloom (1982) yang menyatakan bahawa perbezaan individu dan gaya pembelajaran di kalangan pelajar adalah kompleks dan ia memerlukan tumpuan yang mendalam bagi menyelesaikan masalah pendidikan yang timbul akibat perbezaan tersebut. TUJUAN KAJIAN Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk menentukan keberkesanan bahan pembelajaran berasaskan web bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ke atas pelajar yang berbeza gaya pembelajaran iaitu urutan tertib dan urutan kendiri. Selain

Seminar TVE’06

- 166 -

itu, kajian ini juga bakal melihat peningkatan prestasi sebelum dan selepas mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran berasaskan web yang telah dibangunkan berdasarkan gaya pembelajaran pelajar yang berbeza iaitu gaya pembelajaran urutan tertib dan gaya pembelajaran urutan kendiri. TINJAUAN BACAAN Pembelajaran berasaskan web merupakan sistem pembelajaran yang bersifat terbuka dan fleksibel (Khan, 2001). Perkembangannya dilihat telah menyalurkan faedah yang tidak ternilai kepada pelajar (Collis dan Anderson, 1994). Ini dapat dibuktikan menerusi pandangan dan hasil kajian oleh penyelidik-penyelidik pendidikan yang mendapati bahawa ianya dapat meningkatkan tahap self-efficiency pelajar (Rami, 1999), meningkatkan interaksi sesama pelajar (Kayany, 1999), meningkatkan pencapaian pelajar (Wideman dan Owston, 1999) dan menjadikan proses pembelajaran sebagai proses yang fleksibel dan digemari. Walaupun penerapan kaedah pembelajaran berasaskan web ini mampu memperlihatkan keberkesanannya di dalam mengembangkan proses pembelajaran, namun isu yang berkaitan rekabentuk dan proses pembangunannya perlu diberikan penekanan sewajarnya. Ini adalah kerena bahan pembelajaran yang baik mampu menyatukan pelbagai kelebihan media secara multisensori yang dilihat akan memudahkan proses pembelajaran (Kozma, 1991). Malah pendekatan multisensori dan multidimensi menerusi pengalaman membaca teks, mendengar bunyi, pemaparan animasi, video serta grafik juga pastinya akan dapat menggalakkan pembelajaran kendiri, memberi kuasa mencari pengetahuan sendiri dan akhirnya membuatkan pelajar lebih yakin. Selain dari itu, bahan pembelajaran yang direkabentuk denagn mangambil kira perbezaan serta gaya pembelajaran pelajar juga turut mampu meningkatkan motivasi pelajar, menggalakan kebolehan metakognisi pelajar (Kurshan, 1991), meningkatkan minat pelajar, maningkatkan keboleh capaian dan meningkatkan pemahaman serta pengekalan informasi dalam ingatan (McGloughlin, 1997). Malah pembangunan bahan pembelajaran berbentuk interaktif yang berkesan juga mampu meningkatkan motivasi pelajar seterusnya membolehkan pelajar menetapkan gaya serta hasil pembelajaran yang diperlukan (Abtar, 1996). Faktor perbezaan individu serta gaya pembelajaran yang harus diguna pakai oleh pelajar masih kurang diberikan perhatian (Lemire, 1996). Schacter, Chung dan Dorr (1998) telah menegaskan bahawa tidak semua pelajar yang menggunakan web akan mengaplikasikan kaedah pembelajaran yang sama. Perbezaan individu dan variasi gaya pembelajaran yang tidak diberikan perhatian akan menyukarkan pelajar mengendalikan bahan pembelajaran tersebut (Pollock dan Hockley, 1997). Justeru itu, di dalam menjayakan pengajaran dan pembelajaran, suatu bahan pembelajaran itu perlulah dirancang terlebih dahulu agar ia memenuhi dan selari dengan kehendak serta gaya pembelajaran yang berbeza bagi setiap individu. Ini bagi memastikan pelajar akan menjadi lebih bermotivasi, berinisiatif dan meningkatkan tahap pembelajaran mereka (Carbo, 1986).

Seminar TVE’06

- 167 -

PEMBANGUNAN BAHAN PEMBELAJARAN Di dalam membangunkan bahan pembelajaran berasaskan web yang bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ini, pengkaji telah menggunakan perisian ‘Macromedia Flash‘ versi MX sebagai alat pengarangan utama. Perisian ini dipilih berdasarkan kelebihan yang dapat diperhatikan di dalam perisian tersebut. Menurut Jamalludin dan Zaidatun (2001) ‘Macromedia Flash’ merupakan sebuah perisian yang mempunyai keupayaan beroperasi dalam pelbagai aras penggunaan meliputi perisian pengarangan multimedia dan laman web, perisian grafik dan animasi serta perisian pengaturcaraan berasaskan objek dengan mudah dan berkesan. Selain dari itu, pengkaji juga menggunakan perisian ‘Adobe Ilustrator’ versi 10. Perisian melukis dan mewarna ini digunakan untuk menghasilkan imej grafik berbentuk vektor yang dipinda atau dilukis semua oleh pengkaji. Ini bagi memastikan grafik yang dipaparkan mampu menarik perhatian seterusnya memudahkan penglihatan pengguna (Palani, 2003). Bagi tujuan penggunaan imej grafik berbentuk bitmap atau raster pula, pengkaji telah menggunakan perisian ‘Adobe Photoshop’ versi 6. Perisian memanipulasi imej ini membenarkan pengguna memanipulasi dan mengubah keadaan imej baik dari segi warna, bentuk, saiz mahupun kesan khas mengikut kreativiti mereka (Jamalludin dan Zaidatun, 2003). Di dalam memastikan kandungan bahan pembelajaran yang dibangunkan selari dengan Sukatan Pelajaran Biologi tingkatan lima KBSM yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia, rujukan telah dibuat ke atas beberapa buah buku teks sekolah dan buku-buku rujukkan dari pelbagai terbitan. Ini bagi memastikan kandungan bahan yang dipaparkan mempunyai kaitan langsung dengan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah (Norhisham et. al, 1996). Selain dari itu, pengkaji juga telah membuat rujukan, tinjauan dan pemerhatian ke atas bahan-bahan pembelajaran berasaskan web dan cd-rom yang berkaitan dengan tajuk yang dipilih. Selain dari melihat olahan isi kandungan serta maklumat yang dipaparkan, tinjauan dan pemerhatian juga turut meliputi aspek susun atur, gaya penyampaian dan kesesuaian pengendaliannya. REKA BENTUK PAPARAN SKRIN BAHAN PEMBELAJARAN Rekabentuk paparan skrin merupakan elemen utama di dalam menyampaikan maklumat menerusi sesebuah bahan pembelajaran berasaskan komputer. Selain dari bakal membawa bersama nilai-nilai estatika yang mempengaruhi pembelajaran pelajar, rekabentuk skrin yang baik juga akan dapat memfokuskan perhatian, mengekalkan minat, mempromosikan pemprosesan yang mendalam dan membantu hala tuju pelajar (Alessi dan Trollip, 1991). Namun begitu, keberkesanannya banyak bergantung kepada aspek-aspek teknikal skrin tersebut. Ini meliputi pemilihan dan pemaparan grafik yang berkualiti, kesuaian dan reka bentuk teks yang dipilih, kesepaduan warna dan penerapan elemen-elemen tambahan seperti audio, animasi mahupun video (Alessi dan Trollip, 1991).

Seminar TVE’06

- 168 -

i. Grafik Grafik yang ditakrifkan sebagai bahan bukan foto dwi-dimensi (Heinich et al., 1993) dilihat mampu meningkatkan pemahaman dan pencapaian pelajar (Surber dan Leeder, 1988). Disamping itu, ia juga mampu mengekalkan tumpuan dan perhatian pelajar bagi jangka masa yang lebih panjang (Schwier dan Misanchuk, 1993). Pengimplimentasian sepenuhnya elemen grafik berbentuk vektor yang dijana semula telah memastikan ianya kelihatan lebih menarik, realistik dan konkrit (Yusup, 1997). Ini pastinya akan meningkatkan motivasi dan meninggalkan kesan positif keatas proses pembelajaran pelajar (Abdul Rahim, 1996).

ii. Teks

Teks merupakan cara paling berkesan di dalam menyampaikan maklumat, mempersembahkan idea, mengemukakan maklumat, menerangkan konsep asas dan sumber utama pelajar di dalam memperolehi pengetahuan (Gillingham, 1989). Malah menerusi jenis, bentuk dan susun atur yang baik ia pastinya mampu menarik minat serta motivasi pelajar untuk belajar kerana pengamatan awal amat penting bagi membangkitkan proses fisiologi dan menggerakkan proses kognitif (Grabinger, 1989). Pemilihan jenis tulisan ‘Century Gothic’ tanpa serif akan memudahkan pembacaan, saiz yang sederhana besar pula bagi memastikan ianya tidak kelihatan statik dan terlalu padat dan format susunjajar kiri pula adalah bagi menunjukkan keselarasan dan kekemasan pada teks yang dipaparkan.

iii. Warna Selain dari mampu mempengaruhi minat, pemilihan warna yang baik juga turut memberikan kesan positif kepada proses pembelajaran pelajar (Norhisham, Mazenah dan Rose, 1996). Malah ia juga mampu menonjolkan sesuatu maklumat bagi memudah dan meningkatkan kejelasan suatu visual agar memastikan proses mengingat berlaku dengan lebih berkesan (Yusup, 1997). Pemilihan warna yang harmoni dan terang juga pastinya mampu meningkatkan minat dan semangat pelajar untuk mengikuti pembelajaran yang disampaikan.

iv. Audio Audio merupakan cara yang mampu menarik perhatian pengguna (Jamaluddin dan Zaidatun, 2003b). Tanpa audio, suatu persembahan menjadi kaku dan tidak dramatik. Ini ditambah lagi dengan wujudnya suata latar (voice over) dan iringan muzik yang akan menjadikan sesebuah persembahan itu lebih menyeronokkan (Jamaluddin dan Zaidatun, 2000b). Selain dari itu, audio juga turut mampu menyampaikan maklumat, meningkatkan kefahaman, mewujudkan sikap bersungguh-sungguh dikalangan pelajar dan mengelakan pelajar dari berasa bosan (Norhisham et. al, 1996). Menurut Jasper (1994), kajian telah menunjukkan bahawa manipulasi audio dapat digunakan di dalam mempertingkat dan menggalakkan persepsi sesuatu imej yang sekaligus membawa implikasi positif terhadap pemprosesan maklumat dalam pembelajaran.

v. Animasi Animasi merupakan pergerakan yang dibuat ke atas sesuatu imej, teks atau gambar (Szabo dan Schlender, 1996). Penerapannya dilihat mampu memanipulasikan tingkahlaku

Seminar TVE’06

- 169 -

keadaan sebenar, menarik perhatian isi kandungan pada skrin dan memberi maklumbalas kepada visual (Rieber, 1990). Disamping itu, ianya juga mampu mengembangkan sesuatu pengajaran yang memerlukan pelajar menggambar dan memberikan perhatian sepenuhnya kepada atribut arah dan pergerakkan. Ini dibuktikan dengan hasil kajian oleh Faber et al. (1991) yang mendapati pembelajaran melalui animasi adalah lebih mudah, seronok dan menjimatkan masa. REKABENTUK PEMBANGUANAN BAHAN PEMBELAJARAN Reka bentuk pengajaran adalah salah satu proses yang dapat menerangkan prinsip-prinsip pengajaran berhubung kefahaman dan pembaikkan proses pengajaran secara sistematik (Smith dan Ragan, 1993). Malah, selain dari bertujuan untuk mengesyorkan kaedah pengajaran yang optimum, ia juga turut berperanan di dalam mengubah pengetahuan, kemahiran dan afektif pelajar (Dick dan Reiser, 1989). Di dalam pembinaan bahan pengajaran dan pembelajaran berasaskan web ini, pengkaji telah mengaplikasikan model pendekatan bersistem (instructional system design model) berasaskan multimedia seperti yang telah dicadangkan oleh Alessi dan Trollip (2001). Model fleksibel khusus bagi pengajaran berteraskan komputer ini mempunyai sepuluh langkah asas yang perlu dilaksanakan mengikut urutan. Setiap peringkat akan menerima input daripada peringkat-peringkat sebelumnya dan seterusnya akan memberikan output pula kepada peringkat-peringkat berikutnya. Peringkat-peringkat tersebut adalah: Penentuaan Keperluan dan Matlamat Pembelajaran Langkah awal dalam model reka bentuk ini ialah menentukan keperluan yang harus dikuasi oleh pelajar setelah menamatkan pengajaran ini. Disamping itu, ia juga akan dapat menghuraikan tujuan serta matlamat pengajaran itu direka bentuk. Tinjauan telah menunjukkan bahawa pelajar di lihat gagal menguasai dan memahami topik ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’. Ini berikutan wujudnya miskonsepsi terhadap istilah, konsep serta proses-proses fisiologi abstrak yang menyukarkan mereka untuk menggambarkannnya. Justeru itu bahan pembelajaran ini diharap akan dapat memastikan pelajar mampu menguasai topik ini dengan menyeluruh. Ini turut meliputi penguasaan beberapa topik yang berkitan seperti struktur jantung manusia, sistem peredaran darah manusia dan haiwan, komposisi darah, kumpulan darah dan proses pembekuan darah. Pengumpulan Bahan dan Sumber Instruksi Di dalam pembangunan bahan pembelajaran berasaskan web ini, isi kandungan, reka bentuk serta penyampaian pengajaran dan pembelajaran adalah amat dititik beratkan. Ini meliputi tiga jenis sumber iaitu sumber berhubung topik pelajaran, sumber berkaiatan dengan pembangunan pengajaran dan proses pembelajaran dan sistem penyampaian pelajaran.

Seminar TVE’06

- 170 -

Mempelajari Reka Bentuk Pengajaran Berbantukan Komputer (CBI) Penggunaan komputer sebagai medium penyampaian bahan pengajaran dapat dilihat dalam pelbagai bentuk di antaranya ialah tutorial, latih tubi, simulasi dan permainan. Disamping itu, ia juga mampu memberikan beberapa kelebihan seperti dapat dikawal oleh pelajar, belajar mengikut tahap pengetahuan sendiri, boleh diulangi dan mempunyai unsur-unsur interaktif. Justeru itu, rujukan dan panduan dari beberapa siri buku rujukan yang berkaitan dan tujuk ajar dari pakar amat diperlukan. Penjanaan Idea Informasi yang akan Diajar dan Kaedah Pengajaran Di dalam proses penjanaan idea, pengkaji telah menjalankan perbincangan dengan tiga orang guru yang berpengalaman mengajar topik ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ini. Perbincangan yang meliputi aspek pembangunan ini bertujuan mendapatkan idea umum berhubung maklumat-maklumat serta teknik-teknik asas yang perlu disampaikan menerusi bahan pembelajaran ini. Bagi tujuan penentuan teknik-teknik asas pengajaran dan pembelajaran pula, hasil perbincanagn menyarankan bahawa ianya haruslah meliputi unsur-unsur seperti berikut:

i. mengadakan pengenalan berkaitan dengan tajuk serta topik yang dipilih. ii. menyediakan menu utama bagi isi kandungan. iii. memaklumkan objektif pengajaran kepada pelajar. iv. mengukuhkan fakta menerusi grafik, animasi dan audio yang jelas. v. mempelbagaikan teknik pembelajaran menerusi beberapa siri nota,

eksperimen, tunjuk cara dan pemerhatian yang lengkap. vi. membangunkan bahan pembelajaran yang mesra pengguna. vii. menyediakan panduan serta bantuan kepada pengguna. viii. menyediakan kuiz dan ujian sebagai pengukuhan.

Penyusunan Idea Pengajaran Setelah menilai, menganalisis dan mengambil kira pelbagai idea yang diperolehi, pengkaji perlu menyusun idea isi kandungan serta cara penyampaian yang dikehendaki. Idea berkaitan dengan isi kandungan yang hendak disampaiakan, diperluaskan, dianalisis serta dikenalpasti perkaitannya diantara isi kandungan dan kemahiran-kemahiran yang perlu dicapai oleh pelajar diakhir pembelajaran. Langkah-langkah ini melibatkan empat aktiviti utama iaitu menyingkirkan idea yang tidak sesuai, membuat analisa keatas idea yang dikekalkan bagi menghasilkan turutan pelajaran yang sesuai, menentukan kaedah penyampaian pelajaran berdasarkan ketegori hasilan pembelajaran yang telah dipilih dan menyususn idea-idea dalam turutan pelajaran yang sesuai. Penghasilan Carta Aliran Pengajaran Carta alir merupakan pewakilan grafik tentang bagaimana suatu perisian itu akan berfungsi (Baharuddin, Rio Sumarni dan Manimegalai, 2002). Selain dari itu, ia juga berperanan sebagai pemaparan struktur urutan instruksi bahan pembelajaran yang bakal dibangunkan. Bagi pembinaan carta alir bahan pembelajaran ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ini, penyelidik telah pun membahagikan tajuk pembelajaran ini kepada tujuh sub-sub topik yang lebih kecil. Selain dari memudahkan proses pembelajaran, cara ini juga akan memastikan pelajar tidak terasa tertekan dan bosan sewaktu mengikuti proses pembelajaran.

Seminar TVE’06

- 171 -

Penghasilan Papan Cerita Pelajaran Papan cerita atau ‘story board’ merupakan rangka awal pembangunan bahan pembelajaran yang dipaparkan di skrin komputer (Baharuddin, Rio Sumarni dan Manimegalai, 2002). Menerusi konsep papan cerita, ciri dan gaya penyampaian suatu bahan pembelajaran itu dapat disusun dengan lebih baik dan berkesan (Norhashim, Mazenah dan Rose, 1996). Ini kerana di dalam proses penghasilan papan cerita, keterangan mengenai maklumat-maklumat yang bakal dipaparkan akan dirancangkan terlebih dahulu dan ini akan memudahkan proses penilaian dijalankan. Pengaturcaraan Pelajaran untuk Penghasilan Bahan Pembelajaran Terdapat pelbagai perisian bahasa pengarangan (authoring software) dan bahasa pengaturcaraan (programming software) yang boleh digunakan di dalam proses pembangunan perisian multimedia interaktif. Setiap satunya mempunyai pendekatan dan keistimewaan yang tersendiri di dalam melaksanakan suatu aturan tertentu. Bagi tujuan pembangunan bahan pembelajaran berasaskan web bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ini, pengkaji telah menggunakan perisian bahasa pengarangan ‘Macromedia Flash‘ versi MX. Perisian ini dipilih berdasarkan kelebihan-kelebihan yang dapat diperhatikan di dalam perisian tersebut. Selain dari mampu berperanan secara individu (stand alone application), mampu mengimport pelbagai fail dan saiz fail yang kecil membolehkan ianya dikendalikan dengan pantas (Jamalludin dan Zaidatun, 2001). Penghasilan Bahan Sokongan Bahan sokongan adalah merupakan suatu penerangan atau petunjuk kepada pengguna berhubung cara untuk mengendali dan menggunakan bahan pembelajaran yang dibangunkan. Ia juga akan turut menggambarkan keseluruhan isi kandungan serta maklumat yang terkandung di dalam bahan pembelajaran tersebut. Ini bagi memastikan pengguna akan mendapat gambaran sebenar berhubung maklumat-maklumat yang bakal diperolehi menerusi bahan pembelajaran ini. Penilaian Keberkesanan Kualiti Perisian dan Pengubahsuaian Langkah terakhir di dalam penghasilan bahan pembelajaran ini ialah menilai keberkesanan kualiti perisisan tersebut. Proses penilaian ini adalah merupakan suatu proses yang akan melibatkan beberapa siri penilaian yang meliputi aktiviti-aktiviti seperti mengumpul, menilai dan mantafsirkan data. Menurut Dick dan Carey (1985) proses penilaian suatu bahan pembelajaran boleh dikategorikan kepada tiga peringkat utaama iaitu penilaian individu, penilaian kumpulan kecil dan penilaian luar. ADEGAN-ADEGAN PENGAJARAN BERASASKAN WEB Reka bentuk pengajaran adalah merupakan satu disiplin ilmu berkaitan dengan proses memahami dan memperbaiki salah satu aspek pendidikan utama iaitu proses pengajaran (Andrews dan Goodson, 1991). Ia juga boleh didefinasikan sebagai suatu usaha yang memberikan penekanan kepada kefahaman, peningkatan dan kaedah-kaedah pengajaran di dalam mewujudkan suatu keadaan yang kondusif (Reigeltuh, 1983). Selain dari itu, ia juga mencakupi proses-proses menganalisa matlamat pengajaran dan pembangunan sesuatu sistem penyampaian bagi memenuhi keperluan berkenaan (Briggs, 1977).

Seminar TVE’06

- 172 -

Bagi memastikan bahan pembelajaran berasaskan web ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ ini benar-benar berkesan dan mampu mencapai objektifnya, penyelidik telah mengaplikasikan strategi pengajaran seperti yang telah diutarakan oleh Gagne’, Briggs dan Wager (1992). Menurut Yusup (1998), sembilan adegan pembelajaran Gagne (Gagne’s nine events of instructions) yang disusun mengikut turutan ini turut dilihat mampu membantu pemprosesan maklumat kognitif dalaman yang sungguh kritikal dalam proses pembelajaran. Berikut adalah sembilan adegan pengajaran tersebut dan kaitannya dengan bahan pembelajaran yang dibangunkan: Menarik Perhatian (Gaining Attention) Menurut Gagne’ (1985), menarik perhatian pelajar merupakan cadangan yang paling kritikal dalam menyediakan keadaan optimal untuk pengajaran. Menerusi persembahan montage (Rajah 1), penerapan visual dan interaktif, ditambah dengan kelebihan yang ada pada elemen-elemen multimedia ianya dirasakan mampu menarik perhatian pelajar di dalam meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, ia juga sedikit sebanyak akan dapat memfokuskan perhatian pelajar dan seterusnya manarik perhatian pelajar untuk meneruskan pembelajaran (Rozinah, 2003).

Rajah 1: Skrin yang Memaparkan ‘Montage’ di Awal Persembahan Menyampaikan Objektif Pembelajaran (Present the Objective) Penyampaian objektif pembelajaran adalah bertujuan untuk menghuraikan pengetahuan yang harus dicapai setelah mengikuti pengajaran (Rajah 2). Ia juga akan memudahkan pelajar untuk mengenal pasti dan membuat jangkaan tentang kriteria-kriteria yang perlu ada sebelum mereka dinilai di akhir pembelajaran (Baharuddin et. al, 2002). Pemaparannya haruslah dinyata dan disampaikan sekhusus mungkin bagi mengelakkan kekeliruan pelajar berhubung matlamat dan jangkaan yang harus dicapai diakhir pelajaran mereka (Norhisham et. al, 1996). Pemaparan objektif ini juga akan turut dijalankan menerusi tunjuk cara dan simulasi dengan bantuan teks grafik dan audio bagi memudahkan lagi proses pemahaman pelajar.

Seminar TVE’06

- 173 -

Rajah 2: Skrin yang Memaparkan Objektif Pembelajaran Mengingat Semula Pengajaran Lepas (Recall Prerequisite Competencies) Proses yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk membantu pelajar menguasai pembelajaran yang baru diterima. Ianya melibatkan proses pencarian dan pemprosesan maklumat dari ingatan jangka panjang (Yusup, 1998). Menerusi bahan pembelajaran berbantukan komputer, proses ini dapat dilakukan dengan lebih berkesan kerana ia mempunyai kemampuan untuk menyimpan maklumat yang banyak dan dapat mencari dan mengesannya kembali apabila diperlukan oleh pelajar sewaktu aktiviti dijalankan. Penerangan ringkas dapat disampaikan menerusi ‘hotword’ dalam bentuk tetingkap ‘pop-up’ yang akan memaparkan maklumat tambahan mengenai perkataan atau istilah yang diklik (Rajah 3). Menerusi ujian pengukuhan di akhir proses pembelajaran, para pelajar akan diberikan penerangan yang ringkas seandainya jawapan yang diberikan adalah salah. Ini bagi memastikan pelajar tidak akan mengulangi kesalahan yang sama seterusnya mengingati jawapan yang sebenar.

Rajah 3: Skrin yang Bertujuan ‘Tahukah Anda’ untuk Mengingati Pengajaran Lepas

Seminar TVE’06

- 174 -

Menyampaikan Bahan Rangsangan (Provide the Stimulus) Peristiwa yang merupakan peringkat pemulaan pelajaran ini akan membenarkan pelajar membuat pilihan dan menentukan kadar penyampaian yang sesuai mengikut kehendak dan kemampuan mereka. Menerusi proses pengajaran dan pembelajaran berasaskan web, pelajaran boleh dipecah dan dibahagikan kepada set-set kecil yang boleh diulang dan disusun mengikut rentak, kadar penyampaian dan gaya pembelajaran yang sesuai bagi pelajar berkenaan (Yusup, 1998). Penyampaian maklumat dalam bentuk yang paling ringkas telah ditonjolkan bagi memudah dan mengukuhkan lagi proses pemahaman pelajar (Rajah 4). Malah dengan penerapan elemen animasi dan nariasi juga ia pastinya akan menjadikan proses pembelajaran lebih menarik dan berkesan.

Rajah 4: Skrin yang Bertujuan Menyampaikan Bahan Rangsangan Menyediakan Bimbingan atau Panduan (Provide Learner Guidance) Pelajar akan diberikan panduan sepanjang proses pembelajaran berjalan. Menerusi pemaparan laman ‘info’ dan butang-butang arahan, pelajar akan dipaparkan dengan arahan-arahan yang akan membantu mereka menyelesaikan sebarang permasalahan yang timbul sewaktu proses pembelajaran berjalan (Rajah 5). Selain dari itu, bahan pembelajaran yang dibangunkan juga telah disusun atur secara berstruktur agar ianya mudah diterima dan dikendalikan oleh pelajar. Ini dapat dilihat menerusi penyediaan menu utama dan penyusunan isi pelajaran secara tertib dan bermodul.

Seminar TVE’06

- 175 -

Rajah 5: Skrin yang Menyediakan Bantuan kepada Pengguna Menampilkan Pencapaian (Ellicit Performance) Pada peringkat ini, pelajar diberikan peluang membuktikan keupayaan mereka menguasai kemahiran yang telah dipelajarinya sebelum melangkah ke pelajaran yang lain. Menerusi aktiviti-aktiviti pencarian dan perayauan yang disediakan, bahan pembelajaran ini akan membenarkan pelajar meneroka laman-laman web yang berkaitan menerusi pautan-pautan yang telah disediakan (Rajah 6). Ini pastinya akan memberikan peluang kepada pelajar untuk meluaskan lagi konteks pembelajaran dan pemahaman mereka ke tahap maksima.

Rajah 6: Skrin yang Menyediakan Pautan ke Laman-laman Web Lain yang Berkaitan Menyediakan Maklum Balas (Provide Feedback) Pelajar akan diberikan beberapa siri soalan yang perlu dijawap dengan tepat. Soalan yang berkisar dengan topik yang disampaikan ini akan bertindak sebagai penentu kepada pemahaman dan penguasaan pelajar terhadap maklumat pembelajaran yang disampaikan. Setiap cubaan yang diberikan juga akan diikuti dengan maklumbalas dan pengukuhan yang spesifik. Ini bukan sahaja akan dapat menambahkan lagi proses pemahaman pelajar malah turut mampu memotivasikan mereka untuk terus mengikuti pembelajaran yang disediakan (Rajah 7).

Seminar TVE’06

- 176 -

Rajah 7: Skrin yang Menyediakan Maklum Balas kepada Pengguna

Menilai Pencapaian (Assess Performance) Peringkat terakhir dalam peristiwa pembelajaran ini ialah dengan menyediakan peluang kepada pelajar untuk membuktikan bahawa objektif pelajaran yang diharapkan sudah dapat dicapai sepenuhnya. Pelajar akan diuji dan dinilai dengan mengemukakan satu siri soalan pengukuhan yang berterusan sehingga mereka dapat menjawap kesemua soalan tersebut atau mungkin berhenti pada satu peringkat yang dirasa membeban dan membosankan (Rajah 8).

Rajah 8: Skrin yang Bertujuan untuk Menilai Pencapaian Pengguna Mengukuhkan Ingatan dan Pindahan Pembelajaran (Provide for Retention & Transfer) Langkah ini akan dilaksanakan dengan memberikan ujian berbentuk aneka pilihan secara kertas dan pensil. Menerusi ujian ini, pelajar dikehendaki menjawab beberapa siri soalan yang disediakan dengan mengaplikasikan idea serta pengetahuan baru yang diperolehi menerusi bahan pembelajaran yang dibangunkan itu ke dalam situasi yang berbeza.

Seminar TVE’06

- 177 -

Walau bagaimanapun, tidak semua adegan-adegan pengajaran ini akan digunakan dalam sesuatu rancangan pengajaran dan pembelajaran. Ada kemungkinan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran itu akan menggunakan kombinasi beberapa strategi pengajaran tersebut. Disamping itu, ia juga tidak semestinya mengikut urutan yang tertentu kerana ia bergantung kepada kesesuaiannya (Yusup, 1993). Namun begitu, apa yang pasti reka bentuk pengajaran ini adalah merupakan satu disiplin dalam pendidikan yang memberikan tumpuan kepada proses pengukuhan dan kefahaman terhadap sesuatu proses pengajaran dalam usaha membangunkan satu bahan pembelajaran yang menarik, berkesan dan berkualiti. REKA BENTUK KAJIAN Kajian yang dijalankan ini adalah berbentuk kuasi eksperimental dua kumpulan bebas. Ia melibatkan dua kumpulan pelajar yang dibentuk secara rawak berdasarkan kaedah persampelan susun lapis atau strata. Menerusi kaedah ini, sampel telah dibahagikan kepada dua kumpulan berdasarkan gaya pembelajaran mereka yang berbeza (urutan tertib dan urutan kendiri). SAMPEL KAJIAN Sampel kajian yang terlibat adalah seramai 20 orang pelajar. Mereka terdiri daripada pelajar-pelajar tingkatan empat dari sebuah sekolah menengah di daerah Gombak, Selangor yang mengikuti aliran sains dan mengambil mata pelajaran biologi sebagai mata pelajaran elektif. Menurut Schmeck (1983), pada peringkat ini pembelajaran pelajar telah mula berkembang dan ianya mampu mempengaruhi prestasi mereka. Selain dari itu, pelajar-pelajar menengah atas ini juga dilihat berkemampuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran masing-masing (Dunn, 1983). INSTRUMEN KAJIAN Kajian ini hanya melibatkan dua jenis instrument sahaja iaitu ujian pra dan ujian pos. Ujian pra telah diedarkan kepada sampel kajian bagi menentukan tahap pencapaian sedia ada mereka. Ini diikuti dengan ujian pos yang telah diedarkan kepada sempel kajian selepas mengikuti sesi pembelajaran. Perbezaan skor daripada ujian pos akan dibandingkan dengan skor ujian pra bagi melihat kesan prestasi pelajar setelah mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran yang telah dibangunkan berdasarkan gaya pembelajaran mereka yang berbeza. PROSEDUR MELAKSANAKAN KAJIAN Secara amnya prosedur penyelidikan ini boleh dipecahkan kepada lima peringkat utama. Peringkat-peringkat tersebut adalah seperti berikut: Peringkat 1: Pengkaji telah membangunkan bahan pembelajaran berasaskan web yang

bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’. Ia berdasarkan kepada sukatan pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) bagi Tingkatan 5.

Peringkat 2: Kesemua item soalan yang dikemukan termasuk bahan pembelajaran yang dibangunkan telah disemak oleh tiga orang guru berpengalaman yang mengajar mata pelajaran biologi dari dua buah sekolah di daerah Gombak.

Seminar TVE’06

- 178 -

Peringkat 3: Sampel pelajar seterusnya telah diberikan ujian pra untuk mentukan tahap pengetahuan pelajar sebelum mengikuti proses pembelajaran.

Peringkat 4: Pelajar mengikuti proses pembelajaran menerusi gaya pembelajaran masing-masing. Penyelidik telah menentukan kecenderungan gaya pembelajaran mereka dengan memplotkan graf berdasarkan muka surat yang dibuka oleh setiap pelajar menerusi arahan History di dalam Internet Explorer.

Peringkat 5: Pelajar diuji dengan ujian pos. Skor daripada ujian ini telah dibandingkan dengan skor ujian pra bagi melihat kesan prestasi pelajar.

DAPATAN KAJIAN Ujian-t Dua-Sampel (Two-Sample t-Test) telah digunakan untuk menguji perbezaan prestasi pelajar sebelum dan selepas mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran yang dibangunkan. Dapatan (Jadual 1) menunjukkan bahawa sampel pelajar lebih cenderung untuk mengikuti pembelajaran menerusi gaya pembelajaran berurutan tertib (n = 13) berbanding gaya pembelajaran berurutan kendiri (n = 7). Namun begitu dapatan kajian ini telah menunjukkan bahawa kumpulan pelajar yang mengikuti pembelajaran menerusi urutan tertib telah menunjukkan peningkatan dari segi prestasi mereka sebelum (m = 11.31) dan selepas (m = 15.23) mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran yang telah dibangunkan. Keputusan yang sama juga telah diperolehi dari kumpulan pelajar yang mengikuti pembelajaran menerusi urutan kendiri sebelum (m = 12.57) dan selepas (m = 14.29) mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran yang telah dibangunkan.

Ujian Pra Gaya Mean N Std. Deviation Tertib 11.31 13 2.213 Kendiri 12.57 7 1.902 Ujian Pos Gaya Mean N Std. Deviation Tertib 15.23 13 2.351 Kendiri 14.29 7 1.380

Jadual 1: Ujian-t Dua-Sampel untuk Menentukan Perbezaan Prestasi Pelajar

Sebelum dan Selepas Mengikuti Pembelajaran PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN Dapatan dari persoalan kajian ini menunjukkan bahawa bahan pembelajaran berasaskan web yang bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ telah memberikan kesan positif dari segi prestasi pelajar. Ini dapat dilihat menerusi peningkatan prestasi pelajar sebelum dan selepas mengikuti pembelajaran menerusi bahan pembelajaran yang dibangunkan. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Collis dan Anderson (1994) yang mendapati pembelajaran berasaskan web telah menyalurkan faedah yang tidak ternilai kepada peningkatan prestasi pelajar. Pendapat ini turut disokong oleh hasil kajian yang telah dijalankan oleh Klein dan Lukka (1998); Alessi dan Trollip (1991) serta Finnegan (1991) yang turut mendapati penggunaan web telah menunjukkan kesan positif dalam pembelajaran.

Seminar TVE’06

- 179 -

Selain dari itu, dapatan kajian yang diperolehi ini juga jelas menunjukkan bahawa wujudnya peningkatan prestasi pelajar samada mereka cenderung mengikuti pembelajaran menerusi gaya pembelajaran urutan tertib mahupun gaya pembelajaran urutan kendiri. Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian yang diperolehi oleh Liu dan Reed (1994); Day, Raven dan Newman (1997); Chun-Shih dan Gamon (2002). Hasil kajian mereka mendapati bahawa kecenderungan pemilihan gaya pembelajaran yang berbeza tidak memberikan kesan ke atas prestasi dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran berasaskan web. Ini kerana seperti kaedah-kaedah pembelajaran sedia ada, pembelajaran berasaskan web juga masih lagi bergantung sepenuhnya kepada kesungguhan dan inisiatif dari pelajar di dalam menguasai suatu topik pembelajaran. Secara amnya dapatan-dapatan kajian yang diperolehi ini disebabkan oleh kesan positif yang dibawa oleh bahan pembelajaran berasaskan web yang dibangun berdasarkan teori dan reka bentuk pembangunan yang sistematik. Selain dari mudah diakses, ia juga dapat menampung penyimpanan yang fleksible (Oliver et al., 1996) selari dengan perbezaan teknik, kaedah dan gaya pembelajaran individu (Song, 2002). Ini telah membuatkan pelajar berasa lebih yakin dan berpeluang untuk mempelajari tajuk yang dirasakan sukar berulang-ulang kali sehingga pemahaman dapat dicapai (Jaya, 2001). Hasilnya, pembelajaran yang diikuti telah dapat difahami dengan lebih mudah, berkesan dan memberikan impak yang positif terhadap prestasi pelajar walaupun dengan gaya pembelajaran pelajar yang berbeza. RUMUSAN DAN KESIMPULAN KAJIAN Berdasarkan dapatan-dapatan yang diperolehi daripada kajian ini, beberapa rumusan dan kesimpulan telah dibuat. Pada keseluruhannya, dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa wujud peningkatan prestasi pelajar setelah mengikuti pembelajaran berasaskan web yang dibangunkan. Ini dapat dilihat menerusi peningkatan prestasi yang ditunjukkan oleh kesemua pelajar menerusi markah ujian pos yang telah dijalankan setelah pelajar mengikuti bahan pembelajaran berasaskan web bertajuk ‘Darah Manusia, Fungsi dan Peredarannya’ yang dibangunkan. Ini menunjukkan bahawa pelajar yang berbeza gaya pembelajaran (urutan tertib dan urutan kendiri) telah menerima kesan positif yang sekata menerusi pembelajaran berasaskan web. Oleh yang demikian, penggunaan bahan pembelajaran berasaskan web yang berlandasakan kepada teori dan reka bentuk pembangunan yang sistematik haruslah digalakkan kerana ia mampu membentuk satu proses pembelajaran yang lebih efektif dan efisian untuk semua kumpulan pelajar. Disamping itu ia juga menunjukkan bahawa intergrasi pendidikan berteraskan Internet dan web ini mampu mempelbagaikan teknik serta gaya pembelajaran pelajar agar lebih menarik, berkesan dan kreatif. BIBLIOGRAFI Alessi, S.M. dan Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning, method and development (3rd ed.). Allyn dan Bacon. Alexander, S. (1995). Teaching and learning on the World Wide Web.

Seminar TVE’06

- 180 -

(Accessed 3rd August 2004). (http://www.scu.edu.au/answeb95/ausweb95/papers/education2/alexander).

Baharuddin Aris, Rio Sumarni Shariffudin dan Manimegalai Subramaniam (2002). Reka bentuk perisian multimedia. Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia (UTM).

Bonwell, C.C. dan Sutherland, T.E. (1996). The active learning continuum: Choosing activities to engage students in the classroom using active learning in college classes: A range of options for faculty, New directions for teaching and learning. Sans Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Dick, W. dan Carey, L. (1985). The systematic design of instruction. Glenview: Scott, Foresman.

Khan, B.H. (2001). Web based learning. Europe: Prentice Hall. Kozma, R.B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 16(2), 179-

211. Lee, Min Foong dan Rio Sumarni Shariffudin (2001). Hubungan pola gaya pembelajaran

pelajar dan gaya pengajaran guru di kalangan pelajar dan guru sekolah menengah akademik daerah Johor Bahru – Satu kajian kes. Kertas Kerja. Persidangan Antarabangsa ‘Challenges and Prospects in Teacher Education’. Shah Alam, Selangor. 14-15 Mei 2001.

Parson, R. (1998). An investigation into instruction available on the World Wide Web. (Accessed 15th December 2002). (http://www.oise.utoronto.ca/rparson/abstract.html)

Seminar TVE’06

- 181 -

APLIKASI ‘E-LEARNING ‘ DALAM PENGAJARAN & PEMBELAJARAN DI SEKOLAH-SEKOLAH MALAYSIA : isu dan cadangan perlaksanaannya

Wahyu binti Idrus, Yahya Buntat Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia ABSTRAK Proses pembelajaran dan pengajaran telah mengalami banyak perubahan seiring dengan perkembangan teknologi. Penggunaan kaedah pengajaran berbantukan computer haruslah diperluaskan lagi di sekolah-sekolah agar ia dapat menyaingi perubah-perubahan pendidikan masa kini. Kertas kerja ini adalah merupakan satu kertas kerja tinjauan tentang aplikasi ‘e –learning’ di sekolah-sekolah Malaysia.Kertas ini kan mengupas berkenaan dengan definasi tentang ‘e-learning’ serta perbandingan antara pembelajaran tradisional dan pembelajaran ‘e-learning’. Ia memberikan rasional kenapa ‘e-learning’ perlu dilaksanakan di sekolah-sekolah di Malaysia. Empat faktor utama yang perlu dipertimbangkan semasa memilih dan menilai bahan ‘e-learning’ juga turut disentuh. Isu utama yang diperbincangkan ialah cabaran-cabaran yang perlu ditangani dalam pelaksanaan ‘e-learning’ dan strategi perlaksanaan di dalam bilik darjah Sebagai kesimpulan, kertas ini mencadangkan beberapa bahan ‘e-learning’ yang dapat digunakan di semua sekolah di Malaysia.

PENGENALAN Definasi ‘e-learning’ atau electonic learning ini seringkali berubah-ubah selaras dengan kemajuan teknologi pada masa kini. Ia juga seringkali di salah tafsikan dalam iklan-iklan promosi pendidikan. Secara umumnya, ‘e-learning’ adalah sebarang pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan rangkaian elektronik (LAN,WAN atau internet) untuk menyampaian isi kandungan, interaksi atau pemudahcaraan. Internet, Intranet, satelit, tape audio/ video, TV interaktif dan CD ROM adalah sebahagian media elektronik yang dimaksudkan di dalam kategori ini.

Pengajaran boleh dijalankan secara ‘synchronously’ (pada waktu yang sama) atau ‘asynchronously’ (pada waktu yang berbeza). Bahan pengajaran dan pembelajaran boleh disampaikan melalui media ini mempunyai ciri-ciri multimedia seperti teks, grafik, animasi, simulasi, audio dan video. Ia juga harus menyediakan kemudahan untuk ‘discussion group’ serta membolehkan bimbingan dijalankan dalam talian ‘on line’ (Learnframe, 2001)

Seminar TVE’06

- 182 -

PERKEMBANGAN ‘E-LEARNING ‘ DI MALAYSIA Perkembangan ‘e-learning’ di Malaysia masih baru jika dibandingkan dengan negara-negara barat dan Singapura. Di Malaysia ianya terarah kepada pembelajaran jarak jauh dan ‘on-line’ yang kebanyakannya ditawarkan di peringkat universiti serta kolej swasta yang mempunyai usahasama dengan universiti luar negara dimana yuran yang dikenakan agak mahal dan tinggi.

Di Singapura, ‘e-learning’ sudah berkembang dalam bentuk idea membangun ‘on line repository’ yang membantu industri pendidikan di negara tersebut untuk membentuk kursus-kursus ‘e-learning’ yang baru atau ‘new learning parts’ yang memungkinkan kerja-kerja pengeditan secara segera dan on-line. Menurut Prof. Denial Tan dari NTU Singapura, 2003. Beliau menyatakan bahawa: ‘There’s a lot in common among the tertiary instituions as far as education content is concerned. The content can be broken down into common learning objects which may be an equation, an image, a diagram or full lesson and then recompiled into newlesson or course. This possible only if the educational material has been digitised and made available in digital libraries. This way, educational bodies will be able t access them to create new learning parts which can be edited on the fly to keep them updated’. Kita ketahui bahawa agenda IT Kebangsaan (NITA) telah dilancarkan pada Disember 1996 oleh ‘National IT Council (NITC) yang dipengerusikan oleh YAB Tun Dr Mahathir Mohamad, mantan Perdana Menteri Malaysia. NITA memberikan garis panduan bagaimana teknologi maklumat dan komunikasi, ICT dapat digunakan untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju selaraskan dengan Wawasan 2020 (NITC, 2001). Salah satu inisiatif awal NITC adalah untuk wujudkan Koridor Raya Mltimedia, MSC bagi mencapai NITA. Strategi yang telah dirancangkan oleh NITC ialah ‘e-community, ‘e-public services’, ‘e-learning’, ‘e-economy’, dan ‘e-sovereignty’.

Kementerian Pendidikan Malaysia dan sektor swasta seperti MIMOS dan Kumpulan Utusan telah dipertanggungjawapkan untuk menjayakan agenda ‘e-learning’ kebangsaan. Memetik ucapan YB Tan Sri Musa bin Mohamad, Menteri Pendidikan Malaysia semasa perasmian Seminar Pembangunan Pendidikan 2001-2010 iaitu:

‘….kepesatan perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi, pembangunan pendidikan yang dirancangkan ini turut mengambilkira pembudayaan dan penguasaan ICT di kalangan pelajar di negara ini…usaha ini juga untuk merapatkan jurang digital terutamanya menyediakan kemudahan komunikasi melalui internet ke sekolah-sekolah di kawasan luar bandar.. Ia melibatkan perubahan dasar utama pendidikan negara bagi menjana pengeluaran sumber tenaga manusia menjadi negara maju berasaskan sains dan teknologi tanpa mengabaikan kepentingan pembangunan aspek rohani, jasmani damn emosi selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) untuk melahirkan warganegara yang progresif, dinamik, patriotik dan bersatu padu.….’

Seminar TVE’06

- 183 -

PERBEZAAN ANTARA PEMBELAJARAN TRADISIONAL DAN ‘E-LEARNING’ Di dalam kelas tradisional, suasana pembelajaran adalah berpusatkan guru. Guru dianggap sebagai orang yang serba tahu untuk menyalurkan ilmu pengetahuan kepada pelajarnya. Terpulang kepada guru sama ada menggunakan ‘konsep suap’, ‘tipu sunat’ atau pelbagai teori yang telah dipelajari dahulu seperti behaviourisme, kontruktivitisme dan teori kecerdasan pelbagai. Modul pengajaran hanya bergantung kepada buku teks dan pengetahuan pelajar terbatas setakat kandungan dalam buku teks sahaja. Selain itu, sekiranya pelajar tidak faham di dalam kelas dan malu bertanya maka pelajar tersebut akan kekal tidak memahami isi pelajaran yang diajar. Perhatian guru kurang dapat diberikan secara induvidu kerana bilangan pelajar yang ramai di dalam kelas. Jika kelas dipecahkan, bilangan guru perlu ditambah. Penyampaian isi pelajaran bergantung kepada guru untuk mewujudkan persekitaran belajar yang menarik dan menyeronokkn. Pengajaran & pembelajaran hanya dijalankan secara formal iaitu di dalam bilik darjah.

Di dalam pembelajaran ‘e-learning’ fokus utamanya adalah pelajar. Suasana pembelajaran ‘e-learning’ akan memaksa pelajar menjadi berdikari dan lebih aktif dalam pembelajarannya kerana perancangan pelajaran dilakukan oleh pelajar itu sendiri. Pelajar membuat perancangan dan mencari maklumat dengan daya usaha dan inisiatif sendiri.

Pencarian maklumat tidak terbatas dan terkini kerana bahan pengajaran boleh dipilih sendiri oleh pelajar sama ada dirasakan sesuai atau tidak. Pelajar tidak perlu rasa malu untuk mengulangi tajuk pembelajaran yang sama untuk mencapai tahap kepuasan pemahaman mereka sebelum beralih ke tajuk pelajaran yang lain. Selain itu, masa lebih fleksibel dan kurang tekanan kerana ianya boleh dilakukan di mana sahaja asalkan ada kemudahan komputer dan internet.

APLIKASI ‘E-LEARNING ‘ DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DI MALAYSIA Kenapa ‘ e-learning’ perlu digunakan di sekolah-sekolah di Malaysia? ‘E-learning’ membolehkan pembelajaran kendiri dilaksanakan dengan lebih berkesan. Bahan pengajaran dan pembelajaran ‘e-learning’ yang dirancang, disediakan secara profesional dan baik. Mengunakan ciri-ciri multimedia untuk menyampaikan isi pelajaran dengan berkesan dan menarik. Pelajar boleh memilih masa, kandungan serta mengikut kesesuaian mereka. Pelajar tidak perlu rasa malu untuk bertanya dan berpeluang belajar tajuk yang susah berulang kali sehingga pemahaman mereka tercapai. Pertanyaan juga boleh dibuat dalam talian. Perbincangan kumpulan yang lebih terancang dan teratur juga boleh dicapai dengan menggunakan teknologi yang sedia ada. ‘ E-learning’ yang diuruskan dengan baik dapat menyimpan rekod pembelajaran yang berkesan dan sistematik untuk rujukan pelajar, guru, mentor atau fasilitator. ‘Segelintir pelajar-pelajar sekolah di Malaysia sudah mula menggunakan internet sebagai sumber maklumat yang penting.Mereka juga sudah didedahkan kepada bahan

Seminar TVE’06

- 184 -

‘e-learning’ yang ada di pasaran tempatan. Ada juga pelajar yang sudah mula mencari penyelesaian kepada masalah yang dihadapi oleh mereka melalui rakan sebaya di dalam ‘chat groups’ atau ‘buletin boards’. (Alam Pendidikan Bulletin Board, 2001: Tan,) Penggunaaan sumber ICT yang terancang, menarik dan isi pelajaran yang berkesan akan menghasilkan pelajar yang mempunyai ciri-ciri yang berikut:

1. pelajar yang lebih bertanggungjawap terhadap pelajarannya 2. pelajar yang boleh menentukan keperluan bahan untuk pembelajarannya 1. pelajar yang bebas melakukan carian maklumat mengikut keperluan, tahap

pencapaian dan pengetahuan 2. pelajar yang dapat membina pengetahuan baru berasaskan kepada carian

maklumat, komunikasi dua hala dan penemuan kendiri.

Dengan ciri-ciri menarik yang ada pada ‘e-learning’ serta minat pelajar terhadap fungsi- fungsi di dalam internet, maka sudah tiba masanya ianya digunakan dengan meluas bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran. Tambahan pula kejayaan agenda’e-learning’ kebangsaan (NITA) banyak bergantung kepada perlaksanaan ICT di sekolah. Jika pelajar dapat dibimbing untuk menggunakan ‘e-learning’ dengan cara berfaedah maka ianya akan dapat membantu mengurangkan penggunaan elemen negatif yang lain. Strategi Perlaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran ‘E-Learning’ Empat model dicadangkan untuk perlaksanaan ‘e-learning’ di sekolah-sekolah di Malaysia. Sila rujuk di Lampiran 1. Setiap model yang dicadangkan di bawah mempunyai kelebihan dan kelemahan masing-masing. Pemilihan begantung kepada infrastruktur telekomunikasi dan perkakasan yang sedia ada di sekolah. Model-model tersebut ialah:

1. Selective Model

Jika bilangan komputer sangat terhad, jika bahan ‘e-learning’ yang berkualiti , ia dapat ditunjukkan kepada pelajar sebagai bahan demontrasi sahaja. . Jika ada beberapa komputer , pelajar diberi peluang untuk mendapat sedikit pengalaman ‘hands-on’.

2. Sequential Model Jika bilangan komputer sedikit. Pelajar dalam kumpulan kecil bergerak dari satu set sumber maklumat ke sumber yang lain. Bahan ‘e-learning’ digunakan sebagai bahan rujukan atau dapatkan maklumat baru. Jika ada beberapa komputer , pelajar diberi peluang untuk mendapat pengalaman ‘hands-on’.

3. Static Station Model Jika bilangan komputer sedikit. Guru mempunyai beberapa sumber berbeza untuk mencapai objektif pengajaran yang sama. Bahan ‘e-learning’ digunakan oleh beberapa kumpulan pelajar manakala pelajar lain menggunakan sumber lain untuk capai objektif pelajaran yang sama.

Seminar TVE’06

- 185 -

4. Laboratory Model

Jika bilangan komputer mencukupi untuk semua pelajar, maka bahan ‘e-learning’ dapat digunakan oleh semua pelajar sebagai bahan pengajaran kendiri. Model ini boleh digunakan jika sekolah mempunyai makmal komputer yang dilengkapi dengan talian internet.

Sekolah Bestari Projek Rintis Sekolah Bestari sebelum ini dilaksanakan oleh Telekom Smart School Sdn Bhd (TSS). TSS ditubuhkan pada Jun 1999 untuk menerajui Projek Sekolah Bestari Koridor Raya Multimedia, MSC. Dua aspek penting yang perlu ada bagi sesebuah sekolah yang akan dinaik taraf menjadi Sekolah Bestari ialah kemudahan infrastruktur IT dan latihan guru.

Sehingga 31 Januari 2003, terdapat 7,498 buah sekolah rendah dan 1,881 buah sekolah menengah di seluruh negara menjadikan jumlah keseluruhan sekolah di negara ini ialah 9,379. Dalam jumlah itu, bilangan Sekolah Bestari ialah 387 iaitu 87 yang sedia ada dan 300 buah lagi yang bakal diwujudkan. Mengikut perancangan sebanyak 100 buah Sekolah Bestari pada tahun 2004 manakala 200 pada 2005. (Utusan Pendidikan, 11 November 2003).

‘Sekolah Bestari baru yang bakal diwujudkan menjelang tahun 2005 dijangka akan menampilkan ciri-ciri pendidikan bestari terbaik, lebih dan terkini…tidak semestinya kita akan menggunakan konsep Sekolah Bestari yang sama seperti yang digunakan sebelum ini….(Utusan Pendidikan, 11 November 2003, Chang Foong Mae)

‘…perancangan yang lebih terancang dan sistematik dibuat untuk mencapai sasaran satu komputer bagi setiap 10 orang pelajar di sekolah rendah dan menengah di seluruh negara menjelang pertengahan tempoh pembangunan ini dan seterusnya dipertingkatkan lagi selepas itu kepada satu komputer bagi setiap lima pelajar…’ memetik kata-kata ucapan YB Tan Sri Musa bin Mohamad, Menteri Pendidikan Malaysia semasa perasmian Seminar pembangunan Pendidikan 2001-2010.

Strategi yang disepadukan dalam konteks Sekolah Bestari ialah: 1. menghasilkan tenaga kerja yang berpemikiran literasi teknologi 2. melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran berfikiran secara kreatif dan

kritis (KBKK) 3. berdikari dan tidak berorientasikan peperiksaan 4. menyokong pembangunan induvidu secara menyeluruh 5. menyediakan peluang untuk meningkatkan potensi dan kebolehan setiap

induvidu 6. meningkat penglibatan ‘stakeholders’ 7. pendidikan bersifat demokrasi

Seminar TVE’06

- 186 -

ISU DAN PEMASALAHAN DALAM PELAKSANAAN ‘E-LEARNING’ Adakah ‘e-learning hanya dapat dilaksanakan di semua sekolah di Malaysia selepas semua cabran yang disebut diatas diatasi. Adakah pelajar akan didedahkan kepada’e-learning’ hanya selepas infrastruktur telekomunikasi, perkakasan dan perisian siap sepenuhnya? Beberapa isu dan pemasalahan yang akan diperbincangkan dalam kertas kerja ini ialah:

Akses / Kos Pengendalian Akses kepada ICT merupakan masalah utama di Malaysia. 83% masyarakat di kawasan luar bandar dan 60% di kawasan bandar mendapati akses kepada ICT adalah terlalu mahal. Dari 1.5 juta rakyat Malaysia yang menggunakan internet, 50% berada di kawasan Selangor dan Wilayah Persekutuan. Ini mewujudkan jurang digital yang ketara di dalam masyarakat Malaysia. (Education Quarterly:35 : 2001). Tiada akses kepada internet serta talian akses yang perlahan merupakan cabaran yang dirasai di sekolah-sekolah tertentu. Begitu juga sekolah yang tidak mempunyai komputer (kecuali untuk urusan pentadbiran) atau kuasa elektrik memberikan cabaran yang hebat dalam perlaksanaan ‘e-learning’.

Kekurangan Bahan Pengajaran dan Pembelajaran Kekurangan bahan pengajaran dan pembelajaran di dalam Bahasa Melayu juga agak merisaukan. Manakala, Bahasa Inggeris digunakan hampir 80% laman web (Media Asia: 176, 1999). Namun begitu, kepesatan ledakan era digital menyebabkan banyak portal tempatan diwujudkan. Contohnya, portal pendidikan seperti Utusan dan Berita Harian, Cikgu on line, persatuan ulama on line dan lain-lain.

Kos Bahan / Infrastruktur Ia melibatkan kos yang tinggi sama ada untuk infrastruktur telekomunikasi, perkakasan dan perisian. Kos membaikpulih komputer yang rosak juga perlu dipertimbangkan. Perisian mestilah yang asli dan bukan yang dibeli di pasaran biasa atau pirate installler. Tentulah ia melibatkan kos yang tinggi kerana satu perisian adalah untuk satu komputer sahaja. Selain itu, negara kita dikejutkan tentang isu makmal-makmal komputer yang belum siap dibina atau yang siap dibina tetapi tidak selamat diduduki. Ini amat merugikan dan satu pembaziran kerana pembinaaan makmal komputer ini melibatkan tender-tender kerajaan. Selain itu, perkakasan komputer sentiasa berubah (Pentium 4) kerana tidak mungkin perisian terkini memakai Pentium 486 atau Pentium 2.

Latihan Tenaga Pengajar 1. Aplikasi ICT dalam ‘e-learning’ memberi impak yang minima Adakah guru-guru kurang kreatif atau gagal mengaplikasikan strategi, teknik dan pendekatan pengajaran dalam bilik darjah ke dalam bahan pengajaran berasaskan komputer? Adakah guru tidak kenal pasti tahap dan stail pembelajaran pelajar? Guru tidak mempraktikkan ilmu yang diperolehi semasa kursus-kursus yang

Seminar TVE’06

- 187 -

dihadiri. Guru juga didapati tidak membuat cukup persediaan kerana beban kerja yang bertambah (bukan berkaitan persedian mengajar iaitu pengurusan) dan tidak cukup masa.

2. Guru sebagai fasilitator Guru perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan dan akses-akses teknologi yang up to date serta bahan pengajaran yang bermutu. Selain itu, guru perlu ada stail pembelajaran yang berbeza bagi pelajar agar lebih menarik perhatian dan minat pelajar. Kementerian Pendidikan Malaysia perlu sediakan latihan tenaga pengajar yang sesuai dan kursus yang berterusan kepada para guru yang tertentu serta bersesuaian dengan kehendak sukatan palajaran.

CADANGAN DAN PENYELESAIAN ‘E-LEARNING’ Beberapa cadangan dan penyelesaian yang akan diperjelaskan bagi isu dan pelaksanaan‘e-learning’ di Malaysia. Terdapat empat cadangan dan beberapa pecahan di dalamnya. Antaranya ialah:

1. Penghasilan bahan pengajaran dan pembelajaran yang baik dan berkesan a. bahan pembelajaran berpusatkan komputer b. Screen design issues c. Kaedah Penyampaian d. Kos Bahan

2. Educational Learning Management System (ELMaS) 3. Program dan NaikTaraf Infrastruktur 4. Sumber dan Alternatif Lain untuk ‘e-learning’

a. bahan percuma’e-learning’ dari internet b. Bahan yang dihasilkan oleh KPM c. Bahan yang dihasilkan oleh pihak swasta d. CD ROM dari BTP, PSPJ, BTPN serta PKG e. Alternatif lain bagi sekolah-sekolah

Penghasilan bahan pengajaran dan pembelajaran yang baik dan berkesan Kita ketahui banyak pihak sedang berusaha untuk menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran ‘e-learning’. Penilaian yang rapi perlu dilaksanakan oleh pentadbir atau guru untuk mencari bahan yang sesuai yang dapat meningkatkan pembelajaran pelajar bagi mengelakkan kerugian atau mendapat bahan yang tidak bermutu serta tidak mencapai kehendak pembelajaran. Dalam menilai bahan pengajaran dan pembelajaran ‘e-learning’, beberapa faktor perlu dipertimbangkan.

Empat soalan yang perlu diberi perhatian dan penekanan dalam penilaian bahan ‘e-learning’:

1. Adakah ianya mematuhi ciri-ciri bahan pembelajaran berpusatkan komputer?

2. Adakah ‘screen design issues’ telah diambil kira? 3. Adakah kaedah penyampaian bahan ‘e-learning’ berkesan?

Seminar TVE’06

- 188 -

4. Adakah kos bahan ‘e-learning’ berpatutan?

Berikut adalah ciri-ciri bahan pembelajaran berpusatkan komputer iaitu:

1. Ia ada informasi atau maklumat terkini 2. Ia menyatakan objektif pembelajaran yang jelas 3. Ia ada integrasi antara isi baru dengan isi pelajaran yang lepas 4. Pelajar dapat menunjukkan kefahaman mereka melalui latihan dalam

talian 5. Ada maklumbalas (serta merta ataupun ‘delayed’) terhadap penilaian yang

dilakukan contohnya setiap latihan pelajar ada jawapan serta pemarkahan tahap penilaian mereka.

Screen design issues Screen design issues perlu dipertimbangkan kerana ianya membantu meningkatkan tahap pembelajaran pelajar. (Clarke: 78, 1992) menyatakan bahawa pelajar membaca 20% hingga 30 % lebih perlahan di atas skrin daripada di atas kertas.

Oleh itu, ayat mestilah ringkas dan padat (lapan hingga sepuluh perkataan) Clarke: 79, 1992) juga mencadangkan bahawa warna yang sesuai membantu di dalam mengingat dan menghafal informasi. Selain itu, (Phillip: 79, 1997) mencadangkan bahawa kebanyakan orang telah dilatih untuk membaca bermula dari sudut atas kiri dan bergerak ke sudut kanan di sebelah bawah. Maka maklumat penting mestilah ditunjukkan di bahagian atas skrin manakala maklumat kurang penting di bahagian bawah skrin.

Kaedah penyampaian Kaedah penyampaian juga haruslah dirancang dengan baik supaya pedagogi yang asas tidak dilupakan. Ciri-ciri multimedia seperti audio, video, animasi, grafik dan simulasi harus digunakan dengan bijak untuk meningkatkan pembelajaran

Kos Bahan Kos bahan haruslah setimpal dengan kandungan kualiti dan isi pelajarannya. CD ROM pembelajaran ‘e-learning’ yang original agak mahal dan tinggi. Contohnya ialah Praktis Jaya Smart UPSR Virtual School yang mengandungi CD ROM matapelajaran Sains, Bahasa Melayu dan Matematik yang setiap satunya berharga RM39.90. Ia hanya mampu dimiliki oleh golongan yang berkemampuan, berkomputer atau mereka yang benar-benar mementingkan pelajaran anak-anak mereka. Kelebihannya ialah nota yang ringkas dan padat, beranimasi, warna yang menarik dan soalan pengukuhan beserta jawapan penyelesaian bagi setiap topik. Sekolah-sekolah mempunyai pusat sumber, jadi apa salahnya jika gunakan tabung sekolah untuk membeli CD ROM Intraktif ini dan memberi pinjaman kepada pelajar untuk dibawa balik ke rumah seperti meminjam buku. Educational Learning Management System (ELMaS) ELMaS ialah satu Perisian Sistem Pengurusan Pembelajaran berasaskan web untuk latihan perguruan. Guru-guru didedahkan dengan pengajaran berasaskan ICT.

Seminar TVE’06

- 189 -

Program dan Naiktaraf Infrastruktur ‘..untuk lima tahun akan datang, tumpuan kita adalah untuk menjadikan Malaysia sebagai ‘hub’ ICT dan multimedia di peringkat global. Untuk tujuan ini, infrastruktur ICT akan dinaik taraf melaui inisiatif termasuklah meningkatkan keupayaan tulang belakang penghantaran sehingga 10 gigabits sesaat dan memperkenalkan Sistem Pegurusan Rangkaian untuk menyediakan perkhidmatan yang lebih baik. Infrastruktur ICT juga akan diperluaskan ke kawasan luar bandar bagi merapatkan jurang digital. Antara program yang bakal dilaksanakan ialah Infodesa dan Internet Desa yang menawarkan kursus kesedaran dan latihan’…Petikan ucapan Tun Dr Mahathir bin Mohamad, mantan Perdana Menteri Malaysia ketika usul Rancangan Malaysia ke Lapan pada 23 April 2001, Dewan Rakyat. Sumber / Alternatif Lain untuk ‘E-Learning’ Ada beberapa sumber atau alternatif di mana bahan ‘e-learning’ boleh diadaptasi di dalam bilik darjah. Beberapa sumber tersebut adalah seperti di bawah iaitu: Bahan percuma ‘e-learning‘ dari internet Banyak ‘e-learning’ yang berkualiti tetapi diberikan secara percuma boleh diperolehi dari

internet. Bahan-bahan seperti kuiz‘grammar’bagi matapelajaran Bahasa Inggeris banyak terdapat di Dave Spelling’s ESL Cafe (http://pasificnet/~sperling/quiz). Pelajar yang menjawap soalan-soalan kuiz berkenaan akan mendapat maklum balas serta merta dari laman web ini mengenai kesalahan yang telah mereka lakukan dengan sedikit penjelasan kenapa jawapan yang dipilih itu salah. Jawapan yang sebenar juga dipaparkan.

Di laman web http://motown.gsfc.nasa.gov/global.select/ gambar bumi dari satelit dapat dilihat. Pengguna dapat ‘memusing’ untuk melihat gambar dari sudut yang berlainan. Ini sudah pasti akan menarik minat pelajar dalam bidang sains jika mereka berpeluang melihat bahan berkenaan.

Bahan yang dihasilkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dengan kerjasama konsotium tempatan Bahan ‘e-learning’ yang berkualiti tinggi bagi matapelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains sedang dan telah dihasilkan di bawah Projek Rintis Sekolah Bestari. Buat masa ini penggunaannya terhad di sekolah-sekolah projek rintis sahaja. Bahan yang dihasilkan oleh pihak swasta Pihak swasta berlumba-lumba untuk menghasilkan bahan ‘e-learning’ bagi pasaran tempatan.

Ada yang mengenakan yuran pendaftaran untuk akses kepada bahan sumber berkenaan. Ada juga yang diberi percuma.

Seminar TVE’06

- 190 -

CD ROM dari BTP, PSPJ dan BTPN serta PKG CD ROM yang dihasilkan oleh Bahagian Teknologi Pendidikan, Pusat Sumber Pendidikan Negeri dan Pusat Kegiatan Guru. CD ROM multimedia Intraktif yang dihasilkan mempunyai ciri-ciri ‘e-learning’ dapat meningkatkan pemahaman pelajar. Alternatif bagi Sekolah-sekolah

1. Jika sekolah ada komputer dan talian internet Maka bahan-bahan ‘e-

learning’ dapat digunakan dengan efisien dan efektif sekali. 2. Jika sekolah ada komputer tetapi tiada talian internet. Maka bahan-bahan

‘e-learning’ perlu dicari dan di’download’ di tempat lain dahulu. Contohnya di Pusat Kegiatan Guru (PKG). Kebanyakkan PKG sudah mempunyai talian internet.

3. Jika sekolah yang tiada kemudahan. Maka bahan ‘e-learning’ perlu diperkenalkan dengan cara lain kepada pelajar. Sumber-sumber lain seperti TV Intraktif, audio/ video dan CD Player boleh digunakan untk mendedahkan pelajar kepada pengajaran ‘e-learning’. Bahan-bahan yang dicetak dari internet di PKG atau Cybercafe boleh digunakan sebagai bahan rujukan pelajar atau latihan di dalam di bilik darjah.

KESIMPULAN Institut Pengajian Tinggi Awam , Institut Pengajian Tinggi Swasta dan Kolej Swasta semuanya sedang berusaha untuk menggunakan ‘e-learning’ sebagai teknik yang terkini untuk menyampai modul-modul mereka. Begitu juga syarikat antarabangsa sudah mula menggunakan ‘e-learning’ bagi melatih pekerja mereka. Maka adalah wajar ‘e-learning’diperkenalkan di sekolah-seklah di Malaysia secepat mungkin supaya mereka tidak ketinggalan dalam arus ICT yang begitu pesat sekali. Kita tidak seharusnya tunggu sehingga semua infrastruktur telekomunikasi, perkakasan dan perisian ‘e-learning’ siap sebelum ianya diperkenalkan kepada pelajar kita. Perlu diingatkan juga bahawa unsur Kemahiran Berfikir Secara Kreatif dan Kritis (KBKK) perlu diselitkan secara bijak dalam ‘e-learning’. Walau bagaimanapun, ‘e-learning’ yang dicadangkan hanya sebagai tambahan kepada semua sumber yang sedia ada di sekolah. Guru masih memainkan peranan dalam mendidik pelajar-pelajar kita.

BIBLIOGRAFI Buletin Board (2001). [Dalam Talian] http://www.ppk.kpm.my/wwwboard/multipageboard.htm[001, June 13 Clarke A (1992) The Principles of Screen Design for Computer-based Learning Materials

Sheffield: Dept. for Education and Employment http://www.E-Learning Distance Education for Oregon K-12 Schools – Oregon Department of Education.htm

http://www.E-Learning (elearning) Guru 100's of Articles & White papers & Tools.htm Learnframe (2001). [Dalam Talian] http://www.elearningshowcase.com/elearnfaq [2001,

May 31] Media Asia (1999). Cue. Volume 26, Number 3, 176

Seminar TVE’06

- 191 -

National Information Technology Council, NITC (2001). [Dalam Talian] http://www.nitc.org.my/nita/index.html [2001, Jun 15]

Portal Pendidikan [Dalam Talian] www.tutor.com.my Prosiding Seminar Pembangunan Pendidikan 2001-2010 : Perancangan Bersepadu

Penjana Kecemerlangan Pendidikan : Kementerian Pendidikan Malaysia: [2001, MS 10]

Suara Persatuan Ulama Malaysia [Dalam Talian] http://www.e-ulama.org/artikel Tan, Anthony (2001) ‘ School girl coccocted her kidnapping, say police’. [Dalam Talian]

http://www.thestar.com.my/ [2001, June 13] Utusan Pendidikan: 11 Oktober 2003: Sekolah Bestari 2004: Chan Foong Mae

Seminar TVE’06

- 192 -

APLIKASI CORAK PEMBELAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR SECARA KREATIF DAN KRITIS DI KALANGAN PELAJAR DALAM SUBJEK

PENGAJIAN KEJURUTERAAN AWAM SEKOLAH MENENGAH TEKNIK NEGERI JOHOR

Adnan bin Ahmad, Mimi Mohaffyza Mohamad, Kamalularifin Subari Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Pendidikan bertaraf dunia haruslah mampu menjana generasi yang mengaplikasikan budaya berfikir secara kreatif dan kritis. Ini adalah kerana kemampuan berfikir sercara kreatif dan kritis mampu melahirkan insan yang dapat bersaing bukan sahaja di peringkat negara tetapi sebagai pemain globalisasi dalam pelbagai bidang. Al-Ghazali telah mengenalpasti lima fungsi otak iaitu ingatan, visual, bayangan, perasaan, sintesis dan daya berfikir menurut Adair, “to creative is always to do something”. Manusi mampu menjadi kreatif jika mereka tahu cara mengoptimakan minda (Bono.D 1993). Kajian telah dijalankan terhadp 265 orang pelajar PKA di Sekolah Menengah Teknik negeri Johor untuk melihat apakah carak pembelajaran para pelajar ini dalam menyelesaikan masalah subjek PKA dalam sub topik Bahan Binaan, Ukur Kejuruteraan, Geoteknik dan Kejuruteraan Jalan raya dan Lalulintas. Kajian juga cuba melihat perbezaan antara perbezaan jantina dan tahap pencapaian dalam peperiksaan. PENGENALAN Dasar pendidikan negara menjadikan sasaran pendidikan bertaraf dunia dan secara tidak langsung meletakkan proses pendidikan sebagai satu bidang yang penting dalam kehidupan seharian khususnya di sekolah-sekolah yang berfungsi sebagai pusat perkembangan ilmu. Pengiktirafan yang diberikan terhadap bidang pendidikan membawa satu implikasi dan impak yang serius terhadap profesion perguruan yang merupakan agen dalam penyampaian ilmu. Jika para pendidik memainkan peranan yang sewajarnya maka produk yang akan dihasilkan dapat memenuhi keperluan pendidikan negara. Corak pembelajaran yang bijak akan melahirkan pelajar yang bijak. Bagaimana seorang pelajar itu dapat mengikuti pelajaran di dalam kelas dan membuat ulangkaji di luar kelas biasanya bermula dari cara seorang guru itu mengajar dan memberi corak pembelajaran yang berkesan hasil dari pengajaran yang menarik. Ruggiero (1991) menyatakan manusia mempunyai dua bahagian otak iaitu hemisfera kiri dan hemisfera kanan. Hemisfera kiri berfungsi untuk menyelesaikan masalah yang berbentuk analitik iaitu berikir secara logik dan urutan. Ia amat cekap dalam penyelesaian matematik. Hemisfera kanan pula berfungsi dalam melihat sesuatu yang unik, imaginasi, mengawal perasaan, persepsi dan visual. Ia amat berguna dalam usaha untuk berfikir secara kreatif. Menurut Mahathir Mohamad (Som Hj.Nor,1998) Malaysia mempunyai sistem pendidikan yang terbaik di kalangan dunia ketiga maka kejayaan yang perlu dicapai mempunyai kaitan dengan cabaran keenam Wawasan 2020 iaitu mewujudkan masyarakat yang saintifik dan progresif, masyarakat yang inovatif dan memandang jauh kehadapan.

Seminar TVE’06

- 193 -

Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) dijadikan penguasaan asas ilmu dikalangan guru-guru untuk diterapkan kepada pelajar-pelajar. Definisi kemahiran berfikir menurut George, 1970 (Som Hj.Nor 1998) melihat pemikiran sebagai suatu proses penyelesaian masalah dan perlakuan semulajadi yang kompleks. Edward de Bono (1997) mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral yang membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga berfikir untuk melihat sesuatu berdasarkan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan masalah. Kemahiran berfikir yang dikembangkan dan perlu dikuasai oleh pelajar ialah pemikiran secara kritis dan kreatif. Poh Swee Hiang (1999) menyatakan pemikiran kritis amat penting untuk membentuk warganegara yang tahu dan mampu menggunakan pemikiran mereka dalam menghadapi pelbagai cabaran, tekanan dan perubahan manakala pemikiran kreatif dapat membentuk individu lebih inovatif mempunyai daya kreativiti yang baik, ideal, imaginatif dan mempunyai unsur-unsur humanistik dan artistik yang tinggi. Apabila kedua-dua kemahiran ini dikuasai oleh pelajar melalui rangsangan dan latihan yang diberi seterusnya pelajar mengaplikasikan dalam corak pembelajaran harian maka pembelajaran yang optimum akan berlaku. METODOLOGI Kajian ini merupakan kajian deskriptif yang menerangkan fenomena dengan menganalisis data deskriptif yang diperolehi dari soal selidik (Najib Abdul Ghafar, 1999).Dalam kajian ini soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian untuk mendapatkan maklumat yang dinyatakan dalam persoalan kajian. Soal selidik dibina berdasarkan objektif dan teori-teori lepas selain dari merujuk kepada format peperiksaan SPM bagi mata pelajaran PKA. Kajian ini akan dijalankan di sembilan buah SMT di Negeri Johor yang menawarkan mata pelajaran PKA. Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan 4 aliran Kejuruteraan Awam di SMT negeri Johor yang menawarkan mata pelajaran PKA. Bilangan sampel yang digunakan mengikut penentuan saiz sampel berdasarkan populasi Krejcie & Morgan (1970) kajian ini akan melibatkan 287 pelajar sebagai sampel. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah satu set soal selidik yang diberikan kepada responden. Soal selidik merangkumi dua bahagian iaitu Bahagian A dan B. Bahagian A merupakan latar belakang responden dan Bahagian B mengandungi persoalan kajian sama ada pelajar mengaplikasikan corak pembelajaran KBKK dalam tajuk :

• Kejuruteraan Pembinaan

• Bahan Binaan

• Ukur Kejuruteraan

• Geoteknik

• Kejuruteraan Jalan dan Lalulintas

Skala pemeringkatan likert mengandungi (5) nilai skor digunakan untuk mengukur maklumbalas responden dengan lima darjah persetujuan. Kajian rintis bertujuan untuk

Seminar TVE’06

- 194 -

mengesan beberapa kelemahan set soal selidik untuk tujuan pembetulan. Kesahan kajian adalah berdasarkan pengesahan pakar. Data yang dikumpul dianalisis menggunakan perisisan Statistical Package for Social Science (SPSS) Version 11. Ujian-t digunakan untuk menanalisis soal selidik bahagian A kerana ia merupakan kaedah statistik yang sangat berguna untuk membanding perbezaan min antara dua kumpulan (Sulaiman Yamin,2003). Analisis pada Bahagian B menggunakan nilai skor min. KESIMPULAN KAJIAN

Min skor Corak Pembelajaran Melalui KBKK

Bab Min Skor Kreatif

Min Skor Kritis

Min Skor KBKK

Kejuruteraan Pembinaan 4.49 3.75 4.12 Bahan Binaan 4.12 3.96 4.04 Ukur Kejuruteraan 3.86 3.87 3.87 Geoteknik 4.07 3.90 3.99 Kejuruteraan Jalanraya dan Isyarat Lalulintas

3.75 4.01 3.88

Berdasarkan jadual min skor KBKK dalam bab Kejuruteraan Pembinaan adalah 4.12 berada pada tahap yang positif ini bermakna pelajar mengaplikasi corak pembelajaran KBKK dalam bab Kejuruteraan Pembinaan. Dalam bab Bahan Binaan min skor juga berada pada tahap yang positif dan pelajar turut mengaplikasi corak pembelajaran KBKK dalam bab ini manakala dalam bab Ukur Kejuruteraan min skor pada tahap positif iaitu 3.87 dan pelajar juga mengaplikasi corak pembelajaran KBKK dalam bab ini. Begitu juga dalam bab Geoteknik min skor yang diperolehi sebanyak 3.99 menunjukkan pelajar mengaplikasi corak pembelajaran KBKK dan bab yang kelima yang dikaji ialah bab Kejuruteraan Jalanraya dan Isyarat Lalulintas menunjukkan min skor 3.88 juga pada tahap yang positif dan pelajar mengamalkan corak pembelajaran melalui KBKK dalam bab ini.

Berdasarkan analisis terhadap corak pembelajaran KBKK pelajar dalam bab yang dikaji berada pada tahap yang tinggi. Ini kerana kandungan isi pelajaran memerlukan pelajar lebih kepada mengetahui fakta penting dan tidak banyak pengaplikasian KBKK dalam bab ini. Bertepatan dengan aras pencapaian pelajar seperti yang dinyatakan dalam huraian sukatan pelajaran (HSP) yang disediakan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK, 2000) yang menyatakan dalam bab ini pelajar hanya perlu mengetahui, memahami beberapa fakta seperti peranan kakitangan teknikal fakta-fakta ini lebih kepada teknik menghafal contohnya dalam bab Kejuruteraan Pembinaan.

Seminar TVE’06

- 195 -

KESIMPULAN KAJIAN Berdasarkan model yang dicadangkan oleh penyelidik seorang pelajar itu perlu menyatakan satu bab yang hendak dipelajari kemudian menyenaraikan elemen-elemen kemahiran berfikir yang diperolehi dengan bantuan guru di samping itu mengenalpasti apakah alat berfikir yang akan digunakan untuk tajuk yang berkaitan. Apabila sudah pasti elemen KBKK dan alat berfikir pelajar akan menyediakan nota berdasarkan KBKK yang telah dikenalpasti sebelumnya.

Rajah 5.2: Aplikasi KBKK dalam corak belajar PKA

(Model belajar Kemahiran Berfikir Kejuruteraan Awam –KBKA)

Corak pembelajaran pelajar dalam bab Kejuruteraan Pembinaan Analisis kajian menunjukkan pelajar-pelajar mengaplikasi KBKK dalam bab Kejuruteraan Pembinaan. Keseluruhan analisis dalam bab ini menunjukkan tahap pencapaian yang tinggi dalam corak pembelajaran pelajar. Penggunaan alat-alat berfikir seperti peta minda dan pengurusan grafik membantu pelajar dalam memahami fakta-fakta dalam bab ini dengan lebih mudah. Pelajar-pelajar digalakkan oleh guru untuk mencatat nota dengan menggunakan peta minda. Ini selaras dengan Abd.Rahim (1999) dan Buzan (1984) iaitu bagi meningkatkan daya ingatan, taakulan dan perkembangan pemikiran dalam sesuatu pembelajaran konsep pemetaan minda boleh diketengahkan.Kejuruteraan Pembinaan merupakan satu bab untuk pelajar memahami proses pembinaan bermula dari perancangan sehingga projek yang telah siap diserahkan kepada pihak yang mengeluarkan modal. Setiap proses yang dinyatakan dalam bab ini memerlukan kemahiran berfikir pelajar untuk membezakan setiap aras pembinaan.Oleh yang demikian untuk mengelakkan pelajr-pelajar keliru dengan setiap proses yang dinyatakan pelajar boleh menggunakan model KBKA untuk bab ini. Teknik berfikir melalui operasi meta kognitif akan membantu individu menjana pemikiran secara kreatif dan kritis melalui

Bab

Kreatif -senaraikan jenis dan alat berfikir yang akan digunakan

Penyediaan nota yang bersesuaian dengan KBKK

Kemahiran Berfikir

Kritis

- senaraikan jenis dan alat berfikir yang akan digunakan

Seminar TVE’06

- 196 -

alat-alat berfikir yang mereka gunakan. Pengurusan grafik digunakan secara meluas oleh Swartz & Parks (1994) dalam proses kemahiran berfikir dalam pembelajaran. Corak pembelajaran pelajar dalam bab Bahan Binaan Keputusan kajian menunjukkan tahap corak pembelajaran pelajar dalam bab ini melalui KBKK berada pada tahap yang tinggi. Bahan Binaan merupakan bab yang mengkaji bahan-bahan yang digunakan dalam pembinaan. Setiap bahan yang dikaji merangkumi sifat-sifat, kelebihan dan kekurangan bahan yang digunakan dalam pembinaan. Ini memerlukan pelajar bijak membezakan setiap bahan yang dikaji. Oleh itu kebolehan membanding dan membeza dalam bab ini amat diperlukan di samping penyelesaian masalah yang diberi. Menerusi Kertas 2 SPM bab ini biasanya menjurus kepada soalan penyelesaian masalah yang dikemukan berdasarkan masalah-masalah yang terdapat dalam kerosakan struktur bangunan yang disebabkan oleh bahan binaan. Ini selaras dengan Suzana 2001 menyatakan bahawa pelajar diminta mentakrifkan dengan tepat sebelum menyelesaikan masalah. Pelajar perlu memeikirkan beberapa alternative dan menentukan pilihan yang terbaik semasa menyelesaikan masalah dengan mengambil kira perkara-perkara penting kemudian menentukan keutamaan untuk menyelesaikan masalah.Penggunaan model KBKA akan membantu pelajar dalam cara belajar bab ini dengan lebih berkesan. Apabila pelajar mengaplikasikan model ini dalam pembelajaran bab Bahan Binaan setelah mengenalpasti kemahiran berfikir yang efektif perlu digunakan seperti menyelesaikan masalah kerana ia juga sebagai proses kemahiran berfikir. Whimbey (1985) berpendapat dalam menyelesaikan masalah yang digunakan dalam pembelajaran dengan cara pemikiran yang kritikal akan membolehkan pelajar menjadi penyelesai masalah yang baik sama ada di dalam dan di luar sekolah. Corak pembelajaran pelajar dalam bab Ukur Kejuruteraan Hasil kajian mendapati corak pembelajaran pelajar melalui KBKK dalam bab ini berada pada tahap yang tinggi. Ukur kejuruteraan merupakan bab yang memerlukan pelajar menjalankan kerja amali dalam topik ukur aras sebagai syarat wajib kerja kursus. Melalui kajian ini item yang dikemukakan adalah lebih kepada apliksi kepada situasi sebenar. Oleh itu pelajar mempunyai pengetahuan dengan keadaan kerja yang sebenar dalam mempelajari bab ini. Memandangkan penyelesaian masalah berbentuk pengiraan ditumpukan dalam bab ini pelajar didedahkan kepada kemahiran berfikir penyelesaian masalah dan mengaplikasikan pengetahuan berdasarkan situasi sebenar. Jika pelajar dapat menggabungkan keduanya dalam bab ini maka matlamat reformasi pendidikan ingin melihat kualiti berfikir di kalangan pelajar berjaya dicapai (Adnan, 1999). Walaubagaimanapun hasil dari analisis Peperiksaan Setara Jabatan Pendidikan Teknikal seperti yang dinyatakan dalam bab 1 menunjukkan bab ini memperolehi peratusan yang rendah pelajar menjawab dengan tepat. Oleh itu dengan menggunakan model KBKA yang dicadangkan akan dapat membantu pelajar menganalisis semula bab ini dan menyenaraikan sub-topik yang sukar dan padankan dengan kemahiran berfikir serta alat berfikir yang sesuai untuk meningkatkan lagi pemahaman dalam bab ini. Corak pembelajaran pelajar dalam bab Geoteknik Geoteknik merupakan bab yang mengkaji mengenai tanah. Ia merangkumi sifat tanah, kandungan tanah dan kaedah penyelesaian untuk mengatasi kerosakan yang berlaku pada

Seminar TVE’06

- 197 -

struktur tanah dan cerun. Hasil dari kajian menunjukkan aplikasi KBKK dalam corak pembelajaran pelajar pada aras yang tinggi. Ini bermakna pelajar menggunakan KBKK dalam pembelajaran mereka dengan berkesan. Pelajar melakukan amali untuk dua sub-topik dan pengetahuan yang diperolehi dalam kerja amali diaplikasikan dalam corak pembelajaran mereka.Pencapaian boleh ditingkatkan lagi jika pelajar menggunakan model KBKA yang dicadangkan dan elemen kemahiran berfikir membanding dan membeza serta aplikasi kepada situasi sebenar boleh digunakan. Corak pembelajaran pelajar dalam bab Kejuruteraan Jalanraya dan Isyarat Lalulintas Hasil dari kajian ini mendapati corak pembelajaran pelajar dalam bab ini berada pada tahap yang tinggi. Pelajar tidak mengalami kesukaran yang serius dalam bab ini. Sebahagian pelajar mendapati bab ini mempunyai sub-topik yang banyak dan ia tidak mempunyai kesinambungan antara satu dengan yang lain. Hasil kajian Kartini (1998) menunjukkan beberapa faktor yang telah dikenalpasti dalam penyesuaian penggunaan KBKK dalam pembelajaran ialah kandungan kurikulum yang terlalu padat dan kekerapan peperiksaan serta tahap kemampuan pelajar menguasai topik. Pencapaian untuk bab ini juga berada pada aras yang rendah dalam analisis keputusan Peperiksaan Setara JPTek.Penggunaan model KBKA boleh membantu pelajar dengan lebih teratur dalam menyusun mengikut keutamaan topik yang sukar. Bagi tajuk yang melibatkan pengiraan pelajar boleh menggunakan KBKK munyusun urutan dan penyelesaian masalah manakala tajuk yang melibatkan jalanraya pelajar boleh mengaplikasi penghasilan mereka dalam folio kelengkapan dan perabot jalan. Selain dari itu juga aplikasi kepada pengetahuan sedia ada boleh digunakan dalam tajuk yang melibatkan penyelesaian masalah kepada struktur jalan. Pelajar Penghasilan model belajar KBKA yang dicadangkan oleh penyelidik mampu membantu pelajar untuk belajar dengan cara yang bersistem dengan mengaplikasikan semua elemen yang terkandung dalam matapelajaran PKA. Contohnya kebolehan pelajar menjawab Kertas 1 dengan baik dengan cara mengenalpasti soalan mana yang melibatkan penggunaan KBKK begitu juga mengaplikasi pengetahuan berdasarkan kerja kursus yang dijalankan sewaktu amali. Antara langkah yang diperlukan oleh pelajar dalam mempertingkatkan kemahiran berfikir dan mengaplikasikannya dalam pembelajaran adalah:

i. mempertingkatkan penguasaan alat berfikir seperti pengurusan

grafik dan peta minda yang berkesan untuk sub-topik yang banyak menggunakan kedua-dua alat tersebut.

ii. kenalpasti tajuk yang sukar dikuasai berbincang dengan guru kaedah yang sesuai dengan bantuan model KBKA.

iii. menyenaraikan semua penyelesaian yang mungkin dalam masalah yang memerlukan pelajar mencari kesimpulannya dan memilih yang terbaik untuk hasil yang terbaik.

iv. belajar secara berkumpulan jika mendapati terlalu banyak kelemahan dalam sebahagian tajuk yang sukar dan berbincang

Seminar TVE’06

- 198 -

dalam kumpulan untuk mendapatkan idea bagaimana menggunakan model KBKA dengan berkesan,

PENUTUP Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) yang bijak dapat menyediakan generasi masa kini untuk menghadapi kehidupan yang mencabar dalam keadaan semasa yang berteknologi tinggi dan berpelbagai budaya. Hasil kajian mendapati corak pembelajaran pelajar khususnya dalam matapelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam walaupun berada pada tahap yang baik tetapi masih perlu diperbaiki kerana kajian hanya terbatas pada sebahagian tajuk PKA sahaja. Usaha yang berterusan melalui proses pembelajaran dan pengajaran yang diterapkan oleh guru-guru dapat memupuk kemahiran berfikir di kalangan pelajar. Kesimpulan dari kajian ini penyelidik mengharapkan ianya akan memperolehi manfaat untuk semua pihak bagi melahirkan masyarakat berfikir secara kritis dan kreatif selaras dengan keperluan semasa negara. RUJUKAN Abdul Rahim Hussein (1996). Memupuk Kemahiran Berfikir. Skudai ; Umida Industries Sdn. Bhd. Abdul Rahim Selamat (1999). Belajar Cara Belajar. Kuala Lumpur : Nurin Enterprise Adnan Ahmad (1999). Gaya Berfikir Guru Terhadap Pendekatan Penyelesaian

Masalah Lukisan Kejuruteraan Berdasarkan Teori Ned Herrmann. Tesis Ijazah Sarjana. UTM

Ahmad Tajudin Jab (2005). Pembangunan Kurikulum Teknikal dan Vokasional. Kuala Lumpur : Jabatan Pendidikan Teknikal

Ainon Mohd (2002). Kemahiran Berfikir Untuk Pelajar Kolej dan Universiti. Kuala Lumpur : Utusan Publications

Ainon Mohd (1996). Belajar Berfikir : Teknik Menjalankan Daya Fikir. Kuala Lumpur : Utusan Publications

Ary, D. (1985). Introduction to Research in Education. 3rd edition. CBS College Publishing.

Awang Had Salleh, Tan Sri. Sunday Star, Sept.1994 Bloom, S.B dan rakan-rakan. (1992). Taksonomi Objektif Pendidikan. Kuala Lumpur; Dewan Bahasa dan Pustaka Che Wa Saad (2002). Amalan Penyebatian Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu. Tesis Ijazah Sarjana. UTM Crowl, T.K. (1996). Fundamentals of Educational Research. Second Edition. New York : Brown & Benchmark Publishers Ee Ah Meng (1999). Pedagogi II Perlaksanaan Pengajaran. Shah Alam ; Fajar Bakti Sdn Bhd De Bono, E. (1997). Pemikiran Lateral. Kuala Lumpur ; Golden Books Centre Sdn. Bhd De Bono, E (1993). Atlas of Management Thinking. England : Penguin Books

Seminar TVE’06

- 199 -

Dunn, R., Dunn, K (1997). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Style ; A Practical Approach. Reston, VA ; Reston Publishing Company, Prentice-Hall Division

John, J.K (1991). Managing Creativity. USA : Havard Business School Publishing Divison

Kerjcie, R. V& Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities Educational and Psychological Measurement. 30(3),607-610

Kementerian Pendidikan Malaysia (1994). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah : Pengajian Kejuruteraan Awam Tingkatan 4 . Kuala Lumpur ; Dewan Bahasa dan Pustaka

Knapp, C.E. (1992). Thinking in Outdoor Inquiry. Charleston ; Eric Digest (ED348198) Kerlinger, F.N (1986). Foundation of Behavioral Research. 3rd edition. Winston Inc.

New York Lembaga Peperiksaan Malaysia (2003). Format Pentaksiran Pengajian Kejuruteraan

Awam. Kementerian Pendidikan Malaysia Lembaga Peperiksaan Malaysia (2004). Laporan Prestasi SPM 2003; Jilid I. Kementerian Pendidikan Malaysia. Mohd. Majid Konting (1994). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur ; Dewan Bahasa dan Pustaka Mohd. Najib Ghafar (1996). Kaedah Peyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur ; Fakulti Pendidikan UTM Mohd. Najib Ghafar (1998). Peyelidikan Pendidikan. Skudai :Fakulti Pendidikan UTM Mohd. Najib Ghafar (2003). Soal Selidik Peyelidikan Pendidikan. Skudai ; Fakulti Pendidikan UTM Ornstein, A.C. (1995). Teaching : Theory Into Practice. USA; Allyn & Bacon. Poh Swee Hiang (2000). Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif. Edisi Kedua.

Kuala Lumpur : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd Rafiei Mustapa. Kajian Tentang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif

dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Online. Maktab Perguruan Batu Lintang ; (1998)

Ruggiero, V (1991). Thinking A Guide to Critical and Creative Thought. New York

: Harper Collins Publisher Statistical Clearing House (2000). Basic Survey Design : Data Collection Methods.

Australia : Commonwealth Government Statistical Clearing House. Sulaiman Yamin (20030. Statistik Dalam Penyelidikan. Skudai : Fakulti Pendidikan

UTM Suzana Mohd. Sidek (2001). Tahap Pengintegrasian Kemahiran Berfikir Secara

Kritis dan Kreatif Melalui Pendekatan Pedagogi Dalam Pengajaran Ekonomi Rumahtangga Di Sekolah-sekolah Menengah Akademik Di Negeri Johor. Tesis Ijazah Sarjana. UTM

Som Hj. Nor dan Mohd Dahalan Mohd.Ramli (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK). Petaling Jaya : Pearson Education Malaysia Sdn. Bhd.

Seminar TVE’06

- 200 -

Wiersma, W (1995). Research Methods in Education. United States of America : Allyn and Bacon

Seminar TVE’06

- 201 -

KESESUAIAN KURIKULUM MATA PELAJARAN KEMAHIRAN HIDUP PERTANIAN FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI TKNOLOGI MALAYSIA

TERHADAP KEPERLUAN PEMBELAJARAN DI SEKOLAH

Yahya Buntat, Muhammad Rashid Rajuddin, Kandar Selamat, Muammad Sukri Saud

Jabatan Pendidikan Kejuruteraan Dan Teknikal Fakulti Pendidikan

ABSTRAK Kajian berbentuk tinjauan ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat kesesuaian Kurikulum Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Pertanian yang terdapat di Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia terhadap keperluan pembelajaran di sekolah. Data-data dikumpul menggunakan soal selidik. Seramai 32 orang guru kemahiran hidup lulusan Ijazah Pertama Universiti Teknologi Malaysia yang mengajar mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah-sekolah menengah di lapan buah daerah di Negeri Johor terlibat dalam kajian ini. Data-data diproses menggunakan program SPSS for Window 11.0 dan dianalisis menggunakan frekuensi, dan peratusan . Hasil kajian menunjukkan kebanyakan responden bersetuju bahawa mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajarai di peringkat Ijazah pertama di Universiti Teknologi Malaysia telah dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari segi kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran, kajian ini mendapati kebanyakan kandungan pelajaran yang dielajari adalah sesuai, mencukupi dan memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari aspek kemahiran-kemahiran pertanian baru pula, kajian ini mendapati lebih daripada 80% responden bersetuju guru-guru kemahiran hidup pertanian haruslah didedahkan dengan kemahiran-kemahiran pertanian baru. Responden juga bersetuju bahawa beberapa latihan baru yang bercorak amali perlu didedahkan kepada guru-guru kemahiran hidup pertanian untuk meningkatkan kemahiran-kemahiran baru sebagai persiapan menghadapi cabaran pembelajaran pendidikan yang lebih mencabar di masa depan. Dicadangkan juga agar kajian-kajian kesesuaian kurikulum terhadap keperluan pembelajaran di sekolah hendaklah dilaksanakan setiap lima tahun sekali. PENGENALAN Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) merupakan mata pelajaran berbentuk pra-vokasional yang telah digubal semula berasaskan mata pelajaran elektif Sains Pertanian, Seni Perusahaan, Perdagangan dan Sains Pertanian (Draf Kemahiran Hidup Program Peralihan, 1989). Ia juga merupakan satu mata pelajaran amali yang berunsurkan teknologi. Ia ditawarkan kepada semua murid di Tingkatan I hingga Tingkatan III. Mata pelajaran ini dirancang sedemikian rupa untuk mencapai matlamat ke arah mempertingkatkan produktiviti negara melalui penglibatan masyarakat secara kreatif, inovatif dan produktif (Huraian Sukatan Pelajaran KHB Tingkatan 1, 2003). Kurikulum Kemahiran Hidup bertujuan untuk melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran asas bagi membolehkan mereka mengendalikan kehidupan dengan lebih produktif dalam era yang berteknologi di samping membentuk insan yang seimbang dari

Seminar TVE’06

- 202 -

segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani. Bagi menjayakan perlaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup, ia memerlukan komitmen semua pihak yang telibat. Mata pelajaran komponen Kemahirn Hidup Sains Pertanian menjadi salah satu pilihan dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu yang telah pun dilaksanakan pada tahun 1989 di semua sekolah menengah. Ianya merupakan satu mata pelajaran yang wajib dipelajari oleh semua pelajar di peringkat menengah rendah. Dalam memenuhi tuntutan tenaga pengajar bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu di sekolah, Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia telah mengambil inisiatif menawarkan kursus-kursus yang menyertakan mata pelajaran pertanian bagi para pelajar ijazah pertama Teknologi Pendidikan (Kemahiran Hidup) sebagai pelajar bakal guru kemahiran hidup yang menjadi sumber utama Kementerian Pelajaran Malaysia. Mata Pelajaran Kemahiran Hidup ini telah lama ditawarkan dan kurikulum yang digunakan juga adalah kurikulum yang seawal pengenalan program teknologi pendidikan kemahiran hidup pada awal tahun 1993 lagi. Dilihat dari usianya didapati kurikulum yang digunakan agak lama dan sepanjang pengenalannya belum pernah lagi ia disemak atau dinilai semula keberkesanan dan juga kesesuaiannya untuk kegunaan pembelajaran di sekolah masa kini. Penilaian terhadap sesuatu program amat penting dilaksanakan oleh sesuatu organisasi yang menyediakan dan melaksanakan sesuatu program pendidikan khususnya. Penilaian ini lebih menekankan kepada pencapaian sesebuah program itu terhadap kriteria atau objektif yang telah ditetapkan oleh penilai atau oleh pembuat keptutusan. Penilaian lazimnya melibatkan proses untuk menilai sesuatu program atau aktiviti yang dijalankan. Stufflebeam (1971) menyatakan bahawa penilaian sebagai penyediaan maklumat untuk membuat keputusan dan juga melihat tujuan sesuatu penilaian itu dibuat adalah untuk;

(i) membina dan melengkapkan semua maklumat untuk menghasilkan pelbagai keputusan

(ii) membantu audiens membuat keputusan dan membina program pendidikan atau sesuatu benda yang berguna

(iii) Membina dan memperlengkapkan beberapa polisi dan program Dalam kontek penilaian kesesuaian sesuatu program atau kurikulum pembelajaran, pihak perancang hendaklah menetapkan matlamat sesuatu program yang dirancang untuk keperluan pelanggannya. Dalam hal ini pihak perancang sebelum membuat sesuatu program harus memikirkan terlebih dahulu bentuk-bentuk pengisian atau input yang perlu disediakan bagi memastikan kurikulum dalam sesuatu program yang dilaksanakan memenuhi permintaan di pasaran kerja hari ini. TUJUAN KAJIAN Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk meninjau persepsi guru-guru lulusan Universiti Teknologi Malaysia yang sedang mengajar mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah-sekolah menengah di negeri Johor. Secara khusus, guru-guru

Seminar TVE’06

- 203 -

diminta memberi maklum balas mengenai kesesuai dalm memenuhi keperlan pembelajaran d sekolah, kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran, kemahiran-kemahiran baru yang diperlukan oleh guru-guru, serta jenis-jenis latihan baru yang diperlukan oleh guru-guru dalam memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran pertanian di sekolah. Ia melihat samada kandungan kurikulum yang dilaksanakan masa kini masih releven atau pun tidak untuk keperluan pembelajaran masa kini di sekolah. Ia penting sebagai semakan untuk penambahbaikan bagi pengubahsuaian kandungan kurikulum di masa hadapan. OBJEKTIF KAJIAN Antara objektif kajian adalah seperti berikut: 1. Mengenal pasti setakat manakah mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di peringkat ijazah pertama di Universiti Teknologi Malaysia dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. 2. Mengenal pasti kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran yang terdapat dalam mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajarai di Universiti dalam memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. 3. Mengenal pasti kemahiran-kemahiran pertanian baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah. 4. Mengenal pasti jenis-jenis latihan baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahairan hidup pertanian di sekolah.

PERSOALAN KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk menjawab peroalan kajian berikut: 1. Adakah mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di peringkat ijazah pertama di Universiti Teknlogi Malaysia dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah? 2. Apakah kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran yang terdapat dalam mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajarai di Universiti dalam memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah? 3. Apakah kemahiran-kemahiran pertanian baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah. 4. Apakah jenis-jenis latihan baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah.

Seminar TVE’06

- 204 -

MET0DOLOGI KAJIAN Instrumen Kajian Kajian yang dijalankan adalah berbentuk tinjauan deskriptif. Menurut Mohd.Majid (1990), kajian bentuk ini adalah sesuai dengan penyelidikan bermatlamat untuk menerangkan fenomena yang sedang berlaku. Instrument kajian menggunakan soal selidik, dan item-item kajian diukur menggunakan skala Likert limat poin. Soal selidik dibahagi kepada dua bahagian utama Bahagian A soalan berkaitan dengan maklumat diri responden. Bahagian B, adalah soalan-soalan berkaitan dengan kesesuaian dari segi memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah, kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran, kemahiran-kemahiran pertanian baru, dan juga latihan-latihan kemahiran baru yang diukur seperti berikut: 1 = Amat Tidak Setuju; 2 = Tidak Setuju, 3 = Tidak Pasti; 4 = Setuju, dan 5= Amat Setuju. Data diproses menggunakan perisian SPSS 11.0 for window dan dianalisis menggunakan statistik deskriptif seperti frekuensi, peratusan dan min. Bagi melihat kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik, kajian rintis telah dilaksanakan kepada 10 orang pelajar-pelajar PKPG tahun akhir yang sedang belajar di Universiti Teknologi Malaysia. Pelajar-pelajar tersebut dipilih berdasarkan kepada pengalaman mereka yang pernah mengajar mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah. Hasil kajian rintis menunjukkan Indeks kebolehpercayaan yang diukur dengan menggunakan Cronbach Alpa adalah tinggi iaitu 0.92. Sampel Kajian Populasi kajian ialah guru-guru lulusan Universiti Pertanian Malaysia yang pernah mengambil mata pelajaran pertanian semasa di Universiti dan sedang mengajar mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah-sekolah di neger Johor iaitu seramai 32 orang. Mereka dipilih adalah disebabkan mereka telah terlibat secara langsung dalam mata pelajaran kemahiran hidup pertanian dan memahami keperluan-keperluan kurikulum mata pelajaran keamhiran hidup pertanian. Oleh kerana biangan mereka tidak begitu ramai kesemua populasi seramai 32 orang guru tersebut dijadikan sampel dalam kajian ini. Kerja-kerja pengumpulan data dihantarkan sendiri oleh penyelidik secara terus dengan guru-guru tersebut. Kesemua sample kajian berjaya dikembalikan dan dikumpul oleh penyelidik. DAPATAN KAJIAN. .Latar Belakang Demografi Jadual 1 menunjukkan jumlah keseluruhan responden yang dapat dilibatkan dalam kajian ini. Dari segi jantina, seramai 21 orang atau (65.62%) responden adalah terdiri daripada guru-guru lelaki. Sejumlah 11 orang atau (34.38%) respoden lagi adalah terdiri daripada guru-guru perempuan. Dari segi pengalaman mengajar pula, seramai 7 orang atau (21.88%) responden adalah terdiri daripada mereka yang telah mengajar melebih 20 tahun. Seramai 15 orang atau (46.87%) responden berpengalaman mengajar antara 10 tahun hingga 19 tahun. Manakala seramai 10 orang atau (31.25%) responden pula merupakan guru-guru yang berpengalaman mengajar kurang dari 10 tahun.

Jadual 1 Maklumat dan latar belakang responden

Seminar TVE’06

- 205 -

Latar belakang

Bil. Responden

Peratus

1. Jantina Lelaki Perempuan 2. Pengalaman Mengajar Kurang dari 10 Tahun Antara 11 - 19 Tahun Melebihi 20 Tahun

21 11 10 15 7

65.62% 34.38% 31.25% 46.87% 46.87%

Dapatan Persoalan Kajian Persoalan Kajian 1: Adakah mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di peringkat ijazah pertama di Universiti Teknlogi Malaysia dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah?

Jadual 2 Kesesuaian dari segi memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah Bil

Item Soalan

Tidak Setuju

Tidak Pasti

Setuju

ATS TS TP S AS - - - 17 15

1.

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan hortikultur hiasan yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

-

-

100%

ATS TS TP S AS - 20 1 8 3

2.

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan prinsip pengeluaran ternakan adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

62.5%

3.12%

34.38%

ATS TS TP S AS - - 3 21 8

3.

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan pembiakan dan pengurusan tanaman yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

-

9.37%

90.63%

ATS TS TP S AS - 2 1 23 6

4

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan landskap yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

6.25%

3.12%

90.63%

ATS TS TP S AS 5

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan prinsip perlindungan 1 8 5 14 4

Seminar TVE’06

- 206 -

tanaman yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

28.12%

15.62%

56.26%

ATS TS TP S AS 5 18 4 5 -

6

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan tisu kultur yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

71.87%

12.5%

15.63%

ATS TS TP S AS 1 3 1 20 7

7

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan agroteknologi yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

12.5%

3.12%

84.38%

ATS TS TP S AS - 8 3 15 6

8

Mata pelajaran pertanian yang berkaitan dengan sains tanah yang dipelajari di UTM adalah selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah

25%

9.37%

65.63%

Purata

8.25 25.78%

2.25 7.03%

21.5 67.19%

Berdasarkan Jadual 2, kajian ini mendapati bahawa purata keseluruhan mengenai kesesuaian kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Univsersiti bagi memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah menunjukkan terdapat kesesuaian dengan purata persetujuan sebanyak (67.19%). Walau bagaimanapun terdapat beberapa kurikulum mata pelajaran pertanian yang didapati tidak selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah seperti kurikulum mata pelajaran tisu kultur yang hanya mendapat purata persetujuan keseluruhan sebanyak (15.63%), dan yang keduanya kurikulum mata pelajaran prinsip pengeluaran ternakan yang mendapat purata persetujuan keseluruhan sebanyak (34.38%), serta ketiganya kurikulum mata pelajaran prinsip perlindungan tanaman yang mendapat purata persetujuan keseluruhan sebanyak (56.26%). Persoalan Kajian 2: Apakah kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran yang terdapat dalam mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajarai di Universiti dalam memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah?

Jadual 3 Kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran yang terdapat dalam mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajarai di Universiti

Bil

Item Soalan

Tidak Setuju

Tidak Pasti

Setuju

Kebanyakan kandungan kurikulum ATS TS TP S AS

Seminar TVE’06

- 207 -

- - - 7 25 1. pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran hortikultur hiasan adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

-

-

100%

ATS TS TP S AS - 2 3 20 7

2.

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran prinsip pengeluaran ternakan adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

6.25%

9.37%

84.38%

ATS TS TP S AS - - - 17 15

3.

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran pembiakan dan pengurusan tanaman adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

-

-

100%

ATS TS TP S AS - - 1 25 6

4

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran landskap adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajarn di sekolah

-

3.12%

96.88%

ATS TS TP S AS - 7 3 20 2

5

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran prinsip perlindungan tanaman adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

21.87%

9.37%

68.76%

ATS TS TP S AS 8 14 5 5 -

6

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata pelajaran tisu kultur adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

68.75%

15.62%

15.62%

ATS TS TP S AS - 4 2 24 2

7

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yan g disediakan bagi mata pelajaran agroteknologi adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

12.5%

6.25%

81.25%

ATS TS TP S AS 8

Kebanyakan kandungan kurikulum pertanian yang disediakan bagi mata 3 7 2 12 8

Seminar TVE’06

- 208 -

pelajaran sains tanah adalah mengandungi maklumat penting dan memenuhi kehendak sukatan pelajaran di sekolah

31.25%

6.25%

62.5%

Purata

5.62 17.5%

2 6.25%

24.37 76.25%

Berdasarkan dapatan kajian yang ditunjukkan dalam Jadual 3, keseluruhan responden bersetuju menyatakan bahawa keseluruhan kandungan kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari mempunyai kekuatan yang tinggi dan dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah dengan purata persetujuan keseluruhan sebanyak (76.25%). Walau bagaimanpun terdapat mata pelajaran tertentu seperti kandungan mata pelajaran tisu kultur yang dianggap tidak sesuai dan tidak memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah terutama di peringkat menengah rendah dengan hanya mendapat purata keseluruhan peretujuan sebanyak (15.62%). Persoalan Kajian 3: Apakah kemahiran-kemahiran pertanian baru yang diperlu- kan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah

Jadual 4 Kemahiran-kemahiran pertanian baru yang diperlukan oleh guru-guru Bil

Item Soalan

Tidak Setuju

Tidak Pasti

Setuju

ATS TS TP S AS - - - 23 9

1.

Kemahiran merancang penanaman tanaman lanskap dan pemeliharaan ternakan - - 100%

ATS TS TP S AS - - 1 28 3

2.

Kemahiran mengurus projek-projek tanaman sayuran dan ternakan haiwan

- 3.12% 96.88% ATS TS TP S AS - - 4 24 4

3.

Kemahiran membuat anggaran perbelanjaan sesuatu projek usahawan pertanian - 12.5% 87.5%

ATS TS TP S AS - - 1 23 8

4

Kemahiran mengendalikan peralatan teknologi pertanian terbaru

- 3.12% 96.88% ATS TS TP S AS - 3 1 16 12

5

Kemahiran membiak anak-anak benih pokok tanaman hiasan

9.38% 3.12% 87.5% ATS TS TP S AS - 2 2 26 2

6

Kemahiran membuat pembiakan tanaman secara tampang (aseks)

6.25% 6.25% 87.5% ATS TS TP S AS - 5 3 18 6

7

Kemahiran menentukan dan membuat pengukuran pH (keasidan) sesuatu contoh air dan tanah. 15.62% 9.38% 75%

Seminar TVE’06

- 209 -

ATS TS TP S AS - 2 4 24 2

8

Kemahiran membuat analisis sesuatu jenis penyakit dan jenis perosak tanaman serta membuat langkah kawalan yang sesuai

6.25%

12.5%

81.25%

Purata

1.5 4.69%

2 6.25%

28.5 89.06%

Dapatan kajian yang ditunjukkan dalam Jadual 3, pula mendapati bahawa keseluruhan responden bersetuju bahawa guru-guru perlu diberikan kemahiran-kemahiran pertanian baru dengan purata persetujuan keseluruhan yang tinggi iaitu sebanyak (89.06%). Responden bersetuju bahawa antara kemahiran-kemahiran yang perlu didedahkan kepada para guru adalah; kemahiran merancang penanaman tanaman landskap dan pemeliharaan ternakan dengan persetujuan sebanyak (100%), kemahiran mengurus projek-projek tanaman sayuran dan ternakan haiwan sebanyak (96.88%), kemahiran mengendalikan peralatan teknologi pertanian terbaru juga sebanyak (96.88%), kemahiran membuat anggaran sesuatu projek usahawan pertanian sebanyak ( 87.5%), kemahiran membiak anak-anak benih pokok tanaman hiasan dan kemahiran membuat pembiakan tanaman secara tampang (aseks) juga sebanyak (87.5%), kemahiran membuat analisis sesuatu jenis penyakit dan jenis perosak tanaman serta membuat langkah kawalan yang sesuai sebanyak (81.25%), dan akhir sekali kemahiran menentukan dan membuat pengukuran pH (keasidan) sesuatu contoh air dan tanah. Persoalan Kajian 4: Mengenal pasti jenis-jenis latihan baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahairan hidup pertanian di sekolah.

Jadual 5 Apakah jenis-jenis latihan baru yang diperlukan oleh guru-guru untuk memenuhi keperluan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pertanian di sekolah Bil

Item Soalan

Tidak Setuju

Tidak Pasti

Setuju

ATS TS TP S AS 1 1 3 8 19

1.

Latihan amali penggunaan komputer bagi tujuan aktiviti dan rekod-rekod pertanian 6.25% 9.37% 84.38%

ATS TS TP S AS - - - 12 20

2.

Latihan amali penggunaan teknologi dan peralatan pertanian baru

- - 100% ATS TS TP S AS - - - 28 4

3.

Latihan amali membina pelan-pelan landskap tanaman

- - 100% ATS TS TP S AS - 3 3 16 10

4

Latihan amali pengujian pH (keasidan) air dan tanah

9.37% 9.37% 81.26% Latihan amali teknologi penanaman ATS TS TP S AS

Seminar TVE’06

- 210 -

- - 2 9 21 5 dan pembiakan tanaman herba - 6.25 93.75% ATS TS TP S AS 1 3 1 15 12

6

Latihan amali teknologi pemeliharaan dan pembiakan ternakan ikan hiasan

12.5%

3.12% 84.38%

ATS TS TP S AS - - 1 9 22

7

Latihan amali pengurusan ternakan haiwan kesayangan

- 3.12% 98.88% ATS TS TP S AS 3 2 5 18 4

8

Latihan amali teknologi pengawitan dan pengeringan serangga dan juga rumput-rumpai. 15.62% 15.62% 68.76%

Purata

1.75 5.46%

1.87 5.84%

28.37 88.7%

Dari Jadual 5, kajian ini mendapati bahawa keseluruhan responden juga bersetuju bahawa guru mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang sedang mengajar di sekolah masih memerlukan latihan-latihan baru bagi menambahkan ilmu dan pengetahuan-pengetahuan terkini selaras dengan perubahan-perubahan kurikulum baru dan polisi-polisi kerajaan. Ini jelas dilihat bahawa secara purata keseluruhan persetujuan responden adalah sebanyak (68.76%). Mereka menyatakan bahawa antara latihan-latihan amali yang perlu didedahkan kepada mereka antaranya ialah; latihan amali penggunaan teknologi dan peralatan pertanian baru dengan persetujuan sebanyak (100%), latihan amali membina pelan-pelan landskap tanaman juga mendapat persetujuan sebanyak (100%), latihan amali pengurusan ternakan haiwan kesayangan sebanyak (98.88%), latihan amali teknologi penanaman dan pembiakan tanaman herba (93.75%), latihan amali penggunaan komputer bagi tujuan aktiviti dan rekod-rekod pertanian (84.38%), latihan amali teknologi pemeliharaan dan pembiakan ternakan ikan hiasan juga sebanyak (84.38%), latihan amali pengujian pH (keasidan) air dan tanah (81.26%), dan juga latihan amali teknologi pengawitan dan pengeringan serangga serta rumput-rumpai dengan peratus persetujuan sebanyak (68.76%). KESIMPULAN DAN CADANGAN Berdasarkan keputusan kajian yang diperolehi dapatlah dirumuskan bahawa keseluruhan kurikulum bagi mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang digubal dan dipelajari oleh para pelajar ijazah pertama teknologi pendidikan (kemahiran hidup) di Universiti Teknologi Malaysia sebahagian besarnya adalah menepati kehendak dan keperluan pembelajaran di sekolah. Kajian ini mendapati sebanyak (67.19%) guru-guru telah menyetujui bahawa kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Universiti adalah sesuai dan dapat memenuhi sebahagian besar keperluan pembelajaran di sekolah. Dari segi kekuatan dan kelemahan kandungan pelajaran, kajian ini mendapati kebanyakan kandungan pelajaran yang terdapat dalam mata pelajaran

Seminar TVE’06

- 211 -

kemahiran hidup pertanian yang dipelajaran di Universiti juga adalah mencukupi dengan dan selaras dengan keperluan pembelajaran di sekolah dengan peratusan persetujuan responden sebanyak (76.25%). Dari sudut keperluan kemahiran terbaru terhadap guru-guru yang mengajar mata pelajaran kemahiran hidup pertanian ini, kajian mendapati bahawa sebanyak (89.06%) guru-guru berpendapat mereka memerlukan kemahiran-kemahiran pertanian baru yang selaras dengan perubahan serta keperluan pembelajaran terkini di sekolah. Hasil kajian ini menapati bahawa guru-guru juga bersependapat dan bersetuju bahawa mereka memerlukan latihan-latihan baru khususnya berbentuk amali dengan peratus persetujuan responden sebanyak (88.7%) Walau pun secara keseluruhan kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian ini sesuai dan menepati kehendak serta keperluan pembelajaran di sekolah, kajian semula terhadap beberapa mata pelajaran tertentu seperti mata pelajaran; tisu kultur dan kandungan-kandungan dalam mata pelajaran pertanian tertentu seperti; prinsip pengeluaran ternakan, dan prinsip perlindungan tanaman. Kajian ini perlu supaya perubahan-perubahan dan penambahbaikan dapat dilakukan supaya ia lebih menjurus kepada keperluan pembelajaran serta sukatan pelajaran di sekolah supaya ia dapat memenuhi tuntutan perubahan-perubahan kurikulum dan polisi-polisi kerajaan terhadap dasar pendidikan hari ini. Kajian ini juga mencadangkan agar: (i) Satu kajian yang sama hendaklah dijalankan secara lebih menyeluruh ke negeri- negeri di seluruh Malaysia termasuk sabah dan serawak bagi mendapatkan jawapan yang lebih bersepadu dan menyeluruh. (ii) Sebaik-baiknya kajian seperti ini hendaklah dilaksanakan setiap lima tahun sekali untuk memastikan bahawa kurikulum dan kandungan kurikulum yang digunakan adalah sesuai dengan kehendak pelanggan dan juga keperluan pembelajaran di sekolah. RUJUKAN Azizi Yahaya (1997). “Keberkesanan Perlaksanaan Program Kemahiran Hidup Di Sekolah-Sekolah Di Malaysia”. Tesis Ph.D Universiti Pertanian Malaysia. Mohd. Majid Konting (1990). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan”. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Patton, M. (1986). Utilised focused evaluation. Newbury Park. CA: Sage Pusat Perkembangan Kurikulum (1989). “Draf Kemahiran Hidup Program Peralihan”. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Pusat Perkembangnan Kurikulum (1991). “Laporan Ke arah Keberkesanan Program Kemahiran Hidup Di Sekolah”. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Pusat Perkembangan Kurikulum (1992). “Laporan Pengesanan Perlaksanaan Kemahiran Hidup”. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Stufflebeam, D.L et al (1971). Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, III: Peakock

Seminar TVE’06

- 212 -

. PENGAJARAN MATA PELAJARAN TEKNIKAL DAN VOKASIONAL DAN PELAJAR BERISIKO∗

Ramlah Hamzah; Norhayat Marzuki; Sharifah Nor; Arshad Samad; Wan Zah Wan Ali; Kamariah Hj Abu Bakar; Othman Mohamed;

Rohani Ahmad Tarmizi; Rasid Jamian; Siti Suria Salim

ramlah@educ.upm.edu.my Tel: 03 89487909

Fax: 603 89468246 Fakulti Pengajian Pendidikan

Universiti Putra Malaysia 43400 UPM Serdang Selangor Darul Ehsan

ABSTRAK Pelajar berisiko merupakan pelajar yang lemah pencapaian akademik, tidak berminat untuk pelajar, suka ponteng sekolah dan selalunya tidak mendapat pencapaian yang baik dalam peperiksaan. Mereka ini apabila memasukki ke tingkatan yang lebih tinggi akan ditempatkan dalam salah satu mata pelajaran teknikal/vokasional yang di tawarkan di sekolah. Guru yang mengajar pelajar ini menghadapi pelbagai cabaran untuk memastikan mereka memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang telah ditetapkan dalam sukatan pelajaran. Satu Kajian telah dijalankan untuk mengenalpasti pembelajaran pelajar berisiko di peringkat sekolah menengah rendah dan sekolah menengah. Sebanyak 28 buah sekolah di negeri Selangor telah dipilih untuk kajian ini. Responden kajian ialah guru yang mengajar pelajar kelas lemah. Instrument kajian telah dibina untuk mengumpul data. Dapatan menunjukan, pelajar di peringkat menengah rendah menghadapi masalah daripada persepsi guru ialah malas dan suka ponteng dan tidak tahu membaca dan diikuti dengan kurang minat dan motivasi dan seterusnya sukar untuk memahami konsep/teori yang akan diajar oleh guru. Apabila mereka berada di sekolah menengah pula mereka mereka menghadapi masalah dari segi kurang minat, sukar untuk memahami apa yang diajar dan masalah tidak tahu membaca. Semasa pengajaran guru menyatakan mereka sangat kurang menghadapi masalah disiplin. Guru mempunyai tanggapan bahawa semakin pelajar meningkat ke tingkatan yang lebih tinggi kemungkinan untuk mempelajari mata pelajaran akademik adalah semakin sukar. PENGENALAN Literatur telah menunjukan ada pelbagai faktor yang mengkategorikan pelajar sebagai pelajar berisiko. Antara faktor yang menyebabkan pelajar dikatakan pelajar berisiko ialah masalah disiplin dan lemah pencapaian akademik. Pelajar berisiko adalah pelajar yang selalu ditempatkan dalam kelas teknikal dan vokasional kerana bidang Vokasional adalah bidang yang boleh membantu pelajar daripada tercicir dari persekolahan (Weber, ∗ kertas Penyelidikan yang dibentangkan di Seminar Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Vokasional. Anjuran Fakulti Pendidikan , UTM dan Kementerian Pelajaran Malaysia, 8-10 Disember 2006 Hotel Sofitel Palm Resort, Senai, Johor Bahru, Johor darul Takzim.

Seminar TVE’06

- 213 -

1988). Pelajar berisiko ini sering dilabelkan sebagai pelajar yang tidak berminat dan tidak bermotivasi untuk belajar dan suka ponteng sekolah. Pelajar yang ponteng sekolah jika tidak dipantau lama kelamaan akan tercicir daripada persekolahan. Pelbagai faktor yang menyebabkan pelajar tercicir daripada sekolah, antaranya ialah pencapaian Matematik yang rendah dan konsep kendiri yang rendah (Naylor,1989). Kajian menunjukan pelajar berisiko tidak mempunyai kemahiran asas akademik dan ini boleh menghalang mereka mempelajari kemahiran berfikir peringkat tinggi, kemahiran menganalisis dan kemahiran penyelesaian masalah (Brown, 1998). Kajian ini juga cuba melihat tentang pelajar dan pengajaran guru yang mengajar pelajar berisiko yang mengikuti mata pelajaran teknikal dan vokasional. OBJEKTIF KAJIAN Objektif khusus kajian ini ialah:

1. untuk mengenal pasti ciri pelajar berisiko yang mengikuti mata pelajaran teknikal dan vokasional

2. menerangkan pengajaran guru dalam mengajar mata pelajaran teknikal dan vokasional kepada pelajar berisiko.

3. mengenal pasti kemahiran belajar yang diterapkan kepada pelajar berisiko oleh guru semasa mengajar mata pelajaran teknikal dan vokasional.

METHODOLOGI Kajian ini adalah kajian deskriptif. Populasi kajian ialah guru dan pelajar di sekolah yang dikategorikan sebagai pelajar berisiko. Dua puluh enam sekolah yang dikategorikan sebagai sekolah berisiko di Selangor dan Wilayah Persekutuan telah dipilih untuk kajian ini. Pelajar yang dipilih adalah pelajar Tingkatan 2 dan Tingkatan 4 yang berada dalam kelas lemah. Setiap sekolah, dua buah kelas paling lemah untuk setiap tingkatan dipilih. Pemilihan ini dibantu oleh Pengetua dan Penolong Kanan sekolah berkenaan. Guru dipilih adalah guru yang mengajar kelas lemah berkenaan. Setiap guru yang mengajar mata pelajaran teras, wajib dan elektif telah dipilih untuk terlibat dalam kajian ini. Dua buah Instrument telah dibentuk berdasarkan literatur dan juga pengalaman penyelidik-penyelidik. Soal selidik telah dipilotkan dengan tujuan untuk memastikan pelajar dan guru memahami soalan dalam instrumen kajian. Kebanyakan bentuk soalan dalam instrumen untuk guru adalah soalan terbuka dan untuk pelajar pula soalan tertutup. Data dianalisis menggunakan SPSS. DAPATAN KAJIAN Latar belakang responden Sebanyak 1,025 pelajar Tingkatan 2 terlibat dengan kajian ini. Mereka terdiri daripada 66.6% adalah pelajar lelaki dan 33.4% adalah pelajar perempuan. Kebanyakan daripada mereka mempunyai ibubapa yang berpendidikan sehingga sekolah menengah. Bagi pelajar Tingkatan 4 pula, sebanyak 987 pelajar terlibat dengan kajian ini. Mereka terdiri daripada 58.9% adalah pelajar lelaki dan 41.1% adalah pelajar perempuan. Kebanyakan daripada mereka mempunyai ibubapa yang berpendidikan sehingga sekolah menengah.

Seminar TVE’06

- 214 -

Sebanyak 31 guru Kemahiran Hidup terlibat dalam kajian ini. Sebahagian besar (71.0%) daripada guru mempunyai Ijazah Sarjana Muda, dan 6.5% mempunyai Ijazah Master dan selebihnya mempunyai Diploma dan Sijil guru. Manakala guru Tingkatan 4 yang terlibat ialah seramai 22 orang. Sebilangan besar (72.7%) guru berkelulusan Ijazah Sarjana Muda dan 18.2% adalah Ijazah Master. Mata pelajaran yang diminati Minat pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran diukur dengan mengunakan skala ‘suka’, ‘suka sikit’ dan ‘tidak suka’. Dapatan menunjukan pelajar Tingkatan 2 menyatakan mereka suka lepada mata pelajaran Bahasa Melayu (66.3%); Pendidikan Islam/Moral (60.6%); Geografi (51.3%) dan Matematik (50.6%). Mata pelajaran Sains dan Bahasa Inggeris pelajar menunjukan peratusan yang hampir sama banyak kepada skala suka dan suka sikit-sikit iaitu dalam lingkungan 40%. Secara keseluruhan mata pelajaran menunjukan peratusan yang tinggi pelajar tidak suka ialah Sejarah, Geografi, Sains dan Bahasa Inggeris. Dalam kajian ini pelajar Tingkatan 4 pula menyatakan bahawa mereka suka kepada dua mata pelajraan teras dan satu mata pelajaran wajib seperti berikut: Bahasa Melayu (63.5%); Pendidikan Islam/Moral (64.5%); dan Teknikal dan Vokasional (56.1%). Tiga mata pelajaran teras yang lain di mana pelajar menyatakan mereka ’suka’ dan ’suka sikit-sikit’ ialah Matematik, Sains dan Bahasa Inggeris. Peratusannya lebih kurang sama banyak iaitu dalam lingkungan 40% masing-masing. Jika dilihat keseluruhan kepada peratusan ’tidak suka’ mata pelajaran mendapat peratusan yang tinggi ialah yang pelajar tidak suka ialah Geografi dan sejarah. Masalah yang dihadapi semasa mempelajari mata pelajaran Kemahiran Hidup dan Teknikal dan Vokasional Jadual 1 menunjukan masalah yang dihadapi oleh pelajar Tingkatan 2 dalam mempelajari mata pelajaran Kemahiran Hidup, dan bagi Tingkatan 4 ialah masalah yang dihadapi semasa guru mengajar mata pelajaran vokasional dan teknikal. Pada keseluruhanya pada setiap item masalah kedua-dua kumpulan memberikan tahap peratusan yang sama kepada semua item. Peratusan yang tinggi diberikan kepada item berikut: mereka menyatakan guru bahawa mereka menerangkan apa yang diajar, dan suara guru mereka jelas, mereka menyatakan mereka sukar unutk memahami formula. Bagi pelajar Tingkatan 4 pula mereka menyatakan bahawa guru menerangkan apabila mengajar; peralatan sekolah mereka tidak perlu berkongsi. Kedua-dua kumpulan mendapati mereka susah untuk mengingat apa yang dipelajari dan juga susah untuk mengingat fomula. Mereka juga melaporkan yang demontrasi guru jelas, tetapi tidak menarik.

Seminar TVE’06

- 215 -

Jadual 1 : Masalah mempelajari mata pelajaran

T2 T4 Bil. Masalah % % Ya 52.4 45.8 Tidak 47.6 54.2 1. Susah nak ingat Jumlah 100.0 100.0 Tidak 19.3 9.9 Ya 80.7 90.1 2. Cikgu menerangkan Jumlah 100.0 100.0 Ya 43.2 34.2 Tidak 56.8 65.8 3. Tidak faham formula Jumlah 100.0 100.0 Tidak 24.1 16.6 Ya 75.9 83.4 4. Demonstrasi guru jelas Jumlah 100.0 100.0 Ya 25.9 10.4 Tidak 74.1 89.6 5. Terpaksa berkongsi alat kerja Jumlah 100.0 100.0 Tidak 20.8 8.7 Ya 79.2 91.3 Jumlah 100.0 100.0 Tidak 69.5 87.9

6. Cikgu beri saya guna barang yang mahal di bengkel

Jumlah 100.0 100.0 Ya 21.5 11.4 Tidak 78.5 88.6 7. Demonstrasi guru menarik Jumlah 100.0 100.0

Pengajaran guru dalam mengajar mata pelajaran teknikal dan vokasiona pelajar berisiko.

Jadual 2 memaparkan persepsi guru tentang tahap keupayaan mereka mengajar mata pelajaran Kemahiran Hidup. Kebanyakan guru berada di tahap sederhana dari segi aspek kandungan, pedagogi, motivasikan pelajar dan menilai kebolehan pelajar lemah. Bagaimanpun kebolehan mengawal kelas adalah keupayaan yang paling tinggi yang guru miliki.

Jadual 2 :Tahap keupayaan guru mengajar Kemahiran Hidup kepada pelajar berisiko

Sangat rendah Rendah Sederhan

a Tinggi Sangat tinggi Aspek

% % % % % kandungan - 3.2 51.6 38.7 6.5 pedagogi - 3.2 64.5 32.3 -

Seminar TVE’06

- 216 -

kawalan kelas - 3.2 48.4 45.2 3.2 memotivasikan pelajar - 9.7 54.8 29.0 6.5 menilai kebolehan pelajar lemah - 6.5 51.6 35.5 6.5

Dengan tahap keupayaan yang dilaporkan oleh guru dalam jadual di atas, guru juga diminta untuk menyatakan peratusan pelajar dapat menguasai aspek yang disenaraikan. Sebanyak 38.7% guru Kemahiran Hidup menyatakan jumlah pelajar mereka yang boleh memahami isi kandungan yang disampaikan ialah 21 hingga 40%. Sebanyak 35.5% guru melaporkan seramai 41-60% pelajar mereka boleh mengikuti cara penyampaian guru (Jadual 3).

Jadual 3 : Peratus pelajar Tingkatan 2 dan Aspek Pengajaran

Kurang 20%

Antara 21-40%

Antara 41-60%

Antara 61-80%

Lebih 81% Aspek Pengajaran

% % % % % memahami isi kandungan yang disampaikan 25.8 38.7 16.1 16.1 3.2

mengikuti cara penyampaian guru 19.4 22.6 35.5 16.1 6.5

Dikawal - 9.7 51.6 22.6 16.1 Dimotivasikan 6.5 35.5 35.5 19.4 3.2 menguasai kemahiran yang berkaitan 16.1 32.3 22.6 22.6 6.5

Guru Tingkatan 4 melaporkan kebanyakan daripada mereka mempunyai tahap keupayaan yang sedehana dari aspek kandungan dan pedagogi dah menilai kebolehan pelajar. Mereka mempunyai keupayaan tahap yanng tinggi dari aspek kawalan kelas dan memotivasikan pelajar (Jadual 4).

Jadual 4 : Tahap keupayaan guru mengajar mata pelajaran teknikal dan vokasional kepada pelajar berisiko

Sangat rendah Rendah Sederhana Tinggi Sangat tinggi Aspek

% % % % % kandungan - - 68.2 27.3 4.5 pedagogi - - 68.2 31.8 - kawalan kelas - 4.5 36.4 40.9 18.2 memotivasikan pelajar - 4.5 27.3 54.5 13.6

menilai kebolehan pelajar lemah - 9.1 50.0 36.4 4.5

Seminar TVE’06

- 217 -

Dengan tahap keupayaan yang dilaporkan oleh guru, 50.0% guru menyatakan pelajar yang memahami isi kandungan yang disampaikan ialan antara 21-40%. Sebanyak 45.5% guru melaporkan seramai 41-60% pelajar mereka boleh mengikuti cara penyampaian guru (Jadual 5).

Jadual 5 : Peratus pelajar Tingkatan 4 dan Aspek Pengajaran

Kurang 20%

Antara 21-40%

Antara 41-60%

Antara 61-80%

Lebih 81% Aspek

% % % % % memahami isi kandungan yang disampaikan

22.7 50.0 13.6 9.1 4.5

mengikuti cara penyampaian guru 4.5 40.9 40.9 13.6 -

Dikawal 4.5 13.6 40.9 31.8 9.1 Dimotivasikan 4.5 40.9 45.5 9.1 - menguasai kemahiran yang berkaitan 22.7 31.8 31.8 9.1 4.5

Masalah yang dihadapi dalam pengajaran. Mata pelajaran Kemahiran Hidup Jadual 6 menunjukan masalah yang dihadapi semasa pengajaran. Kebanyakan guru melaporkan masalah utama yang dihadapi ialah pelaajr malas dan suka ponteng sekolah dan tidak tahu membaca. Ini diikuti dengan pelajar kurang minat dan motivasi, sukar untuk memahami isi kandungan yang viajar dan kurang tumpuan.

Jadual 6: Masalah dalam pengajaran mata pelajaran Kemahiran Hidup

Masalah Masalah pertama

Masalah kedua

Masalah ketiga Jumlah

Kurang ABM/buku teks/rujukan 1 1

Kurang minat/motivasi 7 6 6 19 Pelajar kurang tumpuan 8 4 2 14 Pelajar malas/ponteng 8 11 10 29 Pengiraan/sukatan/unit 1 1 1 3 Sukar faham konsep/teori/kandungan 4 9 5 18

Sukatan: banyak/masa terhad/perincian tidak jelas 1 1

Tak tahu baca 14 8 4 26 kurang pemikiran abstrak Tak tahu menulis 1 2 1 4 Tidak mahu terlibat dalam perbincangan 1 1

Seminar TVE’06

- 218 -

Kurang disiplin 2 4 4 10 Tidak tahu ambil nota penting 1 1 pelajar lelaki 1 1 lemah teknik menjawab soalan 1 1 49 41 25 115

Masalah utama yang dihadapi dari segi isi kandungan ialah sukar untuk memahami konsep atau teori atau isi kandungan yang diajar. Guru kurang menyatakan masalah disiplin dalam pembelajaran mata pelajaran Kemahiran Hidup. Guru melaporkan teknik latih tubi dan demontrasi adalah yang paling berkesan digunakan dalam pengajaran mata pelajaran KH. Mereka menggunakan teknik latih tubi kerana dapat meningkatkan ingatan pelajar, meningkatkan peratus lulus peperiksaan dan mendedahkan pelajar jenis soalan untuk peperiksaan PMR. Mata pelajaran Teknikal dan Vokasional Bagi pelajar Tingkatan 4 pula, kurang minat dan sukar untuk memahami isi kandungan adalah dua masalah utama yang diutarakan oleh guru mereka. Mereka boleh membaca tetapi tahap yang rendah (Jadual 7). Kebanyakan guru menyatakan demonstrasi merupakan yang strategi yang banyak digunakan, diikuti dengan bersoal jawab dan membuat projek. Dari segi masalah isi kandungan pula guru menyatakan pelajar mereka menghadapi kesukaran untuk memahami konsep/teori/kandungan.

Jadual 7: Masalah dalam pengajaran mata pelajaran Teknikal dan Vokasional

Pembelajaran pelajar lemah Masalah pertama

Masalah kedua

Masalah ketiga

Jumlah

Disiplin 3 1 1 5 Kurang minat 6 6 2 14 Pelajar kurang tumpuan 1 1 2 Sukar faham konsep/teori/kandungan 3 7 1 11 Sukatan: banyak/masa terhad/perincian tidak jelas 1 1

tahap membaca rendah 3 5 1 9 Ponteng 2 1 2 5 Malas ulangkaji 1 1 20 20 9 49

Penerapan Kemahiran Belajar Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Guru yang mengajar mata pelajaran Kemahiran Hidup melaporkan bahawa mereka kerap menerapkan kemahiran belajar seperti mengingat (memorize), mengingat semula (recall), mengenal pasti isi penting, menyoal, membuat pemerhatian dan menjawab pelbagai bentuk soalan peperiksaan. (Jadual 8).

Seminar TVE’06

- 219 -

Jadual 8: Kekerapan menerapkan kemahiran belajar dikalangan

pelajar Kemahiran Hidup Tidak perna

h

Sekali sekala

Kurang kerap Kerap Sangat

kerap Tidak

berkaitan Kemahiran belajar

% % % % % % Mengingat (memorize) - 13.8 17.2 58.6 6.9 3.4

Mengingat semula (recall) - 7.7 11.5 65.4 15.4 -

Menjawab pelbagai bentuk soalan peperiksaan

3.4 6.9 27.6 51.7 10.3 -

Mengenal pasti isi penting 3.4 10.3 6.9 62.1 10.3 6.9

Menyoal - 3.6 10.7 50.0 35.7 - Membuat pemerhatian 3.7 11.1 7.4 55.6 14.8 7.4

Mata Pelajaran Teknikal dan Vokasional Guru yang mengajar mata pelajaran Kemahiran Hidup melaporkan bahawa mereka mereka kerap menerapkan kemahiran belajar seperti, mengenal pasti isi penting, membuat rumusan, menyoal, menjawab pelbagai bentuk soalan peperiksaan, mengingat (memorize), Membuat nota, dan menyusun maklumat (Jadual 9).

Jadual 9 : Kekerapan menerapkan kemahiran belajar dikalangan pelajar Teknik dan Vokasional

Tidak pernah

Sekali sekala

Kurang kerap Kerap Sangat

kerap Tidak

berkaitan Kemahiran belajar % % % % % %

Membuat nota - 4.8 9.5 52.4 33.3 Mengingat (memorize) - 9.1 18.2 59.1 13.6 -

Menjawab pelbagai bentuk soalan peperiksaan

- 10.0 30.0 60.0 - -

Mengenal pasti isi penting - 4.5 - 72.7 18.2 4.5

Menyusun maklumat 4.5 9.1 22.7 59.1 - 4.5

Menyoal 13.6 63.6 18.2 4.5 Membuat rumusan 4.5 4.5 18.2 68.2 - 4.5

Seminar TVE’06

- 220 -

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Pada keseluruhanya pelajar berisiko adalah pelajar yang mempunyai ibubapa yang berpendidikan sehingga sekolah menengah. Di peringkat menengah rendah didapati bilangan pelajar lelaki lebih ramai berada di kelas yang paling lemah berbanding dengan pelajar perempuan. Bagaimanapun bilangan ini hampir sama banyak apabila mereka berada di sekolah menengah atas. Pada peringkat menengah rendah ramai pelajar menunjukan minat yang kepada mata pelajaran teras iaitu Bahasa Melayu, Pendidikan Islam/Moral, Geografi dan Matematik. Mata pelajaran teras yang lain seperti Sains dan Bahasa Inggeris bilangan pelajar yang berpotensi menyukai mata pelajari ini adalah ramai. Jika dibandingkan kesemua mata pelajaran dan dilihat dari segi peratusan pelajar yang mata pelajaran yang mereka tidak suka, pelajar melaporkan mata pelajaran Sejarah, Sains, Bahasa Inggeris, Matematik dan Geografi menunjukan peratusan yang tinggi. Walaupun peratusannya dalam lingkungan 10%, bilangan ini penting diutarakan. Apabila pelajar berada di Tingkatan 4, didapati peratusan pelajar yang tidak suka kepada mata pelajaran Sejarah, Geografi dan Matematik bertambah manakala mata pelajaran Sains dan Bahasa Inggeris menurun. Bagi mata pelajaran teknikal dan vokasional terdapat pertambahan dari segi bilangan mereka yang tidak suka kepada mata pelajaran ini. Minat pelajar kepada mata pelajaran teras seperti Matematik, Sains dan Bahasa adalah penting kerana ianya merupakan pengetahuan asas untuk pelajar mempelajari mata pelajaran teknikal dan vokasional. Dari segi masalah dalam pembelajaran mata pelajaran Kemahiran hidup dan Teknikal dan Vokasional pelajar menyatakan mereka bermasalah perkara yang berkaitan dengan Matematik iaitu mengingat formula. Ini dapat dikaitkan dengan mereka tidak begitu berminat dengan mata pelajaran Matematik. Pelajar berisiko dalam kajian ini didapati bermasalah dari segi kebolehan membaca dan menulis. Masalah didapati berterusan sehingga mereka ke peringkat menengah. Selain itu guru menghadapi masalah kurang tumpuan dan motivasi pelajar semasa mengajar. Sehubungan dengan itu guru lebih banyak menggunakan teknik mengajar secara latih tubi dan demontrasi. Manakala kemahiran belajar pula kebanyakkan guru lebih menggunakan kemahiran belajar seperti mengenalpasti isi penting, mengingat semula, membuat nota dan menjawab berbagai bentuk soalan peperiksaan. Masalah mereka yang paling ketara ialah kebolehan membaca yang rendah yang boleh membawa kepada masalah kepada mata pelajaran yang lain. Oleh kerana pelajar ini sering berakhir dengan mempelajari salah satu mata pelajaran vokasional kebolehan membaca, menulis dan mengira pada tahap yang sepatutnya perlu ada supaya pengetahuan dan kemahiran vokasional dapat mereka pelajari. Cadangan supaya mengintegrasikan pengajaran mata pelajaran asas dengan mata pelajaran teknik dan vokasional dan mengaitkan pengajaran dengan kehidupan seharian dan dunia pekerjaan adalah satu langkah yang baik dan boleh menarik minat pelajar ini untuk belajar.

Seminar TVE’06

- 221 -

RUJUKAN

Brown, B.L. (1998). Is Vocational Education Working for High-Risk Populations? ACVE Publication. Columbus: Ohio State University. Center on Education and Training for development.

Naylor, M. (1989). Retaining At-Risk Students in Career and Vocational Education. Columbus; Ohio. ERIC Clearing on Adult, Career and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, The Ohio State University (ERIC Documenr Reproduction Service No. ED 308 400)

Weber, J.M. (1988) The Relevance of Vocational Education to Dropout Prevention. Vocational Education Journal, 62(6), 36-38.

Seminar TVE’06

- 222 -

PEMBANGUNAN DAN KEBERKESANAN PERISIAN BERDASARKAN TEORI KONSTRUKTIVISME DALAM MEMPELAJARI KONSEP TRAFFIC SIGN,

PENGAJIAN KEJURUTERAAN AWAM

Johari bin Surif, Nor Hasniza Ibrahim dan Mohamad Yusof Arshad Jabatan Pendidikan Sains dan Matematik

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

johari_surif@yahoo.com, nurnizz_03@yahoo.com

(Katakunci: Perisian Berbantukan Konputer, konstruktivisme, traffic sign) ABSTRAK Sebuah perisian pembelajaran berbantukan komputer (PBK) dalam tajuk “Traffic Sign” telah dibina berdasarkan teori konstruktivisme dengan matlamat untuk meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah dan mengisi kekurangan perisian pembelajaran yang berasaskan kurikulum kebangsaan dalam Bahasa Inggeris terutamanya bagi mata pelajaran kejuruteraan. Penekanan terhadap prinsip-prinsip pengajaran berteraskan teori konstruktivisme seperti penerokaan, permainan dan penyoalan yang melibatkan pembelajaran aktif menjadi fokus dalam pembangunan perisian ini. Model ADDIE telah dijadikan sebagai model pembangunan dengan menggunakan perisian gubahan Macromedia Flash MX 6.0 serta pelbagai elemen multimedia seperti teks, grafik, animasi, video dan audio. Seramai 10 orang pelajar tingkatan empat Sekolah Menengah Teknik aliran Kejuruteraan Awam dan 2 orang guru bagi mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam telah terlibat dalam kajian keberkesanan perisian. Instrumen kajian adalah dengan menggunakan soal selidik berskala likert dan dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science : Version 12.0) untuk mendapatkan keputusan. Hasil dapatan menunjukkan bahawa perisian ini sangat berkesan digunakan sebagai alat pembelajaran tambahan bagi mengenalpasti tahap penguasaan pelajar bagi topik Isyarat Lalu Lintas. PENGENALAN PKA yang ditawarkan sebagai salah satu mata pelajaran elektif dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) disusun supaya dapat mencapai matlamat untuk melengkapkan pelajar dengan maklumat, prinsip asas dan kemahiran amali dalam Kejuruteraan Awam. Sukatan yang disediakan memberi tumpuan kepada pemahaman terhadap konsep, prinsip asas dan teori Kejuruteraan Awam melalui pelbagai aktiviti (Jawatankuasa Penerbitan Buku Teks Mata Pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam Tingkatan 4, 1994). Mata pelajaran ini mengandungi bab-bab yang merangkumi bidang Kejuruteraan Awam antaranya ialah Pengenalan Kejuruteraan Awam, Keselamatan, Struktur, Ukur Kejuruteraan, Sumber dan Bekalan Air, Kejuruteraan Jalanraya dan Lalu Lintas, Sistem Pembersihan, Mekanik Tanah, Sistem Pengangkutan dan Taksiran. Di samping itu, kurikulum PKA telah digubal dengan mengambil kira perkara yang berkaitan dengan mata pelajaran asas lain seperti Sains, Matematik, Geografi dan Kemahiran Hidup. Mata pelajaran ini juga memperkembangkan pengetahuan yang

Seminar TVE’06

- 223 -

dipelajari pada peringkat awal persekolahan hingga kepada penggunaannya sesuai dengan tahap kematangan pelajar tingkatan empat dan lima.

Wan Zuraila (2000) dalam hasil kajiannya telah menganalisis beberapa masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mata pelajaran PKA di sekolah menengah. Antaranya ialah masalah penguasaan konsep, penggunaan istilah kejuruteraan yang sukar difahami oleh pelajar seperti jujukan dan pemfasaan, ketiadaan pengetahuan asas, penguasaan Matematik yang rendah, sikap, motivasi, proses pendidikan termasuk kaedah yang digunakan oleh guru dalam menyampaikan pengajarannya di dalam bilik darjah serta faktor-faktor lain yang mempengaruhi pembelajaran. Pendapat ini disokong oleh Roshaizat (2004) di dalam kajiannya yang menyatakan bahawa cara bagi proses pengajaran dan pembelajaran daripada guru yang tidak selaras dengan kehendak pelajar menjadi punca kepada permasalahan seperti ini.

Melalui pemahaman konsep, pelajar akan mendapat prasyarat bagi penyelesaian serta kefahaman yang mendalam terhadap mata pelajaran PKA ini. Penguasaan konsep yang kukuh merupakan perkara yang penting dan perlu dikuasai oleh pelajar bagi memastikan mereka dapat menguasai mata pelajaran ini. Menurut Aziz dan Hasnah (1990), konsep abstrak yang tidak dapat dijelaskan dengan baik akan seringkali disalahtafsirkan oleh pelajar dan akan menyebabkan mereka gagal menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konsep itu. Menurut Wan Zuraila (2000) kesukaran dan masalah yang dihadapi pelajar dalam mata pelajaran PKA perlu diatasi dengan menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. PBK yang mempunyai pelbagai kekuatan amat berpotensi bagi mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Rio Sumarni (1996) menyatakan bahawa PBK mampu menarik dan merangsangkan minda pelajar selain dari faktor ianya tidak membosankan. Di samping memperkukuhkan pembelajaran, pelajar dapat menilai kefahamannya melalui latihan yang dimuatkan. Pembelajaran Berbantukan Komputer Sangat Bersifat Tradisi Sesuatu perisian yang bermutu tinggi serta berkualiti agak sukar untuk dihasilkan. Faktor masa dan kekurangan tenaga mahir adalah penghalang utama mengapa perisian yang bermutu tinggi sukar dihasilkan. Pembangunan sesebuah perisian juga sering menumpukan kepada nilai komersial yang menyebabkan kualiti hanya dinilai berdasarkan kualiti media yang digunakan dan bukannya kepada kualiti nilai pengajaran dan pembelajaran serta perubahan tingkahlaku pelajar yang ingin dicapai (Rao, 1991). Kebanyakan perisian yang ada pada hari ini tidak mempunyai ciri tambahan sepertimana yang diperlukan. Biasanya, perisian tidak mampu membezakan input pelajar yang hampir sama ataupun yang mempunyai maksud yang sama. Pembelajaran melalui komputer pada hari ini lebih tertumpu kepada kaedah tutorial dan latih tubi yang bersifat objektif. Selain daripada itu, perisian yang dibangunkan kebanyakannya bersifat tradisi dan tidak berkualiti. Menurut Jamalludin dan Zaidatun (2001), fungsi sesetengah perisian yang menyerupai buku teks hanya membantu pelajar dari segi pemahaman serta perubahan tingkahlaku secara berperingkat apabila berlakunya suatu proses pembelajaran.

Seminar TVE’06

- 224 -

Menurut Rio Sumarni (1996), PBK sewajarnya menerapkan teori pembelajaran yang berupaya membantu pelajar berfikir dan melaksanakan proses pembelajaran secara aktif. PBK juga sewajarnya mampu membimbing pelajar meneroka, menyelesaikan masalah dan mempelajari sesuatu konsep dengan berkesan. Kesemua ini hanya dapat dicapai sekiranya pembangunan sesuatu PBK diasaskan kepada sesuatu teori yang sesuai seperti teori konstruktivisme. PBK ini juga perlu diaplikasikan untuk membantu pelajar menguasai konsep dalam sesuatu mata pelajaran seperti mata pelajaran PKA. Teori Konstruktivisme Dalam Pembelajaran Berbantukan Komputer Menyedari kelemahan perisian yang dibangunkan pada masa kini, pengkaji memilih pendekatan konstruktivisme sebagai satu pendekatan dalam Pembelajaran Berbantukan Komputer yang dibangunkan kerana teori ini memberi penekanan kepada penglibatan pelajarsecara aktif. Teori ini memberi penekanan kepada tingkahlaku pelajar (hands-on) serta menekankan aktiviti mental (minds-on) pelajar. Mengikut pandangan teori konstruktivisme, pelajar telah mempunyai idea tersendiri mengenai kejadian suatu fenomena sebelum memasuki bilik darjah. Pelajar membina realiti mereka sendiri atau mentafsir realiti berasaskan persepsi pengalaman mereka (Good & Brophy, 1990). PBK yang berlandaskan teori konstruktivisme menekankan kepada pembangunan suatu perisian yang mempunyai perspektif yang pelbagai (multiple perspectives) seperti penggunaan alat kolaborasi dan komunikasi dan juga akses kepada data bagi membolehkan pelajar belajar dari pelbagai perspektif. Pembelajaran juga berpusatkan pelajar mengaplikasikan sepenuhnya keupayaan pelajar untuk bebas memilih tajuk yang ingin dipelajari, menjana persoalan sendiri serta merancang pembelajaran masing-masing. Menurut Baharuddin et al. (2002), teori konstruktivisme menggalakkan strategi penemuan dalam PBK yang dibangunkan. Pelajar harus diberikan aktiviti yang membolehkan pelajar menemui sendiri prinsip pelajaran. Guru pula tidak seharusnya membantu dengan memberi prinsip kepada pelajar bagi membantu proses pengajaran supaya lebih berkesan. Dalam konteks ini, pelajar dibantu untuk membuat generalisasi dan memindahkan pembelajaran kepada situasi lain dengan menggunakan konsep yang sama. Memandangkan mata pelajaran PKA ini bersifat abstrak serta memerlukan kefahaman pelajar yang tinggi, pengkaji merasakan adalah perlu mata pelajaran tersebut dipermudahkan dengan membangunkan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer. Mohamed Roslan (2000) ada menyatakan bahawa kefahaman akan lebih mudah berlaku sekiranya pelajar tersebut mengalami semdiri dengan menggunakan sebanyak mungkin pancainderanya. Maka, topik bagi Isyarat Lalu Lintas ini dirasakan sesuai untuk menunjukkan gambaran lalu lintas dengan lebih jelas melalui perisian PBK. Tambahan pula, perisian seumpama ini amat kurang dalam pasaran hari ni terutamanya yang menepati sukatan bagi mata pelajaran PKA tingkatan empat. Justeru, perisian PBK perlu dibangunkan untuk memenuhi kehendak pelajar juga sebagai salah satu sumber rujukan kepada individu yang terlibat dalam bidang berkaitan.

Seminar TVE’06

- 225 -

METODOLOGI KAJIAN Prosedur pembangunan perisian untuk memastikan satu aturan kerja atau proses yang sistematik terlaksana. Dalam setiap pembangunan perisian komputer selalunya melibatkan penggunaan satu skala model reka bentuk pembangunan yang tersendiri. Model reka bentuk pengajaran yang digunakan bagi pembangunan perisian ini adalah berasaskan model reka bentuk ADDIE yang sering menjadi asas kepada model-model reka bentuk instruksi lain. Model ini melibatkan lima fasa iaitu Analisis, Rekabentuk, Pembangunan, Perlaksanaan dan Penilaian. Perisian yang telah dibangunakan kemudiannya diuji keberkesanannya dengan menggunakan kaedah tinjauan yang bersifat deskriptif. Soal selidik ini diedarkan kepada sepuluh orang sampel yang dipilih secara rawak dari kalangan pelajar tingkatan empat Sekolah Menengah Teknik Pontian, Johor yang mengikuti kelas bagi mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam. Data dikumpul dengan menggunakan soal selidik Skala Likert 5 mata (5= Sangat setuju, 4= Setuju, 3= Tidak pasti, 2= Tidak setuju, 1= Sangat tidak setuju). Data mentah yang diperoleh dianalisis menerusi komputer dengan menggunakan perisian Statistical Packages For The Social Science (SPSS), Version 12.0 For Windows dengan statistik kekerapan (f), peratusan (%) dan min bagi menentukan hasil kajian yang dilakukan. Tahap penilaian berasaskan peratusan diterangkan dalam Jadual 1.

Jadual 1 : Tahap Penilaian Berdasarkan Peratus

Nilai Spesifikasi 70% - 100% Tinggi 41% - 69% Sederhana 0% - 40% Lemah

Min yang digunakan adalah bertujuan untuk menentukan sama ada dapatan kajian positif atau negatif. Min melambangkan arah tuju responden adalah sesuai dengan gagasan item-item kerana lebih bermakna untuk mencapai objektif kajian (Mohd Najib, 1999). Analisa tentang min dapat dikelaskan seperti jadual 2 di bawah.

Jadual 2 : Tahap Penilaian Berdasarkan Min

Tahap Penilaian Min Positif 3.1 – 3.5 Neutral 3.0 Negatif 1.0 – 2.9

PEMBANGUNAN DAN KEBERKESANAN PERISIAN Reka bentuk Perisian Perisian PBK ini direka bentuk dengan menekankan aspek berkaitan penerapan teori konstruktivisme. Kontruktivisme menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pengalaman terbaru. Pada perisian PBK ini dapat dilihat bahawa aktiviti yang diberikan

Seminar TVE’06

- 226 -

kepada pelajar adalah melebihi kemampuan mereka, tetapi dengan bantuan guru atau komputer, pelajar akan dapat menyelesaikannya. Selain itu, kandungan pelajaran PBK berada dalam konteks. Pelajar dibantu untuk membuat generalisasi dan memindah pembelajaran ke situasi lain dengan menggunakan pendekatan yang berbeza. Perisian ini boleh digunakan secara individu atau berkumpulan sesuai dengan amalan kolaboratif yang merupakan ciri penting dalam konstruktivisme. Objektif pembelajaran dan aktiviti pembelajaran dibina dalam bentuk permainan dengan bantuan seorang watak pembantu (papan tanda isyarat yang boleh berkata-kata). Watak pembantu akan memberi penerangan berkaitan syarat-syarat yang harus dipenuhi oleh pengguna bagi menyelesaikan permainan yang disediakan. Ini bertujuan untuk menguatkan motivasi serta membimbing pelajar untuk terlibat dengan lebih aktif dalam proses pembelajaran menggunakan perisian ini.

Butang “Previous” untuk ke soalan sebelumnya

Butang “Next” untuk ke soalan seterusnya

Butang “Help” untuk ke paparan bantuan.

Seminar TVE’06

- 227 -

Rajah 1 : Paparan Soalan Permainan Bagi Setiap Misi

Pengguna perlu menyelesaikan misi mereka bagi tujuan untuk mengumpulkan tiga tanda isyarat dengan menjawab soalan-soalan yang diberikan bagi menyelesaikan dalam Misi Satu, Misi Dua dan Misi Tiga. Menurut Baharuddin et al. (2002), perisian permainan ini sesuai untuk pengajaran individu atau dalam kumpulan kecil. Strategi pengajaran ini bercorak kompetitif dan berbentuk seperti strategi tutorial, dan dapat melibatkan penglibatan aktif pelajar dalam proses pembelajaran serta meningkatkan daya fikir mereka sejajar dengan prinsip konstruktivisme.

Rajah 2: Paparan bantuan yang digunakan sebagai isyarat pencarian maklumat

Seminar TVE’06

- 228 -

Prinsip penerokaan turut ditekankan dalam pembangunan perisian ini. Ia dibina melalui usaha pelajar mencuba mencari jawapan serta mencari isyarat-isyarat bantuan yang terdapat dalam menu bantuan. Bantuan yang diberikan adalah berbentuk nota serta penerangan di samping tayangan video berkaitan tajuk yang dibincangkan. Selain itu, paparan bantuan juga menyediakan rumus-rumus penting yang terlibat dalam pengiraan bagi tajuk berkaitan. Paparan bantuan ini juga dapat mewakili penerangan daripada guru. Ini bertepatan dengan pendapat Jonassen et al. (2003) mengatakan bahawa pembelajaran berasaskan konstruktivisme meliputi bimbingan berkisarkan penerokaan sekitaran yang sebenar dan input sekitaran yang baru. Keberkesanan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer Seterusnya perisian ini dikemukakan kepada pengguna bagi menilai keberkesanan perisian tersebut berdasarkan beberapa faktor sebagaimana berikut:. Faktor Keberkesanan Reka Bentuk Informasi Pembinaan sesebuah perisian yang bermutu seharusnya memiliki reka bentuk informasi yang baik. Reka bentuk informasi sesebuah perisian dikatakan baik apabila mempunyai penyampaian isi pelajaran yang teratur. Pendapat ini turut disokong oleh Baharuddin, Rio Sumarni dan Manimegalai (2002) yang menyatakan bahawa penyusunan informasi yang baik dapat memastikan pengguna memberi fokus terhadap apa yang dipaparkan. Apabila kandungan perisian teratur, isi pelajaran perisian tersebut dapat disampaikan dengan mudah. Begitu juga dengan konsep isi pelajaran yang akan memudahkan pelajar untuk memahaminya. Selain itu, penyusunan kandungan perisian yang terdiri daripada isi pelajaran yang lengkap dan teratur dapat menjadikan perisian PBK ini sebagai bahan pengukuhan tambahan kepada pelajar. Ini menunjukkan bahawa reka bentuk informasi akan menentukan sejauhmana keberkesanan sesebuah perisian PBK.

Jadual 3 : Taburan Responden Mengikut Peratus Berkaitan Faktor Reka Bentuk Informasi

TS TP S No Item f % f % f %

1. Isi pelajaran yang disampaikan mudah untuk difahami.

0 0 0 0 2 100.0

2. Penyampaian isi pelajaran di dalam perisian teratur.

0 0 0 0 2 100.0

3. Perisian ini memudahkan pelajar untuk memahami konsep berkaitan tajuk yang diajar.

0 0 0 0 2 100.0

4. Persoalan yang diberi di dalam perisian mudah untuk difahami oleh pelajar

0 0 1 50.0 1 50.0

5. Perisian ini sesuai digunakan sebagai bahan pengukuhan tambahan kepada pelajar.

0 0 0 0 2 100.0

PURATA 0.0% 10.0% 90.0%

Seminar TVE’06

- 229 -

Berpandukan jadual tahap penilaian berdasarkan peratus seperti yang dibincangkan dalam bab 2, hasil analisis nilai purata peratusan pula berada pada tahap yang tinggi (Jadual 3). Secara keseluruhannya, pembangun mendapati faktor reka bentuk informasi yang terdapat dalam perisian PBK ini adalah pada tahap yang tinggi. Keadaan ini juga menunjukkan bahawa faktor reka bentuk informasi juga penting dalam menentukan keberkesanan sesebuah perisian. Faktor Keberkesanan Reka Bentuk Persembahan Reka bentuk persembahan sesebuah perisian turut memainkan peranan yang penting dalam menentukan keberkesanan sesebuah perisian PBK. Ini adalah meliputi penggunaan jenis tulisan bagi perisian, grafik dan imej, warna, animasi, ikon dan lain-lain lagi. Pemilihan tulisan yang betul dapat memastikan setiap isi pelajaran yang disampaikan adalah jelas dan mudah untuk dibaca. Dapatan bagi faktor ini juga bersamaan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Jamalludin dan Zaidatun (2000) yang menyatakan bahawa pemilihan tulisan dan teks perlu diberi perhatian untuk memastikan maklumat dapat disampaikan dengan mudah dan lancar. Menurut Bearman (1997), penggunaan warna terhadap teks dan latar belakang terlalu kontras juga boleh menyebabkan pengguna sukar untuk membaca dan boleh menyebabkan pening apabila terlalu lama memandang. Ini jelas menunjukkan penggunaan warna memberi kesan yang amat mendalam di dalam pembangunan sesebuah perisian.

Jadual 4 : Taburan Responden Mengikut Peratus Berkaitan Faktor Reka Bentuk Persembahan

TS TP S No Item f % f % f %

6. Perisian menggunakan ‘font’ yang jelas dan mudah dibaca.

0 0 0 0 2 100.0

7. Grafik dan imej yang digunakan dapat menarik minat pelajar untuk menggunakannya.

0 0 1 50.0 1 50.0

8. Warna yang digunakan dalam perisian sesuai dan menarik.

0 0 0 0 2 100.0

9. Animasi yang digunakan membantu pembelajaran.

0 0 1 50.0 1 50.0

10. Ikon yang digunakan dalam perisian mudah untuk dikenalpasti fungsinya.

0 0 1 50.0 1 50.0

PURATA 0.0% 30.0% 70.0% Hasil analisis nilai purata peratusan pula didapati nilai yang diperoleh berada pada tahap tinggi.Ini menunjukkan bahawa responden bersetuju dengan tahap keberkesanan faktor reka bentuk persembahan yang terdapat pada perisian PBK ini (Jadual 4). Ciri-ciri lain seperti penggunaan animasi, grafik dan pemilihan ikon yang sesuai juga turut memberi kesan kepada mutu sesebuah perisian. Pembangun seharusnya memastikan setiap ciri ini

Seminar TVE’06

- 230 -

dapat diaplikasikan sepenuhnya bagi menghasilkan sebuah perisian yang bermutu dan berkesan. Faktor Keberkesanan Reka Bentuk Antaramuka Sememangnya reka bentuk antaramuka merupakan aspek yang perlu diberikan perhatian ketika pembangunan sesebuah perisian. Oleh sebab itu, perkara seperti pemilihan muzik latar perlu dibuat dengan tepat bagi memastikan muzik sesuai dimainkan dan tidak mengganggu proses pembelajaran yang sedang berlaku. Pendapat ini turut disetujui oleh Baharuddin et al.(2002) yang menyatakan bahawa muzik latar mampu menghidupkan keadaan serta mood semasa pengguna menggunakan perisian. Suara naratif juga dianggap penting kerana ianya memainkan peranan menyampaikan ilmu serta maklumat kepada pengguna. Sekiranya maklumat yang disampaikan itu tidak jelas, kesannya akan timbul kekeliruan kepada pengguna khususnya pelajar itu sendiri. Dapatan ini menyokong hujah Baharuddin et al.(2002) yang menyatakan bahawa bunyi arahan atau suara naratif mampu memantapkan lagi respon pengguna semasa menerokai sesuatu perisian pendidikan.

Jadual 5 : Taburan Responden Mengikut Peratus Berkaitan Faktor Reka Bentuk Antaramuka

S TP TS No Item f % f % f %

1. Ilustrasi yang dipaparkan pada skrin teratur.

9 90.0 0 0 1 10.0

2. Arahan yang diberikan sangat jelas. 8 80.0 1 10.0 1 10.0 3. Ikon yang digunakan di dalam

perisian ini sangat menarik. 6 60.0 2 20.0 2 20.0

4. Muzik latar yang digunakan sangat bersesuaian dengan tajuk yang dibincangkan.

7 70.0 1 10.0 2 20.0

5. Suara naratif yang digunakan sangat jelas.

7 70.0 2 20.0 1 10.0

PURATA 74.0% 12.0% 14.0% Hasil analisis nilai purata peratusan pula didapati nilai yang diperoleh berada pada tahap yang tinggi (Jadual 5). Ini jelas menunjukkan bahawa pengguna bersetuju dengan tahap keberkesanan faktor reka bentuk antaramuka yang terdapat pada perisian PBK ini. Keadaan ini juga menunjukkan bahawa faktor reka bentuk antaramuka juga penting dalam menentukan tahap keberkesanan sesebuah perisian. Faktor Keberkesanan Reka Bentuk Skrin Reka bentuk skrin sesebuah perisian turut memainkan peranan yang penting dalam menentukan keberkesanan sesebuah perisian PBK. Ini adalah meliputi kedudukan atau susun atur jenis-jenis tulisan dalam perisian, pemilihan grafik dan imej, penggunaan warna, animasi, ikon dan lain-lain lagi.

Seminar TVE’06

- 231 -

Pemilihan ikon yang betul dapat memastikan setiap fungsi yang diwakilinya adalah jelas. Pendapat ini disokong dengan hujah yang dikemukakan oleh Jamalludin dan Zaidatun (2000) yang menyatakan bahawa ciri-ciri ikon dan butang yang disyorkan adalah yang sesuai dari segi saiz, reka bentuk yang ringkas, butang yang bercirikan antarabangsa dan piawai serta dapat dikenalpasti fungsinya dengan mudah. Ini menunjukkan bahawa reka bentuk skrin yang baik dapat menarik pelajar untuk meneroka kandungan perisian PBK ini dengan lebih lanjut. Apabila pelajar didedahkan dengan penggunaan perisian PBK ini dengan baik serta bermanfaat, secara tidak langsung pihak sekolah juga turut menyumbang dalam mewujudkan masyarakat berteknologi sejajar dengan hasrat Wawasan 2020.

Jadual 6 : Taburan Responden Mengikut Peratus Berkaitan Faktor Reka Bentuk Skrin

S TP TS No Item f % f % f %

6. Perisian menggunakan ‘font’ yang jelas dan mudah dibaca.

9 90.0 1 10.0 0 0.0

7. Grafik yang digunakan dalam perisian sangat menarik perhatian saya untuk menggunakannya.

9 90.0 0 0.0 1 10.0

8. Warna yang digunakan sesuai dengan tajuk yang dipelajari.

6 60.0 3 30.0 1 10.0

9. Animasi yang digunakan membantu proses pembelajaran.

7 70.0 3 30.0 0 0.0

10. Ikon yang digunakan dalam perisian ini mudah untuk dikenalpasti fungsinya.

9 90.0 1 10.0 0 0.0

PURATA 80.0% 16.0% 4.0% Hasil analisis nilai purata peratusan pula didapati nilai yang diperoleh berada pada tahap yang tinggi (Jadual 6). Ini menunjukkan responden bersetuju dengan tahap keberkesanan faktor reka bentuk persembahan yang terdapat pada perisian PBK ini. Sehubungan itu, faktor reka bentuk skrin seharusnya diberi perhatian dalam pembangunan perisian PBK bagi menghasilkan sebuah perisian yang bermutu dan berkualiti. Faktor Keberkesanan Persembahan Maklumat Faktor persembahan maklumat adalah meliputi isi pelajaran serta maklumat-maklumat tambahan yang terdapat di dalam perisian PBK ini yang telah dikaji berdasarkan kepada kaedah penyampaian serta keberkesanan penyampaian isi pelajaran terhadap pelajar. Maklumat tambahan yang dimuatkan bersama di dalam perisian PBK ini sedikit sebanyak dapat meninggalkan kesan kepada pengetahuan am berkaitan tajuk yang dipelajari oleh pelajar.

Seminar TVE’06

- 232 -

Pemilihan soalan yang betul juga dapat memastikan perisian PBK ini dapat digunakan oleh semua kategori pelajar yang terdiri daripada pelajar yang lemah, sederhana dan bagus dalam menguasai tajuk berkaitan. Ini berikutan dapatan yang menunjukkan sebilangan besar responden dapat menyelesaikan setiap soalan yang diberikan di dalam perisian ini. Pemilihan bentuk soalan yang seimbang mendorong pelajar untuk meneroka perisian PBK ini dengan lebih mendalam. Dapatan ini bersesuaian dengan pendapat Muhammad Atan (2003) yang menyatakan bahawa setiap pelajar akan menunjukkan peningkatan apabila melepasi setiap peringkat soalan yang diberikan bergantung kepada kemampuan masing-masing.

Jadual 7 : Taburan Responden Mengikut Peratus Berkaitan Faktor Persembahan Maklumat

S TP TS No Item f % f % f %

11. Isi pelajaran yang disampaikan mudah untuk difahami.

7 70.0 1 10.0 2 20.0

12. Saya memperoleh pengetahuan tambahan berdasarkan informasi tambahan yang diberikan.

6 60.0 1 10.0 3 30.0

13. Kaedah penyampaian isi pelajaran yang digunakan mampu menarik minat saya terhadap tajuk yang dipelajari.

7 70.0 3 30.0 0 0.0

14. Saya dapat menyelesaikan setiap soalan yang diberikan di dalam perisian ini.

5 50.0 2 20.0 3 30.0

15. Saya dapat mengukuhkan pemahaman apabila menjawab soalan yang diberikan.

7 70.0 2 20.0 1 10.0

PURATA 64.0% 18.0% 18.0% Hasil analisis nilai purata peratusan pula didapati nilai yang diperoleh berada pada tahap yang sederhana (Jadual 7). Secara keseluruhannya, pengguna bersetuju dengan tahap keberkesanan faktor persembahan maklumat yang terdapat pada perisian ini. Namun begitu, faktor persembahan maklumat seharusnya diaplikasikan sepenuhnya dalam pembangunan perisian PBK bagi menghasilkan sebuah perisian yang bermutu dan berkesan. KESIMPULAN Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan nilai peratusan bagi setiap faktor keberkesanan berada pada tahap yang tinggi. Faktor reka bentuk informasi memperoleh nilai peratusan tertinggi dan berada pada tahap yang memuaskan. Manakala, faktor persembahan maklumat pula menunjukkan nilai peratusan terendah dan berada pada tahap yang sederhana. Bagi faktor-faktor lain seperti reka bentuk persembahan, reka bentuk antaramuka dan reka bentuk skrin memperoleh nilai peratusan yang tinggi. Di

Seminar TVE’06

- 233 -

samping itu juga, teori konstruktivisme mempunyai kekuatan yang tersendiri untuk diaplikasikan sebagai alat kognitif yang baik. Pendekatan ini sangat sesuai bagi pembelajaran yang melibatkan pengetahuan pengenalan sebelum pengetahuan lanjutan dalam persekitaran proses pembelajaran. Semoga perisian ini dapat mempertingkatkan mutu pembelajaran dan pengajaran di negara ini. RUJUKAN Baharudin Aris, Mohamad Bilal Ali, Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir (2001),

“Sistem Komputer dan Aplikasinya” Kuala Lumpur: Venton Publishing. Baharuddin Aris, Rio Sumarni Shariffudin dan Manimegalai (2002). “Reka Bentuk

Perisian Multimedia”. Skudai: Penerbit UTM. Good, T.L., dan Brophy, J.E. (1990).”Educational Psycology: A Realistic Approach.

(Edisi ke-4). White Plains, New York : Longman. Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir (2000). “Pengenalan Kepada Multimedia”. Kuala

Lumpur : Venton Publishing. Jamalludin Harun, Baharuddin Aris dan Zaidatun Tasir (2001),”Pembangunan

Multimedia : Satu Pendekatan Sistematik”.Kuala Lumpur : Venton Publishing. Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir (2002).”Macromedia Authorware 6: Asas

Pembangunan Aplikasi Multimedia Interaktif Siri 1”.Kuala Lumpur. Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2002).”Huraian

Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah: Pengajian Kejuruteraan Awam Tingkatan 4 dan 5.” Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia.

Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J. dan Marra, M. (2003). “Learning to Solve Problems with Technology: A Constructivist Perspective”. Merril Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey, Colombus, Ohio.

Mohamed Roselan Rashid (2000). ”Pembinaan Perisian Multimedia Bagi Pengajaran- Pembelajaran Mata Pelajaran Lukisan Kejuruteraan Tingkatan 4 Topik Pandangan Tambahan Ketinggian”. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.

Mohd Najib Ghafar (1998). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan”Edisi 1. Johor:Universiti Teknologi Malaysia.

Muhammad Atan Ahamad (2003). ” Sikap, Minat, Pengaruh Rakan Sebaya Dan Pengajaran Guru Pelajar-pelajar Mata Pelajaran Teori Teknologi Penyejukan Dan Penyamanan Udara Di Sekolah Menengah Teknik Negeri Pahang”. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.

Rio Sumarni Shariffudin (1996). “The Use of Computer in Malaysia Schools and The

Effectiveness of Computer-Assisted Instruction for The Learning of Some Science Concepts.” Tesis Ph.D, Universiti Teknologi Malaysia.

Rao. G.S. (1991).”Pembelajaran Berbantukan Komputer”. Kuala Lumpur : Penerbit Fajar Bakti.

Roshaizat Abdul Kadir (2004). ”Pembinaan Perisian Multimedia Bagi Pengajaran-Pembelajaran Mata Pelajaran Lukisan Kejuruteraan Tingkatan 4 Bagi Topik Pandangan Tambahan Ketinggian”. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.

Seminar TVE’06

- 234 -

Rosidah Ramli (2004). ”Pembangunan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) Bagi Topik Sistem Pengangkutan, Kejuruteraan Jalan Raya Dan Lalu Lintas (PKA) Tingkatan 4”. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.

Rosset, A. (1983).”Training Needs Assessment.” . Englewood Ciffs. NJ : Educational Technology Publications.

Siti Hawa Munji (1993).”Strategi Belajar”. Kuala Lumpur : Nurin Enterprise. Taylor, Robert P. (1980).”The Computers In School Tutor, Tool, Tutee”. Teachers

College Press. Underwood, J. (1996) .”Are Integrated Learning Systems Effective Learning Support

Tools?”. Computer Education. 26(2), 33-40. Universiti Teknologi Malaysia (2002), “Panduan Menulis Tesis Universiti Teknologi

Malaysia”. Pusat Pengajian Siswazah. Wan Zuraila Wan Mamat (2000). ” Analisis Kualitatif Masalah Yang Dihadapi Oleh

Pelajar-Pelajar Dalam Mata Pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam (Ilmu Ukur) Di Sekolah Menengah”. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.

Zoraini Wati Abas (1992).”Komputer Dalam Pendidikan”. Kuala Lumpur : Penerbit Fajar Bakti.

Seminar TVE’06

- 235 -

KEBERKESANAN PENGGUNAAN TEKNOLOGI VSAT (Very Small Aperture

Terminal) DALAM SISTEM PENDIDIKAN DI MALAYSIA: SATU KAJIAN KES DI TIGA BUAH SEKOLAH MENENGAH DI NEGERI JOHOR.

Azman Khambali, Rosni Zamuddin Shah Sidek, Megat Aman Zahiri Megat

Zakaria, Mohd Fadzli Ali, Mohd Nihra Haruzuan Mohd Said SMK Benut, Pontian, Johor (azman_az70@yahoo.com)

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

81310 Sekudai, Johor (p-nizam@utm.my), (megat@utm.my), (p-fadzli@utm.my), (nihra@utm.my)

ABSTRAK Kajian ini adalah bertujuan untuk melihat keberkesanan penggunaan teknologi VSAT dalam sistem pendidikan di Johor. Kajian dijalankan di empat buah sekolah menengah luar Bandar terpilih di dua buah daerah di negeri Johor. Instrumen kajian ialah melalui soal selidik mengikut Skala Likert dan temu bual. Kaedah temu bual dijalankan bagi memastikan segala pendapat daripada guru-guru dan pentadbir sekolah akan memantapkan lagi dapatan kajian ini. Kajian rintis telah dilakukan oleh penyelidik bagi menentukan kesahan data instrument berdasarkan “Scale Alpha” di mana nilai keseluruhannya ialah 0.92. Data dianalisis dengan menggunakan kaedah stastistik peratusan, min dan sisihan piawai untuk menunjukkan latar belakang responden yang dipilih secara rawak mudah. Pembolehubah yang digunakan dalam kajian ini ialah Dimensi Kemudahan, Penggunaan, Latihan, Dimensi Pendedahan dan Kemahiran. Analisis dapatan kajian yang menggunakan SPSS menunjukkan dimensi pendedahan dan dimensi penggunaan menunjukkan tahap yang tinggi dalam mempengaruhi penggunaan VSAT. Sementara dimensi dari aspek kemudahan, latihan dan kemahiran berada pada tahap yang sederhana. Bagi menguji hipotesis, ujian t digunakan. Dapatan kajian mendapati, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara dimensi pendedahan dengan penggunaan VSAT di sekolah menengah. Terdapat perbezaan yang signifikan di antara dimensi kemudahan, penggunaan, latihan dan kemahiran dalam mempengaruhi penggunaan VSAT. Beberapa masalah telah dikenal pasti dan beberapa cadangan juga telah diberi. PENGENALAN Dewasa ini, sistem telekomunikasi berasaskan satelit telah mula mendominasi gaya perhubungan moden manusia di muka bumi ini. Peranannya dikatakan sangat penting dalam setiap aspek kehidupan manusia berskala global mencakupi kegiatan ekonomi, politik, saintifik, rumah tangga, pendidikan, kesenian, perfileman, kententeraan dan sebagainya. Keupayaannya untuk menghantar dan menerima maklumat tanpa wayar (wireless) dengan liputan lebih luas dan pantas melangkaui geofizikal bumi menyebabkan industri internet, sistem rangkaian, penghantaran imej dan audio digital serta perhubungan secara maya berasaskan satelit menjadi semakin popular berbanding secara analog. (August E. Grant and Jennifer H . Meadows, 2004).

Seminar TVE’06

- 236 -

Di Malaysia, Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) berasaskan satelit merupakan satu mekanisme baru dan sedang diberikan perhatian khas dalam bidang pendidikan era abad ke-21 bagi membantu mewujudkan golongan pelajar dan masyarakat yang berpengetahuan (k-ekonomi) dan celik IT. Malaysia juga mahu menjadikan sistem pendidikan negara ini ke arah Pendidikan Bertaraf Dunia. Bagi merealisasikan aspirasi ini, kerajaan mewujudkan konsep Sekolah Bestari dan My SchoolNet bertujuan menggalakkan penggunaan ICT dalam P&P disamping mengurangkan jurang digital antara pelajar-pelajar di pedalaman dan bandar. Walaubagaimanapun, masih ada sekolah yang tidak dibekalkan dengan kemudahan ICT disebabkan masalah logistik, kekangan geofizikal dan perhubungan asas telekomunikasi.

Sistem VSAT (Very Small Aperture Terminal) atau Satelit Bukaan Amat Kecil di perkenalkan di sekolah-sekolah mulai akhir 2002 terutama di sekolah-sekolah kawasan luar bandar yang tiada perhubungan komunikasi dalam talian. Muller (1998) memberikan takrifan VSAT sebagai setesen bumi yang yang boleh menghubungkan komunikasi dengan rangkaian satelit dan menyokong apa juga bentuk komunikasi termasuklah suara, data, fax, imej atau persidangan video secara digital. VSAT, boleh menyediakan data pada kelajuaan 64 kbps hingga 4.2 Mbps daripada tapak yang jauh dan sehingga 9 Mbps daripada pusat kepada tapak di kedudukan yang jauh. Setiap daripada terminal jarak jauh ini mempunyai satu penyalur terbina di dalam dan disediakan bersama ciri-ciri seperti penyulitan hubungan, pencepat Protokol Kawalan Transmisi (TCP), cache Pengkhidmat Nama Domain (DNS) dan keutamaan pengurusan trafik tepat masa Kualiti Perkhidmatan (QoS), semuanya dalam satu kotak. VSAT terbahagi kepada dua kategori iaitu berbentuk unit luaran dan unit dalaman. Unit luaran dilengkapi dengan antena dan RFT (Radio Frequency Transceiver). Saiz antenanya adalah berdiameter 1.8 meter atau 2.4 meter. Unit dalamannya pula berfungsi seperti modem dan juga sebagai antaramuka untuk komputer peribadi, rangkaian kerja setempat (LAN), telefon dan fax. VSAT amat berguna kepada pengguna yang memerlukan penghantaran dan penerimaan maklumat berkapisiti tinggi, mudah dicapai dan fleksibel serta mempunyai liputan yang luas tanpa mengira keadaan geografi. Tujuan VSAT diperkenalkan adalah untuk melengkapkan sekolah dengan kelengkapan ICT, membantu guru dalam pengajaran dan pembelajaran, perhubungan internet tanpa wayar, merapatkan jurang pemikiran (mind gap) antara pelajar-pelajar di kawasan bandar dan kawasan-kawasan pedalaman serta kumpulan di luar jangkau (underserved communtiy), memenuhi aspirasi Pelan Jalur Lebar Negara serta memastikan jurang digital antara sekolah di luar bandar dengan bandar tidak terlalu jauh.

OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini secara umumnya bertujuan untuk mendapatkan gambaran status penggunaan VSAT dalam sistem pendidikan di Malaysia. Dimensi-dimensi yang dikaji merangkumi dimensi pendedahan, kemudahan, penggunaan, latihan, dan kemahiran oleh guru. Sebanyak lima objektif kajian telah dikenalpasti.

Seminar TVE’06

- 237 -

(i) Mengenal pasti keberkesanan dari aspek pendedahan VSAT di sekolah. (ii) Mengenal pasti keberkesanan dari aspek kemudahan VSAT di sekolah. (iii) Mengenal pasti keberkesanan dari aspek penggunaan VSAT di sekolah. (iv) Mengenal pasti keberkesanan dari aspek latihan teknologi VSAT. (v) Mengenal pasti keberkesanan dari aspek kemahiran berkaitan VSAT.

Rajah 1 : Penggunaan VSAT Dalam Pelaksanaan Projek SchoolNet

Sumber : Bahagian Teknologi Maklumat dan Komunikasi, KPM, 2006.

METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan satu kajian deskriptif yang dijalankan secara tinjauan (survey). Kajian ini juga menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif dan pengumpulan maklumat dari sampel yang menggunakan instrumen borang soal selidik. Untuk menguji setiap dimensi, skala Likert lima poin digunakan. Kajian rintis juga terhadap 40 orang guru juga telah dilakukan oleh penyelidik bagi menentukan kesahan data instrument berdasarkan “Scale Alpha Cronbanch” di mana nilai keseluruhannya ialah 0.92. Pendekatan kajian temu bual juga digunakan untuk memahami implementasi serta

VSAT TECHNOLOGYWIRELESS TECHNOLOGY

SITE SURVEY

UAT

UPDATE PMIS

ADSL TECHNOLOGY

SCHOOL LIST FROM KEMENTERIANPELAJARAN MALAYSIA

IMPLEMENTATION

TECHNOLOGY MAPPING

Seminar TVE’06

- 238 -

masalah dalam melaksanakan sistem VSAT dalam sistem pendidikan di sekolah. Penyiasatan ini bukan sahaja dapat meninjau masalah pelaksanaan VSAT bahkan dapat memberi cadangan-cadangan penyelesaian. Seramai 160 orang responden terdiri dari kalangan guru-guru di 4 buah sekolah menengah luar bandar di daerah Batu Pahat dan Pontian terlibat dalam kajian ini.

ANALISIS DATA Data-data diperolehi melalui soal selidik kepada guru-guru. Kajian deskriptif yang menggunakan analisis data seperti SPSS, kaedah stastistik peratusan, min dan sisihan piawai digunakan untuk menganalisis data. Stastistik inferensi dengan menggunakan ujian-t, sisihan piawai dan ANOVA Dua Hala pada aras ialah 0.010 (α/2) digunakan bagi menguji hipotesis nol kajian yang dibentuk.

DAPATAN KAJIAN Kajian ini meninjau dari aspek 5 dimensi yang mempengaruhi penggunaan VSAT di sekolah iaitu dari dimensi pendedahan, dimensi kemudahan, dimensi penggunaan, dimensi latihan dan dimensi kemahiran. Secara umumnya, penggunaan Sistem VSAT di sekolah-sekolah yang dikaji masih pada tahap sederhana. Antara dapatan kajian secara khususnya ialah:

i. Aspek dimensi pendedahan Responden mengetahui mengenai VSAT melalui pembacaan, rencana dan media massa. Seramai 82.8% menyatakan mereka bersetuju dengan item ini, 5.1% menyatakan mereka tidak bersetuju sementara 12.1% menyatakan tidak pasti. Secara keseluruhan, didapati Dimensi Pendedahan adalah faktor penyebab penggunaan VSAT di kalangan guru-guru di sekolah, di mana 96 orang responden (60%) memberikan tahap tertinggi kepada dimensi ini, 63 (39.4%) orang responden melabelkannya sebagai sederhana. Keseluruhannya, min dimensi pendedahan dalam mempengaruhi penggunaan VSAT adalah tinggi iaitu 3.83 dengan Sisihan Piawai (SP) 0.53 ii. Aspek dimensi kemudahan 78.8% responden bersetuju adalah merugikan (min 4.13) jika kemudahan VSAT tidak digunakan, 77.6% pula responden bersetuju bahawa sekolah mereka mempunyai komputer yang mencukupi dan praktikal.12% responden menandakan mereka tidak pasti dan 10.4% responden tidak setuju. Kemudahan komputer termasuk VSAT di sekolah boleh digunakan pada bila-bila masa sahaja diperlukan 2.9% bersetuju,14.7%, tidak pasti manakala 12.5% tidak setuju. Minnya pula ialah 4.13 dan sisihan piawainya ialah 1.07. Hasil dapatan dari dimensi ini, majoriti responden iaitu 56.9% memberikan tahap yang sederhana iaitu kemudahan kurang berfungsi dengan baik. Bagaimanapun, 42.5% responden yakin kemudahan di sekolah berfungsi dengan baik dan 0.6% responden menilai dimensi kemudahan pada tahap yang rendah. iii. Aspek dimensi penggunaan Penggunaan media pengajaran berasaskan komputer dapat meningkatkan kredibiliti dan kualiti pengajaran responden: 84.2% responden bersetuju.6.3% tidak bersetuju manakala 9.2% tidak pasti. Min item ialah 4.18 dan sisihan piawai ialah 0.93.Guru perlu

Seminar TVE’06

- 239 -

memaksimumkan kemudahan komputer dan VSAT di sekolah untuk menghasilkan pengajaran yang realistik dan menarik. 80.3% bersetuju. 6.5% menyatakan tidak setuju sementara 13.1% menyatakan tidak pasti.Bagi item bahawa pengajaran guru lebih berkesan dan menarik perhatian pelajar bila menggunakan aplikasi komputer dan VSAT secara lebih kerap, 72.8% responden bersetuju.10.3%tidak setuju dan yang tidak pasti ialah 16.8%. Min bagi item ini adalah sebanyak 3.97 dengan sisihan piawai 1.11. Hasil kajian mendapati dimensi penggunaan mempengaruhi aplikasi VSAT adalah pada tahap tinggi. Seramai 83 responden atau 51.9% mengatakan ia berada pada tahap tinggi. 46.96% atau 75 responden menyatakan penggunaan pada tahap sederhana sementara 2 responden atau 1.2% berada pada kedudukan rendah. iv, Aspek dimensi latihan 90.7% responden bersetuju ialah berkaitan dengan penggunaan internet di sekolah menerusi VSAT adalah lebih mudah dari apa yang disangkakan. 3.2% responden tidak bersetuju dan tidak pasti pula seramai 6.0%. Responden berasa seronok kerana dapat mempelajari penggunaan internet menerusi VSAT dalam pengajaran mereka.71% responden menyokong, 15.3% tidak pasti dan 13.7% tidak bersetuju.Item responden bersetuju jika diberikan kursus asas atau lanjutan untuk menggunakan VSAT dalam pengajaran 70.1% responden bersetuju, 12% tidak bersetuju sementara 17.9% responden menyatakan tidak pasti. Keseluruhannya, dimensi latihan dalam mempengaruhi penggunaan VSAT di sekolah adalah sederhana iaitu sebanyak 96 responden atau 60% menilainya pada tahap sederhana. 63 responden atau 39.4 % menilai dimensi latihan pada tahap tinggi,seorang responden atau 0.6% yang meletakkannya pada tahap rendah. v. Aspek dimensi kemahiran 5.1 79.3% Responden tidak ragu-ragu untuk untuk mengoptimumkan penggunaan VSAT dan aplikasi komputer: 8.45% tidak bersetuju: 9.2% menyatakan tidak pasti.Guru sebaiknya mempunyai kemahiran menggunakan VSAT, komputer dan internet dalam pengajaran:72.2% responden bersetuju, 8.2% tidak bersetuju, 19.6% tidak pasti. VSAT hanya sesuai untuk guru yang mahir dalam komputer:66.6% responden setuju, 16.4% tidak pasti dan 17% tidak bersetuju. Secara keseluruhannya, dimensi kemahiran dalam mempengaruhi penggunaan VSAT di sekolah adalah pada tahap sederhana iaitu 56.9%.( 91 orang), 36.2% berpendapat dimensi kemahiran amat mempengaruhi sementara 11 orang atau 6.9% mennganggap ianya mempengaruhi pada kadar rendah. PERBINCANGAN DAN CADANGAN Berdasarkan kepada keputusan yang diperoleh, beberapa cadangan dikemukan untuk diberikan perhatian oleh pihak-pihak berkaitan dengan penggunaan VSAT di sekolah.

Seminar TVE’06

- 240 -

i. Pendedahan Sebagai jalan penyelesaian jangka pendek, masalah berkaitan dengan pendedahan harus ditangani dengan mengadakan beberapa siri ceramah atau penerangan berkaitan dengan VSAT bermula dari pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pendidikan dan pihak Pejabat Pelajaran Daerah ke sekolah-sekolah yang dibekalkan dengan sistem VSAT. Ini adalah kerana, kurangnya promosi dan pemantauan yang dilakukan oleh pihak atasan menyebabkan guru tidak begitu menghiraukan kehadiran VSAT di sekolah sedangkan sistem yang dibekalkan adalah canggih dan bersifat pelbagai kegunaan. Sikap penyelaras ICT di sekolah pula perlulah lebih peka dan lebih proaktif dalam merancakkan penggunaan VSAT di sekolah. Adalah sedia maklum, penyelaras ICT terlibat dengan beberapa siri kursus berkaitan penggunaan ICT dan VSAT dari pihak berkenaan. Justeru itu, amalan perkongsian ilmu dengan menyebar luaskan kepada guru-guru lain adalah amat diperlukan. Siri penerbitan bahan berkaitan dengan VSAT, satelit, konsep teknologi tanpa wayar dan sebagainya seperti jurnal, makalah, buletin teknologi pendidikan perlu diperbanyakkan dan diedarkan di sekolah-sekolah agar maklumat dan pendedahan berkaitan dengannya sampai kepada guru-guru. ii.Kemudahan Hasil dari kajian soal selidik dan temubual, kebanyakan responden melahirkan rasa kecewa kerana apabila mereka hendak menggunakan makmal komputer disebabkan masalah birokrasi dan teknikal. Antara yang biasa ialah tidak semua komputer boleh berfungsi dengan baik ketika mereka hendak manggunakannya. Adalah dicadangkan agar pihak pentadbir memantau keadaan ini dengan kerap melakukan pemeriksaan berkala ke atas semua konfigurasi komputer dan pelayan. Kepincangan dalam mengatasi masalah ini menyebabkan ramai guru merasakan penggunaan komputer hanya membuang masa dan mengganggu P&P mereka. Responden yang ditemui juga menyatakan mereka menghadapi masalah untuk mendapatkan kunci bagi menggunakan makmal daripada guru penyelaras ICT. Adalah dicadangkan agar kunci makmal komputer hendaklah diletakkan di satu tempat yang selamat, mudah diambil dan boleh digunakan oleh semua guru seperti di dalam pejabat sekolah. Persepsi yang mengatakan komputer akan rosak jika digunakan oleh banyak tangan perlu dikikis sekiranya budaya ICT hendak ditanamkan di sekolah-sekolah. iii.Penggunaan Dapatan kajian menunjukkan, penggunaan komputer di kalangan guru-guru samada dalam membantu P&P atau urusan pentadbiran masih lagi kurang. Kebanyakan guru yang aktif menggunakan komputer adalah di kalangan guru-guru yang dibekalkan komputer bimbit oleh Kementerian Pelajaran terutama kepada guru-guru Bahasa Inggeris dan guru-guru Sains dan Matematik selain guru-guru yang mahir meggunakan komputer serta mempunyai komputer bimbit sendiri.

Seminar TVE’06

- 241 -

Adalah dicadangkan agar pihak Kementerian Pelajaran memperluaskan lagi kemudahan penggunaan komputer bimbit kepada semua guru dan tidak terhad kepada guru-guru Sains dan Matematik sahaja. Kemudahan ini walaupun memerlukan bajet yang besar, tetapi akan mampu menarik perhatian kepada semua guru untuk lebih banyak menggunakan komputer. Selain itu, pihak pentadbir sekolah juga perlu mengurangkan karenah birokrasi khasnya dalam memberikan peluang kepada semua guru untuk memaksimumkan penggunaan komputer di sekolah terutama di makmal komputer. Pentadbir perlu mengikis sikap sesetangah penyelaras ICT yang biasanya menganggap guru-guru yang tidak mahir menggunakan komputer cenderung merosakkan komputer. Keadaan ini boleh mencetuskan iklim yang tidak sihat dan boleh melemahkan motivasi guru khasnya yang baru berjinak-jinak mempelajari komputer. Pihak sekolah juga boleh mewujudkan Jawatankuasa Bertindak (Task Force) bagi membantu guru-guru yang kurang mahir komputer menggunakan komputer. Antara bantuan yang boleh diberikan adalah seperti mewujudkan sudut bantuan kerosakan teknikal, sokongan dari aspek latihan, khidmat nasihat, bahan bacaan dan sebagainya. iv.Latihan Kebanyakan responden menyatakan bahawa kurangnya latihan yang diterima samada secara formal atau informal sedikit sebanyak mempengaruhi guru-guru untuk menggunakan internet dan VSAT di sekolah. Ini lebih dirasai oleh guru-guru senior dan berkelulusan maktab yang kebanyakkannya tidak mempunyai asas kukuh dalam penggunaan komputer berbanding dengan guru-guru muda lepasan universiti. Disebabkan latihan adalah mekanisme terbaik untuk menggalakkan penggunaan VSAT, dicadangkan pihak sekolah sendiri membuat tinjauan dan bancian terhadap kemampuan guru-guru mereka dalam menguasai ilmu internet dan komputer. Setelah dikenal pasti, bolehlah diadakan kursus dalaman kepada mereka agar mereka tidak terus ketinggalan dalam menguasai kemahiran ICT. Selain itu, pihak Kementerian Pelajaran disarankan agar kontraktor atau vendor yang dilantik bagi memasang VSAT di sekolah-sekolah diberikan kepercayaan untuk mengendalikan latihan formal berkaitan penggunaan VSAT kepada guru-guru sebagai salah satu dari khidmat sosial korporat mereka. Dengan sokongan secara percuma dan latihan intensif yang diberikan, ia mampu menggalakan dan memotivasikan semua guru untuk menggunakan VSAT di sekolah. v.Kemahiran Mempunyai kemahiran walaupun asas adalah faktor penyumbang kepada penggunaan VSAT dan komputer di sekolah. Kebanyakan responden menyatakan mereka boleh menggunakan komputer seperti menaip surat, membuat lembaran kerja, menaip minit mesyuarat dan sebagainya tetapi jarang menggunakan internet melalui VSAT.

Seminar TVE’06

- 242 -

Disebabkan tahap kemahiran di kalangan guru-guru adalah tidak sama, dicadangkan pihak sekolah untuk menjadikan sistem mentor sebagai panduan kepada guru yang mahir untuk membimbing guru yang kurang berkemahiran dalam menggunakan VSAT di sekolah. Selain itu, sekiranya ada kursus dalaman atau kurus-kursus berkaitan penggunaan VSAT dan internet maka keutamaan hendaklah diberikan kepada guru-guru yang kurang mahir. Ini secara tidak langsung akan membuka peluang yang lebih kepada guru yang kurang mahir dalam komputer untuk sama-sama menimba seberapa banyak kemahiran menguasai ICT. KESIMPULAN Penggunaan sistem VSAT dalam pendidikan merupakan sesuatu yang baru diperkenalkan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia seiring dengan kepesatan teknologi ICT. Sejajar dengan aspirasi kerajaan yang mahukan masyarakat Malaysia celik IT, bersandarkan komitmen kerajaan yang mahukan Malaysia menjadikan sistem pendidikannya bertaraf dunia dan mampu bersaing di peringkat global, maka adalah perlu bagi setiap warga pendidik menerima setiap perubahan teknologi dengan positif dan bersama-sama berusaha melaksanakan segala dasar seperti yang telah dirancangkan. Penggunaan VSAT secara amnya dilihat mampu untuk merapatkan jurang digital antara sekolah-sekolah di luar bandar dengan sekolah-sekolah di bandar. Dengan sistem VSAT yang merentas sempadan, mudah dipasang dengan kos efektif dan mempunyai kadar transimisi data pada kelajuan tinggi, diharapkan para pelajar dan guru yang terlibat dalam projek schoolnet dan pembestarian sekolah ini akan dapat memanafaatkan sepenuhnya kemudahan yang disediakan ini dengan maksimum. RUJUKAN August E. Grant and Jennifer H. (2004). “Communication Technology Update, 9th Edition.” New York :Focal Press. Becket, E.C. (2003). “Preparing Technology-Competent Teachers: A Strategy for Multicultural Schools.” T.H.E. Journal. (30). 14-20. Bloome, A. (2002). “Wireless School Internet Connecitivity.” New York : Knowledge Enterprise. Cats-Baril, W. & Thompson, R. (1997). “Information Technology and

Management.” Chicago: Times Mirror Books. Crawford, J, (1985). “Administrative Uses of Microcomputer: Needs Evaluation.” NASSP Bulletin, 69 (474), 70-72. Dezoysa, S. (2002). “VSATs-The Rural Choice? Telecommunications International.” Edition. New York :Focal Press. Dizard, W. (1999). “Old Media, New Media.” 3rd Edition. New York : Longman. Forojalla, S.B. (1993). “Educational Planning for Development.” London : Macmillan Press. Kementerian Pendidikan Malaysia (2004). “ICT Dalam Pendidikan”.

Kuala Lumpur : AG Grafik Sdn. Bhd. Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). “Pembangunan Pendidikan 2001-2010 : Pembangunan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan.”

Seminar TVE’06

- 243 -

Kuala Lumpur : AG Grafik Sdn. Bhd. Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Kertas Kerja : “Kumpulan Kerja Smart School. ”: Kuala Lumpur : KPM. Martin, M. (2003). “ Broadband Wireless Services Drawing Renewed Interest.”

New York : Random House. Mat Jizat Abdol (1985). “Pusat Sumber Sekolah: Antara Perancangan dan Perlaksanaannya di Sekolah.” Seminar Konvensyen Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia. Miller, M., VuceticB., & Berry, L. (1993). “VSAT Satellite Communications: Mobile and Fixed Services.” Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers. Ministry of Education. (1997). “Smart School Task Force, The Malaysian Smart

School. Conceptual Blueprint.” Kuala Lumpur : KPM Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). “Penyelidikan Pendidikan.” Skudai : Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Mortimore, P. (1988). “Can Effective Schools Compensate for Society?. Dlm. A.H.

Halsey (Ed) Education : Culture, Economy and Society.”: London: Oxford University Press.

Muller, N. (1998). “Desktop Encyclopedia of Telecommunications.” New York : McGraw-Hill. Pappalardo, D. (2003). “VSAT Services Are Finding New Costomer.” London : NetworkWorld. Philips, P.J. (1960). “Organizing Resources.” London: Heinemann Educational Books. Ramaiah, A.L. (1999). “Kepimpinan Pendidikan : Cabaran Masakini.”

Petaling Jaya : IBS Books. Reese, D. (1990). “Satellite Communications : The First Quarter Century of Service.” New York: Wiley Interscience Publications. Schramm, W. (1962). “What We Know About Learning From Institunal Micro Computer. The Next Term Year.”: California : Institute For Communication Research. Siti Mariam Elias dan Siti Zawiyah Zakaria, (2005). “Cyberjaya.” Petaling Jaya : Impiana Publications & Distributors Sdn.Bhd. Spuck, D & Atkinson, G.1989. “Administrative Users of Microcomputers”. AED Journal, 17(182) 83-90. Turidi Mat. (2005). “International Conferences on Best Practices of E-Government

& E-City: Malaysia’s Infostructure Prospective for The Ninth Malaysia Plan: Current Status and New Development.” Putrajaya : Ministry of Energy, Water

& Communications Malaysia. Visscher, A. (1996). “Information Technology in Educational Management as an Emerging Discipline.” International Journal of Educational Research. 25 (4). 291-306. Wan Zahid Mohd Nordin. (1993). “Wawasan Pendidikan Agenda Pengisian.” Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wolf, L. (2002). “VSATs and Rural Education: An operational Reality At Last.”

New York :Knowledge Enterprise. Zainab Mohd Yatim. (2005). “Bekerja Dengan Isteri, Anak Urus Komunikasi

Seminar TVE’06

- 244 -

Satelit.” Berita Harian. Kuala Lumpur. Zulkiple Abd. Ghani. (2003). “Islam, Komunikasi dan Teknologi Maklumat.”

Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sd. Bhd. Zsolnai, A. (2002). Relationship Between Children’s Social Competence, Learning

Motivation And School Acheivement. Educational Psychology, Vol 22, No 3

Seminar TVE’06

ccxlv

KEPERLUAN PENGAJAR DALAM PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN PEMBELAJARAN (INFORMATION AND LEARNING

TECHNOLOGY): SATU KAJIAN KES

Dr. Abdullah Mat Rashid Jabatan Pendidikan Sains dan Teknikal

Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia

email: abdullah@educ.upm.edu.my

ABSTRAK Kertas ini membincangkan kajian keperluan pengajar di institut latihan teknikal dan vokasional dalam menggunakan teknologi maklumat dan pembelajaran (ILT) sebagai alat bantu mengajar. Kajian dijalankan di dua buah institut latihan teknikal dan vokasional di Shah Alam dengan menggunakan kaedah non-eksperimentasi. Dapatan kajian menunjukkan 92 peratus pengajar bersetuju terhadap kepentingan ILT sebagai alat bantu mengajar tetapi hanya 30.1 peratus yang menggunakannya dalam pengajaran. Kebanyakan pengajar cenderung menggunakan teknologi yang biasa dan mudah seperti perisian pemprosesan perkataan dan pembentangan. Kajian mendapati antara faktor penting bagi pengajar menggunakan ILT sebagai alat bantu mengajar adalah kemudahan peralatan, latihan berkaitan aplikasi perisian, masa untuk menyediakan dan menilai aplikasi, khidmat sokongan sekiranya peralatan tidak berfungsi, dan imbuhan dari pihak pengurusan. Kajian ini mencadangkan agar pihak pengurusan mengambil langkah pro-aktif untuk meningkatkan penggunaan ILT sebagai alat bantu mengajar seperti melengkapkan pengajar dan bilik darjah atau bengkel dengan kemudahan peralatan dan perisian, memberi latihan berterusan bagi meningkatkan kemahiran penggunaan, mengadakan kursus atau bengkel oleh pakar untuk menggabungkan teknologi dengan kaedah pengajaran, memastikan wujud kumpulan diskusi antara pengajar, dan memberi imbuhan untuk pengajar seperti wang atau penghargaaN. PENGENALAN Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) digunakan hampir dalam segenap aspek kehidupan manusia di zaman ini termasuk dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Tidak dapat dinafikan, teknologi ini masih terus berkembang dan menjanjikan suatu kesan dan kesudahan yang baik dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian menyatakan teknologi ini dapat meningkatkan masa interaksi antara guru dan pelajar, guru dapat memberi penerangan dengan lebih mendalam, dan meningkatkan minat pelajar untuk menumpukan perhatian (Allesi & Trollip, 2001; Chin, 2004, Viadero, 2004). Malah, ia juga dikatakan mempunyai kesan baik di tempat kerja termasuk kepuasan kerja dan meningkatkan kualiti perbualan sosial antara individu (Igbaria & Tan, 1997).

Seminar TVE’06

246

Dalam kertas ini, penulis menggunakan istilah teknologi maklumat dan pembelajaran (information and learning technology (ILT)) kerana ia lebih tepat digunakan untuk menggambarkan penggunaan teknologi maklumat (IT) dan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran (Hill, 2003). Manakala, Morrison dan Dede (2004) mendefinisikan ILT sebagai alat teknologi yang membenarkan pengguna untuk membuat sesuatu mengikut kehendak mereka semasa proses membuat keputusan. Dalam kertas ini, istilah ILT adalah merujuk kepada suatu alat IT dan ICT yang membolehkan pengguna membuat suatu mengikut kehendak mereka and menggunakannya untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. The Chronicle Review of Higher Education (2004) menjangkakan dekad mendatang adalah menjadikan ILT lebih efektif, mudah digunakan, dan senang diurus sebagai alat bantuan pengajaran. Walaubagaimanapun, Pflaum (2004) mendapati peranan teknologi di bilik darjah sekolah di Amerika Syarikat tidak benar-benar memberi manfaat kepada guru dan pelajar. Masalah seperti guru kurang mahir menggunakan teknologi dan alat gagal berfungsi dengan baik apabila digunakan dalam pengajaran merupakan cabaran utama kepada guru-guru yang berminat untuk menggunakannya. Kajian oleh Butler dan Sellbom (2002) mendapati kurang sokongan dari pihak pentadbiran, kurang bantuan kewangan, dan kurang masa untuk mempelajari teknologi ini adalah faktor yang menyumbang kepada guru kurang berminat menggunakan teknologi ini sebagai alat bantuan mengajar. Kerajaan Malaysia sangat menekankan teknologi maklumat dan komunikasi dan mengeluarkan perbelanjaan yang besar untuk menjadikan ia sebagai alat pemudahcara dan menggalakkan pendidikan yang lebih baik. Dalam belanjawan 2006, kerajaan memperuntukkan sebanyak RM1.2 billion bagi ICT dan dalam belanjawan 2007, peruntukan sebanyak RM288 juta bagi ICT di sekolah. Ia adalah sangat penting untuk mengukur akauntabiliti dan menilai hasil program yang diperuntukkan sejumlah besar wang rakyat. Dapatan kajian oleh Norhayati (2000) menunjukkan bahawa latar belakang guru, tingkahlaku, dan minat mempunyai kaitan dengan penggunaan computer dikalangan guru-guru di Malaysia. Kajian oleh Hong and Koh (2002) pula mendapati bahawa guru-guru sekolah di kawasan pedalaman mempunyai tahap kebimbangan yang rendah dan bersikap positif terhadap penggunaan komputer. Penggunaan ILT oleh guru dan pengajar bukan sahaja sejajar dengan hasrat kerajaan bagi menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju menjelang 2020 malah menyumbang untuk membentuk masyarakat berpengetahuan di zaman ekonomi berasaskan pengetahuan ini. Ketidakseragaman penggunaan ILT dikalangan para guru dan pengajar telah mendorong untuk kajian ini dilaksanakan. Kertas kerja ini membincangkan keperluan pengajar dalam menggunakan ILT sebagai alat bantu mengajar di institut latihan di dalam era pengaruh teknologi maklumat dan pedagogi berpusat kepada pelajar.

Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk:

Seminar TVE’06

247

i. mengenalpasti penggunaan ILT dikalangan pengajar di institut latihan teknikal di Malaysia.

ii. mengenalpasti faktor keperluan pengajar di institut latihan teknikal dalam menggunakan teknologi maklumat dan pembelajaran sebagai alat bantu mengajar.

METHODOLOGI Kajian ini menggunakan kaedah non-eksperimentasi bagi mengenalpasti hubungan beberapa faktor yang menerangkan faktor penggunaan ILT dikalangan tenaga pengajar. Menurut Gliner dan Morgan (2000), kaedah non experimentasi diaplikasikan untuk mengkaji corak antara individu dan tidak membenarkan pengkaji untuk mengawal pembolehubah. Kaedah ini juga tidak boleh menerangkan penyebab kepada hubungan tetapi hanya menerangkan hubungan antara pembolehubah.

Responden Responden dalam kajian ini adalah pengajar-pengajar di dua buah pusat latihan di bawah Jabatan Tenaga Rakyat, Kementerian Sumber Manusia di Shah Alam. Tenaga pengajar ini mengajar pelbagai program yang ditawarkan di institut tersebut yang terdiri dari teknologi kejuruteraan otomotif, teknologi kimpalan dan fabrikasi logam, teknologi komputer dan rangkaian, teknologi kejuruteraan elektronik, teknologi pemesinan, teknologi mekatronik, teknologi pengeluaran, teknologi pemastian kualiti, teknologi sistem komputer, dan teknologi kejuruteraan telekomunikasi.

Instrumentasi Kajian mengandungi 20 soal selidik yang untuk mendapatkan maklumat penggunaan ILT dan faktor untuk meningkatkan penggunaan sebagai alat bantu mengajar. Soal selidik ini telah digunakan oleh Spotts dan Bowman (1995) dan kemudiannya oleh Groves dan Zemel (2000). Ia diubahsuai dari soal selidik asal dengan kebenaran. Ketekalan kebolehpercayaan instrumen adalah .898 bagi penggunaan dan .813 faktor keperluan.

Prosedur Soal selidik yang disertakan dengan surat iringan menerangkan tujuan kajian diberikan kepada responden dengan bantuan seorang pengajar kanan. Kajian ini mendapat sokongan dari pengarah institut. Soal selidik diberikan kepada semua pengajar di kedua-dua buah institusi. Soal selidik yang telah siap dijawab dipulangkan kepada pengajar kanan berkenaan dalam tempoh dua minggu. KEPUTUSAN Sebanyak 160 soal selidik diberikan kepada pengajar dan pengkaji memperolehi 123 soal selidik dijawab dengan lengkap setelah 14 hari. Pengkaji menganalisa data dengan menetapkan aras signifikan pada 0.05. Kekuatan hubungan, magnitud, dan saiz kesan antara pembolehubah adalah berdasarkan panduan dari Cohen (1988). Kadar maklumbalas soal selidik adalah 76.87% yang terdiri dari 73 pengajar lelaki dan 50 pengajar wanita. Peratusan tenaga pengajar mengikut pengalaman mengajar adalah seperti berikut: 1) tahun pertama ke 3 tahun = 26%, 2) 4 hingga 6 thaun = 48%, 3) 7

Seminar TVE’06

248

hingga 9 tahun = 7.3%, 4) 10 hingga 12 tahun = 4.9%, 5) 13 hingga 15 tahun = 6.5%, and 6) 16 dan lebih = 7.3%. Keputusan peratusan demografi ditunjukkan Jadual 1.

Jadual 1: Peratusan Responden Kajian Berdasarkan Jantina, Miliki Komputer Peribadi,

dan Pengalaman Mengajar Peratusan (%)

Lelaki 59.3 Jantina Wanita 40.7

Ya 68.3 Miliki Komputer Peribadi Tidak 31.7

1 hingga 3 tahun 26 4 hingga 6 tahun 48 7 hingga 9 tahun 7.3 10 hingga 12 tahun 4.9 13 hingga 15 tahun 6.5

Pengalaman Mengajar

≥ 16 tahun 7.3

Penggunaan ILT Jadual 2 memaparkan peratusan penggunaan ILT dikalangan responden. Dapatan menunjukkan hanya 30 peratus responden menggunakan ILT untuk tujuan pengajaran. Peratusan penggunaan tertinggi adalah Internet bagi mendapatkan maklumat (61%), diikuti oleh perisian pembentangan (58%), perisian pemprosesan perkataan (56%), dan berkomunikasi dengan rakan setugas melalui email (53%). Multimedia dan pengajaran berbantu komputer mencatat peratusan antara 40 hingga 45 peratus. Pendidikan jarak jauh dan webCT mencatat peratusan yang paling rendah iaitu kurang dari 10 peratus.

Jadual 2: Peratusan Maklumbalas Responden kepada Penggunaan ILT Peratusan (%) Penggunaan Tidak Ya Multimedia di dalam kelas 56.1 43.9 Multimedia untuk membantu individu 59.3 40.7 Pendidikan jarak jauh 93.5 6.5 Pengajaran berbantu computer 56.1 43.9 Email: menghubungi pelajar 79.7 20.3 Email: komunikasi dengan rakan setugas dalam dan luar kampus 47.2 52.8

Diskusi guna webCT 90.2 9.8 Diskusi dengan rakan setugas guna senarai elektronik 79.7 20.3 Pemprosesan perkataan untuk membuat soalan dan nota pengajaran 43.9 56.1

Perisian hamparan untuk menganalisa gred dan rekod 66.7 33.3 Perisian pengkalan data untuk mengurus rekod 71.5 28.5 Perisian pembentangan untuk tranperansi dan nota 42.3 57.7 Internet: maklumat melalui WWW, ftp, dan sebagainya 39 61 Kursus melalui web 78 22

Seminar TVE’06

249

Perisian statistik untuk masukan dan analisa data 83.7 16.3 Bahasa pengaturcaraan untuk merekabentuk saintifik, kejuruteraan dan lain-lain aplikasi bagi pengajaran 82.1 17.9

Keperluan untuk Penggunaan ILT Jadual 3 menunjukkan beberapa faktor keperluan pengajar untuk menggunakan ILT sebagai Alat Bantu Mengajar. Dengan menggunakan skala Likert 1 hingga 5 (1 = tidak perlu; 2 = sedikit perlu; 3 = perlu; 4 = sangat perlu; dan 5 = kritikal perlu), responden memberi maklumbalas terhadap faktor-faktor yang mendorong penggunaan ILT sebagai alat bantu mengajar. Peratusan dapatan menunjukkan responden bersetuju bahawa ILT boleh digunakan sebagai alat bantu mengajar di dalam kelas.

Jadual 3: Peratusan Faktor Keperluaan dalam Penggunaan ILT sebagai Alat Bantu Mengajar

Peratusan (%) Faktor TP1 DP2 P3 SP4 KP5

Masa untuk Menyediakan dan Menilai Aplikasi

1.6 4.1 41.5 42.3 10.6

Khidmat Sokongan Sekiranga Perlatan Gagal Berfungsi

1.6 4.9 29.3 42.3 22.0

Imbuhan 8.1 17.1 44.7 15.4 14.6

Kemudahan Peralatan 2.4 6.5 41.5 30.1 19.5

Latihan .8 8.1 32.5 37.4 21.1 Nota. 1 tidak perlu; 2 sedikit perlu; 3 perlu; 4 sangat perlu; 5 kritikal perlu

Kaitan Antara Penggunaan dan Faktor Keperluan Korelasi Pearson digunakan untuk melihat sejauh mana signifikannya hubungan antara pembolehubah penggunaan dan faktor keperluan. Jadual 4 memaparkan dapatan tersebut, korelasi Pearson, r (121) = -.368, p < .001. Ia adalah korelasi positif. Dapatan ini menunjukkan bahawa responden yang memberi maklumbalas banyak menggunakan ILT bergantung kepada faktor-faktor keperluan dengan kesan saiz sederhana kepada besar (medium to large effect size).

Jadual 4 : Korelasi, Min dan Sisihan Piawai Bagi Pembolehubah Penggunaan dan

Keperluan Penggunaan Keperluan M SD Penggunaan ILT - .368* 1.3 .46 Keperluan - 2.44 .590

Nota. *p < 0.001 PERBINCANGAN Dari 68.3% jumlah responden yang memiliki komputer peribadi, 52.4% adalah lelaki dan selebihnya wanita. Tetapi, jika dikira hasil peratusan tersebut dengan jumlah responden

Seminar TVE’06

250

kedua-dua jantina, didapati 80% responden wanita memiliki komputer peribadi berbanding hanya 60.3% bagi lelaki. Dapatan kajian mencadangkan peratusan responden wanita yang memiliki komputer peribadi adalah lebih tinggi berbanding lelaki. Ini membuktikan bahawa tiada perbezaan jantina wujud dalam penggunaan komputer dan wanita mempunyai sikap yang positif terhadap teknologi ILT. Menurut Abdullah (2006), pengajar yang memiliki komputer peribadi kebiasaannya akan menunjukkan tahap pengetahuan ILT yang lebih tinggi berbanding pengajar yang tidak memiliki komputer. Responden lelaki dan wanita memberi maklumbalas yang hampir sama terhadap penggunaan ILT sebagai alat bantu mengajar. Walaubagaimanapun, kajian ini tidak mempunyai bukti kukuh untuk mengkaji dan membuat kesimpulan terhadap perbezaan tahap pengetahuan dan penggunaan ILT antara responden lelaki dan wanita. Hasil kajian mendapati bahawa responden menggunakan lebih dari satu teknologi ILT berbanding dengan satu dekad yang lalu dimana hanya perisian pemprosesan perkataan popular dikalangan tenaga pengajar (Spotts & Bowman, 1995). Responden kajian telah biasa dengan penggunaan Internet, email dan perisian persembahan selain dari pemprosesan perkataan sebagai alat bantu mengajar. Dapatan ini menyokong dapatan Groves dan Zemel (2000) yang menyatakan kebanyakan pengajar gemar menggunakan ILT yang biasa dengan mereka. Dapatan ini menunjukkan dalam jangka masa sedekad, perubahan sikap dan tahap kebimbangan telah berlaku terhadap ramai responden. Rogers (2003) menyatakan individu akan memberi persetujuan atau mengguna sesuatu yang baru dalam suatu jangka masa. Dapatan ini membuktikan bahawa teori Rogers adalah boleh digunapakai di negara ini juga. Black dan Gregerson (2002); Fullan (2001); Lientz dan Rea (2004); Senge, Smith, Kleiner, Robert, Ross, dan Roth. (1994, 1999) menyatakan bahawa faktor terpenting untuk membantu pengajar memberi persetujuan atau menggunakan sesuatu yang baru adalah dengan sokongan yang berterusan. Berdasarkan kajian ini, pengkaji telah mengenalpasti beberapa faktor yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir institusi termasuklah: 1) masa untuk penyediaan dan penilaian aplikasi, 2) khidmat sokongan sekiranya peralatan gagal berfungsi, 3) imbuhan, 4) kemudahan peralatan, dan 5) latihan. Menurut Bennett dan Bennett (2003), faktor-faktor ini sangat mempengaruhi kemahuan dan kesungguhan pengajar untuk menggunakan ILT dalam proses pengajaran. Dapatan kajian membuktikan bahawa apabila pengajar telah mempunyai pengalaman yang positif dengan melihat dan mencuba menggunakan ILT, mereka akan membentuk sikap positif untuk menggunakannya dan juga sebaliknya. Dapatan kajian ini juga menyokong pernyataan Groves dan Zemel (2000) yang menyatakan tahap dan kadar penggunaan ILT adalah berkait rapat dengan sumber dan penerimaan pengajar tersebut.

CADANGAN Pengangkatan ILT sebagai alat bantu mengajar merupakan suatu proses yang rumit. Ini adalah kerana banyak faktor yang memacu dan memberi kesan terhadap pengajar dalam proses untuk menggunakannya dalam proses pengajaran. Berdasarkan dapatan dan

Seminar TVE’06

251

perbincangan kajian, cadangan berikut dimajukan sebagai langkah untuk menjadikan ILT sebagai alat bantu mengajar:

1. institusi memberi pertimbangan untuk mengkaji semula objektif dan dasar organisasi untuk mengguna ILT sebagai alat bantu mengajar.

2. memindahkan kuasa kepada setiap individu pengajar dengan memberi lebih tanggungjawab dan ruang untuk menggunakan ILT dan libatkan dalam struktur organisasi.

3. merekabentuk program latihan dan bengkel yang berterusan untuk membangunkan strategi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas menggunakan ILT.

4. mewujudkan dan melantik satu unit perkhidmatan untuk mengurus, menguji, menyenggara, mengemaskini, dan khidmat sokongan untuk pengajar.

5. mempastikan peralatan ILT mempunyai kebolehpercayaan dan kualiti yang baik serta sistem yang cekap dan berfungsi untuk khidmat sokongan.

6. memberi galakan, penghargaan, dan imbuhan kepada pengajar sebagai sokongan. Ini boleh dilakukan dengan mewujudkan kumpulan rakan setugas untuk melihat, membincang, dan menilai keberkesanan proses pengajaran, perisian, strategi dan kaedah pengajaran yang digunakan; memberi pelepasan masa, imbuhan kewangan, kenaikan gaji, atau kenaikan pangkat.

REFERENCES

Abdullah Mat Rashid. (2006). Diffusion of information and learning technology among career and technical educators in Malaysia. Unpublished doctor of philosophy dissertation, Colorado State University, USA.

Allesi, S. M., & Trollip, S. R. (2001). Multimedia for learning: Methods and development. (3rd ed.). Massachusetts: Allyn & Bacon.

Bennett, J., & Bennett, L. (2003). A review factors that influence the diffusion of innovation when structuring a faculty training program. Internet and higher education, 6, 53-63.

Black, J. W., & Gregersen, H. B. (2002). Leading strategic change: Breaking through the brain barrier. Upper Saddle River, NJ: Financial Times Prentice Hall

Butler, D. L., & Sellbom, M. (2002). Barriers to adopting technology for teaching and learning. Educause quarterly, 2, 22 – 28.

Chin, P. (2004). Using C&IT to support teaching: Key guide for effective teaching in higher education. New York: RoutledgeFalmer.

Cohen, J. (1988). Statistical power and analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Seminar TVE’06

252

Gliner, J. A., & Morgan, G. A. (2000). Research methods in applied settings: An integrated approach to design and analysis. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Groves, M. M., & Zemel, P. C. (2000). Instructional technology adoption in higher education: An action research case study. International journal of instructional media, 27(1), 57 – 65.

Hill, C. (2003). Teaching using information and learning technology in further education. Exeter, UK: Learning Matters Ltd.

Hong, K. S., & Koh, C.K. (2002). Computer anxiety and attitudes toward computers among rural secondary school teachers: A Malaysian perspective. Journal of research on technology in education, 35(1), 27-47.

Igbaria, M., & Tan, M. (1997). The consequences of information technology acceptance on subsequent individual performance. Information & management, 32, 113-121.

Lientz, B. P., & Rea, K. P. (2004). Breakthrough IT change management: How to get enduring change results. Burlington, MA: Elsevier Butterworth-Heinemann.

Ministry of Finance. (2004). The budget speech 2005: Building on past achievements towards greater success. Putrajaya, MY: The Government of Malaysia.

Morrison, J., & Dede, C. (2004). The future of learning technologies: An interview with Chris Dede. Innovate, October/November. Retrieved October 12, 2004 from http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=1

Norhayati Abd Mukti. (2000). Computer technology in Malaysia: Teachers’ background characteristics, attitudes and concerns. The electronic journal on information systems in developing countries, 3(8), 1-13.

Pflaum, W. D. (2004). The technology fix: The promise and reality of computers in our schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. (5th ed.). New York: Free Press.

Senge, P., Smith, B., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., & Roth, G. (1999). The dance of change: The challenges of sustaining momentum in learning. New York, NY: Currency/Doubleday.

Senge, P., Smith, B., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., & Roth, G. (1994). The fifth discipline fieldbook. New York, NY: Currency/Doubleday.

Seminar TVE’06

253

Spotts, T. H., & Bowman, M. A. (1995). Faculty use of instructional technologies in higher education. Educational technology, 35(2), 56 – 64.

Spotts, T. H., Bowman, M. A., & Mertz, C. (1997). Gender and use of instructional technologies: A study of university faculty. Higher education, 34, 421 – 436.

The chronicle review of the chronicle of higher education (2004). 10 challenges for the next 10 years, 1(21), B1. Washington, DC: The Chronicle of Higher Education Inc.

Viadero, D. (2004). Math program seen to lack a research base. Education week, 12(13), 1 – 2.

Seminar TVE’06

254

CARA PELAJAR PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MEMPELAJARI KEMAHIRAN TEKNIKAL DENGAN MENGGUNAKAN

LAMAN WEB (SWEB-TECH)

Zurina binti Yasak, Dr. Zaidatun binti Tasir

Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn Parit Raja, Batu Pahat, Johor

Universiti Teknologi Malaysia

Skudai, Johor ABSTRAK Pembelajaran menerusi laman web atau atas talian kian mendapat tempat di sektor pendidikan di Malaysia. Ini terbukti apabila kerajaan memperuntukkan 10 buah komputer di setiap sekolah pada tahun 1992 dan seterusnya mencadangkan setiap sekolah mestilah mempunyai sebuah makmal komputer pada tahun 1998 hingga kini. Bermula dari perkembangan ini, komputer telah digunakan secara meluas sama ada di sekolah-sekolah mahupun di institusi pengajian tinggi (IPT). Kini pembelajaran atas talian atau online learning semakin meluas penggunaannya selaras dengan perkembangan penggunaan internet di kalangan pelajar. Jika dilihat, laman web pendidikan di Malaysia banyak menjurus kepada pembelajaran bukan teknikal atau kemahiran. Ianya lebih memfokuskan kepada pembelajaran secara teori. Laman web menawarkan pembelajaran secara kendiri di mana pelajar boleh mempelajari sesuatu secara bersendirian malah berbincang dengan orang lain tanpa mengenalinya secara bersemuka. Di samping itu penggunaan elemen multimedia dapat membantu peningkatan pemahaman pelajar dalam menguasai sesuatu bidang. Data yang diperolehi dalam kajian ini diperolehi menerusi pemerhatian rakaman video dan rakaman skrin komputer. Data kualitatif yang diperolehi telah dianalisis secara pembentukan tema yang berkaitan. Seterusnya, kertas kerja ini akan membincangkan rasional pembangunan laman web berasaskan kemahiran (domain psikomotor) yang diberi nama sebagai SWEB-Tech. SWEB-Tech dibangunkan bagi membantu pembelajaran kemahiran Mendirisiap Teodolit di kalangan pelajar Pendidikan Teknik dan Vokasional. Kertas kerja ini juga akan membincangkan mengenai cara bagaimana pelajar pendidikan teknik dan vokasional mempelajari kemahiran teknikal menerusi SWEB-Tech. Dapatan kajian ini akan dapat memberikan maklumat awalan kepada pengajar di IPT bagaimana teknologi boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran teknikal. LATAR BELAKANG KAJIAN Pada umumnya pembelajaran di makmal memerlukan peralatan yang mahal. Bagi topik Ukur Teodolit ini, anggaran kos peralatan yang digunakan untuk sesi pembelajaran adalah sebanyak kira-kira RM25,000 untuk satu kumpulan. Ini disokong oleh kenyataan Ferris dan Aziz (2005) yang menyatakan pembelajaran secara praktikal untuk pelajar kejuruteraan memerlukan kos yang sangat tinggi kerana peralatan dan kemudahan pembelajarannya adalah agak mahal. Selain itu, masa yang diambil oleh pelajar apabila

Seminar TVE’06

255

menghadiri sesi makmal juga menjadi masalah besar. Selalunya pelajar menggunakan masa yang terlalu lama ketika membuat eksperimen di dalam makmal kerana tidak mempunyai pengetahuan sebelum menjalankan eksperimen di makmal (Schulz dan Dahale, 1999). Kaedah demostrasi juga sering digunakan oleh pengajar untuk mengajar di dalam makmal dan pengulangan demostrasi sering dilakukan kerana pelajar tidak dapat menguasai setiap langkah penting yang berkaitan. Pengulangan semula langkah tunjuk cara menyebabkan masa kuliah akan bertambah (Halina Hamid, 2004). Salah satu mata pelajaran teknikal yang agak penting di institusi pengajian tinggi ialah mata pelajaran Ilmu Ukur yang ditawarkan kepada pelajar Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan Vokasional (Kejuruteraan Awam). Bagi mata pelajaran ini, salah satu kemahiran yang sangat penting ialah kemahiran mendirisiap teodolit kerana ianya merupakan asas kepada kemahiran mengambil bacaan dan butiran ukuran teodolit dan memplot data yang telah diambil.

Menurut Daing Zaida et al. (2002) kebanyakan pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia mengakses laman web setiap hari sekurang-kurangnya tiga jam setiap kali capaian. Walau bagaimanapun menurut Jefferies dan Faiz Hussein (1998), majoriti tujuan pelajar melayari Internet adalah untuk berhibur. Oleh yang demikian, para pembangun laman web pembelajaran mestilah bijak untuk menarik minat pelajar untuk mempelajari sesuatu di Internet dengan menambah sedikit elemen hiburan di dalamnya.

Pengkaji melihat keistimewaan yang ditawarkan oleh laman web yang boleh dicapai oleh pelajar pada bila-bila masa dan di masa sahaja. Di samping itu, kemudahan interaktiviti multimedia yang ditawarkan (Hossein Arsham, 2002). Interaktiviti adalah membenarkan pengguna menjelajah sesebuah program multimedia mengikut cita rasa dan kehendak hati mereka sendiri (Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir, 2000). Menurut Coorough (2001), setiap orang mempelajari sesuatu dengan cara yang berlainan. Dengan adanya kemudahan interaktiviti ini, para pelajar dapat mempelajari sesuatu mengikut keselesaan masing-masing.

Berdasarkan kajian-kajian tersebut, pengkaji melihat bahawa penggunaan laman web yang mempunyai kelebihan yang telah disebutkan di atas dapat membantu pengajaran dan pembelajaran sesuatu kemahiran teknikal. Dalam kajian ini, satu prototaip Sistem Pembelajaran Berasaskan Web Teknikal atau diberikan singkatan sebagai SWEB-Tech telah dibangunkan berasaskan beberapa aspek teknikal yang menitik beratkan penguasaan aras domain psikomotor mangikut Taksonomi Simpson. Oleh itu, kertas kerja ini akan menerangkan bagaimana pelajar-pelajar Pendidikan Teknik dan Vokasional mempelajari topik mendirisiap teodolit dengan menggunakan SWEB-Tech disamping membincangkan refleksi pelajar selepas menggunakan SWEB-Tech sebagai medium pembelajaran.

PENGGUNAAN SWEB-TECH SWEB-Tech adalah satu medium pembelajaran kendiri pelajar yang berlainan daripada kebiasaan pembelajaran sesuatu kemahiran. Pelajar boleh mempelajari kemahiran mendirisiap teodolit tanpa bantuan pensyarah ataupun juruteknik dan pada masa yang bukan ditetapkan oleh pensyarah.

Seminar TVE’06

256

SWEB-Tech dibangunkan merangkumi keenam-enam elemen multimedia iaitu teks, grafik, audio, video, animasi dan interaktiviti. Hanya pelajar yang telah mendaftarkan diri bagi subjek Ilmu Ukur sahaja yang dibenarkan melayari laman web SWEB-Tech ini. Mereka diminta memasukkan objektif pembelajaran mereka sebelum terus melayari SWEB-Tech. Pelajar boleh mendapatkan maklumat-maklumat berkaitan dengan topik Ukur Teodolit sama ada dalam bentuk paparan nota mahupun daripada laman web lain yang berkaitan. Di samping itu, pelajar diuji kemahiran mereka dengan menjawab soalan-soalan yang berkaitan dengan mendirisiap teodolit dalam masa 10 minit sahaja. Sebelum pelajar menamatkan pelayaran di SWEB-Tech, pelajar diminta mengisikan borang refleksi yang disediakan di SWEB-Tech bagi pengkaji mengetahui respon mereka terhadap kehadiran SWEB-Tech dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka. OBJEKTIF KAJIAN

1. Mendapatkan cara bagaimana pelajar Pendidikan Teknik dan Vokasional belajar kemahiran mendirisiap teodolit menerusi SWEB-Tech.

INSTRUMEN KAJIAN

1. Rakaman video yang telah disembunyikan pada bahagian yang tidak dapat dilihat oleh pelajar.

2. Rakaman skrin menggunakan perisian Macromedia Captivate. 3. Rakaman masa logging bagi setiap pelajar. 4. Borang objektif dan refleksi disediakan pada SWEB-Tech.

Hasil kajian menggunakan keempat-empat instrumen ini akan dibincangkan sekaligus di bawah memandangkan instrumen-intrumen tersebut berkaitan antara satu sama lain. Seramai 29 orang pelajar Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan Vokasional di salah sebuah IPTA di Malaysia terlibat dalam kajian ini. HASIL PEMERHATIAN YANG TELAH DIJALANKAN Menerusi rakaman video, di lima minit yang pertama, pensyarah telah memberikan sedikit taklimat tentang penggunaan SWEB-Tech kepada pelajar. Pada rakaman video didapati bahawa pada lima minit pertama SWEB-Tech ini diperkenalkan kepada pelajar, kelas menjadi bising seketika kerana masing-masing berbincang sesama sendiri untuk mencapai SWEB-Tech. Namun mereka tertarik untuk menggunakan SWEB-Tech. Ini mungkin disebabkan kepelbagaian media yang disediakan oleh pembelajaran melalui web (Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir, 2003). Di samping itu, data daripada fail logging menunjukkan dua orang pelajar telah melakukan lawatan ke SWEB-Tech sebelum sesi kelas dijalankan. Ini menunjukkan bahawa mereka begitu teruja untuk menggunakan SWEB-Tech. Salah satu kelebihan laman web yang digunakan sebagai medium pembelajaran adalah ia dapat memberikan statistik penggunaan laman web dengan cepat (Golias et al., 2005). Sistem logging yang dipasang pada SWEB-Tech boleh mengesan masa yang digunakan di dalam SWEB-Tech sekiranya pelajar menekan log keluar. Namun sekiranya pelajar tidak menekan log keluar, tiada masa yang akan dicatatkan ke dalam pangkalan data.

Seminar TVE’06

257

Jika dilihat pada Jadual 1, 11 orang pelajar tidak dapat dipastikan berapa lama mereka berada di dalam SWEB-Tech kerana mereka tidak menekan log keluar apabila selesai. Jadual 1: Bilangan log Masuk dan Masa yang Dicatatkan Ketika Melayari SWEB-Tech

Pelajar Bilangan log masuk

Masa yang digunakan di dalam SWEB-Tech

Pelajar 1 3 TLK, 2 minit, TLK Pelajar 2 1 57 minit Pelajar 3 1 55 minit Pelajar 4 2 TLK, 55 minit Pelajar 5 1 56 minit Pelajar 6 1 TLK Pelajar 7 1 49 minit Pelajar 8 1 TLK Pelajar 9 1 55 minit Pelajar 10 3 63 minit, TLK, TLK Pelajar 11 1 56 minit Pelajar 12 1 56 minit Pelajar 13 1 9 minit Pelajar 14 2 44 minit, 11 minit Pelajar 15 1 TLK Pelajar 16 2 TLK, TLK Pelajar 17 1 56 minit Pelajar 18 1 TLK Pelajar 19 3 TLK, TLK, 22 minit Pelajar 20 1 54 minit Pelajar 21 1 TLK Pelajar 22 4 TLK , TLK , TLK , 63 minit Pelajar 23 2 7 minit, 52 minit Pelajar 24 1 TLK Pelajar 25 1 52 minit Pelajar 26 2 TLK, TLK Pelajar 27 1 60 minit Pelajar 28 1 58 minit Pelajar 29 2 TLK, 1 minit

TLK = tidak log keluar, N = 29 orang pelajar Lima minit seterusnya, daripada rakaman video didapati dua orang pelajar mengadu bahawa alat pendengar mereka tidak berfungsi. Mereka menyangka bahawa SWEB-Tech akan mengeluarkan audio apabila mereka log masuk. Pengkaji memberitahu bahawa SWEB-Tech hanya akan mengeluarkan audio apabila mereka klik pada tayangan video. Pengkaji telah menyediakan menu Panduan Pengguna agar pelajar dapat mempelajari cara penggunaan SWEB-Tech dengan lebih terperinci.

Seminar TVE’06

258

Untuk rakaman skrin, pengkaji telah membahagikan halaman SWEB-Tech kepada enam seksyen. Jadual 2 menunjukkan pembahagian halaman tersebut manakala Rajah 1 dan Rajah 2 pula menunjukkan pergerakkan pelajar pada setiap seksyen. Angka-angka yang dipaparkan mewakili klik pelajar pada SWEB-Tech.

Jadual 2: Pembahagian Seksyen di dalam SWEB-Tech Seksyen Kawasan di SWEB-Tech Seksyen 1 Log masuk, pengenalan dan objektif Seksyen 2 Alatan dan komponen alatan Seksyen 3 Mendirisiap, animasi dan tayangan video Seksyen 4 Kuiz Seksyen 5 Refleksi dan nota Seksyen 6 Panduan pengguna, forum dan muat turun player

Hasil daripada rakaman skrin yang telah dilakukan didapati bahawa Pelajar 1 (rujuk Rajah 1) dan Pelajar 2 (rujuk Rajah 2) telah membuat lawatan ke menu panduan pengguna pada klik ke15 dan klik ke20 untuk mendapatkan bantuan lebih lanjut mengenai penggunaan SWEB-Tech. Pada masa yang sama, rakaman video menunjukkan seorang pelajar meminta bantuan daripada pensyarah mengenai isi kandungan SWEB-Tech dan dia menyatakan kerisauan tentang pembelajaran berasaskan web ini. Perkara ini disokong oleh Schulz dan Dahale (1999) tentang kerisauan pelajar tentang kesukaran menggunakan internet dalam pembelajaran mereka. Menerusi rakaman video di minit ke16, pelajar kembali tenang dan masing-masing melihat pada skrin komputer. Pada minit ke26, kelihatan seorang pelajar bertanyakan soalan kepada rakan di sebelahnya. Pelajar di sebelahnya melihat kepada skrin komputernya dan berkata sesuatu sambil menunjuk ke arah skrin komputer pelajar yang bertanya. Pelajar tersebut kelihatan menganggukkan kepalanya dan meneruskan pembelajarannya. Beberapa orang pelajar didapati menulis sesuatu pada kertas nota yang diberikan kepada mereka. Pada minit ke31, terdapat beberapa orang pelajar yang membongkokkan badan untuk memasukkan pen drive mereka pada slot USB. Kemungkinan mereka memuat turun nota yang disediakan di dalam SWEB-Tech. Pada masa yang sama, masih terdapat juga pelajar yang membuat catatan.

Seminar TVE’06

259

Seksyen 1 Seksyen 2 Seksyen 3 Seksyen 4 Seksyen 5 Seksyen 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Seminar TVE’06

260

44 45 46 47 48 49

Rajah 1: Rakaman Skrin bagi Pelajar 1

Seminar TVE’06

261

Seksyen 1 Seksyen 2 Seksyen 3 Seksyen 4 Seksyen 5 Seksyen 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 39 40 41 42 43 44

Seminar TVE’06

262

45 46 47 48 49 50 51 52 53

54

Rajah 2: Rakaman Skrin bagi Pelajar 2

Pada minit ke36, seorang pelajar tersenyum sambil mengajak pelajar di sebelahnya melihat skrin komputernya. Ini adalah satu respon yang positif, menunjukkan bahawa pelajar terbabit gembira menggunakan SWEB-Tech. Ini disokong dengan pemberian refleksi oleh Pelajar 11 yang sangat positif tentang penggunaan SWEB-Tech dalam pembelajaran kemahiran mendirisiap. Beliau menyatakan bahawa pembelajaran menerusi SWEB-Tech sangat menarik dan memudahkan beliau mengingati topik yang diajar. Ini menunjukkan bahawa objektif pembelajaran SWEB-Tech iaitu pelajar dapat mengenal pasti alatan dan komponennya dengan baik telah tercapai. Berdasarkan pemerhatian pengkaji, didapati Pelajar 11 mendapat markah kuiz yang tertinggi di dalam kelas berkomputer. Sungguhpun beliau hanya membuat log masuk sebanyak sekali, namun berdasarkan kuantiti masa yang dicatatkan ketika berada di dalam SWEB-Tech iaitu selama 56 minit, didapati beliau sangat serius dan berminat menggunakan SWEB-Tech.

Pada minit ke46, beberapa orang pelajar berbincang dan kemudian menaip sesuatu ke dalam komputer. Di sini mereka telah berinteraksi dengan SWEB-Tech. Jika dilihat pada Jadual 3, didapati bahawa ramai pelajar memberikan objektif sama ada secara umum mahupun secara khusus. Hanya enam orang sahaja yang tidak memberikan objektif mereka.

Jadual 3: Bilangan Pelajar Mengikut Kategori Pemberian Objektif dan Refleksi

Objektif Refleksi Khusus 12 orang 3 orang Umum 11 orang 7 orang Tiada 6 orang 19 orang Jumlah 29 orang 29 orang

N = 29 orang pelajar

Pada Jadual 3, objektif dan refleksi pelajar dikategorikan kepada dua iaitu khusus dan umum. Jadual 4 menunjukkan contoh-contoh objektif dan refleksi yang dikategorikan kepada dua kategori tersebut.

Seminar TVE’06

263

Jadual 4: Contoh Objektif dan Refleksi bagi Setiap Kategori Contoh Umum Khusus Objektif Saya merasa sungguh gembira

dapat belajar menggunakan web ini.

Saya ingin mempelajari cara-cara yang betul untuk mendirisiap alat teodolit.

Refleksi Selepas mengikuti pembelajaran melalui web ini, saya rasa pembelajaran menjadi lebih menarik dan menyeronokkan.

Saya mendapat keterangan dengan lebih terperinci tentang alat teodolit ini dan juga dapat mengetahui dengan jelas cara-cara untuk mendirisiapkan alat.

Jadual 3 menunjukkan pelajar yang memberikan objektif secara khusus adalah lebih ramai berbanding secara umum. Hal ini mungkin disebabkan oleh contoh yang disediakan pada SWEB-Tech yang dijadikan panduan kepada pelajar. Berbeza pula dengan pemberian refleksi, hanya sepuluh orang sahaja yang memberi respon dan selebihnya tidak memberikan respon. Ini mungkin mereka tidak menyedari bahawa terdapatnya borang refleksi di menu yang terakhir SWEB-Tech.

Bermula pada minit ke51, keadaan kelas mula bising semula apabila pelajar mula menjawab soalan kuiz. Seorang pelajar menyatakan bahawa kuiz yang dijalankan seperti tidak relevan kerana dia boleh melihat pada nota. Pensyarah mengingatkan pelajar agar serius dalam menjawab soalan yang diberikan kerana mereka hanya mempunyai masa selama 10 minit sahaja dan markah kuiz akan direkodkan ke dalam markah untuk topik ukur teodolit. Mereka menyatakan kebimbangan mereka terhadap masa yang diberikan kepada mereka iaitu selama 10 minit untuk menjawab soalan kuiz.

Pensyarah kelas menyatakan bahawa mereka boleh menjawab soalan-soalan kuiz dengan baik kerana mereka mempunyai rujukan yang baik pada SWEB-Tech dan mereka boleh melihat pada maklumat yang telah diberikan pada ruangan kuiz. Daripada rakaman skrin, jika dilihat pada trend lawatan yang dilakukan oleh dua orang pelajar didapati bahawa trend pelajar ini adalah hampir sama apabila mereka mula menjawab kuiz (rujuk Rajah 1 dan Rajah 2). Mereka banyak mengulangi lawatan antara seksyen 4 (kuiz) dengan seksyen 2 (alatan dan komponen alatan) atau seksyen 3 (mendirisiap, animasi dan tayangan video). Ini mungkin disebabkan mereka melihat kembali kepada animasi atau video yang disediakan SWEB-Tech untuk mencari jawapan yang berkaitan. Pembelajaran melalui laman web merupakan salah satu daripada pembelajaran kendiri yang menerapkan proses pembelajaran konstruktivisme (Neo Mai, 2005) dan pengulangan berkali-kali terhadap halaman yang berkaitan boleh meningkatkan ingatan pelajar terhadap sesuatu topik yang diajar (Baharuddin Aris et al., 2002).

Pada rakaman video di minit ke56, terdapat pelajar yang melihat rakan di sebelah menjawab soalan terlebih dahulu sebelum menjawab soalan-soalannya menyebabkan dia kehabisan masa. Ketika menjawab kuiz ini, didapati ramai pelajar perempuan berbincang sesama mereka sebelum menaip jawapan mereka ke komputer. Seketika kemudian seorang pelajar perempuan yang duduk di belakang makmal begitu agresif menyatakan dia hanya dapat menjawab beberapa soalan dan mesej masa tamat telah dipaparkan

Seminar TVE’06

264

kepadanya. Ini adalah salah satu respon negatif yang ditunjukkan oleh pelajar yang mungkin disebabkan oleh kesukaran mempelajari sesuatu pembelajaran melalui laman web. Hal ini disokong dengan pemberian refleksi yang negatif oleh pelajar 18 yang menyatakan bahawa pembelajaran berasaskan kemahiran sepatutnya diajar dengan berpusatkan pensyarah bukan dengan menggunakan laman web. Ini mungkin disebabkan oleh kekurangan pengalaman menggunakan laman web dalam sesi pembelajaran. Kesediaan pelajar adalah perlu untuk melakukan perubahan versi pembelajaran. Ini disokong oleh kajian yang dilakukan oleh Kekkonen dan Giovanni (2002) yang menyatakan bahawa terdapat sedikit penurunan terhadap pencapaian pelajar dalam peperiksaan kerana perubahan versi pembelajaran namun begitu bagi pembelajaran seterusnya, pelajar menunjukkan peningkatan pencapaian.

Pada lima minit yang terakhir, pelajar mula membuat bising kerana mereka tidak berpuas hati dengan masa yang diberikan untuk menjawab kuiz. Ramai yang menyatakan bahawa mereka tidak sempat menjawab soalan kuiz yang diberikan. Ada juga pelajar yang meminta pensyarah membuat semula kuiz terbabit secara bertulis kerana mereka sukar menjawab soalan secara menulis. Di akhir sesi pembelajaran di makmal komputer, pensyarah meminta mereka melayari laman web SWEB-Tech ini untuk memahirkan cara memasang dan mendirisiap teodolit dengan baik dan teratur. Hasil daripada sistem logging yang diperhatikan selama satu minggu, didapati bahawa hanya dua orang pelajar iaitu pelajar 10 dan pelajar 22 melakukan lawatan semula ke SWEB-Tech. Ini menunjukkan bahawa terdapat pelajar yang berminat menggunakan SWEB-Tech walaupun selepas sesi pembelajaran di makmal komputer. KESIMPULAN Hasil daripada rakaman video, rakaman skrin, fail logging dengan sedikit respon objektif dan refleksi pelajar, didapati pelajar pendidikan teknik dan vokasional telah melalui sedikit suasana pembelajaran berkonsepkan kendiri yang berlainan daripada pembelajaran berpusatkan pengajar. Mereka telah dapat menggunakan SWEB-Tech dengan baik ketika sesi pembelajaran topik Ukur Teodolit dan mereka kerap mengulangi halaman yang dapat memberikan maklumat tentang topik yang diajar. Di samping itu mereka juga memberikan respons sama ada positif atau negatif terhadap pembelajaran menggunakan SWEB-Tech.

Kesimpulannya, penggunaan multimedia berkomputer dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Menuju ke arah globalisasi, generasi baru terutamanya pelajar di institut pengajian tinggi seharusnya menggunakan teknologi terkini dalam pembelajaran mereka. Mereka seharusnya bersedia menerima proses pembelajaran yang lebih mencabar untuk dibawa ke alam pekerjaan. Pada masa ini, kemahiran menggunakan komputer penting dalam mendapatkan kerja, tidak kira di peringkat sokongan mahupun profesional. RUJUKAN Baharuddin Aris, Rio Sumarni Shariffudin dan Manimegalai Subramaniam (2002).

Rekabentuk Perisian Multimedia, Skudai: UTM.

Seminar TVE’06

265

Coorough, C. (2001). Multimedia and The Web: Creating Digital Excitement. Florida: Harcount College Publisers.

Daing Zaida Ibrahim, Abu Daud Silong & Bahaman Abu Samah (2002). Readiness attitude towards online learning among virtual student. Dibentang di 15th Annual Conference of the Asian Association of Open Universities, 21- 23 Feb, New Delhi.

Ferris, T.L.J. & S. M. Aziz (2005). A Psychomotor Skills Extension to Bloom’s Taxonomy of Education Objectives for Engineering Education. INEER Conference for Engineering Education and Research. Tainan, Taiwan, 1-5 March. http://www.unisa.edu.au/seec/pubs/05papers/Ferris_T_iceer2005_03-002.pdf

Golias, M., Angelides, D.C., Marnas, S.I. & Vrakas, D. (2005). Use of Multimedia and the World Wide Web in Civil Engineering Learning. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice. 131(2):129-137.

Harlina Hamid (2004). Penggunaan Web CD Prosedur Kerja Luar Ukur Teodolit Makmal Teknologi Ukur Pembinaan KUiTTHO. KUiTTHO: Tesis Sarjana.

Hossein Arsham (2002). Impact of the Internet on Learning and Teaching. Journal of The United States Distance Learning Association. 16(3).

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2000). Pengenalan kepada Multimedia. Selangor: Venton Publishing.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2003). Multimedia dalam Pendidikan. Selangor: Venton Publishing.

Jefferies, P. & Faiz Hussain (1998). Using the Internet as a Teaching Resource. Journal of Education and Training. 40(8):359-365.

Kekkonen, S. & Giovanni, B. (2002). E-learning in Hong Kong: comparing learning outcomes in online multimedia and lecture versions of an introductory computing course. British Journal of Educational Technology. 33(4):423-433.

Neo Mai (2005). Web-enhanced learning: engaging students in constructivist learning. Campus Wide Information System. 22(1):4-14.

Schulz, K.C. & Dahale, V. (1999). Multimedia modules for enahncing technical laboratory sessions. Campus-Wide Information System. 16(3)

Seminar TVE’06

266

TANGGAPAN TENAGA PENGAJAR DI INSTITUT LATIHAN

PERINDUSTRIAN(ILP) PASIR GUDANG, TERHADAP PENERAPAN KEMAHIRAN “EMPLOYABILITY” DALAM PROSES PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN

Yahya Buntat, Juliana Abd Rahman

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti elemen kemahiran “employability” yang sering diterapkan oleh tenaga pengajar Institut Latihan Perindustrian (ILP) Pasir gudang Johor, elemen kemahiran “employability” yang dianggap penting, serta permasalahan yang dihadapi untuk penerapan kemahiran tersebut semasa proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan. Kajian ini dijalankan di Institut Latihan Perindustrian (ILP) Pasir Gudang Johor. Seramai 52 orang responden yang terdiri daripada tenaga pengajar terlibat dalam kajian ini. Kajian mendapati, elemen kemahiran “employability” yang paling kerap diterapkan dan juga dianggap paling penting oleh tenaga pengajar ialah kemahiran komunikasi terutama kemahiran mengikuti arahan yang diberikan. Bagaimanapun hasil kajian mendapati bahawa masalah utama yang dihadapi oleh tenaga pengajar untuk menerapkan kemahiran tersebut adalah pelajar kurang pengetahuan tentang kepentingan kemahiran “employability.” PENGENALAN Pada masa kini, bidang kemahiran menjadi semakin penting bagi memenuhi peluang pekerjaan. Dengan itu, setiap institusi kemahiran seharusnya menerapkan nilai-nilai kemahiran “employability” di kalangan para pelajar mereka bagi memastikan pelajar mereka mendapat tempat di pasaran kerja. Chek Mat (1996) dalam Noor Hareezan (2002), Institut Latihan Teknik dan Vokasional akan menghadapi pelbagai cabaran samada secara dalaman atau luaran untuk memenuhi kehendak industri. Antara cabaran yang perlu diberi perhatian ialah kemasukan teknologi baru yang perlu dikuasai dengan cepat dan pantas, kos latihan bagi menghasilkan manusia bermaklumat dan berketrampilan menjadi semakin tinggi, latihan berkualiti secara berkesinambungan akan menjadi agenda nasional yang tidak dapat lagi dikendalikan secara komersial dan peluang penyertaan secara besar-besaran ke arah pelbagai kemahiran. Cheek (1993) dalam Noor Hareezan(2002) turut mengakui bahawa pendidikan teknik dan vokasional menghadapi kesukaran untuk bersaing dengan teknologi masa kini. Menurutnya lagi, majikan akan menghadapi masalah dalam menyalurkan teknologi terbaru di dalam tempat kerja kerana ramai pekerja yang kurang pengetahuan dan kemahiran untuk mempelajari pengalaman baru. Dengan itu, pelajar harus didedahkan

Seminar TVE’06

267

dengan suasana kerja di industri di mana ia dapat diaplikasikan semasa menjalani latihan amali.

Pendidik lebih banyak menghabiskan masa dalam membincangkan teori, berkongsi pengetahuan, dan mencari konsep manakala majikan pula mengambil pelajar untuk melihat hasil yang ada pada seseorang pelajar dan mahukan pekerja mereka dapat melakukan sesuatu dengan pengetahuan yang mereka ada, ( Hoffel, 1994) dalam Noor Hareezan (2002) Dengan itu, pendapat ini dapat menyokong bahawa kemahiran “employability” amat dipentingkan oleh majikan di mana mereka memerlukan pekerja yang mahir dan berkebolehan dari pelbagai aspek untuk membantu meningkatkan kualiti kerja. Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang (ILPPG) di bawah Jabatan Tenaga Manusia (JTM) telah diamanahkan untuk mengeluarkan pelatih-pelatih yang kompeten, berkualiti dan berhemah tinggi melalui program latihan kemahiran yang bersesuaian dengan keperluan negara dan perkembangan teknologi semasa. Latihan yang diberi berkaitan dengan penggunaan peralatan latihan kemahiran berteknologi tinggi di samping penekanan kepada pengetahuan aplikasi Teknologi Maklumat & Komunikasi (ICT) turut diperkenalkan sejajar dengan komitmen institut untuk menyediakan tenaga mahir yang berkualiti Institusi ini menjalankan aktiviti latihan kemahiran secara formal bagi melahirkan tenaga kerja mahir untuk memenuhi keperluan sektor perindustrian negara khususnya kepada lepasan sekolah dan pekerja industri bagi membolehkan mereka memberi sumbangan yang lebih berkesan ke arah pembangunan negara. Dengan itu, kemahiran “employability” adalah penting untuk diterapkan di kalangan para pelajarnya bagi menghasilkan pekerja yang berkualiti seterusnya menyumbang ke arah produktiviti negara yang pesat. Yahya (2004) mendapati beberapa elemen kualiti yang mesti ada bagi graduan-graduan teknikal dan vokasional seperti berkeupayaan untuk berkomunikasi, berinisiatif, fleksibel, dan lain-lain bagi menghadapi cabaran-cabaran masa depan yang dinamik dan mencabar. Oleh itu institusi pemberi latihan harus bersedia membekalkan elemen kemahiran “employability” kepada para pelatihnya bagi melahirkan lulusan yang berkemahiran serba lengkap dan berkualiti, di samping memiliki kemahiran teknikal.

Kemahiran “employability” ini dilihat dari tiga elemen kemahiran utama, iaitu kemahiran akademik (kemahiran berkomunikasi, kemahiran berfikir secara kritikal, kemahiran menyelesaikan masalah dan juga kemahiran matematik), kemahiran mengurus diri (kemahiran seseorang bersikap dan perlakuan yang positif, kemahiran bertanggungjawab dan kebolehan membuat penyesuaian), dan kemahiran berpasukan (kemahiran seseorang individu itu bekerja dengan orang lain dan kebolehan melibatkan diri dalam sesuatu projek atau tugas), (The Conference Board of Canada, 1996).

Seminar TVE’06

268

OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian yang ingin dicapai dalam kajian ini ialah:

• Mengenalpasti elemen kemahiran “employability” yang paling kerap diterapkan oleh tenaga pengajar di Institut Latihan Perindustrian, Pasir Gudang.

• Mengenal pasti elemen kemahiran “employability” yang dianggap penting mengikut keutamaan oleh tenaga pengajar di Institut Latihan Perindustrian, Pasir Gudang.

• Mengenal pasti masalah-masalah yang dihadapi oleh tenaga pengajar semasa menerapkan elemen kemahiran “employability” semasa proses pengajaran dan pembelajaran di Institut Latihan Perindustrian, Pasir Gudang.

KAEDAH KAJIAN Kajian ini adalah merupakan kajian berbentuk “Survey.” Populasi dalam kajian ini adalah terdiri daripada seluruh tenaga pengajar yang sedang mengajar di Institusi Latihan Perindustrian, Pasir Gudang. Jumlah populasi keseluruhan bagi tenaga pengajar adalah seramai 79 orang yang kesemuanya terlibat secara langsung dalam mengajar mata pelajaran teknik dan vokasional di Institusi tersebut dalam tiga bidang iaitu Mekanikal, Elektrikal dan Elektronik, dan Pengeluaran. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik yang dibina untuk mengenal pasti elemen kemahiran “employability” yang telah diterapkan oleh tenaga pengajar Institut Latihan Perindustrian, Pasir Gudang dan elemen kemahiran “employability” yang dianggap penting oleh tenaga pengajar dan diperlukan oleh majikan industri. Secara umumnya setiap set kertas soal selidik ini mengandungi tiga bahagian bahagian seperti berikut; a) maklumat latar belakang responden; b) soal selidik penerapan kemahiran “employability” oleh tenaga pengajar; c) soalselidik mengenai kepentingan elemen kemahiran “employability”; dan d) soalselidik masalah yang dihadapi oleh tenaga pengajar semasa menerapkan elemen kemahiran “employability” dalam program yang diajar. Bahagian A; mengandungi tiga item soalan yang berkaitan dengan latar belakang responden seperti jantina, bidang yang diajar dan pengalaman mengajar. Bahagian B; terdiri dari soalan 1 hingga 22 yang menyentuh elemen kemahiran “employability” yang telah diterapkan oleh tenaga pengajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Bahagian ini menggunakan skala Likert Lima Mata dengan [5] = Tiap Kali (TK); [4] = Sering Kali (SK); [3] =Tidak Pasti (TP); [2] = Ada Kala (AK) dan [1] = Tidak Pernah (TPH). Bahagian C; terdiri dari soalan 1 hingga 22 yang menyentuh elemen kemahiran “employability” yang dianggap penting mengikut keutamaan oleh tenaga pengajar. Bahagian ini menggunakan skala Likert Lima Mata dengan [5] = Paling Penting (PP); [4] = Penting (P); [3] = Sederhana (SD); [2] = Kurang Penting (KP) dan [1] = Tidak Penting (TP). Senarai item soalan kajian adalah sama seperti Jadual 3.2 di atas.

Seminar TVE’06

269

Bahagian D; terdiri daripada 9 item masalah yang dihadapi oleh tenaga pengajar Institut Latihan Perindustrian, Pasir Gudang, semasa menerapkan elemen kemahiran “employability” dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Skala Likert Lima Mata digunakan untuk mendapatkan maklum balas dari responden dengan; [1] = Sangat Setuju; [2] = Setuju; [3] = Tidak Pasti; [4] = Tidak Setuju dan [5] = Sangat Tidak Setuju. KEPUTUSAN KAJIAN Latar Belakang Responden Kajian ini mendapati dari segi jantina, bilangan tenaga pengajar lelaki adalah seramai (69.2%), manakala bilangan tenaga pengajar perempuan pula adalah (30.8%). Seramai (34.6%) adalah terdiri daripada mereka mengajar bidang Mekanikal dan (32.7%) pula mengajar dalam bidang Elektrik dan Elektronik. Manakala (32.7%) lagi mengajar dalam bidang Pengeluaran (Jadual 1)

Jadual 1: Bilangan dan peratus tenaga pengajar mengikut jantina Jantina Bilangan Peratusan (%) Lelaki 36 69.2 Perempuan 16 30.8 Jumlah 52 100 Seramai (34.6%) adalah terdiri daripada mereka mengajar bidang Mekanikal dan (32.7%) pula mengajar dalam bidang Elektrik dan Elektronik. Manakala (32.7%) lagi mengajar dalam bidang Pengeluaran (Jadual 2)

Jadual 2: Bilangan dan peratus tenaga pengajar mengikut bidang yang diajar Bidang Bilangan Peratusan (%) Mekanikal 18 34.6 Elektrik dan elektronik 17 32.7 Pengeluaran 17 32.7 Jumlah 52 100 Lebih setengah (65.4%) tenaga pengajar adalah terdiri daripada mereka yang berpengalaman mengajar kurang dari 5 tahun dan diikuti (25%) tenaga pengajar yang mempunyai pengalaman mengajar antara 5 hingga 10 tahun, (5.8%) tenaga pengajar mempunyai pengalaman mengajar antara 20 hinga 25 tahun, manakala selebihnya masing-masing (1.9%) berpengalaman mengajar antara 11 hingga 15 tahun dan 16 hingga 20 tahun (Jadual 3 )

Jadual 3: Bilangan dan peratus tenaga pengajar mengikut pengalaman mengajar Pengalaman mengajar Bilangan Peratusan (%) 0 - 5 tahun 34 65.4 6 – 10 tahun 13 25.0 11 – 15 tahun 1 1.9 16 – 20 tahun 1 1.9 21 – 25 tahun 3 5.8 Jumlah 52 100

Seminar TVE’06

270

Objektif I: Elemen Kemahiran “Employability” Yang Paling Kerap Diterapkan Oleh Tenaga Pengajar Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang Dari segi penerapan elemen kemahiran “employability” oleh tenaga pengajar Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang, kajian ini mendapati bahawa elemen-elemen kemahiran “employability” yang paling kerap diterapkan ialah; a) mengikut arahan yang diberikan; b) berpelakuan secara jujur, ikhlas dan beretika; c) bertanggungjawab ke atas tindakan yang diambil; d) mengkaji dan menilai sesuatu masalah; e) fleksibel (dapat menyesuaikan diri dengan kumpulan); f) memberi kerjasama dengan pelatih yang lain; g) menerima dan belajar dari kesilapan; h) boleh bergaul dengan orang lain.

Objektif 2: Elemen Kemahiran “Employability” Yang Dianggap Paling Penting Oleh Tenaga Pengajar Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang Dari segi elemen kemahiran “employability” yang dianggap penting oleh tenaga pengajar, elemen-elemen kemahiran “employability”yang dianggap paling penting berdasarkan kedudukan rank adalah seperti berikut; a) mengikuti arahan yang diberikan (min = 4.60); b) mempamerkan keyakinan diri dan bertanggungjawab ke atas tindakan yang diambil (min = 4.50); c) berpelakuan secara jujur, ikhlas dan beretika (4.48); d) merancang dan mengurus masa (min = 4.46); e) menerima dan belajar dari kesilapan (min = 4.44). Objektif 3: Masalah-masalah Yang Dihadapi Oleh Tenaga Pengajar Semasa Menerapkan Elemen Kemahiran “Employability” Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Dari segi masalah yang dihadapi tenaga pengajar institusi dalam usaha menerapkan elemen kemahiran “employability” semasa proses pengajaran dan pembelajaran, kajian mendapati tenaga pengajar Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang tidak menghadapi banyak masalah. Hanya dua masalah yang memberi kesan kepada usaha penerapan yang dilaksanakan. Tenaga pengajar bersetuju bahawa mereka menghadapi masalah berikut iaitu pelajar kurang pengetahuan tentang kepentingan kemahiran ”employability” dalam dunia pekerjaan dan kemahiran ”employability” juga tidak dinilai selepas waktu pengajaran dan pembelajaran. CADANGAN Antara cadangan yang dikemukakan ini melibatkan Jabatan Tenaga Manusia (JTM) dan pihak Institut Latihan Perindustrian (ILP) khususnya tenaga pengajar dan pelajar.

1. Pihak JTM harus meningkatkan penekanan terhadap kepentingan kemahiran “employability” mengikut keperluan semasa.

2. Pihak ILP harus mengadakan seminar anjuran bersama dengan pihak industri terhadap tenaga pengajar supaya mereka dapat memastikan latihan teknikal dan vokasional yang diberikan menepati kehendak sektor industri negara disamping menerapkan kemahiran “employability” secara berterusan.

Seminar TVE’06

271

3. Para pelatih ILP juga harus diberikan kursus dan pendedahan mengenai kepentingan kemahiran “employability” dalam dunia pekerjaan.

4. Tenaga pengajar perlu memberikan penekanan yang lebih jelas kepada pelajar tentang kepentingan kemahiran ’employability’ yang diterapkan ke atas pelajar. Penerapan kemahiran “employability” boleh dilaksanakan dalam pelbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran seperti cuba membuka dan merangsang minda pelajar dengan mengalih penglibatan aktif di dalam sebarang perbincangan atau diskusi terbuka terbuka agar nilai-nilai murni dapat diserap.

5. Tenaga pengajar perlu mempunyai pengetahuan yang bersandarkan kepada maklumat-maklumat terkini mengenai isu-isu dunia pekerjaan yang berkaitan terutama kemahiran yang diperlukan dalam bidang pekerjaan. Dengan itu, maklumat yang diperolehi boleh disalurkan terus kepada pelajar.

PENUTUP Dengan teknologi yang berkembang pesat, sektor perindustrian memerlukan tenaga kerja yang benar-benar berpengetahuan dan terlatih untuk menjalankan kerjanya dengan berkesan. Hubungan antara industri dan institusi latihan kemahiran perlu diwujudkan melalui pembentukan jawatankuasa pusat yang terdiri daripada wakil industri, kerajaan dan ahli pendidik. Dengan adanya jawatankuasa ini, kurikulum pendidikan vokasional dapat dimantapkan lagi sejajar dengan keperluan sektor industri.

RUJUKAN

Abd. Aziz Yusof (2003). Mengurus Pasukan Kerja Prestasi Tinggi, Petaling Jaya Selangor: Prentice Hall; Pearson Malaysia Sdn.Bhd. Abdul Rahman Abdul Aziz (2000). Kemahiran Sosial Asas. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Disrtibutors Sdn Bhd. Ahmad Fadzli Yusof (2004). Teknik Berfikir (Konsep dan Proses). Kuala Lumpur.: Utusan Publication Sdn Bhd. Allan J. (1989). How To develop Your Personal Mnagmenet Skills. New Delhi: Universal Book Stall. Bliss E.C (1992). Bagaimana Menyelesaikan Kerja. Selangor Percetakan Dewan Bahasa Dan Pustaka. Noor Hareezan (2002). Persediaan Pelajar Institut Latihan Perindustrian Pasir Gudang Memasuki Pasaran Kerja Di Sekotor Perindustrian, satu Tinjauan. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarja Muda. O’Sullivan T., et al (1996). Successful Group Work. London: De Monfort Universiti. Rickards, T. (1990). Creativity and Problem Solving at Work. England: Gower

Publishing Company Limited. The Conference Board of Canada (1996). Yukon Work Futures: skills for Today’s Workplace. Ottawa, Ontario. The Conference Board of Canada (2000Employability Skills 2000+. Ottawa Ontario. Yahya Buntat (2004). Integrasi Kemahiran “Employability” Dalam Program Pendidikan Vokasional Pertanian dan Industri di Malaysia. Tesis Phd. Universiti Teknologi Malaysia.

Seminar TVE’06

272

MEMENUHI KEPERLUAN MODAL INSAN MELALUI LATIHAN BERASASKAN KETRAMPILAN (LBK)

Kandar Selamat, Asnul Dahar Minghat

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor Darul Takzim.

ABSTRAK Perkembangan semasa pendidikan negara menampakkan perubahan daripada penekanan kecemerlangan berdasarkan keputusan peperiksaan semata-mata kepada yang lebih luwes; pencapaian seseorang daripada produk pendidikan dilihat perlu mencakupi pelbagai sudut sama ada akademik dan bukan akademik. Majikan mempunyai persepsi yang berbeza dan menetapkan bermacam syarat apabila mahu mengambil pekerja. Oleh itu pihak bertanggung jawab dalam melatih dan menyediakan modal insan perlu berhati-hati dalam membentuk kurikulum serta penailaiannya. Pendekatan latihan berasaskan keterampilan (LBK) dilihat dapat membantu untuk memenuhi keperluan semasa sebagai satu alternatif supaya tidak melihat pencapaian seseorang hanya berdasarkan keputusan peperiksaan sahaja. Sebagai jalan keluar daripada sistem yang telah terlalu sinonim dengan ‘peperiksaan’ pastinya penerimaan masyarakat pastinya menyukarkan. Bagi mereka yang terlibat dalam penggubalan kurikulum dan pelaksanaan atau kalangan pendidik sendiri memperlihatkan tanda persetujuan atau penentangan terhadap pendekatan ini. Kertas konsep ini akan membincangkan mengapa perlu LBK dan aspek perlaksanaannya dalam usaha menyediakan modal insan kepada para pelajar. PENGENALAN Perkembangan semasa pendidikan negara menampakkan perubahan daripada penekanan kecemerlangan berdasarkan keputusan peperiksaan semata-mata kepada yang lebih luwes; pencapaian seseorang daripada produk pendidikan dan juga latihan dilihat perlu mencakupi pelbagai sudut sama ada akademik dan bukan akademik. Majikan mempunyai persepsi yang berbeza dan menetapkan bermacam syarat apabila mahu mengambil pekerja. Oleh itu pihak bertanggung jawab dalam melatih dan menyediakan modal insan perlu berhati-hati dalam membentuk kurikulum latihan serta penilaiannya. Pendekatan latihan berasaskan keterampilan dilihat dapat membantu dalam memenuhi keperluan semasa, supaya tidak melihat pencapaian seseorang hanya berdasarkan keputusan peperiksaan sahaja. Sebagai jalan keluar daripada sistem yang telah terlalu sinonim dengan ‘peperiksaan’ penerimaan masyarakat pastinya menyukarkan. Bagi mereka yang terlibat dalam penggubalan kurikulum dan pelaksana latihan atau kalangan pendidik dan pengajar pastinya ada yang menyuarakan persetujuan atau penentangan terhadap pendekatan ini. MENGAPA LBK? Latihan secara tradisional dilihat sebagai pendekatan berasaskan masa (time-based) dimana seseorang pengajar akan menggunakan masa yang diperuntukan bagi menghabiskan kandungan sukatan pelajaran atau teks yang telah ditetapkan, seseorang

Seminar TVE’06

273

pelajar yang mempunyai perbezaan daripada segi keupayaan belajar tidak diambil kira dalam proses pengajaran dan pembelajaran sedemikian. Kadar pengajaran guru sangat terikat dengan masa yang diperuntukan, oleh itu pencapaian pelajar akan dinilai pada sesuatu tempoh waktu seperti pada akhir bulan, akhir semester atau akhir tahun. Kaedah latihan dalam pendekatan berasaskan masa (time base training) sudah tidak lagi sesuai dan kurang berkesan apabila matlamat latihan tersebut adalah untuk melatih seseorang melaksanakan tugas-tugas tertentu, atau sesuatu pekerjaan yang berkaitan dengan sesuatu kemahiran. Dalam menyediakan tenaga terlatih kadar keciciran boleh jadi tinggi dan menyebabkan kerugian baik daripada segi tenaga, masa dan kewangan sekiranya tiada pendekatan lain dicari . Pendekatan LBK lebih berfokus, berorientasikan pelatih/pelanggan dan menggalakkan pembelajaran sepanjang hayat. Aspek Pelaksanaan LBK Pelaksanaan LBK dalam konteks pengajaran-pembelajaran di institusi latihan sentiasa perlu dipastikan dapat memenuhi keperluan kerana usaha dan tenaga institusi latihan perlu digerakkan agar aspek berikut diberi fokus;

Peranan pengajar Pengurusan latihan Persediaan stesyen kerja Penggunaan Pakej Pembelajaran

Sebagai senarai semak adakah sesebuah institusi latihan dapat menepati saranan sebagai pusat latihan berasaskan ketrampilan sila rujuk Lampiran 1.

(a) Peranan Pengajar

Pengajar program LBK tidak lagi sebagai ‘jurulatih konvensional’ kerana peranan yang mereka mainkan telah berubah daripada sebagai penyampai serba tahu kepada ‘pemudah cara dan pencetus inovasi’. Banyak unsur-unsur berdasarkan teori pengajaran pembelajaran terkini, perubahan teknologi dan kehendak semasa dalam dunia yang dinamik perlu diberi pertimbangan. Antara konsep-konsep penting adalah berdasarkan yang berikut; • Pelatih adalah berbeza antara sesama mereka (dimana wujud sifat “individual

differences”) • Arus pembelajaran sejagat yang menekankan ‘pendemokrasian pendidikan’

dan ‘pembelajaran sepanjang hayat’ dimana peluang belajar kepada semua tidak harus disangkal dan dididik untuk terus mencari dan menimba ilmu secara berdikari.

• Arus globalisasi dan era teknologi maklumat meperlihatkan ilmu dan kemahiran adalah milik semua orang, oleh itu penguasaan ilmu tidak lagi menjadi hak persaorangan. Oleh itu pengajar harus mempunyai sifat keterbukaan, telus dan sanggup berkongsi maklumat.

• Kepentingan semua aspek kognitif, afektif dan psikomotor dalam pembelajaran supaya pelatih menjadi pelajar yang ‘bersepadu’ dan ‘seimbang’

• Penglibatan kesemua deria dan anggota untuk pembelajaran berkesan, oleh itu kaedah terbaik perlu digunakan supaya keupayaan minda, fizikal dan pembentukan sikap dapat berkembang. Penekanan aktiviti “hands-on” perlu dilakukan.

Seminar TVE’06

274

• Sebagai insan pelatih perlu diberi layanan sewajarnya agar mereka dilatih dalam persekitaran yang sihat dari segi emosi dan sosial. Oleh itu aspek psikologikal dan sosiologikal harus diberi perhatian dimana keperihatinan pengajar terhadap pelatih sentiasa diberi keutamaan.

Oleh yang demikian pengajar sewajarnya; • Berperanan sebagai pembimbing dan perangsang kepada pelatih supaya

berdikari dalam menimba pengetahuan dan kemahiran dengan menggunakan kemudahan teknologi maklumat,

• Memberi satu pengajaran yang sama untuk semua pelatih tetapi akan cuba menyediakan pengalaman pembelajaran yang berlaianan untuk setiap pelatih berdasarkan kebolehan dan minat mereka,

• Menentukan pelatih belajar dengan aktiviti membuat bukan hanya sekadar mendengar dan melihat sahaja,

• Melapangkan masa dengan pelatih untuk mengenal pasti masalah mereka serta mencari jalan penyelesaiannya.

(b) Pengurusan latihan Pengurusan latihan dalam LBK bebeza dengan kaedah latihan konvensional. Sekiranya dilihat dari pelbagai aspek latihan berikut jelas menunjukkan beberapa perubahan darisegi pengurusan latihan perlu dibuat,

Aspek Latihan Program Latihan Konvensional

Program Latihan Beasaskan Ketrampilan

1. Pendekatan latihan Memusat kepada pengajar Memusat kepada pelatih 2. Peranan pengajar Mengendalikan kuliah/

demonstrasi Mengurus pembelajaran sebagai fasilitator

3. Proses pengajaran Dikawal oleh pengajar Pembelajaran dikawal oleh pelatih

4. Topik pengajaran Ditentukan oleh pengajar Pelatih turut terlibat dalam penentuan topic

5. Bahan pengajaran Pelatih mengikuti bahan pengajaran yang sama

Pelatih mengikuti bahan pengajaran yang berlainan pada masa yang sama.

6. Keluar masuk latihan Pelatih memasuki/keluar pada masa yang sama

Pelatih memasuki/keluar berasingan (free entry/exit)

7. Masa penilaian Pelatih dinilai pada masa yang sama

Pelatih dinilai apabila bersedia untuk dinilai

8. Konsep penilaian Berbentuk ujian akhir atau secara sumatif.

Pelatih dinilai secara berterusan.

(c) Persediaan stesyen kerja

Menyediakan stesyen kerja dalam LBK adalah satu kemestian. Tanpa wujud stesyen kerja maka latihan LBK dilihat sebagai pincang, tidak mungkin standard kemahiran yang perlu dipenuhi akan tercapai. Oleh yang demikian sesebuah institusi yang ingin

Seminar TVE’06

275

menawarkan tempat sebagai pusat LBK bertauliah maka terlebih dahulu perlu memenuhi syarat sebagai tempat latihan yang lengkap. Institusi tersebut mestilah berupaya untuk menjalankan keseluruhan aktiviti pengajaran-pembelajaran sehingga keperingkat penilaian. Pemantauan pihak bertanggung jawab adalah bersifat berterusan bagi memastikan setiap pusat latihan sentiasa mengekalkan mutu prasarana termasuk stesyen kerja, dan pelaksanaan latihan adalah seperti yang disarankan. Berikut adalah empat langkah utama untuk memastikan stesyen kerja adalah didalam keadaan bersedia bagi pelaksanaan LBK;

• Pastikan satu stesyen kerja untuk satu Panduan Pembelajaran bergantung kepada kesukaran (complexity) bahan pengajaran tersebut,

• Periksa alat dan kelengkapan bagi setiap Panduan Pembelajaran tersebut, Ianya adalah mencukupi Terdapat kit peralatan bagi setiap pelatih Terdapat bilik stor untuk pelatih untuk mereka mengambil bahan yang lain

jika perlu. • Anggarkan bilangan pelatih yang maksima untuk penggunaan stesyen kerja dan

kit alat pada satu masa. • Buat plan dan persediaan awal,

Masa pelatih adalah mencukupi untuk setiap aktiviti Masa pengajar untuk memberi arahan Elakkan sebarang gangguan luar semasa kursus berjalan Kemaskini segala rekod yang berkaitan di dalam Carta Kemajuan Pelatih

Penenkanan berterusan atas kepentingan satu stesyen kerja yang efisien adalah untuk mencapai matlamat berikut,

i. dapat mengawl pergerakan/aktiviti pelatih dengan lebih baik dan lacar ii. mendorong pelatih kearah sikap kerja yang positif dan berkualiti

iii. mewujudkan suasan kerja yang dinamik untuk mecapai tahap yang maksima

iv. memberi peluang kepada pengajar untuk mengawal alat dan kelengkapan serta bahan-bahan yang digunakan.

(d) Pakej Pembelajaran (PP)

Pakej pembelajaran adalah salah satu elemen penting dalam LBK, oleh itu proses membangun pakej pembelajaran adalah satu aktiviti serius dimana PP dimaklumi dengan jelas dapat membantu pelatih mempertingkatkan lagi kualiti kemahiran dan juga dalam masa yang sama diharapkan akan dapat memupuk kreativiti semasa menjalani latihan. Pembangunan PP ini perlu dibuat secara berhati-hati dan memerlukan komitmen daripada semua pengajar serta agensi latihan mereka. Definisi PP: Satu dokumen yang disediakan bagi menguasai ketrampilan mengikut

pelbagai penyampaian/pengalaman bergantung kepada persekitaran agar pelatih dapat mencapai objektif pembelajaran tetentu

Penggunaan pakej pembelajaran dapat membantu merapatkan jurang dunia sebenar pekerjaan dengan suasana pengajaran dan pembelajaran dalam dunia latihan yang sedang pelatih lalui.

Seminar TVE’06

276

Fungsi PP • Pelatih trampil mengikut kadar kepantasan masing-masing • Pelatih dapat mengetahui tahap pencapaian prestasi mereka dengan tepat • Pelatih melalui pelbagai aktiviti pembelajaran yang disediakan • Pengajar dapat menilai pencapaian kemajuan pelatih secara individu atau

kumpulan kecil • Dapat mengurangkan perbezaan diantara alam kerja sebenar dengan alam latihan

Konsep Pengurusan PP Pertimbangan berikut perlu diberi perhatian.

• Teknik dan strategi pengajaran dan pembelajaran disediakan (Syarahan, demonstrasi, menonton video, OJT) • Sumber-sumber pembelajaran (Pusat sumber, bilangan pengajar) • Kemudahan sedia ada (Bengkel, bilangan mesin, computer) • Persekitaran yang terdapat dipersekitaran pusat pembelajaran/institute (Infrastruktur, lokasi, susun atur)

Ciri-ciri Utama PP Bagi merangka dan menyediakan PP yang baik ciri-ciri utama perlu diketahui oleh agensi latihan dan pengajar/pensyarah. Daripada aspek ketrampilan ianya perlu secara eksplisit memperjelaskan pencapaian objektif pembelajaran yang diharapkan, oleh itu objektif dalam bentuk hasil pembelajaran (learning outcome) mestilah jelas, tepat dan lengkap serta memenuhi syarat dan kriteria yang ditetapkan. PP perlu memperjelaskan bahawa diakhir pembelajaran pelatih TAHU serta BOLEH BUAT (be able) kemahiran atau latihan yang dipelajari. Berikut adalah ciri-ciri utama pakej pembelajaran,

Pelatih dibenarkan mengikuti program pada kadar kepantasan masing-masing (self paced)

Pentaksiran adalah berasaskan kemahiran pengetahuan (kognitif), kemahiran prestasi (psikomotor) dan juga sikap (afektif) untuk pelatih trampil

Ketrampilan yang perlu dicapai mestilah diberitahu lebih awal di dalam bahan pembelajaran

Proses pembelajaran menekankan aspek pengalaman pemebelajaran (learning experience) bagi mencerminkan ketrampilan yang perlu dicapai

KESIMPULAN Usaha menerapkan LBK dalam sistem latihan untuk menyediakan modal insan yang berketrampilan dilihat sebagai satu langkah yang bijak. Dengan mempastikan ‘content dan contex’ yang relevan, diperlukan, dirancang dan dilakasanakan dengan teliti akan membolehkan matlamat penyediaan modal insan berketrampilan dapat dicapai.

Seminar TVE’06

277

RUJUKAN Blank, William E (1982), Handbook for developing competency based training program,

Englewood Cliffs, New Jersey: Prantice Hall. Boam, Rosemary (1992), Designing and achieving competency : A competency based

approach to developing people and organization, London: McGraw-Hill. Bruke, John W (1989), Competency based education and training, New York: Falmer

Pr. Fletcher, Shirley (1991), Designing competency training, London: Kogan Page. Hall, Gene E (1976), Competency based education: A process for the improvement of

education. Englewood Cliffs, New Jersey: Prantice Hall. King, Stephen B. (2001), The complete guide to training delivery. New York: Amacon. Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (1995), Latihan berasaskan ketrampilan. KL:

Kementerian Sumber Manusia.

Seminar TVE’06

278

PENGINTEGRASIAN KEMAHIRAN `EMPLOYABILITY’ DALAM PEMBELAJARAN: PANDANGAN PENGAJAR PUSAT LATIHAN TEKNIKAL

DAN VOKASIONAL DI MALAYSIA

Ab. Rahim Bakar, Ramlah Hamzah, Fitrisehara Kazilan

Jabatan Pendidikan Sains dan Teknikal Fakulti Pengajian Pendidikan

Universiti Putra Malaysia ABSTRAK Perkembangan ekonomi yang pantas, menuntut industri memerlukan pekerja yang mempunyai pelbagai kemahiran atau ‘multi-skills’. Kerajaan juga giat menggarapkan keperluan kemahiran `employability’ ini kepada rakyat, agar negara dapat maju selaras dengan negara-negara lain. Secara umumnya, kajian ini dijalankan untuk menilai kemahiran `employability’ yang diajarkan di institusi oleh pengajar pusat latihan vokasional. Secara khususnya pula, adalah untuk menilai sejauh mana pengajar mengintegrasikan kemahiran `employability’ dalam pembelajaran, mengenalpasti kemahiran yang dicadangkan penting oleh pengajar dalam mengintegrasikan kemahiran `employability’ untuk pelajar di ILP, dan mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan pengalaman bekerja dengan kemahiran `employability’ yang diintegrasikan pengajar. Kajian ini penting dalam melahirkan pelajar yang memenuhi keperluan industri. Keseluruhannya, min bagi kemahiran `employability’ yang diintegrasikan oleh pengajar adalah 3.68 dengan sisihan piawainya adalah 0.54. Dapatan menunjukkan kemahiran yang dirasakan paling penting bagi pelajar adalah kebolehan bekerja atau belajar sendiri (69.3%), selain itu ujian-t yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kemahiran `employability’ dengan pengalaman bekerja iaitu t(225)=-1.115, p<.05. Kunci kata: Kemahiran `employability’ , pengajar pusat latihan vokasional PENGENALAN Kemahiran `employability’ adalah kemahiran bukan teknikal iaitu melibatkan personaliti seseorang, seperti sikap dan tingkahlaku; keupayaan menyelesaikan masalah, mengorganisasi, membuat keputusan dan kualiti yang ada pada diri seseorang (Buck dan Barrick, 1987). Selain itu menurut Lankard (1990), kemahiran `employability’ adalah kemampuan seseorang mengikut arus kemajuan dan teknologi, sering menunjukkan imej yang positif, berkomunikasi dengan lebih berkesan, boleh memikul amanah dan tanggungjawab dengan baik, dan boleh memberikan kerjasama dalam organisasi. Manakala menurut Bernthal (2005) pula, kemahiran `employability’ dapat didefinasikan sebagai pembangunan tingkah laku dan interpersonal seseorang serta membesarkan prestasi manusia (contohnya berkumpulan, membuat keputusan, inisiatif).

Seminar TVE’06

279

Memiliki kemahiran `employability’ adalah penting seperti dalam laporan SCANS (1991), kebolehan yang tinggi adalah aset paling diperlukan di tempat kerja. Kebolehan yang tinggi itu seperti fleksibal, kemampuan membuat keputusan, cenderong ke arah kecemerlangan, latihan yang berterusan untuk meningkatkan kemahiran, dan boleh bekerja dalam kumpulan. Selain itu, ketampilan pekerja di tempat kerja juga penting dipamerkan. Menurut Frunk dan Clinton (2005), jika sesebuah institusi mahu graduan yang dilahirkan boleh bekerja dan berjaya dalam kerjaya yang diceburinya, maka kurikulum pendidikannya mestilah segar dan mengikut keperluan. Kerjasama antara institusi pendidikan dan industri adalah jalan yang terbaik untuk membentuk kurikum pendidikan dalam menentukan kemahiran yang diperlukan, memandangkan perkembangan teknologi dan ekonomi yang bergerak pantas kini. Malaysia kini sedar akan kepentingan kemahiran insaniah diterap dan dikembangkan apabila ia menjadi salah satu faktor penyumbang penggangguran graduan walaupun mereka adalah terlatih dan terpelajar. Negara kian giat mengukuhkan modal insan ke arah lebih global supaya institusi pendidikan menghasilkan tenaga kerja yang memiliki minda kelas pertama (Khatijah, 2006). OBJEKTIF KAJIAN Secara umumnya, kajian ini adalah untuk menilai sejauh mana pengintegrasian kemahiran `employability’ dalam pembelajaran oleh pengajar pusat latihan vokasional. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah:

1. Mengenalpasti sejauh mana pengajar ILP mengintegrasikan kemahiran `employability’ dalam pembelajaran

2. Mengenalpasti kemahiran yang dicadangkan penting oleh pengajar dalam mengintegrasikan kemahiran `employability’ untuk pelajar di ILP

3. Mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan antara pengalaman bekerja di industri dengan penerapan ‘soft-skills’ dalam pembelajaran semasa bertugas di institusi

METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian deskriptif. Instrumen kajian ini adalah soal selidik yang berdasarkan daripada SCANS (1991). Menurut SCANS (1991), terdapat lapan elemen penting yang dijadikan pengukuran terhadap kemahiran `employability’ ini iaitu kemahiran asas, kemahiran berfikir, kemahiran sumber/daya, kemahiran informational, kemahiran interpersonal, kemahiran sistem, kemahiran teknologi dan kualiti personal. Kajian ini telah mengambil pengajar Institut Latihan Perindustrian (ILP) sebagai responden. Sampel kajian adalah seramai 257 orang responden daripada 14 buah ILP yang terdapat di Malaysia. Sampel kajian mengikut jadual persampelan Krejie dan Morgan (1970).

Seminar TVE’06

280

HASIL KAJIAN Kajian mendapati bahawa sebahagian besar responden iaitu 71.2% adalah lelaki, manakala selebihnya 28.8% adalah perempuan. Kebanyakan pengajar mempunyai pengalaman bekerja di syarikat industri sebelum mengajar di institusi iaitu 70.4%, manakala hanya 29.6% responden yang tidak mempunyai pengalaman tersebut.

Jadual 1: Demografi responden

Responden n(257) %

Jantina Lelaki 183 71.2 Perempuan 74 28.8

Pengalaman bekerja di syarikat Ya 181 70.4 Tidak 76 29.6

Secara keseluruhannya, pengajar mengintegrasikan kemahiran `employability’ di pusat latihan ini adalah pada tahap tinggi dengan min adalah 3.68 dan sisihan piawai adalah 0.54. Melalui Jadual 2, didapati aspek kemahiran `employability’ paling tinggi diajar oleh responden adalah kualiti personal (min=4.03, s.p=.59), manakala aspek kemahiran `employability’ paling kurang diajar adalah kemahiran informational (min=3.43, s.p=.86).

Jadual 2: Min dan sisihan piawai aspek ‘soft-skills’ yang diajar

Aspek min sisihan piawai

Keseluruhan integrasi ‘soft-skills’ 3.68 0.54 Kemahiran Asas 3.62 0.61 Kemahiran Berfikir 3.74 0.62 Kemahiran Sumber/daya 3.54 0.76 Kemahiran Informational 3.43 0.86 Kemahiran Interpersonal 3.77 0.68 Kemahiran Sistem/teknologi 3.64 0.72 Kualiti Personal 4.03 0.59

Nota: 1.00 – 2.33 = Rendah 2.34 – 3.67 = Sederhana 3.68 – 5.00 = Tinggi Jadual 3 menerangkan tentang kemahiran `employability’ yang dicadangkan penting oleh pengajar. Dapatan menunjukkan kemahiran yang dirasakan paling penting bagi pelajar adalah kebolehan bekerja atau belajar sendiri (69.3%). Manakala lebih 50% responden

Seminar TVE’06

281

mengatakan bahawa komunikasi, berdaya cipta/ inisiatif, motivasi diri/ bersemangat, keperibadian, bertanggungjawab/ iltizam, berkebolehan bekerjasama dengan orang lain, kebolehan komputer, kebolehan menyelesaikan masalah, dan jujur/ amanah merupakan kemahiran yang penting untuk dikuasai oleh pendidik.

Jadual 3: Kemahiran yang dicadangkan penting bagi pelajar No Kemahiran n %

1. Kebolehan bekerja/belajar sendiri 178 69.3 2. Komunikasi 177 68.9 3. Berdaya cipta/Inisiatif 176 68.5 4. Motivasi diri/semangat 165 64.2 5. Keperibadian 157 61.1 6. Tanggungjawab/Iltizam 153 59.3 7. Kebolehan bekerjasama dengan orang lain 151 58.8 8. Kebolehan komputer 150 58.4 9. Kebolehan menyelesaikan masalah 148 57.6 10. Kejujuran/amanah 137 53.3 11. Kepimpinan/pengambilan keputusan 127 49.4 12. Kebolehan menyesuaikan diri 120 46.7 13. Matematik asas 117 45.5 14. Kesedaran sosial 116 45.1 15. Berfikir Analitikal, Kritikal 106 41.2

Nota: n=257

Jadual 4 adalah untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan antara pengalaman bekerja dengan penerapan kemahiran `employability’ dalam pembelajaran. Ujian-t yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan t(255)=-1.115, p<.05 antara mereka yang berpengalaman bekerja sebelum bertugas di institusi berkenaan dengan yang tidak mempunyai pengalaman tersebut.

Jadual 4: Ujian-t pengalaman bekerja dengan kemahiran `employability’

Pengalaman bekerja min sisihan piawai t p Soft skills Ya 3.71 0.57 -1.115 0.034

Tidak 3.63 0.45 Nota: t(225)=-1.115, p<.05

KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN Melalui dapatan yang diperolehi, boleh disimpulkan bahawa walaupun pengintegrasian kemahiran `employability’ oleh pengajar semasa pembelajaran adalah tinggi (min=3.68, s.p=.54), namun min tersebut menunjukkan kemahiran `employability’ yang diajar oleh pengajar masih perlu diperbaiki dan ditingkatkan. Selain itu, terdapat beberapa kemahiran `employability’ yang diintegrasikan oleh pengajar ditahap sederhana seperti kemahiran informational (min=3.43, s.p=.86),

Seminar TVE’06

282

kemahiran sumber/daya (min=3.43, s.p=.86), kemahiran asas (min=3.62, s.p=.61) dan kemahiran sistem dan teknologi (min=3.64, s.p=.72). Pengajar perlu memainkan peranan penting dalam mendidik pelajar terutama dalam pembentukan sahsiah diri dan kemahiran `employability’ sebagai persediaan untuk mereka menghadapi dunia pekerjaan sebenar. Selain itu, pengajar juga perlu meningkatkan kemahiran `employability’ diri terlebih dahulu kerana kemahiran ini akan diserap secara tidak langsung semasa sesi pembelajaran dan kurikulum pendidikan yang dijalankan. Perlu diingat seperti dalam kajian Robiah Sidin (2003), peranan pengajar adalah memberi tunjuk ajar, membimbing, menjadi model untuk dicontohi, dan sentiasa positif. Pengajar perlu lebih kreatif dan dapat mengawal pembelajaran dengan pelbagai aspek seperti teknikal dan kemahiran `employability’. Melalui dapatan yang dihasilkan juga mendapati bahawa pengajar yang pernah bekerja dengan industri adalah lebih mengintegrasikan kemahiran `employability’ berbanding dengan mereka yang tidak mempunyai pengalaman tersebut. Ini disokong oleh kajian Gabriel (2000) yang dilakukan kepada majikan di Norhern Virginia, 45% responden mengatakan pengalaman bekerja merupakan aspek penting dan sangat penting dalam meningkatkan kemahiran `employability’. Namun begitu, pengajar masih boleh mewujudkan suasana bekerja ketika pembelajaran, disamping meningkatkan kemahiran `employability’ diri masing-masing. Melalui kajian ini, penyelidik melihat pengajar merupakan agen perubahan untuk pelajar yang menuntut di pusat latihan vokasional memperolehi maklumat mengenai kemahiran `employability’. Tenaga pengajar perlu melengkapkan diri dengan kemahiran `employability’ supaya dapat menyediakan para pelajar memasuki dunia pekerjaan dengan pakej yang diperlukan oleh industri (Yahya, 2004). CADANGAN Oleh itu, penyelidik mencadangkan pusat latihan vokasional mengadakan sesi motivasi kepada pengajar bagi menimbulkan kesedaran terhadap kepentingan kemahiran `employability’. Selain itu, pengajar perlu meningkatkan keupayaan dan keyakinan diri sendiri disamping mempraktiskannya kepada pelajar. Menurut Kathleen (2003), jika pengajar sering menunjukkan sikap yang positif dan berkomunikasi secara berkesan, perlahan-lahan pelajar akan memberikan tindakbalas itu dengan baik. Pengetahuan dan kepentingan mengenai kemahiran `employability’ ini perlu lebih dipertingkatkan memandangkan masyarakat masih kabur mengenainya. Adalah menjadi tanggungjawab para intelektual menjadi penggerak kepada masyarakat luar akan kepentingannya dan bagaimana untuk meningkatkan kemahiran `employability’ ini dalam diri seseorang diperjelaskan. Oleh itu penyelidik mencadangkan beberapa perkara seperti

4. Menekankan aspek kemahiran `employability’ ini dalam modul pengajaran pendidikan vokasional

5. Menekankan aspek kemahiran `employability’ dalam kurikulum vokasional 6. Menerapkan kemahiran `employability’ dalam aktiviti harian pengajar ketika

bertugas

Seminar TVE’06

283

RUJUKAN Buck, & Barrick (1987). They’re Trained, But Are They Employable?. Vocational

Education J ournal, 62 (5): 29-31. Finch, C.R. & Crunkilton, J.R. (2005). Curriculum Development in Vocational and

Technical Education. Boston. Gabriel, E. G. (2000). Employee Characteristics and Skills Valued by Northern Virginia Employers. Journal of Northern Virginia Community College. Khatijah Omar & Siti Nazilah M. (2006). Kemahiran Generik ke Arah Modal Insan Kelas

Global. Kertas Kerja. KUSTEM. Lankard, BA. (1990). Job Training versus Career Development: What is vocational

education’s role? ERIC Digest. 9/6/2005. http://www.ericdigests.org/1997-1/job.html

Ramlee Mustapha (1999). The Role of Vocational and Technical Education in the Industrialization of Malaysia as Perceived by Educators and Employers. Thesis, Doctor of Philosophy. Faculty of Purdue University.

Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (1992). A SCANS report for America 2000. Washington, DC: United States Development of Labor.

Yahya Buntat (2004). Integrasi Kemahiran `employability’dalam Program Pendidikan Vokasional

Pertanian dan Industri di Malaysia. Tesis. Universiti Teknologi Malaysia.

Seminar TVE’06

284

PEMBENTUKAN ORIENTASI SAINS KEUSAHAWANAN DI KALANGAN PELAJAR MELAYU: KE ARAH PERSEDIAAN UNTUK GLOBALISASI.

Lilia Halim, Nor Aishah Buang

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

43600, Bangi, Selangor Tel: 03-8929-6284/6244/6277

Email: norais@ukm.my and lilia@ukm.my ABSTRAK Kelangsungan negara berdepan dengan cabaran globalisasi memerlukan negara mempunyai sumber manusia yang bukan hanya mempunyai keterampilan penyelidikan dan pembangunan sains dan teknologi tetapi disertai dengan keupayaan menginovasi secara kreatif. Negara kita khususnya merujuk kepada Melayu memperlihatkan tanda-tanda kesukaran menangani cabaran-cabaran globalisasi. Ini kerana dua faktor utama: penurunan enrolmen pelajar sains peringkat menengah dan prestasi pelajar Melayu yang umumnya masih rendah. Bagi tujuan mengatasi masalah adalah dicadangkan supaya pendidikan sains melahirkan saintis usahawan. Adalah menjadi tujuan penyelidikan ini untuk meninjau apakah pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk melahirkan saintis usahawan dan sejauh manakah pengetahuan dan kemahiran itu wujud di kalangan pengamal saintis usahawan. Dapatan kajian menunjukkan gabungan kemahiran proses sains dan nilai keusahawanan dapat menjadi landasan untuk melahirkan saintis usahawan dan gabungan pengetahuan dan kemahiran tersebut juga dipraktikan oleh pengamal saintis usahawan apabila mereka terlibat dalam proses membuat inovasi secara kreatif bagi tujuan pemasaran di samping memenuhi keperluan dan kehendak manusia. Implikasi daripada hasil dapatan kajian ialah pengenalan kurikulum sains dan teknologi keusahawanan yang diharap akhirnya dapat menarik lebih ramai pelajar mengambil sains di sekolah seterusnya ke peringkat universiti untuk melahirkan saintis usahawan yang boleh berdepan dengan cabaran globalisasi. Katakunci: kemahiran proses sains, keusahawanan,kurikulum, inovasi PENGENALAN Dalam dunia global yang begitu mencabar, kekayaan sesebuah negara bergantung kepada keupayaan inovasi teknologinya. Innovasi, mengikut Venuvinod & Sun (2002), bersandar pada ilmu dan berlaku apabila ilmu digunakan untuk tugasan yang baru dan berlainan. Ilmu untuk inovasi teknologi boleh dijana oleh universiti melalui penyelidikan dan pembangunan sains. Maka itu, adalah penting bagi Malaysia membangun dan menambahkan bilangan sumber manusia dalam bidang sains dan teknologi yang berorientasikan inovasi jika ia hendak bersaing di dunia global.

Selain itu, Wawasan 2020 khususnya cabaran ke-6 adalah untuk menjadikan Malaysia bukan hanya sebagai pengguna teknologi tetapti juga sebagai pembangun teknologi. Namun, keadaan masa kini bagaimana pun memberi tanda-tanda yang ia mungkin

Seminar TVE’06

285

mempunyai masalah apabila berdepan dengan cabaran global dan juga memenuhi cabaran ke-6 itu. Bilangan pelajar yang major dalam mata pelajaran sains di peringkat menengah di seluruh Malaysia telah menurun. Statistik tahun 1999, 2002 dan 2001 menunjukkan bahawa hanya masing-masing 31.4 peratus, 32.4 peratus dan 33.9 peratus populasi pelajar memilih untuk mengambil kursus sains.

Kajian turut mendapati bahawa enrolmen pelajar Melayu adalah lebih rendah daripada pelajar bukan Melayu (Lee, Yoong, Loo, Zon, Ghazali & Lim 1996). Lagi pun banyak kajian mengenai prestasi sains menunjukkan bahawa pencapaian pelajar Melayu didapati rendah (Mohd Najib 1997). Menyedari masalah ini, Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil banyak langkah untuk meningkatkan minat pelajar terhadap sains. Tujuannya adalah untuk menambahkan bilangan pelajar yang akan memilih sains sebagai major di peringkat universiti. Para penyelidik berpendapat bahawa sekiranya orientasi sains keusahawanan dipupuk di kalangan pelajar sains, masalah yang sedang dihadapi mungkin dapat ditangani.

KERANGKA KAJIAN

Orientasi sains keusahawanan adalah gabungan kemahiran proses sains dan orientasi keusahawanan. Gabungan kedua-dua disiplin ini menuju ke arah pembangunan inovasi dan proses pemikiran kreatif yang akhirnya akan menghasilkan produk berasaskan sains atau ide yang baru dan inovasi yang ketika ini belum pun wujud di dalam pasaran (Peter& Anne 2000 and Nor Aishah 2001). Orientasi sains keusahawanan termasuk kemahiran proses sains khususnya mencerap, membuat hipotesis, dan menjalankan eksperimen. Kemahiran yang hampir sama juga wujud dalam proses keusahawanan. Selain memiliki kemahiran-kemahiran ini, orientasi sains keusahawanan membatasi proses penyelesaian masalah semata-mata untuk menyelesaikan masalah. Orientasi sains keusahawanan bermula dengan proses menyelesaikan masalah secara sukarela dan melalui cerapan harian persekitaran yang bertujuan. Ini adalah proses kekreatifan awal, dalam mana sebahagian input mesti dikumpulkan untuk mencari pelbagai cara alternatif menangani masalah. Maksud alternatif dalam konteks ini adalah pelbagai cara menyelesaikan masalah berbanding cara yang sedia ada. Orientasi sains keusahawanan menjangkau keseluruhan langkah rekabentuk proses sains dan teknologi yakni mengambilkira manfaat produk kepada masyarakat dan keupayaannya mewujudkan pasaran baru.

TUJUAN DAN METODOLOGI KAJIAN

Untuk menentusahkan peranan orientasi sains keusahawanan dalam proses inovasi teknologi, 12 saintis usahawan telah ditemuduga. Tujuannya adalah untuk memahami bagaimana saintis usahawan melalui proses orientasi sains keusahwanan dalam usaha membina industri dan perniagaan yang berasaskan sains.

Satu set soalan temubual dibina untuk menemuduga ahli saintis yang telah menjadi usahawan yang berjaya. Soalan temubual terdiri daripada tiga bahagian iaitu:

Seminar TVE’06

286

a. Biodata usahawan, b. Latar belakang perniagaan dan c. Pengalaman usahawan berasaskan sains.

Untuk bahagian c, 12 soalan dibina yang merangkumi persoalan mengenai:

a. sumbangan ilmu sains yang diperolehi terhadap perniagaan yang dibentuk b. kewujudan orientasi keusahawanan dan kemahiran proses sains dalam

proses membentukkan dan menjalankan perniagaan dan c. cadangan model pendidikan sains untuk pembentukan orientasi

keusahawanan berasaskan sains. Kaedah kualitatif yang digunakan ialah kaedah ‘Constant Comparative Method’ (Grounded Theory) di mana model proses sains usahawanan yang telah dibina di dalam kerangka konseptual digunakan sebagai asas untuk mengenalpasti elemen-elemen atau langkah-langkah dalam proses sains usahawanan yang telah diambil oleh para usahawan saintis yang ditemubual. Dalam proses mengenalpasti elemen-elemen tersebut, perbandingan dengan model sains usahawanan terus dilakukan untuk mengesahkan model ini digunakan oleh para usahawan saintis tersebut. Perubahan daripada bentuk model ini juga cuba dikenalpasti untuk mendapatkan perbezaan model jika ada. Dapatan kajian Berikut adalah senarai usahawan saintis dan jenis perniagaan mereka:

Usahawan saintis Bidang Pendidikan Berkaitan Sains

Bidang Perniagaan yang diceburi

1 Dr. Hassan Yaacob Doctor of Philosophy in Phamarcology

Hexagon Pharmacueticals (M) Sdn Bhd

Perubatan

2 En. Ahmad Shadzli Abd. Wahab

MSC in Solar Energy Intelligent Power Systems (IPS) Technology Sdn Bhd

Tenaga Solar

3 Dr. Norhisham Marmin Bachelor degree in Medical Veterinar

Denai N.S. Sdn Bhd

Susu lembu mentah

4 En. Mohd Fitri Mohd Aris

Diploma Kejuruteraan MARIN

Azman Hamzah Plastic Sdn Bhd

Plastik

5 En. Abang Omar Abang Ali

Bachelor in General Engineering

Delicastessen Omcorp Sdn Bhd

Seminar TVE’06

287

Daging Proses

6 Tn. Hj Ahmad Hj Abu Bakar

Diploma Kimia Pertanian RRAS Bakti Sdn Bhd

Baja Basal dan TD 2000

7 Dr. Syid Ayob Syid Mustafa Al-Qudri

Ijazah Perubatan GAMAT EMAS Sdn Bhd

Produk Kesihatan GAMAT

8 Dr. Syed Nur Azman Syed Mustaffa

Phd in Chemical Engineering

Highways Innovative Technologies Sdn Bhd

Bahan Penstabil tanah dan Warna Screed

9 En. Abd Nasir Awang

Diploma in Lanskap Rohana Nursery & Trading Sdn Bhd

Lanskap

10 Dr. Hamimah Iddrus MBBS dan Pharmacology SAFIRE Phamacueticals (M) Sdn Bhd

Perkilangan/pengeluaran

• Pharmacuetical • Ubat-ubatan

Herba • Penjagaan kulit

dan kosmetik • Aromatherapy dan

pewangi 11 Dr. Tunku Zaidar Tunku

Zainal Abidin

MSc in Medical Veterinar ZAIMAL Sdn Bhd

Produk Zai (ciptaan)

12 Rohaya Leman dan Rohana Leman

B. Pharmacology dan B.in Computer Science

FARMASI ALANG Sdn Bhd

Menjual dan Membekal ubat-ubatan dan peralatan perubatan

Boleh dikatakan 10 daripada 12 usahawan saintis ini menjual produk yang berasaskan penciptaan produk manakala yang 2 lagi penciptaan konsep baru perniagaan. Ini bermakna usahawan saintis ini melalui proses pemikiran keusahawanan seperti inovasi

Seminar TVE’06

288

dan kreativiti yang diintegrasikan dengan pengetahuan proses kemahiran sains. Sebagai contoh satu petikan dialog dari usahawan tersebut:

“…dimana kita ada bahan-bahan atau produk-produk yang telah kita buat secara tempatan melalui proses R & D, biasanya orang faham RESEARCH and DEVELOPMENT, saya punya R & D ni berbunyi RINGGIT dan DUIT. The whole idea mestilah berkisar kepada pengkomersilan idea. Itu gambaran yang saya nampak, apabila kita buat R & D, dihujungnya mestilah dikomersilkan idea tersebut Kalau setakat simpan dalam bentuk laporan, kita present sana sini, dapat anugerah sekian sekian, takat tu je lah. Tapi kalau kita lanjutkan kepada pengkomersilan idea, itu yang lebih baik. Tapi sayangnya bidang ini, saya rasa tak ramai orang Melayu buat.”

Petikan dialog ini walaupun ringkas dan padat tetapi lengkap untuk menggambar kerangka konseptual yang menunjukkan pemikiran seorang ahli saintis usahawanan yang akhirnya menjadi usahawan saintis. Ini merupakan satu data kualitatif yang mewakili paten/tema/proses/model yang dikemuka sebelum ini.

Secara amnya, kebanyakan saintis-usahawan menggunakan kemahiran cerapan tetapi meluaskan cerapan terhadap keperluan manusia dalam konteks perniagaan. Yang dimaksudkan dengan konteks perniagaan ialah saluran bagi mereka membina produk dan memastikan produk tiba kepada pembeli, untuk menyelesaikan masalah mereka, memenuhi keperluan mereka atau mencipta keperluan manusia yang baru. Sebahagian lain pula meneropong pembangunan masa depan dan meramal keperluan baru. Dalam menghipoteis pembangunan produk masa depan, mereka menggabungkan kemahiran keusahawanan seperti menyenaraikan banyak ide alternatif melalui pemikiran bertujuan dan perbincangan berkumpulan. Mereka cenderung untuk menguji ide yang dicetuskan melalui penyelidikan pasaran dan juga penyelidikan makmal. Kebanyakan daripada saintis usahawan menggunakan pendekatan ‘eksperimen’ dalam penyelidikan untuk mendapatkan ide yang termungkin sehubungan kualiti produk dan kemungkinan pasaran. Daripada penyelidikan, saintis usahawan akan meningkatbaik produk (inovasi) atau mencipta produk baru yang sesuai dengan keperluan manusia dan boleh diubahsuai dengan mudah oleh mereka.

Dalam proses menjadi usahawan dan seterusnya membina perniagaan untuk produk mereka, usahawan saintis sentiasa menampakkan gabungjalin orientasi pemikiran penyelidikan (kemahiran proses sains) dan pemikiran keusahawanan (research thinking and entrepreneurship thinking). Pegangan mereka terhadap keupayaan penyelidikan dalam memberikan keyakinan tentang kualiti dan potensi produk tidak dapat dipisahkan dengan semangat keusahawanan mereka kerana proses penyelidikan merupakan satu proses yang sistematik dan benar. Secara teori dua proses pemikiran ini memang bertindan tindih dimana proses pemikiran keusahawanan memanjangkan kemanafaatan hasil penyelidikan dalam bentuk pengkomersilan produk dan seterusnya memberikan faedah kepada masyarakat dan pembangunan teknologi negara.

Seminar TVE’06

289

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI Salah satu implikasi penyelidikan ini ialah memperkenalkan pendekatan kurikulum sains dan teknologi keusahawanan. Kaurikulum ini akan melibatkan pelajar menggabungkan ilmu dan kemahiran proses sains dengan proses pemikiran keusahawanan. Sebagai contoh, selepas mempelajari satu set konsep sains yang berkaitan, pelajar diminta mencerapkan aplikasi konsep-konsep berkenaan ke dalam situasi hidup harian. Aplikasi konsep-konsep ini perlu terus ditinjau dari sudut mencipta keperluan manusia yang baru atau mempertingkatkan kehidupan manusia. Pelajar sains selanjutnya diminta menghipotesis aplikasi konsep sains dalam situasi hidup yang sebenar dan membentuk senarai beberapa ide alternatif. Ide-ide alternatif ini boleh disenaraikan dalam bentuk perhubungan sebab-kesan atau perhubungan jenis lain. Kemudian, pelajar sains selanjutnya diajar mentaksir ide tersebut berasaskan kaedah penyelidikan pembangunan produk. Ini adalah gabungan penyelidikan sains dan penyelidikan pasaran. Di peringkat ini, pelajar sains akan menyedari kepentingan mengadaptasikan produk berasaskan sains kepada keperluan dan kehendak manusia. Data kualitatif membuktikan bahawa mereka saintis usahawan melengkapkan ilmu proses sains mereka dengan orientasi atau kecenderungan keusahawanan. Mereka juga cenderung untuk menjadikan penyelidikan sebagai teras menguji, meningkatbaik, dan mencipta ide atau produk baru dalam organisasi perniagaan mereka. Satu lagi dapatan penting ialah mereka mencadangkan supaya pelajar sains belajar kemahiran hidup berdikari, kemahiran berfikir kreatif dan inovatif dan kemahiran bahasa selain daripada mendapatkan kemahiran proses sains. Kesimpulannya ialah, pelajar sains patut diajar aspek kemahiran pembangunan manusia yang lain (dalam hal ini kemahiran keusahwanan) bermula dari peringkat sekolah untuk menjamin yang mereka akan terus membangunkan diri mereka apabila ke universiti kelak. Maka itu, pendidikan sains tidak seharusnya hanya memfokus kepada pembangunan ilmu dan kemahiran sains tetapi juga aspek pembangunan manusia yang lain. Pendekatan ini mungkin berkesan untuk melahirkan saintis-usahawan yang selepas itu lebih bermotivasi untuk mencipta teknologi baru aras tinggi untuk Malaysia. Ini akhirnya akan menjadikan Malaysia khususnya Melayu berupaya untuk bersaing dalam era globalisasi dan pembangunan k-ekonomi. RUJUKAN Lee, N.N.M, Yoong, S., Loo, S.P., Zon, K., Ghazali, M. & Lim, C.S. 1996. Students’ Orientation Towards Science And Mathematics: Why Are Enrolments Falling?

Monograph Series No. 1/1996, School of Educational Studies, Universiti Sains Malaysia

Mohd Najib Abdul Ghafar. 1997. Paradox in Science in Education. Proceedings of Science and Mathematic Seminar, 20-21 November 1996. Faculty of Education, National University of Malaysia Nor Aishah Buang. 2001. Creativity, design innovation and entrepreneurship education orientation in vocational and technical curriculum: Towards global challenges, in Buang, Halim, Mohd. Yassin, Mustapha, Mohd. Noor & Haq (Eds.) Proccedings of Technology and Vocational-Technical Education: Globalisation and Future Trends, 12-13 November 2001, Residence Hotel, UNITEN, Malaysia Peter, A. and Anne, T. June 2000. Entrepreneurship in Science: Case Studies from Liquid

Seminar TVE’06

290

Crystal Applications. Prometheus. Vol. 18 Issue 2, p133-148. Venuvinod,P.K. & Sun, H. 2002. Technological product innovation: An educational perspective from Hong Kong, Paper presented at the 9th Asia Pacific Conference of Engineering Management Educators, 7-8 October 2002, School of Mechanical and Medical Engineering, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia.

Seminar TVE’06

291

PENGAPLIKASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR DALAM PENGAJARAN KEMAHIRAN HIDUP BERSEPADU DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH

KOTA BAHRU, KELANTAN

Zainudin bin Hassan, Hamdan bin Said, Jamilah bt. Omar, Haslita bt. Hassan

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

ABSTRAK Kertas kerja ini meninjau pengaplikasian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) dalam pengajaran guru mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (Ekonomi Rumah Tangga) di 20 buah sekolah menengah di daerah Kota Bharu, Kelantan. Objektif kajian ialah melihat sejauh mana pengaplikasian kemahiran berfikir sewaktu set induksi, penyampaian isi, melakukan amali, menutup pengajaran dan membuat penilaian pengajaran semasa sesi pengajaran dan pembelajaran(P & P) yang berlaku di dalam kelas. Borang soal selidik dan diedarkan kepada 53 responden. Data dianalisis menggunakan SPSS 11.0 For Windows untuk mendapatkan kekerapan, peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan bahawa pengaplikasian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif sewaktu set induksi, penyampaian isi, melakukan amali, menutup pengajaran dan membuat penilaian pengajaran berada pada tahap pengaplikasian yang tinggi dengan min 4.43. Hasil kajian menunjukkan seramai 96.46 % mengaplikasikan KBKK semasa set induksi, 80.43% semasa menyampaikan isi pelajaran, 96% semasa melakukan amali, 94.33% semasa menutup pengajaran dan 90.75% semasa membuat penilaian. PENGENALAN Penggubalan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) adalah selari dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara untuk meningkatkan kemampuan intelek pelajar berfikir secara kritis dan kreatif. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif disepadukan di dalam pengajaran bertujuan untuk memberi kemahiran kepada pelajar supaya berfikir secara kritis dan boleh menghasilkan idea-idea baru. Kemahiran berfikir diterapkan kepada pelajar melalui soalan-soalan aras tinggi, aktiviti-aktiviti yang menggalakkan pemikiran dan penyelesaian masalah serta kaedah-kaedah pengajaran. Terdapat pelbagai jenis kemahiran berfikir mengikut pandangan dan aliran pemikiran. Secara amnaya, kemahiran berfikir dapat dibahagikan kepada dua domain utama iaitu kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran berfikir secara kreatif.

Seminar TVE’06

292

Rajah 1 : Jenis-jenis Kemahiran Berfikir

Sumber : Som dan Mohd Dahalan (1998)

Jadual 1 : Organisasi Kandungan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Bahagian Teras Bahagian Pilihan Kemahiran Manipulatif

a. Kerja Kayu dan Logam b. Kerja Paip Asas c. Elektrik d. Elektronik e. Pengurusan Diri f. Perkebunan

Perdagangan dan Keusahawanan

a. Pengenalan Alam Perniagaan b. Asas Keusahawanan

Kemahiran Manipulatif Tambahan

a. Lukisan Teknik b. Enjin c. Elektrik d. Elektronik

Ekonomi Rumah Tangga

a. Makanan dan Pemakanan b. Pakaian c. Tempat Kediaman

Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif

Kemahiran Berfikir Secara Kritis

• membanding dan membezakan

• membuat kategori

• meneliti bahagian-bahagian

kecil dan keseluruhan

• menerangkan sebab

• menyusun mengikut urutan

• mengusul periksa andaian

• membuat inferens

b l

Kemahiran Berfikir Secara

Kreatif

• menjana dan menghasilkan idea

• mencipta metafora

• mencipta analogi

• mencipta definisi

Membuat Keputusan Dan Menyelesaikan Masalah

Seminar TVE’06

293

c. Asas Perniagaan d. Menyimpan Rekod e. Konsumerisme f. Pengeluaran g. Industri Tempatan

Kekeluargaan

a. Peningkatan Kendiri b. Kesejahteraan Keluarga c. Keharmonian Hidup Bermasyarakat

Pertanian

a. Tanaman b. Ternakan

Sumber : Pusat Perkembangan Kurikulum (1992) Mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) merupakan mata pelajaran pravokasional yang bertujuan untuk melengkapkan pelajar-pelajar dengan kemahiran-kemahiran asas secara teori dan juga praktikal yang diperlukan untuk mengendalikan kehidupan seharian dengan penuh sistematik. Mata pelajaran ini diperkenalkan pada tahun 1989. Pada tahun 1991, mata pelajaran ini dikenali sebagai Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) dan dibahagikan kepada bahagian teras dan bahagian pilihan. Bahagian teras terdiri daripada tiga komponen iaitu Kemahiran Manipulatif, Perdagangan dan Keusahawanan dan Kekeluargaan yang wajib dipelajari oleh semua pelajar, manakala bahagian pilihan ialah Kemahiran Manipulatif Tambahan (KMT), Ekonomi Rumah Tangga (ERT) dan Pertanian. Semua pelajar tingkatan satu hingga tingkatan tiga diwajibkan untuk mempelajari komponen di dalam bahagaian teras, manakala salah satu daripada tiga komponen pilihan. Mengikut huraian sukatan mata pelajaran KHB, pengajaran dan pembelajaran (P & P) hendaklah dilakukan dalam berbagai bentuk aktiviti dan kerja praktis.Guru-guru boleh menggunakan pelbagai aktiviti seperti membuat projek, tunjuk cara, lawatan, main peranan, simulasi dan sebagainya. Adakah kesemua guru telah diberikan latihan yang secukupnya dari segi penerapan pengaplikasaian KBKK dalam pengajaran dan pembelajaran?

PERSOALAN KAJIAN Kajian ini mempunyai beberapa persoalan. 1. Apakah guru-guru mengaplikaskan KBKK semasa set induksi dalam pengajaran? 2. Apakah guru-guru mengaplikaskan KBKK semasa penyampaian isi pelajaran? 3. Apakah guru-guru mengaplikaskan KBKK semasa melakukan amali dalam pengajaran? 4. Apakah guru-guru mengaplikaskan KBKK semasa menutup pengajaran? 5. Apakah guru-guru mengaplikaskan KBKK semasa membuat penilaian? METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian tinjauan (survey) dan bertujuan melihat secara umum serta mengkaji pengaplikasian KBKK oleh guru dalam pengajaran KHB (ERT) di 20 buah sekolah menengah Daerah Kota Bharu, Kelantan.

Seminar TVE’06

294

Instrument kajian ialah satu set soal selidik yang dibina sendiri berdasarkan persoalan kajian. Set soal selidik ini mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A berkaitan maklumat diri guru dan Bahagian B ialah berkaitan persoalan pengaplikasian KBKK di dalam pengajaran. Kebolehpercayaan untuk soal selidik ini berada pada tahap tinggi iaitu nilai Alpha Cronbach 0.9345. SPSS 11.0 digunakan untuk mencari nilai kekerapan, peratus dan min. Jadual min yang digunakan untuk menggambarkan tahap ialah :

Jadual 2 : Tahap mengikut nilai Min

TAHAP MIN Rendah 1 – 2.33

Sederhana 2.34 – 3.66 Tinggi 3.67 – 5.0

ANALISA DATA Data telah diringkaskan dengan mengunakan jadual di bawah.

Jadual 3 : Analisa kekerapan dan peratusan untuk jantina, umur, taraf pendidikan, pengalaman mengajar dan menghadiri kursus KBKK

JANTINA BILANGAN PERATUS(%)

Lelaki - - Perempuan 53 100.0

UMUR BILANGAN PERATUS (%) Kurang 35 tahun 15 28.3

36 hingga 45 tahun 25 47.2 46 tahun ke atas 13 24.5

TARAF PENDIDIKAN BILANGAN PERATUS(%) SPM 4 7.5

STPM 1 1.9 Sijil Maktab 31 58.5

Diploma 5 9.4 Sarjana Muda 12 22.8

PENGALAMAN MENGAJAR

BILANGAN PERATUS (%)

1-4 tahun 9 17.0 5 – 8 tahun 11 20.8 9 – 12 tahun 5 9.4

Lebih 13 tahun 28 52.8 MENGHADIRI KURSUS

KBKK BILANGAN PERATUS (%)

< 3 29 54.7

Seminar TVE’06

295

4 – 6 13 24.5 > 7 11 20.8

PENGAPLIKASIAN KBKK SEMASA SET INDUKSI NO. PERNYATAAN MIN 1. Saya meminta pelajar membanding dan membezakan maksud di antara

makanan dan pemakanan 4.49

2. Saya meminta pendapat pelajar terhadap ciri-ciri kediaman yang baik 4.64 3. Saya meminta pelajar mengkategorikan apa yang dipelajari mengikut

kumpulan 4.23

4. Saya mengingatkan pelajar dan meminta pelajar berfikir kesan penggunan alatan yang tidak betul

4.58

5. Saya sering mengaitkan sesuatu objektif dengan pengalaman kehidupan seharian pelajar

4.62

6. Saya meminta pelajar memberikan definisi mengenai diet seimbang 4.72 7. Saya meminta pelajar membuat perbandingan cara menyimpan pakaian 4.42 8. Saya meminta pelajar membuat perbandingan pembelajaran yang lalu 4.15 Purata 4.48 PENGAPLIKASIAN KBKK SEMASA PENYAMPAIAN ISI PENGAJARAN NO. PERNYATAAN MIN 9. Saya meminta pelajar membezakan antara fabrik asli dengan fabrik

buatan 4.68

10. Saya meminta pelajar memberikan sebab berkaitan isi pembelajaran 4.06 11 Saya membuat penyusunan isi pelajaran mengikut keutamaan 4.70 12. Saya meminta pelajar membuat semakan terhadap isi yang hendak

dihujah 4.11

13. Saya menggunakan kemahiran mencipta Metafora untuk melambangkan sesuatu

3.89

14. Saya menyuruh pelajar mengaplikasikan pembelajaran konsep, fakta dan teori makanan dan pemakanan dalam situasi yang baru bagi menyelesaikan masalah.

4.26

15. Saya meminta pelajar mendefinisikan di antara kelim dan kelepet. 4.68 16. Saya meminta pelajar mendefinisikan ruang kerja, ruang sosial dan

ruang persendirian semasa pengajaran ruang dalam tempat kediaman. 4.72

Purata 4.39 PENGAPLIKASIAN KBKK SEMASA MELAKUKAN AMALI NO. PERNYATAAN MIN 17. Saya meminta pelajar menyatakan sebab mengapa perlu sayur-sayuran

perlu dibasuh dahulu sebelum dipotong. 4.77

18. Saya meminta pelajar meneliti kedudukan perabot-perabot dan meminta rasional perabot-perabot itu sesuai diletakkan pada tempat tertentu.

4.53

19. Saya meminta pelajar membuat andaian mengenai kepentingan membersih tempat kediaman.

4.64

Seminar TVE’06

296

20. Saya meminta pelajar memikirkan projek yang akan dibuat berdasarkan bahan-bahan kerja yang disediakan sebelum amali dilakukan.

4.15

21. Saya berusaha menerapkan lain-lain kemahiran yang mempunyai kegunaan yang sama di mana ia boleh memberikan manfaat kepada pelajar.

4.38

22. Saya meminta pelajar menyediakan peralatan yang diperlukan. 4.25 23. Pembahagian kumpulan amali akan dilaksanakan untuk membantu

pelajar berbincang dan menghasilkan idea yang baru. 4.60

24. Saya meminta pelajar berbincang seterusnya menyusun kutleri dan juga makanan di atas meja mengikut cara Melayu/Cina/India menggunakan segala kutleri dan makanan yang telah disediakan.

4.57

Purata 4.49 PENGAPLIKASIAN KBKK SEMASA MENUTUP PENGAJARAN NO. PERNYATAAN MIN 25. Saya meminta pelajar mengaplikasikan kemahiran membuat

kategori/klasifikasi dalam memilih makanan yang seimbang. 4.49

26. Saya meminta pelajar meramalkan apa yang akan terjadi jika seseorang itu memilih pakaian tanpa mengikut prinsip pemilihan pakaian.

4.42

27. Saya menyoal pelajar terhadap sesuatu perkara untuk mendapatkan alasan mereka.

4.40

28. Saya meminta pelajar menyusun semula langkah-langkah pembinaan projek mengikut urutannya.

4.57

29. Saya mengaitkan kemahiran metafora (melihat sesuatu perkara itu sebagai suatu perkara yang lain) semasa menutup pengajaran.

4.08

30. Saya meminta pelajar membuat kesimpulan melalui persamaan dan perbezaan isi pelajaran yang telah diajar.

4.29

31. Saya meminta pelajar memberikan ulasan mengenai isi pelajaran yang telah dipelajari semasa menutup pengajaran.

4.15

32. Saya meminta pelajar mendifinisikan maksud nutrien di akhir pengajaran topik fungsi nutrien makanan.

4.68

Purata 4.36 PENGAPLIKASIAN KBKK SEMASA MEMBUAT PENILAIAN NO. PERNYATAAN MIN 33. Saya gemar memberikan latihan yang memerlukan pelajar membuat

kategori dan klasifikasi. 4.45

34. Saya memberikan latihan yang meminta pelajar menulis langkah-langkah yang harus dilakukan sebelum menggunakan mesin jahit.

4.45

35. Saya bertanyakan pelajar, apa yang akan terjadi sekiranya pakaian dicuci tanpa mengambilkira panduan pada label jagaan tekstil antarabangsa.

4.64

36. Saya sering memberikan latihan yang berbentuk perbandingan dan perbezaan dalam setiap tajuk yang diajar.

4.32

37. Saya kerap memberikan latihan yang mampu menjana dan menghasilkan idea pelajar.

4.42

Seminar TVE’06

297

38. Saya ada memberikan latihan yang meminta pelajar memberikan definisi untuk menguji kefahaman mereka.

4.55

39. Saya memberikan latihan yang meminta pelajar melihat sesuatu perkara sebagai suatu perkara yang lain.

4.08

40. Saya meminta pelajar membuat latihan mengenai pengkelasan melalui ciri-ciri persamaan dan perbezaan dalam pengajaran kandungan nutrien dalam makanan.

4.45

Purata 4.42 KEPUTUSAN PURATA MIN SETIAP PERSOALAN KAJIAN

Persoalan kajian Purata Min Tahap Pengaplikasian KBKK semasa set induksi 4.48 Tinggi Pengaplikasian KBKK semasa menyampaikan isi pelajaran 4.39 Tinggi Pengaplikasian KBKK semasa pengajaran amali 4.49 Tinggi Pengaplikasian KBKK semasa menutup pengajaran 4.36 Tinggi Pengaplikasian KBKK semasa membuat penilaian 4.42 Tinggi

Purata 4.43 Tinggi RUMUSAN Pengkaji mendapati pengaplikasian KBKK dalam mata pelajaran KHB (ERT) dikalangan guru-guru sekolah menengah daerah Kota Bharu berada pada tahap tinggi dengan purata min 4.43.Rumusan hasil dapatan kajian ialah : 1. Guru-guru mengaplikasikan KBKK dalam pengajaran mata pelajaran KHB (ERT) semasa set induksi adalah pada tahap yang tinggi dari segi kemahiran membanding dan membeza, kemahiran membuat andaian, kemahiran membuat kategori, kemahiran membuat ramalan, kemahiran menjana dan menghasilkan idea, kemahiran mencipta definisi dan kemahiran mencipta analogi. 2. Guru-guru mengaplikasikan KBKK kemahiran semasa menyampaikan isi pelajaran pada tahap yang tinggi dari segi kemahiran membanding dan membeza, kemahiran menerang sebab, kemahiran menyusun mengikut urutan, kemahiran mengusul periksa andaian, kemahiran mencipta metafora, kemahiran menjana dan menghasilkan idea dan mencipta definisi. 3. Guru-guru mengaplikasikan KBKK dalam pengajaran KHB (ERT) pada tahap tinggi semasa melakukan amali dari segi kemahiran menerangkan sebab, kemahiran meneliti bahagian kecil, kemahiran mengusul periksa andaian, kemahiran membuat andaian, mencipta metafora, mencipta analogi dan kemahiran menjana dan menghasilkan idea. 4. Guru-guru mengaplikasi KBKK dalam pengajaran KHB (ERT) semasa menutup pengajaran pada tahap yang tinggi dari segi kemahiran membuat kategori, kemahiran membuat ramalan, menerangkan sebab, menyusun mengikut urutan, mencipta metafora, mencipta analogi dan mencipta definisi.

Seminar TVE’06

298

5. Guru-guru mengaplikasi KBKK dalam pengajaran KHB (ERT) semasa membuat penilaian pada tahap yang tinggi dari segi kemahiran membuat kategori, menyusun mengikut urutan, membuat ramalan, membanding dan membeza, kemahiran menjana dan menghasilkan idea, mencipta definisi, metafora dan kemahiran mencipta analogi. CADANGAN Berdasarkan hasil kajian, penyelidik menyenaraikan beberapa cadangan: 1. Guru-guru yang masih baru dan guru-guru berkelulusan sarjana muda boleh

meningkatkan lagi pengaplikasian KBKK dalam pengajaran terutama kemahiran mencipta metafora kerana kurang pengetahuan dan kefahaman.

2. Pihak Kementerian Pelajaran boleh membuat pemantauan terhadap pengajaran guru terhadap pengaplikasian KBKK.

3. Pihak JPT dan PPK boleh mengeluarkan modul pelaksanaan KBKK dalam KHB untuk memudahkan pengaplikasian KBKK.

4. Pihak Universiti perlu menekankan penerapan KBKK di kalangan siswazah perguruan.

PENUTUP Kajian ini menunjukkan pengaplikasian KBKK dalam KHB (ERT) di kalangan guru-guru sekolah menengah Daerah Kota Bharu adalah tinggi. Pelbagai kemahiran, latihan atau kursus perlu diterapkan untuk meningkatkan lagi pengaplikasian KBKK dalam pengajaran mata pelajaran KHB (ERT). BIBLIOGRAFI Amir Omar (2003). ”Pengaplikasian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif dalam corak Pengajaran KHB (perkebunan/pertanian) di Sek. Men. Rendah Jempol Negeri Sembilan ”. Projek Sarjana Muda : UTM. Azrul Hady Dzulkafly (2002). ”Pengaplikasian Kemahiran Berfikir secara kritis dan kreatif dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup di Lapan Buah Sekolah Kuala Kangsar ”. Projek Sarjana Muda: UTM. Dalilah Abdul Ghany (2003). ”Pengaplikasian KBKK dalam Mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (Reka cipta)”. Projek Sarjana Muda : UTM. Esah Sulaiman (1997). ”Pedagogi dalam Bilik Darjah”. Skudai : UTM. Mohd Azhar Abdul Hamid (2001). ”Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif” Skudai : UTM. Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). ”Penyelidikan Pendidikan ”. Skudai : UTM. Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia (1992). Huraian Sukatan Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Tingkatan 1. Hulu Kelang : Dewan Bahasa dan Pustaka. Poh Swee Hiang (2000). ”KBKK edisi Kedua – Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif”. Kuala Lumpur : Percetakan Sentosa. Samsu Yaacob (1996). ”Aplikasian Kemahiran Berfikir dalam Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah Men. Atas. Kajang :Makruf Publisher. Som Nor dan Mohd Dahlan Mohd Ramli (1998). ”Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif(KBKK). Petaling Jaya : Pearson Education.

Seminar TVE’06

299

Sufean dan Rahim (1995). ”Thinking Skill Aplication in Study”. Kuala Lumpur : UM. Tuckman W.B. (1978). “Conducting Educational research”. New York : Harcout.

Seminar TVE’06

300

PENDIDIKAN ICT BAGI MEMPERKASAKAN PENGAJIAN KEJURUTERAAN AWAM DI SEKOLAH MENENGAH TEKNIK

Siti Fatimah Yakop, Siti Fatimah Mohd Yassin

Sekolah Menengah Teknik Kuala Lumpur Jalan Yaacob Latif, Cheras,

56000 Kuala Lumpur sfy7447@yahoo.com

Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 Bangi, Selangor sfmy2000@yahoo.com

ABSTRAK Pendidikan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) menekankan belajar tentang ICT yang merangkumi iaitu literasi ICT, penggunaan ICT secara berkesan dan penciptaan produk ICT. Pada umumnya, di sekolah menengah teknik (SMT) tidak melaksanakan kelas literasi ICT, kecuali atas inisiatif sekolah dan persatuan ibubapa dan guru, kelas tersebut diadakan di luar waktu rasmi persekolahan. Namun, pelajar-pelajar yang memasuki sekolah menengah teknik, diharap telah mempunyai kemahiran asas ICT dengan andaian bahawa mereka telah mengikuti kelas literasi komputer di sekolah menengah rendah. Kertas ini akan mencadangkan bagaimana pendidikan ICT boleh memperkasakan mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam (PKA) di SMT. Ia melibatkan pengintegrasian interdisiplinari antara kelas literasi ICT dan mata pelajaran PKA dengan menggabungjalinkan konsep belajar tentang ICT dengan konsep belajar dengan ICT iaitu pengintegrasian ICT dalam PKA secara berfikrah. Melalui proses kedua-dua pengintegrasian ini, adalah diharapkan agar ICT digunakan secara berkesan oleh guru dan pelajar PKA iaitu dengan membudayakan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran di SMT. PENGENALAN Pelajar-pelajar sekolah telah terdedah dengan ICT sama ada di rumah ataupun di sekolah. Bagi sekolah-sekolah yang berkemampuan dan mempunyai persatuan ibu bapa guru yang aktif, terutamanya di kawasan bandar, pelbagai program pendidikan ICT dimajukan. Namun, kerajaan berusaha untuk merapatkan jurang digital antara sekolah dan pelajar bandar dan luar bandar. Justeru, program komputer dalam pendidikan khususnya literasi ICT sekolah rendah dan menengah rendah diadakan untuk memberi kemahiran asas ICT. Di SMT, objektif pendidikan teknikal ialah menekankan kepada pendidikan asas dalam bidang sains dan teknologi kepada pelajar yang mempunyai kecenderungan terhadap bidang tersebut dan mengekalkan kecenderungan ini supaya membolehkan mereka melanjutkan pengajian dalam bidang berkaitan di institusi pengajian tinggi. Walau bagaimanapun tidak semua SMT mempunyai makmal komputer yang dibekalkan kerajaan mengadakan program Literasi Komputer ini, tetapi makmal dimanfaatkan untuk

Seminar TVE’06

301

pelajar menggunakan perisian-perisian kursus bagi program pengajaran dan pembelajaran Sains, Matematik dan Teknikal dalam bahasa Inggeris (PPSMTI). Dengan itu, kertas ini akan membincangkan beberapa cadangan bagaimana pendidikan ICT dapat memperkasakan pendidikan teknikal khususnya pendidikan kejuruteraan awam di sekolah-sekolah teknik di Malaysia. PENDIDIKAN ICT Pada umunnya pendidikan ICT meliputi tiga tahap. Pertama, belajar tentang asas ICT atau literasi ICT. Literasi ICT merangkumi aspek penggunaan perisian, menggunakan perkakasan komputer dengan betul dan pengurusan serta penjagaan komputer. Belajar literasi ICT secara asas memang diperlukan untuk menyokong belajar ICT secara penerokaan. Bagi pelajar yang tidak berpeluang memiliki komputer di rumah, sekolah adalah tempat di mana mereka memperolehi kemahiran asas ICT. Justeru, kelas literasi ICT memang perlu dikendalikan di peringkat sekolah. Pengalaman penulis kedua dalam mengendalikan kursus-kursus penggunaan komputer untuk peringkat pengajian tinggi, mendapati pelajar-pelajar yang telah mengikuti program literasi komputer/ICT di peringkat sekolah, tidak menghadapi masalah dalam menggunakan ICT dalam pembelajaran di peringkat pengajian tinggi. Penulis hanya memudahcara dan mempertingkatkan lagi penggunaan beberapa perisian dalam bidang pengkhususan masing-masing. Dengan kemahiran asas ICT dan mempunyai keyakinan untuk penerokaan dengan lebih lanjut teknologi tersebut, maka tahap kedua iaitu ICT digunakan secara berkesan dalam kehidupan seharian dan pengintegrasian dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah boleh dilaksanakan. Pada tahap ini, kemahiran-kemahiran lanjutan ICT dipelajari dan teroka secara tidak langsung semasa menangani permasalahan yang perlu diselesaikan dengan bantuan ICT. Dengan membudaya ICT dalam kehidupan seharian sebagai pengguna, maka teknologi ini merupakan sebahagian dari alat keperluan dalam kehidupan seharian. Seterusnya, pada tahap ketiga pula, ICT dipelajari dengan lebih mendalam bagi tujuan untuk mencipta produk-produk ICT bagi kegunaan dan kemudahan orang lain sama ada yang umum atau yang khusus untuk sesuatu bidang. Jika tahap pertama dan kedua, ia lebih kepada menggunakan produk ICT, tetapi tahap ketiga ialah tentang penciptaan produk ICT itu sendiri. Penciptaan produk ICT juga juga adalah untuk menyahutkan cabaran keenam Wawasan 2020 iaitu “mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif, masyarakat yang mempunyai daya perubahan dan memandang ke depan yang bukan sahaja menjadi pengguna teknologi malah menjadi penyumbang kepada tamadun saintifik dan teknologi masa depan” (Mahathir, 1991). Satu lagi bidang utama yang wujud dalam mana-mana sistem pendidikan ialah mempunyai kurikulum yang relevan kepada keperluan industri, bisnes, komuniti dan individu. Untuk menentukan soal kerelevanan ini, Jabatan Pendidikan Teknikal telah menginstitusikan aktiviti tracer study graduan secara berterusan sebagai satu mekanisme maklum balas trend keperluan graduan dan majikan. Penyediaan dan penawaran kurikulum yang relevan akan menentukan kualiti pendidikan di samping memberi

Seminar TVE’06

302

penyediaan yang lengkap kepada graduan untuk memasuki dunia pekerjaan atau pun melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi (Yahaya 2005). Justeru, pada bahagian-bahagian berikut akan membincangkan bagaimana pelajar-pelajar aliran teknikal khususnya dalam bidang kejuruteraan awam melalui tahap-tahap pertama dan kedua yang dinyatakan bagi memperkasakan lagi bidang tersebut di sekolah menengah teknik dan sebagai asas untuk penciptaan produk-produk ICT untuk kejuruteraan awam. Dalam konteks kertas kerja ini, adalah menjadi harapan di masa akan datang setelah pelajar-pelajar mengkhusus dalam bidang kejuruteraan awam di peringkat SMT dan pengajian tinggi serta sesudah mereka melalui kerjaya dalam bidang berkenaan, mereka bukan sahaja memanfaatkan ICT secara berkesan, malah boleh mencipta produk-produk ICT yang khusus untuk kegunaan bidang kejuruteraan awam. Kerjasama jurutera awam yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran ICT ketiga-tiga tahap tersebut dengan jurutera perisian komputer, maka pelbagai produk ICT yang menggunakan teknologi kepintaran buatan (artificial intelligence) boleh dicipta. Untuk membangunkan produk ICT yang kreatif dan inovatif, ia perlu dilakukan secara berpasukan yang terdiri daripada pelbagai kepakaran. Dengan pengetahuan tentang penciptaan produk ICT, jurutera awam akan lebih mudah berinteraksi dengan jurutera perisian dan beberapa profesional lain dalam membangunkan produk ICT khusus untuk kejuruteraan awam. Pendidikan Kejuruteraan Awam di Sekolah Menengah Teknik Mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam - PKA (Civil Engineering Studies) merupakan salah satu mata pelajaran elektif pilihan KBSM yang ditawarkan di SMT, Kementerian Pelajaran Malaysia untuk aliran teknikal. Mata pelajaran ini ditawarkan untuk memenuhi minat dan kecenderungan pelajar dalam bidang kejuruteraan awam di samping melengkapkan diri serta memberi pengetahuan dan kemahiran asas dalam bidang kejuruteraan awam. 81.11 peratus atau 73 daripada 90 buah sekolah menengah teknik di Malaysia menawarkan mata pelajaran ini. Antara tajuk utama yang perlu dipelajari semasa pelajar berada di dalam tingkatan 4 ialah Pengenalan Kejuteraan Awam (Introduction to Civil Engineering Studies), Keselamatan (Safety), Pembinaan (Construction), Bahan Binaan (Construction Materials), Ukur Kejuruteraan (Engineering Survey), Geoteknik (Geotechnic), dan Sistem Pengangkutan, Kejuruteraan Jalan dan Isyarat Lalu Lintas (Transportation System, Highway Engineering and Traffic Signage). Manakala semasa pelajar berada di dalam tingkatan 5, pelajar akan didedahkan dengan tajuk-tajuk seperti Struktur (Structure), Sumber dan Bekalan Air (Water Supply and Resource), Sistem Pembersihan (Sanitation System) dan Aturcara Kontrak dan Taksiran (Contract Procedure and Estimation). Pendidikan ICT Memperkasakan Pendidikan Kejuruteraan Awam SMT boleh dilihat sebagai salah sebuah sekolah yang paling sesuai mengintegrasikan pendidikan ICT dalam kandungan kurikulumnya kerana terdapat banyak Mata Pelajaran Elektif Teras dan Mata Pelajaran Elektif Pilihan yang sangat selari dengan keperluan ICT. Mata pelajaran teknikal ini dirancang selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara yang berhasrat mewujudkan rakyat Malaysia yang seimbang dari segi perkembangan inteleks, rohani, emosi dan jasmani. Ia juga digubal ke arah meningkatkan daya pengeluaran melalui penglibatan masyarakat secara produktif, inovatif dan kreatif serta

Seminar TVE’06

303

pembentukan pelbagai jenis tenaga kerja yang kenal faham teknologi dan ekonomi sejajar dengan dasar dan keperluan Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia 1991). Di SMT, terutamanya bagi aliran teknikal, silibus khas belajar tentang ICT tidak disediakan atau mata pelajaran ICT tidak ditawarkan kepada pelajar. Namun pendidikan ICT dijalankan secara tidak formal iaitu di luar jadual waktu rasmi. Kelas komputer/ICT ini dianjurkan oleh Persatuan Ibu Bapa Guru (PIBG) di mana beberapa buah komputer disediakan di dalam makmal komputer PIBG ini bagi memudahkan pelajar belajar mengenai asas komputer, membuat tugasan atau mengakses maklumat. Kemudahan ini juga disediakan kepada guru-guru yang ingin menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran mahupun menjalankan kursus dalaman atau in-house training. Walaupun terdapat sukatan pelajaran yang disediakan bagi memastikan kelicinan proses pengajaran dan pembelajaran seperti Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Power Point dan Adobe Photoshop, ianya tidak diintegrasikan dalam mata pelajaran-mata pelajaran yang diambil oleh pelajar di sekolah. Di sesetengah sekolah, kebanyakan kelas komputer tidak menyediakan tugasan khas yang perlu dibuat oleh pelajar, pelajar hanya perlu menjawab ujian tertentu pada akhir tahun sesi pengajaran dan pembelajaran bagi menguji pemahaman pelajar. Oleh itu, dalam pengajaran dan pembelajaran PKA sedia ada pelajar sebenarnya telah pun didedahkan secara langsung dengan perisian Microsoft Office (Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Power Point) dalam setiap tugasan yang diberi atau melibatkan laporan kerja kursus peringkat SPM. Melalui mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan, pelajar juga didedahkan dengan kemahiran menggunakan perisian AutoCAD di mana pelajar dapat membina lukisan teknikal menggunakan perisian ini. Walau bagaimanapun kemahiran ini tidak diintegrasikan dalam mata pelajaran Kejuruteraan Awam. Kemahiran menggunakan perisian AutoCAD hanya untuk memenuhi keperluan kerja kursus Lukisan Kejuruteraan peringkat SPM. Dengan itu, pengintegrasian interdipinari antara pendidikan ICT dan pendidikan kejuruteraan awam boleh dilaksanakan. Secara tidak langsung juga, pengintegrasian ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PKA di SMT terlaksana. Ia adalah sangat relevan kerana terdapat banyak subtopik dalam tajuk-tajuk tertentu memerlukan pengetahuan dan kemahiran penggunaan perisian Microsoft Office ataupun perisian lain yang sesuai. Walau bagaimanapun, perlaksanaan pengintegrasian ini di dalam kelas Pengajian Kejuruteraan Awam itu sendiri tentunya akan menambah beban pelajar untuk belajar mengenai ICT, memerlukan masa yang lama bagi setiap sesi pengajaran dan pembelajaran dan memerlukan kepakaran dan pengetahuan guru PKA tentang ICT. Oleh itu, perlaksanaannya secara kolaboratif antara guru-guru ICT dan PKA boleh dijadikan sebagai salah satu usaha awal bagi memastikan pengintegrasian interdisplinari pendidikan ICT dengan pendidikan kejuruteraan Awam serta pengintegrasian ICT dalam setiap sesi pengajaran dan pembelajaran mencapai objektifnya. Di kelas-kelas komputer/ICT, perisian-perisian aplikasi diajar dan dimudah cara oleh guru ICT. Seterusnya, guru PKA boleh memantau dan memudah cara kandungan tugasan dan projek yang diusahakan oleh pelajar. Di sini, kolaborasi aktif kedua-dua guru perlu

Seminar TVE’06

304

dirancang, bukannya satu pelaksanaan yang dilakukan secara adhoc. Sokongan pihak pentadbiran sekolah amat diperlukan untuk menjayakan projek kolaborasi ini. Beberapa contoh bagaimana pendidikan ICT dapat memperkasakan pendidikan kejuteraan awam di SMT dikemukakan dalam kertas ini. Dalam tajuk sistem perparitan, asas atau reka bentuk tembok penahan, penggunaan perisian Microsoft Excel dilihat sangat sesuai kerana kandungan sukatan bab ini yang memerlukan pemahaman konsep dan pengiraan. Jadi, kemahiran asas Microsoft Excel dipelajari dalam kelas ICT. Pelajar boleh melakukan proejk secara individu atau kolaborasi bergantung kepada bilangan komputer di makmal. Guru PKA boleh memantau dan memudah cara kandungan projek yang dijalankan oleh pelajar. Selain itu, perisian STAAD.Pro2003 juga boleh diperkenalkan kepada pelajar dalam kelas literasi komputer atau kelab komputer di mana pelajar akan didedahkan dengan pengetahuan asas dalam analisis struktur menggunakan perisian di atas. Pelajar boleh menggunakan perisian tersebut untuk tajuk Struktur. Begitu juga pengetahuan perisian Microsoft Visual Basic 6.0 membolehkan pelajar didedahkan dengan proses memasukkan data dan pengiraan mudah yang boleh diintegrasikan dalam subtopik Aturcara Kontrak dan Taksiran. Dalam kandungan buku teks tingkatan 4 dan 5, terdapat ikon laman web disediakan sebagai pengayaan kepada teks di mana ikon ini memberikan maklumat kepada pembaca untuk melayari, menjelajah dan mendapat perkhidmatan atau maklumat melalui internet. Sebagai contoh, dalam unit 3 iaitu kejuruteraan pembinaan, pelajar-pelajar boleh melihat gambar-gambar kerja pembinaan dengan melayari laman web http://www.Buildingahome.net. Walau bagaimana pun, atas sebab kekangan masa untuk menghabiskan sukatan mata pelajaran atau silibus, ikon ini hanya bergantung kepada inisiatif guru atau pelajar itu sendiri untuk mendapatkan maklumat lanjut mengenai tajuk yang telah dipelajari. Justeru, apabila belajar HTML, pencarian maklumat dan pembangunan laman web di kelas literasi komputer tentunya dapat memberi pendedahan dalam penggunaan internet dan tugasan yang melibatkan pelajar menghasilkan laman web sendiri. Contoh lain ialah dalam subtopik peringkat proses pembinaan, pelajar juga boleh diperkenalkan dengan perisian Microsoft Project di mana melalui perisian ini pelajar akan mendapat pengetahuan bagaimana untuk mengatur atau merancang projek kejuruteraan awam supaya setiap projek pembinaan yang dijalankan dapat berjalan dengan lancar dan dapat disiapkan mengikut jadual atau fasa-fasa yang telah ditetapkan. Melalui perisian ini juga pelajar juga boleh diperkenalkan dengan konsep Critical Path Method (CPM). Selain daripada itu, penulis juga ingin mencadangkan supaya diwujudkan kumpulan perbincangan elektronik menggunakan platform Yahoo! Group dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di mana perbincangan topik, subtopik, tugasan, kerja kursus boleh dibuat di dalam yahoo group dengan syarat diselia dan dimudahcara oleh guru PKA. Markah 10% mungkin boleh diambil sebagai salah satu syarat dalam pentaksiran kerja

Seminar TVE’06

305

kursus peringkat SPM. Begitu juga dalam menjamin kejayaan pengintegrasian ICT ini dalam mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam, perisian-perisian yang sesuai yang dinyatakan di atas boleh diaplikasikan dengan cara menghubungkaitkan isi kandungan mata pelajaran dengan amali, kerja kursus, kajian kes atau projek yang sesuai dengan tahap pemahaman pelajar tingkatan 4 & 5. Sebagai seorang guru teknikal, penulis pertama mendapati bahawa kurikulum SMT masa kini terlalu padat dengan pengetahuan khususnya teknikal dan vokasional sehingga aktiviti-aktiviti akademik yang dilalui kurang memberi fokus kepada pembangunan diri seperti kemahiran berfikir malah budaya pembelajaran juga kurang sesuai dan terlalu bergantung kepada bahan pengajaran di dalam kelas formal yang diberikan guru. Justeru, pengintegrasian ICT ini dilihat penting dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Pengajian Kejuruteraan Awam kerana dilihat sangat relevan dengan keperluan masa kini dan masa hadapan. Malah, ia akan memberi persediaan teknikal secukupnya kepada pelajar yang akan melanjutkan pelajaran ke kolej komuniti, politeknik, IPTA, IPTS atau terus ke alam pekerjaan dalam pelbagai bidang kerjaya yang telah dipilih oleh pelajar. RUMUSAN Akses kepada celik teknologi memerlukan infrastruktur yang mencukupi. Justeru, penulis ingin mencadangkan agar Kementerian Pelajaran memberi peruntukan kewangan yang sewajarnya bagi membekalkan SMT di negara ini dengan keperluan-keperluan teknologi yang mencukupi supaya dapat digunakan dengan berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kemudahan komputer dan kemudahan mengakses maklumat melalui internet bukan sahaja terhad di bilik atau makmal komputer, tetapi dapat digunakan di dalam kelas mahupun di bengkel-bengkel kejuruteraan. Begitu juga dengan peralatan ICT yang lain seperti penggunaan computing tablet dalam pendidikan seharusnya diperluaskan di semua SMT terutama dalam mata pelajaran teknikal. Keperluan ini juga sebenarnya selari dengan usaha pembestarian sekolah menengah teknik yang akan mula dilaksanakan pada tahun 2006. Iklim sekolah yang positif menggalakkan pembelajaran kerana iklim seperti itu menyediakan suasana yang kondusif bagi pembelajaran. Keceriaan sekolah dengan lanskap yang menarik, suasana bilik darjah yang menyediakan pelbagai kemudahan dan peralatan untuk memudahkan pengajaran dapat memberikan motivasi kepada pelajar supaya memperlihatkan penglibatan yang bersungguh-sunguh dalam pengajaran di kelas. Zaman era baru ini penuh dengan cabaran terutamanya dalam bidang sains dan teknologi. Penggabungan antara teknologi komputer dan sistem telekomunikasi yang semakin pesat merancakkan lagi proses pemodenan ini. Perkembangan ICT boleh dimanfaatkan dalam bidang pendidikan. Penguasaan dan pengetahuan dalam bidang ICT seharusnya menjadi satu kemestian dalam arus perdana di zaman kemajuan, pembangunan dan pemodenan ini. Cadangan pengintegrasian pendidikan ICT dengan pendidikan Kejuruteraan Awam yang dikemukan dalam kertas ini sebenarnya dilihat sebagai salah satu usaha supaya semua guru dan pelajarnya terutama di semua SMT di negara ini dapat sama-sama bergerak seiringan dengan perkembangan ICT agar tidak terus ketinggalan. Sesungguhnya kecemerlangan bangsa meraih banyak pengorbanan dan kesungguhan

Seminar TVE’06

306

usaha semua pihak. Justeru, ICT perlu dimanfaatkan demi memperkasakan pendidikan teknikal khususnya pendidikan kejuruteraan awam.

RUJUKAN Kementerian Pendidikan Malaysia (1991). Sukatan Pelajaran Pengajian Kejuteraan

Awam. Mahathir Mohamad. (1991). Wawasan 2020: The Way Forward. Teks ucapan Perdana

Menteri Dalam Persidangan Pertama Majlis Perdagangan Malaysia. Yahaya bin Emat (2005). Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. Petaling Jaya:

IBS Buku Sdn Bhd.