PENGARUH PENDEKATAN METACOGNITIVE SELF-

QUESTIONING TERHADAP KEMAMPUAN LITERASI

MATEMATIS SISWA

Skripsi

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah

Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun oleh:

DIANA RATNA WATI

NIM: 11150170000060

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2019

i

ABSTRAK

Diana Ratna Wati (11150170000060), Pengaruh Pendekatan Metacognitive

Self-questioning terhadap Kemampuan Literasi Matematis Siswa, Skripsi

Jurusan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam

Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, November 2019.

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis pengaruh pembelajaran dengan

pendekatan Metacognitive Self-questioning terhadap kemampuan literasi matematis

siswa. Penelitian ini dilaksanakan di salah satu SMP Negeri di Kabupaten

Tangerang tahun ajaran 2019/2020. Indikator kemampuan literasi matematis siswa

yang diukur dalam penelitian ini yaitu: (1) merumuskan, (2) menggunakan, dan (3)

menafsirkan ide matematis. Metode yang digunakan adalah eksperimen semu

dengan desain randomized posttest only control group design. Pengambilan sampel

menggunakan teknik cluster random sampling. Sampel terdiri dari dua kelas, yaitu

33 siswa kelas eksperimen dan 36 siswa kelas kontrol. Teknik analisis data

menggunakan uji shapiro-wilk dan uji-t. Berdasarkan hasil pengujian hipotesis

dengan menggunakan uji-t pada taraf signifikan 5% diperoleh nilai signifikansi

0,000. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan literasi matematis siswa yang

diterapkan pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Self-questioning lebih

tinggi dibandingkan kemampuan literasi matematis siswa yang diterapkan

pembelajaran dengan pendekatan ekspositori. Secara spesifik, indikator dari

kemampuan literasi matematis siswa yang mendapatkan hasil paling tinggi yaitu

indikator menerapkan prosedur matematis.

Kata kunci: Metacognitive Self-questioning, Kemampuan Literasi Matematis

Siswa

ii

ABSTRACT

Diana Ratna Wati (11150170000060), “The Effect of Metacognitive Self-

questioning Approach Students’ Mathematical Literacy Ability”. Undergraduate

Thesis of Mathematics Education Department, Faculty of Educational Sciences,

Syarif Hidayatullah State Islamic University of Jakarta, November 2019.

The aim of this research to analyze the effect of Metacognitive Self-questioning

towards students’ mathematical literacy ability. This research was conducted in

one of state Junior School in Tangerang on academic year of 2019-2020. The

indicators of mathematical literacy ability that measured are, (1) formulate, (2)

employ, and (3) interpret idea mathematical. A quasi experiment with randomized

posttest only control group design method was used. Sample consisted of two

groups with experiment group of 33 students and control group of 36 students

selected by cluster random sampling technique. The analytical method used is the

means difference testing using and shapiro-wilk test and independent sample t test.

The findings showed the significant effect of Metacognitive Self-questioning on

mathematical literacy ability as measured by essay test. Based on result hypothesis

testing with t-test at significant level of 5% it was obtained that the significant level

is 0,000 (specified significant level). It indicated that students’ mathematical

literacy ability which was taught by Metacognitive Self-questioning approach is

higher than students’ mathematical literacy ability of those which was taught by

expository approach. Compared to other indicators, the indicator of the students’

mathematical literacy ability which got the higher score was the indicator of

employ math procedures.

Keywords: Metacognitive Self-questioning, Students’ Mathematical Literacy

Ability

iii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT berkat rahmat-Nya penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini. Shalawat serta salam semoga selalu tercurah kepada

junjungan Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, para sahabat, dan umatnya.

Skripsi ini disusun sebagai syarat memperoleh gelar sarjana pendidikan pada

program studi pendidikan matematika. Penulis menyadari masih terdapat banyak

kekurangan dalam penulisan skripsi ini dikarenakan keterbatasan penulis. Berkat

do’a dan dukungan dari berbagai pihak, Alhamdulillah penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Oleh karena itu penulis mengucapkan

terimakasih kepada:

1. Dr. Sururin M.Ag., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta.

2. Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Gusni Satriawati, M.Pd., Sekertaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Dr. Abdul Muin, S.Si., M.Pd., selaku Dosen Pembimbing I yang telah berkenan

meluangkan waktunya untuk membimbing, memotivasi, dan memberikan

semangat selama penulisan skripsi. Semoga Bapak selalu diberi kesehatan,

dimudahkan segala urusannya, dan selalu dalam lindungan Allah SWT.

5. Ramdani Miftah, M. Pd., selaku Dosen Pembimbing II sekaligus Dosen

Penasihat Akademik yang telah berkenan meluangkan waktunya untuk

membimbing, memotivasi, dan memberikan semangat dari awal perkuliahan

hingga proses penyusunan skripsi. Semoga Bapak selalu diberi kesehatan,

dimudahkan segala urusannya, dan selalu dalam lindungan Allah SWT.

6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu selama

perkuliahan. Semoga ilmu yang Bapak dan Ibu berikan mendapat keberkahan-

Nya.

iv

7. Didin Ridwanudin, M.Pd., selalu Kepala Laboratorium Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus Dosen Pembimbing

Lapangan KKN Riset Aksi Kementerian Agama RI tahun 2018 yang telah

memberikan dukungan serta motivasi selama proses penulisan skripsi. Semoga

Bapak selalu diberi kesehatan, dimudahkan segala urusannya, dan selalu dalam

lindungan Allah SWT.

8. Staff Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

yang telah memberikan kemudahan dalam proses administrasi.

9. Bapak kepala sekolah, Bapak wakil kepala sekolah, Ibu guru mata pelajaran

Matematika kelas VIII C, VIII F dan IX C, dan seluruh staff SMP Negeri 3

Cisauk Tangerang yang telah mengizinkan untuk melakukan observasi dan

penelitian, sehingga memudahkan peneliti dalam memperoleh data. Semoga

Bapak dan Ibu diberikan kesehatan, dimudahkan segala urusan dan selalu dalam

lindungan Allah SWT.

10. Teristimewa dan terkasih untuk Ayahanda Mochamad Jalal dan Ibunda Sri

Wahyuni yang telah mendukung secara moril dan materil, memotivasi,

memberikan arahan, dan mendukung penulis dalam menyelesaikan skripsi.

Semoga Allah selalu memberikan kesehatan, kebahagiaan, panjang umur,

murah rizki, dimudahkan segala urusan, dan selalu dalam lindungan Allah

SWT.

11. Teruntuk tanteku dan nenekku tersayang yang selalu mendo’akan, mendukung

dan menyemangati penulis. Semoga Allah selalu memberikan perlindungan dan

keselamatan untuk kalian.

12. Teruntuk keluarga besar Alm. Engkong Saimin dan keluarga besar Mbah Bayan

terutama bulek-bulekku yang telah mendo’akan, mendukung dan memotivasi

penulis. Semoga Allah melimpahkan keberkahanNya.

13. Teman terkasih yang selalu memberikan semangat, motivasi, dukungan dan

do’a. Semoga Allah selalu memudahkan segala urusanmu.

14. Sahabat tersayang Lati Fadillah yang selalu setia menemani penulis bimbingan,

memberikan dukungan, dan do’a kepada penulis.

v

15. Sabahat Nurul Syafriah S.Pd., Risma Arsida Rianti dan Sasqia Nafrada Sary

yang selalu memberikan bantuan, mendukung, dan mendo’akan penulis.

16. Teman-teman seperjuangan jurusan Pendidikan Matematika angkatan 2015

khususnya kelas B yang saling memotivasi dan bertukar informasi yang

dimiliki.

17. Teman seperbimbingan Pak Ramdani, Septi Nur Fauziya, Galuh Ajeng Dwi

Astuti dan teman lainnya yang selalu memotivasi, meluangkan waktu untuk bisa

bimbingan bersama, mendukung, dan banyak membantu penulis.

18. Teman seperbimbingan Pak Mu’in, Zharotun Nisa dan teman lainnya yang

banyak membantu dan bertukar informasi.

19. Teman-teman alumni MAN Serpong, alumni MTs Annajah, KKN 203 Sahabat

Natuna, LDK Syahid, dan teman lainnya yang telah bersedia direpotkan,

membantu, saling bertukar informasi, dan mendo’akan penulis.

Ucapan terimakasih juga ditujukkan kepada semua pihak yang namanya tidak

dapat disebutkan satu persatu. Semoga Allah selalu melimpahkan rahmat-Nya dan

memberikan perlindungan. Aamiin ya robbal’alamin.

Akhir kata penulis memohon maaf atas segala kesalahan dalam penulisan

skripsi ini. Kritik dan saran dari berbagai pihak sangat diharapkan demi perbaikan

penulis di masa yang akan datang. Penulis berharap semoga skripsi ini dapat

memberikan manfaat, khususnya bagi penulis dan bagi pembaca umumnya.

Jakarta, November 2019

Penulis

vi

DAFTAR ISI

ABSTRAK …………………………………………………….…………………. i

ABSTRACT ……………………………………………………………………… ii

KATA PENGANTAR …………………...…………………………………….. iii

DAFTAR ISI ………………………………………………………………........ vi

DAFTAR TABEL …………………………………………….………………. viii

DAFTAR GAMBAR ………………………………………….………………... ix

DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………….………………… x

BAB I PENDAHULUAN …………………………………….…………………. 1

A. Latar Bekang ………………………………………………………….……. 1

B. Identifikasi Masalah …………………………………….………………….. 7

C. Pembatasan Masalah ………………………………………………….……. 7

D. Rumusan Masalah …………………………………………………….……. 8

E. Tujuan Penelitian ……………………………………………………….….. 8

F. Manfaat Penelitian ………………………………………………………..... 9

BAB II KAJIAN PUSTAKA ……………………………………………….…. 10

A. Deskripsi Teoritik ………………………………………………………… 10

1. Kemampuan Literasi Matematis …………………….………………... 10

2. Pendekatan Metacognitive Self-questioning ………………………….. 16

3. Pendekatan Ekspositori ……………………………………………….. 22

B. Hasil Penelitian yang Relevan ……………………………….…………… 23

C. Kerangka Berpikir ...……………………………………………………… 24

D. Hipotesis Penelitian ………………………………………………………. 27

BAB III METODOLOGI PENELITIAN …………….………….…………… 28

A. Tempat dan Waktu Penelitian ……………………………….……………. 28

B. Metode dan Desain Penelitian ……………………………….……………. 28

C. Populasi dan Sampel Penelitian …………………………….…………….. 30

D. Teknik Pengumpulan Data ………………………………….…………….. 30

E. Instrumen Penelitian ……………………………………………………… 31

F. Analisis Instrumen Penelitian ……………………….……………...…….. 31

1. Uji Validitas …………………………………….…………………….. 31

vii

2. Uji Reliabilitas ………………………………….…………………….. 33

3. Uji Taraf Kesukaran …………………………….……………………. 34

4. Uji Daya Pembeda ………………………………,…………………… 35

G. Teknik Analisis Data …………………………………,………………….. 37

H. Hipotesis Statistik ……………………………………,…………………... 38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ….………………….. 39

A. Deskripsi Data …………………………………………….………………. 39

1. Kemampuan Literasi Matematis Siswa ………………………………. 39

2. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen ……………….……………… 52

3. Proses Pembelajaran Kelas Kontrol …………………………………... 58

4. Hasil Uji Analisis ……………………………………………………... 62

B. Pembahasan Hasil Penelitian ……………………………………………... 64

C. Keterbatasan Penelitian …………………………………………………… 67

BAB V KESIMPULAN ……………………………………………………….. 69

A. Kesimpulan ……………………………………………………………….. 69

B. Saran ……………………………………………………………………… 69

DAFTAR PUSTAKA ………………………………………………………….. 71

LAMPIRAN-LAMPIRAN

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Perolehan Skor Kemampuan Literasi Matematis Indonesia dalam

Tes PISA …………………………………………………………. 3

Tabel 3.1 Jadwal Kegiatan Penelitian …..…………………………………. 28

Tabel 3.2 Desain Penelitian ……………………………………………….. 29

Tabel 3.3 Kriteria Koefisien Korelasi Validitas Instrumen ……………….. 32

Tabel 3.4 Hasil Perhitungan Validitas …………………………………….. 32

Tabel 3.5 Derajat Reliabilitas Instrumen ……….…………………………. 33

Tabel 3.6 Hasil Perhitungan Uji Reliabilitas ……………………………… 34

Tabel 3.7 Klasifikasi Taraf Kesukaran ……………………………………. 34

Tabel 3.8 Hasil Perhitungan Uji Tingkat Kesukaran ……………………… 35

Tabel 3.9 Klasifikasi Besar Daya Pembeda ……………………………….. 36

Tabel 3.10 Hasil Perhitungan Uji Daya Pembeda ………………………….. 36

Tabel 4.1 Hasil Statistik Deskriptif Posttest Kelas MSQ dan Kelas Ekspositori

……………………………….………………………………….. 39

Tabel 4.2 Perbandingan Skor KLMS ……………………………………... 41

Tabel 4.3 Skor KLMS Pada Indikator Formulate ……….………………… 43

Tabel 4.4 Skor KLMS Pada Indikator Employ ………………..…………… 46

Tabel 4.5 Skor KLMS Pada Indikator Interpret ……………………..…….. 50

Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Kelas MSQ dan Kelas Ekspositori ………. 62

Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Kelas MSQ dan Kelas Ekspositori …….. 63

Tabel 4.8 Hasil Uji Hipotesis Kemampuan Literasi Matematis Siswa …….. 63

ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Konsep Literasi Matematis …………..…………………………. 11

Gambar 2.2 Pertanyaan Metacognitive Self-questioning …..………………… 18

Gambar 2.3 Hubungan Pendekatan MSQ dengan KLM …………………….. 27

Gambar 4.1 Perolehan Skor KLMS ………………………………………..… 40

Gambar 4.2 Jawaban Siswa yang Mewakili Indikator Formulate Berkonteks

Occupational ……………………………………..……………... 44

Gambar 4.3 Jawaban Siswa yang Mewakili Indikator Formulate Berkontes

Scientific ………………………………………….…………….. 45

Gambar 4.4 Jawaban Siswa yang Mewakili Indikator Employ Berkonteks

Societal …………………………………………………………. 48

Gambar 4.5 Jawaban Siswa yang Mewakili Indikator Employ Berkonteks

Personal ………………………………………………………… 49

Ganbar 4.6 Jawaban Siswa yang Mewakili Indikator Interpret Berkonteks

Societal …………………………………………………………. 51

Gambar 4.7 Suasana Pembelajaran Kelas Eksperimen …………………….... 53

Gambar 4.8 Contoh LKS Tahap Planning …………………………………… 54

Gambar 4.9 Contoh LKS Tahap Monitoring ………………………………… 56

Gambar 4.10 Contoh LKS Tahap Reflection ………………………………….. 57

Gambar 4.11 Suasana Pembelajaran Pada Kelas Kontrol …………………….. 59

Gambar 4.12 Kegiatan Persiapan Pada Kelas Kontrol ………………………… 59

Gambar 4.13 Kegiatan Apersepsi Kelas Kontrol ……………………………… 60

Gambar 4.14 Kegiatan Penyajian Pada Kelas Kontrol ………………………… 61

Gambar 4.15 Kegiatan Evaluasi Kelas Kontrol ………………..……………… 61

x

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Rencana Pembelajaran Kelas Eksperimen ……………………… 74

Lampiran 2 Rencana Pembelajaran Kelas Kontrol ………………………….. 89

Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen ……….…………….… 102

Lampiran 4 Instrumen Tes Uji Coba .…….………………………………… 130

Lampiran 5 Kisi-kisi dan Komposisi Instrumen Tes ……….…………….… 132

Lampiran 6 Kunci Jawaban Instrumen Tes ………………………………… 135

Lampiran 7 Hasil Uji Coba Instrumen ……………………………………… 140

Lampiran 8 Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen …………………………… 142

Lampiran 9 Hasil Tes KLMS Kelas Eksperimen …………………………… 144

Lampiran 10 Hasil Tes KLMS Kelas Kontrol ……………………………….. 145

Lampiran 11 Hasil Uji Normalitas dan Uji Homogenitas …………………… 147

Lampiran 12 Hasil Uji Hipotesis Statistik …………………………………… 148

Lampiran 13 Dokumentasi Kegiatan Penelitian Kelas Eksperimen ………… 149

Lampiran 14 Dokumentasi Kegiatan Penelitian Kelas Kontrol ……………… 150

Lampiran 15 Instrumen Tes Pra-penelitian ………………………………….. 151

Lampiran 16 Hasil Tes Pra-penelitian ……………………………………….. 153

Lampiran 17 Hasil Wawancara Observasi Pra-penelitian …………………… 155

Lampiran 18 Surat Keterangan Observasi …………………………………… 157

Lampiran 19 Surat Keterangan Penelitian …………………………………… 158

Lampiran 20 Hasil Cek Plagiasi …...………………………………………… 159

Lampiran 21 Uji Referensi ……………….………………………………….. 160

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan tak lepas dari adanya proses pembelajaran. Proses pembelajaran

merupakan suatu sistem yang terdiri dari berbagai komponen yang saling

berhubungan satu sama lain. Komponen tersebut meliputi: tujuan, materi, metode

dan evaluasi.1 Tujuan pembelajaran merupakan gambaran proses dan hasil belajar

yang akan dicapai oleh siswa sesuai kompetensi dasar yang telah dirumuskan.2

Kompetensi dasar merupakan kemampuan yang harus dikuasai peserta didik dalam

mata pelajaran tertentu. Salah satu mata pelajaran yang dimaksud adalah

matematika.

Matematika merupakan pelajaran yang mulai dikenalkan di taman kanak-kanak

(TK) dan diajarkan di sekolah dasar (SD) hingga perguruan tinggi (PT).

Pembelajaran matematika tidak hanya tertuju pada kemampuan dalam berhitung.

Kemampuan berhitung tidaklah cukup untuk menghadapi masalah yang semakin

kompleks dalam kehidupan sehari-hari. Tuntutan kehidupan mengharuskan setiap

orang memiliki kemampuan matematis agar dapat bersaing di dunia global seperti

saat ini. Sehingga pembelajaran matematika lebih ditujukan pada kemampuan-

kemampuan matematis yang dapat membantu menyelesaikan masalah sehari-hari.

Dalam hal ini, konsep-konsep matematika digunakan sebagai alat mengembangkan

kemampuan matematis.3

National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) menetapkan lima

kemampuan matematis dalam pembelajaran matematika. Kelima kemampuan ini

merupakan kemampuan yang harus dikuasai oleh siswa setelah belajar matematika,

yaitu penalaran matematis, representasi matematis, koneksi matematis, komunikasi

1Rusman, Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru Edisi Kedua,

(Jakarta: PT Raja Grafindo, 2014), h. 1.

2Ibid., h. 6. 3Yunus Abidin, Tita Mulyati, dan Hana Yunansah, Pembelajaran Literasi Strategi

Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematika, sains, Membaca dan Menulis, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2018), h. 99.

2

matematis, dan pemecahan masalah matematis.4 Kemampuan yang mencakup

kelima kemampuan matematis di atas adalah kemampuan literasi matematis.5

Kemampuan literasi matematis sangatlah penting dimiliki untuk dapat bersaing

di era global seperti saat ini. Hal ini dikarenakan literasi matematis menekankan

pada kemampuan siswa untuk menganalisis, memberi alasan dan

mengomunikasikan ide secara efektif pada pemecahan masalah matematis yang

dihadapi.6 Kemampuan ini yang akan menghubungkan matematika yang dipelajari

di dalam kelas dengan berbagai macam situasi masalah pada kehidupan sehari-hari.

Kemampuan ini sangat diperlukan untuk membangun sikap kritis dan kreatif

terhadap permasalahan yang dihadapi. Sehingga kemampuan literasi sangat

mumpuni untuk memenuhi kebutuhan individu di abad 21 dalam bidang pekerjaan

dan kehidupan sehari-hari.

Programme for International Student Assessment (PISA) adalah salah satu studi

literasi yang bertujuan meneliti secara berskala tentang kemampuan usia 15 tahun

dalam literasi membaca (reading literacy), literasi matematika (mathematics

literacy), dan literasi sains (scientific literacy).7 Kemampuan literasi matematis

dalam PISA memiliki tiga komponen yang dapat diidentifikasi, yaitu kemampuan

atau proses matematis, konten matematika, serta situasi dan konteks.8 Sehingga

dapat didefinisikan bahwa kemampuan literasi matematis adalah kemampuan

individu yang mencakup kemampuan merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan

matematika dari berbagai konteks yang melibatkan penalaran matematis dan

penggunaan konsep, prosedur, fakta, dan alat matematika untuk mendeskripsikan,

4Ibid., 5Khotimah, “Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematis dengan Pendekatan

Metacognitive Guidance Berbantuan Geogebra”, jurnal pada GAUSS: Jurnal Pendidikan

Matematika Vol. 01 No. 01 Mei 2018, h. 54. 6Masjaya dan Wardono, “Pentingnya Kemampuan Literasi Matematika untuk Menumbuhkan

Kemampuan Koneksi Matematika dalam Meningkatkan SDM”, jurnal PRISMA pada Prosiding

Seminar Nasional, 2018, h. 570. 7Arvyaty, Salim dan Era M, “Pengembangan Bahan Ajar untuk Meningkatkan Kemampuan

Literasi Matematis Siswa dengan Pendekatan Metacognitive Guidance”, prosiding pada Seminar

Pendidikan IPA Pascasarjana UM vol. 2, 2017, h. 20. 8Yunus Abidin, Tita Mulyati, dan Hana Yunansah, Pembelajaran Literasi Strategi

Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematika, sains, Membaca dan Menulis, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2018), h. 108.

3

menjelaskan, dan memprediksi fenomena, serta mengkaitkannya dalam kehidupan

nyata.9 Kemampuan literasi matematis berkaitan dengan bagaimana seseorang

dapat mengaplikasikan suatu pengetahuan dalam masalah kehidupan sehari-hari.

Sejak pertama kali mengikuti PISA pada tahun 2000, prestasi siswa diajang ini

tidak pernah beranjak jauh dari posisi terbawah, terutama pada hasil prestasi siswa

dibidang literasi matematis. Indonesia masih berada di peringkat sepuluh terbawah

dengan skor di bawah rata-rata. Berikut ini Tabel 1.1 hasil perolehan skor

kemampuan literasi matematis siswa di Indonesia dari tahun 2003 - 2015:10

Tabel 1.1

Perolehan Skor Kemampuan Literasi Matematis Indonesia dalam Tes PISA

Tahun Skor Rata-rata

Indonesia

Skor Rata-rata

Internasional

Peringkat

Indonesia

Jumlah

Negara

Peserta

2003 360 500 38 40

2006 391 500 50 57

2009 371 500 61 65

2012 375 500 64 65

2015 386 500 63 70

Berdasarkan Tabel 1.1 perolehan skor kemampuan literasi matematis masih

sangat rendah jika dibandingkan dengan rata-rata skor secara internasional sebesar

500. Selain rendahnya perolehan skor dan peringkat dapat dilihat lebih dalam

terdapat fakta yang sangat mencengangkan. Pada hasil PISA 2015 menunjukkan

pencapaian kemampuan literasi matematis siswa di Indonesia masih didominasi di

bawah level 2 yaitu sebanyak 42,3% siswa yang mampu menyelesaikan soal PISA

yang diujikan dan hanya 0,8% siswa Indonesia yang mampu menyelesaikan soal

PISA pada level 5 atau 6.11 Hal ini berbanding terbalik dengan perolehan yang

9Khotimah, “Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematis dengan Pendekatan

Metacognitive Guidance Berbantuan Geogebra”, jurnal pada GAUSS: Jurnal Pendidikan

Matematika Vol. 01 No. 01 Mei 2018, h. 54. 10OECD, Firtst Results from PISA 2003, Executive Summary PISA 2006, PISA 2009 Results

Executive Summary, PISA 2012 Results in Focus, and PISA 2015 in Focus. (Paris: OECD Publisher) 11OECD, PISA 2015 Result in Focus. (Paris: OECD Publisher, 2018). h. 5.

4

dicapai oleh negara peringkat satu pada penilaian PISA yaitu Singapura. Siswa

Singapura sebanyak 39,1% mampu menyesaikan soal PISA pada level 5 atau level

6 dan hanya 4,8% siswa yang mampu menyelesaikan soal PISA pada level 2 ke

bawah.12 Ini menunjukkan bahwa kemampuan literasi matematis siswa di Indonesia

masih sangat rendah. Rendahnya kemampuan literasi matematis siswa di Indonesia

terletak pada kemampuan menjawab soal PISA pada level 5 dan level 6 yang artinya

siswa belum mampu menginterpretasikan kemampuan matematis dalam kehidupan

sehari-hari di berbagai konteks.13

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Agus Maulana pada tahun 2016

mendeskripsikan kemampuan literasi matematis siswa kelas VIII di Kendari

menjelaskan bahwa persentase siswa yang dapat menyelesaikan soal literasi

matematis pada proses formulate sebesar 43,4%, proses employ sebesar 40,57%,

dan proses interpret hanya 19%.14 Ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa

belum mampu merumuskan masalah kontekstual dengan baik. Begitupun pada

proses employ dan proses interpret siswa belum mampu merealisasikan

pengetahuannya secara optimal sehingga hasilnya tidak maksimal. Siswa masih

kesulitan menerapkan pengetahuan matematika yang telah mereka pelajari untuk

menyelesaikan permasalahan konteks yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari

yang menuntut kemampuan matematis.15 Selain itu pembelajaran yang dilakukan

selama ini belum mampu menjadikan siswa mempunyai kebiasaan membaca sambil

berpikir dan bekerja, agar dapat memahami informasi penting dan strategis dalam

menyelesaikan soal, dan siswa belum aktif dalam keikutsertaan pada proses

penyelesaian masalah.16

12 Ibid., 13 Arvyaty, Salim dan Era M, “Pengembangan Bahan Ajar untuk Meningkatkan Kemampuan

Literasi Matematis Siswa dengan Pendekatan Metacognitive Guidance”, prosiding pada Seminar

Pendidikan IPA Pascasarjana UM vol. 2, 2017, h. 20. 14Agus Maulana dan Hasnawati, “Deskripsi Kemampuan Literasi Matematika Siswa Kelas

VIII-2 SMPN 15 Kendari”, jurnal Penelitian Pendidikan Matematika vol. 4, no. 2, 2016, h. 10. 15Yunus Abidin, Tita Mulyati, dan Hana Yunansah, Pembelajaran Literasi Strategi

Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematika, sains, Membaca dan Menulis, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2018), h. 112. 16Wardono, dkk, “Literasi Matematika Siswa SMP pada Pembelajaran Problem Based

Learning Realistik Edmodo Schoology, prosiding PRISMA, Seminar Nasional Matematika, 2018,

h. 479.

5

Selain itu peneliti melakukan observasi pra penelitian di sekolah yang akan

digunakan untuk penelitian yaitu SMP Negeri 3 Cisauk yang beralamat di Cisauk,

Kabupaten Tangerang. Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan, persentase skor

kemampuan literasi matematis pada indikator formulate mencapai 49%, employ

persentase mencapai 35%, dan interpret mencapai 35%. Dari persentase tersebut

menunjukkan kemampuan literasi matematis siswa masih tergolong rendah karena

masih di bawah 50%. Selain itu, hasil wawancara yang dilakukan salah satu guru

matematika di SMPN 3 Cisauk, siswa masih mengalami kesulitan jika diberikan

soal-soal yang berbeda dengan contoh atau soal non rutin yang menuntut

kemampuan literasi matematis. Siswa belum mampu mengidentifikasikan masalah

yang dihadapi, siswa belum mampu mengunakan prosedur matematis yang tepat

untuk dapat menyelesaikan masalah masih terpaku pada cara yang diberikan guru,

siswa belum mampu menuliskan langkah-langkah penyelesaian secara bertahap,

dan siswa belum mampu menyimpulkan hasil yang didapat dengan baik harus

diberikan arahan terlebih dahulu. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan

literasi matematis siswa masih rendah, pembelajaran yang digunakan masih

konvensional dengan metode ceramah, sehingga proses pembelajaran yang

diterapkan belum mampu mengembangkan kemampuan literasi matematis siswa.

Berdasarkan permasalah di atas dibutuhkan sebuah pendekatan yang mampu

mengaktifkan siswa untuk mengkontruksi pengetahuannya, sehingga siswa

memiliki kesadaran tentang apa yang sudah diketahui dan apa yang belum

diketahuinnya serta bagaimana mereka memikirkan agar dapat menyelesaikan

suatu permasalahan yang dihadapi. Pembelajaran yang dilakukan haruslah melatih

siswa untuk mampu memahami dan menggunakan matematika dalam proses

penyelesaian masalah. Hal ini dapat dilakukan dengan menerapkan pengetahuan

dan kemampuan matematis melalui berbagai situasi dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan literasi matematis dapat

dilakukan dengan menerapkan metode pembelajaran yang tepat dan sejalan dengan

indikator literasi yang digunakan, sehingga siswa dapat terlibat langsung dalam

proses penyelesaian masalah.

6

Salah satu alternatif pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan

literasi matematis adalah pembelajaran melalui proses metakognisi. Metakognisi

merupakan kesadaran berpikir secara mandiri untuk dapat menyesaikan tugas-tugas

khusus dan kemudian menggunakan kesadaran tersebut untuk mengontrol apa yang

akan dikerjakan.17 Pembelajaran metakognisi dibutuhkan untuk mengaktifkan

siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya, sehingga siswa memiliki kesadaran

tentang apa yang telah diketahui dan yang belum diketahui serta bagaimana siswa

dapat memilih strategi yang tepat untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi

melalui dukungan metakognitif.18 Dukungan metakognitif bertujuan untuk

meningkatkan kompetensi belajar dengan cara panduan eksplisit sistematis dimana

siswa akan berpikir dan merefleksikan tugas yang diberikan. Metode yang paling

direkomendasikan untuk panduan eksplisit yaitu self-questioning.19

Self-questioning merupakan suatu keadaan dimana siswa mengajukan

pertanyaan untuk diri mereka sendiri mengenai suatu masalah matematika yang

sedang mereka hadapi dan berguna untuk mengarahkan kepada proses pencarian

solusi.20 Idealnya guru harus mengajarkan siswa untuk mengajukan pertanyaan

pada sebelum, saat dan setelah kegiatan pemecahan masalah. Self-questioning ini

sangat membantu siswa dalam membentuk sikap dan cara berpikir mandiri melalui

empat pertanyaan metakognitif yang diajukan. Pertanyaan-pertanyaan yang dapat

diajukan diantaranya adalah pertanyaan pemahaman, pertanyaan strategi,

pertanyaan koneksi, dan pertanyaan refleksi.

Pembelajaran menggunakan empat jenis pertanyaan metakognitif dalam

menyelesaikan masalah disebut dengan pendekatan Metacognitive Self-

17Arvyaty, Salim dan Era M, “Pengembangan Bahan Ajar untuk Meningkatkan Kemampuan

Literasi Matematis Siswa dengan Pendekatan Metacognitive Guidance”, prosiding pada Seminar

Pendidikan IPA Pascasarjana UM vol. 2, 2017, h. 20. 18Khotimah, “Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematis dengan Pendekatan

Metacognitive Guidance Berbantuan Geogebra”, jurnal pada GAUSS: Jurnal Pendidikan

Matematika Vol. 01 No. 01 Mei 2018, h. 55 19Bracha Kramarski dan Vered Dudai, “Group-Metacognitive Support for Online Inquiry in

Mathematics with Differential Self-Questioning”, jurnal Educational Computing Research vol. 40(4)

377-404, 2009, h. 381. 20Ita Chairun Nissa dan Yuntawati, “Pengaruh Pembelajaran Self-questioning Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemandirian Mahasiswa Calon Guru Matematika”, jurnal

LPPM IKIP Mataram, 2017, h. 49.

7

questioning. Metacognitive Self-questioning merupakan pendekatan yang

menanamkan kesadaran bagaimana merancang, memonitor serta mengontrol

tentang apa, dan bagaimana menyelesaikan masalah melalui pertanyaan

metakognisi. Tahapannya yaitu merencanakan (planning), memonitoring

(monitoring), dan merefleksikan (reflection) dengan bantuan pertanyaan

metakognitif. Berdasarkan pemaparan latar belakang di atas, maka peneliti akan

melakukan penelitian menggunakan pendekatan Metacognitive Self-questioning

untuk meningkatkan kemampuan literasi matematis siswa. Penelitian ini berjudul

“Pengaruh Pendekatan Metacognitive Self-questioning terhadap Kemampuan

Literasi Matematis Siswa”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka masalah-masalah tersebut

dapat diidentifikasi sebagai berikut:

1. Rendahnya kemampuan literasi matematis siswa pada kategori proses yaitu,

kemampuan dalam merumuskan (formulate), menggunakan (employ), dan

menginterpretasikan (interpret).

2. Kurang efektifnya proses pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa dalam

proses penyelesaian masalah, sehingga tidak terciptanya kemampuan siswa

untuk menerapkan pengetahuan matematikanya dalam mengahadapi masalah

kontekstual.

C. Pembatasan Masalah

Adapun pembatasan masalah yang akan dibahas pada penelitian ini adalah:

1. Penelitian ini fokus pada kemampuan literasi matematis yang memiliki tiga

indikator yaitu formulate, employ dan interpret dengan menggunakan konteks

kehidupan sehari-hari dan konten matematika. Konteks kehidupan sehari-hari

yang digunakan adalah konteks pribadi (personal), pekerjaan (occupational),

umum (public), dan ilmiah (scientific). Dan konten matematika yang digunakan

adalah perubahan dan hubungan (change and relationship) yaitu mengenai

konsep persamaan garis lurus.

8

2. Pembelajaran yang diterapkan adalah pembelajaran dengan pendekatan

Metacognitive Self-questioning dengan tahapan planning, monitoring dan

reflection dengan menggunakan empat pertanyaan metakognitif yaitu

comprehension questions, connection questions, strategy questions, dan

reflection questions.

3. Pembelajaran yang menjadi kontrol adalah pembelajaran dengan pendekatan

ekspositori dengan langkah-langkah sebagai berikut: persiapan, apersepsi,

penyajian materi, dan evaluasi.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah di atas maka rumusan

masalah yang akan diteliti adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana kemampuan literasi matematis siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan Metacognitive Self-questioning?

2. Bagaimana kemampuan literasi matematis siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan Ekspositori?

3. Apakah kemampuan literasi matematis siswa dengan pembelajaran

menggunakan pendekatan Metacognitive Self-questioning lebih tinggi daripada

kemampuan literasi matematis siswa dengan pendekatan Ekspositori?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan dari penelitian ini adalah:

1. Mengidentifikasi kemampuan literasi matematis siswa yang diajarkan dengan

pendekatan Metacognitive Self-questioning.

2. Mengidentifikasi kemampuan literasi matematis siswa yang diajarkan dengan

pendekatan Ekspositori.

3. Menganalisis perbedaan kemampuan literasi matematis siswa yang diajarkan

dengan pendekatan Metacognitive Self-questioning dengan pendekatan

Ekspositori.

9

F. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang dapat diberikan dari penelitian ini, antara lain:

1. Bagi siswa, penerapan pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Self-

questioning dapat meningkatkan kemampuan literasi matematis siswa.

2. Bagi guru, hasil penelitian ini dapat dijadikan bahan pertimbangan yang tepat

untuk digunakan dalam proses pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive

Self-questioning.

3. Bagi Sekolah, hasil penelitian ini dapat menambah referensi pembelajaran yang

dapat digunakan sekolah sebagai upaya peningkatan kualitas pembelajaran

matematika di sekolah.

4. Bagi penelitian selanjutnya, Penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan

referensi untuk menindaklanjuti penelitian yang berkaitan mengenai

peningkatan kemampuan literasi matematis siswa menggunakan pendekatan

Metacognitive Self-questioning.

28

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri 3 Cisauk yang beralamat di Jl Raya

Lapan Komplek GSA Suradita Cisauk Kabupaten Tangerang. Penelitian

dilaksanakan di kelas VIII pada semester ganjil tahun pelajaran 2019/2020. Jadwal

persiapan dan pelaksanaan penelitian disajikan pada Tabel 3.1 sebagi berikut:

Tabel 3.1

Jadwal Kegiatan Penelitian

No Jenis Kegiatan Juni Juli Ags Sep Okt Nov

1 Persiapan dan Perencanaan v v v

2 Observasi Sekolah v v v

3 Pelaksanaan di lapangan v

4 Analisis Data v v

5 Laporan Penelitian v

B. Metode dan Desain Penelitian

1. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Quasi Eksperimental

Design atau eksperimen semu. Desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi

tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang

mempengaruhi pelaksanaan eksperimen.1 Pada penelitian ini terdapat dua

kelompok, yaitu kelompok eksperimen yang diajarkan menggunakan pendekatan

Metacognitive Self-questioning dan kelompok kontrol yang diajarkan dengan

pembelajaran menggunakan pendekatan Ekspositori.

1Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alpabeta, 2017),

h. 77.

29

2. Desain Penelitian

Desain penelitian ini adalah randomize posttest only control group design.

Desain ini terdapat dua kelompok atau kelas yang dipilih secara acak dan hanya

diberikan test akhir (posttest).2 Desain ini dipilih karena hanya ingin melihat

perbedaan kemampuan literasi matematis siswa. Desain penelitian disajikan pada

Tabel 3.2 sebagai berikut:

Tabel 3.2

Desain Penelitian

Kelas Perlakuan Posttest

E Xe O

K Xk O

Keterangan:

E = Kelas eksperimen

K = Kelas kontrol

Xe = Perlakuan yang diberikan kepada kelas eksperimen dengan menggunakan

pendekatan Metacognitive Self-questioning

Xk = Perlakuan yang diberikan kepada kelas kontrol dengan menggunakan

pendekatan Ekspositori.

O = Pemberian posttest kemampuan literasi matematis

Penelitian ini akan menguji kemampuan literasi matematis siswa pada kelas

eksperimen dan kelas kontrol, kemudian membandingkan hasil tes kemampuan

literasi matematis antara kedua kelas tersebut. Jika terdapat perbedaan yang

signifikan maka pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Self-questioning

berpengaruh terhadap kemampuan literasi matematis siswa.

2 Ibid., h. 76.

30

C. Populasi dan Sampel Penelitian

1. Populasi

Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek atau subjek yang

mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk

dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulan.3 Populasi pada penelitian ini adalah

seluruh siswa SMP Negeri 3 Cisauk. Populasi yang menjadi sasaran penelitian

adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Cisauk tahun pelajaran 2019/2020.

2. Sampel

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi

tersebut.4 Teknik pengambilan data pada penelitian ini adalah teknik Cluster

Random Sampling. Teknik ini digunakan untuk mengambil sampel dari kelompok-

kelompok atau cluster secara acak, dimana siswa yang menjadi sampel memiliki

kemampuan yang sama. Pengambilan sampel secara acak dari kelas VIII yang

terdiri dari tujuh kelas yaitu VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, VIII E, VIII F, dan VIII

G dari tujuh kelas tersebut diambil dua kelas secara acak. Dua kelas yang diperoleh,

diacak kembali untuk penentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Didapat kelas

VIII C sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII F sebagai kelas kontrol.

D. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data kemampuan literasi matematis pada penelitian ini

mengunakan teknik tes yaitu pemberian tes akhir (posttest) setelah perlakuan

diberikan. Tes akhir diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal-hal

yang diperhatikan dalam pengumpulan data sebagai berikut:

1. Variabel

Variabel pada penelitian ini adalah kemampuan literasi matematis siswa sebagai

variabel terikat (dependent variable) dan pendekatan Metacognitive Self-

questioning sebagai variabel bebas (independent variable).

3 Ibid., h. 80 4 Ibid., h. 81

31

2. Sumber Data

Sumber data pada penelitian ini adalah siswa yang menjadi sampel penelitian,

yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes

kemampuan literasi matematis. Tes berupa pemberian soal uraian (essay) yang

berjumlah lima soal literasi matematis. Soal berisikan masalah matematika dengan

indikator formulate, employ dan interpret, dari ketiga indikator tersebut dijabarkan

kembali konteksnya berupa konteks occupational, scientific, personal, dan societal.

Dan konten matematis yang digunakan adalah change and relationships yang

terkait dengan materi persamaan garis lurus.

F. Analisis Instrumen Penelitian

Sebelum intrumen penelitian ini digunakan pada posttest dilakukan uji coba

terlebih dahulu. Instrumen akan diuji kualitasnya dengan uji validitas soal, uji

reliabilitas soal, uji daya pembeda soal, dan uji taraf kesukaran soal.

1. Uji Validitas

Uji validitas dalam instrumen dilakukan untuk mengetahui mengetahui

instrumen yang digunakan valid atau tidak valid dalam mengukur kemampuan

literasi matematis. Teknik pengujian untuk validitas ini menggunakan teknik

korelasi product moment. Pengujian dilakukan dengan mencari angka korelasi “r”

product moment (rxy) dengan rumus sebagai berikut:5

rxy = NΣXY−(ΣX)(ΣY)

√{NΣX2−(ΣX)2} {NΣY2−(ΣY)2}

Keterangan:

rxy = Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y

N = Banyaknya peserta tes

X = Skor butir soal

5Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2012), h.

181.

32

Y = Skor Total

Tolak ukur untuk menginterpretasikan validitas instrumen terdapat pada Tabel

3.3 berikut:6

Tabel 3.3

Kriteria Koefisien Korelasi Validitas Instrumen

Koefisien Korelasi Korelasi Interpretasi Validitas

0,90 ≤ rxy ≤ 1,00 Sangat Tinggi Sangat baik

0,70 ≤ rxy < 0,90 Tinggi Baik

0,40 ≤ rxy < 0,70 Sedang Cukup

0,20 ≤ rxy < 0,40 Rendah Buruk

rxy < 0,20 Sangat Rendah Sangat buruk

Uji validitas dilakukan untuk membandingkan r hitung dengan r tabel dengan

alpha 5%. Jika 𝑟ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka soal tersebut dapat dikatakan valid.7 Jika

𝑟ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 ≤ 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka butir soal tersebut tidak valid. Perhitungan uji validitas

disajikan pada Tabel 3.4 berikut:

Tabel 3.4

Hasil Perhitungan Uji Validitas

No Soal rxy Korelasi Interpretasi rtabel

1 0,640 Tinggi Baik (valid)

0,306

2 0,836 Sangat Tinggi Sangat Baik (valid)

3 0,645 Tinggi Baik (valid)

4 0,626 Tinggi Baik (valid)

5 -0,01 Sangat Rendah Sangat Buruk (tidak valid)

6 0,366 Rendah Buruk (valid)

Berdasarkan hasil perhitungan uji validitas pada Tabel 3.4, dari 6 butir soal yang

diujikan diperoleh 5 butir soal valid dan 1 butir soal tidak valid yaitu soal nomor 5.

6 Ibid., h. 190. 7 Ibid.,

33

Maka soal nomor 5 tidak digunakan untuk mengukur kemampuan literasi

matematis siswa.

2. Uji Reliabilitas

Uji reliabilitas adalah suatu ketetapan atau ketelitian suatu penelitian atau

evaluasi. Uji reliabilitas dilakukan untuk mengukur daya keajegan intrumen yang

akan digunakan.8 Rumus yang digunakan dalam pengujian reliabilitas ini adalah

Alpha Crownbach. Adapun rumus Alpha Cowrnbach yaitu:9

r11 = (n

n−1) (1 − (

ΣSi2

St2 ))

Keterangan:

r11 = Koefisien reliabilitas tes

n = Banyaknya butir item yang dikeluarkan dalam tes

ΣSi2 = Jumlah varian skor dari tiap-tiap butir item

St2 = Varian total

Pemberian interpretasi terhadap koefisien reliabilitas tes (r11) disajikan pada Tabel

3.5 berikut:10

Tabel 3.5

Derajat Reliabilitas Instrumen

Koefisien Korelasi Korelasi Interpretasi

0,90 ≤ r11 ≤ 1,00 Sangat tinggi Sangat baik

0,70 ≤ r11 < 0,90 Tinggi Baik

0,40 ≤ r11 < 0,70 Sedang Cukup baik

0,20 ≤ r11 < 0,40 Rendah Buruk

r11 < 0,20 Sangat rendah Sangat buruk

Berdasarkan hasil uji validitas, maka butir sola yang diuji reliabilitasnya hanya

butir soal yang valid. Soal nomor 5 tidak diikut sertakan dalam uji reliabilitas karena

tidak valid.

8 Ibid., h. 207. 9 Ibid., h. 208. 10 Ibid., h. 209.

34

Hasil uji reliabilitas instrument tes literasi matematis ditunjukkan pada Tabel

3.6 berikut:

Tabel 3.6

Hasil Perhitungan Uji Reliabilitas

Variabel Hasil Uji

Kemampuan Literasi Matematis Siswa 0,642

Hasil uji reliabilitas adalah 0,642 termasuk kategori sedang dan dapat

diinterpretasikan bahwa instrumen cukup baik untuk digunakan.

3. Uji Taraf Kesukaran

Bermutu atau tidaknya butir-butir item tes hasil belajar dapat diketahui dari

derajat kesukaran atau taraf kesukaran yang dimiliki oleh masing-masing butir item

tersebut. Butir-butir item yang baik, apabila butir-butir item tersebut tidak terlalu

sukar dan tidak terlalu mudah. Angka indeks kesukaran item dapat diperoleh

dengan menggunakan rumus yang dikemukakan Du Bois yaitu:11

P = B

JS

Keterangan:

P = Angka indeks kesukaran item

B = Banyaknya testee yang dapat menjawab dengan benar

JS = Jumlah testee yang mengikuti tes

Penafsiran taraf kesukaran berdasarkan Robert L Thorndike dan Elizabeth

Hagen disajikan pada Tabel 3.7 sebagai berikut:12

Tabel 3.7

Klasifikasi Taraf Kesukaran

P Klasifikasi

P < 0,30 Sukar

0,30 < P ≤ 0,70 Sedang

P > 0,70 Mudah

11 Ibid., h. 372. 12 Ibid., h. 372.

35

Hasil perhitungan uji tingkat kesukaran instrument ditunjukkan pada Tabel 3.8

berikut:

Tabel 3.8

Hasil Perhitungan Uji Tingkat Kesukaran

No Soal Indeks Tingkat Kesukaran Interpretasi

1 0,311 Sedang

2 0,239 Sukar

3 0,350 Sedang

4 0,161 Sukar

5 0,111 Sukar

6 0,200 Sukar

4. Uji Daya Pembeda

Daya pembeda adalah kemampuan suatu butir item tes hasil belajar untuk dapat

membedakan antara testee yang berkemampuan tinggi dengan testee yang

berkemampuan rendah. Daya pembeda diperlukan untuk menunjukkan bahwa

butir-butir item tes hasil belajar haruslah mampu memberikan hasil tes yang

mencerminkan adanya perbedaan-perbedaan kemampuan yang terdapat dikalangan

testee tersebut. Daya pembeda item dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya

angka indeks diskriminasi item. Perhitungan angka indeks item dapat menggunakan

rumus sebagai berikut:13

D = PA – PB

D = BA

JA -

BB

JB

Keterangan:

D = Daya pembeda

PA = Proporsi testee kelompok atas

PB = Proporsi testee kelompok bawah

BA = Banyaknya testee kelompok atas yang menjawab benar

BB = Banyaknya testee kelompok bawah yang menjawab benar

13 Ibid., h. 390.

36

JA = Jumlah testee kelompok atas

JB = Jumlah testee kelompok bawah

Setelah mendapatkan besar nilai D selanjutnya melakukan interpretasi. Adapun

klasifikasi besar daya pembeda disajkan pada Tabel 3.9 sebagai berikut:14

Tabel 3.9

Klasifikasi Besar Daya Pembeda

Besar Nilai D Interpretasi Daya Pembeda

0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik

0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,00 < DP ≤ 0,20 Buruk

DP ≤ 0,00 Sangat Buruk

Hasil perhitungan uji daya pembeda instrument ditunjukka pada Tabel 3.10

berikut:

Tabel 3.10

Hasil Perhitungan Uji Daya Pembeda

No Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi

1 0,400 Cukup

2 2,333 Sangat Baik

3 0,600 Baik

4 0,467 Baik

5 1,200 Sangat Baik

6 5,000 Sangat Baik

Berdasarkan hasil uji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

pembeda, instrumen tes butir soal nomor 5 tidak digunakan karena tidak valid dan

memiliki tingkat kesukaran yaitu sukar. Soal yang digunakan berjumlah 5 butir soal

dan mewakili seluruh indikator kemampuan literasi matematis yang akan diukur.

14 Ibid., h. 389.

37

G. Teknik Analisis Data

1. Analisis Data Kuantitatif

Data kuantitatif dalam penelitian ini diperoleh dari hasil tes lima soal essay yang

berisikan soal pemecahan masalah literasi matematika yang diselesaikan secara

bertahap. Setelah memperoleh data maka perlu dilakukan uji prasyarat analisis yaitu

uji normalitas dan uji homogenitas

a. Uji Prasyarat Analisis

1) Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel data berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Jika data berdistribusi normal maka

dapat dilakukan uji statistik parametrik, jika tidak berdistribusi normal dapat

dilakukan uni statistik nonparametrik. Pengujian normalitas menggunakan uji

Saphiro-Wilk dengan bantuan software IBM Statistic SPSS 23.

Hipotesis yang akan diujikan dalam uji normalitas adalah:15

H0 : Distribusi populasi normal, jika probalitas > 0,05 maka H0 diterima

H1 : Distribusi populasi tidak normal, jika probalitas ≤ 0,05 maka H0 ditolak

2) Uji Homogenitas

Uji homogenitas adalah uji untuk mengetahui bahwa data memiliki data sampel

berasal dari sampel yang homogen atau tidak. Uji homogenitas menggunakan

oneway ANOVA dengan bantuan software IBM Statistic SPSS 23. Adapun hipotesis

yang akan diuji adalah sebagai berikut:16

H0 : 𝜎12 = 𝜎1

2, jika probalitas > 0,05 maka H0 diterima

H1 : Bukan H0, jika probalitas ≤ 0,05 maka H0 ditolak

b. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis dilakukan untuk mengetahui adanya perbedaan rata-rata

kemampuan literasi matematis yang diajarkan melalui pendekatan Metacognitive

Self-questioning dengan yang diajarkan menggunakan pendekatan Ekspositori.

15 Kadir, Statistika Terapan Konsep, Contoh dan Analisis Data dengan Program SPSS/Lisrel

dalam Penelitian Edisi Kedua, (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2016), h. 156. 16 Ibid., h. 160.

38

Pengujian dilakukan menggunakan Independent Sample T Test dengan bantuan

software IBM Statistic SPSS 23.

c. Proporsi Varians

Proporsi varians adalah efek atau pengaruh besarnya (effect size) variabel bebas

terhadap variabel terikat. Pada penelitian ini proporsi varians akan menunjukkan

seberapa besar pengaruh dari pendekatan Metacognitive Self-questioning terhadap

kemampuan literasi matematis siswa. Berikut rumus menghitung proporsi

varians:17

r2 = 𝑡0

2

𝑡02+𝑑𝑓

keterangan:

r2 : Koefisien determinasi

t0 : Nilai t pada uji hipotesis t tes

df : Derajat kebebasan

Kriteria proporsi varians menurut Gravetter dan Wallnau, sebagai berikut:18

Efek kecil: 0,01 < r2 ≤ 0,09

Efek sedang: 0,09 < r2 ≤ 0,25

Efek Besar: r2 > 0,25

H. Hipotesis Statistik

Adapun hipotesis statistik yang diuji adalah sebagai berikut:

H0: 𝜇1 ≤ 𝜇2

H1: 𝜇1 > 𝜇2

Keterangan:

𝜇1: Rata-rata kemampuan literasi matematis siswa pada kelas eksperimen.

𝜇2: Rata-rata kemampuan literasi matematis siswa pada kelas kontrol.

17 Ibid., hal. 296 18 Ibid.,

69

BAB V

KESIMPULAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan mengenai pengaruh pendekatan

Metacognitive Self-questioning terhadap kemampuan literasi matematis siswa,

diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Secara keseluruhan penerapan pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive

Self-questioning memiliki pengaruh terhadap kemampuan literasi matematis

siswa. Kemampuan literasi matematis siswa kelas eksperimen dengan

pendekatan Metacognitive Self-questioning memiliki pencapaian tertinggi pada

aspek employ dan pada konteks societal namun pada aspek interpret masih

tergolong rendah. Dapat dikatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan

Metacognitive Self-questioning merupakan pembelajaran yang dapat

mengembangkan kemampuan literasi matematis siswa.

2. Kemampuan literasi matematis siswa kelas kontrol dengan pendekatan

ekspositori memiliki pencapain tertinggi pada aspek formulate dan pada

konteks societal namun pada aspek interpret masih tergolong sangat rendah.

Dapat dikatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan ekspositori belum

optimal untuk mengembangkan kemampuan literasi matematis.

3. Kemampuan literasi matematis siswa kelas eksperimen dengan pendekatan

Metacognitive Self-questioning lebih tinggi dibandingkan kemampuan literasi

matematis siswa kelas kontrol dengan pendekatan ekspositori. Pendekatan

Metacognitive Self-questioning memiliki pengaruh sedang terhadap

kemampuan literasi matematis.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, saran yang dapat diberikan peneliti

sebagai berikut:

1. Berdasarkan hasil penelitian kemampuan literasi matematis siswa yang

diterapkan pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Self-questioning

70

lebih tinggi dari kemampuan literasi matematis siswa dengan pendekatan

ekspositori. Dengan demikian, pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive

Self-questioning dapat menjadi salah satu pembelajaran yang dapat digunakan

untuk meningkatkan kemampuan literasi matematis siswa.

2. Pembelajaran dengan pedekatan Metacognitive Self-questioning membutuhkan

waktu yang cukup lama dikarenakan dibutuhkan pembiasaan siswa untuk bisa

mengajukan pertanyaan diri. Agar mendapatkan hasil yang lebih optimal dalam

pembelajaran disarankan untuk mempertimbangkan waktu yang tersedia dalam

menggunakan pendekatan Metacognitive Self-questioning.

3. Penelitian ini hanya melihat pengaruh penerapan pembelajaran dengan

pendekatan dengan Metacognitive Self-questioning terhadap kemampuan

literasi matematis pada konten change and relationships dengan materi

persamaan garis lurus. Oleh sebab itu, sebaiknya penelitian berikutnya dapat

menggunakan konten matematis lainnya dan dapat mengukur kemampuan

matematika lainnya.

4. Pada pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Self-questioning tahap

reflection berupa examine processes dan examine results. Siswa masih perlu

bimbingan lebih untuk dapat mengajukan pertanyaan refleksi pada examine

processes dengan cara membiasakan siswa untuk merefleksikan proses dan

hasil yang telah dilakukan.

71

DAFTAR PUSTAKA

Anggo, Mustamin. Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual untuk Meningkatkan

Kemampuan Metacognisi Siswa. Jurnal Edumatica vol. 01, no. 02, Oktober 2011.

Arvyaty, Salim dan M, Era. Pengembangan Bahan Ajar untuk Meningkatkan Kemampuan

Literasi Matematis Siswa dengan Pendekatan Metacognitive Guidance. Prosiding

pada Seminar Pendidikan IPA Pascasarjana UM vol. 2, 2017.

Chairun Nissa, Ita dan Yuntawati. Pengaruh Pembelajaran Self-questioning Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemandirian Mahasiswa Calon Guru

Matematika. Jurnal LPPM IKIP Mataram, 2017.

Stella G dan Bracha K. Guidance for Metacognitive Judgements: A Thinking-Aloud Analysis

in Math Problem Solving. Hellenic Journal of Psycology, vol. 14 pp 83 – 113, 2017.

H. Flavell, John. Metacognition and Cognitive Monitoring A New Area of Cognitive-

Development Inquiry. Stanford University by the American Psycologist

Association, vol. 34, No. 10, 906-911Oktober 1979.

Hasbullah, Hartati dan Basuki. Pengaruh Strategi Pembelajaran Metakognitif dan Gaya

Kognitif Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa

(Experimen pada Madrasah Tsanawiyah Kecamatan Wanasaba Lombok Timur).

Jurnal pada Jurnal Teknologi Pendidikan, vol. 19, no. 2, Agustus 2017.

Johar, Rahma. Domain Soal PISA untuk Literasi Matematika. Jurnal pada Jurnal Peluang, vol.

1, no. 1 Oktober 2012.

Kadir. Statistika Terapan Konsep, Contoh dan Analisis Data dengan Program SPSS/Lisrel

dalam Penelitian Edisi Kedua. Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2016.

Khotimah. Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematis dengan Pendekatan Metacognitive

Guidance Berbantuan Geogebra. Jurnal pada GAUSS: Jurnal Pendidikan

Matematika Vol. 01 No. 01 Mei 2018.

Kramarski B dan Dudai V. Group-Metacognitive Support for Online Inquiry in Mathematics

with Differential Self-Questioning. Jurnal Educational Computing Research vol.

40(4) 377-404, 2009.

M. Iskandar, Srini. Pendekatan Keterampilan Metakognitif dalam Pembelajaran Sains di

Kelas. Jurnal Erudio, Universitas Negeri Malang, Vol. 2, No. 2, Desember 2014.

Masjaya dan Wardono. Pentingnya Kemampuan Literasi Matematika untuk Menumbuhkan

Kemampuan Koneksi Matematika dalam Meningkatkan SDM. Jurnal PRISMA

pada Prosiding Seminar Nasional, 2018.

Maulana, Agus dan Haswati. Deskripsi Kemampuan Literasi Matematika Siswa Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning di Kelas VIII-2 SMPN

15 Kendari. Jurnal Penelitian dan Pendidikan Matematika vol. 4, no. 2, 2016.

72

Seto M, Basuki H, dan Raharjo W. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Teori-teori Baru

dalam Psikologi. Depok: RajaGrafindo Persada, 2018.

OECD. PISA 2015 Assessment and Analytical Framework Science Reading, mathematic,

Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. Paris: OECD Publisher,

2017.

--------. Executive Summary PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s Word. Paris:

OECD Publisher, 2007.

-------. Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD Publisher,

2004.

-------. PISA 2012 Results in Focus; What 15-Year-Olds Know and What They Can do with

What They Know. Paris: OECD Publisher, 2014.

-------. PISA 2015 Result in Focus. Paris: OECD Publisher, 2018.

-------. PISA2009 Results: Executuve Summary. Paris: OECD Publisher, 2010.

Purnomo, Dwi. Proses Metakognisi dan Pembentukan Konsep dalam Matematika. 2014.

Rosalina. Literasi Matematika: Apa, Mengapa dan Bagaimana? Jurnal pada Seminar Nasional

matematika dan pendidikan UNY, 2015.

Rusman. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru Edisi Kedua.

Jakarta: PT Raja Grafindo, 2014.

Schraw, Geogery. Metacognitive theories. Educational Psychology and Publication, Nebraska.

1995.

Sudijono, Anas. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2012.

Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alpabeta, 2017.

Toharudin. Membangun Literasi Sains Peserta Didik. Bandung: Humaniora, 2011.

Wardono, dkk. Literasi Matematika Siswa SMP pada Pembelajaran Problem Based Learning

Realistik Edmodo Schoology. Prosiding PRISMA, Seminar Nasional Matematika,

2018.

Abidin Y, Mulyati T, dan Yunansah H. Pembelajaran Literasi Strategi Meningkatkan

Kemampuan Literasi Matematika, Sains, Membaca dan Menulis. Jakarta: Bumi

Aksara, 2018.

Zulfiani, Feronika T, dan Suartini K. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta, Lembaga Penelitian

UIN Jakarta, 2009.