Embed Size (px)
Citation preview
PENGARUH REMEDIAL TEACHING MODEL THINK TALK WRITE
TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA READ-WRITE STYLE PADA
KONSEP MOMENTUM DAN IMPULS
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah
Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
EVA SETYANINGSIH
NIM 11140163000041
JURUSAN TADRIS FISIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2019
i
LEMBAR PENGESAHAN
ii
LEMBAR PENGESAHAN
iii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI
iv
ABSTRAK
EVA SETYANINGSIH (11140163000041). Pengaruh Remedial Teaching
Model Think Talk Write terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada
Konsep Momentum dan Impuls. Skripsi Jurusan Tadris Fisika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2019. Permasalahan utama dalam penelitian ini yaitu siswa yang tidak tuntas pada konsep
momentum dan impuls tidak diberikan pembelajaran remedial dan model pembelajaran tidak disesuaikan dengan gaya belajar siswa. Penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui pengaruh remedial teaching model think talk write terhadap hasil belajar, peningkatan, efektivitas, dan respon siswa read-write style terhadap model think talk write pada pembelajaran remedial. Penelitian dilakukan di SMA Negeri
10 Kota Tangerang Selatan selama tiga minggu pada bulan April 2019 dengan sampel sebanyak 32 siswa read-write style. Metode penelitian yang digunakan yaitu
quasi experiment dengan desain penelitian nonequivalent control group design. Sampel dipilih secara purposive sampling dari 108 siswa kelas X IPA. Sampel dibagi menjadi 2 kelompok yaitu kelompok kontrol dan kelompok eksperimen
dengan jumlah yang sama. Hasil uji hipotesis posttest dengan uji t pada 𝛼 = 0,05 diperoleh nilai sig. (2-tailed) sebesar 0,041 dengan kesimpulan 𝐻1 diterima
(terdapat pengaruh remedial teaching model think talk write terhadap hasil belajar siswa read-write style). Peningkatan hasil belajar siswa read-write style sebesar
0,73 dengan kategori tinggi. Hasil belajar kelompok eksperimen mengalami peningkatan dengan kategori tinggi pada ranah kognitif C3 dengan N-gain 0,73.
Efektivitas remedial teaching pada kelompok eksperimen 94% (sangat efektif). Sedangkan pada kelompok kontrol 69% (cukup efektif). Respon siswa read-write style terhadap model think talk write 81% (sangat baik).
Kata kunci: remedial teaching; model think talk write; hasil belajar; read-write
style; momentum dan impuls.
v
ABSTRACT
EVA SETYANINGSIH (11140163000041). The Effect of Remedial Teaching
Think Talk Write Model on Student Learning Outcomes Read-Write Style on the
Concept of Momentum and Impulse. Thesis of Tadris Physics Study Program Faculty of Tarbiyah and Teacher Training UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2019.
The main problem in this study is the students who didn’t pass the lesson on the concept of momentum and impulse are not given remedial learning and learning
models were not adapted to student learning styles. This study was aimed to determine the effect of remedial teaching think talk write model on student learning
outcomes, improvement, effectiveness, and response of read-write style students on think talk write models in remedial learning. The study was conducted at SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan for three weeks in April 2019 and 32 students
of read-write style was picked as samples. The research method used is quasi experiment with nonequivalent control group design. The sample was selected by
purposive sampling from 108 students of 10th grade science class. The sample was divided into 2 groups: the control group and the experimental group with the same amount. The result of posttest hypothesis test with the t test on α = 0.05 obtained
sig. (2-tailed) of 0.041 was concluded that 𝐻1 is accepted (there is an effect of
remedial teaching think talk write model on student learning outcomes in read-write style). Student learning outcomes read-write style increased by 0.73 categorized as high. Learning outcomes in the experimental group had increase as
a high category in the cognitive domain C3 and N-gain of 0.73. The effectiveness of remedial teaching in the experimental group was 94% (very effective). Whereas
in the control group 69% (quite effective). Student response in read-write style to the think talk write 81% model (very good).
Keywords: remedial teaching; think talk write model; learning outcomes; read-write style; impulse and momentum.
vi
KATA PENGANTAR
Assalamu’alaikum Wr. Wb.
Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang selalu
memberikan rahmat dan hidayah-Nya. Shalawat dan salam tercurah kepada Nabi
Muhammad SAW beserta keluarga, para sahabat dan para pengikutnya yang
senantiasa berada dalam lindungan Allah SWT. Atas ridho-Nya, akhirnya penulis
dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Pengaruh Remedial Teaching Model
Think Talk Write terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada Konsep
Momentum dan Impuls”
Apresiasi dan terimakasih disampaikan kepada semua pihak yang telah
berpartisipasi dalam penulisan skripsi ini. Secara khusus, apresiasi dan terimakasih
tersebut disampaikan kepada:
1. Ibu Dr. Sururin, M. Ag., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Iwan Permana Suwarna, M. Pd., selaku Ketua Jurusan Tadris Fisika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
sekaligus selaku Dosen Pembimbing yang telah memberikan waktu, arahan,
dan saran untuk membimbing penulis selama penyusunan skripsi.
3. Ibu Kinkin Suartini, M.Pd., selaku Sekretaris Jurusan Tadris Fisika Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Bapak Dwi Nanto, Ph.D., selaku dosen Pembimbing Akademik yang tak
hentinya memberikan arahan akademik kepada penulis.
5. Seluruh dosen, staff, dam karyawan FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,
khususnya Jurusan Tadris Fisika yang telah memberikan ilmu pengetahuan,
pemahaman, dan pelayanan selama proses perkuliahan.
6. Bapak Drs. H. Ahmad Nana Mahmur M, M. Pd., selaku kepala SMA Negeri
10 Kota Tangerang Selatan.
7. Ibu Lily Vebrina, S. Si., selaku guru bidang studi fisika SMAN 10 Tangerang
Selatan yang telah memberikan izin penelitian dan membimbing selama
penelitian berlangsung.
vii
8. Dewan guru, staff, karyawan, dan siswa-siswa SMA Negeri 10 Kota Tangerang
Selatan khususnya X IPA 1, X IPA 2, dan X IPA 3 yang telah memberikan
bantuan selama penelitian berlangsung.
9. Keluarga tercinta Ayahanda Hadi Suwondo, Ibunda Rakisem, Kakak Adi
Suryo Yulianto, Adik Syahdu Wijayanto, Kakak Ipar Ika Nurjanah, Keponakan
tercinta Daniswara Anindifa serta semua keluarga yang selalu mendoakan dan
mendorong penulis untuk tetap semangat dalam mengejar cita-cita. Skripsi ini
saya persembahkan untuk Ayah dan Ibu tercinta.
10. Intan Komala Sari yang sudah menemani peneliti dan menjadi tempat berbagi
informasi, waktu, saran dan dukungan kepada peneliti.
11. Kawan-kawan seperjuangan Pendidikan Fisika angkatan 2014, khususnya
sahabati Subekha, Lisa, Fazri, Tika dan beserta kakak-kakak tingkat
pendidikan Fisika yang telah memberikan inspirasi dan motivasi.
12. Keluarga Sarang Semut: Ivan, Nisa, Jani, Hani, Azhar yang saling memberikan
dukungan dan kebahagiaan.
13. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah membantu
dalam penyusunan skripsi ini.
Penulis menyadari dalam penyusunan skripsi ini masih bayak kekurangan.
Sehingga, demi kesempurnaan penulisan selanjutnya, penulis mengharapkan kritik
dan saran yang membangun dari para pembaca. Akhir kata penulis ucapkan banyak
terima kasih kepada semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi
ini sehingga apa yang telah dihasilkan dapat bermanfaat dan berguna bagi kita
semua.
Jakarta, 11 Agustus 2019
Penulis
Eva Setyaningsih
viii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN.....................................................................................i
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI .....................................................iii
ABSTRAK..............................................................................................................iv
KATA PENGANTAR ...........................................................................................vi
DAFTAR ISI ........................................................................................................viii
DAFTAR GAMBAR ..............................................................................................x
DAFTAR TABEL..................................................................................................xi
DAFTAR LAMPIRAN .......................................................................................xiii
BAB I PENDAHULUAN .......................................................................................1
A. Latar Belakang ............................................................................................1
B. Identifikasi Masalah ....................................................................................5
C. Batasan Masalah .........................................................................................6
D. Rumusan Masalah .......................................................................................6
E. Tujuan Penelitian ........................................................................................7
F. Manfaat Penelitian ......................................................................................7
BAB II KAJIAN TEORITIS DAN PENGAJUAN HIPOTESIS .......................9
A. Deskripsi Teoritis ........................................................................................9
1. Remedial Teaching ..................................................................................9
2. Model Pembelajaran Think Talk Write...............................................17
3. Hasil Belajar..........................................................................................26
4. Gaya Belajar .........................................................................................29
5. Read-Write Style ....................................................................................33
6. Momentum dan Impuls........................................................................37
B. Hasil Penelitian Relevan ...........................................................................43
C. Kerangka Berpikir ....................................................................................48
D. Hipotesis Penelitian ...................................................................................50
ix
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ..........................................................51
A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................................51
B. Metode dan Desain Penelitian ..................................................................51
C. Prosedur Penelitian ...................................................................................53
D. Variabel Penelitian ....................................................................................56
E. Populasi dan Sampel .................................................................................56
F. Teknik Pengumpulan Data.......................................................................57
G. Instrumen Penelitian .................................................................................59
1. Instrumen Tes (Tes Hasil Belajar) ......................................................59
2. Instrumen Nontes .................................................................................69
H. Teknis Analisis Data..................................................................................71
1. Teknis Analisis Data Tes ......................................................................71
2. Teknis Analisis Data Nontes ................................................................76
I. Hipotesis Statistika ....................................................................................79
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..... Error! Bookmark not
defined.
A. Hasil Penelitian ..........................................Error! Bookmark not defined.
B. Pembahasan Hasil Penelitian ...................Error! Bookmark not defined.
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .............................................................100
A. Kesimpulan ..............................................................................................100
B. Saran.........................................................................................................101
DAFTAR PUSTAKA .........................................................................................102
LAMPIRAN ............................................................. Error! Bookmark not defined.
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Desain Pembelajaran Model Think Talk Write ........................... 22
Gambar 2.2 Kekekalan Momentum pada Tumbukan Dua Bola ..................... 38
Gambar 2.3 Pemain bola yang sedang menendang bola................................. 39
Gambar 2.4 Grafik Impuls .............................................................................. 40
Gambar 2.5 Kerangka Berpikir ....................................................................... 49
Gambar 3.1 Tahapan Prosedur Penelitian ........................................................55
Gambar 4.1 Gaya Belajar dari 108 siswa X IPA SMAN 10 Kota Tangerang
Selatan ..........................................Error! Bookmark not defined.
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 2.2 Langkah Pembelajaran Model Think Talk Write ........................... 20
Tabel 2.3 Kecenderungan Proses Pembelajaran pada Gaya Belajar VARK . 32
Tabel 3.1 Desain Penelitian Nonequivalent Group Design............................ 52
Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 57
Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Tes Hasil Belajar............................................ 59
Tabel 3.4 Kategori Validitas.......................................................................... 63
Tabel 3.5 Kriteria Koefisien Korelasi 𝑟𝑥𝑦 ...................................................... 63
Tabel 3.6 Hasil Uji Validitas Konstruk Instrumen Tes ................................. 63
Tabel 3.7 Kategori Nilai Content Validity Index (CVI) ................................ 65
Tabel 3.8 Hasil Uji Validitas Isi .................................................................... 65
Tabel 3.9 Kriteria Koefisien Korelasi Reliabilitas ......................................... 66
Tabel 3.10 Hasil Uji Reliabilitas ...................................................................... 66
Tabel 3.11 Klasifikasi Daya Pembeda............................................................. 67
Tabel 3.12 Hasil Uji Daya Pembeda ............................................................... 68
Tabel 3.13 Klasifikasi Indeks Kesukaran ........................................................ 69
Tabel 3.14 Hasil Uji Taraf Kesukaran ............................................................. 69
Tabel 3.15 Kisi-kisi Instrumen Nontes (Angket) ............................................ 70
Tabel 3.16 Klasifikasi Nilai N-gain ................................................................. 76
Tabel 3.17 Kriteria Efektivitas Berdasarkan Hasil Belajar Kognitif............... 77
Tabel 3.18 Konversi Skala Likert .................................................................... 78
Tabel 3.19 Kriteria Interpretasi Skor ............................................................... 78
Tabel 4.1 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest Kelompok
Kontrol dan Kelompok EksperimenError! Bookmark not defined.
Tabel 4.2 Hasil Pretest Jenjang Ranah Kognitif Siswa Kelompok Kontrol dan
Kelompok Eksperimen .................. Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.3 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest Kelompok
Kontrol dan Kelompok EksperimenError! Bookmark not defined.
xii
Tabel 4.4 Hasil Posttest Jenjang Ranah Kognitif Siswa kelompok Kontrol dan
Kelompok Eksperimen .................. Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.5 Hasil Rata-rata N-gain Kelompok Kontrol dan Kelompok
Eksperimen .................................... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.6 Hasil Rata-rata N-gain Jenjang Ranah Kognitif C1, C2, C3 dan C4
Kelompok Kontrol dan Kelompok EksperimenError! Bookmark
not defined.
Tabel 4.7 Hasil Uji Efektivitas ...................... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.8 Respon Siswa Read-Write Style terhadap Model Think Talk Write
....................................................... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.9 Hasil Uji Normalitas Pretest Posttest pada Kelompok Kontrol dan
Kelompok Eksperimen .................. Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.10 Hasil Uji Homogenitas Pretest Posttest pada Kelompok Kontrol
dan Kelompok Eksperimen ........... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4.11 Hasil Uji Hipotesis Pretest PosttestError! Bookmark not defined.
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
LAMPIRAN A. PERANGKAT PEMBELAJARAN
Lampiran A 1 Lembar Wawancara Guru pada Studi Pendahuluan ............... Error!
Bookmark not defined.
Lampiran A 2 RPP Remedial Kelas Eksperimen...Error! Bookmark not defined.
Lampiran A 3 RPP Remedial Kelas Kontrol .........Error! Bookmark not defined.
Lampiran A 4 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Eksperimen ... Error! Bookmark
not defined.
LAMPIRAN B. INSTRUMEN PENELITIAN
Lampiran B 1 Instrumen Gaya Belajar VARK ..... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 2 Kisi-Kisi Instrumen Tes Uji Coba Penelitian Error! Bookmark not
defined.
Lampiran B 3 Instrumen Tes Uji Coba Penelitian Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 4 Analisis Hasil Uji Coba Instrumen Tes......... Error! Bookmark not
defined.
Lampiran B 5 Instrumen Tes yang Digunakan ..... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 6 Instrumen Nontes ........................... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 7 Lembar Uji Validasi Instrumen Nontes ........ Error! Bookmark not
defined.
Lampiran B 8 Lembar Validasi Ahli Materi ......... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 9 Lembar Validasi Ahli Konstruk ..... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 10 Lembar Validasi Ahli Bahasa ...... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B 11 Angket Siswa pada Studi Pendahuluan....... Error! Bookmark not
defined.
LAMPIRAN C. ANALISIS HASIL PENELITIAN
Lampiran C 1 Hasil Angket Gaya Belajar VARK .Error! Bookmark not defined.
xiv
Lampiran C 2 Hasil Pretest ....................................Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 3 Hasil Posttest...................................Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 4 Hasil Olah Data per Indikator Kognitif..........Error! Bookmark not
defined.
Lampiran C 5 Uji Normalitas Hasil Pretest ...........Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 6 Uji Normalitas Hasil Posttest..........Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 7 Uji Homogenitas Hasil Pretest .......Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 8 Uji Homogenitas Hasil Posttest ......Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 9 Uji Hipotesis Hasil Pretest..............Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 10 Uji Hipotesis Hasil Posttest ..........Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 11 Uji N-gain .....................................Error! Bookmark not defined.
Lampiran C 12 Hasil Peningkatan Indikator per Ranah Kognitif .................. Error!
Bookmark not defined.
Lampiran C 13 Data Hasil Angket Siswa ..............Error! Bookmark not defined.
LAMPIRAN D. SURAT KETERANGAN
Lampiran D 1 Surat Keterangan telah Melakukan Observasi..... Error! Bookmark
not defined.
Lampiran D 2 Surat Permohonan Izin Penelitian.. Error! Bookmark not defined.
Lampiran D 3 Surat Keterangan Penelitian........... Error! Bookmark not defined.
Lampiran D 4 Uji Referensi .................................. Error! Bookmark not defined.
Lampiran D 5 Dokumentasi Penelitian ................. Error! Bookmark not defined.
Lampiran D 6 Daftar Riwayat Hidup Penulis ..................................................... 277
xv
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Standar kompetensi lulusan (SKL) Ujian Nasional mata pelajaran fisika
sulit dicapai oleh siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. Kriteria
pencapaian kompetensi lulusan untuk mata pelajaran fisika di Ujian Nasional yang
ditetapkan Pemerintah minimal 55,0.1 Dua tahun terakhir nilai rata-rata mata
pelajaran fisika pada Ujian Nasional tingkat SMA Negeri di Kota Tangerang
Selatan masih di bawah SKL yang ditentukan, bahkan mengalami penurunan yaitu
54,14 pada tahun ajaran 2016/2017 dan 51,15 pada tahun ajaran 2017/2018.2 Hal
tersebut didukung dengan fakta bahwa 77,40% siswa menganggap fisika itu sulit.3
Kesulitan tersebut menyebabkan siswa mengalami remedial di setiap ulangan
harian fisika karena mendapatkan nilai di bawah KKM. Siswa yang mengikuti
remedial tes pun hasilnya masih ada saja yang memperoleh nilai di bawah KKM.4
Hal ini menunjukkan penanganan siswa yang tidak tuntas (remedial) pada konsep
fisika belum tepat dan efektif.
Salah satu konsep fisika yang masih menjadi permasalahan siswa SMA
Kota Tangerang Selatan adalah momentum dan impuls. 57,20% (271 dari 474
siswa) merasa kesulitan dalam memahami konsep tersebut.5 Siswa mengalami
beberapa kesulitan dalam: menjelaskan faktor yang mempengaruhi besar impuls,
besar momentum, dan hubungan antar keduanya; sulit membedakan karakteristik
dan representasi gambar jenis-jenis tumbukan; sulit menghitung perubahan
momentum, menghitung impuls (grafik), menghitung salah satu besaran hubungan
momentum impuls; sulit menganalisis jenis tumbukan beserta hukum fisika yang
1 Peraturan Badan Standar Nasional Pendidikan Nomor: 0044/P/BSNP/XI/2017
tentang Prosedur Operasional Standar Penyelenggaraan Ujian Nasional Tahun Pelajaran
2017/2018, h. 46. 2 Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Rekap Hasil Ujian Nasional (UN) Tingkat
Sekolah, (www.puspendik.kemdikbud.go.id/hasil-un/). 3 Analisis studi pendahuluan pada 474 siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. 4 Analisis hasil wawancara guru fisika SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan. 5 Analisis studi pendahuluan pada 474 siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan.
2
berlaku di dalamnya.6
Penanganan guru pada permasalahan tersebut melalui remedial, mayoritas
berupa tes tulis ulang dengan persentase 58,4%.7 Secara teori seharusnya jika siswa
yang mendapatkan nilai di bawah KKM lebih dari 50% (67,93% siswa tidak tuntas
pada konsep momentum dan impuls)8, maka bentuk remedial yang diberikan berupa
pembelajaran ulang (remedial teaching).9 Adapun guru yang melakukan
pembelajaran ulang, menggunakan model pembelajaran konvensional seperti
biasa.10
Model pembelajaran yang diterapkan kurang disesuaikan dengan gaya
belajar siswa. Pembelajaran konvensional dengan metode ceramah hanya lebih
mengakomodasi siswa aural (mengolah informasi dari mendengarkan). Padahal
pengajaran yang menghargai gaya belajar individual mempunyai potensi yang besar
untuk meningkatkan mutu dan efektivitas pengajaran.11 Selain itu,
strategi/model/metode pembelajaran yang disesuaikan dengan gaya belajar dapat
memudahkan siswa dalam memahami informasi.12 Jika siswa mendapatkan
stimulus yang sesuai dengan gaya belajar maka mereka dapat mencapai penguasaan
belajar yang optimal.13 Adapun persebaran gaya belajar yang dimiliki oleh siswa
SMA Negeri khususnya di Kota Tangerang Selatan yang terbesar adalah 38,5%
read-write, disusul dengan 19,25% aural, 13,14% visual, 17,84% campuran, dan
11,27% kinesthetic. 14
Pemberian remedial teaching pada konsep momentum dan impuls sangat
penting dilakukan di SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. Jika bentuk remedial
6 Analisis hasil wawancara guru fisika SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan. 7 Analisis studi pendahuluan pada 474 siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. 8 Analisis studi pendahuluan pada 474 siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. 9 Direktorat Pembinaan SMA, “Juknis Pembelajaran Tuntas, Rem edial, dan Pengayaan di
SMA”, (Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, 2010), h. 4. 10 Analisis hasil wawancara guru fisika SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan. 11 M. Nur Gufron dan Rini Risnawita, Buku Gaya Belajar Kajian Teoritik, (Yogyakarta:
Pustaka Pelajar, 2014), h. 149. 12 Neil D. Fleming and David Baume, “Learning Styles Again: VARKing up the right
tree!”, Educational Developments, SEDA Ltd, 2006, p. 1. 13 Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, and Sujiyo Miranto, “Science Education Adaptive
Learning System as a Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations”, Journal
of Baltik Science Education , 2018, p. 712. 14 Analisis studi pendahuluan pada 474 siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan.
3
yang diberikan hanya berupa tes tulis ulang tanpa remedial teaching (pengajaran
ulang) pada siswa yang tidak tuntas dapat menyebabkan: pemahaman siswa tidak
meningkat (tidak berubah dari pemahaman awal), hasil belajar siswa tidak
meningkat (tetap mendapatkan nilai di bawah KKM), tidak ada perbaikan
miskonsepsi oleh guru yang terjadi pada siswa, siswa merasa kesulitan memahami
konsep fisika yang saling berkaitan, siswa tidak mampu menjawab soal Ujian
Nasional (UN) yang berkaitan dengan konsep tersebut sehingga dapat memperkecil
nilai UN pada mata pelajaran fisika. Jika dalam pembelajaran tidak menggunakan
model pembelajaran yang sesuai dengan gaya belajar siswa maka yang terjadi:
siswa kesulitan dalam memahami informasi, sehingga siswa kurang optimal dalam
menguasai konsep yang diajarkan, dan berdampak pada hasil belajar siswa yang
rendah. Selain itu, siswa merasa bosan karena kurang menyukai pembelajaran yang
tidak sesuai dengan gaya belajarnya sehingga siswa kurang termotivasi dalam
belajar.
Permasalahan siswa read-write style (mayoritas gaya belajar yang dimiliki
siswa SMA di Kota Tangerang Selatan) pada konsep momentum dan impuls
(dengan >50% siswa SMA di Kota Tangerang Selatan mendapat nilai UH di bawah
KKM) dapat diatasi melalui remedial teaching dengan menggunakan model think
talk write. Remedial teaching dapat meningkatkan hasil belajar siswa karena siswa
memperoleh pemahaman yang lebih baik dan komprehensif.15 Hasil belajar siswa
dapat meningkat dengan model think talk write.16’17
’18 Model think talk write dirasa
mampu mengakomodasi siswa dengan gaya belajar read-write. Adapun sintak
pembelajarannya terdiri dari think (berpikir) dengan membaca, talk (berbicara)
15 Mukhtar dan Rusmini, Pengajaran Remedial Teori dan Penerapannya dalam
Pembelajaran, (Jakarta: PT. Nimas Multima), h. 24. 16 Ni Komang Ayu Apriliyani, Nyoman Dantes dan Ketut Pudjawan, “Pengaruh Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW) terhadap Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar IPA”, International
Journal of Elementary Education, 2018, h. 271. 17 Sulimah, Darmata Sulistya, Sulidar Fitri, “Improving Students Learning Achievement
Through Think Talk Write (TTW) Learning Model”, Jurnal Pendidikan Progresif Vol VIII, 2018,
p. 10. 18 Widyastuti, “Perbedaan Hasil Belajar Bio logi Siswa Kelas X pada Penerapan Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan Model Pembelajaran Survey Question Read Reflect
Recite Review (SQ4R) di MA Al-Azizizyah Putri Kapek Gunungsari Tahun Ajaran 2017/2018”,
Universitas Mataram, 2018, h. 6.
4
dengan berdiskusi, write (menulis) dengan membuat catatan dan menyelesaikan
tugas, dan presentasi.19 Model pembelajaran think talk write memiliki keunggulan:
sesuai dengan Kurikulum 2013, khususnya pembelajaran berpusat pada siswa dan
pendekatan pembelajaran saintifik20, memiliki langkah-langkah pembelajaran yang
singkat dan mudah dipahami oleh siswa dalam pembelajaran, selain itu siswa juga
dapat dengan mudah menerapkan model pembelajaran tersebut sehingga
memungkinkan siswa untuk terlibat secara optimal selama proses pembelajaran
sehingga proses kognitif siswa dapat dikembangkan dan selanjutnya siswa dapat
mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri menjadi suatu keterampilan berpikir,
meningkatkan kemampuan siswa dalam berkomunikasi secara tulis, membantu
siswa untuk meningkatkan aktivitas verbalnya pada saat berdiskusi, dan membantu
siswa untuk melatih daya pikirnya menjadi lebih baik lagi. 21
Berdasarkan uraian yang telah disampaikan di atas, penulis ingin
mengetahui pengaruh remedial teaching model think talk and write dalam
meningkatkan hasil belajar siswa dengan gaya belajar read-write pada konsep
momentum dan impuls. Oleh karena itu, dalam penelitian ini penulis mengajukan
penelitian dengan judul “Pengaruh Remedial Teaching Model Think Talk Write
terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada Konsep Momentum dan
Impuls”.
19 Jumanta Hamdayana, Model dan Metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter,
(Bogor: Ghalia Indonesia, 2017), h. 217-219. 20 Fakhruddin Arrazzi, Hidayati, “Perbedaan Kompetensi Fisika Menggunakan LKS
Berorientasi Model Pembelajaran Koperatif Tipe TTW dengan Tipe TAI pada Materi Gerak
Lengkung Siswa Kelas X”, Pillar of Physics Education, 2019, h. 42. 21 Widyastuti, “Perbedaan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X pada Penerapan Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan Model Pembelajaran Survey, Question, Read, Reflect,
Recite, Review (SQ4R) di MA Al-Aziziyah Putri Kapek Gunungsari”, Universitas Mataram, 2018,
h. 9.
5
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka
dapat diidentifikasikan beberapa masalah sebagai berikut:
1. Siswa SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan merasa kesulitan dalam
mempelajari konsep momentum dan impuls (57,20%).
2. Siswa kesulitan dalam: menjelaskan faktor yang mempengaruhi besar impuls,
besar momentum, dan hubungan antar keduanya; membedakan karakteristik
dan representasi gambar jenis-jenis tumbukan; sulit menghitung perubahan
momentum, menghitung impuls (grafik), menghitung salah satu besaran
hubungan momentum impuls; menganalisis jenis tumbukan beserta hukum
fisika yang berlaku di dalamnya.
3. Banyak siswa SMA Negeri Kota Tangerang Selatan mengalami remedial atau
nilai di bawah KKM pada ulangan harian konsep momentum dan impuls
(67,93%).
4. Bentuk remedial yang diberikan guru tidak sesuai dengan teori pembelajaran.
Remedial yang diberikan cenderung berupa remedial tes tanpa memperhatikan
persentase siswa yang tidak tuntas.
5. Hasil belajar siswa yang mengikuti remedial beberapa masih tetap di bawah
KKM.
6. Siswa memiliki keragaman gaya belajar yang berbeda dan merasa kurang
maksimal dalam menerima informasi jika pembelajaran tidak mengakomodasi
gaya belajar yang dimiliki siswa.
7. Siswa yang memiliki gaya belajar read-write mengalami kesulitan dalam
menerima informasi dalam bentuk ceramah yang biasa dilakukan oleh guru.
6
C. Batasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah yang telah dikemukakan, maka masalah
pada penelitian ini dibatasi pada:
1. Gaya belajar yang diteliti yaitu gaya belajar read-write.
2. Model pembelajaran yang digunakan adalah model think talk write yang
memenuhi karakteristik gaya belajar read-write.
3. Hasil belajar yang diukur adalah kemampuan kognitif siswa aspek C1
(mengingat), C2 (memahami), C3 (mengaplikasikan), dan C4 (menganalisis)
pada Taksonomi Bloom yang telah direvisi.
4. Sampel penelitian adalah siswa yang memiliki gaya belajar read-write dan
tidak tuntas pada konsep momentum dan impuls.
5. Kelompok kontrol adalah kelompok yang diberikan perlakuan remedial
teaching biasa tanpa menggunakan model think talk write.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, rumusan masalah
dalam penelitian ini yaitu:
1. Bagaimanakah efektifitas remedial teaching pada kelompok kontrol dan
kelompok eksperimen dalam menuntaskan siswa read-write style pada konsep
momentum dan impuls?
2. Bagaimanakah peningkatan hasil belajar siswa read-write style pada kelompok
kontrol dan kelompok eksperimen pada remedial teaching konsep momentum
dan impuls?
3. Bagaimanakah peningkatan hasil belajar siswa read-write style pada ranah
kognitif C1 sampai C4 setelah diberi perlakuan remedial teaching
menggunakan model think talk write pada konsep momentum dan impuls?
4. Apakah terdapat pengaruh remedial teaching model think talk write terhadap
hasil belajar siswa read-write style pada konsep momentum dan impuls?
5. Bagaimana respon siswa read-write style terhadap model think talk write pada
remedial teaching konsep momentum dan impuls?
7
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, maka tujuan dari penelitian
ini adalah:
1. Mengetahui pengaruh remedial teaching model think talk write terhadap hasil
belajar siswa read-write style pada konsep momentum dan impuls.
2. Mengetahui peningkatan hasil belajar siswa read-write style pada kelompok
kontrol dan kelompok eksperimen pada remedial teaching konsep momentum
dan impuls.
3. Mengetahui peningkatan hasil belajar siswa read-write style pada ranah
kognitif C1 sampai C4 setelah diberi perlakuan remedial teaching
menggunakan model think talk write pada konsep momentum dan impuls.
4. Mengetahui efektifitas remedial teaching pada kelompok kontrol dan
kelompok eksperimen dalam menuntaskan siswa read-write style pada konsep
momentum dan impuls.
5. Mengetahui respon siswa read-write style terhadap model think talk write pada
remedial teaching konsep momentum dan impuls.
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan hasil yang bermanfaat bagi
semua pihak, antara lain:
1. Secara Teoritis
a. Bagi sekolah
Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai bahan dalam mengevaluasi
efektifitas pelaksanaan program pendidikan dan pengajaran pada siswa
pada mata pelajaran fisika.
b. Bagi pendidik
Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat untuk dijadikan informasi
dalam menjawab permasalahan yang terjadi dalam proses pembelajaran
terutama dalam meningkatkan hasil belajar fisika siswa read-write style
pada remedial teaching.
8
c. Bagi peneliti lain
Sebagai pijakan dan referensi pada penelitian-penelitian selanjutnya yang
berhubungan dengan peningkatan hasil belajar fisika siswa read-write
style pada remedial teaching serta menjadi bahan kajian lebih lanjut.
2. Secara Praktis
a. Bagi peneliti
Penelitian ini sebagai salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana
Pendidikan (S. Pd) di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dan untuk
menambah wawasan serta pengalaman langsung tentang cara
meningkatkan hasil belajar siswa read-write pada konsep momentum dan
impuls dalam remedial teaching dengan model think talk write.
b. Bagi pendidik dan calon pendidik
Memberikan alternatif kepada guru tentang model think talk write yang
dapat diterapkan untuk siswa read-write style guna meningkatkan hasil
belajar pada konsep momentum dan impuls.
c. Bagi siswa
Membantu siswa mempelajari konsep momentum dan impuls dan
memberikan pengalaman langsung mengenai pembelajaran aktif melalui
model think talk write guna meningkatkan hasil belajar.
d. Bagi sekolah
Menjadi bahan pertimbangan dalam menyusun program pembelajaran
yang tepat untuk meningkatkan hasil belajar sesuai dengan gaya belajar
siswa.
9
BAB II
KAJIAN TEORITIS DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Deskripsi Teoritis
1. Remedial Teaching
a. Definisi Remedial Teaching
Dilihat dari arti katanya, istilah remedial berasal dari kata remedy (bahasa
Inggris) yang berarti obat, memperbaiki, atau menolong. Karena itu, remedial
berarti hal-hal yang berhubungan dengan perbaikan. Pengajaran remedial
merupakan suatu bentuk pengajaran yang bersifat mengobati, menyembuhkan, atau
membetulkan pengajaran dan membuatnya menjadi lebih baik dalam rangka
mencapai tujuan pengajaran yang maksimal.1
Remedial merupakan program pembelajaran yang diperuntukkan bagi
peserta didik yang belum mencapai KKM dalam satu KD tertentu. Pembelajaran
remedial pada dasarnya difokuskan pada KD yang belum tuntas dan dapat diberikan
berulang-ulang sampai mencapai KKM dengan waktu hingga batas akhir semester.2
Remedial merupakan suatu sistem belajar yang dilakukan berdasarkan diagnosa
yang komprehensif (menyeluruh), yang dimaksudkan untuk menemukan
kekurangan-kekurangan yang dialami siswa dalam belajar, sehingga dapat
mengoptimalisasikan prestasi belajar. Dengan kata lain, kegiatan perbaikan yang
dilakukan merupakan segala usaha yang dilaksanakan untuk mengidentifikasi jenis-
jenis dan sifat-sifat kesulitan belajar, menemukan faktor-faktor penyebabnya, dan
kemudian mengupayakan alternatif-alternatif pemecahan masalah kesulitan belajar
lain baik dengan cara pencegahan maupun penyembuhan, berdasarkan data dan
informasi yang lengkap dan objektif.3
1 Mukhtar dan Rusmini, Pengajaran Remedial, (Jakarta: PT Nimas Multimedia, 2008), h.
8. 2 Direktorat Pembinaan SMA Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah, Panduan Penilaian
oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan SMA, (Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, 2017), h. 63. 3 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 9.
10
b. Perbedaan Pengajaran Biasa dengan Pengajaran Remedial
Bila dibandingkan, maka perbedaan antara pengajaran biasa dengan
pengajaran perbaikan (remedial) dapat dilihat sebagai berikut:4
1. Kegiatan pengajaran biasa sebagai program pembelajaran di kelas dan semua
siswa ikut berpartisipasi, sedangkan kegiatan pengajaran perbaikan dilakukan
setelah diketahui adanya kesulitan belajar, kemudian diadakan pelayanan
khusus.
2. Tujuan pengajaran biasa adalah dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran
yang ditetapkan sesuai dengan kurikulum yang berlaku dan sama untuk semua
siswa, sedangkan pengajaran perbaikan tujuannya disesuaikan dengan kesulitan
belajar siswa, walaupun tujuan akhirnya sama.
3. Metode yang digunakan dalam pengajaran biasa sama untuk semua siswa,
sedangkan metode dalam pengajaran perbaikan disesuaikan dengan sifat, jenis,
dan latar belakang kesulitan.
4. Pengajaran biasa dilakukan oleh guru, sedangkan pengajaran perbaikan oleh tim
(kerja sama).
5. Alat pengajaran perbaikan lebih bervariasi.
6. Pengajaran perbaikan lebih diferensial dengan pendekatan individual.
7. Evaluasi pengajaran perbaikan disesuaikan dengan kesulitan belajar yang
dialami oleh siswa.
c. Tujuan Remedial Teaching
Secara umum, tujuan pengajaran perbaikan (remedial teaching) tidak
berbeda dengan pengajaran biasa, yaitu dalam rangka mencapai tujuan belajar yang
telah ditetapkan. Secara khusus, pengajaran perbaikan ini bertujuan untuk
memberikan bantuan yang berupa perlakuan pengajaran kepada siswa yang lambat,
mengalami kesulitan, ataupun kegagalan dalam belajar, sehingga mereka dapat
secara tuntas dalam menguasai bahan atau materi pelajaran yang diberikan, dan
dapat mencapai prestasi belajar yang diharapkan melalui proses perbaikan.
4 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 21-22.
11
Secara lebih rinci, tujuan pengajaran perbaikan adalah:
(1) Agar siswa dapat memahami dirinya, khususnya prestasi belajarnya, dapat
mengenal kelemahannya dalam mempelajari suatu bidang studi dan juga
kekuatannya.
(2) Agar siswa dapat memperbaiki atau mengubah cara belajar ke arah yang lebih
baik.
(3) Agar siswa dapat memilih materi dan fasilitas belajar secara tepat.
(4) Agar siswa dapat mengembangkan sikap dan kebiasaan yang dapat menolong
tercapainya hasil yang lebih baik.
(5) Agar siswa dapat melaksanakan tugas-tugas belajar yang diberikan kepadanya,
setelah ia mampu mengatasi hambatan-hambatan yang menjadi penyebab
kesulitan belajar baginya, dan dapat mengembangkan sikap serta kebiasaan
yang baru dalam belajar. 5
d. Fungsi Remedial Teaching
Adapun fungsi dari pengajaran perbaikan adalah sebagai berikut:6
1) Fungsi Korektif
Fungsi korektif ini berarti bahwa melalui pengajaran remedial dapat
dilakukan pembetulan atau perbaikan terhadap hal-hal yang dipandang belum
memenuhi apa yang diharapkan dalam keseluruhan proses pembelajaran, antara
lain mencakup perumusan tujuan, penggunaan metode, cara-cara belajar, materi
dan alat pelajaran, evaluasi dan lain-lain. Dengan perbaikan terhadap hal-hal
tersebut di atas, maka prestasi belajar siswa beserta faktor-faktor yang
mempengaruhinya dapat diperbaiki.
2) Fungsi Pemahaman
Fungsi pemahaman berarti bahwa dengan pengajaran remedial
memungkinkan guru, siswa, atau pihak-pihak lainnya akan dapat memperoleh
pemahaman yang lebih baik dan komprehensif mengenai pribadi siswa.
5 Ibid. 6 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 24-25.
12
3) Fungsi Penyesuaian
Fungsi penyesuaian berarti bahwa pengajaran remedial dapat membentuk
siswa untuk bisa beradaptasi atau menyesuaikan diri dengan lingkungannya (proses
belajarnya). Artinya, siswa dapat belajar sesuai dengan kemampuannya sehingga
peluang untuk mencapai hasil yang lebih baik semakin besar. Hal ini tentunya harus
disesuaikan dengan sifat, jenis, dan latar belakang kesulitannya, sehingga
diharapkan siswa lebih terdorong untuk belajar.
4) Fungsi Pengayaan
Fungsi pengayaan berarti bahwa pengajaran remedial akan dapat
memperkaya proses pembelajaran, sehingga materi yang tidak disampaikan dalam
pengajaran reguler, akan dapat diperoleh melalui pengajaran remedial. Demikian
juga dari segi metode dan alat ang digunakan, sehingga hasil yang diperoleh siswa
diharapkan menjadi lebih banyak, lebih dalam, atau singkatnya prestasi belajarnya
lebih kaya.
5) Fungsi Akselerasi
Fungsi akselerasi berarti bahwa dengan pengajaran remedial akan dapat
diperoleh hasil belajar yang lebih baik dengan menggunakan waktu yang efektif
dan efisien. Dengan kata lain dapat mempercepat proses, baik dari segi waktu
maupun materi.
6) Fungsi Terapeutik
Fungsi terapeutik berarti bahwa secara langsung atau tidak, pengajaran
remedial akan dapat membantu menyembuhkan atau memperbaiki kondisi-kondisi
kepribadian siswa yang diperkirakan menunjukkan adanya penyimpangan. Hal ini
tentunya akan dapat menunjang pencapaian prestasi belajar yang lebih baik, dan
pencapaian prestasi yang baik akan dapat mempengaruhi pribadi (timbal balik).
13
e. Unsur dalam Kegiatan Remedial Teaching
Adapun unsur dalam kegiatan remedial teaching adalah sebagai berikut:7
1) Bentuk pelaksanaan pembelajaran remedial:8
(a) Pemberian pembelajaran ulang dengan metode dan media yang berbeda
jika jumlah peserta yang mengikuti remedial lebih dari 50%.
(b) Pemberian bimbingan secara khusus, misalnya bimbingan perorangan jika
jumlah peserta didik yang mengikuti remedial maksimal 20%.
(c) Pemberian tugas-tugas kelompok jika jumlah peserta yang mengikuti
remedial lebih dari 20% tetapi kurang dari 50%.
(d) Pemanfaatan tutor sebaya.
2) Sifat kegiatan program remedial yang dilaksanakan harus mempunyai sifat-
sifat pokok, yakni:
(a) Menyederhanakan konsep-konsep yang kompleks.
(b) Menjelaskan konsep-konsep yang kabur.
(c) Memperbaiki konsep-konsep yang disalahtafsirkan.
3) Jumlah siswa yang memerlukan program remedial.
Guru dapat merencanakan program remedial dengan mengambil
keputusan dalam menetapkan jumlah siswa yang memerlukan bantuan
program pembelajaran remedial. Dengan ini, kesulitan belajar siswa secara
individual pun dapat diatasi, sementara siswa yang lainnya tidak terabaikan.
4) Tempat yang digunakan untuk pembelajaran remedial.
Pemilihan tempat yang tepat bertujuan agar siswa yang mengikuti
kegiatan remedial dapat memusatkan perhatiannya dan mendapatkan bantuan
yang wajar, tanpa mengganggu teman-teman sekelasnya. Kegiatan remedial
bisa dilaksanakan di kelas, di ruang bimbingan dan konseling, di perpustakaan,
di laboratorium, di rumah, dan sebagainya.
7 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 59-60. 8 Direktorat Pembinaan SMA, Juknis Pembelajaran Tuntas, Remedial, dan Pengayaan di
SMA, (Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, 2010), h. 38.
14
5) Waktu untuk melakukan kegiatan remedial.
Pembelajaran remedial dan tes ulang dilaksanakan di luar jam tatap
muka.9 Bisa diadakan di jam pelajaran tambahan (di luar jam pertemuan biasa)
misalnya pada waktu istirahat atau waktu sore.10 Kapan dan berapa lama waktu
yang diperlukan sehingga siswa yang mengikuti kegiatan ini tidak tertinggal
dalam pelajaran yang sedang diikuti teman-temannya dan tidak mengganggu
kemajuan siswa yang lain. Hal ini tergantung pada berat ringannya masalah
yang dihadapi oleh siswa yang mengikuti kegiatan remedial tersebut. Kegiatan
remedial harus sesuai dengan bobot dan waktu yang tersedia serta situasi dan
kondisi yang memungkinkan.
6) Siapa yang memberikan kegiatan remedial.
Orang yang memberikan bantuan ini haruslah orang yang tepat. Dalam
hal ini orang yang paling berkompeten adalah guru bidang studi bersangkutan.
Namun pihak-pihak lain pun dapat juga berperan sebagai penolong dalam
memberikan bantuan tersebut, yaitu berperan sebagai tutor sebaya maupun
tutor serumah. Untuk kepentingan ini, guru harus dapat mengetahui siapa
orang-orang yang mampu membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar
tersebut.
7) Metode yang digunakan dalam kegiatan remedial.
Mencakup cara menggunakan alat-alat pembelajaran maupun langkah-
langkah yang dilakukan dalam proses perbaikan tersebut.
8) Sarana yang digunakan pada pembelajaran remedial.
Bisa berupa buku-buku, lembar kegiatan, lembar kerja, tape recorder,
slide, film, atau alat-alat laboratorium.
9 Ibid. 10 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 66.
15
f. Langkah Pengajaran Remedial
Adapun langkah-langkah dalam pengajaran remedial adalah sebagai
berikut:11
1) Menentukan siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar.
Langkah pertama ini bermaksud untuk menandai siswa yang diduga
mengalami kesulitan belajar. Untuk dapat menentukan hal ini, dapat diketahui dari
informasi atau data prestasi dan proses pembelajaran. Siswa yang belum mencapai
tingkat ketuntasan belajar, besar kemungkinan mengalami gangguan.
2) Mengidentifikasi kesulitan belajar yang dialami siswa.
Langkah kedua ini bertujuan untuk menandai dan melokalisasikan letak
kesulitan belajar siswa yang datanya dapat diperoleh dari tes diagnostik yang
dilaksanakan. untuk melaksanakan program remedial, guru tidak perlu mengulang
seluruh materi pelajaran, tetapi cukup menandai bagian mana yang tidak dipahami
oleh siswa
3) Merencanakan pemilihan alternatif tindakan.
Tindakan yang harus dilakukan sesuai dengan karakteristik kesulitan yang
dihadapi oleh siswa. Adapun yang harus dipersiapkan adalah:12
a. Menentukan tujuan program pengajaran remedial. Guru harus menentukan
tujuan-tujuan pembelajaran apa saja yang akan dicapai oleh siswa dalam
program pengajaran remedial.
b. Menentukan program pengajaran remedial. Guru menentukan pokok-
pokok bahasan yang belum dicapai oleh siswa yang akan dibuatkan
remedialnya.
c. Menentukan strategi/model/metode pelaksanaan program pengajaran
remedial.
d. Menentukan waktu yang digunakan untuk melaksanakan program
remedial. Menentukan kapan waktu yang tepat untuk melaksanakan
program remedial, menentukan berapa kali program remedial ini akan
11 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 80-86. 12 Mukhtar dan Rusmini, op. cit., h. 87-88.
16
dilaksanakan, dan menentukan berapa lamanya program remedial yang
direncanakan pada setiap kali pertemuan.
e. Menentukan tempat yang akan digunakan untuk melaksanakan program
remedial.
f. Menentukan media atau alat yang digunakan yang akan mempermudah
penyampaian program pengajaran remedial.
4) Melakukan program pengajaran remedial.
Melaksanakan program pengajaran remedial sesuai dengan tujuan, materi,
metode, alokasi waktu yang digunakan sesuai dengan rancangan yang sudah dibuat.
5) Mengadakan evaluasi pengajaran remedial.
Evaluasi pengajaran remedial dilakukan pada akhir kegiatan pengajaran.
Semua pembelajaran remedial diakhiri dengan tes ulang.13 Evaluasi dilakukan
untuk mengetahui apakah program remedial yang telah dilakukan dapat diserap
oleh siswa, dengan tujuan utama yaitu memenuhi kriteria keberhasilan minimal
75% dari taraf penguasaan.
13 Direktorat Pembinaan SMA, op. cit., h. 38.
17
2. Model Pembelajaran Think Talk Write
a. Definisi Model Think Talk Write
Model pembelajaran think talk write diperkenalkan oleh Huinker &
Laughlin. Secara etimologi, think diartikan dengan “berpikir”, talk diartikan dengan
“berbicara”, sedangkan write diartikan sebagai “menulis”. Jadi think, talk, write
bisa diartikan sebagai berpikir, berbicara, dan menulis. Sedangkan model think talk
write adalah sebuah pembelajaran yang dimulai dengan berpikir melalui bahan
bacaan (menyimak, mengkritisi, dan alternatif solusi), hasil bacaannya
dikomunikasikan dengan presentasi, diskusi, dan kemudian membuat laporan hasil
presentasi.14
b. Sintaks Model Think Talk Write
Tahap-tahap pelaksanaan model think talk write adalah sebagai berikut:15
1) Think
Aktifitas berpikir (think) dapat dilihat dari proses membaca suatu teks
bacaan suatu materi pelajaran yang berhubungan dengan permasalahan sehari-hari
atau kontekstual kemudian membuat catatan apa yang telah dibaca. Dalam tahap
ini, siswa secara individu memikirkan kemungkinan jawaban (strategi
penyelesaian), membuat catatan apa yang telah dibaca, baik itu berupa apa yang
diketahuinya, maupun langkah-langkah penyelesaian dalam bahasanya sendiri.
2) Talk
Setelah tahap “think” selesai dilanjutkan dengan tahap berikutnya “talk”,
yaitu berkomunikasi dengan menggunakan kata-kata dan bahasa yang mereka
pahami. Fase berkomunikasi (talk) memungkinkan siswa untuk terampil berbicara.
Proses komunikasi dapat dibangun di kelas dan dimanfaatkan sebagai alat sebelum
menulis. Pemahaman dibangun melalui interaksinya dalam diskusi. Diskusi pada
fase talk ini merupakan sarana untuk mengungkapkan dan merefleksikan pikiran
siswa. Pada tahap talk tugas guru adalah sebagai fasilitator dan motivator. Sebagai
14 Ibid., h. 217. 15 Ibid., h. 217-219.
18
fasilitator, guru senantiasa harus memberi arahan dan bimbingan kepada kelompok
yang mengalami kesulitan, terutama dalam hal materi, baik itu diminta maupun
tidak diminta. Sebagai motivator, guru harus memberi dorongan kepada siswa yang
merasa kurang percaya diri terhadap hasil pekerjaannya dan atau kelompok siswa
yang mendapatkan jalan buntu untuk menemukan jawaban. Guru juga harus bisa
memotivasi siswa yang kurang aktif atau malah sangat pasif dalam kegiatan diskusi.
Guru harus memberikan semangat kepada siswa yang bersangkutan bahwa kegiatan
diskusi yang sedang berlangsung adalah penting untuk dijalani, supaya mereka
dapat memahami sendiri.
3) Write
Fase “write”, yaitu menuliskan hasil diskusi pada lembar kerja yang
disediakan (LKS). Aktivitas menulis berarti mengkonstruksi ide, karena setelah
berdiskusi antar tim dan kemudian mengungkapkannya melalui tulisan. Aktivitas
menulis akan membantu siswa dalam membuat hubungan dan juga memungkinkan
guru melihat pengembangan konsep siswa. Aktivitas menulis siswa bagi guru dapat
memantau kesalahan siswa, miskonsepsi siswa, dan konsepsi siswa terhadap ide
yang sama. Aktivitas siswa selama tahap write ini adalah:
(1) Menulis solusi terhadap masalah/pertanyaan yang diberikan termasuk
perhitungan.
(2) Mengorganisasikan semua pekerjaan langkah demi langkah, baik penyelesaian
ada yang menggunakan diagram, grafik, ataupun tabel agar mudah dibaca dan
ditindaklanjuti.
(3) Mengoreksi semua pekerjaan sehingga yakin tidak ada pekerjaan ataupun
perhitungan yang ketinggalan.
(4) Meyakini bahwa pekerjaannya yang terbaik, yaitu lengkap, mudah dibaca dan
terjamin keasliannya.
19
4) Presentasi
Tahapan terakhir adalah presentasi. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat
berbagi pendapat dalam ruang lingkup yang lebih besar, yaitu dengan teman satu
kelas. Presentasi ini disampaikan oleh salah sorang perwakilan kelompok yang
dilakukan di depan kelas, setelah sebelumnya siswa yang bersangkutan menuliskan
jawaban kelompoknya di papan tulis. Setelah selesai presentasi, kemudian dibuka
forum tanya jawab dimana semua siswa berhak mengajukan pertanyaan dan atau
pendapat yang sifatnya mendukung jawaban ataupun menyanggah jawaban
temannya yang presentasi. Setelah tanya jawab selesai, dilakukan sebuah
penyimpulan bersama tentang materi yang dipelajari.
c. Langkah Pembelajaran Model Think Talk Write
Langkah-langkah pembelajaran think talk write adalah sebagai berikut:16
1. Guru membagikan LKS yang memuat soal yang harus dikerjakan oleh siswa
serta petunjuk pelaksanaannya.
2. Peserta didik membaca masalah yang ada di LKS dan membuat catatan kecil
secara individu tentang apa yang ia ketahui dan tidak diketahui dalam masalah
tersebut. Ketika peserta didik membuat catatan kecil inilah akan terjadi proses
berpikir (think) pada peserta didik. Setelah itu peserta didik berusaha untuk
menyelesaikan masalah tersebut secara individu. Kegiatan ini bertujuan agar
peserta didik dapat membedakan atau menyatukan ide-ide yang terdapat pada
bacaan untuk kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa sendiri.
3. Guru membagi siswa dalam kelompok kecil (3-5 siswa).
4. Siswa berinteraksi dan berkolaborasi dengan teman satu grup untuk membahas
isi catatan dari hasil catatan (talk). Dalam kegiatan ini mereka menggunakan
bahasa dan kata-kata mereka sendiri untuk menyampaikan ide-ide dalam
diskusi. Pemahaman dibangun melalui interaksinya dalam diskusi. Diskusi
diharapkan dapat menghasilkan solusi atas soal yang diberikan.
16 Ibid., h. 219-220.
20
5. Dari hasil diskusi, peserta didik secara individu merumuskan pengetahuan
berupa jawaban atas soal (berisi landasan dan keterkaitan konsep, metode, dan
solusi) dalam bentuk tulisan (write) dengan bahasanya sendiri. Pada tulisan itu,
peserta didik menghubungkan ide-ide yang diperolehnya melalui diskusi.
6. Perwakilan kelompok menyajikan hasil diskusi kelompok, sedangkan
kelompok lain diminta memberikan tanggapan.
7. Kegiatan akhir pembelajaran adalah membuat refleksi dan kesimpulan atas
materi yang dipelajari. Sebelum itu, dipilih beberapa atau satu orang peserta
didik sebagai perwakilan kelompok untuk menyajikan jawabannya, sedangkan
kelompok lain diminta memberikan tanggapan.
Menurut Maftuh dan Nurmani, langkah-langkah untuk melaksanakan model
think talk write dapat dilihat pada Tabel 2.1 berikut.17
Tabel 2.1 Langkah Pembelajaran Model Think Talk Write
No. Kegiatan Guru Aktivitas Siswa
1. Guru menjelaskan tentang think
talk write
Siswa memperhatikan penjelasan
guru
2. Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran
Memahami tujuan pembelajaran
3. Guru menjelaskan sekilas tentang
materi yang akan didiskusikan
Siswa memperhatikan dan
berusaha memahami materi
tersebut
4. Guru membentuk siswa dalam
kelompok, setiap kelompok
terdiri atas 3-5 orang siswa (yang
dikelompokkan secara heterogen)
Siswa mendengarkan kelompoknya
5. Guru membagikan LKS pada
setiap siswa. Siswa membaca
soal LKS, memahami masalah
Menerima dan mencoba
memahami LKS kemudian
membuat catatan kecil untuk
17 Ibid., h. 220.
21
No. Kegiatan Guru Aktivitas Siswa
secara individu, dan dibuatkan
catatan kecil (think)
didiskusikan dengan teman
kelompoknya
6. Mempersiapkan siswa
berinteraksi dengan teman
kelompok untuk membahas si
LKS (talk). Guru sebagai
mediator lingkungan belajar
Siswa berdiskusi untuk
merumuskan kesimpulan sebagai
hasil dari diskusi dengan anggota
kelompoknya
7. Mempersiapkan siswa menulis
sendiri pengetahuan yang
diperolehnya sebagai hasil
kesepakatan dengan anggota
kelompoknya (write)
Menulis secara sistematis hasil
diskusinya untuk dipresentasikan
8. Guru meminta masing-masing
kelompok mempresentasikan
pekerjaannya
Siswa mempresentasikan hasil
diskusinya
9. Guru meminta siswa dari
kelompok lain untuk menanggapi
jawaban dari kelompok lain
Siswa menanggapi jawaban
temannya
22
Adapun desain pembelajaran model think talk write digambarkan seperti
berikut.18
Gambar 2.1 Desain Pembelajaran Model Think Talk Write
18 Martinis Yamin dan Bansu I. Ansari, Taktik Mengembangkan Kemampuan Individual
Siswa, (Tangerang: GP Press Group, 2012), h. 89.
23
d. Komponen Pendukung Model Think Talk Write
Terdapat beberapa komponen penting yang cukup berperan dalam
memperlancar jalannya model think talk write pada pembelajaran, yaitu sebagai
berikut:19
1) Guru yang berkompeten dan profesional.
2) Anak didik yang aktif dalam proses pembelajaran.
3) Buku bacaan yang sesuai topik materi yang diajarkan dengan jumlah yang
banyak dan bervariasi.
4) Beberapa teknik pembelajaran yang mempunyai peranan cukup penting dalam
terlaksananya think talk write dalam pembelajaran, agar dapat tercapai tujuan
yang telah ditentukan.
e. Peran dan Tugas Guru dalam Model Think Talk Write
Peranan dan tugas guru dalam usaha mengefektifkan penggunaan model
think talk write sebagaimana yang dikemukakan Silver & Smith adalah sebagai
berikut:20
1) Mengajukan pertanyaan dan tugas yang mendatangkan keterlibatan, dan
menantang setiap siswa untuk berpikir.
2) Mendengar secara berhati-hati ide siswa.
3) Menyuruh siswa mengemukakan ide secara lisan dan tulisan.
4) Memutuskan apa yang digali dan dibawa siswa dalam diskusi.
5) Memutuskan kapan memberi informasi, mengklarifikasikan, persoalan-
persoalan, menggunakan model, membimbing, dan membiarkan siswa
berjuang dengan kesulitan.
6) Memonitoring dan menilai partisipasi siswa dalam diskusi, dan memutuskan
kapan dan bagaimana mendorong setiap siswa untuk berpartisipasi.
19 Jumanta Hamdayana, op. cit., h. 220-221. 20 Martinis Yamin dan Bansu I. Ansani, op. cit., h. 90.
24
f. Teknik Penyampaian Model Think Talk Write
Telah dipaparkan sebelumnya bahwa model think talk write ini tidak
semata-mata mengutamakan segi pelaksanaan atau aplikasi praktis, namun teknik
pengajarannya dengan bantuan penggunaan teknik pengajaran yang lain, antara lain
ceramah, diskusi, tanya jawab, resitasi, dan lain-lain. Dalam pembelajaran model
think talk write juga menonjolkan aspek kecepatan siswa dalam beraktivitas
(berpikir, berbicara, menulis, dan lain-lain). Teknik-teknik yang bisa digunakan
sebagai pengantar pelaksanaan model think talk write dalam pembelajaran adalah
sebagai berikut:21
▪ Diskusi
▪ Tanya jawab
▪ Ceramah
▪ Resitasi (pemberian tugas)
▪ Penemuan
Untuk memilih teknik mana yang akan digunakan sebagai pengantar
pelaksanaan model think talk write ini, tentu saja harus diperhatikan dan
menjadikannya sebagai acuan pada syarat pemilihan metode atau teknik yang ada,
agar tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya dapat dicapai dengan
maksimal. Jika dilihat dari alokasi waktu yang rata-rata diberikan oleh sekolah atau
madrasah yakni hanya dua jam pembelajaran tiap kali pertemuan, maka teknik yang
baik digunakan sebagai pengantar model think talk write ini antara lain diskusi,
resitasi, tanya jawab, dan penemuan.
21 Jumanta Hamdayana, op. cit., h. 221.
25
g. Manfaat Model Think Talk Write dalam Pembelajaran
Manfaat model think talk write dalam pembelajaran yaitu:22
1) Model pembelajaran berbasis komunikasi dengan think talk write dapat
membantu siswa dalam mengontruksi pengetahuannya sendiri sehingga
pemahaman konsep siswa menjadi lebih baik, siswa dapat
mengkomunikasikan atau mendiskusikan pemikirannya dengan temannya
sehingga siswa saling membantu dan saling bertukar pikiran. Hal ini dapat
membantu siswa dalam memahami materi yang diajarkan.
2) Model pembelajaran berbasis komunikasi dengan think talk write dapat melatih
siswa untuk menuliskan hasil diskusinya ke bentuk tulisan secara sistematis
sehingga siswa akan lebih memahami materi dan membantu siswa untuk
mengomunikasikan ide-idenya dalam bentuk tulisan.
h. Kelebihan dan Kekurangan Model Think Talk Write
Kelebihan model think talk write adalah sebagai berikut:23
1) Mengembangkan pemecahan yang bermakna dalam rangka memahami materi
ajar.
2) Dengan memberikan soal open ended, dapat mengembangkan keterampilan
berpikir kritis dan kreatif siswa.
3) Dengan berinteraksi dan berdiskusi dengan kelompok akan melibatkan siswa
secara aktif dalam belajar.
4) Membiasakan siswa berpikir dan berkomunikasi dengan teman, guru dan
bahkan dengan diri mereka sendiri.
Kelemahan model think talk write adalah sebagai berikut:24
1) Ketika siswa bekerja dalam kelompok itu mudah kehilangan kemampuan dan
kepercayaan, karena didominasi oleh siswa yang mampu.
2) Guru harus benar-benar menyiapkan semua media dengan matang agar dalam
menerapkan model think talk write tidak mengalami kesulitan.
22 Jumanta Hamdayana, op. cit., h. 221-222. 23 Jumanta Hamdayana, op. cit., h. 222. 24 Ibid.
26
3. Hasil Belajar
Hasil belajar merupakan kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa
setelah ia menerima pengalaman belajarnya.25 Dalam sistem pendidikan nasional
rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional,
menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom.26 Bloom
mengklasifikasikan hasil belajar ke dalam tiga ranah yaitu: ranah kognitif (cognitive
domain), ranah afektif (affective domain), dan ranah psikomotor (psychomotor
domain) yang kemudian disebut sebagai taksonomi Bloom.27 Penelitian ini
mengukur hasil belajar hanya kemampuan siswa pada ranah kognitif saja. Kategori-
kategori pada dimensi kognitif dibagi menjadi enam kelompok, yaitu:28
1) Mengingat, yaitu mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang.
Kemampuan mengingat meliputi proses:
(1) Mengenali, yaitu menempatkan pengetahuan dalam memori jangka
panjang yang sesuai dengan pengetahuan tersebut. Nama lain dari
mengenali adalah mengidentifikasi.
(2) Mengingat kembali, yaitu mengambil pengetahuan yang relevan dari
memori jangka panjang. Nama lain dari mengingat kembali adalah
mengambil.
2) Memahami, yaitu mengonstruk makna dari materi pembelajaran, termasuk apa
yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru. Kemampuan memahami
meliputi proses:
(1) Menafsirkan, yaitu mengubah informasi dari satu bentuk ke bentuk lain.
Nama-nama lain menafsirkan adalah menerjemahkan, memparafrasekan,
menggambarkan, dan mengklarifikasi.
25 Nana Sudjana, Penilaian Hasil Belajar Mengajar, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya,
2014), h. 22. 26 Nana Sudjana , loc. cit. 27 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Kedua , (Jakarta: Bumi
Aksara, 2015), h. 130. 28 Lorin W Anderson dan David R. Krathwohl, Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,
Pengajaran, dan Asesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom, Terj. Agung Prihantoro,
(Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2017), h. 100-102.
27
(2) Mencontohkan, yaitu menemukan contoh atau ilustrasi tentang konsep atau
prinsip umum. Nama-nama lain dari mencontohkan adalah
mengilustrasikan dan memberi contoh.
(3) Mengklasifikasikan, yaitu menentukan sesuatu dalam satu kategori. Nama-
nama lain dari mengklasifikasikan adalah mengategorikan dan
mengelompokkan.
(4) Merangkum, mengabstraksikan tema umum atau poin pokok. Nama-nama
lain dari merangkum adalah menggeneralisasi dan mengabtraksi.
(5) Menyimpulkan, yaitu membuat kesimpulan yang logis dari informasi yang
diterima. Nama-nama lain menyimpulkan adalah mengekstrapolasi,
menginterpolasi, memprediksi, dan menyimpulkan.
(6) Membandingkan, yaitu menentukan hubungan antara dua objek atau lebih.
Nama-nama lain dari membandingkan adalah mengontraskan, memetakan,
dan mencocokkan.
(7) Menjelaskan, yaitu membuat model sebab-akibat dalam sebuah sistem.
Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model.
3) Mengaplikasikan, yaitu menerapkan atau menggunakan suatu prosedur dalam
keadaan tertentu. Kemampuan mengaplikasikan meliputi proses:
(1) Mengeksekusi, yaitu menerapkan prosedur pada tugas yang familiar. Nama
lain untuk mengeksekusi adalah melaksanakan.
(2) Mengimplementasikan, yaitu menerapkan suatu prosedur pada tugas yang
tidak familiar. Nama lain untuk mengimplementasikan adalah
menggunakan.
4) Menganalisis, yaitu memecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan
menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan hubungan antar bagian-
bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan. Kemampuan
menganalisis meliputi proses:
(1) Membedakan, membedakan bagian materi pelajaran yang relevan dari yang
tidak relevan, bagian yang penting dari yang tidak penting. Nama-nama
lain untuk membedakan adalah menyendirikan, memilah, memfokuskan,
dan memilih.
28
(2) Mengorganisasi, yaitu menentukan bagaimana elemen-elemen bekerja atau
berfungsi dalam sebuah struktur. Nama-nama lain untuk mengorganisasi
adalah menstrukturkan, memadukan, menemukan koherensi, membuat
garis besar, dan mendeskripsikan peran.
(3) Mengatribusikan, yaitu menentukan sudut pandang, pendapat, nilai, atau
maksud di balik materi pelajaran. Nama lain untuk mengatribusikan adalah
mendekonstruksi.
5) Mengevaluasi, yaitu mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan/data
standar tertentu. Kemampuan mengevaluasi meliputi proses:
(1) Memeriksa, yaitu menemukan inkonsistensi atau kesalahan internal dalam
suatu proses atau produk. Nama-nama lain untuk memeriksa adalah
menguji, mendeteksi, memonitor, dan mengoordinasi.
(2) Mengkritik, yaitu menemukan inkonsistensi antara suatu prosedur dan
kriteria eksternal. Nama lain dari mengkritik adalah menilai.
6) Mencipta, yaitu memadukan bagian-bagian untuk membentuk suatu yang baru
dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang orisinal. Kemampuan
mencipta meliputi proses:
(1) Merumuskan, membuat hipotesis-hipotesis berdasarkan kriteria. Nama lain
dari merumuskan adalah membuat hipotesis.
(2) Merencanakan, yaitu merencanakan prosedur untuk menyelesaikan suatu
tugas. Nama lain dari merencanakan adalah mendesain.
(3) Memproduksi, yaitu menciptakan suatu produk. Nama lain memproduksi
adalah mengkonstruksi.
29
4. Gaya Belajar
a. Definisi Gaya Belajar
Gaya belajar merupakan sebuah pendekatan yang menjelaskan mengenai
bagaimana individu belajar atau cara yang ditempuh oleh masing-masing orang
untuk berkonsentrasi pada proses, dan menguasai informasi yang sulit dan baru
melalui persepsi yang berbeda.29 Fleming mendefinisikan gaya belajar sebagai
karakteristik individu dan cara-cara yang lebih disukai dalam mengumpulkan,
memproses, dan memahami suatu informasi.30 Gaya belajar yang dipilih individu
menunjukkan cara tercepat dan terbaik bagi setiap individu dalam upaya menyerap
sebuah informasi dari luar dirinya.31 Dapat disimpulkan bahwa gaya belajar adalah
gaya atau teknik belajar individu yang bertindak dengan lingkungannya, untuk
memproses, menafsirkan dan memperoleh informasi, pengalaman atau keahlian
yang diinginkan.
b. Fakta Gaya Belajar
Fakta-fakta tentang gaya belajar adalah sebagai berikut:32
1. Gaya belajar mempengaruhi perilaku siswa, termasuk pada proses
pembelajaran.
2. Gaya belajar yang dimiliki siswa tidak tetap, tetapi stabil dalam jangka
menengah.
3. Siswa dan guru dapat mengidentifikasi gaya belajar yang dimiliki dan dapat
diterapkan dalam proses pembelajaran.
4. Gaya belajar dapat disesuaikan dengan strategi pembelajaran.
5. Strategi/model/metode pembelajaran yang sesuai dengan gaya belajar dapat
lebih memudahkan siswa untuk memahami informasi dalam proses
pembelajaran dan lebih disukai sehingga dapat memotivasi.
29 M. Nur Gufron dan Rini Risnawita, Buku Gaya Belajar Kajian Teoritik, (Yogyakarta:
Pustaka Pelajar, 2014), h. 42. 30 Thomas F. Hawk and Amit J. Shah, “Using Learning Style Instruments to Enhance
Student Learning”, Decision Science Journal of Innovative Education , 2007, p. 6. 31 M. Nur Gufron dan Rini Risnawita, op. cit., h. 44. 32 Neil D. Fleming and David Baume, “Learning Styles Again: VARKing up the right
tree!”, Educational Developments, SEDA Ltd, 2006, p. 1.
30
6. Penggunaan strategi pembelajaran yang sesuai dengan gaya belajar siswa juga
dapat membuat siswa belajar lebih tekun pada tugas-tugasnya, dapat belajar
lebih bermakna, kemampuan kognitif akan lebih maksimal dan meningkatkan
efektifitas dalam belajar.
7. Gaya belajar siswa merupakan salah satu faktor yang sangat penting untuk
meningkatkan hasil belajar siswa.
c. Pentingnya Mengetahui Gaya Belajar Siswa
Disebutkan oleh Honey & Mumford tentang pentingnya setiap individu
mengetahui gaya belajar masing-masing adalah:33
1. Meningkatkan kesadaran kita tentang aktivitas belajar mana yang cocok atau
tidak cocok dengan gaya belajar kita
2. Kita membantu menentukan pilihan yang tepat dari sekian banyak aktivitas.
Menghindarkan kita dari pengalaman belajar yang tidak tepat.
3. Individu dengan kemampuan belajar efektif yang kurang, dapat melakukan
improvisasi.
4. Membantu individu untuk merencanakan tujuan dari belajarnya, serta
menganalisis tingkat keberhasilan seseorang.
Para pendidik di seluruh dunia mengakui perbedaan gaya belajar dan
perlunya pengajaran disesuaikan dengan perbedaan gaya belajar yang ada pada
siswa. Pengajaran yang menghargai gaya belajar individual mempunyai potensi
yang besar untuk meningkatkan mutu dan efektivitas pengajaran.34 Ketika guru
memilih hanya satu stimulus dari salah satu gaya belajar, maka siswa dengan gaya
belajar yang berbeda menghadapi kesulitan untuk menerima pengetahuan atau
memahami pelajaran, untuk itu siswa perlu stimulus yang sesuai dengan gaya
belajar mereka. Jika siswa mendapatkan stimulus yang sesuai dengan gaya belajar
maka mereka dapat mencapai penguasaan belajar yang optimal.35
33 M. Nur Gufron dan Rini Risnawita, op. cit., h. 138. 34 Ibid., h. 149. 35 Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, and Sujiyo Miranto, “Science Education Adaptive
Learning System as a Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations” , Journal
of Baltik Science Education , 2018, p. 712.
31
d. Teori Gaya Belajar VARK
Gaya belajar VARK adalah gaya belajar yang telah dimodifikasi dari gaya
belajar VAK oleh Nail D. Flaming pada tahun 2006. Gaya belajar VARK ini
dimodifikasi dengan mengelompokkan siswa dalam empat gaya belajar yang
berbeda. Gaya belajar tersebut adalah visual, aural, read-write, dan kinesthetic.
Adapun nama gaya belajar itu sendiri berasal dari awalan huruf (V, A, R, dan K).36
Fleming membedakan gaya belajar manusia menjadi empat macam, yaitu
visual (V) adalah gaya belajar yang dapat memproses informasi secara maksimal
dengan mengandalkan kemampuan melihat. Kemudian gaya belajar aural (A) yaitu
gaya belajar yang dapat memproses informasi secara maksimal dengan
mengandalkan kemampuan pendengaran. Gaya belajar write-read (R) yaitu gaya
belajar yang dapat memproses informasi secara maksimal dengan mengandalkan
kemampuan baca tulis. Dan gaya belajar kinesthetic (K) yaitu gaya belajar yang
dapat memproses informasi secara maksimal dengan mengandalkan praktek
langsung.37 Adapun kecenderungan dalam proses pembelajaran pada keempat gaya
belajar tersebut sebagai berikut.
36 Narasmah Othman and Mohd Hasil Amiruddin, “Different Perspectives of Learning
Styles from VARK Model”, University Tun Hussein Onn Malaysia, 2010, p. 655. 37 Vanessa Marcy, “Adult Learning Style: How the VARK Learning Style Inventory Can
Be Used to Improve Student Learning”, Perspective on Physician Assistant Education, 2001, p. 118.
32
Tabel 2.2 Kecenderungan Proses Pembelajaran pada Gaya Belajar VARK38
Gaya Belajar Kecenderungan dalam Belajar
Visual
▪ Belajar dengan mengamati grafik, diagram, gambar,
maupun mind mapping.
▪ Suka menggarisbawahi kata penting dalam buku
▪ Suka memberi highlight berwarna warni pada
catatan yang penting.
▪ Mengilustrasikan catatan yang penuh tulisan ke
dalam bentuk gambar, grafik, ataupun mind
mapping.
▪ Kurang bisa mencatat secara lengkap ketika guru
sedang menjelaskan.
Aural
▪ Mudah belajar atau menerima informasi dengan
mendengarkan penjelasan yang disampaikan oleh
orang lain atau guru.
▪ Mampu mengungkapkan pendapatnya dengan baik
▪ Suka berada dalam diskusi
▪ Suka melakukan debat dengan orang lain
▪ Biasanya akan membaca dengan suara keras
Read-Write
▪ Mudah belajar dengan membaca catatan maupun
buku teks
▪ Suka menulis ulang apa yang ada di buku
▪ Mencatat apa yang disampaikan guru secara rapi dan
terperinci
▪ Biasanya membaca dengan tenang
Kinesthetic
▪ Suka melakukan banyak gerakan ketika belajar,
seperti menggerakkan tangan, menggelengkan
kepala, ataupun memainkan sesuatu
▪ Biasanya suka berjalan mondar – mandir ketika
menghafalkan sesuatu
▪ Banyak jeda ketika belajar
▪ Lebih suka dengan praktek dan pekerjaan nyata
38 Narasmah Othman and Mohd Hasil Amiruddin, op. cit., p. 658.
33
5. Read-Write Style
a. Sejarah Read-Write Style
Read-write adalah kategori gaya belajar terbaru yang ditambahkan oleh
pencipta gaya belajar VARK yaitu Neil D. Fleming. Fleming memisahkan gaya
belajar read-write dari kelompok sebelumnya yaitu gaya belajar visual.39 Walaupun
baik dari gaya belajar visual dan gaya belajar read-write menggunakan indera
penglihatan dalam memproses sebuah informasi, namun keduanya memiliki ciri
yang berbeda. Gaya belajar visual lebih menangkap informasi berupa informasi
simbolis seperti grafik, bagan, diagram alur, dll. Sedangkan pada gaya belajar read-
write lebih menangkap informasi berupa teks tertulis.40
b. Definisi Read-Write Style
Read memiliki arti membaca sedangkan write memiliki arti menulis,
sehingga gaya belajar read-write adalah gaya belajar baca tulis. Seseorang yang
memiliki gaya belajar read-write akan lebih mudah memproses informasi dengan
membaca dan menulis.41 Seorang yang memiliki gaya belajar read-write adalah
pembaca dan pencatat yang handal, mereka mencatat untuk mengingat.42 Kegiatan
yang disukai oleh seseorang yang memiliki gaya belajar read-write diantaranya
menulis dan membaca daftar, esai, laporan, buku teks, catatan dan halaman web.43
39 Neil D. Flaming, “Fact, Fallacies and Myths: VARK and Learning Preferences”, 2012,
p. 2. 40 Neil D. Flaming and Colleen Mills, “Not Another Inventory, Rather a Catalyst for
Reflection”, University of Nebraska, 1992, p. 140. 41 Neil D. Flaming, “I’m Different; Not Dumb Modes of Presentation (VARK) in The
Tertiary Classroom”, Lincoln University, 1995, p. 2. 42 William A. Drago and Richard J. Wagner, “VARK Preferred Learning Style and Online
Education”, Management Research News, 2004, p. 3. 43 Thomas F. Hawk and Amit J. Shah, “Using Learning Style Instruments to Enhance
Student Learning”, Decision Science Journal of Innovative Education, 2007, p. 7.
34
c. Ciri-ciri Siswa Read-Write Style
Siswa dengan preferensi gaya belajar read-write memiliki ciri-ciri:44
1. Suka menulis dan membaca. Mereka menyukai kata-kata yang memiliki makna
dan latar belakang yang menarik.
2. Suka menggunakan daftar (a, b, c, d, dan 1, 2, 3, 4) dan mengelompokkan
sesuatu ke dalam kategori.
3. Suka meringkas kalimat menjadi hierarki dan poin.
4. Suka berpikir secara terstruktur dan dapat mengeksplorasi makna dari poin dan
judul.
5. Suka memperbaiki kesalahan dan kejelasan apa yang telah ditulis.
6. Suka peraturan dan regulasi yang menantang karena kata-katanya.
7. Suka menulis atau berbicara menggunakan kata-kata yang menantang.
d. Cara Siswa Read-Write Style Menerima Informasi
Orang dengan preferensi gaya belajar read-write memiliki cara untuk
menerima informasi dengan:45
1. Menggunakan daftar (seperti ini!)
2. Menggunakan judul dan judul yang menjelaskan apa yang berikut.
3. Menggunakan poin-poin dan paragraf bernomor.
4. Menggunakan kamus dan glosarium, artikel tentang tren penggunaan kata.
5. Cek ejaan; memperbaiki kesalahan bahasa tertulis.
6. Baca handout.
7. Baca buku yang padat dengan teks, esai, manual, daftar bacaan.
8. Menggunakan definisi, konstitusi, dokumen hukum, berita acara dan aturan.
9. Menulis catatan (sering kata demi kata).
10. Dapatkan informasi dari orang-orang yang menggunakan kata-kata dengan
baik dan memiliki banyak informasi dalam kalimat mereka.
11. Saat anda mendengarkan, urutkan apa yang mereka katakan ke dalam kategori
dan daftar anda sendiri.
44 www.vark-learn.com 45 Ibid.
35
e. Cara Siswa Read-Write Style Menyajikan Informasi
Orang dengan preferensi gaya belajar read-write memiliki cara untuk
menyajikan informasi kepada orang lain dengan:46
1. Mengkomunikasikan hal-hal yang menjadi prioritas penting, atau kategori,
atau skema.
2. Menuliskan dalam bentuk tulisan ke berbagai media cetak.
3. Tulis ulang ide dan prinsip apa pun dengan kata-kata sendiri.
f. Strategi Belajar untuk Siswa Read-Write Style
Strategi belajar untuk siswa yang memiliki gaya belajar read-write sebagai
berikut:47
1. Sering membaca dengan tenang berulang-ulang dan menulis ulang.
2. Menulis ulang secara terkategori (a, b, c, 1,2,3,4).
3. Menulis kembali secara rapi, terstruktur, dan runtun dalam bentuk poin-poin
dan kalimat.
4. Menulis kembali secara benar, jelas dan mudah dipahami dengan kalimat
sendiri.
g. Media untuk Siswa Read-Write Style
Siswa yang memiliki gaya belajar read-write dapat menerima informasi
dari:48
1. Daftar
2. Laporan
3. Kamus dan glosarium
4. Artikel
5. Buku teks
6. Esai
7. Media cetak
46 Ibid. 47 Ibid. 48 Ibid.
36
h. Intervensi Pedagogik Read-Write Style
Adapun intervensi pedagogik pada gaya belajar read-write adalah sebagai
berikut:49
1. Artikel (teks), banyak bacaan dan informasi bacaan.
2. Membaca buku petunjuk, membaca narasi percobaan.
3. Menulis ulang dan membuat kesimpulan.
4. Menunjukkan bagian-bagian pada materi dalam bentuk gambar.
5. Membuat rencana percobaan.
6. Membaca kesimpulan dari orang lain (sinopsis).
7. Mendemonstrasikan melalui analogi.
8. Membaca instruksi.
9. Mencari informasi di luar.
10. Menuliskan arah secara rinci.
11. Membaca penjelasan yang lengkap tentang informasi.
12. Ulasan tertulis (rangkuman hasil pekerjaannya) dan mereview hasil tulisannya.
13. Penjelasan rinci.
14. Menggunakan sistem modul.
15. Menulis kembali dan membaca berulang-ulang (dengan konten yang sama).
49 Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, and Sujiyo Miranto, op. cit., p. 715.
37
6. Momentum dan Impuls
a. Momentum
1) Pengertian Momentum
Momentum dari sebuah benda didefinisikan sebagai hasil kali massa dan
kecepatannya. Momentum biasanya dinyatakan dengan simbol p.50 Rumus
matematis besar momentum dapat dilihat pada persamaan 2.1:51
p = mv (2.1)
dengan:
p = momentum benda (kg m/s)
m = massa benda (kg)
v = kecepatan benda (m/s)
2) Momentum dan Hukum Kedua Newton
Makin besar momentum yang dimiliki suatu benda, makin sulit untuk
menghentikannya, dan makin besar efek yang diakibatkannya jika diberhentikan
dengan tabrakan atau tumbukan. Untuk merubah momentum benda dibutuhkan
sebuah gaya, baik untuk menaikkan momentum, menurunkannya, atau untuk
merubah arahnya.52 Jika dijabarkan dalam momentum, pernyataan hukum kedua
Newton adalah sebagai berikut:53
“Laju perubahan momentum suatu benda sama dengan gaya total yang
bekerja pada benda tersebut.”
Kita dapat menuliskan pernyataan ini dalam bentuk persamaan 2.2:54
∑ 𝑭 =∆𝒑
∆𝑡
=𝑚𝒗−𝑚𝒗𝟎
∆𝑡=
𝑚(𝒗−𝒗𝟎 )
∆𝑡= 𝑚
∆𝒗
∆𝑡= 𝑚𝒂 (2.2)
50 Douglas C. Giancoli, FISIKA: Prinsip dan Aplikasi, (Jakarta: Erlangga, 2014), h. 213. 51 Sudar, Bambang Heru Iswanto, dan Eka Pujriyanta, Fisika untuk SMA/MA Kelas X,
(Jakarta: Erlangga, 2016), h.196. 52 Douglas C. Giancoli, op. cit., h. 214. 53 Sudar, Bambang Heru Iswanto, dan Eka Pujriyanta, op. cit., h. 197. 54 Douglas C. Giancoli, op. cit., h. 214-215.
38
3) Hukum Kekekalan Momentum
Pernyataan umum hukum kekekalan momentum adalah:
“Momentum total dari suatu sistem benda-benda yang terisolasi tetap konstan.”
Maksud dari sistem terisolasi adalah suatu sistem dimana gaya yang ada hanyalah
gaya-gaya diantara benda-benda pada sistem itu sendiri.55 Untuk memahami konsep
hukum kekekalan momentum, perhatikan dua buah biliar A dan bola biliar B yang
bergerak segaris seperti gambar dibawah ini.
Gambar 2.2 Kekekalan Momentum pada Tumbukan Dua Bola
Bola A dan B bergerak dalam arah yang berlawanan dan segaris sehingga
terjadi tumbukan antara kedua bola. Kecepatan kedua bola sebelum tumbukan
adalah 𝒗𝐴 dan 𝒗𝐵, maka momentum total sistem sebelum terjadi tumbukan adalah
(𝑚𝐴𝒗𝐴 + 𝑚𝐵𝒗𝐵). Sesaat setelah terjadi tumbukan, kecepatan kedua bola berubah
𝒗𝐴′ dan 𝒗𝐵 ′. Karena massa benda tidak berubah, momentum total sistem sesudah
tumbukan adalah (𝑚𝐴𝒗𝐴 ′ + 𝑚𝐵𝒗𝐵′).
Total momentum sistem selalu tetap, maka momentum sistem sebelum dan
sesudah terjadi tumbukan adalah sama. Olah karena itu pada sistem di atas dapat
dirumuskan persamaan 2.3 berikut.
𝑚𝐴𝒗𝐴 + 𝑚𝐵𝒗𝐵 = 𝑚𝐴𝒗𝐴 ′ + 𝑚𝐵𝒗𝐵′ (2.3)
dengan:
𝑚𝐴 = massa benda A (kg)
𝑚𝐵 = massa benda B (kg)
𝒗𝐴 = kecepatan benda A sebelum tumbukan (m/s)
55 Douglas C. Giancoli, op. cit., h. 217.
Sebelum
Tumbukan
Sesudah
Tumbukan
39
𝒗𝐵 = kecepatan benda B sebelum tumbukan (m/s)
𝒗𝐴 ′ = kecepatan benda A setelah tumbukan (m/s)
𝒗𝐵′ = kecepatan benda B setelah tumbukan (m/s).56
b. Impuls
1) Pengertian Impuls
Impuls adalah hasil kali gaya F dengan waktu ∆𝑡 pada waktu gaya
bekerja.57 Untuk lebih jelasnya perhatikan bola yang ditendang seperti gambar di
bawah ini.
Gambar 2.3 Pemain bola yang sedang menendang bola
Saat kaki mengenai bola, bola tersebut mengalami deformasi (perubahan
bentuk) dan gaya yang bekerja pada bola berubah dari nol ke suatu nilai yang sangat
besar kemudian turun menjadi nol lagi, gaya tersebut disebut sebagai gaya kontak.
Proses itu terjadi dalam selang waktu yang sangat singkat.
Gaya kontak pada kaki saat mengenai bola dan terjadi dalam selang waktu
yang sangat singkat disebut sebagai gaya impulsif. pada gambar di bawah ini
menjelaskan grafik gaya impulsif yang bekerja mulai dari nol pada saat 𝑡1 dan
bertambah nilainya secara cepat ke suatu nilai puncak dan turun drastis secara cepat
ke nol pada saat 𝑡2.
56 Sudar, Bambang Heru Iswanto, dan Eka Pujriyanta, op. cit., h. 198. 57 Douglas C. Giancoli, op. cit., h. 219.
Sebelum terjadi
kontak
Saat terjadi
kontak
Sesudah terjadi
kontak
40
Gambar 2.4 Grafik Impuls
Impuls merupakan besaran vektor yang nilainya setara dengan luas daerah
di bawah grafik gaya-waktu. Bila dianggap gaya rata-rata yang bekerja pada benda
adalah F, maka luas daerah di bawah kurva setara dengan 𝑭(𝑡2 − 𝑡1) = 𝑭∆𝑡
Sehingga impuls yang bekerja pada benda dapat dirumuskan pada persamaan 2.4
berikut.
𝑰 = 𝑭∆𝑡 (2.4)
dengan:
𝑰 = impuls (Ns)
𝑭 = gaya (N)
∆𝑡 = lamanya gaya bekerja pada benda (s)58
2) Hubungan Momentum dan Impuls
Mari kita tetap fokuskan pembahasan kita pada bola sebelum dan sesudah
ditendang adalah 𝒗𝟏 dan 𝒗𝟐 . Bila diketahui massa bola adalah 𝑚, maka dari hukum
kedua Newton dapat dijabarkan persamaan 2.5 berikut:
𝑭 = 𝑚𝒂 = 𝑚𝒗𝟐 − 𝒗𝟏
∆𝑡
𝑭∆𝑡 = 𝑚𝒗𝟐 − 𝑚𝒗𝟏
𝑰 = 𝒑𝟐 − 𝒑𝟏
𝑰 = ∆𝒑 (2.5)
58 Sudar, Bambang Heru Iswanto, dan Eka Pujriyanta, op. cit., h. 202.
41
Dengan:
𝑚 = massa benda (kg)
𝒗𝟏 = kecepatan awal benda (m/s)
𝒗𝟐 = kecepatan akhir benda (m/s)
𝒑𝟏 = momentum awal benda (kg m/s)
𝒑𝟐 = momentum akhir benda (kg m/s)
∆𝑡 = lamanya gaya bekerja pada benda (s)
∆𝒑 = perubahan momentum
Persamaan diatas menyatakan bahwa impuls setara dengan perubahan
momentum ∆𝒑 yang terjadi pada benda.59
3) Tumbukan
Tumbukan terjadi apabila terdapat dua benda yang saling bersinggungan
dalam geraknya.
Koefisien restitusi dapat dirumuskan pada persamaan 2.6 berikut:
𝑒 = −(𝒗𝟏 ′ −𝒗𝟐 ′ )
(𝒗1 −𝒗2 ) (2.6)
a) Tumbukan Lenting Sempurna
Pada tumbukan lenting sempurna berlaku:
1. Hukum kekekalan energi kinetik.
2. Hukum kekekalan momentum.
3. Kecepatan sebelum dan sesudah tumbukan sama.
4. Koefisien restitusi (e) = 1.
b) Tumbukan Lenting Sebagian
Pada tumbukan lenting sebagian berlaku:
1. Hukum kekekalan momentum.
2. Energi kinetik setelah tumbukan lebih kecil dari energi kinetik sebelum
tumbukan (tidak berlaku hukum kekekalan energi kinetik).
59 Sudar, Bambang Heru Iswanto, dan Eka Pujriyanta, op. cit., h. 203.
42
3. Kecepatan sebelum dan sesudah tumbukan tidak sama.
4. Koefisien restitusi 0 < e < 1.
5. Rumus koefisien restitusi pada pantulan bola dapat dirumuskan pada
persamaan 2.7 berikut:
𝑒 = √ℎ𝑛
ℎ𝑛−1 (2.7)
dengan:
ℎ𝑛 = tinggi pantulan ke-n
ℎ𝑛−1 = tinggi pantulan ke-(n-1)
c) Tumbukan Tidak Lenting
Pada tumbukan tidak lenting berlaku:
1. Hukum kekekalan momentum.
2. Tidak berlaku hukum kekekalan energi kinetik.
3. Kecepatan kedua benda setelah tumbukan adalah sama menjadi satu.
4. Koefisien restitusi (e) = 0.60
60 Muhammad Akrom, Supertuntas Bahas dan Kupas Fisika SMA, (Jakarta: Panda Media,
2013), h. 139-140.
43
B. Hasil Penelitian Relevan
Beberapa hasil penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan
dilakukan:
1. Hasil penelitian Astri Purwanti dan Widodo Budhi, dalam jurnalnya berjudul
“Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Talk write (TTW)
terhadap Prestasi Belajar Fisika”, menunjukkan bahwa kecenderungan prestasi
belajar fisika pokok bahasan usaha dan energi siswa kelas X semester genap
SMK Muhammadiyah Pakem Sleman Yogyakarta tahun pelajaran 2016/2017
yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe think talk write masuk
dalam kategori sangat tinggi. Dengan melihat reratanya penggunaan model
think talk write memberikan hasil 20,517 sedangkan pembelajaran
konvensional memberikan hasil 16,793.61
2. Hasil penelitian Ni Komang Ayu Apriliyani, Nyoman Dantes dan Ketut
Pudjawan, dalam jurnalnya berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Think
Talk Write (TTW) terhadap Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar IPA”, menunjukkan
bahwa rata-rata skor hasil belajar IPA siswa yang mengikuti pembelajaran
model Think Talk Write (TTW) yaitu 83,68 yang lebih tinggi dari skor rata-rata
siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional yaitu 71,50.62
3. Hasil penelitian Sulimah, Darmata Sulistya, Sulidar Fitri, dalam jurnalnya
berjudul “Improving Students’ Learning Achievement through Think Talk
Write (TTW) Learning Model”, menunjukkan bahwa model pembelajaran think
talk write secara signifikan meningkatkan hasil belajar yang bisa dilihat dari
hasil persentase siswa pada siklus pertama sebanyak 18 siswa (58,06%) dan
pada siklus kedua sebanyak 27 siswa (87,10%).63
61 Astri Purwati dan Widodo Budhi, “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think
Talk write (TTW) terhadap Prestasi Belajar Fisika”, Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika COMPTON ,
2017, h. 12. 62 Ni Komang Ayu Apriliyani, Nyoman Dantes dan Ketut Pudjawan, “Pengaruh Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW) terhadap Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar IPA”, International
Journal of Elementary Education , 2018, h. 271. 63 Sulimah, Darmata Sulistya, Sulidar Fitri, “Improving Students Learning Achievement
Through Think Talk Write (TTW) Learning Model”, Jurnal Pendidikan Progresif Vol VIII, 2018,
p. 10.
44
4. Hasil penelitian M Eval Setiawan dan Sri Endah Indriwati, dalam jurnalnya
berjudul “The Implementation of Quantum Teaching (QT) and Think Talk
Write (TTW) through Lesson Study to Improve Students’ Learning Motivation”,
menunjukkan bahwa model think talk write dapat meningkatkan motivasi
belajar. Peningkatan motivasi belajar antara siklus I dan II sebesar 12,6%,
sedangkan hasil rata-rata siswa angket motivasi menunjukkan peningkatan
motivasi belajar sebesar 6%.64
5. Hasil penelitian Widyastuti, dalam skripsinya berjudul “Perbedaan Hasil
Belajar Biologi Siswa Kelas X pada Penerapan Model Pembelajaran Think
Talk Write (TTW) dan Model Pembelajaran Survey Question Read Reflect
Recite Review (SQ4R) di MA Al-Azizizyah Putri Kapek Gunungsari Tahun
Ajaran 2017/2018”, menunjukkan bahwa rata-rata tes akhir kelas yang
menggunakan model TTW lebih tinggi (79,4) bila dibandingkan dengan kelas
yang menggunakan model SQ4R (70,3).65
6. Hasil penelitian Wartono, Sumarjono, John Rafafy, dan Rafafy Batlolona,
dalam jurnalnya berjudul “Merekonstruksi Prestasi Belajar Siswa Melalui
Program Pengajaran Remedial”, menunjukkan bahwa program remedial
teaching dapat merekonstruksi prestasi belajar siswa. Efektivitas pembelajaran
remedial dalam mencapai pembelajaran penguasaan dilihat dari efektivitas
pemenuhan kompetensi dasar dengan persentase 57,89%. Dari persentase
tersebut, dapat dikatakan bahwa pengajaran remedial cukup efektif untuk
dilaksanakan.66
7. Hasil penelitian Nur Hikmah Fitriatin, Dyah Ayu Fajarianingtyas, dan Hennya
Diana Wati, dalam jurnalnya berjudul “Pengaruh Pengajaran Remedial
Menggunakan Strategi Analogi terhadap Miskonsepsi IPA”, menunjukkan
64 M Eval Setiawan dan Sri Endah Indriwati, “The Implementation of Quantum Teaching
(QT) and Think Talk Write (TTW) through Lesson Study to Improve Students’ Learning
Motivation”, Scientiae Education: Jurnal Pendidikan Sains, 2018, p. 79. 65 Widyastuti, “Perbedaan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X pada Penerapan Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan Model Pembelajaran Survey Question Read Reflect
Recite Review (SQ4R) di MA Al-Azizizyah Putri Kapek Gunungsari Tahun Ajaran 2017/2018”,
Universitas Mataram, 2018, h. 6. 66 Wartono, Sumarjono, John Rafafy, dan Rafafy Batlolona, “Merekonstruksi Prestasi
Belajar Siswa Melalui Program Pengajaran Remedial”, Edusains Journal, 2018, h. 10.
45
bahwa terdapat peningkatan hasil belajar siswa setelah menggunakan
pengajaran remedial menggunakan strategi analogi dengan hasil N-gain 0,71
pada kelas eksperimen.67
8. Hasil penelitian Shahifa Wahyi Fuadyah, dalam skripsinya berjudul “Pengaruh
Metode Survey, Question, Read, Recite, Review (SQ3R) dalam Remedial
Teaching terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada Konsep Hukum
Newton”, menunjukkan bahwa terdapat pengaruh penggunaan metode SQ3R
terhadap hasil belajar siswa read-write style dalam remedial teaching dengan
peningkatan hasil belajar 0,85 (kategori tinggi).68
9. Hasil penelitian Maham Khalid dan Gulnaz Anjum, dalam jurnalnya berjudul
“Use of Remedial Teaching Approaches for Dyslexic Students: Experiences of
Remedial Teachers Working in Urban Pakistan”, menunjukkan bahwa
pendekatan yang paling efektif untuk siswa disleksia dalam mengajar remedial
di Pakistan adalah pendekatan Orton-Gillinghan. Pemahaman guru yang
mendalam tentang masalah yang dihadapi oleh siswa remedial dapat
berdampak langsung pada prestasi akademik siswa.69
10. Hasil penelitian Slamet, dalam jurnalnya berjudul “Pembelajaran Remedial
untuk Meningkatkan Ketuntasan Belajar Siswa”, menunjukkan bahwa
penerapan pembelajaran remedial dapat meningkatkan nilai rata-rata kelas,
yaitu pada siklus 1:54,3 dan siklus 2: 84,1 dengan kriteria cukup baik dan
mencapai ketuntasan belajar.70
11. Hasil penelitian Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, dan Sujiyo Miranto, dalam
jurnalnya yang berjudul “Science Education Addaptive Learning System as a
Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations”,
67 Dyah Ayu Fajarianingtyas, dan Hennya Diana Wati, “Pengaruh Pengajaran Remedial
Menggunakan Strategi Analogi terhadap Miskonsepsi IPA”, Jurnal Pendidikan IPA, 2018. h. 9. 68 Shahifa Wahyi Fuadyah, “Pengaruh Metode Survey, Question, Read, Recite, Review
(SQ3R) dalam Remedial Teaching terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada Konsep
Hukum Newton”, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta , 2018, h. 68. 69 Maham Khalid and Gulnaz Anjum, “Use of Remedial Teaching Approaches for Dyslexic
Students: Experiences of Remedial Teachers Working in Urban Pakistan”, Educational Psychology
& Counselling, 2019, p. 16. 70 Slamet, “Pembelajaran Remedial untuk Meningkatkan Ketuntasan Belajar Siswa”,
Jurnal An-Nuha, 2015, h. 1.
46
menunjukkan bahwa mengetahui gaya belajar merupakan faktor yang
mempengaruhi efektivitas belajar. Siswa dengan gaya belajar berbeda juga
memiliki pendekatan belajar yang berbeda pula. Sistem pembelajaran ScEd
merupakan media pembelajaran sains berbasis komputer yang tepat. Sistem
pembelajaran ScEd memadukan pembelajaran dengan varietas gaya belajar
visual, aural, read-write, dan kinesthetic.71
12. Hasil penelitian Norasmah Othman dan Mohammad Hasril Amiruddin, dalam
jurnalnya yang berjudul “Different Perspectives of Learning Styles from VARK
Model”, menunjukkan bahwa gaya belajar mempengaruhi prestasi siswa di
sekolah. Mengetahui gaya belajar siswa dan menerapkan dalam proses
pembelajaran dapat merangsang indera siswa dalam belajar sehingga dapat
menciptakan pembelajaran yang efektif dan menyenangkan.72
13. Hasil penelitian Anisatul Mar’ah, dalam skripsinya berjudul Gaya Belajar dan
Faktor Pengaruhnya terhadap Pencapaian Prestasi Belajar IPA Terpadu Siswa
Kelas VIII MTs Sultan Fatah Gaji Guntur Demak Tahun Pelajaran 2015/2016”,
menunjukkan bahwa faktor yang mempengaruhi keberhasilan gaya belajar
siswa terhadap pencapaian prestasi belajar salah satunya adalah strategi dan
metode pembelajaran guru sesuai dengan gaya belajar siswa.73
14. Hasil penelitian Agus Rakhma Bella Wulandari, dalam skripsinya berjudul
“Hubungan Gaya Belajar dan Motivasi terhadap Hasil Belajar IPS Siswa Kelas
V SD Gugus Gajahmada Kecamatan Gajahmungkur Kota Semarang”,
menunjukkan bahwa hubungan yang positif dan signifikan antara gaya belajar
dan motivasi belajar terhadap hasil belajar IPS.74
71 Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, and Sujiyo Miranto, “Science Education Adaptive
Learning System as a Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations”, Journal
of Baltik Science Education , 2018, p. 725. 72 Narasmah Othman and Mohammad Hasril Amiruddin, op. cit., p. 658. 73 Anisatul Mar’ah, “Gaya Belajar dan Faktor Pengaruhnya terhadap Pencapaian Prestasi
Belajar IPA Terpadu Siswa Kelas VIII MTs Sultan Fatah Gaji Guntur Demak Tahun Pelajaran
2015/2016”, UIN Walisongo, 2016, h. 86. 74 Agus Rakhma Bella Wulandari, “Hubungan Gaya Belajar dan Motivasi terhadap Hasil
Belajar IPS Siswa Kelas V SD Gugus Gajahmada Kecamatan Gajahmungkur Kota Semarang”,
Universitas Negeri Semarang, 2017, h. 109.
47
15. Hasil penelitian Ibnu R Khoeron, Nana Sumarna, dan Tatang Permana, dalam
jurnalnya berjudul “Pengaruh Gaya Belajar terhadap Prestasi Belajar Peserta
Didik pada Mata Pelajaran Produktif”, menunjukkan bahwa gaya belajar
mempunyai kontribusi atau berpengaruh sebesar 52% terhadap prestasi belajar
peserta didik.75
75 Ibnu R Khoeron, Nana Sumarna, dan Tatang Permana, “Pengaruh Gaya Belajar terhadap
Prestasi Belajar Peserta Didik pada Mata Pelajaran Produktif”, Journal of Mechanical Engineering
Education, 2014, h. 297.
48
C. Kerangka Berpikir
Momentum dan impuls merupakan salah satu konsep fisika yang masih
menjadi permasalahan siswa SMA. Banyak siswa yang merasa kesulitan dalam
memahami pada konsep tersebut sehingga mengalami remedial dalam ulangan
harian. Penanganan guru pada permasalahan tersebut melalui remedial, mayoritas
berupa bentuk tes tulis ulang. Siswa yang mengikuti remedial tes pun hasilnya
masih ada saja yang memperoleh nilai di bawah KKM. Hal ini menunjukkan
penanganan siswa yang tidak tuntas (remedial) pada konsep fisika belum tepat dan
efektif.
Secara teori pembelajaran, seharusnya jika siswa yang mendapatkan nilai di
bawah KKM lebih dari 50%, maka bentuk remedial yang diberikan berupa
pembelajaran ulang (remedial teaching). Adapun guru yang melakukan
pembelajaran ulang, menggunakan model pembelajaran konvensional seperti biasa.
Model pembelajaran yang diterapkan kurang disesuaikan dengan gaya belajar
siswa. Pembelajaran konvensional dengan metode ceramah hanya lebih
mengakomodasi siswa aural (mengolah informasi dari mendengarkan). Padahal
pengajaran yang menghargai gaya belajar individual mempunyai potensi yang besar
untuk meningkatkan mutu dan efektivitas pengajaran.
Remedial teaching dapat meningkatkan hasil belajar siswa karena siswa
memperoleh pemahaman yang lebih baik dan komprehensif. Selain itu,
strategi/model/metode pembelajaran yang disesuaikan dengan gaya belajar dapat
memudahkan siswa dalam memahami informasi. Jika siswa mendapatkan stimulus
yang sesuai dengan gaya belajar maka mereka dapat mencapai penguasaan belajar
yang optimal. Model think talk write dirasa mampu mengakomodasi siswa dengan
gaya belajar read-write. Sehingga hasil belajar siswa read-write style dapat
meningkat dengan model pembelajaran think talk write.
49
Gambar 2.5 Kerangka Berpikir
Banyaknya siswa yang tidak tuntas pada konsep momentum dan impuls
Penanganan remedial yang belum sesuai
1. Jenis remedial yang diberikan tidak memperhatikan jumlah siswa yang tidak tuntas.
2. Remedial yang dilakukan tidak memperhatikan gaya belajar siswa.
3. Model pembelajaran yang digunakan belum mengakomodasi gaya belajar siswa.
4. Siswa read-write style kesulitan dalam memahami materi.
5. Masih terdapat siswa remedial yang belum tuntas.
Perlu dilaksanakannya remedial teaching menggunakan model pembelajaran yang dapat mengakomodasi siswa read-write style
Penggunaan model think talk write pada remedial teaching
Meningkatnya hasil belajar siswa read-write style pada konsep momentum dan impuls
50
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah diuraikan, maka
hipotesis pada penelitian ini yaitu terdapat pengaruh remedial teaching model think
talk write terhadap hasil belajar siswa read-write style pada konsep momentum dan
impuls.
51
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan yang
terletak di Jalan Raya Tegal Rotan Bintaro Sektor 9, Sawah Baru, Ciputat, Kota
Tangerang Selatan, Banten. Penelitian berlangsung pada semester genap tahun
ajaran 2018/2019 tepatnya dimulai dari tanggal 18 April sampai 3 Mei 2019.
Penelitian ini dilaksanakan selama 3 minggu yang terdiri dari 4 pertemuan dimulai
dari kegiatan pretest hingga posttest.
B. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakan adalah quasi experiment atau
eksperimen semu. Metode ini memiliki kelompok kontrol, tetapi tidak dapat
berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi
pelaksanaan eksperimen.1 Desain penelitian yang digunakan adalah nonequivalent
control group design. Desain penelitian ini melibatkan dua kelompok penelitian,
yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang tidak dipilih secara
random.2
Sebelum dibentuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen, seluruh
siswa kelas X diberikan tes gaya belajar VARK untuk mengetahui siswa yang
memiliki gaya belajar read-write. Selanjutnya seluruh siswa kelas X mengikuti
ulangan harian (pretest) konsep momentum dan impuls untuk mengetahui berapa
siswa read-write style yang tidak tuntas (nilai di bawah KKM) untuk selanjutnya
dibentuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kelompok eksperimen
diberikan perlakuan berupa remedial teaching dengan menggunakan model
pembelajaran think talk write sedangkan kelompok kontrol diberikan perlakuan
1 Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D,
(Bandung: Alfabeta, 2011), h.114. 2 Ibid., h.116.
52
remedial teaching dengan tidak menggunakan model pembelajaran think talk write.
Setelah diberi perlakuan, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diberi
posttest untuk mengetahui pengaruh remedial teaching model think talk write
terhadap hasil belajar siswa read-write style yang tidak tuntas. Penjelasan desain
penelitian digambarkan sebagai berikut:3
Tabel 3.1 Desain Penelitian Nonequivalent Group Design
Kelompok Pretest Perlakuan Posttest
KE O 𝑋1 O
KK O 𝑋 O
Keterangan:
KE = kelompok eksperimen
KK = kelompok kontrol
O = pretest dan posttest yang diberikan pada kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen
𝑋1 = perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu remedial
teaching dengan model think talk write
𝑋 = perlakuan yang diberikan kepada kelompok kontrol yaitu remedial
teaching tidak menggunakan model think talk write
3 Friska Septiani Silitonga, “The Using of Peer Tutoring Learning Method in Improving
Student’s Understanding”, Universitas Maritim Raja Ali Haji, 2017, p. 2.
53
C. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian terbagi dalam tiga tahapan, yaitu tahap awal, tahap
pelaksanaan dan tahap akhir. Ketiga tahap ini terdiri dari beberapa bagian dengan
penjelasan sebagai berikut:
1. Tahap Awal
a. Studi Pendahuluan
Studi pendahuluan terdiri dari angket dan wawancara mengenai
pembelajaran fisika, remedial teaching, dan gaya belajar siswa. Observasi
dilakukan dengan menyebarkan angket kepada siswa kelas XI IPA di 12
SMA Negeri Kota Tangerang Selatan. Sedangkan wawancara ditujukan
kepada guru SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan.
b. Merumuskan masalah berdasarkan permasalahan-permasalahan yang
ditemukan dari hasil studi pendahuluan dan pendalaman teori.
c. Menyusun RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran), instrumen tes, dan
instrumen non tes (angket).
RPP dan instrumen tes disusun dengan menyesuaikan IPK (Indikator
Pencapaian Kompetensi) yang belum dicapai oleh siswa yang tidak tuntas
pada konsep momentum dan impuls. Sedangkan instrumen non tes (angket)
disusun dengan indikator mengenai respon siswa terhadap model
pembelajaran think talk write.
d. Uji kelayakan instrumen
Instrumen yang telah dibuat divalidasi oleh para ahli, yaitu ahli materi, ahli
konstruk, dan ahli bahasa.
e. Menganalisis data hasil uji kelayakan instrumen
Instrumen yang telah diuji kelayakannya dianalisis untuk dipergunakan
pada pretest dan posttest sebagai tes pengukur hasil belajar siswa read-write
style pada penelitian ini.
54
2. Tahap Pelaksanaan
a. Angket gaya belajar VARK
Angket gaya belajar VARK diberikan kepada siswa kelas X IPA SMA
Negeri 10 Kota Tangerang Selatan untuk mengetahui siswa yang memiliki
gaya belajar read-write style.
b. Pretest
Pretest diberikan kepada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen
untuk mengetahui kemampuan awal siswa read-write style sebelum diberi
perlakuan, sehingga dapat ditentukan siswa kelompok kontrol dan siswa
kelompok eksperimen.
c. Remedial Teaching
Remedial teaching pada kelompok eksperimen menggunakan model
pembelajaran think talk write, sedangkan pada kelompok kontrol tidak
menggunakan model pembelajaran think talk write.
d. Posttest
Posttest diberikan untuk mengetahui kemampuan akhir siswa read-write
style setelah diberikan perlakuan.
e. Penyebaran angket respon
Angket respon diberikan kepada kelompok eksperimen untuk mengetahui
respon siswa terhadap model pembelajaran think talk write yang telah
diterapkan.
3. Tahap Akhir
a. Menganalisis data hasil penelitian
Peneliti menganalisis data hasil penelitian selama tahap pelaksanaan.
b. Menguji hipotesis
Data yang telah dianalisis kemudian dilakukan uji hipotesis untuk
mengetahui adanya pengaruh remedial teaching model think talk write
terhadap hasil belajar siswa read-write style.
c. Penarikan kesimpulan penelitian
Data yang telah diuji hipotesis kemudian ditarik kesimpulan nya.
Tahapan prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1 berikut:
55
Gambar 3.1 Tahapan Prosedur Penelitian
Studi pendahuluan
Merumuskan masalah
Menyusun instrumen
Menguji kelayakan instrumen
Menganalisis hasil uji
kelayakan instrumen
Angket gaya belajar VARK
PretestRemedial teaching
PosttestPenyebaran
angket respon model TTW
Menganalisisdata hasil penelitian
Mengujihipotesis
Penarikankesimpulan
Tahap Awal
Tahap Pelaksanaan
Tahap Akhir
56
D. Variabel Penelitian
Variabel penelitian terdiri dari dua variabel, yaitu variabel bebas dan
variabel terikat. Variabel bebas (independen) merupakan variabel yang
mempengaruhi atau yang menjadi sebab perubahannya atau timbulnya variabel
terikat (dependen). Sedangkan variabel terikat (dependen) merupakan variabel yang
dipengaruhi atau yang menjadi akibat, karena adanya variabel bebas.4 Variabel
dalam penelitian ini yaitu:
Variabel bebas (independen) : model think talk write
Variabel terikat (dependen) : hasil belajar siswa read-write style.
E. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini berjumlah 108 siswa kelas X IPA SMA Negeri
10 Kota Tangerang Selatan semester genap tahun ajaran 2018/2019 yang terbagi
dalam 3 kelas. Sampel dalam penelitian ini berjumlah 32 siswa. Sampel ditentukan
dengan menggunakan teknik purposive sampling yaitu teknik penentuan sampel
dengan pertimbangan tertentu.5
Pada penelitian eksperimen sederhana, jumlah anggota sampel masing-
masing baik untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah antara 10
s/d 20.6 Pada penelitian ini sampel dibagi menjadi dua kelompok dengan jumlah
yang sama yaitu 16 siswa kelompok eksperimen dan 16 siswa kelompok kontrol.
Pertimbangan dalam penentuan sampel tersebut yaitu siswa yang memiliki gaya
belajar read-write dan tidak tuntas pada ulangan harian konsep momentum dan
impuls. Penentuan siswa pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen
ditentukan berdasarkan hasil pretest (ulangan harian). Siswa yang mendapat nilai
relatif tinggi, sedang, dan rendah ditempatkan pada kedua kelompok sehingga
kedua kelompok memiliki tingkat kemampuan yang relatif sama.
4 Sugiyono, op. cit., h. 61. 5 Ibid., h. 124. 6 Ibid., h. 132.
57
F. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini dibagi
menjadi tiga tahap yaitu teknik pengumpulan data sebelum pembelajaran, ketika
pembelajaran, dan setelah pembelajaran. Ketiga tahap tersebut dapat dilihat pada
Tabel 3.2 berikut.
Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data
Tahap Sumber
Data Jenis Data
Teknik
Pengumpulan
Data
Instrumen
Sebelum
pembelajaran
Beberapa
siswa kelas
XI IPA
SMA
Negeri
Kota
Tangerang
Selatan
Informasi
tentang
pembelajaran
fisika,
remedial
teaching, dan
gaya belajar
siswa
Angket Lembar
angket
Guru Fisika
kelas X
SMA
Negeri 10
Kota
Tangerang
Selatan
Informasi
tentang
pembelajaran
fisika,
remedial
teaching, dan
gaya belajar
siswa
Wawancara Pedoman
wawancara
Siswa kelas
X IPA
SMA
Negeri 10
Kota
Tangerang
Selatan
Informasi
tentang gaya
belajar siswa
Angket
Angket
gaya
belajar
VARK
Pembelajaran
Kelompok
eksperimen
dan
kelompok
kontrol
Hasil
ulangan
harian untuk
mengetahui
siswa yang
tidak tuntas
Tes
Butir soal
pilihan
ganda
ranah
kognitif
C1, C2,
58
Tahap Sumber
Data Jenis Data
Teknik
Pengumpulan
Data
Instrumen
pada konsep
momentum
dan impuls
C3, dan C4
taksonomi
Bloom
revisi
Hasil
remedial test
setelah diberi
perlakuan
untuk
mengetahui
pengaruh
model think
talk write
terhadap
hasil belajar
siswa
Setelah
pembelajaran
Kelompok
eksperimen
Respon
siswa
terhadap
model think
talk write
Angket Lembar
angket
59
G. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes dan
instrumen nontes.
1. Instrumen Tes (Tes Hasil Belajar)
Instrumen tes hasil belajar yang digunakan berupa tes objektif pilihan
ganda. Instrumen tes terdiri dari ranah kognitif C1-C4 dengan jumlah total 15 soal
yang disesuaikan dengan tujuan pembelajaran. Sehingga instrumen tes mampu
mengakomodir kompetensi dasar yang harus dipenuhi siswa, yaitu menerapkan
konsep momentum dan impuls, serta hukum kekekalan momentum dalam
kehidupan sehari-hari. Instrumen ini diberikan kepada siswa kelas X IPA SMA
Negeri 10 Kota Tangerang Selatan yang dijadikan sampel pada kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol. Instrumen tes digunakan sebelum remedial
teaching yaitu saat ulangan harian (pretest) dan sesudah remedial teaching
(posttest). Instrumen tes yang digunakan telah memenuhi kisi-kisi instrumen
penelitian. Kisi-kisi instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.3 berikut:
Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Tes Hasil Belajar
No Indikator
Pembelajaran Indikator Soal
Nomor Soal Aspek
Kognitif Jumlah
Soal C1 C2 C3 C4
1. Menjelaskan faktor-faktor yang
mempengaruhi momentum.
Membandingkan besar momentum dengan massa dan
kecepatan yang berbeda
1* 1
2. Menghitung
nilai momentum suatu benda.
Menghitung besar
momentum dengan mengkonversi
satuan massa dan kecepatan ke
dalam satuan SI
2* 1
3. Menghitung nilai
momentum suatu benda.
Menentukan perubahan
momentum yang dialami gerobak tukang sayur.
3* 1
4. Menjelaskan
faktor-faktor
Mengidentifikasi
pernyataan yang
4* 1
60
No Indikator
Pembelajaran Indikator Soal
Nomor Soal Aspek
Kognitif Jumlah
Soal C1 C2 C3 C4
yang
mempengaruhi impuls
benar terkait
impuls berdasarkan
peristiwa pemain golf
5. Menghitung nilai impuls
suatu benda.
Menentukan impuls
berdasarkan grafik gaya impuls
terhadap waktu kontak
5* 1
6.
Menentukan besaran fisis terkait
persamaan hubungan
antara momentum dan impuls.
Menentukan
kecepatan bola voli sesaat setelah diservis dengan
diketahui gaya impuls, waktu
kontak, dan massa bola
6* 1
7. Menentukan gaya impuls terbesar
jika massa dan kecepatan akhir
benda berbeda-beda
7* 1
8.
Menjelaskan
karakteristik jenis-jenis
tumbukan.
Mengategorikan karakteristik jenis-
jenis tumbukan
8* 1
9. Menentukan kecepatan bola
setelah tumbukan pada peristiwa tumbukan lenting
sempurna
10* 1
10. Menentukan
besaran fisis hukum kekekalan
momentum pada peristiwa
tumbukan lenting sempurna.
Menyimpulkan kecepatan benda
setelah tumbukan pada peristiwa
tumbukan lenting sempurna
11* 1
11. Merepresentasikan peristiwa
tumbukan tidak
9* 1
61
No Indikator
Pembelajaran Indikator Soal
Nomor Soal Aspek
Kognitif Jumlah
Soal C1 C2 C3 C4
lenting ke dalam
sebuah gambar
12. Menentukan kecepatan kedua
bola setelah tumbukan pada peristiwa
tumbukan tidak lenting
13* 1
13.
Menentukan besaran fisis
hukum kekekalan
momentum pada peristiwa tumbukan
tidak lenting
Menganalisis jenis
tumbukan yang terjadi dan
kecepatan akhir benda jika diketahui massa
dan kecepatan awalnya
14* 1
14. Menentukan
tinggi pantulan bola ke-n setelah tumbukan pada
peristiwa tumbukan lenting
sebagian
12* 1
15. Menganalisis pengaruh peristiwa
tumbukan.
Menyelidiki pernyataan yang tepat terkait
peristiwa tumbukan lenting
sebagian
15* 1
Jumlah 1 3 8 3 15
Persentase 7% 20% 53% 20% 100%
Sebuah instrumen tes dapat dikatakan baik apabila memenuhi empat
kriteria, yaitu: validitas; reliabilitas; taraf kesukaran; dan daya pembeda. Uji
kelayakan instrumen dilakukan dengan menggunakan bantuan software Anates V4.
Berikut ini adalah pengujian yang berkaitan dengan kriteria yang harus dipenuhi
oleh instrumen penelitian:
62
1) Uji Validitas Instrumen
Sebuah tes dikatakan valid apabila instrumen tersebut dapat digunakan
untuk mengukur apa yang hendak diukur. Hasil penelitian yang valid bila terdapat
kesamaan antara data yang terkumpul dengan data sesungguhnya.7 Uji validitas
dalam penelitian ini meliputi validitas butir soal dan validitas isi.
a) Validitas Butir Soal
Validitas butir soal adalah demikian sebuah item (butir soal) dikatakan valid
apabila mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Sebuah item
memiliki validitas yang tinggi jika skor pada item mempunyai kesejajaran
(korelasi) dengan skor total. Rumus untuk menguji validitas butir soal adalah
dengan menghitung skor item sebagai variabel X dan skor total sebagai variabel Y.
Selanjutnya perhitungan dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi product
moment dengan angka kasar.8 Adapun rumus product moment dengan angka kasar
dapat dilihat pada persamaan 3.1 berikut:
𝑟𝑥𝑦 =𝑁 ∑ 𝑋𝑌−(∑ 𝑋)(∑ 𝑌)
√{𝑁 ∑ 𝑋2−(∑ 𝑋2)}{𝑁 ∑ 𝑋2−(∑ 𝑌)2} (3.1)
Keterangan:
𝑟𝑥𝑦 = koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y9
𝑋 = skor butir soal yang menjawab benar
𝑌 = skor total siswa yang menjawab benar
𝑁 = jumlah siswa
Uji validitas konstruk dalam penelitian ini menggunakan bantuan software
Anates V4 yang dapat dilihat dari hasil output di Anates V4 dengan
membandingkan 𝑟𝑥𝑦 dengan 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 pada taraf signifikansi 5% dan menetapkan
derajat kebebasan terlebih dahulu yaitu 𝑑𝑓 = 𝑁 − 2. Tabel kategori validitas
7 Ibid., h. 172-173. 8 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Kedua, (Jakarta: Bumi
Aksara, 2015), h. 90-91. 9 Ibid., h. 87.
63
lapangan berdasarkan perbandingan output 𝑟𝑥𝑦 dengan 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 dapat dilihat pada
Tabel 3.4 berikut.
Tabel 3.4 Kategori Validitas10
Ketentuan Nilai 𝒓𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍 Kategori
𝑟𝑥𝑦 ≥ 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Valid
𝑟𝑥𝑦 < 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Tidak Valid
Nilai 𝑟𝑥𝑦 yang diperoleh dapat diinterpretasikan untuk menentukan validitas
butir soal dengan menggunakan kriteria pada Tabel 3.5 berikut:
Tabel 3.5 Kriteria Koefisien Korelasi 𝑟𝑥𝑦11
Koefisien Korelasi 𝒓𝒙𝒚 Kriteria
0,80 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 100 Sangat tinggi
0,60 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 80 Tinggi
0,40 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 60 Cukup
0,20 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 40 Rendah
0,00 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 20 Sangat Rendah
Hasil uji validitas konstruk dapat dilihat pada Tabel 3.6 berikut:
Tabel 3.6 Hasil Uji Validitas Konstruk Instrumen Tes
Statistik Butir Soal
Jumlah Soal 15
Jumlah Siswa 36
Nomor Soal Valid 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15
Jumlah Soal Valid 15
Persentase Soal Valid 100%
Tabel 3.6 menunjukkan butir soal yang akan digunakan sebagai pretest dan
posttest. Jumlah soal yang digunakan yaitu 15 soal atau sebanyak 100% dari 15
soal. Nilai koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y (𝑟𝑥𝑦 ) dapat dilihat
pada lampiran B.4.d
10 Ibid., h. 89. 11 Ibid.
64
b) Validitas Isi
Validitas isi dalam penelitian ini ditentukan oleh penilaian kesesuaian antara
instrumen dengan beberapa aspek yang diukur dari ahli/judgement. Validitas isi
dilakukan untuk memastikan apakah instrumen sesuai dan relevan dengan tujuan
dari penelitian itu sendiri atau tidak.12 Penilaian tersebut terbagi menjadi tiga aspek,
yaitu aspek konten/materi, aspek konstruksi, dan aspek bahasa. Aspek
konten/materi mengukur kesesuaian isi materi fisika dalam soal dengan materi
fisika yang digunakan yaitu momentum dan impuls. Aspek konstruksi mengukur
kesesuaian isi instrumen soal dengan teori penyusunan soal. Aspek bahasa
mengukur kesesuaian bahasa yang digunakan dalam soal dengan kaidah penulisan
bahasa Indonesia.
Hasil penilaian oleh para ahli diolah dengan menggunakan content validity
ratio (CVR) dan content validity index (CVI). CVR dihitung dengan
menggunakan nilai CVR dan Koefisien Kappa yang ditentukan pada persamaan
3.2 berikut:13
𝐶𝑉𝑅 =𝑛𝑒−
𝑁
2𝑁
2
(3.2)
Keterangan:
𝐶𝑉𝑅 = rasio validitas isi
𝑛𝑒 = jumlah ahli atau judgement pemberi nilai (penting/relevan/esensial)
N = jumlah ahli atau judgement
Nilai CVR akan berkisar antara +1 sampai -1. Nilai positif (+) menunjukkan
bahwa setidaknya setengah panelis menilai item sebagai penting/esensial. Semakin
lebih besar CVR dari 0, maka semakin “penting” dan semakin tinggi validitas
isinya. Setelah mengetahui nilai CVR selanjutnya mencari nilai CVI. Secara
sederhana CVI merupakan rata-rata dari nilai CVR pada persamaan 3.3 berikut:14
𝐶𝑉𝐼 =∑ 𝐶𝑉𝑅
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑆𝑜𝑎𝑙 (3.3)
12 Iwan Permana Suwarna, op. cit., h. 50. 13 Ibid. 14 Ibid., h. 51.
65
Kategori hasil perhitungan CVI dapat dilihat pada Tabel 3.7 berikut.
Tabel 3.7 Kategori Nilai Content Validity Index (CVI)15
Rentang Nilai Kategori
0,00-0,33 Tidak Sesuai
0,34-0,67 Sesuai
0,68-1,00 Sangat Sesuai
Hasil uji validitas isi dapat dilihat pada Tabel 3.8 di bawah ini.
Tabel 3.8 Hasil Uji Validitas Isi
Aspek yang Dinilai Skor CVI Kategori
Konten materi 1,00 Sangat sesuai
Konstruksi 0,99 Sangat sesuai
Bahasa 0,98 Sangat sesuai
Tabel 3.8 menunjukkan ketiga aspek yang dinilai termasuk ke dalam
kategori sangat sesuai sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen tes ini bersifat
valid dan layak digunakan dalam penelitian. Pengolahan data uji validitas instrumen
tes dapat dilihat pada lampiran B.4.a, B.4.b, dan B.4.c
2) Reliabilitas
Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes
tersebut dapat memberikan hasil yang tetap.16 Reliabilitas dapat dihitung dengan
menggunakan rumus Kuder-Richardson (K-R 20), yaitu pada persamaan 3.4
berikut:17
𝑟11 = (𝑛
𝑛−1) (
𝑆2 −∑ 𝑝𝑞
𝑆2) (3.4)
Keterangan:
𝑟11 = reliabilitas secara keseluruhan
𝑝 = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar
𝑞 = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (𝑞 = 1 − 𝑝)
15 Ibid. 16 Iwan Permana Suwarna, op. cit., h. 53. 17 Ibid., h.115.
66
∑𝑝𝑞 = jumlah hasil perkalian antara p dan q
𝑘 = banyaknya item
𝑆 = standar deviasi dari tes (standar deviasi adalah akar varians)
Uji reliabilitas dalam penelitian ini dengan menggunakan bantuan software
Anates V4, kemudian output nilai koefisien reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.9
berikut ini:
Tabel 3.9 Kriteria Koefisien Korelasi Reliabilitas18
Koefisien Korelasi 𝒓𝒙𝒚 Kriteria
0,90 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 1,00 Sangat tinggi
0,70 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,90 Tinggi
0,40 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,70 Cukup
0,20 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,40 Rendah
0,00 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,20 Sangat Rendah
Hasil uji reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.10 berikut.
Tabel 3.10 Hasil Uji Reliabilitas
Statistik Reliabilitas Soal
𝑟11 0,88
Kesimpulan Tinggi
Tabel 3.10 menunjukkan nilai reliabilitas instrumen tes sebesar 0,88. Nilai
ini termasuk ke dalam kategori tinggi sehingga dapat disimpulkan bahwa
instrumen tes ini bersifat reliabel dan layak digunakan dalam penelitian. Data uji
reliabilitas instrumen tes dapat dilihat pada lampiran B.4.e
18 Ibid., h.89.
67
3) Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan
antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kurang
pandai (berkemampuan rendah).19 Rumus yang digunakan untuk menentukan daya
pembeda (indeks diskriminasi) soal pilihan ganda pada persamaan 3.5 berikut:20
𝐷 =𝐵𝐴
𝐽𝐴−
𝐵𝐵
𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵 (3.5)
Keterangan:
𝐷 = indeks diskriminasi (daya pembeda)
𝐽 = jumlah peserta tes
𝐽𝐴 = banyaknya jumlah kelompok atas
𝐽𝐵 = banyaknya jumlah kelompok bawah
𝐵𝐴 = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan benar
𝐵𝐵 = banyaknya jumlah kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar
𝑃𝐴 = proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar (P sebagai indeks
kesukaran)
𝑃𝐵 = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar
Uji daya pembeda dalam penelitian ini menggunakan software Anates V4
kemudian output daya pembeda diinterpretasikan dalam sebuah klasifikasi tertentu.
Klasifikasi daya pembeda dapat dilihat pada Tabel 3.11 berikut:
Tabel 3.11 Klasifikasi Daya Pembeda21
Daya Pembeda Kategori
Negatif Jelek sekali
0,00-0,20 Jelek
0,21-0,40 Cukup
0,41-0,70 Baik
0,71-1,00 Baik sekali
19 Ibid., h.226. 20 Ibid., h.228. 21 Ibid., h.232.
68
Berikut uji daya pembeda instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.12
berikut.
Tabel 3.12 Hasil Uji Daya Pembeda
Kriteria Soal Butir Soal
Jumlah Soal Persentase
Baik 14 93,3%
Baik sekali 1 6,7%
Jumlah 15 100%
Tabel 3.12 menunjukkan instrumen tes yang digunakan memiliki daya
pembeda yang baik dan baik sekali. Sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen
tes ini dapat membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan siswa yang
berkemampuan rendah. Data uji daya pembeda instrumen tes dapat dilihat pada
lampiran B.4.f
4) Taraf Kesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu
sukar.22 Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya sesuatu soal disebut
indeks kesukaran (difficulty index). Besarnya index kesukaran antara 0,0 sampai
dengan 1,0. Indeks kesukaran dapat dihitung dengan persamaan 3.6 berikut:23
𝑃 =𝐵
𝐽𝑆 (3.6)
Keterangan:
𝑃 = indeks kesukaran
𝐵 = banyaknya siswa yang menjawab benar
𝐽𝑆 = jumlah seluruh siswa peserta tes
Uji taraf kesukaran dalam penelitian ini menggunakan bantuan software
Anates V4 kemudian output indeks kesukaran diinterpretasikan dalam sebuah
klasifikasi tertentu. Klasifikasi indeks kesukaran dapat dilihat pada Tabel 3.13
berikut.
22 Ibid., h.222. 23 Ibid., h.223.
69
Tabel 3.13 Klasifikasi Indeks Kesukaran24
Interval Indeks Kesukaran Kategori
0,00-0,30 Sukar
0,31-0,70 Sedang
0,71-1,00 Mudah
Hasil uji taraf kesukaran butir soal dapat dilihat pada Tabel 3.14 berikut.
Tabel 3.14 Hasil Uji Taraf Kesukaran
Kriteria Soal Butir Soal
Jumlah Soal Persentase
Mudah 2 13,3%
Sedang 11 73,4%
Sukar 2 13,3%
Jumlah 15 100%
Tabel 3.14 menunjukkan soal yang digunakan terdiri dari 15 soal dengan
kategori mudah (13,3%) sedang (73,4%) sukar (13,3%). Taraf kesukaran tiap butir
soal dapat dilihat pada lampiran B.4.g.
2. Instrumen Nontes
a. Kuesioner (Angket) Gaya Belajar VARK
Kuesioner (angket) merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan
dengan memberi seperangkat pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada
responden untuk menjawabnya.25 Kuesioner yang digunakan pada penelitian ini
adalah kuesioner yang diadopsi langsung dari pencetus gaya belajar VARK yaitu
Neil D. Flaming dalam website resmi www.vark-learn.com dengan judul The
VARK Questionnaire (version 7.1) yang dapat diunduh secara online. Kuesioner
diterjemahkan dari teks asli berbahasa Inggris ke dalam bahasa Indonesia.
Kuesioner VARK tersebut berisi 16 butir pertanyaan yang merefleksikan situasi
dalam kehidupan sehari-hari. Pada setiap butir soal disediakan empat pilihan
jawaban yang merefleksikan masing-masing tipe gaya belajar (visual, aural, read-
write atau kinesthetic). Kuesioner ini telah divalidasi oleh Tjunding dengan hasil
24 Ibid., h. 225. 25 Sugiyono, op. cit., h. 199.
70
validasi menunjukkan korelasi sebesar 0,07076 untuk variabel multiopsi dan
0,8132 untuk checklist.26 Kuesioner gaya belajar ini juga sudah diuji reliabilitas
dengan hasil 0,85 visual; 0,82 aural; 0,84 read-write; 0,77 kinesthetic.27
Kuesioner gaya belajar VARK (Visual Aural Read Write Kinesthetic)
digunakan untuk mengetahui gaya belajar apa saja yang dimiliki siswa kelas X IPA
SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan, sehingga dapat diketahui siswa mana saja
yang memiliki gaya belajar read-write.
b. Angket Respon Siswa
Angket respon siswa digunakan untuk mengetahui respon siswa read-write
style di kelompok eksperimen setelah remedial teaching menggunakan model
pembelajaran think talk write. Angket ini diolah dengan menggunakan skala Likert.
Skala Likert digunakan untuk mengukur sikap pendapat atau persepsi seseorang
atau sekelompok tentang kejadian atau gejala sosial.28 Angket yang digunakan
adalah angket tertutup dengan alternatif jawaban Sangat Setuju (SS), Setuju (S),
Cukup (C), Tidak Setuju (TS), Sangat Tidak Setuju (STS). Kisi-kisi instrumen
nontes yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.15.
Tabel 3.15 Kisi-kisi Instrumen Nontes (Angket)
No. Indikator Angket Nomor Soal Jumlah
Soal Positif Negatif
1. Penggunaan model think talk write 1 2 2
2. Penyampaian konsep materi 3,5 4,6 4
3. Keunggulan model think talk write 7,9 8,10 4
Jumlah Soal 5 5 10
26 Sia Tjundjing, “Keandalan VARK: Instrumen Modalitas Belajar Baru yang Unik dan
Menarik”, Indonesian Psychological Journal , 2003, p. 341. 27 Leite, W.L, Svinicki, M. dan Shi, Y, “Attempted Validation of the Scores of the VARK:
Learning Styles Inventory with Multitrait-Multimethod Confirmatory Factor Analysis Models”,
Educational and Psychological Measurement , 2010, p. 334. 28 Riduwan dan Akdon, Rumus dan Data dalam Aplikasi Statistika , (Bandung: Alfabeta,
2010), h. 16.
71
H. Teknis Analisis Data
1. Teknis Analisis Data Tes
Analisis data instrumen tes hasil belajar pada penelitian ini menggunakan
bantuan software IBM SPSS Statistics 23 dalam menguji normalitas, homogenitas,
dan hipotesis.
1) Uji Normalitas
Uji normalitas adalah pengujian terhadap normal tidaknya distribusi data
pada sampel.29 Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji Shapiro-Wilk
pada software IBM SPSS Statistics 23, dengan rumus sebagai berikut:30
𝑊 =(∑ 𝑎𝑖𝑥(𝑖))𝑛
𝑖=12
∑ (𝑥𝑖−𝑥̅)𝑛𝑖=1
2 (3.7)
Keterangan:
𝑊 = Statistik uji
𝑎𝑖 = nilai yang tercantum pada tabel koefisien Shapiro Wilk
𝑥𝑖 = angka ke i pada data yang ke-i
�̅� = rerata data
Setelah didapatkan nilai statistik uji (W) melalui perhitungan, selanjutnya
nilai W tersebut dapat digunakan untuk menentukan posisi nilai probabilitas (p)
pada tabel Shapiro Wilk. Selain itu, posisi nilai probabilitas (p) juga ditentukan dari
banyaknya sampel. Posisi nilai probabilitas (p) tersebut yang nantinya akan
dibandingkan dengan taraf signifikansi (5%) yang digunakan. Maka dari itu,
kriteria pengujiannya adalah sebagai berikut:
a) Jika nilai p > 5%, maka 𝐻0 diterima; 𝐻𝑎 ditolak, yang berarti data terdistribusi
normal.
b) Jika nilai p < 5%, maka 𝐻0 ditolak; 𝐻𝑎 diterima, yang berarti data tidak
terdistribusi normal.
29 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta: Rineka
Cipta, 2010), h. 363. 30 Stanislaus S. Uyanto, Pedoman nalisis Data dengan SPSS , (Yogyakarta: Graha Ilmu,
2009), h. 55.
72
2) Uji Homogenitas
Uji homogenitas adalah pengujian terhadap kesamaan (homogenitas)
beberapa bagian sampel, yakni seragam tidaknya variansi sampel-sampel yang
diambil dari populasi yang sama.31 Uji homogenitas pada penelitian ini
menggunakan uji Levene dengan bantuan software IBM SPSS Statistics 23, dengan
rumus sebagai berikut:32
𝑊 =(𝑁−𝑘) ∑ 𝑁𝑖(𝑍𝑖•−𝑍••)²𝑘
𝑖=1
(𝑘−1) ∑ ∑ 𝑁𝑖 (𝑁𝑖𝑗=1
𝑘𝑖=1 𝑍𝑖𝑗−𝑍𝑖•)²
(3.8)
Keterangan:
�̅�𝑖• = rerata (mean) group ke-i
�̅�•• = rerata (mean) keseluruhan data
dimana �̅�𝑖𝑗 dapat memiliki salah satu dari tiga definisi berikut:
a) �̅�𝑖𝑗 = |𝑌𝑖𝑗 − 𝑌𝑖•| dimana 𝑌𝑖• = rerata (mean) dari subgroup ke-i
b) �̅�𝑖𝑗 = |𝑌𝑖𝑗 − �̂�𝑖•| dimana �̂�𝑖• = median dari subgroup ke-1
c) �̅�𝑖𝑗 = |𝑌𝑖𝑗 − 𝑌′𝑖•| dimana 𝑌′𝑖• = 10% trimmed mean dari subgroup ke-i.
Setelah didapatkan nilai statistik uji (W) melalui perhitungan, selanjutnya
nilai W tersebut dibandingkan dengan nilai F yang dapat dilihat pada tabel distribusi
F. Dimana nilai F tersebut ditentukan berdasarkan taraf signifikansi yang digunakan
(𝛼), jumlah kelas (k) dan jumlah seluruh data (N). Maka dari itu, kriteria
pengujiannya sebagai berikut:
a) Jika nilai 𝑊 > 𝐹𝛼,𝑘−1,𝑁−𝑘 , maka 𝐻0 diterima; 𝐻𝑎 ditolak yang berarti varians
kedua populasi homogen.
b) Jika nilai 𝑊 < 𝐹𝛼,𝑘−1,𝑁−𝑘 , maka 𝐻0 ditolak; 𝐻𝑎 diterima yang berarti varians
kedua populasi tidak homogen.
31 Suharsimi Arikunto, op. cit., 2010, h. 363-364. 32 Yulingga Nanda Hanief dan Wasis Himawanto, Statistik Pendidikan, (Yogyakarta:
Deepulish, 2017), h. 63.
73
3) Uji Hipotesis
Uji hipotesis yang akan digunakan harus sesuai dengan hasil uji normalitas
dan uji homogenitas. Jika data yang digunakan memenuhi asumsi-asumsi klasik
seperti asumsi normalitas dan homogenitas maka pengujian hipotesis menggunakan
uji statistik parametrik.33 Uji hipotesis pada penelitian ini menggunakan uji t dengan
bantuan software IBM SPSS 23. Berikut ini kondisi asumsi-asumsi yang dapat
terjadi, beserta uji hipotesis yang digunakannya.
a) Data Terdistribusi Normal dan Variansnya Sama
Untuk data yang terdistribusi normal dan variansnya sama, pengujian
hipotesis statistik menggunakan statistik parametrik, yaitu uji t dengan persamaan
sebagai berikut:34
𝑡 =𝑋1̅̅̅̅ −𝑋2̅̅̅̅
𝑆𝑔𝑎𝑏√1
𝑛1+
1
𝑛1
(3.9)
dengan nilai 𝑆𝑔𝑎𝑏 sebagai berikut:
𝑆𝑔𝑎𝑏 = √(𝑛1−1)𝑆1
2+(𝑛2−1)𝑆22
(𝑛1+𝑛2+2) (3.10)
Keterangan:
𝑡 = harga t hitung
𝑋1̅̅ ̅ = nilai rata-rata hitung data kelompok eksperimen
𝑋2̅̅ ̅ = nilai rata-rata hitung data kelompok kontrol
𝑆12 = varians data kelompok eksperimen
𝑆22 = varians data kelompok kontrol
𝑆𝑔𝑎𝑏 = simpangan baku kedua kelompok
𝑛1 = jumlah siswa pada kelompok eksperimen
𝑛1 = jumlah siswa pada kelompok kontrol
33 Ibid., h. 105. 34 Sudjana, Metoda Statistika, (Bandung: Tarsito, 2005), h. 238-239.
74
Setelah harga 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 diperoleh, kita lakukan pengujian kebenaran kedua
hipotesis dengan membandingkan besarnya 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 dan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙. Sebelum menguji
hipotesis, terlebih dahulu menetapkan derajat kebebasannya dengan rumus: 𝑑𝑓 =
(𝑛1 + 𝑛2) − 2. Setelah nilai 𝑑𝑓diperoleh, maka dapat dicari harga 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 pada taraf
signifikansi 0,05. Kriteria pengujiannya adalah sebagai berikut:
a. Jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 ≤ 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka 𝐻0 diterima dan 𝐻𝑎 ditolak
b. Jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka 𝐻0 ditolak dan 𝐻𝑎 diterima
b) Data Terdistribusi Normal dan Variansnya Berbeda
Untuk data yang terdistribusi normal dan variansnya berbeda, pengujian
hipotesis statistik menggunakan uji 𝑡′, dengan persamaan sebagai berikut:35
𝑡 ′ =𝑋1̅̅̅̅ −𝑋2̅̅̅̅
√𝑆1
2
𝑛1+
𝑆22
𝑛2
(3.11)
Keterangan:
𝑋1̅̅ ̅ = rata-rata skor kelompok eksperimen
𝑋2̅̅ ̅ = rata-rata skor kelompok kontrol
𝑆12 = standar deviasi kelompok eksperimen
𝑆22 = standar deviasi kelompok kontrol
𝑛1 = jumlah anggota sampel kelompok eksperimen
𝑛1 = jumlah anggota sampel kelompok kontrol
Kriteria pengujian uji 𝑡′adalah sebagai berikut:
a. Jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka 𝐻0 diterima dan 𝐻𝑎 ditolak
b. Jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka 𝐻0 ditolak dan 𝐻𝑎 diterima
35 Ibid., h. 240-241.
75
c) Data Tidak Terdistribusi Normal
Untuk data tidak terdistribusi normal, maka pengujian hipotesisnya dengan
menggunakan analisis tes statistik nonparametrik. Uji statistik nonparametrik yang
digunakan adalah uji Mann-Whitney dengan persamaan sebagai berikut:36
𝑈1 = (𝑛1 𝑥 𝑛2) +(𝑛1 +1) 𝑥 𝑛1
2− Σ𝑅1 (3.12)
𝑈2 = (𝑛1 𝑥 𝑛2) +(𝑛2 +1) 𝑥 𝑛2
2− Σ𝑅2 (3.13)
Keterangan:
𝑈1 = jumlah peringkat 1
𝑈2 = jumlah peringkat 2
𝑛1 = jumlah sampel 1
𝑛2 = jumlah sampel 2
Σ𝑅1 = jumlah rangking pada sampel 1
Σ𝑅2 = jumlah rangking pada sampel 2
Kriteria pengujian uji adalah sebagai berikut:
a. 𝑈ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝑈𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻0 ditolak dan 𝐻𝑎 diterima.
b. 𝑈ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑈𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻0 diterima dan 𝐻𝑎 ditolak.
4) Uji N-gain
Gain adalah selisih antara nilai posttest dan pretest, gain menunjukkan
peningkatan pemahaman atau penguasaan konsep siswa setelah proses
pembelajaran.37 Perhitungan normal gain digunakan untuk mengetahui “judgment
nilai” bagaimana hasil peningkatan yang terjad i, apakah baik, sedang atau kurang.
Rumus yang digunakan untuk uji normal gain pada persamaan 3.7 berikut:38
36 Tedjo N. Resoatmojo, Statistika untuk Psikologi dan Pendidikan . (Bandung: Refika
Aditama, 2007), h. 154-155. 37 Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains, (Jakarta: UIN Syarif
Hidayatullah), 2014, h. 76. 38 David E. Meltzer, The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual
Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostic Pretest Score , American
Journal of Physics, 70 (12), 2002, p. 1260.
76
𝑔 =𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 −𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 (3.14)
Kategori untuk nilai peningkatan berdasarkan N-gain dapat dilihat pada
Tabel 3.16 berikut.
Tabel 3.16 Klasifikasi Nilai N-gain39
Klasifikasi Kategori
N-gain > 0,7 Tinggi
0,3 ≤ N-gain ≤ 0,7 Sedang
N-gain < 0,3 Rendah
2. Teknis Analisis Data Nontes
Pengolahan data instrumen nontes dilakukan dengan menggunakan bantuan
software Microsoft Excel. Analisis data instrumen nontes pada penelitian ini yaitu:
a. Analisa Kuesioner Gaya Belajar VARK
Data yang telah diperoleh melalui kuesioner (angket) gaya belajar VARK
kemudian diolah dan dianalisis dengan bantuan software Microsoft Excel untuk
menentukan gaya belajar siswa kelas X IPA SMA Negeri 10 Kota Tangerang
Selatan untuk mengidentifikasi persentase siswa dengan gaya belajar visual, aural,
read-write, atau kinesthetic. Adapun langkah-langkah dalam penentuan gaya
belajar adalah sebagai berikut:
1. Siapkan data excel hasil kuesioner gaya belajar VARK yang terdiri dari 16 item
pertanyaan dengan 4 pilihan jawaban yang merefleksikan masing-masing tipe
gaya belajar (visual, aural, read-write, kinesthetic).
2. Sesuaikan hasil kuesioner dengan kunci jawaban gaya belajar VARK.
3. Hitung skor masing-masing untuk setiap gaya belajar VARK.
4. Hitung selisih skor gaya belajar yang dijadikan acuan untuk menentukan jenis
gaya belajar berdasarkan acuan berikut:40
1) Skor tertinggi tunggal adalah preferensi gaya belajar utama siswa maka
siswa memiliki gaya belajar tunggal (unimodal).
39 Yanti Herlanti, op. cit., h. 77. 40 Poonam Kharb, et al., “The Learning Style and Preferred Teaching-Learning Strategies
of First Year Medical Student”, Journal of Clinical and Diagnostic Research , 2013, p. 1090.
77
2) Jika terdapat dua gaya belajar dengan skor tertinggi yang sama maka siswa
memiliki dua gaya belajar (bimodal).
3) Jika terdapat tiga gaya belajar dengan skor tertinggi yang sama maka siswa
memiliki tiga gaya belajar (trimodal)
4) Jika keempat gaya belajar memiliki skor yang sama maka siswa memiliki
empat gaya belajar (quardmodal)
5. Menghitung persentase masing-masing gaya belajar pada persamaan 3.8
berikut:41
% =𝐽𝑒𝑛𝑖𝑠 𝑔𝑎𝑦𝑎 𝑏𝑒𝑙𝑎𝑗𝑎𝑟
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑙𝑎𝑘𝑢𝑘𝑎𝑛 𝑡𝑒𝑠 𝑉𝐴𝑅𝐾𝑥100% (3.15)
b. Analisis Uji Efektivitas
Uji efektivitas dalam penelitian ini dilakukan dengan melihat banyaknya
siswa yang memperoleh hasil tes di atas KKM (Kriteria Ketuntasan Minimum)
setelah belajar menggunakan model think talk write. Kriteria efektivitas
berdasarkan hasil belajar kognitif dapat dilihat pada Tabel 3.17 berikut:
Tabel 3.17 Kriteria Efektivitas Berdasarkan Hasil Belajar Kognitif42
Persentase Kriteria
≥80% Sangat efektif
70%-79% Efektif
60%-69% Cukup efektif
50%-59% Kurang efektif
<50% Tidak efektif
41 Zulfiani, Iwan Permana Suwarna, and Sujiyo Miranto, “Science Education Adaptive
Learning System as a Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations”, Journal
of Baltik Science Education , 17(4), 2018, p. 718. 42 Keputusan Menteri Da lam Negeri Nomor: 690.900.327 Tahun 1996
78
c. Analisis Data Angket Respon Siswa
Angket respon siswa dalam penelitian ini menggunakan model skala Likert
dengan pernyataan positif dan negatif seperti pada Tabel 3.18 di bawah ini:
Tabel 3.18 Konversi Skala Likert43
Alternatif Jawaban Skor Penilaian Pernyataan
Positif Negatif
Sangat Tidak Setuju (STS) 1 5
Tidak Setuju (TS) 2 4
Cukup (C) 3 3
Setuju (S) 4 2
Sangat Setuju (SS) 5 1
Data dari hasil perolehan skor diubah dalam bentuk persentase pada
persamaan 3.9 berikut:44
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 =∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ
∑ 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 𝑥 100% (3.16)
Data dalam bentuk persentase diinterpretasikan dengan menggunakan
kriteria interpretasi skor pada Tabel 3.19 berikut:
Tabel 3.19 Kriteria Interpretasi Skor45
Persentase Kriteria
0%-20% Sangat Tidak Baik
21%-40% Tidak Baik
41%-60% Cukup
61%-80% Baik
81%-100% Sangat Baik
43 Riduwan dan Akdon, Rumus dan Data dalam Aplikasi Statistika , (Bandung: Alfabeta,
2010), h. 16. 44 Sugiyono, op. cit., h. 137. 45 Riduwan, op. cit., h. 18.
79
I. Hipotesis Statistika
Hipotesis statistik pada penelitian ini yaitu:46
𝐻0 ∶ 𝑆𝑖𝑔. (2 − 𝑡𝑎𝑖𝑙𝑒𝑑) > 𝛼
𝐻𝑎 ∶ 𝑆𝑖𝑔. (2 − 𝑡𝑎𝑖𝑙𝑒𝑑) < 𝛼
Keterangan:
𝐻0 = hipotesis nol, tidak terdapat pengaruh remedial teaching
model think talk write terhadap hasil belajar siswa read-write
style pada konsep momentum dan impuls
𝐻𝑎 = hipotesis alternatif, terdapat pengaruh remedial teaching
model think talk write terhadap hasil belajar siswa read-write
style pada konsep momentum dan impuls
𝑆𝑖𝑔. (2 − 𝑡𝑎𝑖𝑙𝑒𝑑) = nilai probabilitas yang dihasilkan dari pengujian hipotesis
𝛼 = taraf signifikansi (0,05)
46 Sugiyono, Statistik Nonparametrik untuk Penelitian . (Bandung: Alfabeta, 2007), h. 42-
43.
100
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh beberapa
kesimpulan sebagai berikut:
1. Terdapat pengaruh remedial teaching menggunakan model think talk write
terhadap hasil belajar siswa read-write style. Nilai rata-rata posttest kelompok
eksperimen lebih unggul dari kelompok kontrol dengan selisih 6,66. Nilai rata-
rata posttest kelompok eksperimen sebesar 82,08 sedangkan kelompok kontrol
sebesar 75,42.
2. Peningkatan hasil belajar siswa read-write style di kelompok eksperimen
dengan pembelajaran remedial yang menggunakan model think talk write
sebesar 0,73 (kategori tinggi). Sedangkan hasil belajar siswa read-write style
di kelompok kontrol dengan pembelajaran remedial biasa yang tidak
menggunakan model think talk write sebesar 0,62 (kategori sedang).
3. Peningkatan hasil belajar siswa read-write style di kelompok eksperimen pada
ranah kognitif C1 adalah 0,44 (kategori sedang) dengan persentase menjawab
soal C1 yaitu 100%, pada ranah kognitif C2 adalah 0,48 (kategori sedang)
dengan persentase menjawab soal C2 yaitu 98%, pada ranah kognitif C3 adalah
0,73 (kategori tinggi) dengan persentase menjawab soal C3 yaitu 77%, pada
ranah kognitif C4 adalah 0,47 (kategori sedang) dengan persentase menjawab
soal C4 yaitu 73%.
4. Efektivitas model think talk write pada remedial teaching di kelompok
eksperimen yaitu 94% (sangat efektif). Sedangkan efektivitas pada kelompok
kontrol yaitu 69% (cukup efektif). Siswa yang mencapai KKM yaitu 15 siswa
read-write style di kelompok eksperimen dan 11 siswa read-write style di
kelompok kontrol.
5. Respon siswa read-write style sangat baik (81%) terhadap model think talk
write
101
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang dilakukan penulis mengajukan beberapa saran
sebagai berikut:
1. Guru yang hendak melakukan remedial teaching pada konsep momentum dan
impuls sangat dianjurkan menggunakan model pembelajaran think talk write
untuk mengatasi siswa read-write style yang tidak tuntas karena hasilnya
sangat efektif.
2. Penelitian selanjutnya dapat membuat LKS model think talk write dengan lebih
variatif dan kontekstual.
3. Penelitian selanjutnya dapat mengembangkan model think talk write pada
konsep yang lain untuk mengakomodasi siswa dengan gaya belajar read-write.
4. Hasil penelitian akan mencapai hasil yang maksimal jika ditambahkan
wawancara kepada siswa kelompok eksperimen sebagai data nontes, sehingga
dapat diketahui secara pasti pengaruh model pembelajaran yang disesuaikan
dengan gaya belajar.
5. Peneliti maupun guru yang hendak menggunakan model think talk write perlu
menguasai materi, mengarahkan secara jelas langkah pembelajarannya,
membimbing dan memotivasi siswa agar aktif dalam pembelajaran sehingga
penerapannya dapat maksimal.
6. Pada penelitian remedial sebaiknya dipilah secara selektif bagian materi mana
siswa merasa kesulitan pada bab tersebut agar pembelajaran remedial lebih
efektif dan efisien.
7. Kesulitan yang dihadapi siswa dapat diketahui dengan lebih akurat melalui
bedah soal, sehingga didapatkan jenis soal dan kemampuan kognitif siswa yang
perlu ditingkatkan.
102
DAFTAR PUSTAKA
Akrom, Muhammad. Supertuntas Bahas dan Kupas Fisika SMA. Jakarta: Panda
Media, 2013.
Anderson, Lorin W dan Krathwohl, David R. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom, Terj. Agung Prihantoro. Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2017.
Apriliyani, Ni Komang Ayu., et all. Pengaruh Model Pembelajaran Think Talk
Write (TTW) terhadap Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar IPA. International Journal of Elementary Education, 2018.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Kedua. Jakarta:
Bumi Aksara, 2015.
-------------------------. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta, 2010.
Dewi, Ida Ayu Gede Bintang Praba dan Indrawati, Komang Rahayu. Perilaku
Mencatat dan Kemampuan Memori pada Proses Belajar. Jurnal Psikologi Udayana, 2014.
Direktorat Pembinaan SMA. Juknis Pembelajaran Tuntas, Remedial, dan
Pengayaan di SMA. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, 2010.
Diyan Kurnia Agustin, dkk. Kesalahan Siswa SMA dalam Memecahkan Masalah Momentum-Impuls. Universitas Negeri Malang, 2016.
Drago, William A and Wagner, Richard J. VARK Preferred Learning Style and Online Education. Management Research News, 2004.
Fajarianingtyas, dkk. Pengaruh Pengajaran Remedial Menggunakan Strategi Analogi terhadap Miskonsepsi IPA. Jurnal Pendidikan IPA, 2018.
Fakhruddin Arrazzi, Hidayati. Perbedaan Kompetensi Fisika Menggunakan LKS Berorientasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW dengan Tipe TAI
pada Materi Gerak Lengkung Siswa Kelas X. Pillar of Physics Education, 2019.
Febrina, Lily. Wawancara Guru SMA Negeri 10 Kota Tangerang Selatan.
Tangerang Selatan, 2019.
103
Fleming, Neil D. and Baume, David. Learning Styles Again: VARKing up the right tree! Educational Developments, 2006.
Flaming, Neil D. and Mills, Colleen. Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection.
University of Nebraska, 1992.
Flaming, Neil D. Fact, Fallacies and Myths: VARK and Learning Preferences. 2012.
Flaming, Neil D. I’m Different; Not Dumb Modes of Presentation (VARK) in The Tertiary Classroom. Lincoln University, 1995.
Fuadyah, Shahifa Wahyi. Pengaruh Metode Survey, Question, Read, Recite, Review (SQ3R)
dalam Remedial Teaching terhadap Hasil Belajar Siswa Read-Write Style pada Konsep Hukum Newton. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2018.
Giancoli, Douglas C. FISIKA: Prinsip dan Aplikasi. Jakarta: Erlangga, 2014.
Gufron, M. Nur dan Risnawita, Rini. Buku Gaya Belajar Kajian Teoritik. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2014.
Hamdayana, Jumanta. Model dan Metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter. Bogor: Ghalia Indonesia, 2017.
Hawk, Thomas F. and Shah, Amit J. Using Learning Style Instruments to Enhance Student
Learning. Decision Science Journal of Innovative Education, 2007.
Herlanti, Yanti. Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains. Jakarta: UIN Syarif Hidayatullah, 2014.
Isnanto, Dedi. Pengembangan LKS Berbasis Pendekatan Kontekstual Materi Kegiatan
ekonomi di Indonesia Siswa Kelas V SD. Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 2016.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Rekap Hasil Ujian Nasional (UN) Tingkat Sekolah. Diakses melalui www.puspendik.kemdikbud.go.id/hasil-un/.
Khalid, Maham and Anjum, Gulnaz. Use of Remedial Teaching Approaches for Dyslexis Students: Experiences of Remedial Teachers Working in Urban Pakistan. Educational Psychology & Counselling, 2019.
Kharb, Poonam., et all. The Learning Style and Preferred Teaching-Learning Strategies of First
Year Medical Student. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 2013.
Khoeron, Ibnu R, dkk. Pengaruh Gaya Belajar terhadap Prestasi Belajar Peserta Didik pada Mata Pelajaran Produktif. Journal of Mechanical Engineering Education, h. 297.
Leite, et all. Attempted Validation of the Scores of the VARK: Learning Styles Inventory with
Multitrait-Multimethod Confirmatory Factor Analysis Models. Educational and Psychological Measurement, 2010.
104
Mar’ah, Anisatul. Gaya Belajar dan Faktor Pengaruhnya terhadap Pencapaian Prestasi Belajar IPA Terpadu Siswa Kelas VIII MTs Sultan Fatah Gaji Guntur Demak Tahun Pelajaran
2015/2016. UIN Walisongo, 2016.
Marcy, Vanessa. Adult Learning Style: How the VARK Learning Style Inventory Can Be Used to Improve Student Learning. Perspective on Physician Assistant Education, 2001.
Meltzer, David E. The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual
Learning Gains in Physis: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostic Pretest Score. American Journal of Physics, 2002.
Mukhtar dan Rusmini. Pengajaran Remedial Teori dan Penerapannya dalam Pembelajaran.
Jakarta: PT. Nimas Multima, 2008.
Othman., et all. Different Perspectives of Learning Styles from VARK Model. University Tun Hussein Onn Malaysia, 2010.
Purwati, Astri dan Budhi, Widodo. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Talk
write (TTW) terhadap Prestasi Belajar Fisika. Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika COMPTON, 2017.
Riadi, Edi. Statistika Penelitian (Analisis Manual dan IBM SPSS). Yogyakarta: Andi, 2016.
Riduwan dan Akdon. Rumus dan Data dalam Aplikasi Statistika. Bandung: Alfabeta, 2010.
Setiawan, M Eval dan Indriwati, Sri Endah. The Implementation of Quantum Teaching (QT)
and Think Talk Write (TTW) through Lesson Study to Improve Students’ Learning Motivation. Scientiae Education: Jurnal Pendidikan Sains, 2018.
Silitonga, Friska Septiani. The Using of Peer Tutoring Learning Method in Improving Student’s Understanding. Universitas Maritim Raja Ali Haji, 2017.
Slamet. Pembelajaran Remedial untuk Meningkatkan Ketuntasan Belajar Siswa. Jurnal An-
Nuha, 2015.
Sudar, dkk. Fisika untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Erlangga, 2016.
Sudjana, Nana. Penilaian Hasil Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakara, 2014.
Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta, 2011.
Sulimah., et all. Improving Students Learning Achievement Through Think Talk Write (TTW) Learning Model. Jurnal Pendidikan Progresif Vol VIII, 2018.
Suwarna, Iwan Permana. Laporan Penelitian Pengembangan Tata Kelembagaan. Pengembangan Instrumen Ujian Komprehensif Mahasiswa Melalui Computer Based Test pada Jurusan Pendidikan Fisika. Pusat Penelitian dan Pengembangan
(PUSLITPEN) LP2M UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2016.
105
Tjundjing, Sia. Keandalan VARK: Instrumen Modalitas Belajar Baru yang Unik dan Menarik. Indonesian Psychological Journal, 2003.
Wartono, dkk. Merekonstruksi Prestasi Belajar Siswa Melalui Program Pengajaran Remedial.
Edusains Journal, 2018.
Widyastuti. Perbedaan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X pada Penerapan Model Pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan Model Pembelajaran Survey Question Read
Reflect Recite Review (SQ4R) di MA Al-Azizizyah Putri Kapek Gunungsari Tahun Ajaran 2017/2018. Universitas Mataram, 2018.
Wulandari, Agus Rakhma Bella. Hubungan Gaya Belajar dan Motivasi terhadap Hasil Belajar
IPS Siswa Kelas V SD Gugus Gajahmada Kecamatan Gajahmungkur Kota Semarang. Universitas Negeri Semarang, 2017.
Yamin, Martinis dan Ansari, Bansu I. Taktik Mengembangkan Kemampuan Individual Siswa. Tangerang: GP Press Group, 2012.
Zulfiani., et all. Science Education Adaptive Learning System as a Computer-Based Science Learning with Learning Style Variations. Journal of Baltik Science Education, 2018.
277
Lampiran D 1 Daftar Riwayat Hidup Penulis
DAFTAR RIWAYAT HIDUP
EVA SETYANINGSIH. Anak kedua dari tiga bersaudara pasangan Hadi
Suwondo dan Rakisem. Lahir di Jakarta, 23 Mei 1996 dan bertempat
tinggal di Jalan Parung Kored RT 2 RW 4 Kel. Parung Jaya, Kec. Karang
Tengah, Kota Tangerang
Riwayat Pendidikan. Jenjang pendidikan yang ditempuh penulis
diantaranya SD Negeri 17 Grogol Utara Jakarta lulus pada tahun 2008,
SMP Negeri 105 Jakarta lulus pada tahun 2011, SMA Negeri 65 Jakarta lulus pada tahun 2014.
Penulis tercatat sebagai mahasiswa Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta,
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Jurusan Pendidikan Fisika melalui jalur mandiri.
