PENGEMBANGAN PEMAHAMAN MEMBACA DI SEKOLAH DASAR

PRATINJAU

Tanggung jawab utama guru membaca sama di semua tingkatan yaitu untuk

mengembangkan perspektif, analitis, dan sensitif memahami teks tertulis, jadi diharapkan

pembaca dapat memahami berbagai jenis teks dan merespon dengan tepat.

Jelas ada perbedaan yang mencolok antara kemampuan membaca siswa sesuai

dengan tingkatannya, dan guru harus siap untuk menangani banyaknya masalah dalam

membaca. Perhatian guru yang utama, bagaimanapun, mengembangkan pemahaman

membaca, kosakata, dan keterampilan belajar, yang diperlukan untuk mengembangkan

kemampuan pembaca.

Bab ini berfokus pada strategi pengajaran, teknik, dan kegiatan yang memfasilitasi instruksi

yang efektif dalam pemahaman membaca.

Berikut ini adalah beberapa pertanyaan yang akan membantu anada memahami

materi pada bab ini:

1. Seperti apakah rencana pembelajaran yang efektif? Mengapa itu penting? (hal 1-7)

2. Apa dan bagaimana stategi pengembangan membaca dan teknik mengajar seperti apa

yang dapat memfasilitasi perkembangannya?

3. Apa saja kemampuan berpikir tingat tinggi dan kenapa itu penting dalam pembelajaran

membaca?

4. Bagaimana guru menggunakan tulisan dan kegiatan berpikir tingkat tinggi dan

pengalaman untuk memfasilitasi pengajaran yang efektif dalam pemahaman

membaca?

MERANCANG RENCANA PEMBELAJARAN YANG EFEKTIF

EMPAT KUNCI UTAMA DARI RENCANA PEMBELAJARAN:

Langkah penting dalam pembelajaran membaca adalah merancang dan

mengembangkan rencana pembelajaran yang efektif. Berbagai format rencana pembelajaran

banyak tersedia untuk digunakan. yang semuanya mengandung empat komponen penting:

1. Pernyataan tujuan pembelajaran (hal 2-3)

2. Kesimpulan dari strategi pembelajaran (hal 4)

3. Urutan kegiatan dan waktunya. (hal 4)

1

4. Evaluasi dan pemantauan (monitoring) (hal 4)

2

A PERNYATAAN TUJUAN PEMBELAJARAN:

Tujuan pembelajaran membaca harus singkat, ringkas, spesifik dan tidak terlalu

panjang.- tidak lebih dari dua atau tiga per pembelajaran. Kebanyakan tujuan

pembelajaran sekarang ini menunjukkan pada hasil perbuatan. Contohnya saja kalimat

yang sering digunakan adalah “Siswa akan mampu untuk.......” (Students will be able to /

SWBAT.....).

Contohnya jika pembelajaran ditujukan untuk mengetahui hubungan sebab akibat,

berikut ini adalah tujuan pembelajaran yang mungkin digunakan:

1. Siswa akan mampu untuk mengetahui sebab-akibat

2. Siswa akan mampu untuk mengetahui hubungan sebab akibat yang digunakan

dalam cerita

3. Ketika diberikan pernyataan sebab-akibat, siswa akan mampu menceritakan

kalimat mana yang mengandung sebab dan akibat.

4. Siswa mampu menggaris bawahi 8 kalimat yang mengandung sebab kalimat dari

10 kalimat.

Guru membaca kontemporer mungkin akan melihat tujuan yang pertama terlalu

umum dan tidak jelas, dan yang keempat adalah mungkin tidak perlu terlalu spesifik dan

mekanik. Tujuan kedua dan ketiga tampaknya lebih masuk akal-tidak terlalu rinci, namun

cukup khusus untuk memungkinkan seorang pengamat atau guru untuk menentukan

apakah peserta didik mencapai hasil yang diinginkan.

Berikut ini adalah hal-hal yang harus diperhatikan dalam membuat tujuan pembelajaran:

1. Pilihlah tujuan pembelajaran yang sesuai dengan program membaca dan

kebutuhan peserta didik.

2. Mengartikulasikan tujuan sepanjang tahun agar peserta didik mendapatkan

keuntungan dari efek kumulatif dari beberapa keterampilan atau mungkin

menyediakan konsep-konspe.

3. Nyatakan tujuan dengan jelas dan dengan detail yang cukup untuk memastikan

kemampuan guru untuk menentukan (setelah instruksi) apakah

tujuan tercapai.

3

4. Batasi jumlah tujuan pembelajaran tiap pertemuan. Sesuaikan dengan waktu dan

kemampuan siswa.

Pertimbangan lain adalah penerapan kurikulum dari sekolah negeri ataupun

kurikulum yang dikembangan secara lokal. Seringkali, ini akan menunjukkan

keterampilan yang diperlukan dan tujuan yang akan dibahas pada setiap tingkat kelas,

meskipun mungkin ada beberapa variasi untuk berapa banyak kebijaksanaan guru kelas

menentukan tujuan yang akan dibahas sepanjang tahun. Jika kabupaten/ sebuah daerah

menggunakan program membaca secara komersial dikembangkan oleh lingkup sendiri

dan urutan keterampilan dan tujuan, guru dapat diharapkan untuk bertanggung jawab

untuk mengajar dengan ruang lingkup dan urutan. Program membaca komersil tersebut

termasuk guru dan manual lengkap dengan rencana pelajaran individu rinci. Dalam

sistem sekolah yang paling, bagaimanapun, ada kebebasan besar diperbolehkan untuk

individu guru dalam penggunaan manual tersebut, dan ada kemungkinan bahwa distrik

sekolah juga menggunakan lingkup dikembangkan secara lokal dan urutan.

Terlepas dari apakah guru menggunakan cara membaca instruksi, guru individu

masih harus / dapat memilih cara pendekatan membaca yang berkaitan dengan pelajaran

dalam bidang studi karena program membaca biasanya menganggap blok terpisah waktu

untuk membaca instruksi. Juga, untuk mendekati seni bahasa / membaca dari orientasi

terpadu, guru perlu merancang rencana mereka sendiri pelajaran.

(dengan kata lain kurikulum yang digunakan sangat berpengarah pada

pembuatan rencana pembelajaran terutama tujuan pembelajaran. Karena

tujuan pembelajran mencakup kemampuan apa saja yang dibutuhkan oleh

siswa dan tujuan apakah yang akan dicapai untuk setiap tingkatan. Oleh

karena itu, seorang guru dituntut untuk dapat merancang tujuan

pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan yang memang diperlukan

oleh peserta didik, apapun kurikulum yang digunakan (terlepas jika itu

dirancang sendiri ataupun, kurikulum yang digunakan oleh pemerintah atau

dikembangkan secara lokal)

4

Deskripsi singkat dari Keseluruhan Strategi Pembelajaran

Biasanya, satu atau dua paragraf yang menggambarkan keseluruhan strategi pembelajaran

memberikan gambaran dari sebuah pembelajaran.

Contoh: "Selama fase prereading pelajaran, membentuk suatu analogi antara

perselisihan keluarga dan pembagian antara Inggris dan koloni-koloni yang

mengarah ke Revolusi Amerika. Siswa akan diminta untuk mempertahankan

analogi melalui pertanyaan selama membaca dan dalam diskusi postreading. "

Beberapa format rencana pembelajaran tidak memerlukan langkah ini, tetapi penulis merasa

perlu untuk guru baru untuk menulis pernyataan singkat meringkas kekuatan utama dari

pendekatan pembelajaran mereka.

Urutan Kegiatan Pembelajaran dan Keterkaitan Waktu

Biasanya, hal ini dilakukan dalam bentuk outline. Ini adalah jantung dari rencana pelajaran

yang mengatur struktur dan prosedur pembelajaran. Meskipun garis besar harus menyediakan

cukup detail untuk mengetahui apa yang sebenarnya terjadi, tidak perlu ada narasi rinci dalam

bagian dari rencana.

Penulis lebih memilih untuk membagi rencana pembelajaran menjadi tiga fase-prereading,

membaca, dan postreading. Dengan melakukan ini, lebih mudah untuk mengingat pentingnya

fase intruksi prereading -fase yang terlalu sering diabaikan selama instruksi.

Evaluasi atau Pemantauan Kemajuan Siswa

Setiap rencana pelajaran secara singkat harus menjelaskan bagaimana guru akan

mengevaluasi atau memantau prestasi siswa berdasarkan tujuan pembelajaran yang dibuat,

dalam rangka untuk menentukan keberhasilan sebuah pembelajaran. Hasil evaluasi ini akan

membantu guru untuk menentukan apa saja harus diperbaiki dan alat bantu apa saja yang juga

diperlukan untuk perbaikan ini. Untuk mengetahui hal ini, tidak selalu diperlukan tes formal.

5

Dengan kata lain, guru dapat menentukan jenis evaluasi apa yang sesuai dengan pelajaran

atau tujuan yang ingin dicapai.

RENCANA PEMBELAJARAN KOMERSIAL VERSUS RENCANA PEMBELAJARAN

BUATAN GURU

Plan 1 dan plan 2 merupakan perbandingan rencana pembelajaran yang dibuat sendiri oleh

guru dengan rencana pembelajran yang dibuat secara komersil.(hal. 197-208)

Berikut ini adalah hasil perbandingan dari dua rencana pembelajaran tersebut.

Ini menjadi jelas bahwa segera membandingkan pertama dan rencana kedua adalah agak

seperti membandingkan apel dan jeruk. Mereka tampaknya ada dua makhluk yang berbeda

dengan dua tujuan yang berbeda. Meskipun kedua guru dirancang rencana pelajaran dan

rencana pelajaran membaca komersial basal akan terlihat berbeda jika mereka dirancang oleh

guru yang berbeda atau penerbit yang berbeda, perbedaan masih akan menjadi sekitar sebagai

besar seperti yang terlihat di sini, Berikut ini adalah beberapa perbedaan utama antara

keduanya:

Dalam rencana yang dirancang guru, tujuan yang sangat spesifik, dan isi dari rencana

pelajaran adalah ringkas dan cukup singkat. Beberapa guru membuat rencana

pembelajaran lebih panjang, tapi itu masih akan jauh kurang panjang dan rinci dari

rencana yang dikembangkan komersial seperti pada Gambar 7.1.

Hal ini juga mungkin aman untuk mengasumsikan bahwa guru menggunakan lingkup

sekolah kabupaten dan urutan tujuan membaca dalam merancang rencana

pembelajaran mereka.

Timeline dari rencana guru-jelas dirancang disesuaikan dengan alokasi waktu yang

sesuai dengan situasi/ kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah dimana renacan

apembelajaran itu dikembangkan.

Guru yang merancang RPP menunjukkan hubungan antara pelajaran dan pekerjaan

yang dilakukan dalam studi sosial. Hal ini bisa menjadi awal untuk sebuah unit

terintegrasi antara membaca dan studi sosial.

Guru yang merancang RPP dengan mudah dapat memungkinkan integrasi seni bahasa

dan membaca, yang memungkinkan pilihan untuk menulis, pelaporan, dan pasang

sebaya dan kelompok kecil bekerja. Banyak pilihan bisa tumbuh dari rencana

6

pelajaran, yang bisa menjadi yang pertama dalam unit seni bahasa terpadu dan

instruksi membaca.

Mungkin hal yang paling jelas tentang RPP yang dikembangkan secara komersial

adalah kuantitas informasi itu: ringkasan pemilihan bacaan; latar belakang informasi

mengenai topik ini, sumber daya tambahan; saran untuk pembelajaran kooperatif;

saran untuk kegiatan prereading, termasuk kegiatan kosakata dan pemetaan semantik ;

spesifik ide untuk pemodelan; pertanyaan untuk merangsang analisis teks; tindak

lanjut topik diskusi, dan menyarankan kegiatan diperpanjang untuk membangun dari

pelajaran. Ini adalah sumber daya yang kaya bagi guru.

Jika rencana dikembangkan secara komersial diikuti secara kaku, berisi jenis detail

dan bimbingan yang banyak yang merasa terlalu ketat, terlalu tetap. Apakah itu

memungkinkan untuk fleksibilitas yang cukup atau berbagai respon siswa juga bisa

menjadi titik yang dapat diperdebatkan, karena mungkin tidak ada rencana pelajaran

melakukan itu, guru-dibangun atau sebaliknya.

Menggunakan Keuntungan dari Setiap Rencana pembelajaran

Cara yang lebih realistis untuk melihat dua rencana adalah untuk melihat bagaimana masing-

masing dapat berkontribusi secara signifikan untuk pelajaran membaca. Para penulis dari teks

ini merekomendasikan sebagai berikut:

1. Untuk setiap pelajaran membaca, guru harus menyiapkan rencana pelajaran individu yang

memiliki format yang sama dengan Plan # 1 (hal 196-197).

Merancang dan memikirkan rencana pembelajaran sendiri, dengan penyusunan kegiatan

pembelajaran, , strategi bertanya, dan teknik pengajaran, akan lebih memastikan

pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Rencana seperti itu dapat membantu siswa

untuk mencapai tujuan program membaca di sekolah Tindakan mempersiapkan rencana

pembelajaran (proses) adalah sama pentingnya dengan kualitas rencana tertulis yang

sebenarnya (produk). Penulisan rencana tersebut merupakan gladi resik penting mental

untuk instruksi yang sebenarnya. Juga, individu membaca setiap distrik sekolah program,

termasuk ruang lingkup dan rangkaian tujuan membaca dan tempat mereka dalam

kaitannya dengan mata pelajaran lain, tidak dapat ditentukan oleh seseorang di luar

program sekolah tertentu. Kecuali kabupaten menyediakan modifikasi disesuaikan

rencana dikembangkan secara komersial, setiap guru harus merancang rencana pelajaran

individu.

7

2. Rencana pembelajaran yang dirancang sendiri oleh harus dipandang sebagai alternatif

skenario pilihan pertama, bukan sebagai urutan tetap langkah tidak fleksibel. Hidup ini

jarang yang sempurna. Jadilah siap untuk pindah gigi, untuk mengubah segmen waktu

atau urutan. Bahkan memotong pendek jika semua hal tidak berjalan dengan baik. Akan

ada kesempatan lain untuk mencapai tujuan tersebut.

3. Gunakan rencana pelajaran dikembangkan secara komersial sebagai sumber pengajaran.

Rencana dikembangkan secara komersial memiliki banyak informasi berguna yang dapat

diintegrasikan ke dalam rencana pelajaran yang dirancang oleh guru. Sumber daya ini

dapat menghemat banyak waktu guru. Ingat bahwa maksud dari penerbit untuk membuat

pengajaran lebih mudah, bukan lebih keras. Penerbit jarang memilih edisi guru mereka

dipandang sebagai direktif begitu banyak seperti terarah. Gunakan edisi guru dengan

perspektif yang benar: Memungkinkan untuk melakukan apa yang bisa melakukan yang

terbaik-berfungsi sebagai sumber daya yang kaya ide dan informasi latar belakang.

8

STRATEGI MEMABACA

INSTRUKSI LANGSUNG DALAM STRATEGI MEMBACA DENGAN PEMODELAN

Siswa perlu instruksi langsung dalam strategi yang digunakan oleh pembaca yang

efektif. Guru harus merencanakan model/ contoh berbagai strategi yang digunakan ketika

membaca jenis-jenis teks yang berbeda untuk tujuan yang berbeda dalam situasi yang juga

berbeda. Tujuan dari pemodelan tersebut harus tercermin dalam rencana pelajaran dan siswa

untuk pengamatan mereka dari guru yang berpengalaman di harus dibagi dengan para murid

sebelum instruksi. Singkatnya, menjadi jujur dengan siswa. Sebagai contoh, pertimbangkan

hal berikut:

"Anak-anak. Saya ingin berbagi dengan kalian sesuatu yang biasa saya lakukan ketika

membaca”

"Buka buku kalian oleh Susan Meyers berjudul 'Mendengar Telinga

Anjing. "Mari kita lakukan ini bersama-sama. "Sebelum saya membaca sebuah cerita atau

artikel atau buku atau apa pun, saya melakukan beberapa hal. kalian mungkin sudah

mengetahui siapa mereka, tetapi jika kalian tidak, mencoba untuk

berpikir tentang mereka seperti yang kita lakukan ini.

"Pertama, saya melihat judulnhya. Judul biasanya menceritakan garis besar apa yang ada di

dalam cerita. Jim, hal apa yang kamu ketahui dari judul tentang cerita itu. (Jeda untuk

tanggapan.)

"Kedua, saya melihat gambar atau grafik atau peta atau foto atau lainnya

peraga yang dalam teks. Mari kita lihat hal-hal dalam cerita ini. Apa

iuran mereka memberikan sekitar teks, Sarah? (Jeda untuk tanggapan.)

"Ketiga, saya membaca keterangan di bawah gambar atau catatan yang muncul dalam

margin. Mari kita lihat ini. Jerry, apakah kamu mendapatkan informasi lagi

tentang apa yang mungkin dalam teks ini dari itu? (Jeda untuk tanggapan.)

"Keempat, saya melihat judul dan subpos yang memecah teks. Mari kita lihat bagi mereka

bersama. Biar saya tahu ketika Anda menemukan mereka. Kareem, apa kata mereka? Apa

yang mereka ceritakan tentang apa yang akan terjadi dalam teks?

(Jeda untuk tanggapan.)

"Kelima, saya mememperkirakan ide pokok dari cerita tersebut”

"Keenam, saya melihat sekali lagi pada judul dan subpos dan atau pertama pos.

Ada awal pos sini yang mengatakan, 'Bagaimana Penny Menempatkan Telinga nya untuk

9

Bekerja. "Saya kemudian membuat prediksi tentang bagaimana Penny menempatkan

telinganya untuk bekerja. Apa yang saya pikir dia akan melakukannya dengan telinganya?

"Ketujuh, saya mulai membaca, memeriksa apa yang saya baca terhadap prediksi saya miliki

dalam kepala saya tentang apa Penny akan lakukan dengan telinganya.

"Kedelapan, setelah saya mencari tahu apakah prediksi pertama saya benar, saya membuat

satu sama lain tentang apa yang akan terjadi selanjutnya. Dan saya terus melakukan itu

sampai aku selesai membaca. Jadi, saya selalu memiliki prediksi di kepala saya tentang apa

yang akan terjadi selanjutnya. "Akhirnya, setelah saya selesai membaca, saya berpikir lagi

tentang gagasan utama dari teks dan mencoba untuk menyajikan kembali itu."

Perhatikan bagaimana guru di sini menyediakan model langsung, sedangkan mengajar murid-

muridnya. Tidak ada yang tersisa untuk menebak pada saat ini. Strategi keseluruhan untuk

membaca cocok untuk semua jenis teks dan genre. Praktek yang cukup dan aplikasi yang

diperlukan. Pemodelan tersebut harus diperkuat secara teratur, bahkan bagi mereka yang telah

menguasai prosedur.

Menggunakan Pertanyaan Sisipan untuk Strategi Mengajar Membaca

Perhatikan, contoh pembelajaran sebelumnya adalah guru yang mengarahkan, dengan siswa

menggunakan teks-teks masing-masing untuk mengikuti intruksi guru. Contoh sebelumnya

juga secara lisan terfokus, dengan guru memimpin siswa melalui langkah-langkah secara

lisan. Sebuah variasi dari ini dapat juga digunakan dengan itu atau secara terpisah untuk

variasi dan fleksibilitas dalam metodologi; variasi menggunakan "glossing pertanyaan" atau

"penyisipan pertanyaan" atau cara seperti ini juga bisa disebut dengan nama yang berbeda dan

mungkun juga dengan variasi dengan format dan teknik yang berbeda. Namun, dalam praktik,

tujuannya adalah sama-memasukkan pertanyaan ke bagian penting dari teks yang dibaca;

pertanyaan-pertanyaan ini mengharuskan pembaca untuk berpikir ketika membaca teks ini.

Pembaca kemudian biasanya diminta untuk menulis jawaban atas pertanyaan-pertanyaan

sebelum melanjutkan untuk membaca teks.

Tubuh yang substantif dari penelitian mendukung efektivitas prosedur ini setidaknya sebagai

bagian dari sebuah pendekatan menyeluruh untuk pengajaran membaca (Frase, Patrick, &

Schumer, 1970; Graves & Clark, 1981; Flershberger, 1964; McGaw & Grotelueschen, 1972;

Rothkopf, 1966; Snowman & Cunningh am, 1975; et al)..

Karena prosedur ini menggangu saat memaca. Cara ini memiliki beberapa kelemahan jika

digunakan secara berlebihan atau jika digunakan tidak sesuai dengan teks (misalnya, puisi

10

tidak mungkin sebuah genre diinginkan untuk menggunakan dengan strategi ini). Meskipun

demikian, cara ini dapat digunakan sebagai alternatif cara pengajaran untuk menanamkan

proses pembacaan strategis yang menjamin penggabungan menjadi beberapa pelajaran dalam

rencana instruksional secara keseluruhan. Gambar 7.2 memberikan contoh teks dengan

pertanyaan dimasukkan mendemonstrasikan bagaimana mungkin akan digunakan dengan

siswa. Pemeriksaan Gambar 7.2 dan dirancang dengan baik pelajaran dengan pertanyaan

dimasukkan mengungkapkan sejumlah karakteristik untuk merenungkan saat merancang

rencana pelajaran.

1. Sebagian besar pertanyaan harus fokus pada hipotesa atau memprediksi (misalnya,

"Menurut kalian cerita ini akan berkisah tentang apa? Menurut kalian apa yang akan terjadi

selanjutnya? Apa yang akaa Jan lakukan ketika ia tiba di pantai?"). Ini jenis pertanyaan

memerlukan pembaca untuk membuat prediksi berdasarkan informasi yang tersedia. Selain

itu, mereka menyediakan pembaca dengan prediksi yang dapat digunakan saat membaca

bagian selanjutnya dari teks. Ingatlah bahwa membaca benar-benar adalah "sebuah game

educated guessing." Pembaca selalu memproyeksikan dan mengantisipasi, menjembatani

dari yang diketahui tidak diketahui dengan bantuan tambahan berarti cetak dan cetak.

2. Bacalah seluruh teks sebelum mulai merancang pertanyaan sisipan. Menentukan lokasi

yang optimal untuk menginterupsi pembacaan dengan pertanyaan dimasukkan sangat

penting untuk pelajaran yang efektif. Pertanyaan yang harus muncul di tempat-tempat logis

(misalnya, di mana siswa memiliki cukup tapi tidak terlalu banyak petunjuk untuk

peristiwa berikut, atau sebelum informasi kunci akan diberikan). Mulailah pertanyaan-

pertanyaan di awal dari teks, sebelum siswa telah membaca apa-apa untuk meminta siswa

untuk mulai membuat prediksi bahkan sebelum teks telah dibaca. Ini adalah cara terbaik

untuk membantu menanamkan kebiasaan menggunakan arti tambahan untuk mendapatkan

gambaran dari keseluruhan teks sebelum memulai membaca.

3. Setelah menanyakan pertanyaan inferensial, yang mengharuskan siswa untuk

memproyeksikan atau memprediksi tentang kejadian yang akan datang, menindaklanjuti

dengan data spesifik akuisisi pertanyaan yang membantu siswa untuk fokus pada informasi

rinci dalam teks yang membantu dia untuk memvalidasi atau menolak prediksi dengan

dukungan logis dari teks. Memory berbasis, berorientasi fakta, terjemahan, dan interpretasi

pertanyaan semua memiliki peran penting-mereka memberikan dukungan informasi atau

data untuk pertanyaan tingkat yang lebih tinggi.

4. Pastikan untuk menyertakan rekapitulasi sesuai atau pertanyaan ringkasan pada akhir teks,

dan untuk teks yang lebih panjang, termasuk pertanyaan seperti di mana pun tepat di

11

tengah-tengah teks. Pertanyaan-pertanyaan ini harus menekan siswa untuk mental

meninjau inti dari apa yang telah dibaca.

5. Jangan gunakan terlalu banyak pertanyaan. Mungkin tidak lebih dari dua atau tiga

pertanyaan setiap halaman dari teks adalah pedoman umum yang berguna, meskipun isi

teks, tentu saja, akan menentukan jumlah, jenis, dan lokasi dari pertanyaan.

6. Nonfiksi teks-sosial studi, ilmu pengetahuan, dan sebagainya-cenderung meminjamkan diri

untuk prosedur ini lebih daripada fiksi, meskipun fiksi, juga, dapat bekerja dengan baik,

tergantung pada alur cerita. Sebagai aturan umum, bagaimanapun, hindari menggunakan

prosedur ini dengan puisi.

7. Jangan selalu meminta siswa untuk menuliskan jawaban mereka terhadap pertanyaan.

Sebaliknya, pada kesempatan, hanya meminta mereka untuk menggunakan pertanyaan

sebagai panduan untuk membaca mereka. Juga, ingat bahwa untuk menggunakan

pertanyaan sebagai bagian dari pemodelan ketika melakukan pembacaan kelas secara lisan.

Ini memiliki keuntungan tambahan tidak harus mengetikkan dan lari handout untuk para

siswa.

8. Jangan terlalu sering menggunakan strategi. Mungkin tidak lebih dari sekali setiap 2

minggu adalah pedoman berguna.

9. Untuk menghindari berulang kali untuk desain, mengetik, dan duplikat handout untuk

setiap appIication ini menjaga file yang dapat dibangun dan digunakan selama bertahun-

tahun.

Menggunakan Struktur Teks Ekspositoris untuk Strategi Membaca

Peserta didik diperkenalkan dengan meningkatnya jumlah teks ekspositori, laporan, artikel

berita, dan teks deskriptif expositcry melalui semua nilai. Potongan pendek dari koran dapat

diperkenalkan secara efektif sebagai model dasar tulisan ekspositoris. Berikut ini adalah

struktur teks ekspositori:

1. Kalimat pernyataan - disebut juga "pernyataan tesis," sebuah "kalimat ide utama," atau

"kalimat topik"

2. Kalimat pendukung, pernyataan yang mendukung atau menunjukkan kalimat klaim /

yang mendukung ide utama.

3. Kesimpulan atau kalimat ringkas, yang menyatakan kembali ide utama dengan kalimat

lain.

12

Model Sederhana dari bentuk ekspositoris dapat dibuat dan diajarkan secara struktural

kepada siswa.

Sebagai contoh, perhatikan kutipan berikut:

Kalimat Pernyataan Mobil kami benar-benar dalam kondisi buruk.

Kalimkat Pendukung Bumper yang bengkok. Fender adalah berkarat. Bannya kempes

pekan lalu.

Kesimpulan Kami yakin dapat menggunakan yang baru.

Perhatikan bahwa kalimat kesimpulan hampir sama dengan kalimat klaim/ kalimat

pernyataan/ kalimat utama, dan kalimat dukungan semua memberikan rincian yang

menjelaskan perihal kalimat utama.

Perhatikan juga bahwa meskipun ini adalah paragraf pendek keseluruhan sama Klaim-

Dukungan-Kesimpulan struktur dapat menjadi kalimat yang lebih luas dari teks diatas..

Sebagai contoh,

Kami benar-benar memiliki mobil yang buruk. Pekan lalu, keluarga berencana untuk

melakukan perjalanan untuk melihat kakek-nenek kita ketika Ayah pulang kerja. Kami

telah dikemas dan siap untuk pergi.

Ayah masuk dan menyarankan kami bicara keluarga sebelum kita melakukan perjalanan.

Kita semua tahu bahwa tubuh mobil kasar. Bumper telah membungkuk keluar dari bentuk

ketika kita membelinya delapan tahun sebelumnya. Fender semua berkarat, dan dua yang

kembali tampak seperti mereka siap untuk jatuh. Kita semua ingat bagaimana mesin telah

meledakkan beberapa bulan kembali ketika kami diusir untuk mendapatkan pohon Natal

kami. "Kami sepakat bahwa itu mungkin bukan ide yang baik untuk melakukan perjalanan

panjang dan bahwa kami perlu untuk berpikir tentang mendapatkan menyingkirkan Junker

yang kami miliki."

Berbagai pendekatan dapat digunakan dengan struktur teks ekspositori:

Pilih atau merancang potongan teks ekspositori yang menunjukkan struktur dalam

bentuk yang jelas, kemudian mengacak kalimat dan meminta siswa untuk menyusun

ulang teks dalam urutan yang benar.

Memberikan siswa dengan kalimat pernyataan/ utama dan kalimat dukungan, dan

meminta mereka untuk menulis kalimat kesimpulan logis.

Memberikan siswa kalimat dukungan dan kalimat kesimpulan, dan meminta mereka

untuk menulis kalimat pernyataan awal.

13

Memberikan siswa dengan kalimat pernyataan/ utama dan kesimpulan akhir. Minta

mereka untuk mengisi kalimat dukungan yang sesuai dalam urutan secara logis.

Mintalah siswa untuk menulis teks ekspositori menggunakan kerangka Pernyataan/

Klaim -Dukungan-Kesimpulan. Lembar Skill-pembangunan dapat dibuat yang kosong

disediakan untuk hukuman klaim, diikuti oleh kosong untuk menulis kalimat

dukungan (Anda bisa daftar angka yang menunjukkan jumlah kalimat mereka untuk

menulis), dan kosong untuk kalimat kesimpulan.

Mintalah siswa menemukan contoh teks ekspositori yang menunjukkan kerangka

untuk berbagi dengan kelas.

Semua variasi ini dapat diimplementasikan sebagai kegiatan untuk siswa secara individu,

berpasangan, atau untuk kelompok-kelompok kecil.

Menggunakan Story Grammar untuk Strategi Membaca

Sama seperti kalimat memiliki tata bahasa (struktur, tertib diprediksi), cerita, juga memiliki

"tata bahasa" atau struktur. Elemen struktur tertentu muncul di semua cerita di semua

tingkatan. Meskipun kecanggihan atau kompleksitas tata bahasa cerita akan berbeda

(misalnya, novel banyak mengandung plot yang sangat kompleks dan anak petak dan anak

petak hubungan yang sulit untuk diikuti), struktur keseluruhan dasar pada dasarnya sama.

Maurice Sendak itu Where the Wild Things Apakah ditulis berdasarkan unsur-unsur tata

bahasa cerita yang sama dengan novelis Rusia Dostoyevsky “Crime and Punishment”

Meskipun berbagai tata bahasa cerita telah diteliti dan dijelaskan dalam beberapa tahun

terakhir, kebanyakan adalah variasi dari salah satu tata bahasa asli diuraikan oleh Stein dan

Glenn (1979). Karena diskusi tata bahasa cerita cenderung lebih berfokus pada akurasi dan

integritas struktural dari pada keberhasilan pembelajaran mereka, diperlukan lebih banyak

penelitian tentang peran mereka dalam mengajar membaca. Meskipun demikian, penelitian

telah menunjukkan bahwa anak-anak yang mahir membaca memiliki pengetahuan implisit

lebih sensitif pada tata bahasa cerita daripada mereka yang pembaca miskin (Stein & Glenn,

1979; et al). Juga, Bowman (1981) menemukan bahwa strategi bertanya berdasarkan struktur

cerita memiliki hasil positif dalam peningkatan pemahaman membaca untuk cerita.

Selanjutnya, berbagai studi telah menemukan bukti yang mendukung ide menggunakan peta

cerita atau struktur cerita lain untuk membimbing pertanyaan (Beck, 1984; Gordon &

Pearson, 1983; Singer & Donlan, 1982).

14

Singkatnya, ada bukti yang cukup positif untuk menjamin pemanfaatan tata bahasa cerita

dalam berbagai cara selama instruksi membaca di kelas-kelas dasar.

Unsur-Unsur Penting Dari Tata Bahasa Cerita

Berikut ini adalah deskripsi sederhana dari cerita (1979) Stein dan Glenn yang menunjukkan

tata bahasa cerita dasar, bersama dengan contoh dari setiap elemen dalam cerita: tata bahasa

elemen, satu masing-masing cocok untuk kelas utama,

1. Setting/ Pengaturan. Pengenalan protagonis (tokoh utama atau "baik" dan orang); dapat

berisi informasi tentang fisik, konteks sosial, atau temporal di mana sisa dari cerita ini

terjadi

Contoh: Pernah ada seekor ikan abu-abu besar bernama Albert. Dia tinggal di sebuah

kolam es besar di dekat tepi hutan. Suatu hari, Albert sedang berenang di sekitar kolam.

2. Memulai Event. Suatu tindakan, suatu peristiwa internal, atau kejadian alami yang

berfungsi untuk memulai atau untuk menyebabkan respon dalam protagonis

Contoh: Lalu ia melihat seekor cacing berair besar di atas air. Albert tahu bagaimana

cacing lezat rasanya.

3. Respon internal. Emosi, pikiran, atau memotivasi tujuan protagonis

Contoh: Dia ingin makan yang satu untuk makan malamnya. Jadi ia berenang sangat

dekat dengan worm tersebut.

4. Mencoba. Suatu tindakan yang jelas untuk memperoleh tujuan protagonis

Contoh: Lalu ia menggigit ke dalam dirinya. Tiba-tiba. Albert ditarik melalui air ke

dalam perahu.

5. Konsekuensi. Suatu peristiwa, tindakan, atau akhir yang menandai pencapaian atau

nonattainment gawang protagonis

Contoh: Dia telah ditangkap oleh nelayan. Albert merasa sedih.

6. Reaksi. Sebuah emosi, kognisi, tindakan, atau hasil mengekspresikan perasaan protagonis

tentang dirinya atau pencapaian tujuannya atau terkait bidang konsekuensial yang lebih

luas dari pencapaian tujuan protagonis

Contoh: Dia berharap dia lebih berhati-hati.

Menggunakan model tata bahasa cerita untuk mengajar membaca strategis bertumpu pada

asumsi bahwa model pembelajaran menempatkan peserta didik melalui langkah-langkah dari

proses membaca dalam kegiatan yang bereplikasi dalam satu atau lain proses mental yang

15

sebenarnya pembaca melewati dalam membaca teks. Berikut ini menggunakan tata bahasa

cerita dari upaya untuk melakukan hal ini untuk satu derajat atau yang lain.

Story Grammar sebagai Kerangka Desain Pertanyaan

Tata bahasa cerita dapat digunakan sebagai kerangka untuk merancang pertanyaan-

pertanyaan yang akan digunakan dalam mengajar cerita.

Contoh:

"Di manakah cerita berlangsung" (Pengaturan)

"Apa hal penting pertama yang terjadi dalam cerita ini?" (Memulai event)

"Apa karakter utama ingin mendapatkan?" (Respon Internal)

"Bagaimana karakter utama pergi setelah dia atau tujuannya?" (Mencoba)

"Apakah karakter utama mencapai tujuan?" (Konsekuensi)

"Bagaimana tokoh utama merasa di akhir ceritanya?" (Reaksi)

Bila menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk memandu diskusi dari cerita,

membuat siswa yakin menyamakan pertanyaan dengan unsur-unsur yang sesuai dari tata

bahasa cerita. Variasi dari pendekatan ini termasuk menggunakan cerita tata bahasa yang

dihasilkan pertanyaan untuk memberikan panduan belajar bagi siswa untuk digunakan dalam

membaca teks. Tata bahasa cerita berbasis pertanyaan juga dapat digunakan dengan

pertanyaan-memasukkan pendekatan.

Story Mapping

Story Mapping didasarkan pada konsep tata bahasa cerita telah terbukti efektif dengan peserta

didik yang dipilih (catatan bekerja dengan Beck, 1984, oleh Gordon & Pearson, 1983, dan

oleh Singer & Donlan, 1982). Salah satu cara untuk menggunakan pemetaan cerita adalah

dengan menyediakan model bagi siswa untuk digunakan sebagai panduan belajar atau untuk

mengembangkan proses untuk cerita mereka sendiri kreatif. Linear-Sequenced Cerita

memetakan sebuah model yang berbingkai sederhana ditunjukkan pada Gambar 7.3.

Perhatikan sedikit variasi antara tata bahasa cerita yang dijelaskan dalam angka ini dan yang

digambarkan oleh Stein dan Glenn (1979). Masih variasi lain yang mungkin dan tata bahasa

cerita dapat dan harus disesuaikan agar sesuai dengan tingkat kelas dan kemampuan siswa.

Sebagai contoh, Gambar 7.4 menunjukkan sebuah bingkai cerita tata bahasa cerdik dirancang

untuk mewakili karakter utama dalam cerita. Guru dapat membuat format lain untuk

16

digunakan dengan frame tata bahasa cerita berdasarkan cerita favorit anak-anak di kelas-kelas

menengah. Penggunaan Reutzel dari Kisah Sebuah Pemetaan penggunaan efektif dari tata

bahasa cerita digambarkan oleh Reutzel (1985). Penelitian Reutzel dengan kelima-siswa kelas

menemukan pemahaman bacaan meningkat secara signifikan dengan memasukkan peta cerita

dari berbagai macam ke dalam instruksi membaca. Dia menyarankan peta yang berbeda untuk

aspek yang berbeda dari membaca dan untuk berbagai bentuk teks (yaitu, ekspositori

dibandingkan narasi, dll). Gambar 7.5 menunjukkan tiga peta yang berbeda mencontohkan

penggambaran unsur-unsur tata bahasa cerita dari jenis teks yang berbeda.

1. Pada Gambar 7.5, Peta 1 menggambarkan ide utama, dengan rincian berurutan. Reutzel

menunjukkan langkah-langkah berikut untuk penggunaan seperti peta:

Membangun, secara berurutan, daftar ringkasan dari ide utama, peristiwa besar, dan

karakter utama dalam cerita;

2. menemukan gagasan utama di tengah peta;

3. menarik hubungan cukup memproyeksikan keluar secara simetris dari lingkaran pusat

untuk mengakomodasi peristiwa besar / karakter pada daftar ringkasan;

4. memasukkan konsep utama atau peristiwa dalam lingkaran yang melekat pada hubungan,

termasuk mereka dalam urutan searah jarum jam mengelilingi lingkaran pusat;

5. masukan sub-aktivitas masuk dan subkonsep secara berurutan searah jarum jam di sekitar

lingkaran yang berisi peristiwa-peristiwa besar atau konsep dalam peta cerita. (Reutzel,

1985, halaman 400)

Peta 2 dan 3 adalah contoh bagaimana menggunakan tata bahasa cerita pemetaan untuk

memfokuskan perhatian siswa pada keterampilan bacaan tertentu atau konsep.

Penggunaan Berbagai Story Mapping:

Seperti dengan prosedur lain dan teknik, ada berbagai kemungkinan untuk menggunakan

Story mapping:

Gunakan teknik pemetaan selama prereading dari teks sebagai alat sadap pengetahuan

dan atau memperluas latar belakang bagi siswa sebelum membaca teks. Gambarlah

peta di papan tulis, atau menggunakan transparansi overhead, dan memiliki siswa

membuat memprediksi ion tentang berbagai hal yang mungkin masuk ke dalam peta.

Tentu saja, peta akhir yang dihasilkan selama prereading tidak akan cocok satu yang

bisa diselesaikan setelah teks telah membaca, karena peta eading prer sedang

dibangun oleh dugaan.

17

Siapkan peta depan waktu, dan berikan bagi siswa sebagai panduan belajar dalam

membaca mereka dari teks.

Siapkan cerita parsial peta-meninggalkan lingkaran kosong-dan mintalah siswa

mengisi bagian yang hilang ketika mereka membaca teks, atau menggunakan peta

sebagai kegiatan merangkum dan mengisi bagian yang hilang bersama selama diskusi

kelas.

Supply garis besar peta untuk siswa untuk menyelesaikan karena mereka membaca

teks. Catatan bahwa ini juga merupakan bentuk panduan belajar.

Mintalah siswa mempersiapkan sebuah peta mereka sendiri sebagai kegiatan tindak

lanjut untuk membaca dan sebagai kegiatan meringkas atau meninjau.

Ringkasan Cara Intrulsi Langsung untuk Pemodelan Strategi Membaca

Pendekatan instruksional sini digambarkan sebagai model pembacaan strategis

menggunakan struktur teks sebagai dasar untuk proses mental yang terjadi selama tindakan

membaca. Pembaca memaksakan apa yang mereka ketahui tentang isi, konsep, dan pemikiran

ketika membaca. Namun, pembaca memiliki sedikit kontrol atas bentuk struktur teks.

Pembaca mengambil struktur dan bekerja dari fitur yang paling menonjol atau penting untuk

struktur konseptualisasi itu.

Model ini, kemudian, merupakan upaya untuk merumuskan pendekatan untuk

membaca yang menggabungkan ures prestasi paling penting struktur dan isi teks dengan

mengelaborasi mereka sebagai langkah diurutkan dalam produksi dan pemahaman teks.

Sebuah manfaat yang sangat menarik dari model ini adalah bahwa mereka dapat

bekerja baik untuk pemahaman teks dan untuk produksi teks. Dengan kata lain, mereka dapat

digunakan untuk mengajar siswa bagaimana memahami apa yang mereka baca, dan mereka

dapat digunakan sebagai alat untuk mengajar siswa bagaimana menulis teks.

18

TAMBAHAN GAGASAN UNTUK PENGEMBANGAN DIRI PEMANTAUAN

KETERAMPILAN

Guru membaca yang efektif dapat menggunakan sejumlah teknik mengajar untuk membantu

peserta didik mengembangkan pemantauan keterampilan diri yang penting yang diperlukan

untuk menjadi pembaca yang baik. Berikut ini adalah beberapa yang dapat digunakan dalam

berbagai cara dan dalam berbagai konteks yang berbeda:

o Siswa merumuskan pertanyaan

• Reciprocal pertanyaan

• Pertanyaan taksonomi

• masalah cerita

o Siswa merumuskan kesimpulan

Mengajar Siswa untuk Merumuskan Pertanyaan

Reciprocal Tanya

Secara singkat, teknik ini mengharuskan siswa untuk menjadi penanya, desainer, dan

penulis pertanyaan untuk membangkitkan pemahaman. Berikut adalah salah satu skenario

yang mungkin menggunakan pertanyaan timbal balik:

"Anak-anak. Saya ingin kalian membaca tiga paragraf pertama dalam bab ini tentang

kehidupan koloni dalam buku studi sosial kita. Setelah kita membaca paragraf, saya akan

menanyakan dua pertanyaan untuk melihat apakah kalian memahami paragraf. "

Setelah anak-anak membaca, berikan mereka dua pertanyaan, dan mendiskusikan paragraf

menggunakan pertanyaan guru sebagai bahan diskusi.

"Nah anak-anak, mari kita membaca tiga paragraf berikutnya dalam bab ini. Kali ini,

meskipun, saya ingin kalian untuk menulis dua pertanyaan yang dapat anda tanyakan kepada

saya untuk melihat apakah saya mengerti ide-ide utama dalam paragraf. "

Perhatikan apa yang terjadi di sini. Agar anak-anak untuk memikirkan dua pertanyaan

penting yang memungkinkan mereka untuk mengetahui apakah guru mereka memahami teks,

mereka harus berpikir tentang apa yang penting yang dapat digunakan sebagai jawaban atas

19

pertanyaan. Singkatnya, mereka harus berpikir tentang pikiran mereka sendiri-mendorong

metakognisi/ mendorong belajar untuk berpikir.

Pertanyaan Taxonomizing

Salah satu keterampilan yang paling penting guru harus dikembangkan adalah

kemampuan untuk menggunakan taksonomi pertanyaan berbagai pertanyaan desain untuk

digunakan dengan siswa. Mengetahui tingkat taksonomi dari pertanyaan memberikan

wawasan ke dalam tingkat kognisi dengan mana siswa dituntut untuk beroperasi. "Pertanyaan

Teknik Taxonomizing" didasarkan pada prinsip yang sama bahwa guru berlaku. Ini hanya

membalikkan peran sehingga siswa harus menggunakan taksonomi pertanyaan untuk

menghasilkan pertanyaan. Skenario berikut menggambarkan teknik ini.

"Anak-anak, mari kita membaca teks ini keras bersama-sama:

Pada 1492, Christopher Columbus berlayar dengan kru-nya pada tiga berbeda kapal-

the Pinta, Nina, dan Santa Maria-mencari dunia baru. Setelah berlayar ke arah barat elama

beberapa minggu, mereka melihat tanah. Mereka mendarat, mungkin beberapa tempat dalam

apa yang hari ini disebut "Amerika Tengah."

Setelah mereka mendirikan pemukiman kecil, Columbus kembali ke Spanyol

dengan beberapa anak buahnya. Dia berharap untuk mendapatkan lebih banyak uang dari

Ratu Isabella untuk kembali ke Amerika dan memperluas pemukiman yang telah ditinggalkan

di sana.

"Sekarang, anak-anak, mari kita lihat apakah Anda dapat menjawab beberapa

pertanyaan saya tentang teks ini. Kapan Columbus berlayar ke Dunia Baru? Jane? (Jeda

tanggapan) 1492-Benar! Bagaimana Anda tahu? (Jane merespon dengan mengatakan sesuatu

seperti-'Anda bisa mengarahkan ke sana. "Atau," kata Hal apa yang benar

di sini ').

"Bagus. Sekarang coba pertanyaan ini. Apa nama Columbus tiga kapal? Jim? (Jeda

untuk tanggapan.) The Pinta, Nina, dan Santa Maria. Benar! Bagaimana kau tahu, Jim? (Jim

menjawab dengan jawaban yang mirip dengan Jane.)

"Sekarang mari kita menjawab yang satu ini. Apakah Anda berpikir Columbus takut

ketika dia berlayar untuk mencari Dunia Baru?

"(Sekarang ada jeda.) Anda tidak dapat melihat jawaban untuk yang satu di mana saja

dalam teks, bisa Anda laki-laki dan anak perempuan Atau, bisa Anda? (Pada titik ini, guru

menghasilkan beberapa diskusi dengan dugaan tentang kemungkinan Kolumbus sedang takut,

20

mengingat apa yang kita ketahui tentang jenis kapal dan peralatan yang mereka miliki di hari-

hari dan pengetahuan memadai mereka memiliki sekitar geografi dunia.)

"Anak-, gadis pertanyaan seperti HVO pertama di mana Anda benar-benar dapat

menempatkan jari Anda pada jawaban dalam teks disebut 'fakta' pertanyaan. Pertanyaan

seperti yang ketiga, di mana Anda tidak dapat menempatkan jari Anda pada kata-kata yang

tepat dalam teks yang menjawab pertanyaan, tetapi Anda tahu dari informasi lain tentang teks

apa jawabannya mungkin yang disebut 'berpikir' pertanyaan.

Siapa yang dapat memberitahu saya mengapa kita menyebutnya itu? (Anak-anak harus

menawarkan ide tentang bagaimana Anda harus berpikir untuk datang dengan jawaban.)

"Sekarang mari kita membaca lagi teks ini ke halaman 33, dan di sini adalah tiga lagi

pertanyaan. (Berikan mereka dengan pertanyaan tiga lagi.) Setelah Anda membaca teks, aku

ingin kau katakan padaku yang dua pertanyaan adalah pertanyaan fakta dan yang satu adalah

pertanyaan berpikir.

"(Setelah anak-anak telah menyelesaikan bagian dari tugas, pindah ke bagian akhir.)

"Nah anak-anak saya ingin Anda selesai membaca teks ini. Kemudian saya ingin Anda

menulis tiga pertanyaan tentang hal itu. Buatlah dua pertanyaan 'fakta' pertanyaan dan satu

pertanyaan 'berpikir'. "

Seperti prosedur interogasi timbal balik, siswa harus terlibat dalam operasi

metakognitif. Mereka harus berpikir tentang beberapa perbedaan antara tingkat kognisi dan

kemudian menggunakan teks dalam penataan jenis yang benar dari pertanyaan untuk

memenuhi tugas yang diberikan. Menariknya, anak-anak biasanya menikmati prosedur ini.

Mereka tidak harus menjawab setiap pertanyaan! Cukup kontras dengan apa yang mereka

sering harus dilakukan dalam pelajaran membaca.

Menulis Story Problems

Masalah cerita telah sering menjadi salah satu tugas paling sulit matematika anak SD

diminta untuk menangani. Sebuah teknik metakognitif berorientasi yang dapat digunakan

adalah membalik prosedur.

Contoh: Anak laki-laki dan perempuan. Menulis masalah cerita yang mengajukan

pertanyaan di mana 10-3 = 7 adalah jawaban yang benar.

Metode untuk Mengimplementasikan Teknik Bertanya

21

Teknik-teknik yang dijelaskan di sini dapat digunakan dalam berbagai cara. Tugas dapat

diberikan kepada individu, untuk pasang anak-anak, atau untuk kelompok-kelompok kecil

anak-anak. Pertanyaan taxonomizing pendekatan dapat divariasikan dalam beberapa cara:

• Gunakan tiga atau empat tingkat taksonomi bukan hanya sebuah taksonomi dua

tingkat seperti yang dijelaskan di sini.

• Menetapkan anak tugas mempersiapkan tes melalui seluruh cerita atau bab.

• Apakah semua praktek anak-anak menulis berbagai pertanyaan pada tingkat yang

berbeda, kemudian mintalah mereka kertas pertukaran dengan rekan-rekan mereka,

yang dapat mencoba untuk mengkategorikan pertanyaan mereka.

Merancang teknik dan kegiatan seperti panggilan untuk guru untuk memikirkan pembalikan

peran. Setiap kegiatan di mana siswa harus menantang anak untuk belajar, seperti guru

lakukan, melibatkan metakognisi.

Mengajar Siswa untuk Meringkas

Mungkin kemampuan yang paling penting bahwa pembaca mahasiswa harus mampu

menunjukkan adalah bahwa dari berseni meringkas isi suatu bagian atau blok yang lebih besar

dari teks. Meringkas membutuhkan penggunaan hampir semua keterampilan dasar yang

penting dari berpikir dan memahami-mengklasifikasi, sequenci ng, membandingkan-kontras,

dan menentukan hubungan sebab-akibat. Pembaca tidak hanya harus mampu menghilangkan

detil nonimportant dan generalisasi, tetapi juga harus mampu menciptakan bahasa baru yang

sejalan dengan konsep diuraikan dalam teks aslinya, dengan kata lain, parafrase.

Meskipun menguasai kemampuan untuk secara efektif meringkas teks adalah keterampilan

yang harus dikembangkan dan disempurnakan sepanjang hidup, strategi dasar untuk

meringkas yang paling efektif diajarkan di kelas-kelas dasar. Menurut ke Brown dan Hari

(1983), pembaca menggunakan sejumlah terbatas "macrorules" n menciptakan ringkasan

bagian. Mereka berpendapat bahwa empat dari macrorules meminjamkan diri untuk instruksi

langsung. Dalam bentuk sederhana, ini macrorules dapat diajarkan untuk SD kelas siswa.

Empat aturan dasar

1. Penghapusan-menghilangkan informasi yang tidak penting atau informasi yang

berlebihan

2. Superordination-pengelompokan spesifik atau rincian dalam kelompok-kelompok seperti

dan menciptakan generalisasi untuk menggambarkan mereka

22

3. Seleksi-memetik umum pernyataan penting untuk menjaga sebagai bagian penting dari

ringkasan

4. Penemuan yang menghasilkan kalimat topik yang specifik

Menerapkan aturan untuk pilihan teks akan terlihat seperti Gambar 7.6.

Menggunakan aturan meringkas empat, kita dapat menghasilkan ringkasan Gambar 7.6

seperti berikut:

Setelah tahun kontroversi, Kanada mengumumkan bahwa Kanada-Amerika

Perjanjian perdagangan bebas Amerika sekarang hukum. Surat Hukum ditukar dengan

Ameria, ls, dan hukum akan dilaksanakan pada Hari Tahun Baru. Meskipun

senator liberal menentang RUU ini, mereka diizinkan Konservatif untuk melewatinya. Itu

Kepemimpinan Tory di Senat akan bertindak sebagai pengawas kesepakatan genteng.

Perhatikan bahwa model instruksi membaca disajikan di sini tidak lengkap. Ini dimaksudkan

hanya sebagai pilihan mereka penulis merasa yang paling banyak dikenal dan digunakan.

Anda mungkin berpendapat untuk orang lain di samping atau di tempat ini. Anda mungkin

ingin meminta siswa untuk menemukan model tambahan dalam literatur dan

membandingkannya dengan yang ada di sini.

Siswa harus diberikan contoh praktek yang menerapkan setiap langkah, dengan

menggunakan berbagai jenis teks dan berbagai mata pelajaran.

Pada awal meringkas paling baik jika dilakukan dengan tulisan ekspositoris karena bentuk ini

biasanya konsisten dalam organisasi dan struktur. Juga, penggunaan meringkas harus

digunakan dalam membaca instruksi sepanjang tahun, dengan aplikasi di berbagai bidang

studi, terutama ilmu sosial dan ilmu pengetahuan.

23

SOP ALFABET MEMBACA

MODEL INSTRUKSI

Selama bertahun-tahun, sejumlah model untuk pemahaman bacaan menginstruksikan

ion telah dikembangkan dan digunakan. Ini sering diidentifikasi oleh singkatan, akronim,

atau, dalam beberapa hal, hanya huruf-huruf kunci dari frase atau kata-kata lain pengembang

digunakan untuk nama model. Guru harus akrab dengan semua model, agar dapat secara

efektif memutuskan apakah akan menggunakan satu atau lebih dari mereka dalam pengajaran

mereka.

DRTA (Directed Reading-Thinking Activity)

Dikembangkan oleh Russell Stauffer (1969) awalnya untuk usia sekolah dasar DRTA

telah digunakan dalam berbagai bentuk dimodifikasi dengan anak lebih tua juga. Ini adalah

rencana dasar untuk mengarahkan membaca anak-anak sedemikian rupa sehingga mereka

didorong untuk berpikir ketika mereka membaca dan untuk membuat prediksi tentang apa

yang akan terjadi. Salah satu bentuk theDRTA adalah sebagai berikut:

1. Mengidentifikasi tujuan untuk membaca (misalnya, merancang peta cerita dan

mendorong siswa untuk membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi);

menggunakan judul bab atau judul cerita sebagai pembuka prereading meminta siswa

untuk membuat prediksi menggunakan judul dan / atau grafik isyarat pada awal

seleksi.

2. Memandu pembaca awalnya melalui bahan (misalnya, skim teks sebelum membaca),

mendorong siswa untuk menggunakan tambahan berarti teks dalam membuat prediksi

tambahan.

3. Mengamati perilaku siswa dalam membaca (misalnya, telah mereka baca dalam

segmen atau blok dengan cek pertanyaan untuk memantau kemajuan mereka).

Individualize sini sebanyak mungkin.

4. Diskusikan prediksi asli anak-anak setelah membaca (misalnya, mintalah siswa

mempertimbangkan bagaimana data atau informasi dalam teks diubah atau didukung

prediksi mereka awal dan berkelanjutan). Perhatikan kesamaan dengan prosedur

pertanyaan dimasukkan dibahas sebelumnya. Ketika digunakan dalam bentuk yang

disederhanakan, TK dan guru kelas dapat menggunakan buku cerita diprediksi

diprediksi dan efektif dengan versi DRTA tersebut.

24

GRP (Prosedur Reading Dipandu)

Manzo (1980) menawarkan GRP sebagai pendekatan alternatif untuk membantu pembaca

mengembangkan pemahaman ingat gersang di berbagai bidang konten. Langkah-langkah

berikut digunakan:

1. Menetapkan tujuan utama untuk pembacaan teks dengan siswa. Mintalah mereka

membaca 250 atau 500 kata pertama, mencoba mengingat semua yang mereka dapat

dari konten. Mereka menutup buku mereka setelah diam-diam membaca segmen.

2. Siswa mencoba untuk mengingat informasi, dan guru mencatat di papan tulis.

3. Mintalah siswa menguji kembali teks dan menyarankan penambahan atau perubahan

yang akan dibuat di papan tulis.

4. Mintalah siswa membuat peta semantik atau garis besar informasi. Hal ini dapat

dilakukan secara individu atau sebagai kelompok pembelajaran kooperatif kecil atau

aktivitas pasangan.

5. Ajukan pertanyaan yang akan membantu siswa untuk mensintesis informasi ini

dengan pengetahuan sebelumnya yang mereka miliki mengenai subjek.

6. Berikan tes sederhana untuk mengecek sejauh mana ingatan jangka pendek siswa

7. Selanjutnya berikan tes yang lebih komplek untuk melihat kemampuan ingatan jangka

panjang untuk siswa

Beberapa peneliti berpendapat bahwa GRP dapat digunakan sebagai pendekatan yang cukup

efektif dalma pembelajaran Ilmu sosial.

PReP (Rencana Prereading)

Dirancang oleh Langer (1981), PReP dimaksudkan sebagai kegiatan prereading untuk

memastikan bahwa pengetahuan latar belakang siswa benar-benar mapan sebelum

pembacaan yang sebenarnya dari teks. Ini terdiri dari tiga tahap:

1. Memulai diskusi prereading dengan questwn asosiasi (ion pencarian dirancang untuk

merangsang asosiasi kognitif dengan pengetahuan yang sudah ada) bagi siswa.

Misalnya, "Apa yang Anda pikirkan ketika saya menyebut kata memancing?" (Jika

25

siswa membaca sebuah cerita tentang nelayan). Ikuti melalui dengan diskusi, siswa

menulis ide-ide atau catatan di papan tulis.

2. Siswa menjelaskan mengapa mereka membuat asosiasi yang mereka lakukan. Ini

adalah tahap pembenaran dari rencana prereading. Selama tahap ini. juga bekerja

dengan siswa untuk membuat kategori istilah terkait dan ide. Lengkapi tahap ini

sebelum melanjutkan dengan Tahap 3.

3. Siswa merumuskan konseptualisasi asli mereka pada Tahap 1. Bantu mereka untuk

menggunakan kategori yang berbeda untuk mempertimbangkan hubungan kategori

tersebut dapat diartikulasikan sebagai generalisasi yang mungkin tepat untuk teks.

Langer dkk. berpendapat bahwa membangun basis pengetahuan yang solid selama

fase instruksi prereading adalah lebih penting daripada IQ dan variabel lain dalam

memastikan keberhasilan pelajaran membaca (Langer & Nicholich, 1981).

ReQuest (Pertanyaan Reciprocal ]

Ini adalah salah satu versi dari pertanyaan timbal balik (yang dijelaskan sebelumnya

dalam bab ini). Dikembangkan oleh Manzo (1969) terutama untuk perbaikan Reade

rs, versi dari model aslinya saat ini sudah banyak dimasukkan ke dalam model

berorientasi metakognitif dan rencana untuk membaca. Singkatnya, ReQuest

sebagaimana diuraikan oleh Manzo adalah sebagai berikut:

1. Siswa dan guru membaca teks pendek dengan diam

2. Guru menutup buku nya dan dipertanyakan oleh para pelajar tentang arti dari

bagian teks.

3. Guru dan peran siswa pertukaran, dan guru mengajukan pertanyaan-

pertanyaan siswa tentang perjalanan yang sama dari teks.

4. Langkah 1-3 diulang dengan segmen teks berikutnya.

26

5. Siswa sekarang diminta untuk membuat prediksi tentang apa yang mungkin

muncul dalam sisa teks.

6. Siswa membaca sisanya dengan diam. (silent reading)

7. Guru memimpin diskusi mengenai teks tersebut.

QARs (Hubungan pertanyaan-jawaban)

Versi dari QARs telah diusulkan oleh sejumlah orang di

membaca pendidikan selama ini. Pearson dan Johnson (1978) dibahas

dua jenis pertanyaan yang pembaca harus memperhatikan: "script-eksplisit" dan

"Script-implisit" pertanyaan. Meskipun pekerjaan mereka berkaitan erat dengan QARs,

pendidik paling mungkin mengasosiasikan Raphael (1982) dengan QARs sebagai pendekatan

instruksional. Pendekatan ini mengasumsikan bahwa dua sumber untuk

pertanyaan-teks dan pembaca-lead untuk tiga macam pertanyaan yang pembaca harus alamat.

"Benar Ada" pertanyaan biasanya literal, dan jawaban mereka dapat menunjuk langsung

dalam teks.

"Berpikir dan cari "pertanyaan memerlukan pembaca untuk mencari teks untuk inf'drmation

dan untuk menghasilkan hubungan dari informasi tersebut. Berpikir-dan-pencarian

(tekstual implisit) dan pertanyaan yang tepat di sana (tekstual eksplisit) adalah jelas

berdasarkan teks. "Sendiri" pertanyaan, di sisi lain, adalah berdasarkan skemata pembelajar

bukan pada teks. Pembaca hanya tidak dididik conjecturing berdasarkan pengetahuan dibawa

ke pembacaanbertindak. Vacca, Vacca, dan Cove (1987) menawarkan ilustrasiberikutdari tiga

jenis:

TEKS: Jimmy menempatkan beberapa kertas di atas bangku. Dengan tangan yang mantap, ia

membuat kertas ke dalam topi. Bayi itu melihat apa yang dilakukannya. Dia tidak berpikir

tentang sakit gigi dia. Dia meletakkan topi itu di kepalanya. Dia tersenyum kecil.

BENAR ADA : 1. Apa yang jimmy letakan diatas bangku?

Kertas

BERPIKIR & CARI: 2. Apa satu hal yang dapat Anda lakukan untuk membuat

ibumuatau ayah bahagia?

Saya akan melakukan sesuatu yang baik, seperti membersihkan kamarku.

27

TENTANG ANDA SENDIRI: 3. Seperti apakah Jimmy menurut kamu?

baik hati, peduli terhadap bayi

Vacca, Vacca, and Gove, 1987, p. 167

Ketika merancang kegiatan didasarkan pada model QARs, pastikan untuk menjelaskan

perbedaan antara berpikir dan mencari-dan on –my -sendiri jenis pertanyaan, mereka dapat

membingungkan untuk siswa kelas menengah -atau dalam hal ini, untuk pelajar juga lebih

tua! Para penulis sarankan mulai dengan perbedaan yang disederhanakan seperti yang

dijelaskan dalam pertanyaan prosedur taxonomi yang diuraikan sebelumnya dalam bab Fakta-

versus Pertanyaan berpikir. Secara implisit pertanyaan tekstual sangat mirip dengan skema

berbasis pertanyaan.

Fasilitas metakognitif untuk dapat membaca yang tersirat adalah penting dan siswa harus

terlibat dalam beberapa kegiatan dan proses yang mengharuskan mereka untuk berpikir

tentang berbagai cara berpikir yang harus dilakukan pembaca yang efektif.

PIRL (Pelajaran Membaca Rencana disimpulkan)

PIRL, yang dikembangkan oleh Cunningham, Cunningham, dan Arthur (1980), adalah pada

dasarnya prosedur yang dipandu untuk kegiatan membaca yang membutuhkan siswa untuk

mengetahui tentang perbedaan antara pertanyaan teks-teks eksplisit dan implisit. PIRL terdiri

dari dua bagian, tapi Bagian 2 lebih maju daripada kebanyakan siswa SD cenderung untuk

ditangan dengan baik, sehingga tidak dimasukkan di sini. Bagian I memiliki empat langkah:

1. Siapkan laporan. Setelah secara pribadi membaca teks yang akan ditugaskan, guru

daftar beberapa ide bahwa siswa belajar dari teks. Dua jenis laporan harus dimasukkan

(sebaiknya secara tertulis di papan tulis): (1) pernyataan yang eksplisit dalam teks, dan

(2) pernyataan yang disimpulkan-yang teks-implisit.

2. Berikan arah/petunjuyk. Mintalah siswa membaca setiap pernyataan secara lisan

dengan guru. Beritahu siswa bahwa semua pernyataan adalah benar dan bahwa tugas

mereka adalah untuk menentukan yang telah diambil langsung dari teks (teks-

eksplisit) dan yang telah "disimpulkan" dari teks (teks-implisit). (Setelah siswa

memiliki pengalaman dengan prosedur yang mereka mungkin akan diminta untuk

membuat prediksi sebelum pembacaan teks mengenai pernyataan yang termasuk

dalam mana dari dua kategori.)

3. Baca teks. Siswa membaca teks. Meskipun siswa mungkin akan melakukan hal ini

secara individu pada tahap awal, sebagai siswa menjadi lebih mahir ini dapat

28

dilakukan sebagai dipasangkan atau kegiatan kelompok kecil, dengan siswa

menggunakan salinan dari laporan sementara mereka membaca.

4. Diskusikan laporan. Dalam membaca tindak lanjut, siswa membaca bagian-bagian

atau segmen dari teks yang terkait dengan teks-pernyataan eksplisit dan

mengartikulasikan mereka yang textimplicit, exp laining alasan mereka untuk

mengatakan bahwa mereka tersirat ketimbang eksplisit.

PREP (Preview, Baca. Periksa, dan Prompt)

Dikembangkan oleh Schmelzer, Christen, dan Browning (1980), hal ini lebih tepat disebut

sebagai model dirancang untuk mengembangkan kemampuan belajar dari itu adalah model

membaca-pemahaman yang lebih luas. Mirip dengan banyak orang lain, namun manfaatnya

mencakup pemahaman secara umum. Empat langkah rencaba yang mudah diterapkan. PREP

terlihat seperti ini:

P (Preview): Pratinjau. Ini adalah prosedur prereading sederhana. Mintalah siswa melihat ke

halaman pertama teks, membaca sekilas teks untuk subpos, teks tambahan berarti, dan

sebagainya. Diskusikan teks dengan siswa, furnishing mereka dengan tujuan teks dan

mendorong mereka untuk membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi dalam teks.

R (Read): Baca. Siswa membaca teks. Dengan siswa yang lebih tua, mencatat harus didorong.

Gunakan sederhana mencatat prosedur untuk siswa yang lebih muda.

E (Examine): Memeriksa. Mintalah siswa menulis pertanyaan tentang teks- kadang-kadang

selama membaca, kadang-kadang setelah mereka menyelesaikan membaca. Jika siswa tidak

memiliki pengalaman dalam menulis pertanyaan, memberikan mereka dengan panduan dan

contoh-contoh seperti "pertanyaan wh"-apa, siapa, kapan, dimana, dan mengapa (dan

bagaimana).

P ( Prompt). Gunakan berbagai teknik dimaksudkan untuk membantu siswa ingat apa yang

telah mereka baca. Misalnya, mintalah siswa membaca secara lisan inti dari apa yang telah

mereka baca; minta mereka menulis ringkasan atau garis besar dari apa yang mereka telah

membaca, dan sebagainya.

SLR (Listening dan Reading Simultan)

Prosedur ini hanya meminta siswa untuk membaca bersama dengan rekaman atau catatan

teks. Dasar dari prosedur ini adalah bahwa kegiatan tersebut akan melakukan sejumlah hal

29

yang meningkatkan kefasihan, rasa irama, artikulasi, pengucapan, dan phonics keterampilan

umumnya. Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:

1. Siswa mendengarkan rekaman berbagai cerita atau segmen teks sampai mereka

merasa mereka dapat membaca satu tertentu dengan lancar.

2. Siswa memilih segmen teks atau teks mereka ingin fokus.

Seleksi harus menantang tetapi dapat dicapai untuk individual siswa.

3. Siswa berlatih secara teratur, dan jika diinginkan atau mungkin, mereka harus tape

merekam pembacaan mereka sendiri.

4. Guru mendengarkan siswa membaca setiap 3 atau 4 hari dan penawaran saran untuk

perbaikan.

Ini dapat berjalan sebulan atau lebih untuk siswa untuk menjadi mahir seperti yang

mereka inginkan ketika menggunakan metode ini. Namun, jika digunakan secara konsisten,

lebih waktu, siswa akan mengurangi secara signifikan waktu yang dibutuhkan untuk

melakukan tugas mahir (Chomsky, 1976).

SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, dan Review)

Dikembangkan oleh Robinson (1961), ini adalah salah satu dari contoh "sup alfabet" . Ini

juga, awalnya dirancang sebagai alat bantu belajar, namun memiliki implikasi bagi

pemahaman umum. Berikut ini adalah lima langkah yang Ent pejantan digunakan dalam

SQ3R:

1. Survei. Survey teks untuk dibaca, mencatat judul, grafis, dan tambahan berarti

subjudul teks lainnya.

2. Pertanyaan. Tuliskan daftar pertanyaan yang Anda harapkan dijawab ketika Anda

membaca teks ini. Melihat ke kepala dan subjudul untuk petunjuk di sini.

3. Baca. Membaca teks, membuat catatan singkat seperti yang Anda baca.

4. Ucapkan. Cobalah untuk menjawab pertanyaan Anda saat Anda membaca teks.

Lakukan ini tanpa melihat kembali teks, jika memungkinkan.

5. Meninjau. Membaca kembali untuk memverifikasi jawaban Anda dan untuk

memastikan bahwa Anda telah membahas semua hal utama.

Sebuah versi dari SQ3R ini dikembangkan oleh Fay (1965), yang disebut "SQRQCQ."

Dirancang khusus untuk bahan matematika, itu panggilan bagi pembaca untuk survei,

pertanyaan, membaca, pertanyaan (berarti bahwa pembaca membuat keputusan tentang

prosedur matematika yang akan dipanggil), comp ute (siswa menghitung menggunakan

30

prosedur yang ditentukan dalam langkah kita previo), dan pertanyaan (siswa reexamines

perhitungan dan jawaban untuk memeriksa akurasi).

31

SSR (Sustained Silents Reading)

Hunt(1970) menyatakan konsep SSR secara singkat:

1. Siswa memilih buku atau teks-teks lain yang ingin mereka baca.

2. Semua siswa membaca diam-diam untuk jangka waktu yang tetap.

3. Guru membaca juga, dan tidak ada interupsi yang diizinkan.

4. Siswa tidak diwajibkan untuk menjawab pertanyaan tentang membaca mereka atau

memberikan laporan pada konten.

Banyak sekolah mengidentifikasi waktu tertentu di hari ketika semua di sekolah ambil bagian

dalam SSR. Selama tahun 1980, dan McCracken McCracken (1978) telah paling bertanggung

jawab untuk kepentingan yang sedang berlangsung di RSK. Mereka menawarkan beberapa

asumsi dasar bahwa guru harus mengakui tentang SSR.

1. Membaca buku adalah penting.

2. Membaca adalah sesuatu orang bisa melakukannya.

3. Membaca melibatkan berkomunikasi dengan penulis.

4. Anak-anak mampu berpikir berkelanjutan.

5. Buku dimaksudkan untuk dibaca dalam bagian-bagian panjang.

6. Guru percaya bahwa murid dapat memahami.

7. Guru mempercayai anak-anak untuk memutuskan kapan sesuatu yang ditulis

dengan baik.

Karakteristik umum di seluruh Model Instruksional

Meskipun bab ini telah memberikan pilihan banyak model pembelajaran membaca yang

berbeda, kelompok ini cukup representatif. Sebuah dasar yang permukaan sebagai atribut

umum untuk semua atau sebagian besar model ini kelompok.

1. Hampir semua model ini mencoba untuk memanfaatkan hubungan antara membaca

pemahaman dan pemikiran. Perhatikan bagaimana memprediksi ion dan inferensi

ditekankan dalam banyak dari mereka.

2. Pengembangan Metakognitif adalah pusat banyak model. Membaca pendidik sedang

berusaha untuk merancang pendekatan instruksional yang membantu peserta didik

berpikir lebih tentang proses mental dari tindakan membaca. Kisaran pendekatan dari

upaya langsung untuk fokus pada langkah-langkah dari proses membaca untuk

pendekatan yang lebih langsung, seperti taxonomizing pertanyaan, yang melibatkan

siswa dengan memikirkan pemikiran mereka sendiri.

32

3. Hampir semua model panggilan untuk instruksi langsung tahapan. Siswa dibimbing

melalui proses beberapa kali.

4. Sebagian besar model yang amenable untuk digunakan dalam berbagai nilai, usia, dan

area konten. Bahkan, banyak tampaknya menekankan aplikasi ke daerah konten,

sehingga mereka dapat digunakan untuk mengajar membaca di kurikulum.

5. Meskipun model biasanya fokus awalnya pada kinerja mahasiswa secara individual,

banyak dari mereka meminjamkan diri untuk mengajar dengan kegiatan berpasangan

atau kelompok kecil. Potensi pembelajaran kooperatif hadir di sebagian besar model.

6. Banyak model menawarkan kesempatan guru untuk mengintegrasikan ke dalam

penulisan instruksi membaca. Sebagai contoh, siswa dapat diminta untuk menulis

jawaban dalam banyak situasi, bukan menanggapi secara lisan. Yang menariktentang

jenis penulisan kesempatan adalah bahwa siswa akan menulis kata dan kalimat sebagai

bagian dari instruksi membaca berkelanjutan daripada menggunakan tulisan hanya

sebagai suplemen, seperti yang sering terjadi dalam pelajaran yang mengaku akan

membuat koneksi membaca-menulis.

7. Akhirnya, sebagian besar dari model ini dapat dipasang ke hampir semua jenis

membaca program, mulai dari program membaca basal untuk program membaca

sangat individual atau dirancang sendiri. Hal ini penting, namun, untuk ingat untuk

tidak terlalu sering menggunakan salah satu model. Karena mereka semua bergerak

pembaca terhadap tujuan keseluruhan yang sama, variasi dapat dilakukan pada

masing-masing, dan manfaat dari satu model dapat membawa ke yang lain. Jika terlalu

sering digunakan, salah satu dari model ini dapat menjadi bor-seperti di alam dan

membosankan kepada siswa. Ingatlah untuk menjaga beras bala dan variasi dalam

menggunakan bacaan-instruksi model.

BANGUNAN STRUKTUR TEKS PENGETAHUAN

MELALUI BACAAN DAN MELALUI HUBUNGAN MEMBACA-MENULIS

Pengetahuan tentang berbagai jenis struktur teks dan teks adalah penting untuk

menjadi pembaca yang efektif dari berbagai jenis tulisan. Narasi, exposit ory, deskriptif, dan

tujuan persuasif untuk menulis dalam prosa, puisi, dan bentuk dramatis menulis semua fitur

berbagi struktural banyak. Namun, mereka juga mencerminkan beberapa fitur unik untuk

masing-masing. Puisi dan drama mungkin lebih terlihat jelas dalam perbedaan mereka dari

bentuk lain. Ekspositori dan teks narasi, di sisi lain, terlihat mirip di permukaan. Pemeriksaan

33

lebih dekat, bagaimanapun, mengungkapkan beberapa perbedaan. Bagian bab ini menjelaskan

beberapa perbedaan dan menjelaskan beberapa teknik untuk membantu para siswa menjadi

sadar mereka.

Seperti disebutkan sebelumnya, sebagian besar strategi, teknik, kegiatan, dan model

pembelajaran yang telah didiskusikan sejauh ini dalam bab ini memiliki potensi untuk

memasukan menulis ke dalam instruksi membaca. Terdapat potensi yang sama untuk

menggabungkan tulisan ke sebagian besar instruksi mengenai sifat dasar dari teks-struktur

perbedaan. Untuk memudahkan koneksi membaca-menulis, beberapa tulisan cara dapat

digunakan untuk membangun keterampilan membaca yang penting yang disebutkan dalam

deskripsi perbedaan tructure teks yang terkait dengan instruksi pemahaman membaca.

Menggunakan Kalimat-Menggabungkan Narasi dan Teks Ekspositoris

Sejak tahun 1960-an, penelitian telah mengungkapkan bahwa kegiatan

menggabungkan kalimat secara sistematis yang digunakan dalam program bahasa seni

membantu meningkatkan kemampuan menulis kalimat (Mellon, 1969; O'Hare, 1973).

Kemudian penelitian dengan menggabungkan kalimat- menunjukkan bahwa jenis kegiatan

menggabungkan kalimat dapat meningkatkan pemahaman dalam membaca (Combs, 1977;

Stotsky, 1983). menggabungkan kalimat- menawarkan berbagai penggunaan, termasuk

menggunakan dalam mengajar baik narasi ekspositoris dan struktur teks. Hal ini juga

menyediakan sejumlah manfaat tambahan dan ketertarikan sebagai media instruksi/ alat bantu

instruksi

Sebagai contoh, menggabungkan kalimat- menyediakan sarana untuk mengajarkan

struktur kalimat sehingga siswa benar-benar menghasilkan kalimat dalam tulisan mereka. Hal

ini tampaknya jauh lebih efektif daripada menggarisbawahi bagian-bagian kalimat, diagram

kalimat, label bagian-bagian pidato, dan sebagainya, dan memungkinkan pengajaran tata

bahasa tanpa mendapatkan ke dalam bahasa teknis tata bahasa. Selain itu, ia menyediakan

cara terbaik untuk mengintegrasikan menulis dengan instruksi membaca. Skenario berikut

menunjukkan bagaimana hal ini dapat dilakukan:

"Boys and Girls, saya telah bekerja pada sebuah cerita, dan saya ingin memiliki

Anda membantu saya dengan memberikan saran tentang hal itu. Saya telah

membawa dua paragraf pertama dari cerita saya bagi Anda untuk melihat. Beberapa

teman saya mengatakan bahwa saya harus menulis ulang, tapi aku tidak yakin. Apa

pendapat Anda? Ini dia:

34

Senja menetap di atas kota. Senja itu keruh. Kota itu kecil. Awan scudded di langit.

Awan tebal. Awan rendah. Sungai bengkak. Hujan membasahi kota. Walikota

mengintip melalui jendela. Kota ini ketakutan. Walikota cemas. Jendela itu buram.

Walikota mengintip up-sungai.

Bendungan yang dilindungi kota. Bendungan tanah. Bendungan melemah. Ini telah

menjadi lemah oleh hujan. Sebuah banjir tampak dekat. Banjir akan berbahaya.

Walikota mengenakan jas hujan dan sepatu bot. Jas hujan itu untuk hujan. Sepatu bot

adalah karet. Dia terseok-seok ke truknya. Itu adalah truk pickup. Dia ingin melihat

bendungan. Truk itu akan membuatnya lebih dekat dengan bendungan. Akan pergi

ke thedam. Bendungan yang sudah tua.

Baca paragraf secara lisan kepada anak-anak. Dorong anak untuk mengungkapakan

pendapat mereka sendiri. Setelah membahas paragraf singkat dan memimpin anak-anak untuk

percaya bahwa mereka mungkin bisa memperbaiki tulisan, pasangkan mereka atau mereka

bekerja secara individu menulis ulang paragraf. Tunjukkan kepada mereka bahwa inti dari

konten yang harus dipertahankan.

Ketika sampel teks sebelumnya digunakan dengan kelima-siswa kelas, para siswa

menemukan bahwa ini berasal dari dua paragraf pertama dari seleksi berikutnya dalam

pembacanya. Kami (penulis) telah mengambil dua paragraf pertama dan ditulis ulang dalam

kalimat berombak pendek. Banyak tulisan ulang anak-anak yang penulisannya hampir sama

dengan penulisan pada buku aslinya.

Kegiatan ini telah dimasukkan ke dalam pelajaran menulis membaca, dan itu telah

memperkenalkan isi cerita, memberikan stimulus untuk diskusi eading prer sangat baik pada

tema pilihan (tentang banjir yang terkenal menurut sejarah).

Model ini dapat digunakan hanya dengan menarik paragraf dari siswa pilihan akan membaca

dan menulis ulang mereka seperti yang dilakukan dengan ini. Hal ini dapat dilakukan dengan

transparansi overhead atau sebagai handout. Overhead memiliki keuntungan yang

memungkinkan guru untuk menyembunyikan sebagian dari teks dengan kertas, yang dapat

secara bertahap meluncur turun untuk mengungkapkan lebih banyak teks. Anak-anak

kemudian secara bertahap melihat kesalahan penulisan.

Variasi lain dari pendekatan ini adalah untuk memindai dua atau tiga halaman pilihan

teks yang akan membaca dan menemukan kunci-satu kalimat bahwa (a) memiliki

penjelasan yang sangat baik menjadi tema dari teks, (b) memberitahu informat ion kunci

tentang karakter utama, atau (c) berisi pernyataan yang sangat baik dari gagasan utama

35

teks. Setelah kalimat tersebut dipilih, dapat dicatat dan digunakan untuk memecahnya

menjadi kalimat pendek acak sama dengan yang di contoh.

Mintalah siswa untuk menggabungkan kalimat acak ke satu kalimat. Kemudian

memberitahu mereka bahwa kalimat berombak dibuat dari satu kalimat seperti kalimat-

kalimat mereka menulis, dan kalimat yang dapat ditemukan dalam teks mereka antara

halaman) O (dan X) ((halaman sekitarnya kalimat yang dipilih, dimulai dengan yang

pertama halaman cerita). Sudahkan siswa mencari kalimat. Setelah mereka

manggabungkan itu, bicarakan berbagai variasi yang telah ditulis siswa sebagai diskusi

seluruh kelas atau dalam kelompok kecil. Gunakan ini untuk mengarah ke diskusi

prereadirig yang mengaktifkan atau dibangun di atas pengetahuan latar belakang mereka.

Potensi untuk belajar dalam kegiatan seperti ini sangat bagus: Siswa memiliki

kesempatan untuk mengembangkan kalimat-menulis keterampilan, mereka mendapatkan

latihan dalam teks menggelapkan untuk ide-ide kunci, dan mereka menerima persiapan yang

sangat baik untuk membaca teks.

Berbagai pengalaman kalimat-menggabungkan harus digunakan di seluruh seni bahasa

dan program membaca. Namun, seperti teknik atau kegiatan lainnya, jika terlalu sering

digunakan, nilainya dapat dikompromikan. Gunakan menggabungkan kalimat secara

konsisten sepanjang tahun, tetapi tidak lebih dari satu kali seminggu atau lebih. Jauhkan

pengalaman menggabungkan kalimat- relatif singkat sehingga anak-anak tidak akan

melihatnya hanya sebagai kegiatan lain di buku tugas. Berpikir kreatif; konsep ini memiliki

berbagai kegunaan instruksional dalam program membaca dan menulis.

Menjelajahi perbedaan dari Jenis Struktur Teks

Pembaca harus belajar bahwa berbagai jenis teks menunjukkan berbagai jenis struktur

internal. Struktur teks umum dari teks ekspositori adalah jenis tulisan yang muncul di

halaman depan surat kabar. Ini juga merupakan bentuk tulisan yang siswa diharapkan untuk

mempekerjakan ketika mereka menulis laporan tentang berbagai subjek.

Praktek dengan persuasif-argumentatif Teks Ekspositoris

Kategori umum dari teks ekspositori memiliki subkategori yang berbeda yang

mungkin agak berbeda dalam struktur. Teks ekspositori reportif atau deskriptif ditemukan di

36

koran dimaksudkan untuk menyajikan informasi dalam bentuk yang relatif obyektif. Teks

ekspositori argumentatif atau persuasif, di sisi lain, dirancang untuk membujuk pembaca

keyakinan ora posisi. Editorial di koran atau penjumlahan pengacara dalam uji adalah bentuk-

bentuk teks ekspositori di mana tujuan utama adalah persuasi. Diantara perbedaan yang lain,

pembaca biasanya menemukan kata kerja yang lebih subyektif dimuat dan kata sifat dalam

teks ekspositori persuasif. Selain itu, pembaca akan menemukan konjungsi subordinatif lebih

dan bawahan klausa-klausa yang diawali dengan "jika", "sejak", "kapan", "meskipun",

"karena," dan seterusnya.

Kalimat Persuasif- eksposisi cenderung lebih hipotetis pada sifat. "Jika Anda percaya

bahwa kita harus memungkinkan pendaratan feri baru yang akan dibangun di kota kami, maka

Anda secara implisit mendukung perluasan wisata berorientasi bisnis di daerah Bellingham

selatan." Mempertimbangkan kompleksitas Gramm atical dan semantik kalimat jenis ini .

Dalam banyak hal, eksposisi argumentatif merupakan bentuk yang paling sulit dari teks untuk

memahami (Penilaian Nasional Pendidikan Kemajuan-NAEP, 1977). Hal ini membutuhkan

perhatian serius, dan sekolah dasar merupakan tempat penting untuk memulai instruksi serius

dalam memahami bentuk teks.

Guru harus melakukan hal berikut:

Mencari contoh teks argumentatif atau persuasif sesuai dengan kemampuan membaca

siswa dan menggunakannya sebagai teks instruksional dengan siswa.

Siapkan teks persuasif dibikin untuk digunakan dengan siswa.

Carilah selebaran, brosur, dan literatur periklanan lainnya untuk hal-hal seperti sepeda,

skateboard, peralatan olahraga yang bertujuan untuk usia ini anak, dan

menggunakannya sebagai sampel teks dengan siswa. Periksa bahasa persuasif.

Pertanyaan siswa tentang alasan logis yang digunakan dalam literatur.

Mintalah siswa menulis brosur iklan mereka sendiri untuk setiap produ cts mereka

ingin menjual. Hal ini dapat dilakukan secara mandiri, berpasangan, dan sebagai

proyek kelompok kecil.

Apakah siswa mempersiapkan kelas atau koran sekolah dengan halaman depan artikel

ekspositoris reportif dan halaman editorial artikel persuasif. Gunakan kertas sebagai

teks kelas untuk mempelajari bentuk tulisan ekspositoris.

37

Praktek dengan Teks Narasi

Narasi adalah teks yang usuall string terus menerus teks yang lebih subyektif dan

pribadi sifatnya dari teks ekspositori, dan sering diatur secara berbeda. Perhatikan ayat

berikut dari teks naratif:

Di setengah membusuk tangga rumah bingkai kecil tua di tepi jurang, seorang

pria gugup kecil menatap jalan. Berputar debu di kejauhan mengisyaratkan

pendekatan mobil di jalur kerikil. Pria itu tampak gelisah di prospek

kunjungan lama ditunggu. Dia tahu bahwa kunjungan tersebut akan menjadi

salah satu ia akan ingat untuk waktu yang lama.

Kalimat pernyataan, kalimat topik, kalimat atau tesis?

Kalimat pendukung

Kesimpulan atau kalimat kesimpulan?

Sulit untuk mengidentifikasi komponen penting yang sama teks ekspositori dalam

jenis penulisan deskriptif. Menulis narasi cenderung bergerak dalam tingkat abstraksi

dari lebih kurang spesifik atau kurang ke lebih spesifik. Dalam potongan lagi teks dari

yang sebelumnya, gerakan maju mundur dalam tingkat abstraksi.

Meskipun penulisan narasi biasanya ditemukan dalam cerita, dan itu mungkin adalah

sumber terkaya dari teks narasi bagi siswa, menulis narasi juga dapat ditemukan

tertanam dalam teks nonfiksi yang lebih besar. Sebagai contoh, banyak biografi dan

otobiografi mengandung bagian-bagian substansial dari teks naratif.

Berikut ini dapat dilakukan dengan siswa sekolah dasar untuk membantu mereka

mengembangkan pemahaman tentang struktur teks naratif:

Temukan paragraf pendek mirip dengan yang proceding tentang orang NERV ous, dan

kontras mereka dengan ayat yang lebih jelas ekspositori di alam. memiliki siswa

mengidentifikasi yang ekspositori dan yang narrative.Ask mereka untuk menjelaskan atau

membenarkan pilihan mereka.

Memberikan siswa dengan model seperti berikut ini, dan meminta mereka untuk

menggunakan model untuk menulis ulang teks naratif yang Anda berikan untuk mereka atau

yang mereka temukan di buku teks mereka

1. Mobil secara perlahan menuruni bukit.

2. itu Mengkilap hitam tunish berkilau di bawah sinar matahari.

3. Sebuah keindahan doowned empat, ttheJaguar bergeser ke pinggir

jalan.

38

1. Pengemudi keluar dan mengunci jalan.

2. Dia mencari tor penumpangnya.

Jumlah dan indent kalimat untuk menunjukkan derajat mereka spesifisitas. Sebuah

kalimat dengan nomor yang lebih tinggi dan lekukan yang lebih dalam lebih spesifik daripada

yang muncul sebelum itu. Metode grafis membantu menunjukkan bagaimana teks narasi

bergerak bolak-balik dalam derajat kekhususan atau generalizaton, karena bertentangan

dengan teks ekspositori, yang cenderung lebih konsisten disusun berdasarkan kerangka

pernyataan-pendukung-kesimpulan.

Indentasi dan penomoran model grafis dapat dirancang untuk menjadi sederhana atau

sangat kompleks, untuk mencocokkan tingkat dan kemampuan tingkat siswa.

Pengajaran Teks Kohesi

Selain mengenali berbagai jenis teks, siswa harus mampu mengenali beberapa fitur teks yang

melayani tujuan tertentu bagi pembaca. Misalnya, bahasa dan membaca peneliti telah

menemukan beberapa fitur kohesif teks Holliday & Hasan, 1976). Mereka telah

mengidentifikasi beberapa fitur gramatikal dan semantik internal yang muncul dalam teks

untuk mengikat dan tahan tata bahasa. Mereka menyebut fitur ini sebagai "faktor kohesi teks."

Biasanya, faktor-referensial Artinya, penulis menggunakan kata atau frasa dalam teks untuk

merujuk melanjutkan ide terletak di tempat lain dalam teks. Kata ganti adalah contoh yang

baik dari hubungan referensial yang membantu teks untuk mengikat bersama-sama

("melekat"). Mengembangkan pembaca harus belajar bagaimana kata ganti berfungsi untuk

mengikat struktur teks untuk membantu melekat. Bahkan, pembaca menggunakan fitur

kohesif yang menarik untuk membantu untuk mengatur struktur teks (Barnitz, 1979, Nash-

Webber, 1977: 1977). Beberapa fitur layak pemeriksaan lebih dekat sini yang paling banyak

digunakan umum kohesi fitur yang digunakan dalam teks adalah jenis yang anaforis elemen

teks, kata, atau konstruksi gramatikal lainnya (seperti frase atau klausa) bahwa pengganti (dan

lihat ke belakang untuk) kata sebelumnya atau konstruksi gramatikal (yaitu, rujukan spesifik).

Halliday dan Hasan (1976) mengidentifikasi empat kategori bentuk dan jenis anaforis yang

harus dikuasai pembaca:

39

1. Bentuk dan Jenis Anaforis

Referensial kohesif hubungan. Item ini dalam bahasa tidak dapat diartikan di kanan

mereka sendiri, melainkan, mereka mengacu pada sesuatu yang lain untuk interpretasi.

Contoh: Bill bangga dengan joran dan reel barunya. Kakeknya telah memberikan hal

itu kepadanya sebagai hari ulang tahunnya. (Referensi pribadi)

Ayah dan aku akan memancing. Ini akan menjadi perjalanan pertama kami musim

semi ini. (referensi demonstratif)

Saya akan menggunakan cacing untuk umpan saya. Apakah Anda lebih suka umpan

lain? (referensi perbandingan)

2. Pergantian kohesif hubungan. Salah satu barang-barang langsung menggantikanyang

lainnya, bahkan juga mangganti dalam kapasitas sintaksis yang sama.

Contoh: Ini pancing tidak cukup kuat. Saya harus mendapatkan yang lebih berat.

(Substitusi nominal)

Apakah aku harus menaruh ikan pada balok/pengupas? Silahkan lakukan, sesegera

mungkin. (Substitusi verbal)

Apakah kita menangkap banyak ikan Dad 'mengatakan demikian. (Substitusi

klausa)

3. Elipsis. Beberapa kata dihilangkan. Pada dasarnya, substitusi dan eliminasi adalah

proses yang sama dengan elipsis menjadi bentuk pengganti dimana item rujukan

diganti dengan apa-apa.

Contoh: Berikut adalah ikan yang aku tertangkap. Dimana Anda? (Ikan] (elipsis

nominal)

Apakah Anda pernah memancing? Ya, saya punya. [Memancing menjadi] (elipsis

verbal) Siapa yang mengajarkanmu untuk melemparkan begitu baik? Ayah lakukan.

(Mengajarkan saya untuk melemparkan begitu baik] (elipsis klausula)

4. Leksikal kohesi. Efek kohesif dicapai dengan pemilihan kosakata

Contoh: Bill jatuh ke dalam danau sambil memancing. Airnya sangat dalam.

(Pengulangan leksikal)

40

Bill berumpan hook cepat. Kemudian ia menjatuhkan baris ke dalam air. (Leksikal

kolokasi-kekompakan antara item dalam beberapa cara terkait dengan satu sama lain)

Pearson dan Johnson (1978) merekomendasikan satu set agak berbeda dari hubungan anaforis

(lihat Gambar 7.7) bahwa guru harus menggunakan bacaan sebagai panduan instruksional

untuk mengembangkan pengetahuan siswa dan kemampuan untuk menggunakan elemen

kohesif struktur teks dalam membaca pemahaman.

Gambar 7.7 gambaran mengenai jenis2 anafora.

Gambar 7.8 menunjukkan bagaimana bahkan sesuatu yang sederhana sebagai acuan

pronominal bisa sangat kompleks hanya dalam paragraf pendek (dilingkari kata dan panah

menunjukkan kata ganti dan arah referensi).

Berikut ini adalah beberapa ide yang disarankan untuk pengajaran teks kohesi dan

penggunaannya untuk siswa:

Gunakan bagian terlena teks di mana ruang kosong telah maksud ionally

menggantikan kata-kata yang referen atau kata-kata yang mengacu pada referen.

Teknik yang sama untuk tertidur adalah berikut, di mana siswa diberikan teks lengkap

dan diminta untuk mengidentifikasi referen, bentuk-bentuk diganti (misalnya, kata

ganti, yang merupakan rujukan), dan lokasi mereka dalam teks. Para siswa akan

diberikan dengan sampel teks dan tabel kosong mirip dengan contoh yang harus diisi.

Alternatif lain adalah untuk memberikan siswa dengan sampel teks handout (ini

mungkin harus diketik dua spasi agar siswa memiliki ruang untuk menyelesaikan

tugas mereka). Mintalah siswa untuk mengelilingi referen dan pengganti mereka dan

untuk menghubungkan mereka dengan panah yang menunjuk ke arah referensi.

Sumber yang sangat baik untuk bagian-bagian teks adalah buku pelajaran siswa

gunakan dalam mata pelajaran mereka kita vario. Namun, guru juga dapat membuat

teks mereka sendiri untuk fokus instruksi pada jenis tertentu dari hubungan referensial.

Membalik peran. Mintalah siswa menuliskan potongan pendek teks menggunakan

perangkat kohesif berbagai. Apakah mereka saling bertukar kertas dengan rekan-rekan

mereka dan menggunakan teknik lingkaran / panah untuk memetakan referensi dan

petunjuk dari referensi dalam teks peer-yang dihasilkan.

Gunakan kedua fiksi dan teks nonfiksi, dan memberikan para siswa kesempatan untuk

mengembangkan rasa kohesi di semua kategori utama dari kohesi dan anaphora.

41

BAGIAN III

KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI

Bukan masalah untuk mengatakan bahwa meskipun pendidik membaca melihat peran

pemikiran tingkat tinggi dalam tindakan membaca dari sudut pandang yang berbeda, mereka

semua melihat kemampuan berpikir tingkat tinggi (HLTS) sebagai dasar membaca efisien dan

efektif. Beberapa telah pergi sejauh untuk menyamakan dua tindakan-memahami dan berpikir

(Smith, 1975). Fokus kontemporer pada skema berbasis pendekatan untuk membaca instruksi

juga menekankan tingkat berpikir tinggi. Secara historis, lembaga dan badan-badan seperti

Penilaian Kemajuan Pendidikan Nasional (NAEP) telah melihat dan penalaran inferensi

sebagai keterampilan penting yang harus diukur dalam tes mereka dan model penilaian

(1977).

Berbagai model, prosedur, strategi, teknik, dan kegiatan dianggap sejauh ini dalam bab ini

semua memerlukan penerapan berbagai HLTS dan proses tingkat tinggi lainnya. Sebagai

contoh, hampir semua yang disebut model sup abjad memerlukan penggunaan prediksi,

inferensi, perbandingan, kontras, dan lainnya. Model, baik usaha untuk membantu

mengembangkan keterampilan ini, atau mereka baik secara eksplisit maupun implisit

mendorong siswa untuk menerapkannya dalam tindakan membaca.

Meskipun demikian, meskipun dukungan ini tampaknya antusias untuk HLTS, instruksi

langsung belum ditujukan HLTS per se, melainkan lebih pada peran mereka dalam faktor-

faktor yang lebih besar dari membaca pemahaman. Para penulis dari teks ini setuju dengan

bahwa pendekatan instruksional dasar. Mengajar HLTS memisahkan atau bercerai dari isi

bacaan penting tidak mendorong pelajar untuk mentransfer atau koneksi antara berpikir

tingkat tinggi (HLT) dan proses membaca, meskipun kemampuan untuk berpikir pada yang

lebih tinggi tingkat kognitif harus dipandang sebagai pusat untuk guru kelas membaca.

Dalam rangka untuk secara sadar menggunakan strategi pengajaran dan teknik yang

mengembangkan HLT dan kemampuan untuk menerapkan HLTS, guru kelas harus

memahami apa artinya HLT. Karenanya, pertama bagian ini menganggap definisi operasional

dari HLT bahwa guru membaca di sekolah dasar dapat menemukan manfaat dari HLT.

Selanjutnya, berbagai kategori kemampuan berpikir dan hubungan mereka satu sama lain

dipelajari. Setelah dijelaskan, tujuan kinerja beberapa orientasi dan pedoman untuk

pengembangan HLTS ditentukan.

42

HLTS: DEFINISI DAN TUJUAN

Berpikir tingkat tinggi adalah aplikasi dari proses penting kognitif untuk berhipotesis /

memprediksi, menyimpulkan dengan cara yang beralasan dan komprehensif.

Pemikir Tinggi tingkat memiliki semua keterampilan yang diperlukan penalaran induktif dan

deduktif dan berbagai keterampilan penalaran informal (misalnya, berpikir artalogical dan

umum pemecahan masalah keterampilan). Selain itu, mereka dapat melakukan hal berikut:

Mereka pengamat yang cerdik. Mereka tahu bagaimana untuk mengkategorikan

informasi dan memisahkan informasi penting dari yang kurang penting atau relevan.

Mereka tahu bagaimana menilai konteks kebutuhan HLT. Artinya, mereka melihat

sebuah masalah dan tahu apa keterampilan untuk menerapkan dan bagaimana

menerapkannya.

Mereka dapat merancang pendekatan rasional secara keseluruhan untuk setiap

pembelajaran yang diberikan atau pemecahan situasi masalah.

Mereka tertarik pada pengakuan detail dan dapat menempatkan detail, keterangan

prinsip generalisasi dan konsep dalam hubungan satu sama lain.

KETERAMPILAN HIGH LEVEL THINKING

Semua HLTS memerlukan penggunaan dasar dasar keterampilan kognitif. Keterampilan ini

penting untuk semua bentuk pemikiran dan penalaran di mana pembaca harus terlibat aktif.

Keterampilan dasar yang memerlukan penekanan utama di kelas-kelas primer. Namun,

mereka harus terus diajarkan baik secara langsung maupun tidak langsung melalui tingkat K-

12. Ini adalah tingkat kecanggihan daripada perbedaan dalam keterampilan khusus dan proses

yang memisahkan pelajar yang lebih matang dari pemula.

Berikut ini adalah 6 keterampilan dasar yang ditemukan pada program membaca di sekolah

dasar dan yang dibutuhkan untuk peningkatan penguasaan HLTS.

Whole-part relation – Hubungan Keseluruhan- Sebagian

Sequetial relation – hubungan sekuensial

Comparative relation – hubungan perbandingan

Cause-effect relation- hubungan sebab-akibat

Classification – klasifikasi

Summarization – kesimpulan

43

Whole-part relation – Hubungan Keseluruhan- Seikasi ide pokok bagian

Adalah kemampuan untuk memahami keseluruhan, bagian yang relevan, dan cara mereka

berhubungan satu sama lain dan / atau kecocokan jika disatukan.

Kemampuan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengidentifikasi ide pokok dan memahami intinya

2. Kemampuan untuk memisahkan, ide umum dan ide khusus.

3. kemampuan untuk mengisolasi dan menghubungkan setiap bagian penting

Sequetial relation – hubungan sekuensial

Kemampuan untuk mengambil detil yang relevan. untuk detail ide, konsep, atau argumen dan urutan

yang paling logis-order

Kemampuan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan kata-kata kunci yang membantu dalam

sekuensing atau memesan informasi yang relevan

2. Kemampuan untuk mengidentifikasi fitur utama dari informasi yang sequencing

3. Kemampuan untuk memesan dengan berbagai kriteria (misalnya, ukuran, posisi sementara,

bentuk, kepentingan)

4. Kemampuan untuk menyimpulkan kesimpulan sederhana dari informasi yang diminta.

Comparative relation – hubungan perbandingan

Kemampuan untuk membandingkan dan kontras, baik seperti maupun tidak seperti objek,

peristiwa, dan gagasan

Kemampuan/ Keterampilan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengatakan apa yang dibandingkan (atau kontras) dan mengapa

2. Kemampuan untuk mengidentifikasi elemen atau fitur yang dibandingkan (atau

kontras)

3. Kemampuan untuk mengartikulasikan bagaimana elemen yang dibandingkan (atau

kontras)

44

4. Kemampuan untuk mencapai kesimpulan yang didasarkan pada perbandingan (atau

kontras)

Cause-effect relation- hubungan sebab-akibat

Kemampuan untuk melihat hubungan kausal antara peristiwa, konsep, perilaku,

dan elemen lain di hari-hari kehidupan

Kemampuan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengidentifikasi tujuan perilaku atau peristiwa

2. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan bahasa penyebab utama

mencerminkan dan efek

3. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan pernyataan yg konsekuen dalam

argumen logis beralasan atau dalam dari berbagai jenis teks persuasif .

Classification – klasifikasi

Tindakan mengelompokan/ kategorikan berbagai, tindakan, benda, dan ide menjadi

kategori yang berbeda untuk tujuan yang berbeda -.

Keterampilan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengkategorikan sesuai dengan kriteria yang berbeda

2. Kemampuan untuk menjelaskan kriteria yang digunakan untuk kategori yang diberikan

3. Kemampuan untuk mengidentifikasi fitur yang mengikat kelas objek, hal,peristiwa, dan

sebagainya bersama-sama

4. Kemampuan untuk merumuskan generalisasi tentang apa yang sedang dikelompokan

Summariuzation-Penyimpulan

Tindakan meringkas seperti ide , semua informasi penting dipertahankan dan hubungan criticai dan /

atau hubungan kausal dijelaskan -.

Keterampilan Pendukung

1. Kemampuan untuk mengartikulasikan gagasan utama sebuah konsep, percobaan, peristiwa,

cerita, atau teks lainnya

2. Kemampuan untuk mengidentifikasi rincian kritis dan hubungan

3. Kemampuan untuk menggambarkan dan / atau menyimpulkan kesimpulan tersirat

Keterampilan dasar ini merupakan awal penting untuk perkembangan pemahaman maju.

Anak prasekolah telah mengambil langkah awal dalam menggabungkan keterampilan dasar

ke dalam pemikiran sehari-hari. Namun, selama bertahun-tahun sekolah ketika keterampilan

45

ini harus dibangun langsung ke dalam program membaca, dengan aplikasi khusus untuk

membaca pemahaman. Jika hal ini dilakukan, proses kognitif yang lebih canggih yang

diperlukan dalam membaca teks semakin kompleks lebih mungkin untuk dikuasai.

APPLIED HLTS: PEMECAHAN MASALAH

Dalam banyak hal, kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan yang memerlukan

penerapan semua HLTS. Pemecahan masalah juga mencakup proses mental penting yang membantu

memperluas dan menyempurnakan keterampilan dasar. Semakin penting dari proses ini adalah sebagai

berikut:

Persepsi Kemampuan untuk mengetahui pokok-pokok utama dan untuk

membedakan yang relevan dari yang tidak relevan.

Asosiasi Kemampuan tidak relevan untuk menghubungkan informasi (misalnya,

lama ke baru, sama-sama untuk sama, dan sim lar untuk sama)

Self monitor Kemampuan untuk memonitor milik sendiri proses berpikir sendiri ;

kemampuan untuk internal mengartikulasikan pembenaran untuk respon mental yang berbagai

Eksplorasi Kreatif Kemampuan untuk memprediksi hasil, untuk mencari ections con baru

dan berbeda dan hubungan antara peristiwa, konsep, ide

Infrence/ Menyimpulkan Kemampuan untuk memilih alasan yang tepat, untuk

berhubungan hipotesis untuk bukti untuk mencapai kesimpulan, dan untuk menilai

kemungkinan logis proses yang berlaku dan suara.

Pemecah masalah yang efektif tahu tentang berbagai macam masalah dan terampil dapat

bekerja untuk menyelesaikannya. Banyak masalah yang terbuka, dengan resolusi mereka tetap

bermasalah. Beberapa masalah secara ketat dichoto MoU (yaitu, baik A atau B harus dipilih,

itu adalah benar atau salah, sesuatu dapat atau tidak dapat dilakukan, dll). Beberapa masalah

meminjamkan diri untuk investigasi empiris (misalnya, Apakah Sebuah pupuk yang lebih

baik atau lebih buruk dari pupuk B? Pertanyaan ini dapat diuji, dan jawabannya dapat diukur

dalam berbagai cara). Beberapa masalah yang non-empiris dan memerlukan evaluasi subjektif

46

untuk solusi mereka (misalnya, Haruskah kita memiliki hukuman mati?).

Pemecah masalah harus dapat mengidentifikasi masalah, mengartikulasikan sifatnya,

meringkas fitur utama, dan mengartikulasikan kepentingannya atau peran dalam situasi

tertentu. Mereka harus dapat memetakan rencana untuk menyerang masalah dan kemudian

dilanjutkan dengan cara yang logis dalam menerapkan rencana mereka.

Klein (1988) menunjukkan model untuk pendekatan untuk pemecahan masalah instruksi,

dimodifikasi untuk kelas tingkat perbedaan (lihat Gambar 7.9). Perhatikan bahwa ini adalah

garis besar cukup ketat dan formal pendekatan untuk pemecahan masalah, tentu di luar

kemampuan dari banyak dasar-siswa kelas. Namun, fitur dasar dari model ini dengan mudah

dapat diajarkan. Paling tidak, memiliki anak berpikir melalui langkah-langkah dasar yang

dapat membantu mereka mengembangkan mental disiplin diri yang pada akhirnya diperlukan

untuk menjadi pembaca yang efektif dari berbagai macam teks. Bentuk sederhana dari model,

seperti garis besar berikut, dapat digunakan sebagai alat pembelajaran dasar untuk berjalan

siswa melalui langkah-langkah pemecahan masalah:

1. Temukan masalah. Tulis!

2. Pikirkan pertanyaan yang bagus Anda dapat meminta yang akan membantu Anda

memecahkan masalah.

3. Tuliskan tebakan Anda terbaik dari apa jawaban akhir akan (hypothe sis).

4. Katakan hal yang akan Anda lakukan untuk mencoba menjawab pertanyaan Anda (hypothe sis

pengujian).

5. Bagaimana Anda bisa yakin jawaban Anda akhirnya memutuskan adalah yang benar atau

yang terbaik (pengujian kesimpulan)?

Anak-anak perlu mengembangkan pendekatan pemecahan masalah untuk membaca teks,

bukan karena mereka tentu akan berjalan ke konten teks yang mengharuskan mereka untuk

menggunakan langkah-langkah spesifik dari prosedur pemecahan masalah, tetapi karena mengetahui

bagaimana memecahkan masalah meningkatkan pemahaman bacaan .. Artinya, mengetahui bagaimana

memecahkan masalah akan membantu mereka untuk secara sadar menerapkan mempertanyakan,

hipotesa, prediksi / pengujian hipotesis, inferr ing, dan menyimpulkan seluruh bacaan mereka.

PENALARAN FORMAL: INDUKTIF DAN DEDUKTIF

Penyempurnaan akhir dari HLT membutuhkan penguasaan penalaran induktif dan deduktif. Para

47

Reasoner harus mampu mengartikulasikan peran dan hubungan dari dua proses penalaran. Meskipun

nuansa dan kompleksitas dari proses-proses penalaran mengembangkan selama bertahun-tahun,

yayasan mereka didirikan di sekolah dasar tahun. Kesempatan terbaik untuk pengembangan yang

mungkin ada dalam program membaca.

Meskipun siswa tidak mungkin mengalami teks di mana para penulis telah menggunakan

logika induktif atau deduktif dengan mudah, mereka harus tahu dasar-dasar masing-masing, untuk

kedua pendekatan dasar penalaran yang wajar digunakan dalam berbagai macam teks dengan cara

yang lebih umum dan informal.

Penalaran induktif dan deduktif sangat mirip. Keduanya penalaran pendekatan yang

menggunakan data yang diberikan atau informasi untuk membuat sebuah kesimpulan (atau untuk

menarik kesimpulan, sebagai program membaca banyak katakan). Fitur utama yang membedakan

penalaran deduktif adalah bahwa ion conclus tentu berikut dari informasi sebelumnya. Dengan kata

lain, jika tempat dari argumen atau presentasi adalah benar, dan jika prinsip-prinsip penalaran yang

logis, maka kesimpulannya harus mengikuti.

Contoh:

1. Jika sebuah mobil kehabisan gas, itu akan berhenti.

2. Mobil kehabisan bensin.

3. Oleh karena itu, mobil berhenti.

Jika nomor 1 dan 2 adalah benar, maka nomor 3 pasti benar. Untuk itu tidak benar akan

menjadi kontradiksi-diri.

Hal ini berlaku dari semua penalaran deduktif. (Perhatikan juga bahwa penalaran melanjutkan dari

informasi umum dalam premis pertama untuk informasi spesifik di tempat kedua dan ketiga.)

Penalaran induktif, di sisi lain, selalu melibatkan asi extrapol, atau "lompatan induktif," seperti yang

kadang-kadang disebut. Selalu ada kemungkinan bahwa informasi (tempat) yang benar dalam

penalaran induktif, tetapi kesimpulannya masih salah atau palsu. Hal ini karena penalaran induktif

hasil pengamatan dan informasi spesifik untuk suatu kesimpulan gen ral atau generalisasi.

Contoh: Saya bisa mengamati bahwa itu adalah dingin hari ini, dan semua orang yang saya lihat

memakai mantel. Saya kemudian menyimpulkan atau menyimpulkan bahwa semua orang yang saya

akan melihat hari ini akan mengenakan mantel. Perhatikan bahwa ada kemungkinan, meskipun kecil,

bahwa aku mungkin melihat seseorang yang memakai kerusuhan mantel.

Ada aturan umum dalam reasomng induktif yang menyatakan, "Semakin besar lompatan induktif,

semakin kuat kesimpulan, tetapi semakin besar probabilitas bahwa itu adalah tidak benar atau akurat.

Di sisi lain, probabilitas yang lebih besar dari hasil akurasi dari penalaran induktif dengan lompatan

induktif yang relatif singkat atau kecil. Namun, semakin pendek lompatan, kesimpulan kurang

berguna atau kuat. "

48

Contoh: Tidak ada yang peduli jika saya menyimpulkan bahwa matahari akan terbit besok karena yang

telah terjadi setiap hari dalam hidup saya, meskipun ion conclus saya adalah hampir 100% mungkin

akurat.

Di sisi lain, jika saya menyimpulkan bahwa virus tertentu telah diidentifikasi sebagai penyebab

leukemia, saya telah mencapai kesimpulan yang sangat kuat, tapi kemungkinan salah saya yang juga

jauh lebih besar.

Penalaran induktif cenderung bergerak dari data tertentu atau ion observat atau bit informasi pada

suatu kesimpulan bahwa generalizes untuk semua situasi serupa. Kebanyakan deduktif bergerak dari

tempat umum untuk kasus spesifik atau tertentu atau kasus aplikasi. Namun, perhatikan bahwa adalah

mungkin untuk alasan induktif dari umum ke umum:

1. Beberapa wanita saya melihat gaun keausan.

2. Beberapa wanita saya melihat celana panjang pakaian.

3. Oleh karena itu, semua wanita yang saya lihat baik memakai gaun atau celana panjang.

Hal ini juga mungkin untuk alasan deduktif, bergerak dari khusus tertentu:

1. Jika Joe pergi ke film, ia tidak akan pergi ke permainan bola basket.

2. Joe akan film.

3. Oleh karena itu, Joe tidak akan permainan basket.

Tidak seperti pembaca siswa SD akan membaca teks yang Ini mempekerjakan silogisme logis formal

seperti ini. Logika digunakan oleh sebagian . penulis jauh lebih informal. Bahkan di argumentatif atau

persuasif wacana di mana penalaran yang lebih formal biasanya diasumsikan, logika struktur masih

cukup informal. Penulis biasanya menyajikan sebuah tesis atau pernyataan klaim), menyediakan apa

yang dia merasakan menjadi dukungan atau bukti meyakinkan, dan kemudian mencapai suatu

kesimpulan. Pendekatan secara keseluruhan secara deduktif dalam karakter, dengan pernyataan

pembukaan digunakan sebagai premis mayor, bukti pendukung sebagaimana tempat kecil, dan

kesimpulannya mensyaratkan (yaitu, secara logis ditentukan) oleh tempat.

Secara internal, bagaimanapun, teks mencerminkan penalaran induktif. Penulis biasanya bergantung

pada bukti pendukung dalam tubuh teks untuk meyakinkan pembaca bahwa premis utama pembukaan

adalah benar.

Contoh:

Komunitas kita tumbuh terlalu cepat. Kota kami memiliki populasi kurang dari

20.000 selama lebih dari 40 tahun, tetapi dalam satu tahun terakhir saja, kami telah berkembang

dengan 2.000 lebih orang. Bandara kecil kami sekarang penuh sesak dengan orang, dan tempat

parkir selalu penuh. Kami memiliki pusat perbelanjaan baru yang dibangun di mana kita memiliki

taman bagus sebelumnya, dan sekolah kami sekarang penuh sesak. Pada saat yang sama,

kemampuan kita untuk mendukung pelayanan masyarakat penting telah menurun. Kami tidak

punya uang lagi. Saya pikir kita harus mengambil beberapa langkah segera untuk memperlambat

pertumbuhan penduduk masyarakat kita.

49

Perhatikan bagaimana penulis teks ini bergantung pada contoh-contoh individu informasi sebagai

dukungan. Dia kemudian ingin pembaca untuk membuat lompatan induktif diperlukan untuk

menyimpulkan apa yang ia menegaskan dalam pernyataan pembukaannya: "Komunitas kami tumbuh

terlalu cepat." Penalaran induktif tertanam di garis deduktif keseluruhan atau rencana, yang adalah apa

pembaca harus sering memahami .

Meskipun penalaran kurang formal daripada yang ditemukan dalam buku mengenai logika, hal ini

tetap ada. Pembaca yang analitis harus tahu kapan penalaran induktif sedang digunakan dan ketika

deduktif reasoni ng sedang digunakan. Pembaca kemudian dapat fokus pada keabsahan bukti, tingkat

kesehatan dari lompatan induktif dari dukungan atau data ke lokasi utama, dan validitas kesimpulan

yang dicapai.

BEBERAPA TEKNIK UNTUK MENGEMBANGKAN HLTS DALAM MEMBACA

Membuat kesimpulan induktif dan Mendukung mereka

Contoh berikut menggambarkan prosedur yang dapat digunakan dengan berbagai cerita singkat atau

bagian teks.

Mintalah siswa membaca kisah singkat berikut. Menanggapi pertanyaan-pertanyaan yang mengikuti

cerita, mereka mengelilingi "T" setelah laporan yang diketahui benar, untuk mengelilingi "F" di

samping pernyataan yang diketahui palsu, atau untuk mengelilingi "? "ketika pembaca tidak dapat

memastikan apakah pernyataan tersebut benar atau salah. Akhirnya, pembaca untuk mengelilingi "P"

jika pernyataan itu mungkin benar, tapi pembaca tidak bisa benar-benar yakin.

pembaca tidak dapat memastikan apakah pernyataan tersebut benar atau salah. Akhirnya, pembaca

untuk mengelilingi "P" jika pernyataan itu mungkin benar, tapi pembaca tidak bisa benar-benar yakin.

Billy Williamson tidak akan bermain dalam permainan basket Jumat malam itu. Pelatih tidak

senang tentang hal ini karena Billy starter dan salah satu pemain Janesville terbaik. Billy merasa

tidak enak badan dan tidak bisa memutuskan apakah akan pergi ke permainan. Ini akan sulit

untuk menghadapi rekan tim setelah pertandingan usai.

1. Billy Williamson tidak akan bermain dalam permainan basket Jumat malam itu. T F? P

2. Billy Williamson tidak bermain karena dia sakit. T F? P

3. Billy Williamson tidak bermain karena ia telah menggebrak tim. TF? P

4. Pelatih khawatir tentang hasil dari permainan. T F? P

5. Rekan tim Billy tidak senang dengan dia. T F? P

Teknik ini dapat dimulai dalam beberapa cara-setelah siswa bekerja secara independen pada awalnya

atau pasangan mereka dan setelah mereka menyelesaikan tugas sebagai tim. Jika mereka mulai dengan

melakukan tugas secara independen, mintalah siswa berpasangan untuk membandingkan tanggapan

mereka. Mereka harus mendiskusikan perbedaan mereka dan mencari tahu bagaimana masing-masing

penalaran digunakan untuk menentukan jawaban. Diskusikan masing-masing item di kelas:

50

Pemberitahuan bahwa jawaban saya adalah satu-satunya laporan yang pasti benar (dengan asumsi

bahwa penulis tidak sengaja berbohong dalam kalimat pertama dari cerita).

• Nomor 2 adalah baik atau "?" "P." Beberapa siswa mungkin berpendapat bahwa cerita mengatakan

bahwa ia siswa lain mungkin berpendapat bahwa adalah "?" Jawaban terbaik karena hanya ada tidak

cukup "tidak enak badan." bukti untuk mendukung kesimpulan atau menyimpulkan bahwa ia sedang

sakit. Dia bisa juga telah "tidak enak" karena ia telah menggebrak tim, meskipun siswa lainnya

mungkin menunjukkan bahwa tidak ada bukti yang menunjukkan pemecatannya dari tim.

Nomor 3 adalah sama dengan nomor 2. Jawabannya akan baik atau "?" "P" tergantung pada

kesimpulan pembaca. Mintalah siswa mencoba membenarkan kesimpulan mereka.

Nomor 4 adalah lebih mungkin untuk menghasilkan respon "P" karena kebanyakan dari kita

menganggap bahwa pelatih ingin menang, dan Billy adalah komponen penting. Mintalah siswa untuk

bukti lain dalam cerita untuk mendukung "F" sebagai jawaban terbaik.

Nomor 5, juga, tampaknya menyerukan "F" sebagai respon, mengetahui bagaimana rekan tim harus

merasakan tentang kehilangan salah satu pemain terbaik mereka mulai. Beberapa siswa mungkin

berpendapat, bagaimanapun, bahwa jika Billy telah dimulai tim, memberikan kesempatan bagi mereka

untuk berfungsi lebih baik sebagai sebuah tim. Mungkin Billy pengacau.

Tunjukkan kepada siswa Anda perbedaan antara jawaban langsung diberikan dalam teks (misalnya,

teks-eksplisit) dan jawaban-jawaban yang memerlukan membaca yang tersirat (yaitu, teks-implisit)

atau sebaliknya. Bicara tentang Ance impor inferensi dalam membaca dan pentingnya memeriksa baik

teks dan konteksnya dengan seksama sebelum mencapai kesimpulan. Juga, mereka harus ingat

pentingnya pengetahuan latar belakang. Dalam hal ini, apa yang siswa ketahui tentang olahraga dan

bagaimana pelatih dan pemain mendekati peristiwa etik athl membantu dalam membuat inferensi lebih

logis.

Variasi dari teknik ini dapat dilakukan dengan merancang versi cerita disesuaikan, hanya sebagai

penulis teks ini lakukan dengan contoh. Kemungkinan lain adalah dengan menulis ringkasan singkat

dari cerita bahwa siswa akan membaca dan menyiapkan laporan seperti yang digunakan dengan

contoh sebelumnya. Mintalah siswa melakukan kegiatan sebelum mereka membaca teks penuh.

Kemudian memberitahu mereka untuk menggunakan aktivitas mereka sebagai panduan belajar. Saat

mereka membaca teks yang sebenarnya, mereka akan mendapatkan informasi tambahan dan detail

yang akan memungkinkan mereka untuk memverifikasi kesimpulan asli mereka atau menemukan

mengapa mereka salah dalam lompatan induktif mereka selama aktivitas.

Menggunakan Penalaran-Berpusat pada Pertanyaan

Guru kelas umumnya menggunakan pertanyaan untuk memandu atau mengendalikan proses berpikir

siswa. Ketika mengembangkan rencana pelajaran, salah satu cara untuk memastikan instruksi efektif

dalam HLTS adalah dengan couching para Ent tujuan PERNYATAAN dalam bahasa HLT dan

51

kemudian memasukkan pertanyaan-pertanyaan untuk tujuan khusus. Perhatikan cara yang dilakukan

dalam model berikut di mana sebuah anekdot singkat digunakan daripada teks yang lebih panjang,

tetapi prosedur umum yang sama dapat digunakan dengan teks dari setiap panjang.

Mengembangkan Penalaran dengan HLT-Centered Pertanyaan, Menggunakan Anekdot

Anekdot : anjing Billy, Max, tidak berperilaku seperti biasa. Max umumnya selalu

ramah dan bersemangat untuk bermain. Dia terutama menyukai anak laki-

laki dan perempuan yang datang untuk bermain dengan Billy. Namun, ketika

seni datang untuk melihat Billy, Max hanya berbaring diam. Ketika Seni

mencoba mengelusnya, Max geram dan membentaknya. Seni berpikir bahwa

Max hanya anjing berarti setelah semua.

Tujuan : 1. Untuk mengembangkan keterampilan mengidentifikasi masalah.

2. Untuk mengembangkan keterampilan dalam mengidentifikasi Sakit

diperlukan det terkait dengan kemungkinan penyebabnya

3. Mengembangkan kemampuan untuk merumuskan hipotesis yang masuk

akal

4. Untuk mengembangkan pengujian hipotesis keterampilan

Tujuan HLT-Centerd Question :1. Apakah Anda berpikir Seni benar tentang Max? Katakan

mengapa Anda lakukan atau tidak berpikir begitu. (Tujuan 1

& 2)

2. Menurut Anda apa mungkin beberapa hal yang

berbeda yang bisa salah dengan Max? Ceritakan

mengapa masing-masing mungkin menjadi mungkin.

(Tujuan 2 & 3)

3. Apa yang Anda pikirkan adalah masalah yang

paling mungkin dengan Max? Mengapa Anda pikir

begitu? (Tujuan 2 & 3)

4. Bagaimana Anda benar-benar mengetahui apa yang

salah dengan Max? (Tujuan 4)

5. Anda benar tentang masalah Max, apa Menurut Anda, apa

yang Billy harus lakukan? (Tujuan 3)

HLT-Centered Aktivitas Tindak lanjut : 1. Mintalah siswa membuat sebuah anekdot mirip dengan

yang sebelumnya. Minta mereka berbagi cdotes mereka satu

sama lain dan membahas kemungkinan masalah dan tes

yang wajar untuk setiap masalah le POSSI.

2. Menyediakan lain anekdot bagi siswa, dan meminta

mereka untuk menulis pertanyaan bahwa seseorang harus

52

dapat menjawab tentang kemungkinan masalah dan

bagaimana mungkin akan dipecahkan.

HLTS Mengembangkan kemampuan memahami bacaan berjalan seiring. Pemahaman bacaan

yang sukses tidak dapat dicapai tanpa menggunakan HLTS. Fasilitas dengan HLTS, di sisi

lain, membantu pembaca sangat dalam membaca kritis dan analitis. Guru membaca di kelas-

kelas elemen ary harus memastikan bahwa instruksi dalam membaca dan menggabungkan

HLTS bahwa kedua instruksi langsung dan tidak langsung pada HLTS terjadi, menggunakan

teks sebagai dasar informasi.

KESIMPULAN

1. Membaca pemahaman adalah tujuan paling penting dari setiap program membaca, dan

instruksi yang mendorong peningkatan pemahaman harus menjadi tujuan paling penting dari

guru membaca.

2. Sebuah rencana pembeajaran yang efektif sangat penting untuk mengajar pemahaman

membaca Perkembangannya membutuhkan guru untuk memikirkan dan merancang apa yang

akan diajarkan. Rencana pembelajaran merupakan panduan/ skenario penting untuk sebuah

proses pembelajaran.

3. Baik membuat kurikulum sendiri ataupun menggunakan kurikulum yang dibuat dan

digunakan secara komersil, kurikulum memiliki peran penting untuk menjadi dasar acuan

guru. Peran itu adalah terutama bahwa dari alat sumber daya memberikan ide-ide yang dapat

memperkaya pengetahuan dasar latar belakang guru, serta ide-ide tawaran untuk memperluas

dan / atau memperluas pelajaran,

4. Mengajar siswa untuk menjadi pembaca strategis adalah kunci penting untuk

mengembangkan pembaca yang comprehenders efektif dari berbagai jenis teks. Guru

membaca harus mengembangkan berbagai teknik pemodelan dan strategi untuk mengajar

siswa dalam membaca secara strategis.

5. Kemampuan untuk memantau diri adalah keterampilan penting yang dibutuhkan untuk

menjadi pembaca strategis. Teknik dan kegiatan dipilih untuk digunakan dalam program

membaca harus menggabungkan sejumlah pendekatan res-earch dan praktek berbasis

membangun kemampuan ini penting

6. Instruksi langsung dalam memahami bacaan harus menjadi bagian penting dari setiap

program membaca seluruh nilai. Guru kelas harus memanfaatkan berbagai instruksi langsung

membaca model. Keputusan mengenai penggunaannya harus didasarkan pada tingkat kelas,

kemampuan peserta didik, tujuan pelajaran, konteks pelajaran, dan sifat dari teks yang akan

dibaca.

53

7. Pembaca yang efektif tahu bahwa berbagai jenis teks mencerminkan beberapa perbedaan

dalam struktur internal mereka (yaitu, ion organizat mereka secara keseluruhan; penggunaan

kohesif, pengembangan, dan perangkat transisi dan teknik; hukuman mereka jenis dan

struktur, dll.) Program membaca harus mencerminkan fakta ini dan harus mencakup strategi

pembelajaran dan teknik yang dirancang untuk mengembangkan pembaca peka terhadap fitur

dan dapat memahami teks menggunakan mereka.

8. Sebuah program bacaan berkualitas tinggi menggabungkan menulis ke dalam pendekatan

intruksionalnua bila memungkinkan dan sesuai. Guru kelas terus tetap menyadari

kemungkinan untuk menggunakan tulisan sebagai bantuan langsung dalam desain

instruksional bagi siswa di semua kelas.

9. Baik HLT dan penerapan HLTS memiliki peranan penting dalam membaca karakter

pembaca yang baik. Pembaca baik akan menggunakan sistematika dari dasar cara berpikir

tingkat tinggi. Para guru membaca harus mendorong pengembangan keterampilan dan harus

menggabungkan pengembangan mereka dan menggunakan dalam desain pengajaran.

54