Capítulo V.- EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA

INFANCIA

Debemos comprender como es que se lleva a cabo el desarrollo de los conceptos

científicos en la mente del niño, y al mismo tiempo ver la importancia teórica para

la ciencia psicológica, esto nos ayudara a crear métodos exitosos de instrucción y

nos ayudara a guiar el conocimiento sistemático en la infancia.

Una de las importancias teóricas es tata de dar respuesta, a través de diferentes

concepciones, a preguntas referentes a todo lo que pasa por la mente infantil

cuando se les están enseñando conceptos científicos y la relación entre la

asimilación de la información y el desarrollo interno del concepto científico.

Para ello debemos tomar en cuenta que el proceso de la formación y desarrollo de

un concepto es más que la suma de enlaces asociativos formados por la memoria

en si es un acto del pensamiento complejo y genuino que puede comprobarse

cuando el desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido, al mismo

tiempo que funciones intelectuales como la atención deliberada, la memoria lógica,

la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar.

Existen dos grandes teóricos que sus estudios resultaron en aplicaciones a

problemas de la enseñanza por ejemplo:

Piaget afirmar que solo los conceptos espontáneos pueden ilustrarnos

verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño. Uno

de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva

del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño cuando las

características propias del niño comienzan a menguar y comienzan a remplazar

sus modos de pensamiento por lo nuevo que adquiere del entorno.

Por el contrario Vygotsky plantea que el desarrollo de los conceptos no

espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en

cada nivel, puesto que estos conceptos evolucionan con la ayuda de una enérgica

actividad mental por parte del niño mismo.

Afirma que el desarrollo de la actividad espontánea y el de la no espontánea, se

relacionan y se influyen constantemente a partir de la observación podemos saber

qué conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas

totalmente diferentes y estos difieren en relación con la experiencia del niño.

En el estudio de la formación del concepto se usan los conceptos reales del niño

usando métodos como: la definición verbal, que no pasan más allá de la superficie

del problema, siento este el enfoque más promisorio. También se puede llevar a

cabo un análisis psicológico mucho más profundo.

Vygotsky pueden tener una explicación distinta ante los estudios experimentales

donde El niño reacciona de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene

necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta y establece que cuanto

más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de

ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción a la dificultad

que experimentamos el sugiere que el niño toma conciencia de las diferencias

antes que de las semejanzas, porque el conocimiento de las similitudes requiere

una estructura más avanzada de generalización o de un concepto, que comprende

los objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal generalización,

puede efectuarse por otros medios.

Existen varias teorías que intentas explicar la relación de la instrucción escolar con

el desarrollo mental del niño, una de ellas considera que la instrucción y el

desarrollo deben ser mutuamente independientes pero estrechamente

relacionadas. El desarrollo es visto como un proceso de maduración donde se

crean las potencialidades y la instrucción como la utilización de oportunidades

creadas por el desarrollo que se encarga de realizar las potencialidades. Se

considera la educación como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende

del desarrollo, pero el curso de éste no se ve afectado por aquél, además que

determina el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que

la instrucción sea factible.

Otra identifica los dos procesos en la asociación y formación de hábitos, de modo

que la instrucción se convierte en sinónimo de desarrollo. La reflexología, que ha

trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual

del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje

es considerado exactamente en la misma forma.

La tercera trata de reconciliar las dos teorías anteriores formando una síntesis

estableciendo que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduración y aprendizaje,

admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo, demuestra

que la maduración de un órgano depende de su funcionamiento, el cual se

perfecciona a través del aprendizaje y la práctica aceptando la influencia mutua.

Esta teoría introduce una nueva concepción del proceso educacional mismo, como

la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La

instrucción está entonces en armonía con el papel estructural significativo.

Thorndike reduce todas las funciones al aprendizaje, hace hincapié en la influencia

de la instrucción sobre el desarrollo.

Para el estudio de la instrucción y el desarrollo, se hicieron una serie de

investigaciones con el propósito común de descubrir las interrelaciones complejas

en algunas áreas de la instrucción escolar. Las investigaciones estaban centradas

en el nivel de madurez de las funciones psíquicas. Donde demostraron que el

lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral

tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su desarrollo

mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Cuando aprende a escribir, el niño

debe olvidarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por

imágenes de las mismas.

El lenguaje escrito requiere trabajo consciente e implica una interpretación del

habla interiorizada que es un habla condensada, abreviada. Este debe explicar la

situación en su totalidad para que resulte inteligible.

Otras de las investigaciones se enfocaron en la relación temporal entre los

procesos de instrucción. Estos tienen sus propias consecuencias y organización

donde la instrucción generalmente precede al desarrollo.

También hubo investigaciones sobre la transferencia de la ejercitación con las

funciones superiores. Donde se encontró que el desarrollo intelectual tiene un

curso más unitario. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden

lógico.

En una de las series de investigación se descubrió que había una discrepancia

entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo. Donde la experiencia

ha demostrado que el niño con una zona más amplia que la de su desarrollo

próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. En el desarrollo infantil la imitación y

la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las cualidades

específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de

desarrollo. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo

solo.

Mucho tiempo se dejó al lado el método de la zona de desarrollo próximo y de

conducir al niño hacia lo que todavía no podía hacer. La instrucción estaba más

orientada hacia la debilidad del niño que hacia su fortalecimiento, y de este modo

los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.

Todas estas investigaciones demostraron la naturaleza social y cultural del

desarrollo de las funciones superiores durante estos períodos, su dependencia de

la cooperación con los adultos y de la instrucción al mismo tiempo la existencia de

períodos sensitivos para todas las materias de instrucción.

Los conceptos científicos y espontáneos del niño se desarrollan en dirección

inversa, pero están íntimamente conectados. Cuando el niño puede definirlos con

palabras es porque ya posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere), pero

no es consciente de su propio acto de pensamiento.

La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado

nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. Los conceptos a

su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos

espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado.

Se debe considerada una primera etapa, presincrética en el desarrollo del

significado de la palabra ya que en un determinado nivel del desarrollo el niño es

incapaz de entender la relación de generalizad. Todos sus conceptos se

encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los

otros del mismo modo en que se delimitan a sí mismos

Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están

gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual

cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos.

La medida de generalidad determina no sólo la equivalencia de conceptos sino

también todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas

las operaciones intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren

algún movimiento.

La investigación de los conceptos reales estableciendo claramente que cada

nueva etapa en el desarrollo de la generalización se construye sobre

generalizaciones del nivel precedente; los productos de la actividad intelectual de

las primeras etapas no se pierden.

Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los

inferiores.

Este enfoque se dirige hacia la interacción a partir de una sola categoría la de las

ciencias sociales y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no

forman o sugieren un sistema inherente a la lógica de la materia.