Pensando en buenas prácticas de enseñanza y evaluación

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1395

Pensando en buenas prácticas de enseñanza y evaluación:

Construcción colaborativa de un instrumento de evaluación formativa con estudiantes del profesorado.

RICCARDI, N.


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Pensando en buenas prácticas de enseñanza y evaluación:

Construcción colaborativa de un instrumento de evaluación formativa con estudiantes del profesorado

Natalia Riccardi UNLP [email protected] Introducción ¿Cómo generar buenas prácticas de enseñanza? ¿Cómo se conciben y relacionan los actores involucrados en esas prácticas? ¿Cuáles favorecen un aprendizaje generativo, autónomo, flexible y continuo? Seguramente aquellas que den lugar a un aprendizaje que le permita al sujeto seguir aprendiendo por sí mismo, sosteniendo la idea de que los conocimientos son provisorios y perenes, relativos a un tiempo y espacio. Porque, aún sin desdeñar la calidad de los saberes que hoy son relevantes, se requiere la capacidad para poder hacer un buen uso de ellos en contextos que así lo demandan. Pensar esos saberes a través de las prácticas profesionales y por tanto mirar la educación desde una propuesta de aprendizaje situado (Chaiklin y Lave, 2001 citado en Cappelletti, 2010) que no establece una división entre acción, pensamiento y sus formas colectivas e histórico-culturales de actividad localizada, interesada y significativa. Desde esta perspectiva, toda propuesta pedagógica debería enfatizar el saber y el saber hacer en el mismo acto de enseñanza y aprendizaje (Dolz, J. & Ollagnier 2000 citado en Cappelletti, 2010). Entonces, comprometido ya el docente en este proceso de formación integral para el sujeto, se pretende que también éste se comprometa y responsabilice por su propio aprendizaje y por tanto requerirá encontrarse involucrado en prácticas que favorezcan esta mirada introspectiva de autoevaluación, que sostenida en el tiempo, generen este compromiso autónomo por su calidad profesional. Y del mismo modo, comprendiendo que su crecimiento personal no es individual, que está en relación con los “otros”, otros que muchas veces son pares, y que también están en formación y por lo tanto, que la riqueza del estar “con otro” de alguno modo es la posibilidad de generar espacios de intercambio y confrontación de ideas, opiniones, experiencias, en un marco de mutuo respeto mediado siempre por este docente comprometido en este proceso de formación del que venimos hablando. Y como no es posible concebir buenas prácticas de enseñanza independientes de buenas prácticas de evaluación, pensamos en un tipo de propuesta de evaluación formativa concebida por autores como Allal, Mottier Lopez (2005) y Perrenoud (1998) entre otros, que señalan cuatro ejes de ella (Mottier Lopez, 2010, 51):

• La integración de la evaluación formativa en las secuencias didácticas • La noción de regulación en tanto componente fundamental de la evaluación

formativa • La implicación del alumno en la evaluación y regulación de su aprendizaje. • La diferenciación pedagógica que resulta de la evaluación formativa.

En la búsqueda por dar cuenta de esta concepción de buenas prácticas de enseñanza y de evaluación, se presentan algunos instrumentos generados para tal fin.


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Inevitablemente -y por supuesto sin intención de que suceda lo contrario- la construcción y puesta en acto de dichos recursos han modificado per se las prácticas educativas de las cátedras en cuestión. Estos instrumentos fueron diseñados a partir de un modo particular de pensar las competencias definido por Perrenoud (2002): como la capacidad de actuar de manera eficaz (incluyendo los conocimientos, pero no solo reduciéndolo a ellos) en un tipo definido de situaciones. Se ha tomado la idea del aprendizaje (y por tanto también la evaluación) en competencias puesto que resulta atractivo pensar en un tipo de prácticas que promueva más de una estrategia, sin prescribir, condicionar o direccionar, a fin de que el sujeto involucrado no pierda ese espacio de libertad fundamental que permite la acción y su involucramiento profundo en la experiencia educativa planteada (Cappelletti, 2010, 182) Más allá de los resultados a corto plazo, que también se adjuntan en este informe, se concibe la idea de que los frutos, acompañado de un trabajo sostenido en el tiempo, se verá puesto en acto sólidamente (o al menos en camino de serlo) a mediano plazo. Y por supuesto sus resultados, podrán ser publicados en otro trabajo… Marco general de la propuesta Los instrumentos de evaluación que se presentan a continuación fueron puestos en marcha en las cátedras de los dos últimos años del Profesorado de Educación Inicial del ISFD IDRA durante el período septiembre-noviembre del 2012. En cada cátedra se trabajó el instrumento de maneras diferentes y también con objetivos diferenciados. En el Taller de Matemática se elaboró una rúbrica flexible que, vista desde el paradigma de la evaluación formativa puede resultar atractiva para el análisis, producción y evaluación de secuencias didácticas. En el Ateneo de Matemática se elaboró una rúbrica para dar cuenta del trabajo realizado a lo largo de todo el año, recogiendo las prácticas más relevantes y estableciendo una ponderación por cada una de ellas permitiendo así transparentar y acordar la calificación final del desempeño en la cátedra final. El objetivo es que las alumnas-residentes desarrollen competencias para autoevaluarse a través de trayectorias de aprendizaje en donde se definen niveles de adquisición y progresión de diversas prácticas a lo largo del período que dura la cátedra. Es importante referenciar en este último caso que varios de los instrumentos y del tipo de prácticas que se presentó en la cátedra, hoy están siendo redefinidas a partir del proceso trabajado durante el seminario y por tanto, su impacto se verá reflejado en el ciclo 2013. No obstante se ha optado por presentar las prácticas tal cual fueron realizadas para que el instrumento propuesto no pierda, en términos de Camillioni, su grado de confiabilidad. Presentamos a continuación, el análisis y proceso realizado para la construcción de dichos instrumentos. Elaboración de una Rúbrica como instrumento de evaluación formativa. En tercer año de Educación Inicial las alumnas tienen una materia cuatrimestral que se denomina Taller de Matemática. Entre los objetivos propuestos para el taller está la elaboración y análisis de secuencias didácticas. Este año hemos trabajado sobre la incorporación de TICs en las propuestas de sala a través de variados recursos como


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Dibujos Animados, juegos multimedia, software educativo y programas interactivos como el Active Inspire. Las alumnas disponen de recursos como acceso a internet, una plataforma moodle donde trabajamos a través de un aula virtual, pantallas interactivas y salas de informática. A lo largo del cuatrimestre se fueron analizando diferentes propuestas didácticas y las alumnas fueron elaborando algunas de ellas bajo criterios acordados con antelación, incluso sobre acuerdos establecidos en la cátedra de Didáctica de la Matemática (correspondiente a segundo año).

A partir esos criterios elaborados –y disponibles en el Anexo I- se les propone elaborar una rúbrica para la evaluación y análisis de secuencias didácticas. De esta manera, buscamos generar un espacio para implicar a las alumnas-docentes en la regulación de su propio aprendizaje puesto que deben dar cuenta de los elementos más relevantes que fueron trabajados anteriormente (en esta cátedra y en la anterior) no solo en términos de los conocimientos específicos, sino de la relación y los condicionamientos existentes entre ellos y también pensando en cuestiones propias de la práctica profesional. Establecidos los criterios fundamentales, se explica la elección de cada uno de ellos en relación con lo indicado en este apartado. Y aunque los conocimientos específicos de didáctica de la matemática fueron trabajados en una cátedra anterior adherimos a la perspectiva de aprendizaje situado (Mottier Lopez, 2010, 48) en el cual la evaluación también tiene en cuenta la situación en la que el aprendizaje se manifiesta y por lo tanto, no se propone un instrumento en estanco, sino que se parte de pensar la elaboración de una propuesta didáctica pensando en niños reales, en un contexto real, en un momento determinado. Y entonces, de algún modo, pensar también el instrumento en términos de evaluación por competencias en las que además se tienen en cuenta otros aspectos del rol profesional superadoras (aunque no por eso menos importantes) que los saberes puestos en acto. Se ha decidido llevar adelante la propuesta mediada por el uso de diferentes recursos disponibles en el aula virtual. En términos de Stone Wishe (2006; 53) “al aprender a emplear una herramienta haciendo un trabajo significativo, uno llega no solo a desarrollar las habilidades prácticas, sino además a comprender las ventajas y las limitaciones de esa herramienta”. En efecto se habilita en la plataforma virtual un foro de discusión, espacio ideal para discutir, promover, acordar, enriquecer los aspectos relevantes a tener presentes al momento de evaluar/elaborar secuencias didácticas. En la imagen 1 se puede observar la publicación referenciada.

Imagen 1: Presentación de una rúbrica a través del aula virtual de la cátedra


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Una de las alumnas publica en el foro una primera propuesta: "Criterios" o "aspectos" que tendríamos que tener en cuenta para la elaboración/análisis/evaluación de secuencias didácticas de matemática. Para la elaboración de secuencias didácticas de matemática los criterios o aspectos a tener en cuenta son: Primera, segunda o tercera sección, maternal. Objetivos del docente y de los alumnos. Propósitos y contenidos. Organización grupal. Material didáctico. Consigna problematizadora. Posibles procedimientos. Problemas matemáticos. Posibles preguntas. Para el análisis de secuencias didácticas de matemática los criterios o aspectos a tener en cuenta son: Contenidos: sistema de numeración y número; espacio y formas geométricas; medida. Resolución de los alumnos. Interacción con el material propuesto para la actividad, si es fácil o difícil. Intervención adecuada del docente para guiar la actividad en cuanto a que procedimientos de resolución queremos que los niños lleguen. Para la evaluación de secuencias didácticas de matemática los criterios o aspectos a tener en cuenta son: De acuerdo a los objetivos del docente en cuanto a los contenidos abordados en la actividad si se pudieron llevar a cabo satisfactoriamente o si algún niño tuvo dificultades o le resulto fácil la resolución. En cuanto a la graduación del material propuesto para la actividad. Intervenciones del docente. Procedimientos de resolución por parte de los alumnos. Participación de todos los niños en cuanto a la resolución y puesta en común de lo que hicieron. Esta clase de práctica propuesta da cuenta no solo de lo que las alumnas saben sino que también les brinda un espacio para preguntarse sobre esos conocimientos y sobre la vinculación entre ellos en este contexto. En este sentido se alinea con el concepto


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de evaluación auténtica1 puesto proporciona instrumentos que van más allá del conocimiento declarativo. (Anijovich & Gonzalez 2011, 13) A partir de allí las alumnas van realizando diversos aportes. En la imagen 2 se puede observar la participación de diferentes estudiantes.

Imagen 2: Participación en el Foro de Discusión para la elaboración de la rúbrica

Fuente: Foro de discusión. Aula Virtual Ateneo de Matemática ISFD IDRA El uso de estos recursos desprovistos de las limitaciones naturales del “tiempo en el aula” y su flexibilidad devenido de la posibilidad de realizar múltiples ajustes antes de “la producción final”, son parte de un modo de integrar efectivamente las nuevas tecnologías a las prácticas educativas. A partir de allí, en el siguiente encuentro, se acuerdan los criterios más relevantes a trabajar en un proceso de retroalimentación interactiva (Mottier Lopez; 2010, 51). Se le asigna a cada alumna (o equipo) uno de los criterios y establecen los descriptores en sus cuatro niveles. Las dimensiones elegidas para “abrir” el análisis son: Coherencia entre los contenidos/propósitos propuestos y la propuesta en general en relación con el diagnóstico grupal en donde se presenta la 1 Se toma el concepto de evaluación auténtica de Rebeca Anijovich en “Evaluar para Aprender” (2011; 14) en donde se la define como aquella que define sus lineamientos considerando que es necesario evaluar los aprendizajes situándolos en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad. Aique Educación


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secuencia. Resulta pertinente indicar que más adelante (y adjunto en el Anexo VII) se presentarán los lineamientos generales para la elaboración de un diagnóstico. También es importante indicar que el proceso de elaboración del mismo está trabajado por el docente previamente a la elaboración del proyecto. De todos modos, vale la pena destacar que finalmente se decidió no incluir esta dimensión en el primer intento de elaboración de secuencia por la complejidad que referenciaba la elaboración de un informe diagnóstico no encontrándose las alumnas en período de prácticas escolares. No obstante, será una dimensión pertinente para el proyecto de residencia que elaborarán en el ciclo 2013 (durante el Ateneo de Matemática). En una primera producción se eligió el criterio: Creatividad y producción personal para la elaboración de la secuencia didáctica y pertinencia de los materiales involucrados. En un segundo momento se acordó desdoblar esta dimensión dado que si bien los materiales son de producción personal y dan cuenta de cierto grado de creatividad en su elaboración, los aspectos que se querían destacar estaban claramente diferenciados. Finalmente quedaron las dimensiones del siguiente modo: Creatividad y producción personal para la elaboración de la secuencia didáctica y, por otra parte, Pertinencia de los Materiales involucrados. Dado que lo que se propone no son actividades aisladas, sino vinculadas y que avancen en complejidad alrededor del contenido propuesto para trabajar, los propósitos y la intencionalidad pedagógica se propuso una dimensión denominada “Grado de secuenciación entre las actividades propuestas y sus variables didácticas”. Un cuarto criterio cubría los siguientes aspectos: “Grado de vinculación entre los contenidos propuestos, los objetivos y propósitos, las consignas, las intervenciones docentes y las preguntas para la institucionalización”. Como se observa, esta dimensión tiene un alto nivel de complejidad dado que los descriptores deben abordar varios aspectos, que si viene están relacionados entre si, no permiten un detalle claro de lo que se pretende en lo que respecta a cada uno. Por tanto, se decidió con las alumnas abrir este criterio en dos dimensiones, quedando asi: “Grado de vinculación y ajuste entre los contenidos propuestos, los objetivos y propósitos, entre si y para con las actividades en general” y por otra parte “Grado de correlación entre los contenidos propuestos, las consignas, la intervención docente y las preguntas para la institucionalización”. Lo que importa en estas dos dimensiones es como se vinculan varios aspectos de la planificación entre si. No se pretende simplemente que coloquen el contenido adecuado, o los propósitos según el DC. Tampoco alcanza simplemente con generar una consigna ajustada o detallar preguntas para el momento de la puesta en común. Se pretende que las alumnas-docentes puedan vincular dichos aspectos entre si para mantener una coherencia intrasecuencia sin perder de vista la intencionalidad pedagógica que se persigue. Explicitar o reflexionar sobre estas relaciones favorecen el proceso de aprender a partir de competencias vinculadas al trabajo autónomo y de reflexión, a la posibilidad de relacionar saberes y establecer criterios de validez entre ellos. Poder determinar en qué contextos y bajo qué condiciones se pueden relacionar ciertos saberes que en otros espacios resultarían inadecuados. Finalmente, se propuso una última dimensión vinculada al análisis y elaboración de conclusiones parciales. Conclusiones que, sistemáticamente, permitirán reconocer el grado de adecuación de la propuesta respecto de los propósitos planteados originalmente.


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La primer propuesta colaborativa de la rúbrica que contiene los descriptores fueron elaborados por las alumnas y enviadas al docente a través del aula virtual. En la imagen 3 se presenta una muestra de lo trabajado y algunas intervenciones del docente al respecto de las producciones realizadas. Luego de este primer intento y compilados todos los envíos, se abrió un nuevo foro para que las alumnas volcaran allí sus percepciones teniendo la posibilidad de realizar una mirada holística sobre el instrumento.

Imagen 3: Algunas de las dimensiones utilizadas en la rúbrica, los descriptores correspondientes y los aportes docentes para seguir avanzando en la propuesta

Fuente: Elaboración Propia A partir de estos intercambios se van ajustando diferentes versiones hasta obtener la producción final. Producción que resulta el punto de partida para comenzar a trabajar efectivamente con el instrumento puesto que las alumnas deben elaborar como trabajo final una secuencia didáctica de un tema a elección. Como se aclaró anteriormente, se decidió extraer el primer criterio y trabajar solo con seis de ellos. Luego se


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establecieron algunos encuentros tutoreados, pasando por un proceso de regulación de tipo retroactiva (Mottier Lopez, 2010, 51) dando espacios para determinar, a partir de la rúbrica elaborada, los objetivos alcanzados y poder establecer pautas de superación para los siguientes encuentros dentro del marco de la tutoría. Este es el punto en el que se establece una clara diferenciación pedagógica entre cada trabajo producido. Las pautas de superación se establecen a partir de las propuestas personales que se generan por lo tanto se establecen objetivos individuales dejando de lado la competencia entre pares, pero favoreciendo la superación personal de los involucrados en la tarea. En términos de Anijovich & Gonzalez (2011; 13), esta clase de prácticas presentan oportunidades en las que las alumnas muestran como están utilizando sus conocimientos en distintos contextos, dando cuenta de lo que están haciendo y formulándose preguntas, obteniendo información sobre sus maneras de comprender más profunda. Como lo hemos citado en el trabajo de William y Camillioni sobre evaluación formativa, no concebimos el recurso de evaluación independientemente del trabajo generado y de un proceso de regulación efectiva docente-alumno. Es por eso que acompaña al instrumento, el trabajo elaborado de la secuencia con las observaciones realizadas sobre el mismo. Quizás buscando la optimización del recurso, se decidió de algún modo, al momento de ponerlo en uso, personalizar la rúbrica ajustando algunos descriptores a las producciones particulares, realizando algunos agregados que favorecen la interpretación del descriptor en relación a la propuesta presentada y que dan cuenta, de una manera más ajustada, el “estado” en el que se encuentra la producción. Se ha optado por marcar en la cuadrícula correspondiente, cuál es el aspecto que resulta más representativo de la producción y agregar en las observaciones generales, algunos otros aspectos particulares o condiciones que resultan relevantes para seguir trabajando. Se intenta colocar en el centro de atención el aprendizaje de las estudiantes, dejando progresivamente el control del aprendizaje en manos de ellas para que se conviertan por si mismas en aprendices autoreguladas (Stobart, 2010, 172) Este trabajo sistemático ha servido de anclaje para pulir el instrumento pero sobre todo para mejorar el rumbo de las prácticas propias. Personalmente me ha permitido reflexionar durante todo el proceso sobre “qué ha quedado” como relevante, cuánto de lo que hemos ido trabajando puede ser utilizado en contextos significativos para las alumnas y hacia donde mirar en futuras prácticas para recuperar aspectos que evidentemente no han hecho el anclaje suficiente. En el plano práctico, el instrumento que ha sido generado a través de este trabajo colaborativo se utilizó como recurso favorable para pensar el proceso de elaboración del proyecto de residencia. Uso que se vio enriquecido por el reconocimiento del mismo y porque su elaboración fue propuesta por las mismas alumnas involucradas en el proceso. No se cree de modo alguno que el instrumento esté acabado. Al contrario, la posibilidad de seguir “ajustándolo” lo mantiene en un nivel de flexibilidad favorable para su optimización en las situaciones que así lo requieran. Elaboración de una Rúbrica para evaluar el desempeño integral de las alumnas-residentes en el Ateneo de Matemática


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En el último año de la carrera, la cátedra en la que se incorporó la rúbrica es un Ateneo. La propuesta que sustenta la materia es ir acompañando a las alumnas en sus propuestas de residencia. Se realizan encuentros en el instituto en las que se trabajan algunos contenidos específicos (en nuestro caso, la evaluación de la matemática en el nivel inicial y cuestiones propias de la articulación entre niveles) realizándose también actividades virtuales a través de una plataforma moodle. Respecto de la residencia, las alumnas van a la sala destino y realizan un proceso de observación durante dos a tres semanas, luego, la docente de la sala les propone el tema/contenido a trabajar (en cada área específica) durante la residencia y deben presentar y aprobar el proyecto por parte de los especialistas (en este caso, Matemática) antes de iniciada la misma. Durante los primeros encuentros del Ateneo se acuerda, a partir de un contrato didáctico, los compromisos que se asumen por parte de los actores involucrados. Un primer tipo de práctica que se propone es la elaboración conjunta de algunos indicadores para conocer las características del grupo con el que van a trabajar en la residencia. Este informe presenta algunas cuestiones de tipo diagnósticas, pero con marcos de flexibilidad ajustados al nivel en el que se está trabajando. Las alumnas no realizan evaluaciones escritas formales, sino que se rigen especialmente por la calidad y variedad de las observaciones e intercambios espontáneos tanto para con los niños como para con las docentes. En el Anexo II se presenta el material base usado por las residentes para pensar la producción del informe inicial. Antes de pensar que las rúbricas podían mejorar el proceso de formación de las alumnas respecto de la elaboración de sus proyectos de residencia, se les entregaba una síntesis sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta para la presentación de sus secuencias didácticas. Esa sencilla guía había sido elaborada en conjunto con las mismas alumnas en la cátedra de Didáctica de la Matemática de segundo año y luego fue perfeccionándose hasta su confección final2 con la que se referenciaron para presentar la secuencia en el presente año. Simultáneamente las residentes asistían al jardín destino y cursaban las cátedras correspondientes en el instituto. Durante las tres semanas que se sostuvo este trabajo las alumnas participaban de encuentros tutoreados en los que se las acompañaba en la confección de su proyecto de residencia. Dichos encuentros eran alternados por otros de tipo virtual. En todos los casos se realizaron observaciones y acuerdos sobre las propuestas pero sin instrumentos que acompañaran el proceso de formación. Aprobado el proyecto e iniciada la residencia se acordaron encuentros en los que los especialistas de cada área las observábamos en momentos específicos de las actividades planificadas previamente. Las alumnas poseen un cuaderno en donde se vuelcan los análisis que los docentes hacemos en dichos encuentros. Cuando las alumnas finalizan la residencia, retoman las clases en el instituto y se les solicita que elaboren un informe comparativo entre lo que planificaron, lo que sucedió durante la residencia y una propuesta superadora. En este sentido, retomamos las

2 En el Anexo I se presenta la guía para la elaboración de secuencias didácticas que sirvió de soporte a las alumnas para elaborar sus proyectos de residencia y que también fue utilizado por las alumnas de tercer año como anclaje para establecer las dimensiones de análisis y elaboración de secuencias didácticas.


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ideas de Linda Allal (1980) en donde explica que las actividades de evaluación que los alumnos realizan favorecen el proceso de autorregulación, de modo que ellos mismos puedan identificar sus dificultades, diseñar estrategias y utilizar una variedad de instrumentos para superarlas. (Anijovich & Gonzalez, 2011) El objetivo de este informe es analizar la capacidad de las alumnas para evaluar su desempeño y poder establecer metas superadoras de su trabajo. En coincidencia con Perrenoud (2008) aprender a autorregularse exige un proceso consciente y reflexivo en el que las prácticas e instrumentos de autoevaluación juegan un rol fundamental. Luego se realizan encuentros personales en las que se dialoga sobre el proceso completo y se cierra el ateneo con una calificación (requerida, por supuesto, para promover al alumno en términos de la resolución de evaluación para el nivel superior). Dado que la misma intenta recoger los aspectos más relevantes del trabajo integral y de la variedad de prácticas que se fueron promoviendo a lo largo del año se elaboró un instrumento que intenta dar cuenta, en la medida de lo posible, del proceso integral del trabajo de las alumnas durante el Ateneo. A priori, el instrumento fue elaborado por el docente, no obstante, con anterioridad a publicar la rúbrica para que las alumnas lo tomaran en consideración, se utilizó un encuentro en el que se trabajó en qué consistían las mismas. Posteriormente el instrumento fue subido a la plataforma y se dejó a consideración de las alumnas para su revisión, aportes y análisis. En la imagen 4 se presenta la propuesta realizada a través del aula virtual.

Imagen 4: Presentación del instrumento de evaluación final para el Ateneo de Matemática

Fuente: Foro de discusión. Aula Virtual Ateneo de Matemática ISFD IDRA


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En las imágenes 5, 6 y 7 se puede leer algunos de los aportes realizados a través de un foro de discusión por las estudiantes en el proceso de intercambio sobre el instrumento de evaluación:

Imagen 5: Intercambio de estudiantes a raíz del instrumento de evaluación


Imagen 6: Intercambio de estudiantes a razón de la lectura del instrumento de evaluación formativa



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Imagen 7: Intercambio de estudiantes a razón de la lectura del instrumento de

evaluación formativa

Fuente: Foro de discusión. Aula Virtual Ateneo de Matemática ISFD IDRA Para la versión final se tomó en consideración realizar una diferenciación en la ponderación de los criterios según las alumnas hubiesen residido en maternal o en el nivel inicial puesto que para el primero no están previstos (según el diseño curricular de maternal de la provincia de Bs As) contenidos de matemática a trabajar. En estos casos, se optó por proponerles a las alumnas la elaboración de un proyecto sobre la base de una sala del nivel inicial perteneciente a otras alumnas en residencia y tomando como base el informe inicial de las mismas. Las dimensiones elegidas –con su correspondiente ponderación- fueron las siguientes:

• Asistencia al Ateneo (10%) • Proyecto Diagnóstico (10%) –maternal no califica- • Cumplimiento de las actividades virtuales y/o actividades extraresidencia (15%)

– Maternal 25%- • Proyecto de residencia (25%) – Maternal 40%- • Residencia (20%) – Maternal no califica – • Capacidad de Autoevaluación (10%) • Capacidad de flexibilidad para adecuar sus acciones según las observaciones

propuestas (10%) – Maternal 15%- En la imagen 8 se presentan los descriptores desarrollados para cada una de las 7 dimensiones detalladas anteriormente.

Imagen 8: Descriptores para cada una de las dimensiones de la Producción final de instrumento de evaluación para el Ateneo de Matemática

Fuente de producción propia para el Ateneo de Matemática ISFD IDRA


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Finalmente, se les propuso a las alumnas realizar una co-evaluación docente –alumna, a partir de la rúbrica donde se estableció un cronograma de encuentros donde se acordaron las calificaciones finales a partir del mismo. Si bien el instrumento se utilizó en el marco de la evaluación del aprendizaje de tipo sumativa asociada a una calificación final, toma valor en si mismo puesto que permite que las residentes observen y analicen íntegramente el proceso de trabajo en conjunto, revisar su compromiso con el mismo y de alguna manera cuestionarse sus modos de desempeñarse permitiendo además acompañar a la calificación numérica variadas consideraciones sobre la causa por la cual toma sentido la misma. El proceso resultó muy satisfactorio porque se explicitaron y ponderaron los criterios y porque, gratamente, en la mayoría de los casos, ambos instrumentos (los que


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completaron las alumnas y los del docente) coincidieron. En los casos en los que no fue así, se realizaron acuerdos para llegar a un consenso entre ambos actores. Conclusiones Finales “Al hacer saltar el cerrojo de la evaluación tradicional, se facilita la transformación de las prácticas de enseñanza hacia pedagogías mas abiertas, activas, individualizadas, y se hace mas lugar al descubrimiento, la investigación, los proyectos, honrando mejor los objetivos de alto nivel, tales como aprender a aprender, a imaginar, a comunicar” Phillipe Perrenoud (2008) Aún queda mucho por hacer puesto que el trabajo hacia la calidad educativa y el mejoramiento de los trayectos de enseñanza son un camino sin descansos ni retornos. Pensar los procesos de evaluación, formando parte de las secuencias didácticas con una presencia sistemática de instancias de retroalimentación efectiva, abandonando la idea de “unificar” hacia una mas interesante que es pensar que cada uno puede superarse a si mismo y que en nosotros reside ese motor que nos impulsa, está transformando no solo los modos de ver la formación sino también, y quizás entrañablemente, las relaciones y los vínculos que se generan entre docentes y alumnos. Y como nada está acabado y se entiende que los instrumentos generados van a ir modificándose según vayan tomando sentido en otros contextos y momentos, y como se concibe la idea de que para interesar a los alumnos en un saber puesto en juego debe primero el docente sentirse apasionado en él, es que debemos estar dispuestos, siempre dispuestos, a seguir aprendiendo, mejorando nuestros canales de comunicación, sus sentidos y sus formas y por supuesto, a imaginar, a crear, a soñar… que nuestra intervención puede mejorar la educación… y entonces, solo nos queda, seguir trabajando para ello. Bibliografía ANIJOVICH, Rebeca (2010) “Introducción”. En ANIJOVICH, Rebeca (comp) La Evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidos (pp 15-22) ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) “El circulo vicioso de la retroalimentación”. En Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor (23-38) ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) “Develando los criterios de evaluación”. En Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor (39-54) ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) “Las contribuciones de la autoevaluación y la evaluación entre pares”. En Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor (55-76) CAPELLETTI, Graciela (2010) en ANIJOVICH, Rebeca (comp) La Evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidos (pp 177-191)


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MOTTIER LOPEZ, Lucie (2010) “Evaluación Formativa de los Aprendizajes: síntesis crítica de los trabajos francófonos”. En ANIJOVICH, Rebeca (comp) La Evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidós (pp 43-72) PERRENOUD, Philippe (2008) “Cap IV: Los procedimientos ordinarios de evaluación: frenos para el cambio de las prácticas pedagógicas”. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: COLIHUE (pp 85-99) PERRENOUD, Philippe (2008) “Cap V: La parte de la evaluación formativa en cualquier evaluación continua”. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: COLIHUE (pp 101-111) PERRENOUD, Philippe (2008) “Cap VI: Hacia didácticas que favorecen una regulación individualizada del aprendizaje”. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: COLIHUE (pp 113-133) STOBART, Gordon (2010) “Cap VII: Razones para alegrarse: La evaluación para el aprendizaje”. En Tiempo de Pruebas. Madrid: Morata (pp 168-198) STONE WISHE, Martha (2006) “Cap II Aplicar las nuevas tecnologías a la Enseñanza para la Comprensión”. En STONE WISHE, M., RENNEBOHM FRANZ, K. & BREIT, L. Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías Buenos Aires: Paidós (pp 51-64)

Anexo I

Indicadores para el análisis didáctico de situaciones de enseñanza Prof. Natalia Riccardi

• Clase de actividad: o Ocasional o Rutinaria o Diseñada o Secuencia didáctica

• Contenidos a trabajar

• Intencionalidad pedagógica

• Finalidad del niño

• Gestión de la clase

o Agrupación de los niños en los diferentes momentos de la clase


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o Posibilidad de interacción de los niños entre si o Interacción de los niños con el docente o Interacción de los niños con el objeto de conocimiento

• Posibles procedimientos de resolución

• Posibles errores

• Intervenciones docentes durante:

o El momento inicial o Planteo de la situación problemática

• Consigna

Durante el desarrollo de las actividades

• Estrategias para promover el descubrimiento de conocimientos • Estrategias para devolver preguntas al grupo • Estrategias para involucrar a los niños en las respuestas • Estrategias para promover el análisis entre los niños

Durante el cierre

• Momentos de devolución • Momentos de institucionalización


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Anexo II Aspectos a tener presente al elaborar un informe diagnóstico

Es primordial establecer los puntos de partida en los que se encuentran los niños para poder dar paso a una residencia satisfactoria. Para ello, necesitamos mejorar nuestra percepción del entorno, los recursos disponibles y los potenciales, la disposición de la docente de la sala y por supuesto, el estado de saber de los niños. Para ello es que les adjunto una serie de preguntas orientadoras para la elaboración del diagnóstico de la sala, vinculada al área que nos incumbe: ¿Cuál es la cantidad de niños de la sala? ¿Es una sala integrada? ¿la heterogeneidad es propia de la edad o de los conocimientos de los niños? Si tuvieras que organizarlos por capacidades o conocimientos disponibles ¿cuántos grupos o subgrupos lográs visualizar? ¿Qué “distancia” hay entre unos y otros? ¿Esa distancia permite generar variables didácticas dentro de una misma actividad, o será necesario la asignación de roles diferenciados en cada una de ellas? ¿Cuál es la organización grupal existente? Es decir, ¿cómo se agrupan generalmente para trabajar durante las actividades? No es necesario que pienses solo en las actividades de matemática, sino en todas las áreas. ¿Cuál es la más favorecedora para la clase de prácticas que esperás generar? Las características del grupo también definen la clase de trabajo a realizar, por lo tanto es fundamental que detectes, por ejemplo: ¿será propio de las actividades que se le proponen? Generar actividades grupales suele hacer que los niños que no están trabajando se aburran y dispersen, causal de que se los califique como “molestos“ o “ansiosos”. ¿Será que el tiempo en el que se desarrollan las actividades excede el tiempo “posible” de los niños? ¿Será que las propuestas no son motivadoras para el grupo? ¿Será que la propuesta presentada es demasiado simple o demasiado compleja para el desarrollo cognoscitivo de los niños? ¿Será que las propuestas pueden resultar reiterativas y por lo tanto “aburridas”? Otras veces, las causas por las que algunos niños se los categoriza como “terribles” o “desenfrenados” está íntimamente ligado a una baja autoestima, a situaciones de violencia, burla, enojo… Qué importante es poder llegar a esos niños brindándoles “otros espacios” que NUNCA son el rincón, el reto o la llamada de atención pública… Otros aspectos que son de consideración están vinculados con: Los recursos matemáticos disponibles en la sala. No solo nos referimos a los “obvios” como la banda numérica o el calendario. Relojes, instrumentos de medición no convencional, convencional, libros, revistas, juegos de mesa, juegos de piso, juegos reglados, dados, cartas, dominó, recorridos, etc. Qué juegos que no pertenecen al área podrían ser utilizados con ese fin, por ejemplo, cuadrículas que puedan ser adaptadas para el trabajo espacial, o loterías, elementos para armar maquetas, etc. Los recursos matemáticos que potencialmente se podrían introducir, como por ejemplo una grilla numérica. Otras clases de calendarios o relojes o juegos ¿Qué posibilidades, desde el punto de vista de la docente de sala existe para la incorporación de otros recursos? ¿Qué espacios están disponibles para generar actividades más allá del espacio propio de la sala? ¿Qué posibilidad de acción hay dentro de la sala?


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¿Cómo son los momentos de “rutina” dentro de la sala? ¿Existe la posibilidad de enriquecerlos desde el punto de vista del área? ¿Qué “permisos” me puedo tomar en el momento de la merienda, del saludo, de la asistencia… para trabajar aspectos matemáticos que me interesen? Y finalmente, indagar sobre los conocimientos que poseen los niños, muchas veces, en el diálogo informal “nos damos cuenta” de “todo lo que saben”, de sus intereses, sus motivaciones, sus obstáculos. Sabiendo qué desea la docente que trabajemos es que tendremos más noción de lo que necesitamos saber de nuestros niños.

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Pensando en buenas prácticas de enseñanza y evaluación