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Pensar entre muros

Por Gabriel E. Brener1

Entre Muros es un film de reciente aparición, en el que su director, Laurent Cantet2, nos hace un lugar para explorar aquello tan intenso y complejo que acontece al interior de un aula de escuela media en esta época. Nos permite espiar, casi en tiempo real, instantes de un dia cualquiera de la vida en las aulas. Algunas situaciones del cotidiano escolar, permiten al espectador recuperar la propia biografia escolar, ya sea por contraste, lejanía, o extrañeza respecto de ella, ya sea por identificación o por los interrogantes que provoca, lo que parece improbable es permanecer indiferente. Aquello que sucede al interior de las escuelas en tierras galas es muy provechoso para analizar las prácticas escolares En diversos espacios de capacitacion y dialogo con docentes y directivos de escuelas medias de diferentes lugares de nuestro país3, pude relevar la proximidad y familiaridad de aquellas escenas con las nuestras. Este artículo es una invitación a pensar entre muros. Por un lado, abordar este relato fílmico como texto, sobre el cual poder subrayar, destacar, criticar, tomar distancia y también posición. Por otro lado arriesgar una reflexión entre fronteras. Entre límites que parecen infranqueables, que separan a un grupo de adolescentes que practican el rol de alumnos de otro grupo, de adultos (en particular uno de ellos) que intentan enseñarles, qué le ofrecen algunos medios de orientación, en una trama de intercambios y situaciones que nos convence, al menos, de que dicho pasaje se nutre de contradicciones, complejidades, desencuentros, pasiones y apatías, sinsabores y una buena dosis de incertidumbre. Es un auspicioso ejercico para reflexionar sobre los encuentros y desencuentros entre generaciones, entre docentes y alumnos, entre culturas diferentes, para resignificar a la escuela como un ámbito valioso de pertenencia, de filiación y transmisión cultural. Al finalizar la primera escena, que incluye un buen tramo de la clase inicial de Francois Marin (el protagónico profesor de Lengua), estamos frente a un relato fílmico que logra condensar, en pocos minutos, lo complejo e incierto del trabajo pedagógico en el aula y los múltiples condicionamientos del oficio de ser profesor o profesora. Complejidad que se corporiza, entre otros asuntos, en algunas de estas variables : sincronización de habilidades para manejar un grupo de adolescentes muy heterogéneos, dominio de la disciplina a enseñar, de los modos de acceder a ella, moderación del dialogo colectivo, control y seguimiento de las participaciones, sostenimiento de un clima necesario para una buena convivencia, capacidad para anticipar ( prevenir) e intervenir en una situación conflictiva, para seguir la sinuosidad del pensamiento de cada uno y de todos en forma simultánea y retomar el hilo conductor de la clase, intervención en situaciones de enfrentamiento verbal, físico entre alumnos/as, atención al conjunto de la clase al mismo tiempo que al uno a uno… y podríamos seguir con una vasta lista de acciones. El oficio del profesor puede emparentarse con el de un actor. Una intensa exposición, el desafio de la seducción constante o el riesgo de “quedar nominado” o “sentenciado” según la real academia televisiva. A diferencia de la actuación4, el docente no dispone de un libreto exhaustivo, sino de

1 Este artículo está publicado en Revista Novedades Educativas Nº 224 Agosto 2009 2 Laurent Cantet, dirigió Recursos Humanos (1997), El empleo del tiempo (2001), entre otras películas. 3 Se trata de un texto fílmico muy potente para analizar y trabajar con colegas. En este caso me refiero a espacios de capacitacion a docentes y directivos en provincia de buenos aires por un lado, y a intercambios con colegas de distintas regiones del pais a traves de foros virtuales en una modalidad de formación académica semipresencial. 4 Me refiero a la actuación ligada a un libreto, ya que también la actuación, al igual que la docencia supone permanente improvisación.

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algunas ideas (planificación en la jerga pedagógica) que se asemeja más a un viaje del que solo (a veces) se conoce su punto de partida. Laurent Cantet ofrece un singular recorrido en el que nos zambulle, sin escalas, al paisaje escolar de esta época, con aquellos accidentes geográficos que suelen notarse a simple vista pero también con fenómenos poco tangibles que transitan debajo de la superficie y marcan el pulso, la temperatura de las clases. Realidad ininteligible la del aula, que sin dudas puede equipararse, en otra escala, con las circunstancias de la vida en comunidad. En palabras del director

“(…) pensaba que era interesante mirar una clase porque ahí está el origen de todas las cosas importantes que se plantean en nuestra sociedad. Es el lugar donde los jóvenes comienzan a reflexionar sobre su lugar en el mundo. Una clase es una comunidad. Finalmente representa bien a nuestra sociedad. Por otra parte, tenía ganas de filmar adolescentes. Es un momento tan importante en la vida. Tenía ganas de filmar esa energía. (…)”. (Diario Clarín, 14 de Abril de 2009)

Autoridad pedagógica: de la imposición a la autorización

(Instantáneas de “entre muros”) Están desarrollando una clase con el profesor Francois, ingresa el director para presentar un alumno nuevo a la clase. Saluda e indica que s epongan de pie. La mayoría se levanta, no en forma simultánea. Algunos no lo hacen. El director señala” eso también es para los que están atrás…vamos levántense…Cherif no has escuchado lo que dije ?.Todos se tienen que levantar! Recuerden que es una forma en que se debe saludar a un adulto. No es una señal de sumisión ni de humillación”

Sostener una clase con adolescentes en una escuela secundaria en los tiempos que corren pareciera ser una cuestión poco sencilla Y cuando digo sostener, aludo a la posibilidad de mantener un buen clima de convivencia y enseñar alguna discilplina por un buen rato. Acciones que distan de resolverse de manera mecánica o a través de algunas fórmulas o ecuaciones efectistas que simplifican una realidad compleja, cambiante y que, además, son una caja de resonancia de los aconteceres sociales contemporáneos. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo dado, fijo e inmutable, sino como fenómeno dinámico, imprevisible, fruto de una construcción histórica de larga data que evidencia rupturas y continuidades. Asi como tampoco puede pensarse como algo aislado sino como parte de una practicas sociales y culturales mas amplias, siempre situadas en contexto. Lo que sigue son expresionesdel ministro de educación francésal asumir su cargo en el actual gobierno: “(…) imponer el uso del «usted» en todos los colegios e institutos del país. Una forma de deferencia «indispensable» cuando el alumno se dirija a su maestro (…) asegura el nuevo ministro de educación galo, Xavier Darcos.” «Quiero una escuela en la que todos los alumnos se levanten cuando el maestro entre en la clase. Una escuela de la excelencia, del respeto y de la autoridad». (…) «Hay que instaurar una nueva actitud en las escuelas. Los teléfonos móviles tienen que apagarse, hay que quitarse la gorra y hablar de usted a todos los profesores», insistió Darcos. 5

Son indicios de ciertas retóricas moralizantes y autoritarias que reaparecen en la esfera pública. Resultan disruptivas y a contramano de la posibilidad de lograr mejoras en las relaciones entre adolescentes y adultos/as. Se trata de gestos, discursos y políticas de una restauración conservadora del Orden, que se presentan como soluciones simples y únicas a los problemas escolares, instalando una lógica que plantea una relación directamente proporcional entre restitución de viejas normas y “recuperación de la autoridad”.

Dichas expectativas de restauracion educativa en Francia pueden pensarse en sintonía con escenas de “Entre muros” asi como con las imágenes (que seguramente recordaremos) de las

5 Primeras declaraciones del ministro de educación en circunstancias de asunción del primer ministro francés Nicolas Sarkozy. La Razón del 24 de mayo de 2007.

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revueltas de los jóvenes de los suburbios parisinos en los últimos años6. Las premisas que siguen las iniciativas de los gobernantes sin dudas colisionan frontalmente con el devenir de los procesos de cambio que se vienen dando (y necesitando) en el marco de una profunda crisis anunciada de la escuela moderna. Reverenciar al adulto poniéndose de pie, diciéndole de usted, entre otras acciones de este calibre no son más que retazos de ese anhelo restaurador de la vieja escuela que temerosa por no poder controlar ni presente ni futuro quiere reinstalar la fuerza de mandato de una autoridad del pasado. Durante algunos años fui director de una secundaria7y al pasar por estas escenas y la del epígrafe en particular, me asaltó aquella sensación de cierto malestar que teia cada vez que los alumnos y alumnas se ponían de pié, al ingresar al aula o cuando lo hacia un profesor. Eso ocurrió las primeras semanas, por esa inercia de la tradición (al menos conmigo, ya que explicité que no acordaba con ese e gesto) pero pude ir observando que no solo no era un cumplido para con todos los adultos sino que se correspondía con cuestione sde género. Solo seguía teniendo un (desgastado) efecto con los profsores varores más antiguos. No era un gesto automático para con todos los adultos y las adultas. Las relaciones pedagógicas deben cambiar en sintonía con las transformaciones economicas, tecnologicas, culturales e institucionales que condicionan el vínculo entre docentes y alumnos, y de ellos con la cultura. Ha mutado en los últimas decadas y en forma acelerada, la relacion de la escuela con la sociedad (y viceversa). El vinculo entre generaciones nos convoca a formularnos nuevas preguntas, por mas incómodas y disrruptivas que ellas sean, interrogantes que desbordan los limites escolares y que van desde el contenido de dicha asimetria,las visibles alteraciones entre adultos y niños/jóvenes, los modos de relacion con el saber, hasta la propia noción ( y promesa) de futuro , argumento sólido e incuestionable que la institución escolar mantuvo casi intacta por cientos de años y que hoy está puesta en jaque o al menos muy desdibujada. La lógica que sustenta los discursos restauradores del orden y la disciplina de antaño se asientan en la negación de una serie de transformaciones ligadas a lo que fue el Estado – Nación y las formas de subjetividad vinculadas a dicha organización social e intitucional, centrado en el ciudadano y el alumno de otra época. Las normas, procedimientos y demas regulaciones que resultaron eficaces en el marco de dicha subjetividad hoy se encuentran devaluadas, cuestionadas, fragmentadas, o con un muy bajo impacto o eficacia en el cotidiano escolar. Existen muchos modos de entablar diálogos entre adultos y adolescentes, incluso diversas maneras de saludarse8. De lo que estoy convencido es que ponerse de pie no tiene ninguna relación a piori ni con el respeto, ni con la confianza, y siempre tuve la convicción, aunque estuviera disfrazado con diversos argumentos, que se trataba de una reverencia, una señal de sumisión. Creo que hace rato el respeto no pasa por esos gestos.

Autoridad como mandato

6 Me refiero a los enfrentamientos entre jóvenes franceses, en los barrios más pobres o banlieue (suburbios) en su mayoría hijos de inmigrantes y la policía, a partir de la muerte de dos jóvenes musulmanes en manos de dicha fuerza represiva. (octubre de 2005). Manifestaciones y disturbios que se extendieron en el territorio galo y a otras ciudades de Europa. Reacciones juveniles que se exacerbaron frente a las declaraciones del ministro de Interior Nicolas Sarkozy, que llamó a los manifestantes iniciales «escoria» 7 De un colegio en la zona norte del Gran Buenos Aires, con casi medio siglo de vda. 8 El saludo es una expresión de cada época y siempre sujeto a diferentes contextos ( generacionales, socioculturales, etc) Recuerdo, en mi gestión como director, que se tornaba cotidiano , en los momentos de salida de lajornada escolar que algunos adultos,(docentes, padres o madres )se molestaban e indignaban porque algunos/as adolescentes no saludaban o lo hacian de forma que ellos desaprobaban…Decían: ” como es posible… estos chicos perdieorn todas las formas, ya no hay respeto”, entre otras expresiones.

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(Instantáneas de “entre muros”) En el inicio del filme Francois comienza la primera clase del año lectivo. Predominan el bullicio y un clima de dispersión que demora el inicio de la clase. El docente les plantea que perdiendo 25 minutos de una hora se desperdician determinada cantidad de horas y semanas en el año, y que pierden en comparacion con otras escuelas. De inmediato, una alumna le replica y corrije con exactitud su planteo, indicándole que nunca tienen una hora sino 55 minutos. Corrección que el docente acepta con algún gesto reticente. Luego, propone como ejercicio de presentación que cada uno/a escriba su nombre en un papel y lo coloque en su mesa de modo tal que pueda ser leido por sus compañeros/as, al estilo de un cartel de presentación personal. Esmeralda, una alumna, cuestiona este pedido (luego sostendrá un rol muy activo de contestación y resistencia)” (...) porqué tenemos que escribir nuestros nombres? Si usted ya nos conoce. Francois le aclara que mas de la mitrad de la clase son nuevos. “Esta bien, yo voy a hacer eso, pero si el profesor también escribe su nombre”. Francois reconoce el pedido, se acerca al pizarrón, y anota su nombre “

Durante mucho tiempo (quizas la mayor parte del siglo pasado) la autoridad de los profesores estaba ligada a una especie de “efecto institución” (Dubet, 2004, Tenti Fanfani, 2004) El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del Estado, generaba un efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito especial. Una especie de respaldo “automático” que daba una sensación de estabilidad, seguridad, y especialmente un sólido repertorio de certezas.Es innegable que siempre existió un margen de cualidades del desempeño de cada sujeto, pero, lo que aquí quiero distinguir, es la fuerza imperante en torno a un sólido respaldo institucional que minimiza la necesidad de la persuasión y seducción constante. Aspectos que sin duda, en estos dias, emparentan al docente con un actor en estado de estreno permanente, inventándose a si mismo todo el tiempo, desplegando una y mil maneras de atrapar al alumno/a /espectador/a como si intentara evitar que lo cambien de canal con la sentencia del zaping.

Francois Marin, el profesor protagonista, como tantos docentes, oscila entre el desafío de construir una autoridad democrática y la irrupción de algunos destellos de modelos mas tradicionales que han sido (y siguen siendo) dominantes en las escuelas. Por un lado, promueve la construccion de un dialogo abierto9 , con lo controversial que ello significa. Se arriesga y apuesta a otras voces y pensamientos, aunque sosteniendo su propia visión, ofrece un espacio de negociación de significados, sin perder su condición de árbitro. Observamos en estos gestos de Francois rasgos de una autoridad democrática, que tiende a autorizar la palabra de sus alumnos/as. Por otro lado, a veces lo traicionan algunos gestos de la vieja escuela, le reitera a un alumno que pida permiso para levantarse cuando ya lo había hecho, y lo hace retroceder. De esos gestos extemporáneos con los que muchas veces tropezamos, luego este alumno simula una caída, provocando más dispersión todavía. En una conversación personal con una alumna después de clase le insiste exageradamente que se disculpe y obtiene dicha respuesta que luego la alumna demuestra como forzada y fingida. Esta escena nos ofrece una instantánea, muy valiosa, para detenernos en aquello que entre colegas llamamos reflexión sobre la propia práctica. Francois, patea un banco, expresa su bronca, y en ella la evidencia de sus propias contradicciones. Reacción que devela algo de su impotencia, un darse cuenta de sus propios limites, de la notable ineficacia de su reciente actuación.

Es probable que una serie de pautas esolares almacenadas en la memoria de algunas generaciones se recuerden no tanto ligadas a distintos fundamentos pedagogicos sino mas bien a un accionar que formaba parte de la tradición, de esas cosas que “siempre se hicieron asi”, sustentadas en la habitualidad de los usos y costumbres. Y esa es su razón pedagógica más sólida, podríamos pensar que se trata de una autoridad como imposicion. Autoridad tradicional que se sostiene en aquella fuente tan conocida y facil de transmitir, resumida en una sentencia tan rotunda como familiar…“porque te lo digo yo”. Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. Si bien en nuestro pais la conformacion del trabajo docente

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se configuro por tradiciones pedagógicas de diversa procedencia , aquella que ha sido hegemonica fue la versión de la autoridad de los normalizadores, que Adriana Puiggrós (1990) ha definido como aquellos pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines del siglo XIX impusieron un modelo pedagógico en la cual, “el educador era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso”. Los sujetos populares, inmigrantes, indígenas, gauchos, significaban la continuidad de la barbarie, por lo que se hacía necesario “civilizarlos”, normalizarlos. Una versión de autoridad como imposición, constitutiva del sistema educativo argentino, que se materializa en numerosas camadas de maestros de nuestras escuelas normales (primeros laboratorios de la pedagogia normalista), en el diseño de creativos dispositivos de disciplinamiento escolar, planes de estudio, códigos y normas de procedimientos, edificios escolares, textos pedagógicos, etc. Autoridad como imposición que se expresa en una relacion de rígida asimetría en la que hay alguien que manda y otro que obedece, de manera lineal. Un adulto todopoderoso, omnipotente que está encomendado (casi por vocacion divina) a depositar en un alma vacia e inmadura (de los niños o adolescentes) las respuestas necesarias para la vida. De alli podemos recuperar la condicion de santuario para la escuela y de pastor para el docente, que conduce su rebaño. Rodolfo Senet, referente de esta pedagogía normalizadora de principios del siglo pasado, afirmaba que “el profesor tendrá buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más conveniente que se abstenga de darla”. 10

Las retoricas moralizantes de restauración pedagógica intentan recuperar (como si se tratara del trabajo de un arqueólogo) los restos fósiles de esa autoridad del efecto institución, evitando o negando las condiciones de los nuevos contextos y sujetos, de las culturas juveniles, de los nuevos sujetos, esquivando las mediaciones necesarias que requieren adultos y adolescentes si pretenden sostener una convivencia. Expresan toda la nostalgia por “esa autoridad perdida” como intentando reponer una operación salvadora que restituya la seguridad de una autoridad inapelable, sin fecha de vencimiento, que lo que haga sea “de una vez y para siempre”. Pero las coordenadas de estos tiempos parecen poner en evidencia que ya no se trata de una autoridad, sino más bien de muchas autoridades que, lejos de ser únicas, estables y duraderas resultan ser más situacionales y efímeras. Se trata de una relación con claros límites temporales, que debe ser renovada con relativa frecuencia. Las prédicas de las pedagogías nostágicas bregan por sostener de un modo inquebrantable el modelo adulto-céntrico que ha sido dominante en las relaciones entre generaciones, en la familia, en las escuelas, pero que tiende a conmoverse por la potencia de las transformaciones aquí mencionadas. Podemos afrmar que tanto las infancias como las adolescencias son construcciones históricas y sociales; la relación con el mundo adulto se ha ido transformando en cada época y contexto. Y esa distancia tan desproporcionada entre generaciones, que ha sido característica de buena parte del siglo XX se ha modifcado en forma sustantiva, y sigue acortándose. Tiempos marcados por una separación abismal, casi absoluta en dicha asimetría. Se trata de concepciones y prácticas que han sostenido un modelo de autoridad más anclado en el valor de los mandatos fundacionales, de un docente omnipotente y sin fisuras, como ejemplo moral físico, psicológico y social de los alumnos, quienes a su vez, han sido caracterizados como seres incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir responsabilidades sobre sí mismos. Lo que ha cambiado es un tipo de relación entre adultos y adolescentes que se basa en una noción de transmisión vertical e inalterable. El papel de los medios de comunicación, de la cultura digital y audiovisual, de la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito, deben contemplarse de manera estratégica en los cambios y alteraciones intergeneracionales. Las transformaciones en las configuraciones familiares, la temprana asunción de responsabilidades, las conquistas de niños y jóvenes como sujetos de derechos, entre otras muchas variables impactan en dicha asimetría.

10 en Puiggrós , Adriana Sujetos, Disciplina y Currículo, en los orígenes del sistema educativo argentino. Editorial Galerna ( 1990)

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Es probable que en otra época hubiese sido sancionada una alumna que exigía a su docente que comenzara dando el ejemplo con aquello que estaba pidiendo. Francois acepta algunos señalamientos de alumnas y alumnos, escribe su nombre en el pizarrón y así se presenta. Frente a la pregunta de un alumno (en aparente representación de lo que “se dice por allí”) sobre su condición de homosexual, ni se altera, ni sanciona y frente a la evasiva de este alumnos por reconocerse autor de su pregunta transforma dicha situación en una significativa instancia de aprendizaje para el alumno y los demás. En las últimas décadas asistimos a un proceso acelerado de cambios en los que se fue despojando a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y omnipotentes , clave identitaria de la escuela moderna Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta erosionan seguridades y referencias normativas que se suponían inalterables. (Jacquard, A.; Menent, P. y Renaut, A. 2004))

Autoridad como autorización

(Instantáneas de “entre muros”) Los alumnos están en la puerta del aula, en instantes ingresarán a clase. Souleymane está mostrando fotos de su teléfono celular a unos compañeros. El profesor Francois que está ññegando a dar la clase logra captar aquello. Luego lo aprovechará como una posibilidad de encuentro con este alumno, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender. Siendo el celular un objeto que ocupa buena parte del repertorio de normas escolares, en general para prohibirlo o limitar su uso, me parece valioso destacar que aquí funciona como una oportunidad.

Francois construye una conversación con notable creatividad y compromiso, con los desafíos que ella implica, en especial cuando sabemos que entre adultos/as y adolescentes predominan los monologos yuxtapuestos. Se anima a la sinuosidad del camino que adquiere el pensamiento vivo de esta clase, a lo que cada joven propone, a negociar con la palabra y actitud de cada uno /a de ellos/as. Mas alla de la pertinencia de sus respuestas, mas alla de los resultados que obtiene, construye un clima de dialogo abierto La autoridad que practica nuestro profesor tiene menos que ver con la intencion de construir una réplica de si mismo (o de sus respuestas) y más con la posibilidad de empoderar a sus alumnos, de hacerlos crecer, poniendo en acto la propia etimologia del término autoridad11, la de aumentar al otro, de fortalecerlo. Muchas de las acciones de Francois (por supuesto otras no), develan pistas, hechas de gestos y palabras que seguramente nos permiten dar letra o contenido a la necesaria asimetría entre adultos y adolescentes en nuestras escuelas. Autoridad que se nutre de un ingrediente bien preciso, ajeno a la version de la autoridad como imposición. Se trata de la confianza. La confianza como hipótesis sobre la conducta futura del otro. De una autoridad dispuesta a asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por algo, y en especial por alguien. Una especie de apuesta que consiste justamente en la posibilidad de no inquietarse por el no control del otro y del tiempo12 Volvamos a otra escena. Francois intenta que sus alumnos y alumnas puedan presentarse, escribir un autorretrato. Un alumno, Souleymane, que siempre se ubica al fondo del aula, que se resiste a ser parte y desafía al docente, decide no participar de dicha actividad. Pero el profesor, atento a ciertos detalles percibe que a Souleymane le gustan las fotos y entonces apuesta a ese lenguaje para que este alumno, a quien le cuesta mostrarse, pueda construir un relato sobre si mismo. Francois expresa su autoridad dando confianza a este alumno, más allá de lo incierto de los resultados.

11 Autoritas, que proviene de la palabra latina "auctor" –autor-, que a su vez viene del verbo "augere", aumentar. 12 Laurence Cornú (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas en Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Frigerio,G. Poggi, M y Korinfeld, D ( Comps) Ediciones Novedades

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En tiempos de debilitamiento de las instituciones modernas, la escuela entre ellas, se torna necesario edificar autoridades confiables, que permitan, como sostiene R. Sennett (2004) perturbar las cadenas de mando como un modo de sostener la autoridad legítima, tratar los controles como si fueran proposiciones y no axiomas, dándole sentido a las normas que regulan las relaciones entre los sujetos... No se trata de optar entre un modelo de autoridad adultocéntrica centrado en el “porque te lo digo yo” o la resignación de una demagogia condescendiente del “porque vos queres” Lejos de permitir arribar a buen puerto, esta lógica de opción binaria aumenta la sensación de impotencia y reduce, simplifica el problema de la construcción de una autoridad adulta, responsable y democrática. Vale destacar la intención del director del film respecto de la figura del profesor: “(…) Para mí esa película era el contraejemplo. Particularmente la creación del personaje del profesor. Yo tenía ganas de mostrar un profesor que no fuera un Dios que sabe todo, que siempre encuentra la respuesta justa, y que cría a sus alumnos y los eleva. Es cierto que se intentó encontrar un personaje muy humano, que duda, que a veces hace cosas magníficas, y al día siguiente hace cosas que no son muy buenas. Un día tiene éxito y al día siguiente fracasa. Y, sobre todo, comete errores. (Clarín jueves 2/7/2009)

Aquello que ofrece Francois como adulto, como profesor, a mi juicio, es una version necesaria sobre la autoridad, en tanto se fundamenta en la autorizacion del saber a enseñar, en la busqueda del dialogo, en la contradiccion y el error como fuente permanente de aprendizaje. Una versión de la autoridad pedagógica, que consiste más en un proceso de hibridación 13 que en un modelo puro que describa cualquier manual del buen educador. Y elijo no caer en la trampa de la opcion binaria, de juzgar si aquello o esto que hace Francois esta bien o esta mal. No se dirime en dichas calificaciones la riqueza de su actuación, sino yendo en búsqueda de indicios, señales que nos permitan dilucidar formas de construir una autoridad más democrática y plural. En la que errores y contradicciones no se sentencien como desvíos o limitaciones sino que sirvan como objeto de indagación, nuevos puntos de partida para la reflexión pedagógica sobre la autoridad del docente. Las escuelas están pobladas de muchedumbres, que van y vienen. Muchos docentes que se cruzan entre si. Pero a veces se parece mas al cruce entre transeúntes que atraviesan la misma avenida que a sujetos que comparten preocupaciones por la misma institución y los mismos alumnos. La vida cotidiana de la organización escolar contempla mínimas e insuficientes instancias de encuentro, debate e intercambio. Cuestión que debe ser prioritaria en la agenda y cambios de política educativa. Lo dicho no minimiza el valor de esos pocos espacios que existen y es fundamental aprovechar al máximo para dialogar y pensar entre colegas. Me parece interesante aquí recuperar la idea de que todo puede convertirse en una Ocasión , las otras personas, el cruce con un colega, el pasarle un texto valioso dentro del registro, hacer o leer una cartelera, todo lo que está dando vueltas por allí, puede transformarse en una Ocasión. Así como contracara de la ocasión todo lo que está ahí puede perpetuarse como algo cerrado, mudo y ajeno, y quedar ahogado en la inercia. Dice Graciela Montes, " (....) la ocasión es algo más que la supervivencia, aunque la supervivencia sea condición necesaria para la ocasión porque las ocasiones, como es natural, tienen que darse en vida. Sobrevivir es seguir viviendo, sobrenadar en el tiempo sin hundirse. La ocasión, en cambio, es un punto de resistencia al tiempo, hincha de significaciones el instante. La ocasión abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano. Lo nuestro son los mundos, no sabemos vivir sin ellos. Si no

13 Nestor Garcia Canclini ofrece desde la antropología la noción de procesos de hibridación para referir a “ procesos culturales en los que estructuras o practicas discretas que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y practicas” La identidad de una nación, grupo e incluso de un sujeto se constituye por la coexistencia de diversos componentes culturales. Dicho aporte enriquece el análisis en torno a la autoridad pedagógica del docente. Garcia Canclini, “ La globalización, productora de culturas híbridas”en http://www.alcalaconsultores.cl/docs/la_globalizacion.pdf ( consultado en Julio de 2009)

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conseguimos fabricarnos los propios tomamos otros, ya hechos, y nos los calzamos o nos los encasquetamos de cualquier manera, como sea con tal de no quedar a la intemperie (...)”14 Se trata de aprovechar estas Ocasiones15 para revisar, repensar, y reponer contenido a la necesaria asimetría entre docentes y alumnos, asimetría que ya no se asienta en el “efecto institución” de larga duración, sino que está necesariamente sujeta al dialogo entre colegas y debe revisarse cada tanto.

Se trata de estar advertidos de la existencia de muy diversas formas de construir autoridad. Puede ser tal limitada una autoridad por imposicion como otra que emane de una demagogia condescendiente, pero también aquella que con la excusa “liberadora” de un dejar hacer promueve impunidad o irresponsabilidad. Apuesto a la idea de una autoridad como autorizacion, de mundos posibles, de transmisión cultural, de la pasión por enseñar una disciplina, la autorización del otro/a y sus expresiones estéticas, religiosas, étnicas, sexuales y culturales. Se trata de arriesgar por una autoridad adulta y democrática que pueda erigirse desde la responsabilidad por el cuidado y la enseñanza, que pueda hacerse garante de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Una autoridad que no dimita y que elija ser repartidora de Ocasiones.

Autoridad como Dialogo (Instantáneas de “entre muros”)

“Profesor… porque imperfecto del indicativo?”, pregunta Esmeralda. Se produce un intercambio sobre el sentido de este aprendizaje… Luego el profe pregunta si alguien puede dar un ejemplo del imperfecto del subjuntivo. Dan ejemplos del presente de dicho tiempo, el lo retoma, pizarrón mediante. Entonces Esmeralda, con tono irónico le dice que ella no le hablará así a su madre, otras alumnas se suman en este cuestionamiento de sentido por este aprendizaje. François les dice:”me están diciendo que no les va a servir para nada… aprendan a conjugar y después cuestionen su uso”, otra alumna contesta” profesor esta hablando en serio, ni mi abuela habla así, ni su bisabuelo”. Otro alumno: “eso es la edad media!”… Otra alumna argumenta, “es burgués… cuando fue la ultima ve que escuchó a alguien hablar así”. François: ” ayer, entre amigos usamos el imperfecto del subjuntivo…” “no las personas normales” dice algún alumno… el debate se torna intenso, muchos hablan al mismo tiempo. François, ordena el dialogo pero no lo abandona, redobla su apuesta, aclara que “seguirá el debate, pero con calma”. Agrega, “es cierto no todas las personas hablan así, y que son raras las personas que lo hacen… las personas snobs usan el imperfecto del subjuntivo… alguien le pregunta por el termino snob y el lo explica y reconoce que se trata de un registro algo formal o algo afectado o aburguesado... y explica” que importante es percibir que existen diferentes registros, y el saber alternar entre ellos, en fin saber viajar entre todos y dominarlos…” En otra clase, dos alumnas lo interpelan por el uso de nombres franceses o en ingles, “nombres de blancos “le dicen…” tu usas nombres extraños” (aludiendo al nombre de Bush) Francois responde que se trata del presidente de los EEUU. Las chicas le reprochan por el uso abusivo de nombres con origen francés y nunca provenientes de otros lugares.”Porque no usas Ashissata Rachid, o Ahared” sugieren las alumnas” Francois expresa que si tiene que seleccionar nombres que estén ligados a los orígenes de todos sus alumnos no acabarían nunca. De igual modo habilita este espacio y las alumnas siguen ensayando otros nombres propios que parecen estar ausentes. Las adolescentes, con énfasis y ocupando ese lugar conquistado, mencionan con orgullo otros nombres, claramente ligados a sus culturas e identidades.

Los intercambios de comunicación entre personas son intercambios lingüísticos que también son relaciones de poder simbólico, donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos16. Y no escapa a esta lógica aquello que acontece en las escuelas. Así como señalábamos los rasgos centrales de la autoridad ligada al efecto institución, no podemos desconocer que la escuela cumple una función estratégica en los procesos de elaboración, legitimación e imposición de una lengua oficial. Bourdieu es contundente al respecto “ (…) el sistema de enseñanza, cuya acción va ganando en extensión e intensidad a todo lo largo del siglo XIX, contribuye sin duda directamente a la devaluación de los modos de expresión populares, rechazados al estado de “jerga” y “jerigonza”(…) y a la imposición del reconocimiento de la lengua legítima.( .)“.En relación al lugar del docente y la escuela, señala que “ el mercado escolar

14 Graciela Montes en conferencia inaugural a la feria del libro infantil y juvenil, llevada a cabo en la ciudad de Buenos Aires el 22 de julio de 2002,

16 Bourdieu ,P Que significa hablar cap. 1 pág. 11 y pág. 36

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esta estrictamente dominado por los productos lingüísticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un débil capital cultural y de la correlativa débil propensión a aumentarlo por la inversión escolar condena a las clases mas desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminación o a la autoeliminación precoz que unos mediocres resultados entraña. Las diferencias iniciales tienden, pues, a reproducirse (…) los menos inclinados o aptos para aceptar y adoptar el lenguaje escolar son también los que menos tiempo están expuestos a ese lenguaje y a los controles, correcciones y sanciones escolares. “ Francois es portador del mandato homogeneizador de la escuela moderna, de la enseñanza del francés como lengua estándar y todas sus derivaciones disciplinantes. Pero es interesante observar como se producen algunos cortes o rupturas respecto de cierta inercia pedagógica heredada, a partir de la resistencia de las alumnas y alumnos, y en la concesión (más o menos voluntaria) o espacios que ofrece el profesor a partir de dichas participaciones. Y en este marco, se producen intercambios, negociaciones de significados, que enriquecen el vínculo pedagógico, interrumpiendo o resistiendo la mera reproducción de un orden establecido de las cosas. Son situaciones que irrumpen en el aula cuando se abre un dialogo genuino y suelen poner de manifiesto tensiones, relaciones de poder (en este caso ligadas al uso de ciertos nombres o conjugaciones verbales) las identidades de quienes interactúan, que pueden transformarse en conflictos. Aunque uno imagine cierta redundancia entre la idea de dialogo y lo abierto que supone el mismo, vale destacar aquí el sentido de dicha adjetivación. Y en esto puede ser un saludable ejercicio interrogarnos sobre el valor de las preguntas en las prácticas de enseñanza y aprendizajes escolares. Se suele suponer que la pregunta es de por si abierta y nos defrauda darnos cuenta que a veces sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor frecuencia y la escuela marca ventaja en ello (por el valor estratégico que allí tienen o podrían tener) son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta, aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya sabe y considera como correcta, única y excluyente. Y es muy probable que estas preguntas no sean un desafío para aprender, una incógnita que puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto. Preguntas que inviten a la acción, individual o plural, en una relación creadora con el saber. Si seguimos el ejemplo de las preguntas que en vez de promover un vínculo mas activo con el conocimiento lo traen envasado, podemos quedar cautivos de rutinas plagadas de diálogos cerrados. Por ello enfatizamos la distinción de su condición de apertura. Suele ocurrir en las aulas, que nuestros alumnos se nos opongan y esa oposición es siempre un desafío para interpretar. Como sostiene Meirieu, lo "normal", en educación, es que la cosa “no funcione”; que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye”.17 Y entonces lograr traducir dichas situaciones es todo un reto para el docente, Francois, convencido de que ningún pibe puede oponerse a aquello que no conoce, juega por allí su apuesta a la enseñanza, como transmisión de algunos medios de orientación para que luego cada alumno/a pueda elegir o no utilizarlos, a cuenta de sus propias convicciones y sabiendo de la multiplicidad de contextos que demandarán diversos aprendizajes.

17 Meirieu, P Frankestein educador. Editorial Laerte Barcelona 1998,pag 73

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Docentes y alumnos: entre muros, intramuros o amurados... De la escuela santuario a los conflictos en el aula La película nos convida con instantáneas de los avatares cotidianos entre adultos y adolescentes en las aulas, que no parecen remitirnos a la escuela como santuario, intramuros, aislada del mundo, que debía ser protegida de los desórdenes y pasiones mundanos. Allí se pone en evidencia, por la deliberada actitud de apertura al dialogo de un docente, una diversidad cultural, lingüística que se expresa en las palabras y opiniones de los alumnos y alumnas, en sus enojos, en lo dicho y lo no dicho, así como en las bromas. El profesor queda cautivo del propio juego de dialogo que abre, arriesga jugadas, y ofrece libertad para que cada uno/a se exprese, garantizando puntos de partida y tolerando el desconcierto que significa no saber los puntos de llegada. Considero un ejercicio necesario pensar en la multiplicidad de situaciones escolares en las que se oculta, minimiza o directamente neutraliza el conflicto en las interacciones entre docentes y adolescentes o al interior de estos últimos (mediadas por los adultos). 18 La supresión o negación de las diferencias y/o conflictos en las relaciones pedagógicas, están en íntima relación con el aumento de diversas situaciones de violencia. 19 Resulta interesante en este contexto (el de la ficción analizada y el que transcurre en nuestras aulas) estar atentos a las prácticas del lenguaje y los conflictos que allí se manifiestan. Disponer y recrear dispositivos pedagógicos que permitan canalizar y expresar la diferencia en tanto rasgo constitutivo de las identidades de alumnos/as y profesores. Que permita poner de manifiesto la diversidad cultural que posee un grupo de alumnos/as, sus expresiones lingüísticas, religiosas, de identidad sexual, estéticas culturales y personales, y demás rasgos identitarios. A veces en el imaginario social, y también en el pedagógico predomina una noción (muy arraigada) de convivencia como algo armonioso, equilibrado, identificando al conflicto como algo violento, disruptivo, que es necesario esquivar o evitar. Y al soslayar dichas situaciones de tensión y/o conflictividad creemos obtener un alivio transitorio (y en la vertiginosa vida cotidiana de las aulas esto es moneda corriente) una aparente solución que al poco tiempo parece desbordar (nos) y se convierte en algo inmanejable, en ocasiones con efectos que luego lamentamos.

Aquello que concierne al mito de neutralidad que se ha construido en la escuela y sobre ella, puede servirnos para profundizar nuestro análisis... Mito que refiere a un relato ficcional como forma de ocultar, de evadir posicionamientos en relación al conflicto, en tanto concibe como neutras opciones de carácter políticas, curriculares, pedagógicas, lingüísticas y de este modo se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, las desigualdades existentes, debilitando la convivencia democrática y el enriquecimiento y posicionamiento cultural y social de adultos y alumnos.

Las retóricas pedagógicas de restauración son portadoras de una visión conservadora y tecnocrática que poseen cierta obsesión por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas o conflictos a una mera cuestión técnica, despojándolos de su contenido político e ideológico. Siendo

18 Las escenas que nos ofrece “Entre muros” son elocuentes al respecto, podríamos volver sobre ellas e interrogarlas. Decido no abordar en este artículo por razones de extensión aquello que acontece en la segunda parte del film con Souleyman, un alumno que queda involucrado en una situación límite y la actuación del profesor y consejo de disciplina al respecto. 19 Sugiero profundizar esta idea en 19 proposiciones para discutir la violencia de Mario Carlos Zerbino en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf ( consultado en Julio de 2009)

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la única opción válida aquella que está ligada al control, y al despliegue de toda una tecnología disciplinaria a su servicio.

Si logramos desarticular la ecuación que equipara conflicto con violencia y nos animamos a reconocer los conflictos como elementos constitutivos del vínculo pedagógico en nuestras escuelas, es probable que lejos de debilitar o peligrar un proyecto de escuela y convivencia democráticos, seguramente pueda fortalecerlo y ofrezca reconocimiento a los diversos sujetos de la vida escolar, con sus intereses comunes y con sus diferencias. Los conflictos son una condición necesaria para interpretar en clave de nuestros tiempos, el desafío al que se enfrenta cualquier política o cultura democrática, ya sea en nuestra sociedad en general como en la misma vida cotidiana de una escuela. (Brener, G y Kaplan; C 2006)20

Pensar “entre muros” puede consistir en una especial ocasión para debatir entre colegas algunas coordenadas que giran en torno a la transmisión generacional, para revisar los modos de sostener y construir autoridades, de transmisión de la cultura y se vuelve un reto valioso dedicarnos a pensar juntos de qué cuestiones se alimenta o puede nutrirse este pasaje. Walter Benjamín21, en su “Tesis de filosofía de la historia” sostiene que “"existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”. Y es ese encuentro el que puede transformarse en una garantía de transmisión, en la medida que haya un lugar para que ocurra algo nuevo y diferente, en tiempo presente y futuro, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo. Quizás un desafío suponga imaginar escenas posibles, la cuidada y estratégica construcción artesanal que supone una cita cuando es secreta. Pero no secreta porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi único, en el que lo que sobresale no es lo común entre partes, sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisión, de la continuidad en otros, aquella viva pulsación que sólo sienten los pasadores de la cultura y sus herederos.

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dictado el 23 de marzo de 2007, en el marco del ciclo “Aportes para abordar el malestar en la cultura educativa”, organizado por el “Programa de psicoanálisis y prácticas socio educativas”. FLACSO. Área de educación. Sede Argentina.

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20 Brener y Kaplan en capitulo III en KAPLAN, Carina (Dir.) (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, BS As, Miño y Dávila. 21 Walter Benjamín "Tesis de filosofía de la historia" en Discursos interrumpidos I, Taurus, Bs.As., 1989.pag 188

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Agradezco especialmente los aportes que Alejandra Brener y Leandro Stagno han realizado sobre esta escritura.

Gabriel E. Brener

Es Licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA, Diplomado en Gestión y Conducción de Sistema

Educativo por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Profesor de Enseñanza Primaria por la

Escuela Normal Nº 4. Es Docente de la Cátedra Educación II en la carrera de Ciencias de la Educación de

UBA. Coordinador de la Capacitación Directiva en CePA - Ministerio de Educación de Ciudad de Buenos

Aires. Profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la

FLACSO. Es investigador del proyecto UBACyT “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la

socialización y la subjetivación” - Directora: Carina Kaplan. UBA. Se ha desempeñado como docente,

directivo y asesor de escuelas medias en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos

Aires; así como en proyectos educativos con niños y adolescentes en el ámbito de la educación No Formal. Es

autor del Capítulo Violencia y escuela como espectáculo. La relación medios-sociedad, publicado en el libro

que compila Carina Kaplan, “Violencia escolar bajo sospecha”. Buenos Aires, Miño y Dávila (2009)