PENSAR, EXPERIMENTAR I COMUNICAR A L'AULA DE CIÈNCIES,

AMB SUPORT TIC, A L'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA.*

Autores: Victòria Carbó Cortina, Teresa Pigrau Solé, Rosa M. Tarín Martínez. Equip d’Educació Infantil i Primària del CESIRE - CDEC (Centre de Documentació i Experimentació en Ciències) Barcelona. 1. JUSTIFICACIÓ 2. INTRODUCCIÓ 2.1 Context de reflexió 2.2 La dinàmica de l'acció educativa 3. APRENDRE CIÈNCIES A L'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA 3.1 Incorporar noves "maneres de mirar" 3.2 El procés d'ensenyament i d'aprenentatge des d'una visió complexa 3.3 Pensar, experimentar i comunicar 4. TREBALLAR PER "MODELS" A L'ESCOLA 4.1 Els models de ciència escolar 4.2 Un exemple: el model d’ésser viu 5. L'"AULA DE CIÈNCIES" COM ENTORN D'APRENENTATGE 5.1 Una necessitat i una oportunitat 5.2 L'Aula de Ciències: un nou espai 5.3 L'Aula de Ciències: els materials 6. CONCLUSIONS 7. BIBLIOGRAFIA

1

1. JUSTIFICACIÓ En el present article proposem una aproximació a una ciència escolar que integri el PENSAR, l'EXPERIMENTAR i el COMUNICAR en la construcció del pensament tecnocientífic, que ensenyi a regular els propis aprenentatges i a treballar en interacció. Alguns dels aspectes importants sobre els quals hem intentat incidir són: ● Entendre el món que ens envolta i poder implicar-s'hi. ● Donar resposta a la pròpia curiositat i interès de l'alumnat. ● Comprendre els fenòmens de l'entorn i poder relacionar-los amb la seva quotidianitat. ● Exercitar habilitats cognitivo-lingüístiques que afavoreixin la construcció d'aprenentatges i la comunicació. ● Acompanyar l'alumnat en l'evolució dels seus models mentals. ● Desenvolupar competències de pensament tecnocientífic. ● Desenvolupar actituds i valors, com el respecte als altres, l'autonomia, l'esperit crític i la capacitat per treballar en equip.

2

2. INTRODUCCIÓ 2.1 Context de reflexió La importància dels coneixements científics i tecnològics al món actual rau en el fet que han canviat les nostres concepcions sobre tot el que ens envolta, les relacions entre les persones i les relacions amb l'entorn. Al món global apareix la tecnociència, com a protagonista de la transformació social del nostre temps, i possiblement siguin els avenços tecnocientífics els que han fet canviar més els nostres estils de vida, generant també sentiments d'incertesa i provisionalitat. Tanmateix, l'extraordinari desenvolupament que ha experimentat la ciència no ha portat la solució dels problemes de la major part de la humanitat. N'hi ha prou amb recordar que segons dades del World Watch Institute (2001), una quarta part de la població mundial disposa d'aigua insalubre o no té accés a l'aigua, es desplaça caminant i utilitza per subsistir la seva biomassa local. La situació actual urgeix la democratització del coneixement, també del coneixement científic, estenent-lo a tota la ciutadania, i la necessitat de participació en les preses de decisions en política científica, davant de la realitat sociocultural i el perill de la tecnocràcia. Si hem d'educar per viure en aquest món, l'educació científica i tecnològica es converteix en imprescindible.1 Els problemes de la nostra època són complexos i globals, evolucionen ràpidament en el temps i en l'espai, són multicausals i les seves conseqüències tenen components d'incertesa i, d'imprevisibilitat. A més afecten tots els àmbits de la nostra vida tant individual com col·lectiva; per tant, tenen també dimensions econòmiques i polítiques. Alhora s'observa una hiperespecialització que està provocant pèrdua de responsabilitat, individualisme i reduccionisme científic. Cal trencar la disjunció entre ciència i ètica, i l'encara més forta disjunció entre ciència, ètica i política. Davant del repte de donar resposta a aquests problemes necessitem un nou estil de pensament estratègic que permeti analitzar, contextualitzar, relacionar, actuar, integrar la incertesa, etc.; una nova acció ciutadana transformadora i una nova ètica, que orientin la construcció d'una societat més equitativa i sostenible.2

· Equitat · Ambiocentrisme · Autosuficiència

Nova ética

Nou estil de pensament

Nova acció

Visió sistèmica i dialògica Complementarietat Multicausalitat / multiefecte Connexió entre nivells

· Nivell individual · Nivell col·lectiu

1 PUJOL, Rosa Mª. Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Síntesis Educación. Madrid, 2003. 2 BONIL, J., SANMARTÍ, N., TOMÁS, C., PUJOL, R. M. Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad. Investigación en la escuela, 53. Sevilla, 2004, pàgs. 5-19.

3

Hi ha persones que creuen que, en aquestes edats a les quals ens estem referint, l'alumnat no pot aprendre a pensar amb les eines teòriques que la ciència ha inventat, i de fet, en moltes ocasions, l'ensenyament s'ha limitat a desenvolupar interès per la ciència i a l'adquisició de vocabulari científic. Així l'aprenentatge teòric es relega a la secundària, amb la qual cosa el salt entre cicles educatius és total i, a més, perdem uns anys molt importants en el desenvolupament d'estratègies per EXPERIMENTAR, PENSAR i PARLAR científicament, totes elles de manera interrelacionada.3

Seguint la recomanació de l'Informe DELORS de poder accedir a l'educació al llarg de tota la vida, el nostre repte és el d'oferir una nova educació científica, per a aquest món en transformació, als nens, les nenes i als més joves de la nostra societat, en el marc de l'escola. 2.2 La dinàmica de l'acció educativa La dinàmica de qualsevol acció educativa es basa en la interacció entre els continguts d'aprenentatge, l'alumnat amb les seves estructures d'acollida (idees prèvies, hàbits, valors, sentiments, experiències, llenguatge, relacions) i el professorat amb el seu bagatge de coneixements, tècnica, competències per fer de mestres i cosmovisió o forma d'entendre el món. Però, quins són els continguts propis de l'educació científica? La resposta no és senzilla perquè està en funció del que s'entén per educació, del que s'entén per ciència i de quina es considera la metodologia educativa més idònia. S'expliciten diferents orientacions conceptuals respecte de la perspectiva educativa, com són les que podríem anomenar l'"acadèmico-culturalista", basada en la transmissió d'objectes d'aprenentatge, la "personal-humanista", centrada en el subjecte que aprèn, la "tecnicista", que considera preferentment els processos i les eines d'aprenentatge, i la "sociocrítica", basada en una educació per a la ciutadania responsable. Cada una privilegia uns continguts diferents. També poden identificar-se diferents concepcions sobre la perspectiva científica, per exemple la que podríem anomenar "objectivista", que concep la ciència com un coneixement sistemàtic de la realitat objectiva que unes persones sàvies han descobert i que es transmet dogmàticament, o l'"experimentalista" que considera necessari que cada persona redescobreixi la ciència a partir de l'experimentació pròpia, o la "complexa" que insisteix, entre altres aspectes, en la relació de la ciència amb els interessos econòmics, socials, ideològics, ambientals, etc., de la col·lectivitat en la qual es desenvolupa. Des de cada una d'aquestes concepcions es poden seleccionar uns continguts educatius diferents.

3 MANS, Claudi, PUJOL, Rosa Mª, SANMARTÍ, Neus, i altres. Curs per a l’actualització de l’ensenyament aprenentatge de les ciències naturals, Materials de formació. Departament d’Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005.

4

Perspectiva científica· objectivista · experimentalista · complexa

Continguts educatius· objectius · selecció · seqüenciació

Perspectiva educativa · académico-culturalista · tecnicista · personal-humanista · sociocrítica

Alumnat:estructures d’acollida · idees prèvies · hàbits · valors · experiències · llenguatge · relacions · sentiments

Perspectiva metodológica · transmissió · descobriment · constructivista · socioconstructivista

Profesorat: estructures d’ acollida · coneixements · tècniques · competències socials · cosmovisió

No cal dir que es desenvolupen diferents concepcions metodològiques a partir de les perspectives educativa i científica, des de les basades en la "transmissió" de continguts de tot tipus, ja sigui verbal o sensorial, fins a les que promouen el "descobriment", inductivament o deductiva, o les "socioconstructivistes”.

5

3. APRENDRE CIÈNCIES A L'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA 3.1 Incorporar noves "maneres de mirar" Les explicacions que dóna la ciència comporten, en general, aprendre a mirar els objectes i els fenòmens des de punts de vista que desafien el pensament comú. Per exemple allò que ens sorprèn del món és la seva diversitat, ara bé, per poder donar respostes a les preguntes que generem en observar-ho, necessitem identificar les seves regularitats, és a dir, allò que tenen en comú o de manera semblant fenòmens aparentment diferents.4

Aprendre ciències implica dur a terme activitats que possibilitin, entre altres aspectes: a) Observar els objectes, els fenòmens, els canvis, els problemes, des de punts de vista diferents, que permetin el reconeixement de relacions que no es poden percebre a través de l'observació directa. Aquests espais de "diàleg disciplinar", que, integrant la complexitat, permeten articular el coneixement de les diferents disciplines en l'estudi dels fets del món, no existeixen a priori. Són entitats que cal crear a l'aula, a partir de la gestió dels processos d'ensenyament/aprenentatge. Una possibilitat és la utilització de bones preguntes, de "preguntes mediadores", que en el procés d'ensenyament/aprenentatge fan tant de punt de partida com de punt de trobada. Punt de partida perquè visualitzen clarament que la comprensió del fenomen requereix situar-lo en la seva complexitat. Punt de trobada perquè possibiliten que, una vegada s'ha aprofundit en ell des de les ciències, es retorni a l'espai de diàleg global a fi de construir un model més complex que l'inicial. b) Posar en joc les possibilitats cognitives que cada persona disposa, ja que aquestes ens permeten "raonar", és a dir, categoritzar, agrupar, establir semblances i diferències, classificar, trobar regularitats, buscar analogies, organitzar les percepcions i les idees, establir relacions entre unes i altres, recordar-les, etc. Cal tenir present que des del naixement vivim tant en un medi natural com en un medi cultural i que tots dos són font d'experiències cognitives. Aquesta diversitat d'experiències cognitives la podem utilitzar com a base per a la construcció de coneixements personals i socials nous. La ciència ens ajuda a estructurar i ordenar el món. c) Desenvolupar la capacitat de comunicar-se, de parlar sobre les nostres percepcions i idees, sobre els sentiments i sobre els dubtes i les aparents certeses. El llenguatge és el mitjà fonamental a través del qual definim els problemes, intercanviem punts de vista, prenem decisions col·lectives, etc. Per explicitar les nostres idees, hem de descriure, narrar, explicar, argumentar, dibuixar, modelar, comunicar-les amb el cos, i fent-ho les anem definint, les precisem i les canviem, és a dir, aprenem. La ciència ens obliga a buscar i a posar noms als objectes i a tot el que anem descobrint per poder entendre-ho, pensar i explicar millor. Perquè les paraules soles no tenen sentit, el sentit els el dóna l'acció humana quan les necessita i les busca. El fet de comunicar, escoltar, parlar i escriure ciències ens pot fer comprendre les potencialitats i els límits de tota interpretació, així com les diverses facetes i dinàmiques dels problemes; i per tant ens permet aprendre ciències. 4 MANS, Claudi, PUJOL, Rosa Mª, SANMARTÍ, Neus, i altres. Curs per a l’actualització de l’ensenyament aprenentatge de les ciències naturals, Materials de formació. Departament d’Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005.

6

a) Maneres de mirar i de veure: Experiències

b) Maneres de raonar:

Pensament

Aprendre és el resultat de

canviar

e) Maneres de conceptualitzar el

coneixement: Cultura

c) Maneres de comunicar:

Llenguatges d) Maneres de

sentir: Emocions

d) Revelar nous sentiments i emocions, nous desigs i plaers. La societat de consum en la qual vivim, i les dinàmiques que es generen en ella, només en validen i en promouen alguns de determinats: la valoració del que és efímer, la renovació, el consum, la novetat, un determinat estilisme, l'èxit ràpid, el culte al cos, la velocitat, etc. I canviar els valors requereix prendre consciència que hi ha altres maneres de concebre què és qualitat de vida i com són les relacions amb l'entorn i les persones. La cultura dominant valora les necessitats creades per sobre dels recursos naturals, identifica el progrés amb la màxima possessió de béns, i imposa la producció i el consum com a model que pot proporcionar una qualitat de vida desitjable i generalitzable per a tota la humanitat. En aquest context, els col·lectius socials que no controlen les actuals formes de producció i gestió dels recursos es veuen profundament afectats, ja que depenen econòmicament i políticament dels que exerceixen el poder. Aquesta realitat posa obstacles a la reflexió serena, a la connexió amb els propis desigs, límits i possibilitats i a la recerca de camins personals. e) Conceptualitzar noves idees, teories, estructures i maneres que la ciència ha anat construint per explicar els fenòmens observats: les maneres de concebre què és un cicle, l'energia, el canvi, l'equilibri, el model d’ésser viu, etc., han anat variant al llarg del temps. El mateix concepte d'educació científica està evolucionant. Per això necessitem una ciutadania formada en les ciències i en la tecnologia, capaç d'interpretar, prendre decisions i aportar idees que ens facin avançar cap a un món en el qual la qualitat de vida sigui millor per a tots. Podem considerar que aprendre, és a dir, construir un coneixement de qualsevol tipus, és un dels resultats de l'activitat humana. Però no totes les activitats es tradueixen en aprenentatges, ni la mateixa activitat feta per diferents persones comporta uns aprenentatges similars. Cal recordar que el temps d'ensenyament i el temps d'aprenentatge no sempre són coincidents. 3.2 El procés d'ensenyament i d'aprenentatge des d'una visió complexa Així doncs, aprendre ciències, a més de construir coneixements científics, és establir processos que ens permetin aproximar-nos al món amb una mirada diferent. Des de la ciència de la complexitat trobem molt suggeridor, entre altres aspectes, treballar la perspectiva que els elements o situacions oposats no els hem de considerar com a contraris sinó com a complementaris en la construcció del coneixement (diversitat / regularitat; canvi / conservació...).

7

Problema, Problema, pregunta inicialpregunta inicial

ExperiExperièènciancia(percepcions)(percepcions)

GGèènesi dnesi d’’explicacions explicacions (models)(models)

i representacii representacióó a trava travéés s de diversos llenguatgesde diversos llenguatges

Preguntes de Preguntes de ll’’adultadult

diversitat / regularitatsmatèria / energia

passat / present (temps)aquí / allà (espai)

canvis / conservaciólinealitat / multicausalitatautonomia / interaccions,

interdependènciaelements / estructura

continuïtat / discontinuïtatmacro / microfets / model

....

Intercanvi de punts de Intercanvi de punts de vistavista

((contrastcontrast--regulaciregulacióó))

Ajust Ajust ‘‘experiexperièènciancia--modelmodel’’

Nova experiència

en relació a

PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGEPROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Oral, gest, dibuix, escritOral, gest, dibuix, escrit

Cal tenir en compte que, quan es realitza una determinada activitat, es parteix d'uns coneixements i d'uns valors previs que fan que s'observin els fets des d'una perspectiva determinada, la qual condiciona el possible aprenentatge que es pugui realitzar. Per això es diu que aprendre és sobretot canviar les maneres de mirar els fenòmens, d'explicar-los, de raonar, de valorar, de parlar.5

3.3 Pensar, experimentar i comunicar Pensem que els nens, les nenes i els joves poden dur a terme aquest procés reconstructiu especialment quan interactuen amb el professorat i amb altres companys i companyes, autoavaluant la qualitat de les seves pròpies idees o actuacions en posar-les a prova. Estem parlant d'una metodologia de tipus socioconstructivista, ja que relaciona dos aspectes que considerem bàsics en l'ensenyament-aprenentatge de les ciències, com són l'autoavaluació-regulació dels propis raonaments, sentiments i comportaments, i la participació activa en un grup social dins del qual s'aprèn. Les estratègies metodològiques han de tenir en compte les "qualitats dinàmiques" de l'alumnat per capacitar per a l'acció responsable, creativa, autònoma i crítica tant individual com col·lectiva. Així es podran aconseguir, més fàcilment, respostes diverses i imaginatives a les preguntes presents i futures.6

Imaginar, comparar, relacionar, abstreure, regular

PENSAR

5 SANMARTÍ, N., TARÍN, R. Orientacions Pedagògiques. Hàbitat. Institut d’Educació. Barcelona,1998.

russel·les, 2004. 6 TARÍN, R. M., PUJOL, R. M. Le triangle didactique et les objectifs. GEDECITE, Comissió Europea. B

REGULAR ELS PROPIS APRENENTATGES

APRENDRE EN INTERACCIÓ

EXPERIMENTAR COMUNICAR

Observar, identificar, classificar,

experimentar...

Parlar, dibuixar, gesticular, elaborar

maquetes, escriure...

8

4. TREBALLAR PER "MODELS" A L'AULA 4.1 Els models de ciència escolar Com diu Jordi Martí (2006) "Una de les aportacions més importants de la investigació didàctica ha estat, sens dubte, el reconeixement de la importància de les idees dels nens i les nenes en el procés d'aprenentatge de la ciència. Lluny de considerar l'alumnat com una ment en blanc, actualment sabem que és capaç de construir-se representacions dels objectes i fenòmens que se li proposa estudiar, explicacions sobre el funcionament de les coses i atribucions de significat a termes científics d'ús habitual i, a més, reconeixem el valor d'aquestes idees."7

Així doncs, quan treballem a l'aula tindrem en compte que la paraula "model" admet diferents interpretacions: model de vida, d'habitatge, de família, d'estètica... i, per tant, serà necessari consensuar què és el que entenem per "model científic". Sabem que l'alumnat aporta a l'aula les seves pròpies idees i que les organitza, és a dir, les modelitza; per tant, els diferents models que es van generant en intentar explicar les observacions són representacions provisionals que expliquen tan sols alguns aspectes de la realitat. En realitzar noves observacions i plantejar-se noves preguntes, l’alumnat pot anar reconeixent com els nous fenòmens poden explicar-se amb models similars, encara que sigui a costa d'introduir petites variacions en el model inicial. Considerem interessant, per a aquestes etapes, la definició de "model" que ens proporciona Gilbert.

Què és un model científic?

“Un model és una representacirepresentacióó simplificadasimplificada d’un fenomen, que concentra l’atenció en aspectes especaspectes especííficsfics. El model s’usa per a construir explicacionsexplicacions

com a resposta a una preguntapregunta”

7 MARTÍ, Jordi. Les idees científiques dels infants i l’ensenyament de les ciències a l’escola primària. Comunicació Educativa. Reflexions educatives. Terres de Ponent. Tarragona, 2006.

9

L'OCDE ja va definir en què hauria de consistir l'aprenentatge de les ciències a l'escola: "Desenvolupar la capacitat dels escolars d'utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions, a partir d'evidències, amb la finalitat de prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l'activitat humana produeix en ell".8 Per aconseguir-ho serà necessari acompanyar el nostre alumnat en l'evolució de les seves idees, és a dir els seus models explicatius personals (M1, M2, M3…) sobre els fets, objectes i fenòmens de l'entorn, per aproximar-lo a les idees de la Ciència, és a dir als models explicatius científics.

MODELS EXPLICATIUS CIENTÍFICS

Els aspecte es realitza a l'escola, s que considerem bàsics en el procés de modelització, quesón: 8 OCDE (2000).*

M3

Processos de modelització

M2

PENSAMENT

EMOCIONSEXPERIÈNCIES

M1MODELS EXPLICATIUS

PERSONALS

LLENGUATGES

CULTURA

Preguntes orientadesa promoure

la modelització

Interaccions en el grup-classe utilizantdiferents llenguatges

Manipulaciódels materials

Tres aspectes bàsics del procés

Seleccionant, jerarquizant, estimulant la co-regulació...

10

4.2 Un exemple: el model d’ésser viu Què entenem per model d’ésser viu? "... abordar l'estudi dels éssers vius des d'una perspectiva sistèmica, que els identifica com a sistemes oberts i complexos. Oberts perquè, per a poder ser, intercanvien continuadament matèria, energia i informació amb l'ambient que els envolta. Complexos perquè estan formats per molts elements interconnectats, el conjunt dels quals no és la suma dels seus components.” 9 Aquesta complexitat de mirades, que ens ofereix un model escolar d’ésser viu com el que ens presenta Rosa M. Pujol, és la que ens permet l'evolució de les idees al llarg de tota l'escolaritat.

Nutrició

Relació Reproducció

ergiaMEDI EXTERN

Estructura

Fluxos

Funcions

Matèria EnBiodiversitat:

Homogeni/heterogeni

Reflexionarem no vament sobre el procés de la construcció dels coneixements científics, a partirde les difere snts "maneres de mirar", ara concretades en l'estudi dels éssers viu . Elaborar un model sobre els éssers vius com a tals, i amb relació al seu ambient, comporta necessàriament deixar d'estudiar-los com a sistemes aïllats en un temps i en un lloc. Cal considerar-los en la complexitat de la seva organització i dels intercanvis que estableixen en un ambient donat (cada ésser viu habita en un determinat ambient perquè és d'una determinada manera). Si contemplem les situacions d'aprenentatge com a processos comunicatius, s'entén que hi ha d'haver comunicació, perquè l'aprenentatge es produeixi.10

Per tant, una manera d'ajudar i acompanyar l'alumnat en aquesta elaboració es fa a partir de la comunicació a l'aula: la conversa. Una conversa entre el mestre o la mestra i el seu alumne o alumna, o entre el propi alumnat, on ens fem o contestem preguntes, o evidenciem

9 PUJOL, Rosa Ma. Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Síntesis Educación. Madrid,

JIMÉNEZ ALEIXANDRE , Mª Pilar. Enseñar ciencias. Graó. Barcelona, 2003, pàg. 57.

2003. 10

Cèl·lulesTeixitsÓrgansSistemaAparellIndividu

MEDI INTERNInteracció: dins/fora

Dinamisme: estabilitat/canvi

Regulació: ordre/desordre

Escala: macro/micro

MODEL D’ÉSSER VIU Abans

Després

11

divergències que permetin anar reflexionant i incorporant noves relacions entre conceptes, com a procés d'anada i tornada entre pensament i llenguatge.

Estudi dels Estudi dels ééssers viusssers viusPROCPROCÉÉS S DD’’ENSENYAMENTENSENYAMENT-

Com sabem que Com sabem que ‘‘quelcomquelcom’’ éés un s un

éésser viu?sser viu?

QuQuèè fan tots els fan tots els ééssers ssers vius?vius?

--funcionsfuncions--

Com ho fan?Com ho fan?--òrgans, sistemes... òrgans, sistemes...

‘‘partsparts’’/c/cèèll·· luleslules--

Preguntes de Preguntes de ll’’adultadult

diversitat / regularitatsTots són iguals? Tots es

comporten igual?aquí / allà (espai)

Tots poden viure a tots elsllocs? De què depèn?

macro / microCom estan fets per dins?continuïtat / discretització

Hi ha moltes parts? elements / estructura

Com es relacionen les parts entre elles?

canvis / conservacióQuan es creix, què canvia i

què es conserva? passat /present (temps)

Sempre han sigut iguals?Sempre han sigut els

mateixos? Tots ho fan de la Tots ho fan de la mateixa manera?mateixa manera?

--biodiversitatbiodiversitat--

experiències

model

Oral, gest, dibuix, escritOral, gest, dibuix, escrit

expressió

-

Font: Grup Complex UAB

APRENENTATGEAPRENENTATGE

Per ajudar a construir aquest model d’ésser viu, en educació infantil i primària, hem de potenciar noves situacions educatives, crear diferents entorns d'aprenentatge. Aquests entorns, com una peixera, un terrari, una jardinera, l'hort, la incubadora, la construcció d'un conte, d'un mural, d'una maqueta, una simulació, una sortida, l'Aula de Ciències... els considerem mitjancers didàctics, que han de facilitar tant l'observació com el plantejament de bones preguntes i la comunicació, i la representació d'aspectes clau utilitzant diferents llenguatges (oral, gràfic, escrit, corporal, tridimensional...).11

11 GÓMEZ, A., SANMARTÍ, N., PUJOL, R. M. Els éssers vius i els canvis ambientals: el cas dels incendis forestals. Perspectiva Escolar, 292. Rosa Sensat. Barcelona, 2005, pàgs. 19-25.

Oral

EscritGràfic

Escola Heura

Escola Coves d’en Cimany

Corporal

Simbòlic

Escola BellaterraEscola Orlandai

12

La creació d'aquests entorns ha de permetre parlar de les coses que passen i de les que ens imaginem que passen, evidenciar interaccions entre el dins i el fora, contextualitzar percepcions, identificar i representar elements de l'organisme i del medi. La gestió d'aquest espai de coneixement requereix un professorat que sigui capaç d'acompanyar els nens en la seva evolució constant, a fi d'obtenir fonts d'aprenentatge riques i fascinadores, fonts de sorpreses i emocions, d'inquietuds i de preguntes, de dubtes i de ganes de saber. Una primera anàlisi de la proposta ens porta a constatar la importància de les "preguntes", molt especialment les que denominem "preguntes mediadores" que serien aquelles que facilitarien el procés d'aprenentatge. Aquesta tipologia de preguntes ens permetrà passar de respostes reproductives a respostes productives, incrementant el grau d'autonomia i d'esperit crític del nostre alumnat en incentivar la realització de treballs experimentals i no solament la constatació de fets o de fenòmens. En aquest sentit, un punt bàsic a canviar en la nostra metodologia de treball són les preguntes que formulem per avaluar els resultats d'un procés d'aprenentatge. És a través d'elles que els nens i les nenes perceben, des de molt petits, què és l'important que cal aprendre. Si només plantegem preguntes que comportin citar objectes, o les seves parts o explicar les mateixes situacions o fenòmens que s'han treballat a classe, comprovaran que només és necessari recordar i que no necessiten esforçar-se a aprendre a utilitzar altres estratègies de pensament . El quadre que presentem a continuació suggereix algunes d'aquestes preguntes.

MANERES DE MIRAR-NOS ELS FENÓMENS QUE ENS ENVOLTEN

Preguntes...

Diversitat / regularitats

Tots els éssers vius són iguals? Tots es comporten igual? Què tenen en comú? (Constatar la diversitat, però reconèixer el que és comú.)

Canvi / conservació

Pot canviar un ésser viu? Com ho farà? Què canviarà i què conservarà? Què el pot fer canviar? (Observar la interrelació amb el medi.)

Dins / fora

Com és per fora? El que hi ha fora, de què li serveix al que hi ha dins? (Els éssers vius són un sistema d'interrelacions, no els podem mirar només com una cosa "aïllada".)

Macro / micro

Com és allò diminut que no veiem, i que dóna forma a l'objecte? (Relació que establim entre el que veiem i el que no veiem. Cal aprendre a mirar-imaginar-pensar en clau de zoom.)

13

Continuïtat / discontinuïtat

Sóc un sol bloc sencer? O tinc parts? Com ho sap la llavor que s'ha de convertir en planta? (L'ésser viu es veu com un continu, i cal veure fins on arriba la part més petita i la seva importància.)

Passat / present / futur (temps)

Què eren abans els éssers vius? Què seran després? D'on han sortit? Com continua la seva història...? (Idea de cicle.)

Aquí / allà (espai)

Tots poden viure en qualsevol lloc? De què depèn?

Elements (parts) / estructura

Quina relació té la planta amb la llavor? De què li serveix l'arrel a la flor? (Quan observem les parts cal anar fins a la idea de reconèixer dins del conjunt la importància que tenen aquestes parts.)

Experimentació / ampliació de models

Totes les plantes neixen d'una llavor? Què podem fer per saber-ho? Si plantem qualsevol part de la planta, naixerà una nova planta?

Utilitats / Necessitats

Qui es menja l'ésser viu? Per a què serveix? Què li fa falta del medi

per continuar viu?

14

5. L'AULA DE CIÈNCIES COM A ENTORN D'APRENENTATGE 5.1 Una necessitat i una oportunitat El Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya va posar en marxa la primera dotació d'"Aula de Ciències amb suport Tic a Infantil i Primària" durant el curs acadèmic 2005-2006. Actualment 350 escoles estan dotades amb l'aula. Aquesta dotació es presenta com un entorn d'aprenentatge destinat a facilitar l'actualització científica i didàctica de les ciències, a les escoles d'Educació Infantil i Primària. La dotació comprèn diversos recursos materials, per a utilitzar dins i fora de l'aula, tant els d'ús quotidià com els específics de laboratori i eines TIC. Aquesta dotació sorgeix de necessitats socials i didàctiques com ara: • Donar resposta a les necessitats d'educació científica de la societat actual. La ciència actualment treballa també am s de captació b eines informatitzades, com ara sensorde dades, simuladors, imatges obtingudes a través de l'ordinador... Això justifica la presència d'eines i programes informàtics adaptats a l'alumnat, d'igual manera que utilitzem un ordinador amb el seu processador de textos per escriure o un editor d'imatges per treballar amb elles. • Integrar a l'àrea de Ciències la idea d prenentatges. Aquesta idea

estat menys introduïda que en altres àrees, com Matemàtiques o Llenguatge. saber quines són lolució de l'escriptu

una mica de com és la interpretació qu ls fenòmens que els envolten i de les seves imatges mentals.

e construcció dels propis afins ara haPer exemple, podem alumna en quant a l'ev

es diferents etapes per les quals passa un alumne o ra, saber-les identificar, treballar a partir d'elles, i saber e donen els nens i les nenes de

• Treballar les Ciències des d'una perspectiva on el PENSAR, EXPERIMENTAR I COMUNICAR arribi a ser un procediment metacognitiu habitual per a l'alumnat, a fi d'aconseguir el màxim d'autonomia i esperit crític d'aquest alumnat. La implantació de l'Aula de Ciències vol ser una oportunitat per a la generalització de l'actualització didàctico-científica de les escoles de Catalunya. Pretén donar resposta a les necessitats formatives dels i de les mestres relatives al coneixement de les bases psicopedagògiques de les ciències, aprofundint en la reflexió sobre la seva pròpia pràctica i sobre noves propostes metodològiques, a fi d'actualitzar i millorar les competències bàsiques tecnocientífiques imprescindibles per al desenvolupament de les nenes i dels nens del segle XXI. Per això aquesta dotació comporta cursos de formació per al professorat que, com és natural, comparteixen el marc teòric que hem exposat en els punts anteriors. 5.2 L'Aula de Ciències: un nou espai Quan una escola decideix demanar la dotació de l'aula de ciències, es compromet a complir diferents requisits. Un d'ells, és el de destinar un espai de l'escola a ubicar l'Aula. Aquest espai necessita una valoració tècnica, perquè ha de permetre una de les condicions que sorgeixen de l'enfocament didàctic que hem explicat anteriorment. Un espai on la comunicació del grup és essencial s'ha d'organitzar sota aquest concepte. Per tant ha de permetre el treball en grup i,

15

en concret, els ordinadors han de quedar disposats de manera que puguin afavorir aquesta idea. El plànol que veiem a continuació reflecteix una d'aquestes possibilitats.

Un espai obert que permeti la comunicació amb el medi i que faciliti l’existència de contextos diversos, per a poder acompanyar l'alumnat en l'evolució de les seves idees sobre els fets i fenòmens de l'entorn, aproximant-les a les idees de la Ciència. Un espai vinculat al pensament científic, a la solució de problemes, al desenvolupament de la curiositat, al fer preguntes, a l’indagar...; que afavoreixi processos d'aprenentatge globals, en la mesura que generin interrelacions entre diverses àrees de treball i on es compti amb una varietat de recursos metodològics. Un espai on sapiguem passar de fer experiments (saber fer coses) a fer treball experimental (saber per què es fan les coses) i integrar-lo en la pròpia vida. Un espai per fer ciència escolar, on tenen sentit tant els materials més quotidians com les noves tecnologies, utilitzant cada un d’ells en el lloc i en el moment convingui; on aquestes tecnologies oferiran la possibilitat de realitzar noves preguntes, ampliaran la manera de mirar, d'obtenir i de manipular dades i imatges i afavorir l'intercanvi d'experiències. Un espai on la creativitat també pugui trobar el seu lloc. 5.3 L'Aula de Ciències: els materials Els recursos materials de l'Aula són variats, molt versàtils i poden destinar-se a diferents usos. Estan pensats per a poder treballar les competències de l'àmbit tecnocientífic en situacions contextualitzades. Distingim 4 tipus de materials, amb els seus corresponents armaris i capses per a la seva ordenació i conservació.

16

• Materials d'ús quotidià. Vegem-ne alguns exemples:

17

• Materials específics de laboratori. Vegem-ne alguns exemples:

• Materials per a sortides i entorn natural. Vegem-ne alguns e

xemples:

18

• Instruments i eines TIC: 4 càmeres fotogràfiques, 2 lupes binoculars, 2 càmeres de vídeo

ue poden acoblar-se a les lupes binoculars, 4 ordinadors amb pantalla plana, 1 monitor per a la projecció de 42 polzades i 6 maletins amb 6 sensors per a captació de dades sobre

q

temperatura, so i llum.

19

6. CONCLUSIONS Des d'una perspectiva educativa creiem que és necessari situar-se en un posicionament "sociocrític", ja que pensem que en aquest moment ja no es tracta de desenvolupar l'ensenyament de les Ciències millorant només la seva difusió, sinó millorant la seva qualitat i potencial crític. Coincidim amb Paulo Freire quan afirma: "Discutir amb valentia els problemes, comprendre les dificultats, per partir de la pròpia consciència, tenir valor i força per "lluitar", en comptes de ser arrossegats a la pèrdua del propi jo..., això només és possible a partir d'una educació que promogui el diàleg constant, les revisions permanents dels propis pensaments, les anàlisis crítiques dels descobriments realitzats, la recerca de canvis en la realitat que es va descobrint." 12

En relació amb la Perspectiva Científica, trobem molt suggeridores les aportacions d'una ciència de la complexitat que entre altres aspectes incorpora el paper central de les emocions en la construcció de coneixement científic i estableix ponts amb diversos camps disciplinars. Coincidim amb Edgar Morin a considerar el saber científic com: "Un saber que confia més en el camí que es va fent que en la meta assolida, un saber que sap d'incerteses i dificultats. Potser es tracta d'una forma de saber que s'assembla més a la vida entesa com una aventura amb tots els seus interrogants, dubtes i riscos." 13

es de la perspectiva metodològica veiem l'aprenentatge com una interacció entre l'estructura personal o model inicial de l'alumnat, per una part, i, per una altra, els esdeveniments, les informacions i les noves maneres d'actuar que va experimentant. Però aquest aprenentatge no és simplement la integració de nous coneixements a partir de l'experiència ni l'addició de nous conceptes als ja existents, sinó la reconstrucció de la forma de pensar i d'actuar amb una nova escala de valors. Per tant, no podem utilitzar només una metodologia de descobriment ni de transmissió oral i escrita, sinó un enfocament socioconstructivista que utilitzant diferents tipus de llenguatges afavoreixi les interaccions socials a l'aula. Per tant, a l'aprenentatge de les ciències hi ha molts factors que es relacionen entre ells: els interessos, l'observació i l'experimentació, les estratègies de raonament , la manera d'organitzar les idees, la manera de comunicar-les, els valors... Tal com va afirmar el Grup de Treball de la Comissió Europea Lifelong Learning Policy

velopment: "un dels objec entals de la ciència escolar és desenvolupar especialment competències clau en ciència i tecnologia; i un altre és contribuir a desenvolupar, des de les ciències, altres competències clau: comunicatives, aprendre a aprendre, interpersonals, interculturals, socials, cíviques i emprenedores." 14

El fet de disposar de més o menys mitjans materials no ha de ser obstacle per abordar els nous reptes que se'ns presenten. Perquè la força de l'enfocament didàctic sobre el qual ens sustentem recau principalment en el paper del professorat, i en el paper que tenen els i les alumnes. El repte professional ens ha de portar a reflexionar més sobre el rol que volem adoptar conscientment tant a l'aula com a la relació amb els i les nostres alumnes, la comunitat educativa i el nostre entorn.

D

De tius fonam

La Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI. Madrid, 1996.

RIN, Edgard. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Pa ona, 2001. Lifelong Learning Policy Development (2004).*

12 FREIRE, Paolo. MO idós. Barcel13

14

20

Tenim per endavant un llarg camí en el qual podem gaudir amb el nostre ofici. audir acompanyant el nostre alumnat en el seu procés de construcció d'aprenentatges. Gaudir

s representacions sobre els fets i fenòmens del món que ens envolta, escobrint la seva lògica interna. audir dels seus arguments, de les seves discussions, del que defensin, del que descobreixin,

re".

Gobservant les sevedGde les seves noves preguntes, dels seus dubtes, dels seus interessos... Gaudir quan aprenguem a regular la nostra intervenció en veure'ls créixer més autònoms, en millorar les nostres preguntes i en haver sabut callar en moments determinats..., veient-nos a nosaltres mateixos en constant procés. I subscrivint el que diu Maria Arcà: "No és veritat que els nens, les nenes, els joves tinguin coneixements únicament de fragments del món, mentre esperen que les persones adultes els reordenem: sempre hi ha un funcionament, un esforç enorme per construir xarxes i aquest esforç per relacionar i per comprendre i explicar és tan intens com el seu desig de viu 15

15 ARCÀ, M. L’entrellaçament dels modes de mirar. Perspectiva Escolar, 282. Rosa Sensat. Barcelona, 2004.

21

7. BIBLIOGRAFIA ARCÀ, M. L’entrellaçament dels modes de mirar. Perspectiva Escolar, 282. Rosa Sensat. Barcelona, 2004. BONIL, J., SANMARTÍ, N., TOMÁS, C., PUJOL, R. M. Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad. Investigación en la

. Siglo XXI. Madrid, 1996.

L, R. M. Els éssers vius i els canvis ambientals: el cas dels

ifelong Learning Policy Development. 2004.* MANS, Claudi, PUJOL, Rosa Ma., SANMARTÍ, Neus, i altres. Curs per a l’actualització de l’ensenyament aprenentatge de les ciències naturals. Materials de formació. Departament d’Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005. MARTÍ, Jordi. Les idees científiques dels infants i l’ensenyament de les ciències a l’escola primària. Comunicació Educativa. Reflexions educatives. Terres de Ponent. Tarragona, 2006. MORÍN, Edgard. Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur. UNESCO. Barcelona, 2000. OCDE. 2000.* PUJOL, Rosa Ma. Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Síntesis Educación. Madrid, 2003. SANMARTÍ, Neus, TARÍN, Rosa. Orientacions Pedagògiques. Hàbitat. Institut d’Educació. Barcelona, 1998. TARÍN, R. M., PUJOL, R. M., Le triangle didactique et les objectifs. GEDECITE, Comissió Europea. Brusel·les, 2004.

• Aquest article és un resum del taller que amb el mateix nom, es va realitzar en el marc de les activitats d’estiu de 2.006, que organitza la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander.

• Aquest article apareix publicat en el llibre: El desarrollo del pensamiento científico-tècnico en educación primàri, Edita Secretaria general técnica del Ministerio de Educación, colección Aulas de Verano, Madrid 2008.

escuela, 53. Sevilla, 2004, pàgs. 5-19. FREIRE, P. Pedagogía de la Autonomía GÓMEZ, A, SANMARTÍ, N., PUJOincendis forestals. Perspectiva Escolar, 292. Rosa Sensat. Barcelona, 2005, pàgs. 19-25. JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª Pilar. Enseñar ciencias. Graó. Barcelona, 2003, pàg. 57. L

22