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Revista de Educación Física para la pazNº 8 – Mayo de 2013

L A

P

EO

NZ

A ISSN: 1885 – 124XDepósito Legal: VA-707-05

Desarrollo personal e integración social: una experiencia deaprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre iguales en laescuela primaria

Una experiencia de educación para la paz a través del juego: sesión

lúdica temática sobre el Sáhara Occidental

La inclusión y el aprendizaje cooperativo en la sesión de EducaciónFísica a través del puzle de Aronson

El acto democrático desde una Educación Física cooperativa comomediación humana

El dilema moral en el área de Educación Física. Una propuestapráctica

El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural

ART CULOS








L A

PEO

NZ

A

• Carlos Velázquez Callado (Coordinador)• Mª Inmaculada Fernández Arranz

• Mª Dolores García Martín

• Fernando Vaquero Martín

COMIT DE REDACCI N

COMIT CIENT FICO

• Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid)

• Dr. José Juan Barba Martín (Universidad de Valladolid)

• Lcdo. Cecilio Castro González (IES Agra do Orzán - A Coruña)• Dr. Francisco Javier Fernández Río (Universidad de Oviedo)

• Dr. Rafael Guimarães Botelho (Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil)

• Dr. Víctor Manuel López Pastor (Universidad de Valladolid)

• Dr. Antonio Méndez Jiménez (Universidad de Oviedo)

• Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia)

• Mtro. Víctor Pavía. (Universidad de Flores, Comahue, Argentina)

• Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretaría de Educación Pública,Tuxtla Gutiérrez, México)

• Lcdo. José Manuel Rodríguez Gimeno (IES Dr. Fernández Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz)

• Lcdo. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz“ La peonza”

http://lapeonz3.wix.com/[email protected]

Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAÑA

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época)

ISSN: 1885 – 124XDepósito Legal: VA-707-05

Esta es nuestra obligación hacia el niño:darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori








Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 8 – Mayo de 2013

ISSN: 1885 – 124X

Depósito Legal: VA-707-05

L A

P

EO

NZ

A

Editorial ……………………………………………………………………..………………………... 1

Desarrollo personal e integración social: una experiencia deaprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre iguales en la

escuela primaria. Claudia Salazar López y Raymundo Murrieta Ortega ….. 3

Una experiencia de educación para la paz a través del juego: sesiónlúdica temática sobre el Sáhara Occidental. Iván López Fernández …..… 11

La inclusión y el aprendizaje cooperativo en la sesión de EducaciónFísica a través del puzle de Aronson. César Simoni Rosa, Hadi

Santillana Romero y Arturo Yáñez Méndez ……………………………………………….. 20

El acto democrático desde una Educación Física cooperativa comomediación humana. Clara Inés Rodríguez Rodríguez y Luis HenryGuevara Villarraga ………….……………………………………………………………………… 33

El dilema moral en el área de Educación Física. Una propuestapráctica. Óliver García Martín ………………………………………………………………… 40

El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural.Gonzalo Martín Pérez, Raúl Barba-Martín y Roberto Torres Jiménez …………..

VIII Congreso Internacional de Evaluación Formativa en DocenciaUniversitaria. ……………………………………………………………………………………....

51

61

Publicaciones recomendadas. .…………………………………………………………….. 72

Noticias y eventos. …………………………………………………………..……………………. 74

Proyectos del Colectivo La Peonza. ..……………………………………………………. 79

Humor reflexivo. …………………………………………………………………………………… 85

SUMARIO

La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente lasopiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posiblesilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos



“La Peonza” – Revista de Educaci n Física ara la az, nº 8 1

EDITORIAL

EN ESTOS TIEMPOS

En estos tiempos que corren en los que los

que nos gobiernan se obstinan enconvencernos de la absurda idea de quesalvar el sistema económico obliga a hacerdrásticos recortes en el sistema educativo,mientras callan que sería más barato yproductivo reducir cargos políticos, eliminarduplicidades y establecer modelos decoordinación que permitan una mejorgestión de los servicios públicos…

En estos tiempos que corren en que los

que nos gobiernan se preocupan más pordeshacer lo que el otro ha hecho que porbuscar soluciones a los problemaspresentes en el modelo educativo actual.Probablemente porque son incapaces deentender que solo un gran pacto educativoque, por encima de ideologías, tengapresentes las características esenciales queidentifican a los modelos educativoseficaces y éticamente deseablesgarantizaría una verdadera sociedaddemocrática, basada en valores y no en eldinero como principal referente…

En estos tiempos que corren en que los

que nos gobiernan no se cansan de hablarde los principios de capacidad y esfuerzocomo bases de nuestra sociedad, al tiempoque son incoherentes con estas premisas almantener en cargos de confianza(obviamente remunerados) a personas quedemuestran su inutilidad para desarrollarun trabajo de gestión adecuada de losrecursos educativos públicos. Personas quellevan años lejos de los centros educativosen los que desarrollar su “vocacióndocente” de la que, eso sí, no se cansan dehablar1

En estos tiempos que corren en los queson precisamente esas personas, quellevan años alejadas de escuelas einstitutos, las que negocian (cuando hayalgo que negociar) qué es lo que debehacerse en los centros educativos y cómodebe hacerse, trasladando cargas y máscargas a los docentes, la mayoría de lascuales únicamente tienen un componenteadministrativo y no pedagógico

…

2

1 Quizás sería interesante realizar unainvestigación por si padecieran una especie de

“síndrome de alergia al trabajo con estudiantes”para el que supuestamente se habrían preparado.2 Pongamos nombres y apellidos a esos líderes

sindicales, a esos responsables del Ministerio o delas Consejerías de Educación, ¿cuánto hace queno imparten docencia en una escuela? Unamos aalgunos “expertos” universitarios, que impartendocencia en Facultades de Educación, que forman

futuros docentes, y cuyo conocimiento directo deuna escuela de Primaria es de cuando ellos fueronalumnos.

...

En estos tiempos que corren en los que enlas escuelas e institutos podemosencontrarnos docentes incompetentes, sinvocación, poco o nada actualizados,incapaces de atender a un estudiante conproblemas y, lo que es todavía peor, sin lamenor intención de cambiar…

… al final, tenemos…

¡¡¡LO QUE TENEMOS!!!



“La Peonza” – Revista de Educaci n Física para la paz, nº 82

Mientras no se entienda que la educaciónde hoy sienta las bases del ciudadano delmañana y que recortar en educación nosolo tiene consecuencias en el presente,sino, y muy especialmente, en el futuro…

Mientras no se promueva un gran pacto enla educación, que deje a un lado posturasantagónicas, en muchos casos irracionales,y: (1) parta de determinar, sinambigüedades, qué modelo ético desociedad queremos para dentro de 30 añosy qué valores emanan de él; (2) estudie losmodelos teóricos probados científicamentede los que disponemos en la actualidadpara promover el aprendizaje delalumnado; y (3) sintetice las característicasque tienen en común aquellos enfoquesmetodológicos que se han mostradoeficaces en la práctica a la hora defavorecer el rendimiento académico ysocial de nuestros estudiantes…

Mientras no se valore y se facilite, deverdad, el trabajo del docente, primandolos aspectos pedagógicos y metodológicossobre los administrativos, y se deje deutilizar la escuela como el único lugar al

que mirar (y parchear) cada vez que secree una alarma social3

3 La solución ante cualquier problema es siemprela misma, obligar al centro educativo a hacer unplan (plan de lectura, de convivencia, de refuerzo

matemático, de…), crear una comisión y nombrarun coordinador. A este paso va a haber máscoordinadores que docentes.

…

Mientras no haya una regeneracióndemocrática que evite que un maestro dejede serlo para convertirse en sindicalistaperpetuo, en perenne coordinador o asesorde programas educativos, en políticosempiterno…

Mientras las personas que negocian los

cambios educativos sean aquellas quellevan, años y años, alejadas de ladocencia directa, por muy expertasconocedoras de la realidad educativa quedigan ser…

… cualquier reforma educativa estarácondenada al fracaso y…

… al final, seguiremos teniendo…

¡¡¡LO QUE TENEMOS!!!

¿De verdad queremos cambiar?

Eliminemos los “mientras”. Si (1) losdocentes perciben la reforma no como unaimposición, sino como una necesidad, (2)se les dota de la formación científicaactual, teórica y práctica, (3) se facilita alos centros educativos los recursosadecuados a su realidad y (4) se evalúa eltrabajo realizado por los profesionales de laeducación, con las consecuencias que elloconlleve para los docentes competentes eincompetentes, probablemente otraeducación es posible.

No es tan difícil, basta con que cualquierdocente se responsabilice de aquello quetiene que hacer (como cualquier otroprofesional) y se le faciliten los mediospara poder hacerlo. Pero, claro, quizás estono interese… ¿o sí?

Carlos Velázquez Callado

Coordinador del Colectivo de Docentes deEducación Física para la paz “La Peonza”

Colectivo “La Peonza”http://lapeonz3.wix.com/lapeonza

e-mail: [email protected]

http://lapeonz3.wix.com/lapeonza


mailto:[email protected]










INTRODUCCIÓN

El Plan de Estudios 2002 para formarprofesionales de la educación física enMéxico (SEP, 2002) establece que en

la escuela se propone que cadaalumno, mediante la educación física“sepa apreciarse y respetarse a símismo y a los otros” (p. 37). “Así cadasesión que se planeé, realice y evalué,será una oportunidad para acercarse aesos aprendizajes; cada sesión que sedesaproveche -dado el tiempo escolarasignado- irá en detrimento a su logro”(p.38). Es por ello que el tema surgecomo un aliciente a satisfacer los

requerimientos de la educación básicay con su desarrollo, cubrir lasnecesidades que presentan losalumnos que se ven expuestos a laexclusión, a través del diseño de unambiente de aprendizaje cooperativoen la sesión de educación física.El estudio se realizó en la escuelaprimaria Carmen Serdán, ubicada en laciudad de Puebla, con 39 alumnos dequinto grado, 21 niñas y 18 niños; elinterés por aplicar la propuesta, surge através de observarse ciertas riñas entrelos alumnos, discrepancias en cuanto acarencia de apoyo mutuo, faltas derespeto y la casi nula inclusión dealgunos niños y niñas. Por lo tanto, elobjetivo principal recayó en lograr unafavorable cohesión en el grupo, lapositiva, provechosa y apropiadaparticipación de los integrantes,

logrando con ello, la inclusión de todosa las actividades. Además, el temanace de la premisa que nos comparteVelázquez (2004), quien menciona que“los valores y las actitudes se aprendeny por tanto son educables” (p.11), estonos sugiere que se puede trabajar enlas conductas de los alumnos parafavorecerlas y lograr fomentar valoresque les permitan manifestar actitudespositivas, no solo para su persona, sino

para el grupo social al que pertenecen.

Los medios para recabar la informaciónfueron la observación, el diario decampo y el sociograma, a partir de losresultados de este último, se estableceun diseño de ambiente de aprendizaje

cooperativo, tomando como base latutoría entre iguales, todo ello a partirde la aplicación del proyecto“Cooperación entre iguales, tú, yo ytodos como amigos” en el periodo del 7de febrero al 8 de junio de 2012.

DESARROLLO PERSONAL EINTEGRACIÓN SOCIAL

Morín (1999) afirma que “tododesarrollo verdaderamente humanosignifica desarrollo conjunto de lasautonomías individuales, de lasparticipaciones comunitarias y delsentido de pertenencia con la especiehumana” (p.25). Por lo que, precisa laimportancia de que cada personaaprenda a estar-ahí, lo cual, quieredecir: aprender a vivir, a compartir, acomunicarse, a comulgar, aprender a

ser, vivir y compartir con los demás.

Por ello, es vital una formación para laparticipación ciudadana, es decir vivircon y para el otro. Para lograrlo, esnecesaria una instrucción para eldesarrollo humano. Todo lo anterior, através de una educación que seestructure con cuatro principiosbásicos, Delors, (1996) los denomina:

Aprendizajes fundamentales que en eltranscurso de la vida serán para cadapersona, en cierto sentido, los pilaresdel conocimiento: aprender a conocer,es decir, adquirir los instrumentos dela comprensión; aprender a hacer,para poder influir sobre el propioentorno; aprender a vivir juntos, paraparticipar y cooperar con los demás entodas las actividades humanas; porúltimo, aprender a ser, un proceso

fundamental que recoge elementos delos tres anteriores. (p. 91).




Ahora bien, en la Reforma Integral dela Educación Básica (RIEB) se integranlos principios pedagógicos quesustentan el nuevo Plan de Estudios(SEP, 2011); de los cuales se retoman

dos: el 1.4.- trabajar en colaboraciónpara construir el aprendizaje y, el 1.8.-favorecer la inclusión para atender a ladiversidad. El primero, hace énfasis aque el trabajo colaborativo orienta lasacciones y la búsqueda de soluciones,con el propósito de construiraprendizajes en colectivo; el segundo,considera pertinente desarrollarconocimientos que permitan reducir ladesigualdad de acceso a las

oportunidades, evitando ladiscriminación y permitiendo lainclusión, para atender a la diversidadde los alumnos.

Siguiendo esta línea de análisis, en laRIEB 2011 se establece el campoformativo “Desarrollo personal y para laconvivencia”, el cual describe lanecesidad de que:

…los estudiantes aprendan a actuarcon juicio crítico a favor de lademocracia, la libertad, la paz, elrespeto a las personas, a la legalidady a los derechos humanos. Tambiénimplica manejar armónicamente lasrelaciones personales y afectivas paradesarrollar la identidad personal y,desde ésta, construir identidad yconciencia social. (SEP, 2011. p. 53).

Por consiguiente, con el presenteestudio, se pretenden alcanzar lossiguientes objetivos:

General

• Integrar a todos los alumnos alas actividades en la sesión deeducación física, mediante eldiseño de ambientes para elaprendizaje cooperativo,tomando como base a la tutoría

entre iguales.

Particulares

• Favorecer los valores,contribuyendo a que losparticipantes respeten sus

capacidades y habilidades, asícomo las del resto de loscompañeros.

• Contribuir en el desarrollopersonal y para la convivenciade los alumnos participantes enel estudio, favoreciendo sushabilidades sociales.

Por lo tanto, a través de la observación,el registro en el diario de campo y en el

subsecuente análisis, se lograidentificar que de acuerdo a la edad enque se encuentran los educandos y alas actitudes individualistas quemanifiestan, la minoría teníaexpectativas poco alentadoras, ya queal no sentirse parte del grupo, ni de lasactividades o juegos, mostraban poco ycasi nulo interés de participación. En loque respecta a la mayoría, lospensamientos positivos que tienen desí mismos los hacían caer en elegocentrismo, en el deseo decompetición y la nula participación encooperación, poniendo en juego la leydel más fuerte y el más audaz, dejandode lado a los compañeros menoshabilidosos, cohibidos y pocoentusiastas.

¡JUGAR CON OTROS Y NO CONTRAOTROS, TAMBIÉN ES DIVERTIDO!

Por lo tanto, para lograr tener evidenciade este tipo de actitudes, sentimientosy pensamientos que se ponían demanifiesto en las sesiones, surgió lanecesidad de aplicar un instrumento detrabajo conocido como sociograma,esto con el propósito de tenerinformación de forma escrita de lo ya

observado. Esta herramienta es unprocedimiento sociométrico que




constituye un instrumento eficaz paraconocer las relaciones socialesinternas que se dan en un determinadogrupo y que a simple vista puedenpasar desapercibidas para el docente,

permitiendo obtener información tantodel nivel de integración de cadaalumno/a como de los contextos en losque se desarrolla.

Este tipo de instrumento consiste enpreguntar a todos los miembros de undeterminado grupo (por ejemplo de unaclase) acerca del resto; y conocer, así,el estatus o nivel de popularidad, paraestablecer ciertas oportunidades que

les permitan entablar relaciones deamistad, este factor es uno de losatributos perceptivos por los que másdestaca dicho instrumento. El objetivode conocer estas dinámicas sociales,es intervenir educativamente con laintención de prevenir y/o modificarsituaciones conflictivas que se pudieranpresentar. En función de ello, seelaboran preguntas negativas ypositivas, tales como: ¿Con quiéndisfrutas trabajar en equipo en la clasede educación física? (positiva), ¿Conquién no disfrutas trabajar en equipo enla clase de educación física?(negativa), etc. El resultado que arrojóera evidente, al aparecer los niñosluz como respuesta a todos loscuestionamientos positivos y los niñossombra como resultado a loscuestionamientos negativos.

Posterior al diagnóstico, se establece elmétodo de aprendizaje cooperativo, deacuerdo con Monereo y Duran, (2002)son diseños didácticos que nos ayudana convertir la actividad grupal entrabajo cooperativo. Y éste no solo sebasa en la acción de colocar a losalumnos en parejas o en equipos pararesolver una tarea o un reto, ya quetambién es necesaria la iniciativa

personal, pues esto hace referencia alhecho de que el éxito y satisfacción

personal contribuye al del equipo yviceversa.

Esta forma de trabajo hace énfasis a latutoría entre iguales, ampliamente

aplicable al estudio y que permiteilustrar de forma clara las ventajas dela cooperación. A través de la tutoría,un alumno (alumno tutor) aprendeenseñando a un compañero (alumnotutorado), que aprende a su vezgracias a la ayuda personalizada ypermanente que recibe. La tutoría entreiguales permite que la clase seainclusiva, ya que moviliza la capacidadmediadora del alumnado y saca

provecho de las diferencias que existencon relación a su nivel deconocimiento, habilidad y destreza.Con esto, se logra que disminuya laexclusión de participantes, generandola integración de todos, para el logro defines en común.

Imagen 1. El grupo completo participa en el juego “encestar en la rueda”

COOPERACIÓN ENTRE IGUALES,TÚ, YO Y TODOS COMO AMIGOS

Al inicio de la aplicación del proyectocooperativo, la idea, pero sobre todo laexperiencia que tenían los alumnosacerca de este tipo de juegos era

escasa, debido a que su intervenciónen actividades cooperativas era casi




nula. Y por lo tanto, su participación setornaba en ciertos momentos,monótona y poco productiva para ellogro de los propósitos y la generacióndel proceso de aprendizaje.

Sus expectativas recaían en el deseode competir y la esencia de los juegosque se les presentaban era todo locontrario, por lo que sus actitudes noeran alentadoras, se mostrabanindispuestos, poco motivados,renuentes e incluso decían estarcansados, para no realizar este tipo deactividades. Pero, poco a poco estasituación fue cambiando, como se

puede valorar en la aplicación de laactividad “globos al aire”, misma queconsistió en darle un globo a cadaalumno, quien debía inflar y escribirlecon plumón permanente una palabraque los caracterizara, algunosescribieron calificativos muy positivos yalentadores, como es el caso de losniños (as) luz quienes utilizaronpalabras como: feliz, guapo, alegre,sincero y amigable; mientras que losniños(as) sombra escribieroncalificativos negativos como: flojo,mentiroso, feo, triste y aburrido, solopor mencionar algunos.

Una vez hecho esto, al silbatazo, todoslanzaron los globos al aire y tratabande mantenerlos separados del pisodurante un periodo de tiempo de cincoa diez minutos, sin importar que fuera

suyo o no, al segundo silbatazo cadaquien tomaba uno, el que quisieran y ala indicación del tercer silbatazo leíanla palabra y devolvían el globo a quiense creía pertenecía. Se logró apreciarque poco más de la mitad acierta yentrega el globo correctamente,mientras que la minoría no acierta peropreguntan y aparece el propietario dedicho globo y característica. Se realizala actividad tres veces seguidas y

durante la última, se observa que todos

entregan correctamente el globo a sudueño.

Se da por finalizada la actividad y seprocede con la retroalimentación, los

comentarios no se hacen esperar yalgunos ayudan a sus compañerossombra diciéndoles que no digan queson mentirosos, tristes, aburridos ofeos, son molestos en ciertosmomentos pero eso no quita quepueden poner que son activos,inteligentes, sociables, entre otrosrasgos, y en específico con elcalificativo de feo una niña (luz) le dicea su compañero sombra que no es feo,

sino lindo. Este tipo de aclaraciones,fortalece la autoestima de las(os)niñas(os) sombra, ya que les dan unpanorama diferente, al decirles comoson apreciados por los demás, lo queresulta totalmente contrario a como seven ellos mismos.

El impacto inicial que se tuvo con estasactividades, fue la generación denuevas actitudes hacia los juegoscooperativos, hacia sus compañeros yhacia sí mismos, con la concepción deuna nueva experiencia de trabajo, queles mostró a los alumnos que jugar conotros y no contra otros, también esdivertido. Por lo tanto, se dan cuentaque ayudar a alguien más, esgratificante, porque recibenagradecimientos y los resultadosayudan a su persona, en cuanto a la

aceptación dentro de su grupo. Segeneran, por lo tanto, nuevas formasde visualizarse y ser visualizados.

En la actividad llamada“trasportadores” se logró apreciar latutoría entre iguales, ya que losequipos que se conformaron fueronintegrados por un niño sombra(tutorado) quien seria supervisado porun niño luz (tutor) y ambos a la vez

tendrían la tarea de motivar y ayudar alos demás integrantes del grupo a




lograr su objetivo y viceversa. El juegoconsistió en dar un tiempo determinadoal grupo para que, organizados enequipos mixtos, se trasportaran entrelos integrantes del mismo, de un lado a

otro, la consigna fue que debían sertrasportados uno por uno y éste nopodía tocar el piso.

Imagen 2. Aplicación del juego“transportadores”

Durante el primer intento se observóque los trasportadores eran los másgrandes y fuertes, mientras que lostrasportados eran los más delgados ypequeños. Una vez observado esto, al

segundo intento se lanzó una nuevaconsigna, los trasportadores debían serlos más delgados y pequeños, mientrasque los trasportados los más grandes ypesados. Inmediatamente seescucharon comentarios de todo tipocomo: -¡no vamos a poder! -¡es difícil!-¡sí podemos, pero tardaremos más! -¡a ver cómo le hacemos! Estasexclamaciones a primera instancia

generaban limitantes en cuanto a lapoca confianza y perseverancia entreellos mismos. Pero el docente tomóestas exclamaciones para tornarlas enreto y no en impedimento y así generarque el objetivo de la actividad secumpliera.

El resultado fue que les tomó mástiempo, pero lo habían logrado ydurante la actividad tanto los niños luz

como los niños sombra habíandisfrutado de ello, pues reían unos con

otros, al recordar el esfuerzo y lasocurrencias que hacían cada uno deellos y todo por el simple deseo decumplir con el cometido. Por lo tanto,con esta actividad se generaba la

confianza entre géneros y sobre todose mediaban las habilidades, destrezasy capacidades motrices que tenía todoel grupo. Propiciando que el menoshabilidoso fuera ayudado y motivadopor quien tenía mayor capacidad física.Generando con ello que todos fueranparticipes de la actividad sin importar elgénero, la fuerza o la habilidad.Haciendo que lo único realmenteimportante fuera el deseo por cooperar

al logro del propósito.

Ahora todo el grupo ganaba o perdía,por lo que debían pensar estrategias,poner más interés, motivarse unos aotros y ser tolerantes para lograr losobjetivos. Este tipo de situaciones quese daban en los juegos, generabacomentarios como el de – Mariana ¡sitodos ganan, no tiene chiste! – Jared¡si no hay quien pierda, no esemocionante! –Brayan ¡si no gano nipierdo, para qué juego! Incluso unalumno Kibzai se tomó la libertad deopinar por todos, diciendo ¡si no haycompetencia, no nos gusta! Estoresultaba un poco desalentador, si eravisto a primera instancia, pero, al seranalizado, representaba un reto el quefuera aceptado este ambiente deaprendizaje.

En discrepancia a esas vivencias pocoalentadoras, se tuvieron gratasexperiencias al observar con el paso delas sesiones y sobre todo la realizaciónde actividades que se lograba lainclusión de los niños sombra a los juegos, pero sobre todo al grupo, estoles resultaba gratificante a cada uno deellos y más aun cuando no solo habíasido por voluntad propia, sino también,

gracias al apoyo de los niños y niñas




luz, quienes habían sido motivadores,tolerantes, respetuosos e incluyentes.

Otro factor reconfortante, es leerreportes como el de Brayan diciendo

“sí me gusta la clase de educaciónfísica cuando juego con miscompañeras” o el de Michel, quienescribió “sí me gusta la clase deeducación física, la clase lostransportadores, cuando las niñascargamos a los niños y los niños noscargaron a las niñas ” y por último, solopor mencionar a algunos, Jared “fuedivertido que jugáramos todos, niñascon niños y ese juego del paracaídas

fue algo nuevo y lo de las cargadasniños a niñas, me reí mucho”.

También fue gratificante observar queen el grupo ya no había distinciones encuanto a estatus o lugares depopularidad, ya no se hablaba sobre unequipo perdedor o ganador, sino quetodos eran iguales y por tanto, cadauno de ellos era importante para ellogro de los propósitos del grupo. Todolo anterior, resultó provechoso para eldesarrollo personal de los alumnosparticipantes en el estudio; además,contribuyó a darles confianza a símismos, lo que ayudaba a suautoestima y a la forma en la que eranpercibidos por los demás.

CONCLUSIONES

El estudio permitió identificar que lametodología del aprendizaje basado enla cooperación precisa la importanciaque tienen los juegos en el desarrollo yeducación integral del niño,confirmándose que los juegoscooperativos son una estrategiaeficiente en el fomento y la formaciónen valores. Consecuentemente, losvalores representan las raíces para el

aprender a ser del que nos hablaDelors (1996), es decir, son factor

clave para que florezca la personalidadde cada ser humano, al brindar lascondiciones para actuar y pensar conautonomía y responsabilidad personal.

Por lo tanto, es importante puntualizarque con la aplicación de los juegoscooperativos, a través de la tutoríaentre iguales, se contribuyó paraalcanzar los objetivos del estudio, pueslos alumnos ya no manifestabanactitudes de descontento, enojo, nimucho menos agresividad. Ahora losniños y niñas sombra ya eran participestanto de logros y propósitos como delos desatinos, y sobre todo para

generar estrategias que cumplieran enalcanzar los retos. El estatus que ahoratenían ya era acorde al de las niñas yniños luz, la positiva incorporación a losequipos mixtos mejoraron, al igual quelas relaciones en cuanto al respeto,solidaridad, aceptación y apoyo mutuo.Poco a poco fueron erradicando susdeseos de competición y dieron cabidaa la cooperación, pues el ser unganador a base de la derrota de otros,ya no era parte de sus anhelos, puestoque ahora su convicción ya era distinta,deseaban ganar todos juntos,brindando y recibiendo ayuda de losdemás.

En conclusión, el juego cooperativobrindó a cada alumno una nuevavisión y noción de percibir el propósitode jugar, al darse cuenta que no solo

en los juegos de competición existe ladiversión, el sentimiento y gozo deltriunfo, sino también la esenciacooperativa, le da la posibilidad deexperimentar una actividad en la cualsu iniciativa, entusiasmo y cooperación,ayudarán sirviendo de motivación parael grupo, con el fin de lograr un objetivocomún. Pues, finalmente, si se ledemuestra que, así como le resultófructífero en las sesiones llevar a cabo

una actitud respetuosa, tolerante paraconsigo mismo o hacia los demás,




solidario con quien lo necesita,deseoso de recibir y brindar amistad, leserá de utilidad para su vida diaria, portanto los valores le permitirán undesarrollo personal y una integración

productiva a su grupo social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Delors, J. (1996). Informe a laUNESCO de la comisióninternacional sobre la educaciónpara el siglo XXI. La educaciónencierra un tesoro. Santillana:UNESCO.

Monereo, C. y Durán, D. (2002).Métodos de aprendizajecooperativo y colaborativo.Barcelona: Edebé.

Morin, E. (1999). Los sietes saberesnecesarios para la educación delfuturo. París: UNESCO.

Omeñaca, R. y Ruiz, J.V. (2005).Juegos cooperativos y educación

física. Barcelona: Paidotribo.Orlick, T. (2001). Juegos y deportes

cooperativos. Desafíos divertidossin competición. España: Popular.

SEP, (2002). Plan de Estudios 2002.México: SEP.

SEP, (2011). Plan de Estudios 2011.Reforma Integral de la EducaciónBásica. México: SEP.

Velázquez, C. (2004). Las actividadesfísicas cooperativas. Unapropuesta para la formación envalores a través de la educaciónfísica en las escuelas deeducación básica. México: SEP.

VIII CONGRESO INTERNACIONALDE

EVALUACIÓN FORMATIVAEN DOCENCIA UNIVERSITARIA

“ La Evaluación de Competencias enla Educación Superior”

Segovia (ESPAÑA)

12 al 14 de septiembre de 2013

Escuela Universi taria de Magisteriode Segovia

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

VIII INTERNATIONAL CONGRESSON

FORMATIVE AND SHARED ASSESSMENT IN HIGHER

EDUCATION

“ Competences Assessment in

Higher Education”Segovia (ESPAÑA)

12 - 14 of september, 2013

Escuela Universi taria de Magisteriode Segovia





UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ A TRAVÉS DEL JUEGO: SESIÓN LÚDICA

TEMÁTICA SOBRE EL SAHARA OCCIDENTAL

Iván López FernándezFacultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga

[email protected]

RESUMENPresentamos una experiencia lúdica de educación para la paz en la que a través de diversos juegos,que reflejan situaciones relacionadas con el pueblo saharaui e invitan a la reflexión, pretendemos quelos futuros educadores sociales tomen conciencia de la existencia de conflictos internacionales abiertosy se sensibilicen sobre la necesidad de educar sobre y para la paz con la finalidad de llegar a unasolución constructiva y no violenta de estos conflictos.

Palabras clave: Juego, paz, educación, conflicto, Sahara.

AN EXPERIENCE OF EDUCATION FOR PEACE THROUGH PLAY: LUDIC SESSION ONOCCIDENTAL SAHARA

ABSTRACTWe present a ludic experience of education for the peace in which through several games, that reflectsituations related to the Saharan population and they invite to the reflection, expect that future socialeducators take awareness of the open international conflict stock and are sensitized on the need ofeducating on and for the peace to reach to a constructive and not violent solution of these conflicts.

Keywords: play, peace, education, conflict, Sahara.

INTRODUCCIÓN

Los educadores sociales requieren unasólida formación interdisciplinar que lescapacite para contribuir a transformarla sociedad hacia condiciones de vidamás justas y conseguir una mejora delbienestar social de todos, haciendofrente a las necesidades emergentesen la sociedad, las nuevasmodalidades de segregación y

exclusión social, la violencia doméstica,la protección de la infancia, la atenciónal cada vez más numeroso colectivo dela tercera edad, la prevención de lastoxicomanías, etc. Los juegosconstituyen un recurso más que puedeayudar a los educadores sociales aafrontar estos desafíos. De hecho, esfrecuente la inclusión de asignaturasrelacionadas con la actividad lúdica enlos planes de estudio del título de







Grado en Educación Social tanto enEspaña, como en el resto de Europa(López y Chinchilla, 2008). Por otrolado, un análisis del practicum deEducación Social en las universidades

españolas revela que el trabajo enludotecas y la realización de tareasdeportivas, de ocio y tiempo libretambién son frecuentes en las prácticasdel educador social dentro de susintervenciones en el contexto social ycomunitario (ANECA, 2005).

Cuando Leif y Brunelle (1978) insistíanen que el juego era un abonopedagógico en el que crecían virtudes

sociales, no podían imaginar hasta quépunto investigaciones posteriores lesdarían la razón. La contribución quepuede tener el juego a la mejora de laconducta social de niños y jóvenes hasido confirmada por numerososestudios (Fisher, 1992; Bay-Hinitz,Peterson y Quilitch, 1994; Finlinson, Austin y Pfister, 2000; Garaigordobil,2003). Pero el potencial educativo del juego no se agota en la propiasocialización de sus participantes ypodemos emplearlo como herramientade aprendizaje de conceptos,procedimientos y actitudes. En estecaso, pretendemos educar para la paza través de experiencias lúdicas.Entendemos la educación para la pazcomo aquella que busca laconsecución de un nuevo ordeninternacional basado en un concepto

de paz positivo, entendiendo que estaúltima equivale al reconocimiento ypráctica real de los derechos humanosen su dimensión económica, social ypolítica. La utilización del juego conesta finalidad no es una novedad yencontramos numerosos ejemplos enla documentación consultada, entre laque destacamos los trabajos deautores como Carlos Velázquez (2001),Teodorico (2004) o Cascón y Martín

(2004); o de colectivos como elSeminario de Educación para la Paz de

la Asociación Pro Derechos Humanos(1994, 2005) o el de docentes deEducación Física para la Paz “LaPeonza”.

Como señala Oriol Ripoll (2006), el juego es un recurso educativo con elque se puede trabajar cualquier tema y,al mismo tiempo, es un contenido porsí mismo. Si no queremos perder laesencia del juego, el jugador debepoder jugar por el puro placer dehacerlo y será el educador el que sepreocupará, a través de una cuidadaselección y orientación del mismo, deasegurar un sedimento formativo que

sintonice con los objetivos específicosque nos hayamos planteado. Huizinga(2000) asevera que el juego es “Lo noserio, serio”, lo que sugiere que el quepodamos trabajar con él contenidos“serios” no implica que debamosolvidar su dimensión hedonista. En lamisma línea se pronunciaba Luis Vivesen 1538 (citado por Navarro, 2002):“De esta manera el juego se convierteen placer y también en educación grata(...)”.

CONTEXTO

La sesión que exponemos acontinuación fue desarrollada el dos de junio de 2009 en la playa de SacabaBeach (Málaga) con 20 alumnos de laasignatura denominada Actividadeslúdicas para la integración en ladiversidad, optativa de segundo cursode los estudios conducentes a laobtención del título de Grado enEducación Social de la Universidad deMálaga.

OBJETIVOS

• Experimentar alternativaslúdicas para la transmisión de

contenidos educativos con




aplicación en el futuro laboral deleducador social.

• Tener un contacto recreativo conla actividad física al aire libre ysus posibilidades educativas.

• Participar en juegos alternativos,y conocer, desde la vivenciapráctica, los elementosesenciales para la organizaciónde una sesión lúdica temática.

• Despertar el interés por losconflictos internacionales yvalorar la trascendencia de ladifusión de los mismos a travésde proyectos de educación parala paz.

• Mejorar las relaciones socialesparticipando en una actividadcooperativa en la que esnecesario trabajar en equipo.

• Aprovechar los beneficios parala salud y la calidad de vida dela práctica de una actividadfísica moderada.

ORGANIZACIÓNLa organización de las actividadespresenta numerosos elementossimilares a los que encontramos enuna gincana en lo que se refiere alcentro de interés y la superación depruebas (López y Malavé, 2009). Noshemos adentrado en el conocimientodel conflicto saharaui a través de laselección de diversos juegos que

tienen como denominador común suvinculación con alguna de las clavesque nos pueden ayudar a conocer ycomprender la situación en la que viveel pueblo saharaui. Para estrechar esaconexión, cada juego o grupo de juegos va seguido de un comentariopor parte del educador que, a la vezque proporciona información de interéssobre el tema de la sesión, invita a lareflexión. Los juegos están agrupados

en función de cada una de lassiguientes categorías en las que se

estructura la sesión de dos horas deduración:

- El sahara existe.- La vida en el desierto.- El conflicto bélico.

- El muro.- La situación política.- El futuro.

Al iniciar la sesión, se dividen losparticipantes en dos grupos con lafinalidad de aprovechar el potencialmotivador del elemento agonístico dela actividad lúdica. No obstante, no sepretende que la competición desvirtúeel desarrollo de los juegos, por lo que

se ha incidido en la necesariacooperación entre todos losparticipantes y se ha otorgado másimportancia al proceso que alresultado.

El estilo de enseñanza elegido ha sidola microenseñanza, muy utilizada en laformación inicial de educadores, alpermitir la máxima participación de losalumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Delgado, 1990). Dosalumnas y un alumno han actuado deprofesores, lo que ha requerido unapreparación previa en la que se les hainformado del contenido de la sesión yse les ha proporcionado orientacionesmetodológicas. Igualmente, hanparticipado en la evaluación posteriorde la actividad, por lo que suimplicación no se ha limitado a la fase

interactiva del proceso, sino también ala fase preactiva y postactiva.

ACTIVIDADES

El Sahara existe

¿Dónde está?

Cada grupo hace un dibujo en la orilla

(zona de arena dura) del continenteafricano y ubica en el mapa el Sahara




Occidental. ¿Cuáles son los países conlos que tiene frontera?. Diferenciar lasáreas del Sahara Occidental bajocontrol de Marruecos y de la República Árabe Saharaui Democrática.

Comentario: El Sahara Occidental esun territorio no autónomo bajosupervisión del Comité deDescolonización de las NacionesUnidas. Su proceso de descolonizaciónfue interrumpido en 1976, cuando suantigua potencia colonial, España,abandonó el Sahara occidental enmanos de Marruecos y Mauritania. Susuelo se encuentra ocupado

actualmente casi en su totalidad porMarruecos, aunque la soberaníamarroquí sobre el mismo no esreconocida por las Naciones Unidas yes rechazada por el Frente Polisario,que proclamó su independencia con elnombre de República Árabe SaharauiDemocrática (RASD) en 1976. LaRASD administra de facto la zona delSahara Occidental no controlada porMarruecos. El Sahara Occidental esuno de los territorios más escasamentepoblados del mundo y posiblemente elde menor densidad de población. En2004 existían en el Sahara Occidentaluna población estimada en 267.405personas.

Búsqueda del tesoro

Los participantes deben buscar tres

tesoros escondidos bajo tierra. Estostesoros son papeles con el siguientetexto:

- Fosfatos: El Sahara Occidentalposee el mayor yacimiento defostatos del mundo. Los fosfatosse utilizan, sobre todo, comofertilizantes en la agricultura.

- Petróleo: Aún poco explorado,se sospecha que el subsuelo delSahara Occidental alberga

grandes reservas de petróleo.

- Pesca: Las costas del SaharaOccidental poseen las mayoresreservas pesqueras del Atlántico.

Se les pueden dar pistas.

Comentario: Esta riqueza es la basedel conflicto político en el que estáinmerso el pueblo saharaui. Marruecosexplota estos recursos con el apoyo deotros Estados y el silencio cómplice dela Comunidad Internacional.

La vida en el desierto

El transporte

Carrera de camellos por parejas, unoencima de otro, tendrán que completarun recorrido de ida y vuelta. En cadacarrera participa una pareja de cadaequipo. Los jinetes tendrán que irataviados como los nómadas deldesierto.

Comentario: Gracias a su adaptación alentorno, los camellos son el medio detransporte por excelencia de las tribusnómadas del desierto. La divisiónpolítica del África Sahariana a partir delsiglo XX ha dificultado cada vez más laconservación de sus tradicionesnómadas.

El agua

A pocos metros de la orilla, hacer unagujero en la arena hasta queaparezca agua. A continuación,intentaremos “llenarlo” de aguaconstruyendo una canalización desdedonde rompen las olas.

Comentario: El agua es un recurso muypreciado en el Sahara Occidental, yaque las precipitaciones son escasas.

Parte de la ayuda internacional vadestinada a la construcción de pozos.




Jaima

Construir una jaima del desierto(vivienda original de los nómadas) conla ayuda de las toallas, los propios

cuerpos, y lo que se os ocurra.

Comentario: Las características de las jaimas permiten a las tribus nómadasdesplazar su lugar de residencia cadapoco tiempo.

Abumbután

Grupos de 4, dos de cada equipo,sentados alrededor de una pequeña

montaña de arena en cuyo centrocolocaremos un palo. En cada rondavamos quitando un puñado de arena,hasta que a uno se le caiga el palo.

Comentario: Los pueblos que viven enel Sahara cuentan con una ricatradición de juegos tradicionales, en laque la arena del desierto ocupa unlugar protagonista.

El conflicto bélico

La guerra

Un equipo frente a otro, tendrá untiempo determinado para hacer unatrinchera y bolas de arena (húmeda)que servirán de granadas para elcombate. Importante: Son granadas, no

balas, por lo que el lanzamiento debeseguir una trayectoria curva.

Transporte de heridos

Para llevarlos al hospital,transportaremos a los heridosarrastrándolos por la arena con laayuda de una toalla. Grupos de tres,uno se tumba en la toalla y cada unode los otros dos coge de un pico de la

toalla de un solo extremo.

Comentario: Tras el abandono delSahara Occidental por parte de Españaen 1976 y la ocupación del SaharaOccidental por Marruecos y Mauritania,el Frente Polisario emprendió una

guerra de liberación del territorio contraestos dos países. En 1979 Mauritania,derrotada, firmó la paz con el FrentePolisario renunciando a suspretensiones en el territorio, al mismotiempo Marruecos materializó laocupación, con el apoyo financiero ymilitar de Estados Unidos. La poblaciónhuyó en masa de las ciudades ypoblados y se refugió en varioscampamentos del desierto cercanos a

la localidad argelina de Tinduff. Granparte de la población saharauioriginaria (alrededor de 155.000) sehalla refugiada en estos campamentos.

El muro

La frontera

En un espacio limitado, uno de losequipos cogidos por las manos (muro)intentará evitar que los componentesdel otro equipo atraviesen la frontera.El que no consiga pasar en un tiempodeterminado o sea pillado, se sumaráal muro, por lo que cada vez será másdifícil cruzarlo

Las minas

Un equipo hace de minas (agachadosen la arena) y el otro equipo andandode espaldas (o con los ojos cerrados)debe atravesar el campo minado.Después, cambian los roles.

Comentario: Actualmente, el territoriodel Sahara Occidental se halla divididopor el muro más largo del mundo (2500km de largo) que divide de norte a surel Sahara Occidental, separando el

territorio ocupado por Marruecos y losterritorios bajo el control del Frente




Polisario. Este muro, totalmenteminado, impide a los refugiados elacceso a su territorio desde hace másde tres décadas y viola el principio deintegridad territorial de los territorios

pendientes de descolonizaciónproclamado por la Corte Internacionalde Justicia.

La situación política

En tensión

Soga-tira en círculo; anudaremos laspuntas de una cuerda para formar uncírculo; un equipo se colocará en unamitad y el otro equipo en la otra mitad.

El referéndum

Cada equipo debe elegir a un portavozde entre dos candidatos voluntarios.Para decidirlo, debe llevar a cabo unavotación democrática.

Pasando la pelota

Partidos de voley-playa con reglascooperativas entre los dos equipos.

Comentario: En 1991 Marruecos y elFrente Polisario firmaron un alto elfuego auspiciado por la ONU queestableció la Misión de NacionesUnidas para el referéndum en elSahara Occidental (MINURSO), que secelebraría en febrero de 1992. El

Frente Polisario acusa a Marruecos deir aplazando la convocatoria delreferéndum mediante apelaciones paraque la población no saharaui instaladapor el gobierno marroquí en la zonadurante los últimos años (que ya esmayoría) tenga derecho a voto.Marruecos rechaza estas acusaciones.España, mientras tanto, pasa la pelotay se desentiende del asunto.

El futuro

La solidaridad

Componer una canción corta de apoyo

al pueblo saharaui en la que aparezcanlas palabras: saharaui, esperanza,libertad, justicia, amistad.

Comentario: A pesar de que España nose encuentra entre los países que hanreconocido le República ÁrabeSaharaui Democrática, la poblaciónespañola es la que envía más ayudahumanitaria a los saharauis.

El túnel

Por parejas, cada uno hace un agujeroen la arena y, entre los dos, un túnelque los comunique.

Comentario: Buscando puntos deencuentro. Para superar elestancamiento del proceso de paz, lasNaciones Unidas han intentadodesarrollar, sin éxito hasta el momento,propuestas para llegar a una salidapacífica del conflicto.

El mensaje

Con los cuerpos, escribir un mensajecorto en la arena. Pueden participar losdos equipos juntos.

REFLEXIÓN FINAL Y EVALUACIÓNIntegramos la evaluación como unaactividad más dentro del procesoeducativo que permite a losparticipantes tomar conciencia de supropio proceso de aprendizaje,examinarlo y contrastarlo con el deotros. Siguiendo las estrategias deevaluación del aprendizaje propuestaspor Sepúlveda y Rajadell (2001),

optamos por abrir un debate en el quese ofrecía al alumno la oportunidad de




manifestar y poner en comúnconocimientos, opiniones, actitudes yvalores. Sentados en círculo en laarena, se leyeron las siguientes citas,para iniciar el diálogo a través de una

“rueda de reflexiones” en la que cadauno opinara sobre lo que le sugería elmensaje que encerraban las frases y lorelacionaran con el contenido de lasesión en la que acababan departicipar:

“Ellos se llaman ‘hijos de las nubes’,porque desde siempre persiguen lalluvia. Desde hace más de 30 añospersiguen también la justicia que, en el

mundo de nuestros tiempos pareceaún más esquiva que el agua deldesierto” Eduardo Galeano (2006)

“La mano que recibe está siempredebajo de la mano que da” Proverbioafricano

Por otro lado, se habilitó un foro en elcampus virtual de la asignatura en laque se enmarcaba la sesión, en el que,además de facilitar las páginas web dela Coordinadora Estatal de Asociaciones Solidarias con el Sahara(http://www.saharaindependiente.org/)y de la campaña “Todos con el Sahara”(http://www.todosconelsahara.com/),los alumnos podían seguirreflexionando y compartiendo suopinión con los demás compañeros,como si de un diario reflexivo setratara.

Las aportaciones derivadas de la“rueda de reflexiones” y del foro virtualnos permiten acercarnos alconocimiento del desarrollo conceptuallogrado, y a los sentimientos yactitudes experimentados. Acontinuación, resumimos y recogemosalgunas de ellas.

Todos los participantes coinciden en

que lo han pasado bien, por lo que

podemos afirmar que los juegos no hanperdido su esencia:

“Fue muy divertido”

“Me lo pasé en grande en la playa elotro día”

“La verdad es que lo pasamos genialel ultimo día de clase haciendo esasactividades en la playa”

Y parece que ha servido para mejorarlas relaciones sociales del grupo:

“La actitud del grupo en general fuebuenísima, la predisposición a la hora

de hacer juegos, las risas, las‘ayuditas’ que nos echamos unos aotros, el sentimiento deequipo....incluso la tan criticadacompetitividad”

“Me he sentido muy bien jugando conlos compañeros”

Aunque se advierte del riesgo de nodepurar las vetas competitivas en los

juegos:

“Me he dado cuenta de que he sidocompetitiva en ocasiones y no me hagustado”

En cuanto a los conocimientosadquiridos, han sido mayores enaquellos que disponían de menosinformación de partida:

“No sabía ni que existía el SaharaOccidental”

“La verdad es que no tenía ni idea dela situación real. Como la mayoría,había escuchado algo”

Para algunos de los que sí tenían algúnconocimiento del conflicto, la sesión hacontinuado aportándoles detallesrelevantes que desconocían:

“No sabía que España tuviera unaresponsabilidad directa”




“No me puedo creer lo del muro”

“... el tema elegido la verdad, se lesacó un buen partido, yopersonalmente aprendí mucho dealgunas cosas que no teníademasiado claro”

Pero, sobre todo, ha despertado elinterés por la situación, un sentimientode solidaridad y se ha hecho unesfuerzo por comprender el conflicto ysugerir soluciones:

“Este tipo de actividades sirven paraconcienciar y deberían repetirse más amenudo”

“Lo que me planteo ante estassituaciones es qué podemos hacernosotros”

“El proverbio africano tiene toda larazón; los saharauis no necesitancaridad, sino justicia y solidaridad”

“El tema elegido para los juegos de laplaya es una vía para recordar yacercarnos a este pueblo que seempeñan en ignorar”

“Creo que debemos estar informadospara transmitir la injusticia, la realidady la historia de este pueblo, más alláde acoger a sus niños cada verano ennuestras casas”

“Lo de los fosfatos, la pesca y elpetróleo lo explican todo. Y si a eso lesumamos que nos interesa tener a

Marruecos de aliado contra elterrorismo...”

“¿Por qué son tan poco eficacesorganismos internacionales como laONU en la solución de estosconflictos?”

Por último, como futuros educadoressociales, es de destacar que valorenotros aspectos relacionados con lametodología y que consideren losrecursos lúdicos significativos paraaplicarlos en su práctica profesional:

“(...) hay que salir del aula (...)tenemos que aprovechar los recursosnaturales de los que disponemos”

“No cabe duda que estos juegosconstituyen un instrumento eficaz parala reflexión”

“Yo pienso explotar todos los juegosque hicimos ayer (...)Este verano tenemos planteadas conmis niños algunas salidas a la playa,así que pienso aprovechar algunos juegos”


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LA INCLUSIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVOEN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

A TRAVÉS DEL PUZLE DE ARONSON

César Simoni RosasBenemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”

Licenciatura en Educación Física de Puebla, MÉ[email protected]

Hadi Santillana RomeroBenemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”

Licenciatura en Educación Prescolar de Puebla, MÉ[email protected]

Arturo Yáñez MéndezSupervisor de Educación Física del Nivel de Escuelas Secundarias

Región 01, Huauchinango, Puebla, MÉXICO [email protected]

RESUMEN A partir de la Reforma Educativa de la Educación Básica en México (Preescolar 2004, Primaria 2009 ySecundaria 2006 y 2011), los docentes de educación física, en el aula/patio, nos hemos tropezado, depronto, con la misión de hacer énfasis en la formación de niños y adolescentes que puedan llegar a ser(luego de un cuidadoso proceso pedagógico) autónomos en su propio aprendizaje y éste, sea debúsqueda permanente, que les permita tomar decisiones adecuadas como resultado de una situaciónconcreta ya sea dentro de la escuela o fuera de ella, en la aceptación de los roles que juega en elcontexto en que se desarrollan, y principalmente en relación al fomento de valores y actitudes positivasque permitan por una parte crear comunidades de aprendizaje más incluyentes, democráticas,

solidarias y, con igualdad de oportunidades, en donde los niños y jóvenes puedan desarrollarcompetencias genéricas o básicas como lo son las interpersonales, prosociales y, de lenguaje ycomunicación, al convivir con sus compañeros, así mismo, el desarrollar una propuesta concreta deaprendizaje en la sesión de educación física basada en la cooperación misma que garantice un modelocentrado en el niño y el adolescente, que garantice el desarrollo de competencias genéricas o básicas,respondiendo a un modelo de escuela inclusiva que atienda a la diversidad de todos los que asisten aella, considerando sus diferencias como un capital valioso para el colectivo social; es así como la puestaen práctica del puzle de Aronson aplicado a los circuitos de acción motriz se presenta como unaexperiencia en las sesiones de educación física en el contexto mexicano.

Palabras clave: Inclusión, aprendizaje cooperativo, puzle de Aronson, circuitos de acción motriz,competencias genéricas o básicas.













INCLUSION AND COOPERATIVE LEARNING IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES THROUGH ARONSON’S PUZZLE

ABSTRACTIt is a fact that since the Educational Reform of Basic Education at 2011 in Mexico, physical educationteachers, in the classroom / courtyard, now headed our efforts in educating children and adolescents tobecome independent in their own learning, allowing them to take a proper decision making is the resultof a particular situation either in-school or out of it, play various roles in the context in which theyoperate, and particularly in relation to the promotion of positive values and attitudes that allow onepart to create learning communities more inclusive, democratic, united and with the same equalopportunities, where children and young people can develop generic or basic as are the interpersonal,prosocial and language and communication, to live with their own peers and on the other to develop aconcrete proposal for learning in physical education session based on the same cooperation to ensure amodel focused on children and adolescents, to endorse the development of generic or basic,responding to an inclusive school model that takes diversity of all who attend it, regardless of theirpersonal characteristics, and is putting in practice Aronson puzzle circuits applied to motor action ispresented as an experience in physical education sessions in the Mexican context.

Keywords: Inclusion, cooperative learning, Aronson's puzzle, action motor circuits, generic skills.

INTRODUCCIÓN

Atender a la diversidad nos exigeconstruir un modelo de escuelainclusiva en el que las prácticas esténbasadas en los principios de atender atodos los niños simultáneamente,independientemente de sus

características y dificultades, siempreque sea posible, sin la falsa idea de lahomogeneidad del alumnado, es decir,construir una escuela que formesociedades del conocimiento, queacepte que lo normal es que seamosdiferentes. Una escuela que promuevaen sus aulas, en sus sesiones y con sualumnado, la democracia, la equidad,la igualdad, la pluralidad y lapertinencia pero más aún que formealumnos que reconozcan que lo másnormal es que afortunadamenteseamos diferentes.

A este respecto, la inclusión educativava más allá de la integraciónerradicando las acciones de exclusióny separación, planteando el reto de laescuela actual crea aulas donde sepueda aprender junto todo el alumnado

aunque sea muy diferente entre sí. Atendiendo a estas consideraciones el

aprendizaje cooperativo se muestra asícomo la mejor alternativa para hacerposible un aula verdaderamenteinclusiva teniendo en cuenta que estaalternativa metodológica parte de dospremisas básicas: la primera, que serequiere de un grupo inminentementeheterogéneo que descarte la

agrupación homogénea de los alumnospor capacidades o logros. Del mismomodo, la metodología demandacambios en la organización del trabajoen el aula-patio, que favorecerá que losalumnos regulen su propio aprendizajeal enseñar a aprender a aprender y,además fomente la interacción entrelos alumnos para que ellos enseñen alos demás.

CARACTERÍSTICAS DE LACOOPERACIÓN Y LA SESIÓN DEEDUCACIÓN FÍSICA

Es de asombrarse el observar que enpleno siglo XXI se sigue presentando lapropuesta de aprendizaje con losalumnos en un formato tradicionalista,con una estructura más individualista y

competitiva que cooperativa, y es quesi bien es cierto que la estructura




cooperativa del aprendizaje no esnueva, hoy en día es la menos utilizadapara aproximar a los niños yadolescentes a los aprendizajes,principalmente los que competen a la

sesiones de Educación Física.Revisemos cómo una sola actividadpuede presentar las tres evocacionesdel aprendizaje que en la actualidad seplantea en las aulas/patios en la sesiónde Educación Física, y esprecisamente que la estructuracompetitiva e individualista seantepone a la cooperativa, estasprácticas tradicionalistas son las quehan limitado la posibilidad de plantear

un modelo que atienda a la diversidaddel alumnado que se encuentrainmerso en las aulas/patios y por endeimplementar una propuesta educativaque sea incluyente para todos los queasisten a la escuela.

Así tenemos entonces que en unamisma actividad en la sesión deEducación Física, podemos encontrarestas situaciones sociales dependiendoprincipalmente de la función de laestructura de meta como lo señalaDeutsch (citado por Velázquez, 2012):

Cooperativa:Se da cuando las metas estánestructuradas de tal modo que cadaindividuo o subgrupo solo puede alcanzarsus propios objetivos si el resto de losindividuos o subgrupos alcanzan los suyos.Esta situación se denomina

“interdependencia positiva de metas”(Deutsch, citado por Velázquez, 2012, p.23).

Competitiva: Se da cuando las metas estánestructuradas de forma que si alguno delos individuos o subgrupos alcanzan suspropios objetivos, los otros individuos osubgrupos NO pueden alcanzarlos. Estasituación recibe el nombre de“interdependencia contrariada de metas”

(Ibíd).

IndividualistaEsta situación nos indica que las metasque se establecen por un individuo en elgrupo son establecidas de forma

independiente, es decir que el logro de lasmetas de forma individual no impacta ni afavor, ni en contra en el logro de metas delresto de los miembros del grupo.

Comentemos un ejemplo de una tareamotriz en la sesión de Educación Físicaen donde podamos apreciar la formade estructurar el aprendizaje para losalumnos, como mencionamos en elcuadro anterior, relacionada

principalmente con la función de laestructura de meta:

Cooperativa:Cada uno de los integrantes del grupotiene tres oportunidades de saltar la cuerda(comba), a ver cuántos saltos logranacumular o sumar entre todos losintegrantes.

Competitiva: Cada uno de los integrantes del grupotiene tres intentos de saltar la cuerda

(comba), ganará quién más saltos acumuleo sume en los tres intentosIndividualistaEn tres intentos de saltar la cuerda(comba), cada integrante del grupo, sumapor los tres intentos en forma individual,cuántos saltos lograste acumular, ycuestiónate: ¿conseguiste realizar másque la vez anterior?

Con todo lo planteado anteriormente

podemos extraer una serie de rasgosque caracterizan e identifican el Aprendizaje Cooperativo (Velázquez,2012, p. 81):

• Es un tipo de metodología activa.• Pretende que los estudiantes

alcancen objetivos académicos,pero también metas sociales.

• Utiliza la interacción del alumnadoen grupos reducidos, y

generalmente heterogéneos, comorecurso didáctico, orientado a que




todos los estudiantes alcancen losobjetivos propuestos.

• Se basa, por tanto, en el trabajogrupal pero estructurado con baseen unos principios que debenpromover el aprendizaje de todoslos estudiantes sin excepción.

Una característica de esta estructurade aprendizaje es la “InterdependenciaPositiva entre los Integrantes”:

Entendemos que es la percepciónpor parte de los alumnos de queestán vinculados entre sí de talmodo que, en el desarrollo de sustareas de aprendizaje, ninguno

puede tener éxito (aprender), si notienen éxito todos (si no aprendentodos), y por ello mismo elaprendizaje eficaz de aquellos conlos que coopero, redunda tambiénen mi aprendizaje y rendimiento(Torrego y Negro, 2012, p.27).

El planteamiento anterior podríaresponder a las siguientes ideas: todosganamos o todos perdemos, trabajar y

aprender con ustedes me beneficia,aprender mi material y asegurarme deque mis compañeros también loaprendan, todos tenemos un mismo propósito, es decir el resultadoindividual está ligado al del equipo, asítambién tenemos entonces algunoselementos básicos de laInterdependencia Positiva, en relacióna:

• Principios: estamos en elmismo barco, navegamos o noshundimos todos juntos.

• Objetivos: todos tenemos unmismo propósito.

• Evaluación: Nuestrasevaluaciones soninterdependientes.

• Tarea: Requiere el trabajo detodos, no puede resolverse sinla participación de cualquier

miembro del equipo.

• Recursos: Están repartidosentre los miembros del equipo.

• Roles: Son diferentes para cadamiembro y varían con el tiempo.

El Aprendizaje Cooperativo presentacomo característica distintiva respectoal resto de aprendizajes, lo que seviene a llamar Interacción Grupal Caraa Cara, es decir se buscan situacionesque permitan a los componentes delgrupo: Ayudarse, guiarse, reforzarse,animarse entre sí y solucionarproblemas en forma colectiva, por tantola interacción “cara a cara” es aquellaen la que el alumno se ve en la

necesidad de relacionarse, interactuar,sostener y promover en algún modo,todos los esfuerzos de aprendizaje delos otros integrantes del grupo, es decirlas emociones y actitudes que tienenque llegar a sentir los integrantes delgrupo y que es el de estarcompletamente comprometidos con eltrabajo que se realiza. Sin embargo, el Aprendizaje Cooperativo esintrínsecamente más complejo que elcompetitivo e individualista, ya querequiere que los alumnos aprendantanto la ejecución de tareas como lasrelaciones interpersonales y grupalespara funcionar como parte de un grupocomo lo señalan (Johnson, Johnson ySmith, 2008., Ferreiro, 2009).

La responsabilidad personal eindividual, es otra de las características

a través de la cual cada alumnocomprende que su labor es importantepara el grupo de tal forma que nadie seescuda en el trabajo de los demás(Velázquez, 2004), es decir en ungrupo cooperativo cada uno secompromete con la ejecución de latarea, asume uno o incluso variosroles, y se corresponsabiliza del logropropuesto. Como producto de participaren el grupo con características de

cooperación se debe esperar laobtención de un producto colectivo,




pero también cada alumno debemostrar progreso, mejora en surendimiento, con respecto a su puntode partida y a sus capacidades.

Una característica más del AprendizajeCooperativo es lo que conocemoscomo Habilidades Sociales, el Aprendizaje Cooperativo es un medio através del cual los alumnos desarrollanhabilidades interpersonales y su usoapropiado, es decir se debe establecerun alto nivel de confianza entre losintegrantes de un grupo de tal maneraque les permita conocerse y confiar ensí mismo y en los demás. El lenguaje y

la comunicación son fundamentales enel Aprendizaje Cooperativo, ya quecomunicarse con precisión suponeéxito en la realización de las tareas coneficacia. Cooperación es esenciahumana, es aceptarse y ofrecer ayudamutua a los integrantes del grupo parael logro de metas comunes, ésteambiente de aprendizaje y actitudes segeneran a partir de la sensibilidad conque se interpretan las característicasdel grupo al que se pertenece;también, cooperar, es saberrelacionarse con el resto del grupo, essaber respetar los roles, puntos de

vida, diferencias de los integrantes ysaber resolver conflictos de formaconstructiva.

Finalmente entre estas características

encontramos el Procesamiento Grupalo autoevaluación, por la que cadagrupo es capaz de reflexionar sobre sutrabajo para determinar qué accionesde grupo resultaron exitosas y debenmantener y cuáles no lo fueron y debencambiarse, por lo tanto es importantedar el suficiente tiempo para que cadaequipo realice la autoevaluación al finalde la clase (Velázquez, 2004).

De esta manera, podemos resumir enel siguiente cuadro las característicasde la estructura del aprendizajecooperativo y sus diferencias con lasestructuras individualista y competitiva,relacionadas al: tipo de trabajoindividual, pauta de ayuda que sepresenta en el grupo, tipo deinterdependencia entre los integrantesdel grupo, tipo de nota que se generaen el grupo, incidencia del profesor enel grupo, autonomía en el mismo grupoy el tipo de motivación que se genera.

Elementos EstructuraCompetitiva

EstructuraIndividualista

EstructuraCooperativa

TrabajoIndividual

Trabajo individualpara competir

Trabajo individual Trabajo individualpara cooperar

Tipo de Ayuda No se tolera la

ayuda mutua

Ayuda mutua

tolerada

Se fomenta la ayuda

mutuaTipo deInterdependencia

Interdependencianegativa

No hayinterdependencia

Interdependenciapositiva

Tipo de Nota Nota normativa Nota de progresoindividual

Nota de equipo(Progreso)

Incidencia delProfesor

Profesor, enseña yresuelve dudas

Profesor, no llega atodos

Los alumnos tambiénse enseñan entre

ellos Autonomía Poca autonomía Poca autonomía Más autonomía

Tipo deMotivación

Motivaciónextrínseca

Depende de cadaalumno

Motivación intrínseca




“Hablar de Aprendizaje Cooperativosupone referirse a un concepto muyamplio, un concepto interdisciplinar quelleva asociado toda una filosofía y unaserie de técnicas que precisan cierto

rigor y planteamientos nadasuperficiales” (Curto, Gelabert,González y Morales, 2009, p. 9). Es asíentonces que una propuesta deaprendizaje con estructura cooperativaen la sesión de Educación Física,permitirá a niños, adolescentes yprofesores formar sociedades delconocimiento, mucho más solidarias,democráticas, incluyentes y conigualdad de oportunidades, para todos

los que asisten a la escuela.

Es decir, sociedades en donde no soloel profesor sea el que enseña al restodel alumnado, sino que los mismosalumnos sean los que ayudan a suspropios compañeros a lograr y alcanzarlos objetivos que se plantean en lassesiones de Educación Física, asícomo la toma de decisiones conjuntas,el compartir los roles que se establecendurante las actividades, gestionar losmateriales de forma igualitaria,identificar la interdependencia positivade la meta y la compatibilidad en laconsecución de los objetivos deaprendizaje, entre otras; y que a su veztambién se logre aprendercompetencias básicas o genéricasrelacionadas principalmente al lenguajey comunicación, relaciones prosociales

e interpersonales, es decir desarrollaruna pedagogía centrada en losalumnos, que sea capaz de educar conéxito a todos los niños y niñasindependientemente de lascaracterísticas que los identifican.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD YESCUELA INCLUSIVA

Hablar de la diversidad en EducaciónFísica es hablar del reconocimiento

implícito del derecho que nos asiste acada uno a ser distintos, a serdiferentes, es decir que no todosaprendemos igual, ni al mismo ritmo.Esto no se plantea como una novedad,

ya que niñas y niños aprenden distinto,tienen dudas distintas; así podemosdecir que algunos avanzan más enunas áreas que en otras; en lasaulas/patio encontramos niños máshábiles ó más activos, y en el mismoespacio encontramos a niñas y niñosque no lo son tanto, pero que poseenotras características, otros gustos yotras habilidades, por lo tanto estamoshablando de diversidad, es así

entonces que la diversidad entendidade esta forma constituye una riquezapara el grupo o comunidad educativa ala que se atiende, y permite claramenteaceptar y, más aún, atender y entendera la diversidad de alumnado que seatiende en el aula/patio, sin embargo laeducación parece no estar preocupadapor las diferencias sino por losdiferentes. “Si pretendemos que losalumnos lleguen a cooperar, concualquiera y no sólo con los afines, esimprescindible aceptar a los que noparecen iguales en una sociedaddemocrática y plural como la nuestra”(Hortigüela, Pérez y Garijo, 2012, p.423), entonces aseveramos queaceptar a la diversidad en la escuelaes cuestión principalmente de actitud,una actitud que debe provenir deldesarrollo de competencias

profesionales acordes a los principiosque impone la Reforma Educativa.

La escuela en la actualidad recibe aalumnos con distintas habilidades detipo intelectual, motrices, lingüísticas yemocionales, atiende a niñas y niñosque por su contexto de origenpresentan distintas característicasculturales, con diferencias en relaciónal rendimiento académico, procedentes

de algunos entornos vulnerables ymarginados, niñas y niños que




pertenecen a familias disfuncionales,es decir existen escuelas inclusivasque no son tal, ya que en su interioratienden a este tipo de alumnado enaulas específicas en donde concentran

a todos aquellos que presentan algunade las características descritas y queexcluyen al alumnado del resto delgrupo, hablar de una escuela inclusivasupone tener aulas inclusivas yplantear sesiones inclusivas en dondeno se excluya ni margine a nadie, endonde todos tengan igualdad deoportunidades, una escuela para todosen donde sean atendidos todos, elriesgo que presenta una escuela que

nombra las desigualdades comoatención a la diversidad, es laaceptación tácita de las desigualdadesexistentes.

A este respecto podemos comentarque las diferencias deberíanconceptualizarse, construirse y tratarsecomo relaciones entre el definidor y eldefinido y no sólo como característicasdel definido (Aguado, Gil, y Mata,2005), es decir generar un cambio realen el quehacer pedagógico, plantearuna enseñanza efectiva basadaprimero en el desarrollo decompetencias profesionales paraatender a la diversidad, la cualcontemple un amplio repertorio dedestrezas, conocimientos, enfoquespedagógicos, métodos, materiales ytiempos y en segundo generar

adecuaciones curriculares individualescomo herramienta didáctica, sebosqueja generar verdaderas rupturascon el paradigma de escuelatradicionalista, plantear estructuras delaprendizaje en las que se atienda atodos los que asisten a la escuela,independientemente de suscaracterísticas y de sus diferencias, detal manera que se aprenda con ellos,pero también, y quizás aún más

importante, se aprenda de ellos y sevalorice el que ello, no fuese posible,

sin una escuela inclusiva como loseñala (Pujolas, 2010).

Lo que en realidad deberíamosconstruir en la escuela con nuestros

estudiantes sería una cultura de ladiversidad, que no consista en que lasculturas minoritarias se han de someter(integrar) a las condiciones que leimponga la cultura hegemónica, sino justamente lo contrario, la cultura de ladiversidad exige que sea la sociedad laque cambie sus comportamientos y susactitudes con respecto a los colectivosmarginados para que estos no se veansometidos a la tiranía de la normalidad

(López, 2000).

Por lo tanto, hagamos de laescuela un lugar de acogimiento, debienvenida, de recibimiento, dehospitalidad, y dejemos que el otroirrumpa en nuestras aulas, nuestroscontenidos, nuestros patios, nuestrasvidas, es decir atención al otro. Portodo esto podemos decir que laescuela es en definitiva un reflejo de lasociedad (Aguado et al., 2005; Pujolas,2010 y Velázquez, 2012), y losdesafíos de la sociedad son tambiéndesafíos que deben asumir losdiferentes sistemas educativos.

COMPETENCIAS BÁSICAS OGENÉRICAS EN LA SESIÓN DEEDUCACIÓN FÍSICA CON

ESTRUCTURA COOPERATIVA La propuesta educativa que seimplementa en la Reforma Educativaen la Educación Básica plantea unmodelo centrado en los niños yadolescentes, para el desarrollo decompetencias que les permitandesempeñarse en sus contextostípicos, es decir se plantea que losniños y adolescentes sepan

seleccionar y utilizar información, seancapaces de gestionar la utilización de




su tiempo libre, aprendan aautorregular su propio aprendizajeentre otras. Por tal motivo la educaciónactual no está solo preocupada porgenerar una serie de conocimientos

básicos, sino de generar una serie decompetencias que favorezcan suaprendizaje permanente durante suvida, es de esta manera comoabordamos el desarrollo decompetencias de tipo básicas ogenéricas en la sesión de EducaciónFísica a través de la aplicación ydesarrollo de Circuitos de Acción Motrizcon estructura de aprendizajecooperativo como el Puzle

(rompecabezas) de Aronson.

Con la idea firme de poder definirclaramente el concepto decompetencia podríamos decir que es lacapacidad de responder a lasdemandas y poder desempeñarse deforma estratégica en contextos de

desempeño típicos a partir de losconocimientos, destrezas, aptitudes yactitudes que se reúnen para lograruna acción eficaz (Organización para laCooperación y el Desarrollo

Economicos, [OCDE, 2005]; Álvarez,Pérez y Suárez, 2008; Escamilla, 2009,citados por Velázquez, 2012).

El proyecto DeSeCo (Definición ySelección de Competencias) de la(OCDE, 2005 citado por Velázquez,2012), identificó las competenciasbásicas para poder desempeñarseestratégicamente con eficacia en elmundo actual a través de tres

categorías, y cada una de lascategorías con sus competencias,aunado a esto en México agregamosaquellas que de manera directadesarrollamos a través de la propuesta,mismas que mostramos en la siguientetabla:

CATEGORÍA COMPETENCIA COMPETENCIA BÁSICA EN MÉXICO

UtilizarHerramientas demanera interactiva

Uso interactivo dellenguaje, los símbolos y lostextos.

Uso interactivo delconocimiento y lainformación.Uso interactivo de latecnología.

Interactuar enGruposHeterogéneos

Relacionarse bien con otros Establece relaciones positivas con otros,basadas en el entendimiento, laaceptación, y la empatía.

Cooperar y trabajar enequipo Acepta a sus compañeras y compañeroscomo son, y comprende que todos tienenresponsabilidades y los mismosderechos, los ejerce en su vida cotidianay manifiesta sus ideas cuando percibeque no son respetados.

Manejar y resolverconflictos

Actuar de Forma Autónoma

Actuar dentro del granesquema (Contexto Global).Concebir y conducir planesde vida




De esta forma desde la perspectiva dela propuesta, logramos desarrollar elaprendizaje de estas competencias enescuelas de Educación Preescolar yPrimaria principalmente con los más

pequeños, niños de entre 5 y 7 añosde edad.

EL PUZLE (ROMPECABEZAS) DEARONSON EN LA SESIÓN DEEDUCACIÓN FÍSICA

La propuesta de aprendizaje conestructura cooperativa que en estesentido se retoma la aplicación delPuzle (rompecabezas) de Aronson en

la aplicación de los circuitos de acciónmotriz, permite claramente apreciar nosólo las características que distingueneste aprendizaje del resto, sino elaprendizaje de competencia básica ogenéricas a través de una propuestamotriz entre los niños y adolescentes,además se identifican logros motricespor parte de estudiantes y deprofesores, logros relacionados a laatención a la diversidad, en particularesta propuesta muestra el trabajorealizado en el nivel de EducaciónPreescolar con niños de edades entre5 y 6 años, y en el nivel de EducaciónPrimaria con alumnos de primer gradoque presentan edades de 6 y 7,logrando así definir y mostrar unapropuesta didáctica con estructuracooperativa que define a una escuela,un aula/patio y una sesión inclusiva, es

decir una escuela para todos.El puzle (rompecabezas) de Aronson,es uno de los métodos másrepresentativos de este aprendizaje.Se fundamenta en la creación desituaciones diseñadas para que sea elalumnado, el que haga del tutor suspropios compañeros y que al mismotiempo también sean autorizados porellos mismos. Así, la interdependenciaentre el alumnado queda asegurada.

En este método se distribuye elalumnado en pequeños grupos (3-6

personas) heterogéneos en el mayornúmero de criterios posible. Loscontenidos a trabajar se dividen entantas partes como personas tenganlos grupos. A continuación cada gruponombra un EXPERTO para cadacontenido. Los expertos se reúnen engrupos afines y son los encargados,en primer lugar, de asimilar lainformación dada por el profesoradopara, a continuación, volver al grupoinicial y enseñar los contenidosaprendidos en el grupo de expertos. Asimismo, el alumnado expertoaprenderá los que le transmitan suscompañeros procedentes de otrosgrupos de expertos. (Curto, et alt.

2009, p.41).

La idea principal de este método detrabajo cooperativo, se basa en crearuna interdependencia positiva derecursos entre los miembros de losgrupos, basada en el fraccionamientode la información y en laespecialización del trabajo dentro delgrupo y sigue el proceso de esta forma(Velázquez, 2012):

1. El docente forma equipos de cuatroa seis integrantes de formaheterogénea.

2. Se divide el contenido en tantaspartes, como integrantes tengan losequipos.

3. Cada equipo decide quién será elexperto de cada subtema.

4. El docente entrega a cadaestudiante el material necesario,para que prepare su parte que lecorresponde. (En este caso encada estación se describe la tareao habilidad motriz a ejecutar enforma escrita, misma que losalumnos la interpretan y ponen enpráctica).

5. Los expertos en cada uno de losequipos en cada uno de lossubtemas se reúnen, ponen encomún su trabajo, debaten suspropuestas y elaboran un informe

por escrito.6. Cada experto regresa a su equipoinicial y expone a sus compañeros




de equipo el informe que seelaboró. (Competencias delenguaje y comunicación) (todos ycada uno de los integrantes sonexpertos en un subtema por lo queson los responsables de explicar,evaluar y corregir la actividad)

7. Finalmente, cada estudiante esevaluado sobre los contenidos deltema, sin tener en cuenta qué partedel mismo le fue asignada.

En la propuesta, además de trabajar elpuzle de Aronson, se utilizaron los

circuitos de acción motriz para abordarlos contenidos, entendido como unaforma de trabajo basada en laorganización de estaciones o basesdonde se realizan varias actividades

con o sin implementos, a partir de unoó varios patrones de movimiento, en lasiguiente figura se muestra ladistribución de los niños en el puzle(rompecabezas) de Aronson en loscircuitos de acción motriz.

Sobre las bases de las ideas expuestasse trabajó con la aplicación de 6puzles, refiriéndose aquí únicamentelos tres primeros (tabla 5.) a fin debrindar una idea del diseño de loscircuitos y las competencias que sefomentaron. Cabe resaltar que un

elemento fundamental al trabajar estaestrategia radica en la integración delos grupos base, que exigió conocer lascaracterísticas y necesidades de cadauno de los niños del grupo paradesignar cómo se conformarían losequipos base con la intención degarantizar que niños con conductasprosociales principalmente de empatíaquedaran en el mismo equipo de niñoscon alguna capacidad diferente o

conductas prosociales limitadas. A lapar de fortalecer los patrones motrices

básicos, se desarrollan competenciasdel campo de lenguaje y sociales, conesa intención se desarrolló un ficherode las actividades a fin de que losniños en él encontraran lasindicaciones bajo las cuales realizaríanlas diferentes actividades en las

estaciones.

Figura 1: Ejemplo de estación en el circuito deacción motriz.




La siguiente tabla muestra ladistribución de los circuitos de acción

motriz a través de la implementacióndel puzle (rompecabezas) de Aronson:

Nombre

del Puzle

Patrón de

MovimientoBásico

Competencia Genérica o básica Nombre de las

estaciones

Rodando Rodar (mipropio cuerpoy rodarobjetos)

• Acepta a sus compañeras ycompañeros como son, y comprendeque todos tienen responsabilidades ylos mismos derechos, los ejerce en suvida cotidiana y manifiesta sus ideascuando percibe que no sonrespetados.• Establece relaciones positivas conotros, basadas en el entendimiento, laaceptación, y la empatía.

Rodar mi cuerpoacostadoRodada al frenteRodando latasRodando arosRodando tubos condesplante atrásRodando fresbee

Lanzando Lanzamientode diferentesobjetos


Traga ArosDerriba BolosLanzando al AroLanzando al ConoTraga PelotasEncestando Pelotas

Saltando Salto(Diferentesformas desaltar)


Saltando el aviónSaltando obstáculosSalto horizontal acolchonetaSaltando más AltoSaltar encostaladosSaltar la cuerda(comba)

Cachando Cachardiferentesformas y

diferentesobjetos

• Acepta a sus compañeras ycompañeros como son, y comprendeque todos tienen responsabilidades y

los mismos derechos, los ejerce en suvida cotidiana y manifiesta sus ideascuando percibe que no sonrespetados.• Establece relaciones positivas conotros, basadas en el entendimiento, laaceptación, y la empatía.

Cachando pelotascon mantaCachando con

pañuelosLanzando yCachando conConos.Lanzando yCachando BolosCachando la pelotacon mis manosCachando pelotaPlayera




CONCLUSIONES

Se concluye que a raíz de lasconstantes y veloces modificaciones enmateria educativa, en México vivimos

una constante y permanente confusiónen los ámbitos escolares. Si bien poruna parte la idea pedagógica queanima y sustenta los Planes yProgramas de Estudio, contemplan, undiseño curricular permanentementeabierto para poder adaptarse y darrespuestas a contextos educativosdiametralmente opuestos de lasociedad mexicana, del cual, eldocente no solo obtiene el derecho,

sino la responsabilidad de sentirseprotagonista activo, sin el cual, laReforma Educativa puede quedar enun documento más (plagado de buenasintenciones) que no aterriza en larealidad. Urge entonces, un llamado alos colectivos docentes para revisarcon actitud crítica el papelpreponderante que jugamos en lostiempos que nos toca vivir.

La escuela es el espejo de la sociedad,y si la sociedad está permanentementetransformándose, los colectivosdocentes deben generar sus propiastransformaciones. Los docentes ycentros educativos comprometidos conla equidad de oportunidades puedenutilizar esta metodología cooperativapara enfrentar los vertiginosos cambiosque la ciencia y las tecnologías operan

en nuestras sociedades.No ha de sernos posible obtenerresultados diferentes utilizando lasmismas formas y los mismos recorridosque siempre seguimos. No esperemosfuturos ciudadanos críticos,autónomos, reflexivos, cuandopermanentemente estamos decidiendopor ellos, presentando conocimientos“construidos y acabados” de los cuales,

únicamente les corresponde atestiguary memorizar. No es posible formar para

la vida si promovemos competitividad acada momento, en el marco de unainterdependencia negativa (relaciónganar-perder), con la cual y a la larga,todos pierden. No es posible pretender

mejores ciudadanos si con el pretextode su bienestar y seguridad(controlamos los procesos desde laperspectiva del adulto), separamos alos niños según edades, rendimientos,características o aparentes debilidadesy/o disfunciones, con lo cual, losprivamos de sentirse, percibirse,aceptarse, y acceder a conocimientos,que de otra manera jamás les seráposible.

Las mejoras evidentes apuntan hacia lapuesta en marcha de prácticaseducativas acordes con la diversidaddel alumnado, coincidiendo en nuestroestudio con aquellas que seimplementan la metodologíacooperativa, a partir de que losestudiantes generaron un espacioóptimo de convivencia entre losintegrantes del grupo, les permitióidentificar sus habilidades,conocimientos y actitudes así mismolas de sus compañeros,concediéndoles la oportunidad de serellos los constructores de su propioaprendizaje.

Es cierto que para llegar a estosresultados, tanto los niños como losdocentes atraviesan por un proceso

que demanda romper el paradigmaeducativo con el cual se estabaacostumbrado a trabajar, para ello sedebe tener confianza en la bondadesde la propuesta, a fin de nointerrumpirla con los desalentadores oreducidos logros que en los primerosdías se obtiene; presenciar que un niñoasume un rol diferente, que dialogapara establecer acuerdos y que secorresponsabiliza del aprendizaje de

otros requiere de un lapso de tiempoen que cada uno de los participantes




descubre la magia de aprender eninteracción.

Con la experiencia obtenida se puedeafirmar que si se aborda esta estrategia

desde etapas tempranas y, coincidecon la metodología empleada por otrosdocentes con los que se comparte latarea educativa, las generacionesfuturas podrán contar con una grangama de herramientas que lespermitirá desenvolverse óptimamenteen la sociedad que los rodea.


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EL ACTO DEMOCRÁTICO DESDEUNA EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA COMO

MEDIACIÓN HUMANA

Clara Inés Rodríguez RodríguezLuis Henry Guevara Villarraga

Facultad de Ciencias de la EducacionUniversidad libre, Bogotá - COLOMBIA

[email protected]

RESUMENLa democracia es un proceso que hay que construir desde la educación y en particular desde laeducación física cimentándola a través del aprendizaje cooperativo, porque es ella quien nos ayuda adesarrollar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, el compartir, el respecto por el otro, latolerancia, la diferencia y la diversidad entre otros, lo que realmente nos permite una verdaderamediación humana.

Palabras clave: Democracia, educación física, aprendizaje cooperativo, mediación, juego.

THE DEMOCRATIC ACT FROM A COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AS HUMANMEDIATION

ABSTRACTDemocracy is a process that must be built from education and, particularly from physical educationthrough cooperative learning. Physical Education helps us to develop values such as solidarity,teamwork, sharing, respect for the other, tolerance, difference and diversity among others, it reallygives us a real human mediation.

Keywords: Democracy, physical education, cooperative learning, mediation, game.







¿CÓMO AYUDA LA CLASE DEEDUCACIÓN FÍSICA A CONSTRUIREL ACTO DEMOCRÁTICO, DESDELA PERSPECTIVA DELAPRENDIZAJE COOPERATIVO?

El aprendizaje cooperativo es unametodología aplicable a cualquiercampo de conocimiento y, si bien lamayor parte de las investigaciones yestudios realizados se han centrado enmaterias de tipo fundamentalmenteconceptual, en la última década hansido varios los trabajos orientados aimplementar el aprendizaje cooperativoen educación física, asignatura de

notable tradición competitiva en susprácticas.

En este sentido, debemos comenzardestacando que el aprendizajecooperativo en educación física es unametodología innovadora,entendiéndose como el empleodidáctico de grupos reducidos en losque los alumnos trabajan juntos paramaximizar su propio aprendizaje y el delos demás. (Velázquez, 2012, p. 29).

En el aprendizaje cooperativo, elprofesor debe organizarcuidadosamente el ambiente de suclase, permitiendo una conexión entreteoría y práctica, promoviendo en susestudiantes, una conciencia de trabajocooperativo.

Mirémoslo desde el juego, cuando el

grupo de niños juega en la clase, elloscolocan una línea y los compañeros larespetan, nadie se pasa de la líneaporque es un acuerdo de grupo. Aprenden a dialogar, a discernir yllegar a acuerdos sin imponer susindividualidades.

De otra parte, las normas igualescolocan a todos los individuos encualquier espacio: “No pase”, “haga

fila”, “siga” “colóquese el uniforme”. Siel profesor dirige el juego de los niños

o una actividad en el patio, ellos seciñen a la norma, pero nos damoscuenta que mantienen la capacidad denegociación al expresar “no profesor”“está muy alto, por qué no baja más

esto” y entre ellos se va construyendo,reconstruyendo y respetando lasnormas que se colocan; no sonimpuestas como regularmente lo hacenlos grupos institucionalizados. Sinembargo es muy importante tener encuenta el respeto:

El respeto es una actitud de cuidado yatención hacia todo lo valioso y debedesarrollarse, entre los escolares, como

una disposición a mantener una buenarelación con los demás. En nuestroámbito educativo el respeto exige nosubestimar o infravalorar elcomportamiento de los compañerosdurante la práctica físico-deportiva:Igualmente, el respeto está muyrelacionado con la atención a losderechos y deberes que uno tienerespecto a los demás, y que seconvierten en compromisos a cumplircon el grupo de compañeros y con el

profesorado. (Fraile y otros, 2008, p. 15)

El manejo que el profesor da a la clase,con formas de pedagogía activa,(Guevara y Rodríguez, 2011, p. 30) enun ambiente adecuado y la utilizaciónde dinámicas y juegos cooperativos,posibilita la participación delestudiante, dentro de todos losprocesos del movimiento, es allí, quese puede hacer una construcción para

que el ejercicio democrático puedarepercutir en la construcción de tejidosocial humanizado.

El juego es una fuente inagotable parallegar a acuerdos en que los alumnossaben cuáles son las normas yconductas que se deben desarrollar. Esun espacio escolar donde las normasse deben ajustar al niño, pero si no sepermite que él participe de maneraactiva en su construcción y sepresentan de manera unilateral, ese




niño queda descalificado socialmentedel juego.

Podríamos decir que los participantesen el juego son discriminadores y

estarían restringiendo las posibilidadesde disentir del individuo; y si lo singularde la democracia son las opciones, elindividuo también tiene derecho adecidir si eso lo quiere o no lo quiere.Es parte de los procesos democráticos.

Para la escuela y el proceso educativono deberían existir los reglamentospermanentes, el niño que participa enel juego recrearía las normas como un

ideal para que ellos construyan suspropias normas. El maestro, comofacilitador del conocimiento y mediadoren la construcción de la libertadindividual y social, orienta la clasereconociendo la intencionalidad de losniños, entonces tiene que darles laposibilidad de participar.

Los grupos de aprendizaje cooperativoexigen que el alumnado aprenda tanto

contenidos académicos como lashabilidades interpersonales y de gruponecesarias para el aprendizaje enequipo. Esto hace que el aprendizajecooperativo sea más complejo que elcompetitivo o individualista perotambién más eficaz¨. (Velázquez, 2010,p. 31)

Necesitamos intentar romperesquemas habituales montados por

generaciones pasadas, con los cualesmiramos el juego y los deportes. Loideal es que el niño pueda llegar adecir ¿por qué no hacer el gol pordetrás del arco? ¿Que valga el gol pordetrás y por delante, por qué no puedeser?

Lógicamente todo grupo estableceunas normas que le den sentido a susactividades. Cuando la norma se

pierde, o no es aceptada por losparticipantes, se deben reunir para

renegociar nuevamente la normatividady ver cómo se van a entender. Así, laclase es una permanente posibilidad deconstrucción, de pautas decooperación, es una participación que

necesita del ejercicio democrático. Noes algo estático, es algo vivo, es algoque está en permanente movimiento,en desequilibrio. Ese es un excelenteaprendizaje, porque los hombres sonlos que hacen las cosas y los mismoshombres son los que las destruyen yreconstruyen.

Por ello la importancia de los valores:

Los valores se definen como conceptoso creencias sobre estados finales oconductas deseables que trasciendenlas situaciones concretas, guían laselección o evaluación de la conducta ylos eventos, y están ordenados por suimportancia relativa. (López Pastor V. y0tros, 2003, p. 156)

El juego es un medio para fomentar elcrecimiento individual y social. Los

individuos se expresanpermanentemente a través de los juegos. El vocablo juego a lo largo deltiempo, ha tenido diferentessignificaciones que se pueden resumircomo una actividad placentera con unfin en sí misma. El juego ha idoevolucionando paralelamente aldesarrollo social, ya que es unaactividad tan antigua como el hombremismo, aunque su concepto, la forma

de entenderlo y practicarlo cambiasegún la ubicación geográfica de losparticipantes. Para los romanos ludus significó broma, alegría, jolgorio. Paralos griegos era liberación,despreocupación. Los germanos lotomaban como movimiento queproducía placer.

Normalmente, el juego requiere del usomental o físico, y a menudo de ambos.




Muchos de los juegos ayudan adesarrollar determinadas habilidades odestrezas y sirven para desempeñaruna serie de ejercicios que tienen unrol de tipo educacional, psicológico o

de simulación. Esta importanciaconcedida al juego no es algo nuevo, ode nuestro tiempo. La primerareferencia sobre juegos que existe esdel año 3.000 a.C. Los juegos sonconsiderados como parte de unaexperiencia humana y están presentesen todas las culturas. En la Greciaclásica el juego formaba parte de laformación del ciudadano. Aristóteles oPlatón destacaron su gran valor

educativo. En el siglo XX, muchosautores han estudiado el juego comoun componente fundamental en elproceso de aprendizaje del niño, sobretodo a raíz de las teorías de Piaget,como Johan Juizinga en su libro “Homoludens”.

Dentro de este marco ha deconsiderarse entonces al juegocooperativo como aquel en que losestudiantes dan y reciben paracontribuir en la obtención de unobjetivo común. La clase de EducaciónFísica demanda hoy espacios demayor participación para el estudiante,es permitir escuchar opiniones y darposibilidades, es inclusión en vez de laexclusión, es liberarse de lacompetición, permitir crear, modificar yflexibilizar las reglas, puede liberar de

la agresión, anulando loscomportamientos agresivos, se alcanzala unión de esfuerzos. Es reconocerque se puede entre todos alcanzar unameta. Todas esas posibilidadespueden alcanzarse a través de laconcertación y la metodología delaprendizaje cooperativo.

Además, el maestro tiene laresponsabilidad y el compromiso de

orientar, en el sentido de decir “estoporque conviene y esto porque nos

haría perder tiempo” y “esto porque no”así el estudiante ejerce el derecho acomunicarse, a debatir, a conocerampliamente cuál es el sentido y elsignificado de lo que se está

desarrollando.

Por otra parte, en la construcción de unnuevo tejido social hay una íntimarelación entre lo global y lo localexpresada en conductas motrices.Fijémonos que cuando se establece un juego, el chico percibe la totalidad,vivenciando las nociones de tiempo yespacio, construyendo la anticipación,la noción de movimiento del conjunto,

la sumatoria de fuerzas del conjunto essuperior a sus propias capacidades.Entonces, una propuesta es que loindividual funciona mejor si seperfeccionan sus potencialidades enfunción de lo social.

Cuando cada uno se disponga a dar lomejor de sí para el logro de objetivos ymetas en lo individual y en lo colectivo,la participación como un juego será eldesentrañar lo complejo que implica eldesarrollo individual de todas lascapacidades perceptivo motrices, quele permitan moverse en un tiempo yespacio, como el caso de los juegosdonde el participante conoce el lugaren que están sus compañeros, cuálespueden ser las posibles trayectorias deun balón, cuál es la mejor táctica asícomo desarrollar estrategias para

recibir y para avanzar.

Frente al conjunto, hay un desempeñoindividual y claro, allí hay unatransferencia entre la mirada individualy la mirada global. Una de lasposibilidades de desarrollar laglobalidad es que los muchachosparticipen en juegos, vivencien lasreglas, vean la estructura y elcomportamiento de los compañeros y

puedan establecer relaciones entreespacios y tiempos.






• Que nos dé entusiasmo paracomenzar de nuevo si esnecesario...

• Que nos dé aliento en losmomentos más difíciles...

• Que nos acerque a las otraspersonas para trabajar juntos ycooperativamente por esemundo que deseamos.

Propuesta semanal: poner en prácticalas acciones cooperativas propuestas

El trabajo cooperativo

Primera parte.

El objetivo de este trabajo es larelación suelta, la integración y laexpresión de cada participante.

LA ESTATUA COOPERATIVA

a) Uno se ubica en el centro oadelante y representa una figuracualquiera con todo su cuerpo y sequeda inmóvil, como una estatua(nadie tiene por qué saber lo que esapersona quiere representar). Luegoalguien del grupo pasa y se agrega a lafigura de acuerdo a lo que creyó “ver” en esa representación. Ya tenemosalgo más completo. Así vamos siguiendo hasta que todosformen parte de una estatuacooperativa.

b) Se repite el esquema, pero esta vezse sugiere representar al primerparticipante, una parte de unamáquina. Luego el resto se irá

agregando, representando otra partede la “máquina” cooperativa.

c) Nuevamente se repite el juego,pero esta vez se representará uncuadro con todos los partícipes. Uno auno irá completando el “cuadro” que

creyó ver, hasta lograr una imagen decooperación

Segunda parte.

LA OBRA COOPERATIVA

a) Sobre algo poco elevado del

suelo (un cajón, una silla, una pequeñamesa, es conveniente elegir algo desuperficie pequeña y no muy alto) losuficientemente fuerte, uno se sube encima y ayuda a subirse alsiguiente. Así siguiendo hasta que

todo el grupo, en equilibrio, esté sobreel objeto.

b) Si fueran muchos los partícipes, sepueden ubicar dos o tres objetos a

una distancia relativa (1,50 a 2,00 m.)para que después de subirse de a treso cuatro personas en los objetos, setomen de las manos cuantos puedan,formando así una construccióncooperativa.

Se puede repetir dos o tres veces,hasta lograr un perfecto equilibrio.

INTERCAMBIO COOPERATIVO

El profesor del trabajo explica losiguiente: En la primera parte, en elejercicio (a) la suma deindividualidades deja como saldo unafigura sin mucha forma, poco clara. Enel ejercicio (b) y (c) cuando hay algunaorientación el resultado mejoranotablemente. Se trata de observarque cuando el conjunto sigue una

misma orientación los resultados sonmás efectivos y rápidos.

En la segunda parte en el ejercicio (a)demuestra cómo un trabajo cooperativologra objetivos aparentemente difíciles.En el ejercicio (b) trata de demostrarque el trabajo cooperativo tiene menordificultad cuando varios equipostrabajan cooperativamente con unmismo objetivo.




En todos los casos este ejerciciotambién trabaja en la relación suelta, laintegración y la expresión de cadapartícipe.


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Según Prat Grau y Soler Prat, undilema moral consiste en presentar unasituación moral conflictiva en dondenormalmente se suelen plantear dosalternativas enfrentadas entre sí,

respecto de las cuales hay queposicionarse. La solución al dilemasuele ser compleja y difícil, y nosiempre tiene una solución única, nicompletamente clara e indiscutible,sino que obliga a la persona areflexionar entre dos o másalternativas.

Otros autores como Benítez, afirmanque un dilema moral, es una narración

breve en la que se plantea unasituación problemática que presenta unconflicto de valores, ya que el problemamoral que exponen tiene variassoluciones posibles que entran enconflicto unas con otras. Esta dificultadpara elegir una conducta obliga a unrazonamiento moral sobre los valoresque están en juego, exigiendo unareflexión sobre el grado de importanciaque damos a nuestros valores.

Por lo tanto, y a tenor de las siguientesdefiniciones, podemos deducir que undilema moral puede ser una historia osituación vivida, en la cual sepresentan varias posibilidades entre síque conllevan un conflicto moral y cuyaresolución puede ser compleja para elsujeto obligándolo a reflexionar sobrela misma.

Clasificación de los dilemas morales

Benítez clasifica los dilemas moralesen:

Dilemas de análisis. En estos dilemas,el protagonista ya ha tomado unadecisión y ha ejecutado una conducta.Por lo tanto, aquellos que participen odebatan en este tipo de dilemas sólo

podrán emitir juicios de valor.

Dilemas de solución. En este caso, eldilema plantea un problema abierto, esdecir, se limita a exponer el caso y suscircunstancias, pero sin presentar unasolución concreta, de modo que sea el

participante quien tome las decisionesmás correctas a su entender.

Dilemas hipotéticos. Aquí se planteanproblemas que no es probable que lessucedan a los participantes, ya que sonsituaciones abstractas o muy generalesalejadas de la realidad.

Dilemas reales. Estos planteanproblemas sacados directamente de la

vida cotidiana, por lo tanto, losparticipantes en este tipo de dilemassuelen sentirse más identificados conlos mismos.

Dilemas completos. Son aquellos queinforman con gran amplitud de lasdiversas circunstancias que influyen enel problema, con el fin de que losparticipantes tengan la máximainformación a la hora de emitir un juiciode valor.

Dilemas incompletos. Son los que noproporcionan una información completasobre las circunstancias del dilema,planteándolo solo a grandes rasgos ysin detalles. Esta falta de informaciónobliga a los participantes a hacer unesfuerzo reflexivo para discernir ellosmismos bajo qué circunstancias

tomarían una decisión en un sentido uotro.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

Antes de acercar el dilema moral alcontexto escolar es necesario sabercómo se desarrolla la moralidad en elsujeto y por qué tipo de fases se vapasando en su desarrollo, de manera

que las propuestas a realizar con losalumnos/as, se puedan amoldar a su




propio desarrollo psicológico ycognitivo. Así pues, y siguiendo losconceptos de Kohlberg, las etapas dedesarrollo moral en el sujeto seestablecerían de la siguiente manera:

Nivel I. Moralidad preconvencional.(De los 4 a los 10 años). Este nivel secaracteriza porque las normas sonimpuestas al sujeto por el exterior(padres o figuras autoritarias), y serespetan atendiendo a lasconsecuencias (premio o castigo). Estenivel se divide a su vez en dos etapas:

- Etapa 1. Obediencia y miedo al

castigo. En esta etapa serespetan las normas porobediencia y miedo al castigo.Son los agentes externos(padres u otras figuras deautoridad) los que determinanqué es lo que hay que hacer y loque no. Esta es la etapa propiade la infancia.

- Etapa 2. Hedonismo ingenuo. Enesta etapa el sujeto acepta lasreglas con tal de obtenerpremios o cumplir sus propiosobjetivos personales. Se tieneen cuenta el punto de vista deotros pero las conductasasociadas a los demás tienencomo fin obtener algo a cambio.“Te respeto si me respetas y teayudaré si me ayudas” sonalgunos de los principios básicos

en esta etapa.Nivel II. Moralidad convencional. (Delos 10 a los 13 años). En este nivel elsujeto trata de obedecer las reglas ylas normas sociales con el fin deconseguir la aprobación de la gente ode mantener el orden social. Loselogios y la evitación de la culpasustituyen a los castigos y lasrecompensas como motivadores de la

conducta ética. Este nivel se divide asu vez en dos etapas:

- Etapa 3. Orientación del “niñobueno” o de la “niña buena”. Loque mueve al sujeto en estaetapa es el deseo de agradar,de ser querido y aceptado o, lo

que es lo mismo, hacer locorrecto. Esto significa cumplircon las expectativas de laspersonas próximas a él.

- Etapa 4. Moralidad consistenteen mantener el orden social. Enesta etapa el sujeto es leal conlas instituciones socialesvigentes, ya que para él hacer locorrecto es cumplir las normassocialmente establecidas para

proporcionar un bien común. Enesta etapa comienza laautonomía moral, cumplir lasnormas por responsabilidad.Tener consciencia de losintereses generales de lasociedad hacen que sedespierte en el sujeto uncompromiso general. ParaKohlberg este es el nivel en elque la mayoría de sujetos sequedan, ya que son pocos losque alcanzan el nivel 3.

Nivel III. Moral postconvencional.(Moral de principios). (De 13 años enadelante). El sujeto que haya llegadohasta este último nivel define el bien yel mal partiendo de los principiosgenerales de justicia que puedenchocar con las leyes escritas o con los

dictados de las figuras de autoridad. Esdecir, lo moralmente correcto yapropiado no siempre coincide con elpunto de vista legal. Este nivel, al igualque los anteriores, se divide a su vezen dos etapas.

- Etapa 5. Orientación al contratosocial. En esta etapa, el sujetove en las leyes un instrumentoque promueve el bienestar

colectivo y que forman parte deun contrato social obligatorio. No




obstante, considera injustas ydiscutibles todas aquellas leyescontrarias a los derechoshumanos y a la dignidad delhombre.

- Etapa 6. Moralidad de losprincipios individuales de laconciencia. Esta es la últimaetapa y la más difícil de alcanzarpara el sujeto. Aquí, el sujetodefine el bien y el malbasándose en los principioséticos de su conciencia. No setrata de reglas concretas comoleyes gubernamentales, sino dedirectrices morales o normas de

justicia universal abstractas y derespeto por los DerechosHumanos que trasciendencualquier ley o contrato socialcontrario a ellas.

ACERCANDO EL DILEMA MORAL ALOS ALUMNOS/AS EN ELCONTEXTO EDUCATIVO

Para que haya un progreso en el juiciomoral es necesario un conflictocognitivo que induzca a que losrazonamientos del sujeto se pongan enduda. Es decir, crear un conflicto queobligue a la base moral previamenteestablecida del sujeto a evolucionar.(Buxarrais et al, 2001; Alonso, 2004).

Actualmente, el tratamiento del dilema

moral se hace de manera teórica. Enun contexto ordinario de clase seplantea a los alumnos/as dilemasmorales para que debatanabiertamente sobre las posiblessoluciones. El debate que dicho dilemapueda plantear, así como sussoluciones, ayudará a los alumnos/as areescribir su propio juicio moral y aevolucionar a un nivel moral superior.La aplicación del dilema en las aulas

no solo resulta muy útil comoherramienta de desarrollo moral, sino

también como herramienta deeducación en valores, ya que undilema, bien planteado, puede ayudaral alumno/a a empatizar con losdemás.

El área de educación física, muchasveces relegada a un segundo plano enpro de otras asignaturassupuestamente más relevantes, juegaun papel fundamental en el desarrollointegral del alumno/a. Su enfoquesocializador puede ser un perfectocampo experimental para tratar eldesarrollo moral y en valores a travésde la aplicación de dilemas morales

jugados. El hecho de plantear juegosen educación física que conlleven en símismos un dilema moral para losalumnos/as implica, no solo una mayorprofundización en su desarrollo moral,sino también una mayor profundizaciónen el desarrollo de su inteligenciaemocional.

Pasos para la construcción de juegos que impliquen un dilemamoral

El primer paso para la construcción deun juego basado en un dilema moraldebe ser la adaptación de dicho juegoa la edad emocional de los alumnos/as.Por lo tanto, los dilemas morales jugados se aplicarán a partir del tercerciclo, ya que a esa edad su capacidadde abstracción les permitirá razonar de

manera más adecuada y actuar enconsecuencia. Trabajar dilemasmorales con niños no solo es posiblesino conveniente, siempre y cuando seelaboren con un lenguaje adecuado asu edad. (Cantillo et al, 2010).

El segundo paso para la construcciónde un juego basado en un dilema moraldebe de ser el más absoluto de lossecretismos. Los alumnos/as no deben

de saber que uno de los objetivos del juego es experimentar un dilema moral




hasta el final, cuando se les hagapatente en la puesta en común. De serasí, el efecto sorpresa se perdería y losalumnos/as actuarían de maneracondicionada (Gutiérrez, 2003)

El tercer y último paso es dotar a todoslos juegos creados de dos opciones ualternativas en los cuales losalumnos/as podrán elegir. Una de lasopciones, la opción A, supondrá quelos alumnos/as tendrán que ceñirse alas reglas de los juegos propuestos, loque no sabrán nuestros alumnos/as esque ceñirse a esas reglas les conduciráal fracaso en la actividad. Por el

contrario, la opción B supondrá unarotura de esas reglas establecidas deantemano en la anterior opción.Romper las reglas de la opción Apuede suponer que todos ganen, noobstante, romper las reglas puede traerconsecuencias y esas consecuenciasserán las que lleven a nuestrosalumnos/as a experimentar el dilemamoral.

Así pues, y a modo de resumen,diremos que para construir un dilemamoral jugado es necesario:

- Adecuación de los dilemas aldesarrollo cognitivo y emocional de losalumnos/as.- Los alumnos/as no sabrán hasta lapuesta en común que van aexperimentar un dilema moral.

- Todos los dilemas tendrán dosopciones y, dependiendo de lo que losalumnos/as elijan, el resultado podráser uno u otro.

El dilema del alumno/a

Como ya hemos comentado en elanterior punto, todos los dilemastendrán dos opciones. La opción Aconducirá al fracaso automático de la

actividad ya que sus férreas reglasimpedirán a los alumnos/as conseguir

el éxito. Así pues, si los alumnos/asquieren superar el juego, tendrán quereflexionar y decidir si quierenromperlas o no (opción B). Romper lasreglas supone consecuencias y es en

esas consecuencias donde losalumnos/as experimentarán el dilemamoral.

Como educadores buscamos que, através de esta actividad, el alumno/a seplantee cuestiones como ¿Vale la penacorrer el riesgo para ganar? ¿Vale lapena correr el riesgo para salvar atodos mis compañeros/as?

Las consecuencias de romper lasreglas del juego serán explicadas en laactividad y dichas consecuenciasdeben de ser lo suficientementepoderosas como para que hagan quelos alumnos/as reflexionen seriamentesi vale la pena sufrirlas, aunque esosuponga salvar la actividad del fracasoy ayudar a otros compañeros/as. Porsupuesto que dichas consecuencias nosolo supondrán un dilema para elalumno/a, sino también para elprofesor/a.

El dilema del profesor/a

Será el profesor/a quien establezcacuales son las posibles consecuenciasy, en este caso, si lo que buscamos escrear un dilema, no bastará conconsecuencias que sean fácilmente

asumibles por el alumno/a.Si la consecuencia de romper una reglaen el juego es dar un númerodeterminado de vueltas al patio u otraconsecuencia menor, lo más probablees que a muchos alumnos/as lesresulte fácil romper dicha regla cuandoel premio suponga que ganan todos osalven a un compañero/a en particular.Por lo tanto, el docente debe ir un paso

más allá y entrar en elementos querealmente puedan suponer un apuro




para el alumno/a. A continuaciónenumeraremos una pequeña lista deconsecuencias que realmente puedenhacer reflexionar a los alumnos/assobre si vale la pena o no quebrantar

las reglas:

- Quedarse sin recreo.

-Realizar un trabajo extra para aprobarla evaluación.

- Recibir un negativo en la nota.

En primer lugar, aclararemos quedichas consecuencias NUNCA SE

LLEVARÁN A LA PRÁCTICA,simplemente son consecuenciasficticias que buscan inhibir al alumno/a.

En el momento de acabar el juego, seexplicará y dejará bien patente a losalumnos/as que el objetivo eraexperimentar un dilema moral a travésde dichas consecuencias y que nuncase les iban a aplicar. ¿Acaso sería justo ponerle un negativo a unalumno/a que quebranta una norma del juego para ayudar a otro compañero/a?En segundo lugar, es muy importanteremarcar que a la hora de explicarle el juego a los alumnos/as así como susconsecuencias, éstas no seránvendidas como si fueran un castigo porquebrantar la norma, de hecho comoeducadores es lo que buscamos, querompan con esa norma en pro de algo

mucho mayor como salvar al grupo.Simplemente se les dirá que puedenelegir pero que tendrán que afrontar lasconsecuencias. Y he aquí donderadica el dilema del profesor/a, en tenerque hacer el papel de profesor/a injustopor semejante aplicación de reglashasta el final del juego.

EL DILEMA MORAL EN EDUCACIONFISICA. UNA PROPUESTAPRÁCTICA

A continuación exponemos una

pequeña batería de actividades a modode ejemplo para introducir el dilemamoral en nuestras clases de educaciónfísica así como sus objetivos.

Objetivos de la aplicación del dilemamoral:

- Experimentar el dilema moral.- Desarrollar el juicio moral.- Potenciar la educación en valores.

- Desarrollar la autoconcienciapersonal.

Experimentar el dilema moral en unentorno controlado como el aulasupone para los alumnos/as unapreparación cognitiva para cuando losexperimenten en la vida adulta. Porotro lado, y como ya hemoscomentado, trabajar con dilemasmorales desarrolla el juicio moral yayuda a promocionar la moral a unnivel superior.

La educación en valores es otroobjetivo fundamental. En este caso,todos los dilemas que vamos apresentar tienen como objetivo el biencomún del grupo o la ayuda de uncompañero/a.

Por último, buscamos el desarrollo dela autoconciencia personal, uno de lospilares sobre los que se asienta lainteligencia emocional (Goleman, 1997;Martínez y Salvador, 2005). Al noexplicar la verdadera naturaleza de laactividad a los alumnos/as estos noestarán condicionados a la hora de daruna respuesta y toda solución queofrezcan será de carácter libre,mostrándonos partes de su mundo

emocional. A través de estos dilemasqueremos que el alumno/a sea




consciente de su situación personal ydecida en consecuencia de sus propiosvalores y escala moral y que a travésde sus actos aprenda a crecer comopersona.

Actividades

Iniciación al dilema moral “Bombasde pintura”

Para esta actividad el docenteseleccionará a uno o dos alumnos/as yles sentará en mitad del gimnasio. Acontinuación explicará al resto de laclase que sus compañeros/as están

conectados a una bomba de pinturaficticia. Si la bomba estalla no solollenará de pintura a los alumnos/asvíctimas, también llenará de pintura atodo aquel que esté en su radio deacción y el único punto de coberturaserá uno a elegir por el docente, comopor ejemplo las espalderas máspróximas. Todo aquel alumno/a quesea pillado por la explosión tendrá quedar tres vueltas al gimnasio paraquitarse la pintura de encima.

Para salvar a los compañeros/as queestán conectados a la bomba depintura el docente planteará mini juegos cooperativos. Si los alumnos/aslos superan salvarán a suscompañeros/as, pero si no superan elmini juego en un tiempo determinado labomba estallará. Llegados a este

punto, si los alumnos/as ven que noson capaces de superar el mini juegoen el tiempo establecido tienen la libreelección de ir al punto de cobertura encualquier momento y abandonar a suscompañeros/as para salvarse. Todoaquel alumno/a que vaya al punto decobertura ya no podrá reincorporarse almini juego actual hasta que se planteeuno nuevo. Esta última opción planteaciertos “dilemas” si todo el grupo ve

que no van a lograr superar el mini juego y todos deciden irse al punto de

cobertura, sus compañeros/asconectados a la bomba tendrán quecorrer tres vueltas al campo cuandoesta estalle.

No obstante, y dado que ir al punto decobertura es opcional, puede haberalumnos/as que decidan quedarse aseguir intentando pasar el mini juego, siestos compañeros/as que se hanquedado logran completar el mini juego, salvarán a sus compañeros/as yserán los que decidieron ir al punto decobertura los que tendrán que correrlas tres vueltas por abandono deldeber. Así pues, al alumno/a se le

plantea el dilema de arriesgarse ysalvar al compañero/a o bien huir parasalvarse él.

Cada vez que se complete un mini juego con éxito el docente cambiará dealumnos/as para que hagan el papel devíctimas.

Los mini juegos cooperativos deberántener una dificultad elevada paraaumentar la tensión y estar sujetos aun tiempo de resolución. Acontinuación detallaremos unapequeña batería de ejemplo:

- El grupo deberá pasar debajo deuna cuerda en cuadrupedia sintocarla con las manos.

- Pasar por una cadena de bancossuecos al revés en equilibrio. Si un

alumno/a cae todos empezarán denuevo.- Una mitad de la clase enfrente de

la otra en hilera, deberán depasarse un balón en zigzag sin queeste toque el suelo ni una sola vezy sin equivocarse al pasarlo decompañero/a.

Como último apunte, comentar quepuede surgir una tercera opción, y es

que puede ocurrir que algunosalumnos/as voluntariamente se




sacrifiquen yendo al punto de coberturade modo que los que se queden tenganmás facilidad para resolver el mini juego (no es lo mismo pasar porencima de un banco sueco invertido 30

alumnos/as que dos).

El dilema moral en el juegocompetitivo “La guerra de losmundos”

Para esta actividad el docente dividirála clase en dos grupos, unorepresentará a la resistencia humana yel otro al ejército invasor alienígena. Elgrupo que representa a los alienígenas

contará con colchonetas para formaruna muralla infranqueable por delante ypor detrás y, a medida que el docentelo vaya indicando, avanzará hacia elgrupo de alumnos/as que representana la resistencia (el avance se producirácada tres minutos aproximadamente).

El grupo que hace de humanos sedefenderá lanzando balones contra losalienígenas pero, dado que éstos estánprotegidos con colchonetas, será difícilo prácticamente imposible detenerlos.Si un balón alcanza a un alumno/a quehace el papel de alienígena fuera de lacobertura de las colchonetas, éstepasará inmediatamente al bando de loshumanos. Dada la poca probabilidadde que los humanos ganen, la únicaoportunidad que tendrán de derrotar alinvasor será pasar por detrás de las

líneas enemigas a través de un puenterepresentado por bancos suecos y queacabará en una canasta y encestar enella. Es necesario que al menos tresalumnos/as diferentes del bandohumano realicen esta operación. Sinembargo, la regla del juego quederivará en el dilema moral radica en elhecho de que todo aquel que cruce esepuente tendrá que pagar una de lasconsecuencias ficticias que ya se

mencionaron en el punto anterior y que

pueden ir desde hacer un trabajo extrahasta quedarse sin recreo.

Así pues, y ante las nulas posibilidadesde vencer, los alumnos/as en el papel

de humanos tendrán que decidir, bienen grupo o bien individualmente, quiénse sacrificará para salvar al grupo. Sininguno lo hace, los alumnos/asalienígenas acabarán por tomar suposición y esclavizarán a suscongéneres imponiéndoles una prueba,que puede ir desde correr un númerodeterminado de vueltas al patio hastaun baile coreografiado (las pruebaspueden ser negociadas con el

docente). Al acabar la ronda, eindependientemente del resultado, losalumnos/as se turnarán los roles.

El dilema moral en el juegocooperativo “Cruzando el río”

En este reto radial los alumnos/astendrán que alcanzar una lancha(quitamiedos) que estará al otroextremo del gimnasio. Para ello,contarán con cuatro colchonetas comoúnico medio de desplazamiento. Paraactivar la lancha, necesitarán recolectaruna serie de piezas (aros y conos) quetendrán que colocar estratégicamenteen puntos cercanos al quitamiedos quehace de lancha.

Una vez concluida la tarea, solo restaráactivar la lancha. Sin embargo, la única

forma de hacerlo es colocando tresconos en tres puntos alejados de lacolchoneta y además haciéndolo a lavez. Una vez que esos tres conos entres puntos diferentes sean colocadosa la vez, la lancha partirá con todos losque estén a bordo menos con los tresalumnos/as que decidan quedarse entierra para realizar esta sincronizadaoperación. Así pues, el grupo decidiráqué tres alumnos/as se quedarán en

tierra para que el resto logre el objetivo.




En este particular dilema y siguiendo lamecánica del resto, se advertirá a losalumnos/as que todo aquel que no estéen la lancha será sancionado con unade las consecuencias ficticias

mencionadas anteriormente ¿Quéharán los alumnos/as?...

El ultimo dilema. Un dilema aplicadoa un test físico.

Hasta ahora hemos visto variosejemplos de dilemas aplicados adiferentes estructuras de juego tanto anivel competitivo como cooperativo. Noobstante, un simple test físico también

puede derivar hacia un dilemaaltamente particular y curioso.

Para este test hemos seleccionado eltest de course navette aeróbico y, dadoque este test no está indicado paraprimaria, ha sido modificado para poderacercarlo a los escolares de tercerciclo.

En este test los alumnos/as tienen quecorrer 20 minutos una distancia de 20metros y con un intervalo de diezsegundos entre las series. Es decir, losalumnos/as corren una distancia de 20metros y tienen que recorrer esadistancia antes de diez segundos.Pasado ese tiempo cuentan conrenovados diez segundos para recorrerlos veinte metros en direccióncontraria. El docente les dará la salida

cada diez segundos para que hagan ladistancia estipulada y todo aquelalumno/a que no logre recorrer losveinte metros en diez segundosquedará eliminado de la prueba.

Este test no está indicado paraalumnos/as de tercer ciclo y dada suduración de 20 minutos no esaconsejable su uso. Sin embargo, serámodificado para esta ocasión y se hará

para hacer que los alumnos/asexperimenten un curioso dilema moral.

Para empezar, el docente nomodificará ninguna regla, es decir, eltiempo de 20 minutos será el mismo, ladistancia seguirá siendo de 20 metros ylos intervalos de tiempo para recorrerla

seguirán siendo de diez segundos. Ante este panorama la posibilidad deque los alumnos/as lo consigan esprácticamente nula dado que muypocos alumnos/as tienen la capacidadde aguantar semejante carga física.Llegados a este punto, el docente lesexplicará la prueba a los alumnos/as yles comentará que el objetivo esacabar “todos” la prueba en 20 minutosy que si lo hacen recibirán una

gratificación en la nota (este punto sidebe ser verídico en caso de que lologren). Una vez explicada la actividad,se repartirá a cada alumno/a un papelcon su nombre que simbolizará unavida. La vida les servirá para quecuando se cansen puedan descansar,para ello, el alumno/a que vea que nopuede seguir levantará el brazo y daráal docente su papel simbólico de vidapara poder descansar entre cinco yocho minutos de modo que luegopueda reincorporarse a la actividadmucho más descansado. Con estadinámica de vidas por descanso, unalumno/a puede llegar a correr diezminutos como mucho.

La vida no sólo se entregarávoluntariamente para descansar,también se puede perder cuando un

alumno/a no llega a recorrer los 20metros en los diez segundosestipulados. Si es el caso, el alumno/atendrá que abandonar la formación ydar su papel de vida al docente paraposteriormente descansar el tiempoestipulado.

Con estas adaptaciones la media decarrera baja de los veinte a los diez uocho minutos, haciendo la actividad

tolerable para unos alumnos/as de




tercer ciclo. Pero el objetivo no es queresistan, es que se cansen.

Para plantearles el dilema, el docenteles explicará, antes de la prueba y junto

con los detalles técnicos de la misma,que cada vida equivale a un positivopero que para obtenerlo es necesarioconservarla durante los 20 minutos quedura esta prueba. Por el contrario,perder la vida supone un negativo en lanota (consecuencia ficticia que nuncase aplicará) de modo que todo aquelalumno/a que se canse o que no lleguea recorrer los 20 metros en diezsegundos y tenga que darla para luego

reincorporarse recibirá el negativo.

Si un alumno/a que ya ha perdido supapel simbólico de vida para descansaruna vez vuelve a fallar será eliminadodefinitivamente y el objetivo de acabartodos en grupo la prueba fracasará.Para evitar esto, el docente dará laposibilidad a los alumnos/as másresistentes de donar su propia vidapara aquellos que hayan perdido lasuya y que, de ese modo, todo el grupopueda acabar la prueba. Pero hacerlopuede suponer renunciar a un positivoy ganarse un negativo ya que ese es elprecio de perder la vida.

¿Qué harán los alumnos/as? ¿Donaránsu vida para salvar a loscompañeros/as que ya las han perdidotodas? ¿Se arriesgaría un alumno/a a

recibir un negativo a cambio de salvara un compañero/a y que todos logrenacabar la prueba? ¿Es más importantela nota que el compañerismo?

Puesta en común

Lo más importante después de acabarun juego de dilema moral es explicarlea los alumnos/as que no habrá ningúntipo de consecuencia por romper la

norma. Cualquier decisión de losalumnos/as deberá ser respetada dado

que hay que tener en cuenta todas lasvariables que puede tener un alumno/aa la hora de tomar una decisión. En unclima abierto y de debate se trataránlas emociones y experiencias vividas

en el juego para reforzar aquellosaspectos que sean loables de reforzar,como por ejemplo romper una normapara exteriorizar un valor solidario enpro del bien común.

La libertad de decisión en estasactividades es fundamental, solamenteserán sancionados abiertamenteaquellos casos en los que algúnalumno/a sea coaccionado para tomar

una decisión en un sentido u otro porparte de cualquier compañero/a. Lalibertad de elección es fundamental enesta experiencia y el docente debe develar para que así sea, tomando notade todos aquellos comportamientosque él considere interesantes.

CONCLUSIÓN

La aplicación de un dilema moralpráctico en el área de educación físicaes un reto considerable, tanto para elalumno/a como para el profesor/a. Sinembargo, y como campo deexperimentación, sus aplicaciones enel desarrollo de los valores no tieneparangón, siempre y cuando suorientación sea esa, dado que undilema puede tener múltiples

interpretaciones.En cualquier caso, plantear dilemas alos alumnos/as supone un saltocualitativo en su evolución moral ypersonal. La competencia básica“aprender a aprender” adquiere unanueva dimensión ante las posibilidadesque el dilema moral ofrece. El alumno/ase verá forzado a decidir, a poner aprueba unas creencias que creía

dominar y que esta experienciadidáctica pondrá en duda. El nuevo




conocimiento adquirido, producto deuna experiencia de este calibre,proporcionará al alumno/a un nuevopunto de partida emocional que lepermitirá ser más consciente de su

propio ser y de su entereza a la horade tomar decisiones difíciles.

Para el profesor/a, en cambio, se abreun nuevo concepto en educación envalores que le permitirá sopesar lassorprendentes reacciones de susalumnos/as. Resulta increíblementegratificante comprobar cómo a travésde esta experiencia un alumno/a puederomper con las expectativas creadas

en torno a él. Es imposible predecir elcomportamiento de un alumno/a anteuna experiencia como ésta. Pero de loque no hay duda es que cualquierdocente se maravillaría con unalumno/a capaz de sacrificarsevirtualmente por sus compañeros/assin pedir nada a cambio. Cuando unalumno/a demuestra que es capaz dehacer algo así sin condicionamientosexternos podemos hablar de unaauténtica interiorización de valores.

Finalmente, y para concluir, diremosque el dilema moral es evolución, unaevolución lógica derivada de la propiaeducación en valores. Una frontera quepuede marcar un antes y un despuéspara bien en nuestros alumnos/as.Poner a prueba a los alumnos/as esduro, pero he ahí el dilema.


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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UNAJORNADA EN EL MEDIO NATURAL

Gonzalo Martín PérezCRA CEIP Navas del Alberche, Ávila

Raúl Barba-MartínUniversidad de Valladolid

Roberto Torres Jimé[email protected]

RESUMENEl cuidado del planeta es considerado hoy en día una de las cuestiones más urgentes a las que seenfrenta la humanidad. Ante la creciente degradación del medio ambiente, la pauta a seguir es laactuación de manera sostenible tanto por parte de los individuos como de las diferentes instituciones.Conscientes de ello, se presenta una propuesta educativa de carácter cooperativo, capacitando alalumnado para tomar decisiones adecuadas a la sostenibilidad. En este sentido, se muestra como losestudiantes en una de las jornadas culturales que organiza la escuela en un ambiente exterior al aula,

ejerciendo un papel activo y cooperativo en su proceso de aprendizaje. Estas jornadas nos permiten verel compromiso que la comunidad educativa adquiere con la problemática ambiental.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socialización, educación para la sostenibilidad, ambientes deaprendizaje.

COOPERATIVE LEARNING IN A DAY IN THE NATURAL ENVIRONMENT

ABSTRACT

Care for the earth is considered today one of the most pressing issues facing humanity. With increasingenvironmental degradation, the guideline to follow is acting sustainably by both individuals and thevarious institutions. Aware of this, we are showing an educational cooperative, enabling the students tomake decisions appropriate to sustainability. In this sense, it shows how students in one of the culturalevents organized by the school in an environment outside the classroom, exerting an active andcooperative learning process. These meetings allow us to see the commitment the educationalcommunity acquires with environmental issues.

Keywords: cooperative learning, socialization, education for sustainability, learning environments.







INTRODUCCIÓN

Había una vez un niño que paseando por un bosque creyó escuchar un tristelamento. Siguiendo el ruido llegó hasta

una gran fuente circular y gris. Entre lassucias aguas de la fuente no vio másque un grupo de grises peces girandoen círculo lentamente, de cuyas bocassurgía un sollozo. El niño trató deatrapar uno de aquellos peces, pero almeter la mano, se le volvió gris hasta elcodo, y una enorme tristeza le invadió,al tiempo que comprendió enseguida latristeza de aquellos peces: se sentíasucio y contaminado.Probó muchas cosas para alegrarse,

pero nada funcionaba, hasta que se diocuenta de que sólo devolviendo laalegría a la tierra podría él estar alegre.Desde entonces se dedicó a cuidar elcampo, las plantas, de la limpieza delagua, y se esforzaba porque todosobraran igual. Tuvo tanto éxito, que sumano fue recobrando el color. Cuandoel gris desapareció, volvió a sentirsealegre, se atrevió a volver a ver lafuente. Desde lejos pudo oír los alegrescánticos de los peces de colores, que

saltaban y bailaban en las cristalinasaguas de aquella fuente mágica. Y asísupo que la tierra volvía a estar alegre(Sacristán, 2009).

La acción humana hace que nuestroplaneta pierda vida a pasosagigantados, la unión de pequeñosactos, en algunos casos inconscientes,por parte de los individuos genera undeterioro del medio ambiente.

Consumimos el planeta generando enél un fuerte impacto ambientalhipotecando a generaciones venideras.El impacto ambiental se genera poruna continuidad de factores: (a)existencia y migración de especiesprotegidas; (b) concienciación personaly compromiso con el medio ambiente; y(c) la distribución temporal y espacialde los recursos naturales. Dentro deestos tres factores, desde el ámbito

educativo se quiere incidir en elaspecto axiológico del alumnado y su

compromiso de respeto al espacionatural.

Considerando la emergencia planetariaactual, se hace necesario que desde la

escuela se enseñen una serie devalores y actitudes positivas relativas alcuidado y conservación del medioambiente. Actuar de manera sostenibledesde edades tempranas alargará lavida de nuestro planeta. Admitiendoque la educación es un instrumento detransformación (Freire, 1970), hemosde responder a los problemas que lasociedad va demandando,asumiéndolos como un reto que

requiere respuestas. Las actividadesen el medio natural pueden ser unaherramienta indispensable en laconstrucción de una cultura alternativaque afronte los conflictos planetariosgenerados de manera crítica y activa(Vega, Freitas, Álvarez, y Fleuri, 2009).

Teniendo en cuenta esta problemáticase plantearon las I jornadas culturales“CUIDO MI PLANETA”. Centradas enuna metodología cooperativa seestimularon hábitos de convivencia einnovación que intentaron impulsar laadquisición de valores ycomportamientos que favorecieran laparticipación efectiva de la poblaciónante dicha problemática.

La necesidad de nuestra propuesta

El Colegio Público en el que sedesarrollaron está ubicado en lalocalidad rural de Castilla y León. Estaubicación en el medio rural nos permitetener accesible al naturaleza a escasosmetros de la escuela, siendo unespacio curricular más en el área deeducación física, algo tradicional eneste tipo de centros (Barba, 2001,2004, 2006, 2007; Cortés Bravo et al.,2006; Costa Herbera, Dueso Broto,

Pedrós Amorós, & Vidal Cancer, 2006;Ferrer & Calvo, 2006; López-Pastor,




2004, 2006; Ruiz Omeñaca, 2005). Noobstante, además de la tradición, nosencontramos con que consideramosnecesario integrar la educaciónambiental dentro de las actividades

curriculares, porque además de ser unrecurso y un espacio, es un lugarrelevante para la socialización del niñopasando mucho tiempo en este medio.Esto se ve agravado por la falta desensibilidad del alumnado respecto almedio ambiente. Por eso dentro delsentido de la educación consideramosque está el dotarles de estrategias yherramientas que permitan utilizar elmedio natural de forma adecuada.

UNA JORNADA DE EDUCACIÓNAMBIENTAL DESDE ELAPRENDIZAJE COOPERATIVO

Si imaginamos un grupo de alumnos yalumnas en quinto y sexto de primariacomo protagonistas del aprendizaje delresto de sus compañeros en cursosinferiores, la motivación, implicación einterés que van a despertar esinimaginable. El aprendizajecooperativo permite que se encuentrantrabajando en pequeños equiposapoyados por una serie de recursos deaprendizaje, diseñados de tal formaque las interacciones sociales ofrecenuna posibilidad de fomentar la paz, laseguridad humana y ambiental demanera transversal (Urzúa, 2006). Por

esta razón optamos por estametodología para nuestra actividad.

Pero ¿qué entendemos por aprendizajecooperativo?, y más importante aún.¿En qué medida contribuirá elaprendizaje cooperativo a laconsecución de nuestro objetivo? Paradar respuesta a estas preguntasdebemos partir de la premisa de que laeducación actual se ha transformado

por la irrupción de las competencias,hasta convertirse en el elemento

curricular que planea alternativas sobretodas las decisiones y problemáticaseducativas (Pérez-Pueyo y Casanova,2012). Este cambio paradigmático haprovocado entre otras cosas, que al

intentar dar respuesta a lasnecesidades del alumnado tengamosque buscar nuevos modos de hacer,aprender y enseñar. Para que ponganen juego todas las capacidades,actitudes, emociones, valores eintereses (López-Pastor, 2006; Pérez-Pueyo y Casanova, 2010). Uno de losmodelos educativos que permitedesarrollar de forma integral lascompetencias es el aprendizaje

cooperativo.

Se puede definir el aprendizajecooperativo como la metodologíaeducativa que se basa en el trabajo enpequeños grupos, generalmenteheterogéneos, en el que el alumnadotrabaja junto para mejorar su propioaprendizaje y el de los demás(Velázquez, 2009; Ruíz Omeñaca,2005). El aprendizaje cooperativo,fomenta la creación de equipos quepermite al estudiante construir supropio conocimiento, mediante unproceso interactivo en el queintervienen tres elementos claves: (a)el alumnado; (b) el contenido; y (c) eldocente que actúa como mediadorentre el alumnado y los aprendizajes(Barreto, 1994).

El aprendizaje cooperativo superadiferentes limitaciones del trabajogrupal. Johnson y Johnson (1994)estudiaron las diferentes conductasnegativas que se generaban durante lapráctica de actividades grupales,relacionándolas con la presencia oausencia de una serie de condiciones.La conclusión a la que llegaron era quepara evitar situaciones negativas en eltrabajo grupal es necesario la

presencia de una serie de condicionesmediadoras, que constituyen los




componentes esenciales delaprendizaje cooperativo. Estoscomponentes (Johnson y Johnson,1994; Johnson, Johnson y Holubec,1984) son: (a) la interdependencia

positiva, es decir, que mi trabajobeneficie a todos; (b) la interacción promotora, apoyar y motivar a loscompañeros; (c) responsabilidadindividual , siendo cada unoresponsable de su trabajo y del de losdemás; (d) habilidades interpersonales,hablar, discutir, ponerse de acuerdo,negociar; y (e) el procesamiento grupal, es decir, tener conciencia de grupo.

La utilización del aprendizajecooperativo pretende que nuestroalumnado genere un ambiente deaprendizaje que promueva laconvivencia y la resolución de unproblema planteado. De acuerdo conVargas y Flecha (2010), esto se logradesde unos planteamientos dialógicos,los valores de respeto establecidos ydefendidos a partir del argumentoigualitario entre el alumnado con vocesdiversas y plurales que componen lacomunidad educativa, que comohemos visto se encuentran presentesdentro de los cinco principios delaprendizaje cooperativo. Estametodología se entiende para lasociedad actual aquella que mejora losresultados que en sí misma sedemandan, como se ha demostrado enmúltiples estudios (Barba, 2010; Barba,

Martínez Scott, & Torrego Egido, 2012;Casey, 2010; Dyson, 2002, 2010;Fernández-Río, 2003; Ruiz Omeñaca,2005, 2008; Velázquez Callado, 2010,2012).

Tomando como referencia esta baseepistemológica, el trabajo queplanteamos pretende ilustrar unambiente de aprendizaje que guarda elformato de una jornada cultural en la

educación para la sostenibilidad, a

través del trabajo cooperativo en elalumnado de Educación Primaria.

ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Este trabajo parte de un proyecto másamplio, relacionado con el diseño deestrategias pedagógicas y didácticasenfocadas desde el aprendizajecooperativo que se llevaba a cabocomo base metodológica en lasprogramaciones didácticas de laasignatura de Educación Física.

Pasar desde el aula, de una estructura

tradicional basada en el trabajocompetitivo e individualista, a unaorganización basada en el trabajocooperativo del alumnado, fue unapropuesta que llevó un largo periodo detiempo. Hay que tener en cuenta quelas mejoras significativas, a través delaprendizaje cooperativo, provocan unavaloración exponencial en los gruposde trabajo sí y solo sí el alumnadotrabaja junto para alcanzar un objetivocomún a lo largo de un tiempo (OvejeroVernal, 1990; Velázquez Callado,2004). La utilización en el aula deaprendizaje cooperativo nos haconducido a manifestar un rendimientomás elevado por parte de todos, mayormotivación para lograr un altorendimiento, más tiempo dedicado alas tareas, un nivel superior derazonamiento y un pensamiento mucho

más crítico.Para el desarrollo de la jornada cultura,usamos diferentes estructuras deaprendizaje cooperativo, Yo hago,nosotros hacemos (Velázquez, 2003),marcador colectivo (Orlick, 1990),enseñanza recíproca (Velázquez,2010) y descubrimiento compartido(Velázquez, 2003). Estas estrategiasse explicarán con detalle al narrar las

actividades.




La realización de esta actividad siguióen la línea de aprendizaje cooperativoque se estaba desarrollando en el aula,lo que nos permitió plantear diferenteslogros en una sola actividad:

• El éxito solo podía lograrse sihabía cooperación entre elalumnado dentro del grupo.

• Todo el alumnado, sin importarsu estatus en la clase, debíabrindar a sus compañeros ycompañeras toda la informaciónque conociera.

• Contribuyó a que el alumnadoreconociera el valor del respetohacia el medio natural y lovaloraran un poco más.

• Un ambiente mucho másrelajado y equitativo, en el quese promovían valores quereforzaran los fines sociales quetanto reclama nuestra sociedadactual.

Entendemos que sólo desde laparticipación de todos y cada uno de

los miembros del colectivo se puedenconseguir los objetivos deseados. Poreso todo el alumnado estará interesadoen desarrollar al máximo los objetivospropios y colaborar recíprocamente conlos demás en todo el proceso. Estaacción solo puede ser exitosa si todoslos miembros del grupo comparten lasideas, los propósitos y lasresponsabilidades colectivas. Es decir,construyendo, asumiendo y

participando en el desarrollo de unproyecto compartido (Traver Martí yGarcía López, 2004; 2006).

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

Sendero ecológico

La actividad consistía en la realizaciónde una ruta por el pinar. La duración de

la ruta aproximadamente duraría unahora y se trataba de un sendero sin

dificultad, donde el principal interésestá en la flora y la naturaleza inerteque podíamos encontrar.

En esta actividad, la estructura de

aprendizaje cooperativo que usamosfue la enseñanza recíproca (Velázquez,2010). El alumnado se colocaría enparejas y mientras uno resuelve latarea encomendad por el profesor, elotro se encarga de observar parasolucionar los errores que puedacometer su compañero y de animarle.Cuando los dos han realizado la tareacorrectamente pasan a la siguienteactividad.

El profesor otorgó, a cada pareja, unmapa con diferentes paradas, dondetomarían algunas muestras yrealizarían dibujos de los elementos dela naturaleza inerte (piedras y arena) yviva (árboles, hojas y plantas). Lafinalidad es conocer los tipos deárboles, plantas más comunes, hongosy demás características naturales de lazona.

Se confeccionó un dosier con loselementos a explicar, las normas derecogida de muestras y se les dio unaspautas que debían tener en cuenta a lahora de realizar los dibujos. Cadagrupo tenía un profesor responsableque acompañaba al alumnado, cuyafunción era comprobar que éstoscumplían las normas de seguridad en

la actividad y proporcionar feedback.Cuando los dos habían realizadocorrectamente la tarea y habíanaprendido las características de esazona, podían ir a la siguiente estacióndel mapa.

De esta manera se trabajaronconocimientos de preparación para lavida. Un ejemplo de trabajo cooperativofue como los compañeros del tercer

ciclo asumieron de forma colectivadiversas problemáticas y tomaron




decisiones que beneficiaron a lanaturaleza y la sociedad mediante laparticipación social.

Búsqueda de setas, el reto grupal

La estrategia se centro en una técnicacooperativa denominada marcadorcolectivo (Orlick, 1990). De forma quetodos los grupos actuarían comoparticipantes individuales realizando latarea encomendada. Los gruposobtenían los puntos en función de unaserie de criterios previamentedeterminados y cada uno eraresponsable de controlar su

puntuación. Los puntos obtenidos, sesuman al marcador colectivo de losdemás grupos, pudiendo repartir eintercambiar los hongos recolectados.La utilización de este tipo deestrategias de aprendizaje cooperativofavoreció una jornada de calidad,adaptada a todo el alumnado, quefavorece el desarrollo de los valoresderivados de la cultura de la paz(Velázquez 2004) que tambiénperseguía la actividad cultural.

Los estudiantes con los mismos gruposestablecidos, con el fin de potenciar lasrelaciones interpersonales concompañeros distintos a los de la mismaclase, se llevo a cabo la localización dehongos, a través de fotografías queportaba el grupo en cuestión. Sivisualizaban una, y ésta se encontraba

en el dossier fotográfico la podíanmarcar como encontrada. A cada grupofue asignado un profesor responsablepara evitar la desorientación, a la vezque les daba una serie de pautasrelativas al respeto y el cuidado de lositinerarios que transitaban.

El reto que se planteó al alumnadoconsistía en conseguir trescientospuntos entre todo el colegio. Para ello,

las fotografías de los hongos seclasificaron en excelentes comestibles,

comestibles, venenosas y muyvenenosas, otorgando a cada una deellas una puntuación distinta.

Debates grupales

El debate grupal se llevó a cabo con laestructura de aprendizaje cooperativodel descubrimiento compartido(Velázquez 2003). El alumnado, deforma individual, pensará problemas ysoluciones del tema que el profesor lesdio. Una vez que tenían variasrecordaban al menos tres.Posteriormente se pusieron por parejasy le explicarán a su compañero sus tres

y este a él/ella las suyas. Una vez queentendían los seis problemas y sussoluciones, volvieron a elegir tres paraexplicárselo ahora a otra pareja. Elgrupo de cuatro volvió a repetir elproceso y una vez tenían elegidos sustres problemas y soluciones se juntaroncon otro grupo de 4. La actividadfinalizó cuando el gran grupo se ha juntado y eligió tres problemas ysoluciones.

El tema que se planteó fue “lasimpresiones del alumnado acerca delimpacto ambiental que tienen lasactividades físicas que ellos practicanen el medio natural”, como lasactividades de senderismo, lautilización de la mountain bike, etc. Delmismo modo que a la vez que analizanel impacto que generan dichas

acciones, buscasen posiblessoluciones para paliarlo.

Cada alumno y alumna,individualmente, pensó en problemassobre el impacto ambiental de lasactividades físicas en el medio naturaly su posible solución. Entre todas ellasretuvo las tres que consideró mejores.

Se formaron parejas, y expusieron los

problemas que ellos han encontrado ylas soluciones. Cuando ya las habían




explicado y el otro compañero/a lashabía entendido, eligieron tres de lasseis que ahora conocían.

Las parejas se juntaron con otra pareja

y volvieron a repetir el proceso.Cuando tenían los 3 problemas y sussoluciones elegidas se juntaban conotros 8 compañeros. Acabaron en grangrupo, eligiendo 3 problemas ysoluciones. Siendo estas cuidado conlas setas ya que las hay peligrosas;salir a montar en bici con compañerospor si nos caemos, llevar calzadocómodo y agua cuando se va al monte

Confección de un dibujo/muralsobre nuestro bosque

La estructura cooperativa que se eligiópara esta actividad fue la de yo hago,nosotros hacemos (Velázquez, 2003).Se forman grupos de 4-6 personas.Cada alumno y alumna probarásoluciones al problema planteado porel profesor y después se lo mostraría asu grupo. Estos, tras probar la soluciónde todos los compañeros elegirán unapara mostrársela a toda la clase.

A los grupos se les propuso que debíanrealizar un mural sobre nuestrobosque, eligiendo ellos la técnicaartística a usar y lo que van a destacaren su mural.

Cada alumno y alumna realizaba

individualmente, en folios, pruebassobre la forma en la que realizar elmural y qué era para ellos lo másimportante. Elegía dos y se lo mostrabaal resto del grupo. Entonces seconvertía en el responsable de que elresto del grupo lo entendiera y lorealizara correctamente.

Cuando todos los miembros del grupohabían mostrado sus propuestas al

grupo y todos habían probado todas lasformas, eligieron cuál iba a ser la

técnica que iban a usar y qué iban aponer en su mural grupal.

El profesor eligió a un miembrocualquiera del grupo para que explique

el mural al resto de la clase.

CONCLUSIONES

Hoy en día tienen mucha importancialas actividades en ambientes naturales,por su importancia motivacional,relacional, afectiva y por losaprendizajes conceptuales que con ellase desprenden. Sin embargo, existen

un número escaso de salidas duranteel curso académico.

En general, consideramos que las jornadas influyen sobre las metas deaprendizaje y las problemáticas denuestro alumnado. Las situaciones deaprendizaje cooperativo que sedesarrollaron en esta jornada fuerondinámicas, atractivas y divertidas. Unclima informal donde el alumnado másresponsable transmitió susaprendizajes a los más pequeñospudiendo establecer transferencias conlas actividades curriculares, siguiendotrabajando en al líneas de mejorar lasestrategias de procesamiento de lainformación, un pensamiento muchomás crítico y constructivo, laautonomía, a la vez que se favorecenla capacidad de comunicación y

expresión. A nivel social, el optar por cooperativocontribuyó a que la actividad seplanteará mejorar las habilidadessociales y emocionales, y no sólo lascognitivas. Interacciones quepermitieron vencer los miedos, hacerevidente el potencial humano, dondelos conocimientos puestos en comúntenían mucha más fuerza que los que

se presentaban de forma individual.Desde ese tipo de trabajos y




preocupación colectiva se vanmejorando el ambiente en el centro,logrando una educación para eldesarrollo a partir de una educacióndialógica fortalecida por ambientes de

aprendizaje alternativos que estimulanpermanentemente la vida educativa.


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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓNFORMATIVA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

”La Evaluación de Competencias en Educación Superio r”.

SEGOVIA. 12-14 DE SEPTIEMBRE DE 2013

VIII INTERNATIONAL CONGRESS ON FORMATIVE ANDSHARED ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION

”Competences A ssessment in Higher Educat ion”

SEGOVIA (SPAIN). 12-14 OF SEPTEMBER, 2013

Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia





INTRODUCCIÓN: FINALIDAD YESTRUCTURA DEL CONGRESO.

La intención de este congreso espromover el conocimiento y difusión deexperiencias y estudios relacionadoscon la Evaluación Formativa y/o laevaluación de competencias en laDocencia Universitaria. Entendemosque la aplicación de sistemas deevaluación formativa de los procesosde enseñanza-aprendizaje que se danen las aulas universitarias es una piezaclave para el logro de un mayor

aprendizaje, especialmente en losmodelos centrados en el desarrollo decompetencias.

Para poder avanzar en esta dirección,hemos organizado cuatro tipos deactividades: tres ponencias marco, tressesiones de mesas de debate y trabajoa partir de las comunicacionespresentadas, ocho talleres y una mesaredonda final para intentar sacar unasconclusiones comunes del congreso.

INTRODUCTION: PURPOSE ANDESTRUCTURE OF THECONFERENCE.

This conference aims to promote theknowledge and spreading ofexperiences and studies related toformative assessment and/ or theassessment of competences in HigherEducation. The formative assessment ofthe teaching and learning processes atuniversity level is assumed to be a keyfactor for the achievement of qualitylearning specially in those educationalmodels which promote competences.

In order to give a step forward in thisdirection, four types of activities havebeen organised: three plenary lectures,three panels for work and discussionabout the papers presented, eightworkshops and a final roundtable todraw some common conclusions fromthe conference.

OBJETIVOS DEL CONGRESO

Objetivos

• Promover el intercambio y ladifusión de investigaciones,

estudios y experienciasinnovadoras relacionadas con laevaluación formativa en ladocencia universitaria.

• Presentar los resultados deproyectos de investigación sobreevaluación e innovación docenteen el desarrollo de EspacioEuropeo de Educación Superior.

• Facilitar el intercambio deexperiencias, resultados de

estudios y toma de decisionessobre nuevas vías de

AIMS OF THE CONFERENCE

Aims

• To promote the exchange andspreading of investigation, studies

and innovative experiences related toformative evaluation in highereducation

• To present the results of researchprojects on evaluation andinnovative teaching in developmentof the EHES

• To facilitate the exchange ofexperiences, study results and

decision making on new researchlines among all lecturers in the




investigación entre todo elprofesorado de la Red Nacionalde Evaluación Formativa enDocencia Universitaria, así comoentre todo el profesorado

universitario interesado en estastemáticas.• Analizar las implicaciones del

Espacio Europeo de EducaciónSuperior en el desarrollo de losprocesos de evaluación en lasaulas universitarias, así comoelaborar una serie de indicacionessobre su uso y mejora.

National Network for FormativeEvaluation in higher Education, aswell as among all lecturersinterested in this field.

• To analyse the implications of theEHES on the development ofevaluation processes at university,as well as the proposal of somesuggestions for using and improvingthis process.

INFORMACI N RELATIVA A LOS PONENTES. INFORMATION RELATED TOSPEAKERS

Ponentes internacionales - Keynote speakers

Dra. Sally Brown.• Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University.

D. Graham Webb.• Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University.

Dr. Phil Race.•

Lecturer of Leeds Metropolitan University.

Ponentes talleres y mesas de trabajo - Workshop and panel chaipersons

Dra. Sally Brown.• Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University.

D. Graham Webb.• Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University.

Dr. Phil Race.• Lecturer of Leeds Metropolitan University.

Dr. Juan Miguel Fernández-Balboa.• Titular de la Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

Dr. Ángel Pérez Pueyo.• Profesor de la Facultad de Actividad Física y Deporte. Universidad de León.

Dra. Encarna Ruiz Lara.• Profesora de la Facultad de AF y Salud. Universidad Católica de Murcia.

Dra. Nuria Ureña Ortín.• Profesora de la Facultad de Educación. Universidad de Murcia.






REGISTRATION FEES AND DATES

Given that the main purpose of the conference is the exchange of experiences,registration fees are established as follows:

Dates / fees Lectures University students, UVa staffand personal of assessment

network

Until 15 June 2013 50 euros 30 euros

Until 15 September 2013 70 euros 50 euros

* A receipt of the registration fee payment should be sent with the registration form.Students must include a photocopy of their registration form at university.

IMPORTANT: conference registration and fees payment should be done on line.Details available at:

https://formacion.funge.uva.es/cursos/congreso-evaluacion-formativa-docencia-universidad/

PROGRAMA DEL CONGRESO

Programa

Jueves, 12 de septiembre de 2013:

SESIÓN DE TARDE

15.30-16.00: Recepción de losparticipantes y entrega de ladocumentación del congreso.

16.00: Inauguración oficial delcongreso.

16.20 – 18.00: Ponencia marco: SallyBrown (Leeds Metropolitan University):“ Aplicaciones prácticas de laevaluación formativa y compartida enEducación Superior. Propuestas deéxito en la literatura internacional ”.

18.00 – 18.30: Descanso.

18.30 – 20.00: Mesas de trabajo –

comunicaciones (primera sesión).

CONFERENCE PROGRAM

Program

Thursday, 12th September 2013:

AFTERNOON SESSION

15.30-16.00: Welcome to participantsand documentation collection.

16.00: Official opening of theconference.

16.20 – 18.00: Plenary lecture: SallyBrown (Leeds Metropolitan University):“Practical applications of Formative AndShared Assessment In HigherEducation. Successful proposals fromInternational Literature”.

18.00 – 18.30: Break .

18.30 – 20.00: Discussion panels (firstsession).









Viernes, 13 de septiembre de 2013:

SESIÓN DE MAÑANA

09:00 – 11.00: Ponencia marco.

Graham Webb: “Técnicas yexperiencias de Evaluación Auténticaen Enseñanza Universitaria.

11.00 – 12.00: Talleres docentes

12.00 – 12.30: Pausa Café

12:30 – 14:00: Mesas de trabajo (2ªsesión).

SESIÓN DE TARDE

16: 00 – 17.00: Talleres docentes

17.00 – 17.30: Pausa Café

17.30 – 19:00: Mesa de trabajo –comunicaciones (3ª ronda)

19.00-20.00: Asamblea de la Red deevaluación formativa en docenciauniversitaria.

21.00 – Cena oficial del congreso.

Sábado, 14 de septiembre de 2013:

SESIÓN DE MAÑANA

9:00 – 11:00: Ponencia marco: PhilRace: “La evaluación formativa y

compartida en clases numerosas.Estrategias prácticas”.

11.00 – 12.00: Talleres docentes.

12.00 – 12.30: Pausa Café

12.30 – 13.30: Mesa Redonda.Coordinadores de Mesas de trabajo:“Presentación de las conclusiones delas diferentes mesas de trabajo sobre

evaluación formativa y docenciauniversitaria”.

Friday 13th September 2013:

MORNING SESSION

09:00 – 11.00: Plenary lecture. Graham

Webb: “Techniques and experiences of Authentic Assessment in HigherEducation”

11.00-12.00: Teaching workshops:

12.00 – 12.30: Coffe-Break.

12:30 – 14:00: Discussion panels (2ndsession).

AFTERNOON SESSION

16:00 – 17.00: Teaching workshops:

17.00- 17.30: Coffe-Break.

17.30 – 19:00: Discussion panels (3rdsession).

19.00-20.00: Annual General meeting ofthe Formative Assessment in HigherEducation Network

21.00 – Conference dinner.

Sábado, 14 de septiembre de 2013:

MORNING SESSION

9:00 – 11:00: Plenary lecture: Phil Race:“Formative and shared assessment with

large classes. Practical strategies.”

11.00 – 12.00: Teaching workshops.

12.00 – 12.30: Coffe-Break.

12.30 – 13.30: Roundtable.Chairs of discussion panels:

“Presentation of the conclusions fromthe different discussion panels on

Formative Assessment In HigherEducation”.




Mesas de trabajo (primera sesión).

13:30: Sesión de clausura. 13:30: Closing

PRESENTACI N DECOMUNICACIONES

Contenidos y líneas de trabajo paralas comunicaciones.

Las comunicaciones enviadas deberánser, preferentemente, experiencias deinnovación educativa sobre sistemas,instrumentos y/o prácticas concretasde evaluación formativa en docencia

universitaria. A continuación sepresenta un listado de “aspectos clave”sobre evaluación formativa y docenciauniversitaria que pueden ser de utilidadpara situar las comunicaciones en lasdiferentes mesas de trabajo. En todocaso, también pueden presentarse otrotipo de trabajos, siempre que seajusten a alguno de los “aspectos-clave” señalados.

1. Buenas prácticas en evaluación

formativa en docenciauniversitaria y otras etapas.

2. Evaluación de competencias eneducación superior y el uso derúbricas (escalas descriptivas).

3. Coste de horas y trabajo, tantopara profesorado comoalumnado, en este tipo deprocesos. (Análisis del factorviabilidad en los sistemas deevaluación formativos, tantodesde el punto de vista de laexigencia para el alumno comopara el profesor).

4. Investigaciones realizadas sobreevaluación formativa y/ocompartida en docenciauniversitaria.

5. Aprendizaje y evaluación deltrabajo en grupo.

6. Perspectiva del alumnado y los

PRESENTATION OF PAPERS

Contents and thematic tracks for papers.

Preferably, papers sent should beinnovative educational experiences onsystems, instruments or specificpractices of formative assessment inhigher education. The following list of

key aspects on formative evaluation anduniversity teaching can be useful toplace the papers in the differentthematic tracks of the panels.

Other types of works may be presentedas long as they fit some of the keyaspects listed here.

1. Good practice of formativeevaluation in Higher Education

and others.2. Evaluation of competences in

Higher education and the use ofrubrics (descriptive scales).

3. Cost of hours and work in this typeof processes, both for lectures andfor students (Analysis of theviability factor in formativeevaluation systems from the pointof view of requirements for

students and lecturers).4. Research on formative and shared

evaluation in Higher Education.

5. Learning and evaluation of groupwork

6. Undergraduates and graduates’perspective of the use offormative and shared evaluation inHigher Education

7. Influence of formative evaluationsystems on students learning and




egresados sobre la utilizaciónde sistemas de evaluaciónformativa y/o compartida eneducación superior.

7. Influencia de los sistemas deevaluación formativa en elaprendizaje y el rendimientoacadémico del alumnado.

8. Terminología, conceptos ymodelos de evaluaciónformativa y compartida.Evaluación formativa y EEES.

9. Posible coherencia del uso delexamen en este tipo desistemas de evaluaciónformativa. ¿Puede formar partedel proceso de evaluaciónformativa? ¿Cómo? ¿Quéalternativas de utilizaciónexisten que le doten de sentidoen este proceso?

10. ¿Cómo responde el alumnadoante los procesos deevaluación formativa? ¿y deautoevaluación?

11. Calidad docente y evaluaciónformativa ¿puede ayudarnos amejorar como docentes ymejorar los procesos deenseñanza-aprendizaje quedesarrollamos?

academic results

8. Terminology, concepts andmodels of formative and sharedassessment. Formativeassessment and ESHE,evaluation of competences

9. Possible coherence of the use ofan examination in this type offormative evaluation systems.Could an exam be part of theprocess of formative evaluation?How? What are the alternativesof usage which give sense to andexam in this process?

10. Students responses to the self-assessment and formativeevaluation processes.

11. Quality teaching and formativeassessment Can this help us toimprove as teachers and toimprove teaching and learningprocesses that we develop?

Normas comunes para lapresentación de comunicaciones

• Las comunicaciones deberán seroriginales e inéditas y versaránsobre los contenidos delCongreso. Cada persona podrápresentar dos comunicacionescomo máximo. Todos los autoresde una comunicación deberánestar inscritos en el Congreso.

• Las comunicaciones se remitirán ala organización por correo

electrónico.• El plazo máximo de recepción es

Guidelines and rules for thepresentation of papers

• Papers should be original and notpublished any where else. Theyshould be related to the conferencethematic tracks already listed.

• Each person will be allowed topresent a maximum of two papers. All authors of a paper should beregistered in the Conference

• Papers should be sent to theorganisers by email.

• The last date for paper submission is




el 30 de junio de 2013.

• Pueden estar escritas en Españolo Inglés, con el siguiente formato:letra Tahona, tamaño 10, einterlineado sencillo. En Word osimilar compatible.

• Extensión: entre 8 y 15 páginas,incluida la bibliografía y posiblesanexos.

• La primera de estas páginas sededicará únicamente a señalar eltítulo, el autor/a o autores/as, sudirección de correo electrónico, elcentro de trabajo (nombre, área

de conocimiento y universidad) yun resumen de la comunicaciónen un máximo de quince líneas. Elresumen deberá estar en españole inglés.

the 30 June 2013.

• Papers may be written in English orin Spanish using the followingformat: font Tahoma, size o 10 andsingle spacing. Word or similarcompatible.

• Extension: from 8 to 15 pages,including bibliography and possibleappendixes

• The first page will exclusively includethe title, author(s), email address,place of employment (name, area ofknowledge and university) andabstract of the paper of a maximum

of 15 lines. Abstracts should besubmitted both in English andSpanish.

A-Las comunicaciones sobreexperiencias docentes deberánajustarse a la siguiente estructura:

1- CARACTERÍSTICAS DE LA

ASIGNATURA y CONTEXTO.Estudios, número de alumnos,créditos, tipo, etc.

2- SISTEMA DE EVALUACIÓN –CALIFICACIÓN.- Criterios e instrumentos deevaluación y su relación con lasactividades de enseñanza-aprendizaje realizadas.- Criterios de calificación

3- VENTAJAS ENCONTRADAS enel sistema de evaluacióndesarrollado.

4- INCONVENIENTES YPROBLEMAS QUE SURGEN YCOMO SE SOLUCIONAN (o habríaque solucionar).

5- RESULTADOS ACADÉMICOSEN EL ALUMNADO

A- Papers on teaching experiencesshould fit the following structure:

1- SUBJECT DESCRIPTION AND

CONTEXT.- Degree, number of students, credits,type, etc.

2- ASSESSMENT SYSTEM &MARKING.- Criteria and evaluation instrumentsand their relation to the fulfilled teachingand learning activities.- Marking criteria

3- AVANTAGES FOUND on the usedassessment system.

4- INCONVENIENTS AND PROBLEMSENCOUNTERED AND HOW THEY ARE SOLVED (or should be solved)

5- ACADEMIC RESULTS OFSTUDENTES

6- WORK LOAD FOR STUDENTS ANDLECTURERS




6- CARGA DE TRABAJO QUESUPONE PARA ALUMNADO YPROFESORADO

7- CONCLUSIONES

8- Área-s a la que se adscribe lacomunicación:

* En la web del congreso existirá unaplantilla con dicha estructura, parafacilitar la elaboración de la misma.Se ruega su uso.

7- CONCLUSIONS

8- Thematic track to which the papersubscribes

* A template with this structure will beavailable from the conference website.You are kindly requested to use thistemplate.

B- Para otro tipo de trabajos, que no

se centren en experiencias concretas,se puede utilizar la estructura que seconsidere más conveniente para lamejor comprensión del objeto deestudio.

B-Papers not centred on specific

experiences may follow the structurewhich better fits the object of study.

Las comunicaciones se remitirán,antes del 30 de junio de 2013, a lasiguiente dirección:

[email protected] [email protected]

La dirección postal del congreso es:

Congreso Internacional de EvaluaciónFormativa y Compartida en laUniversidad InternacionalE.U. de Magisterio de Segovia.Pza/ Colmenares, 140001- SEGOVIA.ESPAÑA.

Las comunicaciones serán revisadaspor el sistema doble anónimo. Encaso de detectarse deficiencias deforma o de contenido, le serácomunicado a los autores, para quelas corrijan.

Las comunicaciones se colocarán enla web del congreso, entre julio y

Papers should be submitted before30th June 2013, to the followingaddress:

[email protected] o [email protected]

Postal address:

Congreso Internacional de EvaluaciónFormativa y Compartida en laUniversidad InternationalE.U. de Magisterio de Segovia.Pza/ Colmenares, 140001- SEGOVIA.ESPAÑA.

Papers will have anonymous doublepeer reviewing. In the case ofinadequate format or contents authorswill be contacted and asked to correct it.

Full papers will be available at theconference website from July to

September 2013 so that they may beread before the conference. Papers will
















septiembre de 2013, para ser leídaspreviamente a la realización delmismo. Las comunicaciones no sepresentaran durante el congreso,dado que las mesas de trabajo están

destinadas a dialogar y debatir sobrelas temáticas establecidas, a partir delos trabajos presentados previamente.

Desde la Organización del Congresose editará un CD-Rom de Actas contodas las comunicaciones aceptadasque se entregará a todos losparticipantes. Los autores renuncian apercibir cantidad económica alguna en

concepto de derechos de autor pordicho CD-R. La Organización delCongreso declina cualquierresponsabilidad si alguno de losautores violara con su comunicaciónalguno de los derechos literarios deotras obras y/o autores, siendo dichoautor/a el único responsable de ello.

not be presented at the conference.The panels will exclusively dedicate todebate and discussion on the paperswhich should have been readpreviously.

The Conference Organisers will publishthe Proceedings on a CD-Rom to bedistributed to all participants. Authorsare not entitled to any economicalretribution for the authorship rights ofthe CD-R. The conference organisersare free of responsibility if authorsviolate in their paper any of the literaryrights of other works or authors, being

the only responsible for this.

Organiza

• E.U. Magisterio de Segovia.Universidad de Valladolid.

• Fundación General de laUniversidad de Valladolid(FUNGE).

Certificación

La Universidad de Valladolid expedirá

los certificados correspondientes,tanto por asistencia como porpresentación de comunicaciones.

Organised by

• E.U. Magisterio de Segovia.Valladolid University.

• Fundación General de la Universidadde Valladolid (FUNGE).

Certificates

Universidad de Valladolid will expedite

the certificates both for attendance andpaper presentation.




PUBLICACIONES RECOMENDADAS

Ruiz Omeñaca, J. V. (2013): Nuevas pe rspec t i vas pa ra una o r i en tac i óneduca t i va de l depor te . Madrid: CCS.

Características

236 páginas.ISBN: 978-8490230176Editorial: CCSPrecio: 16,90 €

SINOPSIS

El deporte se erige como una actividadparadójica, ambivalente, dicotómica.Por ello, resulta singularmenteimportante, cuando se traslada alámbito de la educación física o alcontexto del entrenamiento con unaorientación pedagógica, dotarle de losmedios que le conviertan en un marcopara el desarrollo personal y social. Deahí que el autor profundice en estasclaves, desde una mirada que busca

puntos de encuentro entre referentesteóricos y perspectivas prácticas, como

objetivo central del libro, aportandoejemplificaciones y propuestasprácticas que orienten al lector en elintento de emprender la accióneducativa, con niños y jóvenes, desdela actividad deportiva..

ÍNDICE1. A modo de presentación:

navegando a través de unaactividad dicotómica.

2. Concepto, orientaciones yclasificaciones dentro del deporte.

3. Reglamento, técnica y táctica comoelementos susceptibles deadecuación dentro del deporteeducativo.

4. El deporte en un currículoorientado hacia el desarrollo decompetencias.

5. Perspectivas metodológicas en laeducación deportiva. Promoviendoel desarrollo de competenciasdesde la actuación pedagógica.

6. Actividad deportiva y educación envalores: convirtiendo el deporte enun contexto para la participaciónética.

Pueden adquirirse on-line en:http://www.editorialccs.com

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NOTICIAS Y EVENTOS

NUEVA PÁGINA WEB DEL COLECTIVOhttp://lapeonz3.wix.com/lapeonza

Desde febrero de 2013 Terra decidió, sin previo aviso, eliminar todas las páginaspersonales gratuitas, entre ellas la de nuestro Colectivo. De esta forma, nuestra webque, desde el año 2001 venía funcionando ininterrumpidamente y que tenía unamedia de 70 visitas diarias, se vino debajo de forma que los internautas que entrabanen ella se encontraban con la página principal de Terra.

Ello nos ha obligado a crear una nueva web con la siguiente dirección:http://lapeonz3.wix.com/lapeonza Intentaremos ir aumentando el contenido de lamisma. Por lo pronto, desde ahí es posible descargarse gratuitamente la revistadigital. Rogamos contribuyáis a la difusión de la nueva dirección.










TAMBIÉN EN FACEBOOKhttps://www.facebook.com/lapeonza

Hemos abierto también nuestra web en Facebook para compartir nuestras

actividades. En el momento actual tenemos 379 simpatizantes.

En la misma red social, administramos el grupo “Red Internacional de ActividadesFísicas Cooperativas”, al que también puedes unirte. Este espacio, pretende servir depunto de encuentro en el que compartir ideas, información, experiencias y recursosorientados al desarrollo de las actividades y metodologías cooperativas en las clasesde Educación Física.

¡¡¡ÚNETE A NOSOTROS!!!




TALLERES DEPEDAGOGÍA DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

MÉXICO – VERANO 2013

Lugar Fechas InformaciónTuxtla Gutiérrez(Chiapas)

26 y 27 de juliode 2013

http://cursotallerchiapas.blogspot.mx/

Ex Hacienda Castillo, Apaseo el Alto(Guanajuato)

29 al 31 de juliode 2013

Edhuca (Educación y Capacitación enDerechos Humanos A.C.)[email protected]

Querétaro 1 al 3 de agostode 2013

Eugenio Aguilar [email protected]

Puebla 5 y 6 de agostode 2013

Abel Cid Ló[email protected]

León (Guanajuato) 8 y 9 de agostode 2013

Laura Villanueva [email protected]

CARLOS VELÁZQUEZ CALLADO

DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

Nuestro coordinador, Carlos Velázquez Callado,defendió, el 13 de marzo, su tesis doctoral: “Análisisde la implementación del aprendizaje cooperativodurante la escolarización obligatoria en el área deEducación Física”, obteniendo la máximacalificación: “apto cum laude”.

Durante el acto de defensa se destacó su

trayectoria profesional como docente de EducaciónFísica en Educación Primaria y la forma en que,desde la práctica, en su día a día, ha idodesarrollando un modelo educativo que hainfluenciado a otros muchos docentes hasta elpunto de que, en la actualidad, se ha convertido enun referente de la Educación Física tanto en Españacomo en el extranjero.
















CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UNPROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas)

Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso adistancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para lapaz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa:

OBJETIVOS:1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la

paz.2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al

desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz.3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el

desarrollo de dichos valores.4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física.

5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras deaprendizaje cooperativas.6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas

cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta.

CONTENIDOS: Conceptuales:

1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz.2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas.3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición.4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física.

Procedimentales:

1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos.2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y

estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales:

1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas.2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el

desarrollo de una cultura de paz.

METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada

uno de los inscritos/as.• Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas

por e-mail y orientación en los trabajos prácticos.

MATERIALES DIDÁCTICOS.Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas deeducación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente)

Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que seránopcionales para el alumnado.PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y

entregar tres trabajos consistentes en:




1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que seindique.

2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos.3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras

de aprendizaje cooperativo.

Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviadospor correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro mesesdesde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no seconsiderarán como entregados.

El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente laausencia de certificación.

CERTIFICACIÓN:El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificadopropio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación.

En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajotitulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar lascondiciones.

PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado.Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Físicapara la paz.

TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Seruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.

MATRÍCULA:30 Euros.

BECAS:Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de másde cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer unainscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.












PROYECTOS DEL

COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque hayamil razones p ara no hacerlo

Madame Curie






ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALESDIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES

PÚBLICAS

De interés para instituciones educativas públicas que pretendanintroducir, en sus programas y currículos de Educación Física,acciones explícitas orientadas al desarrollo de valoresrelacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación,inclusión, interculturalismo, consumo responsable…

En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de unaEducación Física en valores, nos ofrecemos a elaborarGRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesoradosobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en EducaciónFísica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, deacuerdo a las siguientes condiciones:

1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar losmateriales didácticos y a no percibir remuneración económicao de otro tipo por dicho trabajo.

2. El material elaborado debe ser publicado en formato impresoe ir dirigido a docentes o futuros docentes de EducaciónFísica.

3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo debenaparecer en la portada.

4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a unprecio orientado únicamente a recuperar los costes deproducción. En ningún caso la institución debe obtenerbeneficio económico alguno.

20 años de experiencia en el desarrollo de un programa deEducación Física para la paz y más de una veintena depublicaciones nos avalan.

Contacta con nosotros:

[email protected]

escribiendo en el asunto del mensaje: “PROYECTO DEELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”




PROYECTO DE PUBLICACIÓN:

“EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJECOOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”

De interés para docentes de Educación Física que estén trabajandoel aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir susexperiencias en una publicación colectiva.

Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación

impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas deaplicación del aprendizaje cooperativo en el área de EducaciónFísica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por elprofesorado en contextos reales de clase tan variados como nossea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros:

[email protected]

escribiendo en el asunto del mensaje: “APRENDIZAJECOOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”




¿QUIERES COLABORAR CON “LA PEONZA”?

¿Te gustaría colaborar con el Colectivo “La Peonza” en el desarrollode programas de Educación Física para la paz?

Estas son algunas de tus opciones, elige la que prefieras:

1. Forma parte del Colectivo como socio/a pleno/a, pagando lacuota anual (18 €) y participando de las reuniones yactividades del grupo.

2. Comparte tus experiencias, enviando a la revista un artículocontando lo que haces en tus clases de Educación Física paradesarrollar los valores de la cultura de paz (en la páginasiguiente tienes las normas para hacerlo).

3. Colabora con nosotros en tareas puntuales, como realizartraducciones, participar como evaluador/a externo/a oayudar en el mantenimiento de la web.

4. Difunde nuestra revista, haciendo llegar el enlace de nuestraweb o el archivo de la revista a todas las personas queconsideres pudieran estar interesadas.

5. Promociona nuestras actividades formativas, difundiendofechas y lugares de realización. 6. Colabora en la financiación de proyectos puntuales, donando

a través de la cuenta del Colectivo lo que estimes oportuno,por ejemplo, para el desarrollo y publicación de materialesdidácticos o para becas para profesorado de América Latinaen el próximo congreso de actividades físicas cooperativas.

7. ¿Se te ocurre algo más? Estamos abiertos a tus ideas.

Contacta con nosotros para contarnos lo que haces o sugerirnos loque quieres hacer: [email protected] escribiendo en el asuntodel mensaje: “COLABORACIÓN CON EL COLECTIVO LA PEONZA”

Todas las personas de nuestro Colectivo trabajan de formadesinteresada. El Colectivo se autofinancia a través de cuotas ypequeñas donaciones de particulares. Desde el año 2004 norecibimos ni una sola ayuda pública ni de empresas privadas. Yaun así…

¡¡¡ SEGUIMOS ADELANTE!!!




NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTADIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124XDepósito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) yrelatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Seremitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revistadigital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de laselección de los artículos, mediante el sistema de triple revisión anónima, de acuerdo con lossiguientes criterios:

1. Calidad, originalidad y coherencia.2. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores.

3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato.4. En el caso de experiencias prácticas, se valorará especialmente el que el texto vaya

acompañado de imágenes que demuestren su realización.

Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días.Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores ladecisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerenciaal autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará alautor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron ladesestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos.

FORMATO:

Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máximade 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc.

En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribiráel nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónicode contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras claveen español e inglés.

El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse unespacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así comocualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas.

Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a laizquierda sin sangría y sin numeración alguna.Las fotografías se remitirán incluidas en el texto yademás, en archivos aparte, en formato jpg.

Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, seaconseja utilizar las normas APA.

OBSERVACIONES IMPORTANTES

• Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismoartículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente.

• No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza deposibles vulneraciones de derechos de autor.

•

Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia deltítulo del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.




HUMOR REFLEXIVO

Fuente: www.e-faro.info

En este número han colaborado:

Raú l Ba rba Mar t í n Ó l i ve r Ga rc í a Mar t í n Lu i s Hen ry Gueva ra V i l l a r ragaI ván López Fe rnández Gon za l o M a r t ín Pé re z Raym undo M u r r ie t aOr tega C l a ra Inés Rodr í guez Rodr í guez C l aud i a Sa l a za r López Had iSan t i l l ana Rom ero Césa r S imo n i Rosa Rob er to Tor res J imé nez y A r tu roY á ñ e z M é n de z .

A TODOS VOSOTROS/AS,¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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