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PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES
SOBRE EL CURRÍCULO DE ESTUDIOS DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la
Calidad Educativa.
BACHILLER MIRTHA JESSICA VERGARA LEÓN
LIMA – PERÚ
2012
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
Vocal: Dr. José Muñoz Salazar.
Secretaria: Dra. Esther Velarde Consoli.
ASESOR:
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
1
Introducción
Nuestra investigación es acerca de la percepción de docentes y estudiantes sobre el
currículo de estudios de una universidad privada de Lima Metropolitana, que
pertenecen al programa de la maestría en Educación, en el año 2009.
En la educación universitaria en el Perú las universidades peruanas intentan
mantenerse dentro de la competitividad que existe dentro de la oferta educativa. Todas
las carreras profesionales desarrollan continuas reformas curriculares, con el fin de
cumplir con las exigencias de organismos nacionales e internacionales: el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior
Universitaria (2008) y la Red Internacional de Evaluación, respectivamente, evalúan
los procesos educativos que pretenden satisfacer los retos que la sociedad plantea a
la educación superior, la acreditación universitaria y la generación de nuevos
conocimientos. La implementación de estos cambios curriculares es un intento sano y
responsable acorde con el proceso de cambios científicos, tecnológicos y, en general,
académico y cultural.
En el rubro de Investigación y Desarrollo, el Perú destina menos del 0.11% de
su Producto Interno Bruto. En contrate, Israel invierte el 4.5%, Finlandia el 3.8%,
Japón 3.0%, Corea 2.7%, Estados Unidos 2.54%, Brasil 1.04%, Chile 0.57%, y México
0.39% (CONCYTEC, 2003). Debemos tener en cuenta que el Producto bruto interno
de cualquiera de los últimos países mencionados es mayor que el generado en el
primero. Con relación a la producción de artículos científicos inscritos en el Institute for
Scientific Information para el año 2004, Brasil registra 18 141; Argentina 4 816; Chile 2
482; Venezuela 935; Colombia 759; Uruguay 409; mientras que el Perú tiene apenas
283 (Cuevas et al., 2006). Cabe señalar que el 45% de estas publicaciones
corresponden a universidades. En otras fuentes de datos, referida a las publicaciones
registradas en el Science Citation Index, se informa lo contenido en lo siguiente:
En cuanto a patentes en el 2007, el Perú ingresó 1 331 solicitudes, de las
cuales sólo el 4% eran de origen nacional, principalmente de inventores
independientes, antes que de universidades o empresas (Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, 2008). Expresada la participación universitaria en
comparación a un país europeo y otro latino, tenemos que, para el año 2004,
2
en España de las 4 533 solicitudes presentadas por residentes, 318
correspondieron a las instituciones educativas; en Brasil de 10 879, 212; siendo
que en Perú de 38, una (Capurro, 2007, p. 1).
La escasa producción científica en el Perú con respecto a otros países del
continente como Brasil, México, Argentina y Chile, no se puede atribuir exclusivamente
al problema del financiamiento o a la carencia de recursos, pues la cultura peruana y,
en particular, la cultura universitaria tienen mucho que ver en esta explicación, ya que
aún no se ha interiorizado en la conciencia colectiva la trascendencia estratégica de la
ciencia y tecnología como la propulsora del desarrollo económico y social sostenido de
la región.
Problema de investigación
Planteamiento.
Sociedades como la nuestra tienen diversas y complejas características. En este caso
se debe observar el ámbito educativo del nivel superior, donde por naturaleza se
forman investigadores; por eso la exigencia y la importancia de conocer cómo perciben
el proceso a partir del plan de estudios. Se caracterizará cómo se presentan los
diversos indicadores relacionados con el problema planteado: el currículo, en su
elemento operativo, el plan de estudios y con ello sus resultados por los participantes,
como son los profesores y los alumnos.
En el Perú existen 54 Facultades de Educación de las cuales 30 están
distribuidas en 6 Universidades de Lima (La Cantuta; Cayetano Heredia; Inca
Garcilaso de la Vega; La Femenina del Sagrado Corazón; Peruana Unión; Alas
Peruanas); 10 Universidades del Centro (Daniel Alcides Carrión; Cajamarca; Nacional
del Santa; Hermilio Valdizán; Santiago Antúnez de Mayolo; Tecnológica de los Andes;
Peruana los Andes; Huánuco; Nacional del Centro del Perú; Huancavelica); 9
Universidades del Norte (U. San Pedro; Católica Los Ángeles Chimbote; Antenor
Orrego; César Vallejo; Santo Toribio de Mogrovejo; Chiclayo; Católica de Trujillo;
Nacional de Piura); 4 Universidades del Sur ( U. Privada de Tacna; Jorge Basadre G.;
San Agustín de Arequipa; Nacional del Altiplano) y 1 Universidad del Oriente (
Nacional de la Amazonía Peruana).
3
También la población universitaria en el Perú asciende a 839,328 estudiantes,
entre aquellos que llevan cursos de pregrado y posgrado, según el II Censo Nacional
Universitario 2010, el Instituto Nacional de Estadística e informática y la Asamblea
Nacional de acuerdo con su investigación, obtuvo que 56,358 estudiantes, ya
profesionales, realizan estudios de posgrado, entre los que cursan maestrías (44,577),
doctorados (4,047) o segunda especialización (7,726).
Los estudios de posgrado son realizados tanto en universidades públicas
(24,591) como en privadas (31,767). Por grupo de edad, la mayor proporción se
encuentra entre los profesionales de 25 a 30 años (15,107). Las universidades que
ofrecen el mayor número de Maestrías, son las Universidades Estatales (Universidad
Nacional Mayor de San Marcos con 87 Maestrías, Universidad Nacional de San
Agustín con 76 Maestrías y la Universidad Nacional de Trujillo con 71 Maestrías). En
cuanto a las Universidades Privadas: Pontificia Universidad Católica del Perú
(52 Maestrías), Universidad San Martín de Porras (45 Maestrías) y Universidad Inca
Garcilaso de la Vega (44 Maestrías).
Debido a esta información existe una enorme preocupación por la existencia de
distintas universidades o filiales que ofrecen distintos programas de maestría y
doctorados a nivel nacional que están surgiendo de manera desordenada sin ningún
tipo de criterio académico, ni control de la calidad de la formación académica –
científica y no inician el proceso de acreditación que ofrecen otras instituciones de
educación superior; por lo tanto es un problema para el estudiante de postgrado elija
una institución que cumpla con los estándares de la calidad de formación que se está
desarrollando a nivel nacional.
En este sentido, Fresan, Vera y Romo señalan (2000, pp. 79-201), que la
calidad se define como un sistema de coherencias entre los distintos factores que
constituyen el ser, el hacer y el deber ser de las instituciones educativas superiores.
También el Programa de Mejoramiento al Profesorado (citado por Osés, 2007, p. 13)
precisa que la calidad de la educación depende de la formación del profesorado de las
instituciones de educación superior; esto es, a mayor nivel de formación se espera un
mejor desempeño de los docentes y, consecuentemente, el incremento de la calidad
de la educación, es decir que los docentes deben desempeñar funciones con su
máximo grado académico y deben aplicar los conocimientos de acuerdo con su grado,
4
ya sea doctorado y maestría, en sus diferentes actividades de docencia, tutoría o
gestión académica. Por consiguiente, la formación del docente en cuanto a los
contenidos de aprendizaje y sus estrategias metodológicas deben ser permanentes y
constantes, para mejorar el desempeño y la calidad educativa en su quehacer
profesional.
Por otro lado, Díaz y Martins (1982, p. 15) señalan que los problemas de
enseñanza superior se relacionan principalmente con el profesor, con los programas
de estudios, los métodos, los equipos y los materiales didácticos, así como con los
alumnos, los métodos de evaluación del rendimiento y las condiciones institucionales
que interactúan con la enseñanza. Además, estos autores coinciden en que no solo el
problema es la formación del docente, sino también los programas de estudios, los
métodos, los equipos, los materiales didácticos, los alumnos, los métodos de
evaluación del rendimiento, las condiciones institucionales, las unidades académicas,
los programas y las asignaturas; esto permitirá la calidad educativa a nivel superior.
En cuanto a los estudios de postgrado, la oferta se ha incrementado
rápidamente en los últimos años; sin embargo, adolecen de una serie de deficiencias.
Según un informe del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (citado por López,
2004, p. 5), estas se refieren a: desadecuación entre la oferta formativa y las
necesidades del desarrollo, falta de programas de investigación que sirvan de sustento
a los programas de postgrado, escasa producción científica, bajas tasas de graduación
en relación con el número de egresados, y carencia de un organismo que ofrezca
información confiable y que asegure la calidad de los estudios de postgrado.
También la Asamblea Nacional Rectores (citado por López, 2004, p. 5) dirigió a
las universidades el documento requisitos mínimos para la organización y
funcionamiento de una Escuela de postgrado o sección de postgrado, donde indica un
conjunto de requisitos necesarios, tanto cualitativos como cuantitativos para el
funcionamiento de una Escuela de postgrado, tales como organización, planes de
estudio, facilidades para el uso de bibliotecas y de laboratorios, número y calidad de
docentes.
Los temas del currículo de estudio, en la actualidad, tienen una especial
trascendencia teórica, metodológica y práctica. Se debe contribuir con la discusión de
5
estos temas en cuanto a algunos antecedentes históricos del currículo de estudios,
que es entendido como un conjunto organizado de materias o cursos que proveen y
deben seguir los alumnos a lo largo de una carrera en la escuela o universidad, como
lo señala Arnaz (1993, p. 9) y Posner (2003, p. 10).
Por ello consideramos poner énfasis en el cambio de actitud frente a la
formación de los futuros magísteres en educación. Como lo señala Caro (2000, p. 11),
“el buen rendimiento de los alumnos y egresados dependerá de una formación
académica capaz de promover el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
continuo y autodirigido”, la adaptabilidad a diferentes entornos y situaciones, la
capacidad de análisis y resolución de problemas, la iniciativa y creatividad
permanente, sin descuidar las capacidades técnicas especificas, lo que está vinculado
al currículo formativo y técnicamente especificado en el plan de estudio.
Debido a la importancia de formar investigadores y las condiciones deficitarias
es que elegimos investigar sobre el currículo (plan de estudio). Nuestro trabajo incide
en conocer la opinión de los participantes acerca del plan de estudios seguidos en una
universidad particular, con el propósito general de contribuir en el análisis de la
situación y en la toma de decisiones, para reajustar y proponer medidas de
mejoramiento desde la óptica de los participantes. Además la experiencia como
estudiante de post grado nos permite observar que es importante que los docentes y
estudiantes del PAME I identifiquen y den una apreciación sobre el plan de estudio
que están recibiendo en su formación académica y científica.
Formulación.
De acuerdo con las consideraciones expuestas, queremos despejar la siguiente
interrogante:
El problema general.
¿Cuál es el grado de percepción de los docentes y estudiantes sobre el
currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima?
6
Los problemas específicos.
¿Cuál es el grado de percepción de los estudiantes sobre la estructuración e
integración del currículo (plan de estudio)?
¿Cuál es el grado de percepción de los estudiantes sobre las actividades académicas
del currículo (plan de estudio)?
¿Cuál es el grado de percepción de los estudiantes sobre las asignaturas de formación
investigativa del currículo (plan de estudio)?
¿Cuál es el grado de percepción de los docentes sobre la estructuración e integración
del currículo (plan de estudio)?
¿Cuál es el grado de percepción de los docentes sobre las actividades académicas del
currículo (plan de estudio)?
¿Cuál es el grado de percepción de los docentes sobre las asignaturas de formación
investigativa del currículo (plan de estudio)?
Justificación.
Esta investigación responde a las necesidades de precisar las características del plan
de estudio, que es el instrumento de previsión que permite plasmar las
intencionalidades educativas, en el marco de los cambios que viene produciendo a
todo nivel en el mundo moderno. Es innegable que el currículo es uno de los factores
que más influyen en la calidad de la formación profesional. Es necesario considerar la
satisfacción del estudiante, que es el eje central de todos los procesos que se llevan a
cabo en las universidades, pues su principal función es su formación científica para
crear e innovar. La calidad de las instituciones educativas puede ser observada desde
distintos puntos; sin embargo, es necesario interrogar a los participantes, pues son
ellos los que viven en proceso formativo y están preocupados por elevar sus niveles
de calidad. Los resultados de esta investigación son importantes, por cuanto
beneficiarán a la institución educativa para tomar medidas de aseguramiento y elevar
la calidad formación profesional de los alumnos de la maestría.
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Creemos que la información recogida puede servir para el análisis de la
situación y, posteriormente, para la toma de decisiones, para reajustar y proponer
cambios de diversa índole y generar normas, o realizar el seguimiento, supervisión y
control de la formación específicamente en la mención de Acreditación y Evaluación
de la Calidad Educativa.
La presente investigación podría servir para que los docentes y estudiantes, al
tomar conciencia de las fortalezas y debilidades de este trabajo, tomen decisiones
para mejorar su formación académica y científica. También podría servir para originar
otros estudios referidos a la calidad de formación profesional de los alumnos de
maestría, ya que la falta de investigaciones a nivel de postgrado nos limita en el
mejoramiento de la calidad y en el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el país.
Los especialistas pueden analizar los resultados y enriquecer las deducciones, a fin de
completar o mejorar la investigación.
Marco referencial
Antecedentes.
A continuación se mencionan algunos antecedentes internacionales en relación a la
variable.
Antecedentes internacionales.
En Irán, Navehebrahim (2009) realizó un estudio con el objetivo de evaluar la
suficiencia de los programas y la calidad de la enseñanza superior desde la
perspectiva de los graduados. La muestra fue conformada por 250 egresados de la
Universidad Damghan en las diversas especialidades, durante el período 1998 - 2007.
El tipo de investigación fue cualitativa, se utilizó como instrumento un cuestionario
autodiseñado. Los resultados mostraron un puntaje alto en la suficiencia de los
programas, ya que cumple un papel importante en la creación de las capacidades
entre los estudiantes donde “la suficiencia de los programas educativos y el plan de
estudio revela la calidad de la educación” (p. 294). En relación con el plan de estudio,
los estudiantes obtuvieron un puntaje bajo; con respecto al mercado laboral, los
estudiantes tienen una buena percepción, en relación a los objetivos propuestos se
8
encontró que un número reducido de estudiantes presentan habilidades académicas
suficientes para hacer los trabajos de investigación”. (p. 294)
En Argentina, Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó (2006) investigaron
sobre la evaluación de un sistema para hallar oportunidades de mejora en la
enseñanza, la muestra de estudio fue 190 estudiantes de medicina en las diversas
materias: El tipo de investigación fue transversal. El instrumento aplicado es el
cuestionario agrupado en cinco dominios: satisfacción general, actividad docente,
contenido, evaluación, estructura y confort. Las conclusiones permitieron descubrir las
oportunidades de mejora en la enseñanza de la actividad docente al facilitar la
comparación numérica y gráfica entre factores de cada materia con los resultados
globales. Según el autor “La finalidad esencial de todo sistema de evaluación debe
orientarse preferentemente a ayudar a que el profesor para que descubra cómo puede
mejorar su práctica docente; en definitiva, cómo puede mejorar la calidad de la
enseñanza” (p. 29). Además, el instrumento utilizado es fiable y sirvió para hallar
oportunidades de mejora en la enseñanza basado en la percepción de los alumnos.
Antecedentes nacionales.
En cuanto al ámbito nacional se han encontrado pocos estudios sobre la percepción
de docentes y estudiantes sobre currículo (plan de estudio) a nivel de postgrado, por lo
que dicho tema es tratado de una forma limitada y los hallazgos que a continuación
mencionaremos corresponden a nivel de pregrado.
Ramírez (2009) realizó un estudio cuyo objetivo es determinar la relación
existente entre: el plan de estudio, el desempeño docente en el aula, el uso de los
recursos tecnológicos y la calidad de la formación profesional de los estudiantes de
educación artística de la Escuela Superior Pública de Música en la ciudad de Iquitos.
La muestra estuvo conformada por los 104 estudiantes de cuarto y quinto año de
estudios en el 2008. El tipo de investigación fue correlacional. Se utilizó como técnica
la encuesta, los instrumentos fueron los cuestionarios y las pruebas de conocimientos.
Los resultados indicaron que el plan de estudio de la Escuela Superior Pública de
Música en la ciudad de Iquitos debe contemplar los cuatros componentes del arte
(teatro, música, artes visuales y danzas), ya que la mayoría de alumnos manifestaron
estar totalmente de acuerdo con que el plan de estudio no está actualizado, porque no
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presenta los cuatro componentes. Además manifestaron “que el plan de estudio debe
contar con mayor número de horas dedicadas a la investigación, ya que en la
actualidad la asignación de horas en este aspecto es muy poca”. Se concluye que el
nivel de formación del estudiante de educación artística en esta institución no es el
adecuado. (p. 86).
Ramírez (2009) realizó una investigación con el propósito de analizar la
ejecución curricular y su incidencia en el logro de los objetivos de formación
profesional del contador público prevista en el plan de estudio de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. La muestra fue de 22 docentes y 308 estudiantes que
cursaban el semestre I-2008. Los instrumentos aplicados fueron fichas textuales, ficha
de resumen, cuestionario para docentes así como para estudiantes y una guía de
observación de campo. El diseño de investigación es de tipo descriptivo -
correlacional. Los resultados mostraron que la ejecución curricular como proceso de
formación profesional y la percepción de la ejecución curricular incide directamente en
el logro de los objetivos del plan de estudio; donde la percepción sobre los espacios
destinados a salones de clase, textos en biblioteca, equipos de cómputo, incremento
de docentes, grados académicos de los docentes y número de horas de clase se
diagnostican subdesarrollados, al igual que la variable objetivo del plan de estudio.
Además la calidad de la docencia en la ejecución curricular incide directamente en el
logro de los objetivos del plan de estudio, donde se califica satisfactorio y en relación
a los objetivos del plan de estudios se consideran sub desarrollados.
Góngora (2008) realizó una investigación diagnóstica del currículo a los
estudiantes de la carrera profesional de ingeniería electrónica de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. El objetivo es conocer la opinión de los estudiantes
sobre el currículo profesional, en función a su opinión sobre el perfil profesional, la
evaluación de los sílabos, los rasgos actitudinales de los egresados de la carrera de
ingeniería electrónica según un modelo de evaluación curricular. La muestra fue 78
estudiantes matriculados en el semestre académico 2006-II.
El tipo de estudio es descriptivo - exploratorio, el diseño fue no experimental,
transversal y descriptivo, los instrumentos utilizados era el cuestionario de opinión
estudiantil sobre currículo y una lista de cotejo para la elaboración del sílabo. Las
conclusiones son que los estudiantes de la carrera de ingeniería electrónica
manifiestan que el cuestionario de opinión sobre el currículo está de acuerdo con el
10
perfil profesional de su especialidad, además están en desacuerdo con el plan estudio
de su especialidad y un mayor desacuerdo se refiere a la participación conjunta de los
estamentos universitarios en la elaboración del plan de estudio. Asimismo
desaprueban el desempeño de los docentes y considera que la administración de la
carrera no posee mecanismos para brindar y generar oportunidades laborales para
los estudiantes. Por lo tanto el currículo de la carrera de ingeniería electrónica de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos posee características que requieren de
una reformulación en su estructura y su contenido.
Pino (2005) realizó una investigación cuyo objetivo es evaluar el plan curricular
de la escuela académica profesional de arte, de acuerdo con sus componentes: como
la tecnología curricular, los criterios de coherencia y la pertinencia; así como averiguar
si existe un óptimo nivel de aceptabilidad. La muestra estaba conformada por 20
alumnos que cursaban el noveno ciclo del 2002; 10 egresados de los años 2000 -
2001 y 5 profesores. El tipo de estudio que utilizó fue una investigación evaluativa, los
instrumentos de recolección de datos fueron dos tipos de encuestas tanto para
estudiantes y egresados, una entrevista para docentes así como también una lista de
cotejo para valorar el plan curricular.
Los resultados consideran que los objetivos curriculares del plan, están
medianamente definidos, pues adolecen de coherencia con el perfil y un modelo
educativo, no existen objetivos de la carrera ni de los ciclos, solo hay objetivos de
asignaturas que figuran en los sílabos sobre el plan curricular y el plan de estudio está
correctamente definidos, organizados por semestres con prerrequisitos y créditos,
todas sus asignaturas tienen sus sumillas bien estructuradas de acuerdo a criterios,
tienen una organización con contenidos que adolecen de coherencia y pertinencia con
el perfil.
Concluye que la estructura, su organización y la evaluación del plan curricular,
alcanzaron un nivel medio. Las estrategias lograron un buen nivel; les sigue el plan de
estudios, aunque adolece parcialmente de coherencia y exhaustividad. Finalmente, los
egresados ubican como regular y deficiente la estructura del plan curricular así como
la evaluación.
Calderón (2002) realizó una investigación sobre la calidad de la formación
profesional, el objetivo fue determinar que sí el plan de estudio, el nivel profesional
docente, la tecnología, los sistemas de información y el contexto administrativo
11
influyen en la calidad de la formación profesional de los alumnos de obstetricia en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en la Universidad San Cristóbal de
Huamanga. La muestra fue 202 alumnos del cuarto y quinto año de estudios de la
facultad de obstetricia, así como de 77 docentes. Se aplicaron encuestas para
docentes y estudiantes a fin de medir las percepciones sobre los planes de estudio, el
nivel profesional docente, la tecnología y sistemas de información y el contexto
administrativo.
Entre las principales conclusiones destacan que el rendimiento académico de
los estudiantes de las escuelas de obstetricia, en relación con la profundidad de los
conocimientos exigidos por los planes curriculares, es en promedio insuficiente;
además existen diferencias significativas entre el rendimiento académico de los
alumnos de obstetricia en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en la
Universidad San Cristóbal de Huamanga.
También se comprobó que el plan de estudio influye insuficientemente en la
calidad de la formación en obstetricia. En general, los alumnos y profesores
consideran que las asignaturas no se encuentran estructuradas e integradas
suficientemente, lo cual se expresa, entre otras formas, en el plan de estudio que
prioriza más la teoría que la práctica. Esta situación estaría condicionando el logro de
una formación de calidad. Asimismo, los alumnos consideran que la formación recibida
no les ha brindado el nivel necesario para realizar proyectos de investigación de
calidad en el campo de la obstetricia. De igual modo, “la gestión académico-
administrativa, la actualización académica, el acceso a los soportes tecnológicos y el
clima institucional se desarrollan en forma inadecuada, lo que estaría condicionado los
niveles de calidad de formación en obstetricia” (Calderón, 2002, p. 160).
Obregón (2002) investigó sobre la influencia del currículo y del sistema de
soporte en la calidad de la gestión administrativa. Su objetivo fue establecer la
influencia del currículo y el sistema de soporte e identificar los tipos de gestión que se
aplican en el proceso de formación profesional de la facultad de educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal. La investigación es de tipo explicativo y ex
post facto.
El instrumento que utilizó para evaluar el currículo de una carrera profesional
universitaria fue la evaluación de sistema de soporte de la formación profesional
universitaria y el test de evaluación de la calidad del proceso de formación profesional
en cuatro escuelas profesionales de la facultad de educación (educación física,
12
secundaria, primaria e inicial). Se determinó la influencia de la gestión curricular y del
sistema de soporte para el logro de la calidad en la formación profesional. “El sistema
de soporte eficaz trata de tener el control logístico de todos sus recursos: humanos,
materiales y financieros, en la ejecución cíclica de la institución, en busca de la cultura
de calidad” (Obregón, 2002, p. 147). Además, la calidad se observa en los perfiles de
los egresados de las cuatro escuelas profesionales de educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal.
Moromi (2002) realizó una investigación sobre la ejecución curricular, los
medios, los materiales y el rendimiento académico. El objetivo fue establecer la
relación que existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el
rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de odontología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se aplicaron los siguientes instrumentos:
cuestionario para encuesta sobre ejecución curricular por curso, cuestionario para
encuesta sobre medios y materiales utilizados en el desarrollo de cada curso, ficha de
recolección de datos medios y materiales consignados en el silabo de cada curso, así
como la ficha de consolidación de datos.
La muestra fue 106 estudiantes ingresantes de 2000, en el primer año de
estudio de la facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
y los cinco cursos obligatorios del plan de estudio: Anatomía, embriología, biofísica,
psicología y física. Los resultados mostraron que existe relación directa entre la
ejecución curricular y el rendimiento académico en el caso del curso de anatomía,
donde la percepción positiva de los estudiantes sobre la ejecución curricular se
correlaciona con un mejor rendimiento académico. Asimismo, la percepción estudiantil
respecto a la ejecución curricular de los cursos analizados es poco satisfactoria.
Marco teórico
Percepción
Concepciones de percepción.
La Psicología cognitiva explica la conducta de acuerdo a entidades mentales, que se
comprende como estados, disposiciones o formas de organización interna de la
información. Acorde a este modelo de la mente como un sistema de procesamiento de
información va a discriminar en ella: las estructuras, son entidades funcionales y no
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físicas que cumplen determinadas operaciones de procesamiento o procesos; los
procesos corresponden a la actividad del sistema, aspectos dinámicos o procesuales y
son descriptos de acuerdo a los términos de la informática: decodificación,
almacenamiento, recuperación, activación. Y las representaciones que son las formas
en que la información o input, proveniente del ambiente es codificada y registrada en
el sistema cognitivo humano. La psicología cognitiva estudia de manera detallada el
papel que tiene esta representación en los tratamientos posteriores que requieren la
actividad psicológica.
El papel funcional de la percepción hace que actualmente sea considerada un
componente del tratamiento de la información y de las actividades cognitivas. La
comprensión psicológica de los fenómenos perceptivos insiste en la incidencia de toda
la personalidad en el hecho mismo de percibir claramente diferenciable este sentido de
la simple sensación: a partir de esta, el sujeto proyecta sobre el objeto una serie de
cualidades o unos esquemas de selección valorativa que la sensación no le aporta y
que determinan la concreta y diferente percepción que de unos mismos datos sensible
todo el mundo puede tener. Toda percepción comporta una interpretación; y así, más
que un fenómeno simplemente sensorial, es una conducta psicológica compleja que
está vinculada a un cuadro de referencias particular, elaborado a partir de la propia
experiencia personal y social.
Best (1997) señala que la percepción se logra con una combinación de
procesos cognoscitivos, unos comienzan al elaborar el código sensorial y otros que
son inferencias y parten de nuestros conocimientos del mundo. (p. 42).
Según Robbins (1999, p. 9) “la percepción es un proceso por el cual los
individuos organizan e interpretan sus impresiones sensoriales a fin de darle un
significado a su ambiente. Sin embargo, lo que uno percibe puede ser sustancialmente
diferente de la realidad objetiva” y de acuerdo con Hellriegel y Slocum (2004), “la
percepción es el proceso por el cual las personas, organizan, interpretan y responden
a la información del mundo que la rodea; dicha información se reúne mediante los
sentidos, además representa el proceso psicológico por el que la gente reúne
información del medio y le da sentido a su mundo” (p. 66).
Según Kotler y Keller (2006, p. 16), los principales valores culturales de una
sociedad, se alimentan de la percepción que tienen las personas de sí mismas, de las
demás, de las organizaciones, la sociedad, la naturaleza y universo.
14
La percepción “es el acto de darse cuenta de la existencia de objetos en el
espacio dotados de consistencia y a los que atribuimos cualidades. No es una mera
suma de estímulos que llega los receptores sensoriales, sino un proceso de síntesis
complejo que se acrecienta con la experiencia, tiene una organización informativa de
datos sensoriales, expectativas, necesidades” (Góngora, 2008, p. 55).
Soto (2011) manifiesta que la percepción se refiere al proceso activo de
percibir la realidad y organizarla en interpretaciones o visiones sensatas. Si atendemos
el origen etimológico de la expresión, esta proviene del latín per capiere y literalmente
significa “obtenido por captura o captación”. La percepción es importante en el
comportamiento de una institución, ya que suele hacer que diferentes personas tengan
diferentes interpretaciones o visiones, incluso contradictorias, del mismo hecho o
persona. No se obtiene una interpretación sin un punto focal, una estrategia y
personas que hagan las cosas como uno quiere (p.53).
Podemos afirmar que la percepción es la imagen mental que se forma con
ayuda de la experiencia y necesidades, después de un proceso de selección,
organización e interpretación de las sensaciones. En nuestro estudio lo consideramos
como el proceso activo de percibir la realidad y organizarla en interpretaciones de un
hecho o situaciones y es el acto de darse cuenta de lo que está sucediendo frente a
algunas situaciones relativas a las materias y actividades académicas que se dictan en
el programa de la maestría en educación de una universidad privada.
Selección perceptual
Para Hellriegel y Slocum (2004) señala que la selección perceptual es el proceso
mediante el cual las personas eliminan la mayor parte de los estímulos para atender
sólo los más importantes. La selección perceptual depende de varios factores,
algunos de ellos están en el ambiente externo (tamaño, intensidad, contraste,
movimiento, repetición, novedad y familiaridad) y otros son internos (personalidad, el
aprendizaje y la motivación), es decir, están dentro del perceptor. Estos factores
internos se relacionan con la percepción como la personalidad que influye en forma
interesante en qué y cómo perciben las personas. En muchas circunstancias la
personalidad afecta en forma importante la manera en la que una persona percibe a
otra. El otro factor que afecta la selección de percepciones es el aprendizaje: un
15
conjunto perceptual es la expectativa de una percepción basada en la experiencia
previa con los mismos estímulos o similares y la motivación también desempeña un
papel importante en la determinación de lo que percibe una persona. Las necesidades
y los deseos más apremiantes de alguien pueden influir en la percepción en cualquier
momento específico. (pp. 67-71)
Características de la percepción.
En relación con las característica de la percepción, Neisser (citado en la universidad
de Murcia, 2007) manifiesta que es subjetiva, selectiva y temporal. Es subjetiva, ya
que las reacciones a un mismo estímulo varían de un individuo a otro; es selectiva
porque la persona no puede percibir todo al mismo tiempo, sino que selecciona en
función de lo que desea percibir; y, por último, es temporal, ya que es un fenómeno a
corto plazo y las experiencias varían de acuerdo a sus necesidades (p. 1).
Factores que influyen en la percepción.
Según Robbins (1999), algunos factores pueden residir “en el perceptor”, es decir,
cuando el individuo ve un objeto y trata de interpretarlo y está influido en gran medida
por sus características personales. Entre otras características que afectan la
percepción, están en las actitudes, las motivaciones, los intereses, las experiencias
pasadas y las expectativas. Otro factor “es el objetivo”: sus características que se
están observando pueden afectar a la gente que la perciben. También los objetos que
están cercanos entre ellos tenderán a ser percibidos juntos que más separados.
Finalmente tenemos a “las situación”, es decir, el contexto en el cual vemos los objetos
o eventos. Los elementos alrededor de ambiente influyen en nuestras percepciones
(pp. 91-94).
Proceso de la percepción.
Según Neisser (citado por la Universidad de Murcia, 2007, p. 5), todos los individuos
reciben estímulos mediante las sensaciones, es decir, flujos de información a través de
cada uno de sus cinco sentidos; pero no todo lo que se siente es percibido, sino que
hay un proceso perceptivo mediante el cual el individuo selecciona, organiza e
interpreta los estímulos, con el fin de adaptarlos mejor a sus niveles de comprensión.
La percepción es un proceso que se realiza en tres fases:
16
La primera fase es “la selección”, y se produce cuando se percibe de acuerdo
con nuestros intereses, y se denomina “percepción selectiva”: el sujeto percibe
aquellos mensajes a que está expuesto según sus actitudes, intereses, escala de
valores y necesidades.
La segunda fase es la “organización”. Una vez seleccionados, las personas los
clasifican de modo rápido asignándoles un significado que varía según cómo han sido
clasificadas, obteniéndose distintos resultados. Luego los analiza y agrupa de acuerdo
a las características de los diversos estímulos.
La última fase es la “interpretación”, la cual, según Neisser (citado por la
Universidad de Murcia, 2007, 13), trata de dar contenido a los estímulos previamente
seleccionados y organizados; tal es así que la forma de interpretar los estímulos puede
variar, a medida que se enriquece la experiencia del individuo o varían sus
expectativas o intereses. De esta manera, la formación de los estereotipos
corresponde en gran parte a la interpretación perceptual que el individuo da a los
hechos o sucesos.
La percepción de la persona
Para Hellriegel y Slocum (2004) señala que la percepción de la persona es el proceso
mediante el cual alguien atribuye características o cualidades a otros. Es decir, el
proceso sigue el mismo orden de observación, selección, organización, interpretación
y respuesta. Sin embargo, el objeto que se percibe es otra persona. Aunque las
percepciones de situaciones, acontecimientos y objetos son importantes, las
diferencias individuales en las percepciones de otras personas son determinantes para
comprender el comportamiento en ambientes de trabajo. (p. 72).
En el proceso de aprendizaje, el alumno establece relaciones entre la
información nueva y los conocimientos previos; organiza y puede monitorear todo el
proceso, ya que puede pensar y reflexionar sobre las etapas utilizando para ello
estrategias de aprendizaje. El aprendizaje, de este modo, es un proceso activo y
constructivo: es activo porque el alumno, con la información que recoge del medio,
construye una representación interna que se organiza en los esquemas mentales. Esta
actividad mental le permite estructurar los conocimientos, utilizando estrategias para
lograr que esa información sea adquirida, organizada y almacenada en la memoria.
17
Currículo.
Origen y definición del currículo.
El currículo, dentro de la tecnología educativa, conforma el primer nivel y, por tanto, es
la primera formación de la concepción de educación en la realidad. Es decir, tiene su
origen en un momento histórico determinado, después aparece como un conjunto de
disciplina y, posteriormente, como un conjunto de materias. Ya en la época de la
ilustración, en Europa se conocían como “planes o programas educativos”: eran como
compendios de asignaturas. Calero (1997, p. 75).
Existen diversas definiciones sobre el currículo como: el racionalismo
académico, el proceso tecnológico, el proceso cognitivo y la realización personal. El
racionalismo académico sostiene que lo importante es estudiar la creación del
conocimiento a través de los sistemas de investigación que son propios de las distintas
disciplinas o formas cognoscitivas. Es decir, se preocupa del desarrollo de la mente
del individuo, a través de los conocimientos estructurados en la materia.
El currículo como proceso tecnológico se encarga del estudiar cómo se entrega
la información y en encontrar los medios, los mecanismos, las estrategias y las
tácticas necesarias para educar con eficiencia a mayor número de alumnos. A su vez,
el currículo como proceso cognitivo se centra en los contenidos a través del análisis y
de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce a través de las estructuras
internas del aprendizaje. Además, deben incluir estrategias y tácticas mentales
específicas para mejorar la capacidad de aprender contenidos. El currículo como
realización personal sostiene que todo desarrollo curricular debe orientarse en
términos de las necesidades de desarrollo de la persona. La posición está centrada en
el alumno, orientada hacia el desarrollo y crecimiento. Es decir, cualquier innovación
curricular y la información deben llegar más rápida y eficazmente a todos los
participantes en el proceso educativo.
También se define el currículo en tres sentidos diferentes:
18
El currículo como plan de estudio.
El currículo es considerado como “un plan que norma y conduce, explícitamente, un
proceso concreto y determinado de la enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
una institución educativa; se puede deducir que es un conjunto interrelacionado de
conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que
se quiere organizar”: Arnaz (1993, p. 9). También Posner (2003) señala que el
currículo, como “un plan de estudio que conduce a una visión de currículo como una
serie de planes que el estudiante debe recorrer; además, comprende como un todo el
conjunto de experiencias de los estudiantes planeadas por la institución” (p. 10).
Para efecto de esta investigación podemos afirmar que el currículo es
considerado como un plan de estudios; esto es, se trata de un conjunto organizado de
materias o cursos que se prevén conseguir por los alumnos a lo largo de una carrera
en la escuela o en la universidad. Este currículo debe estar lo suficientemente
integrado y estructurado para lograr los objetivos prescritos.
El currículo como experiencia de aprendizaje
El currículo es considerado como “las oportunidades, las experiencias o los
aprendizajes obtenidos por los estudiantes” (Posner, 2003. p. 5). Como también lo
sostiene Kissack (1998, p. 65) “es un conjunto de experiencias que facilitan el
aprendizaje”. Esto implica que está presente en cualquier actividad de aprendizaje que
realizan los docentes dentro de su clase en la universidad y las experiencias que el
estudiante experimenta. Por lo tanto, el currículo es la organización integral de los
elementos que participan en el proceso educativo comprendido en la previsión, el
desarrollo y la regulación del proceso educativo en un determinado contexto social.
Estos autores argumentan que el currículo es el conjunto de experiencias de
aprendizaje que vive el educando durante su carrera de formación académica y
profesional, así como al participar en acciones normadas por el sistema educativo y
generado en la comunidad, con el fin de dinamizar su desarrollo integral como persona
y como miembro de una sociedad en proceso de transformación.
19
El currículo como educación
Es el conjunto de elementos que de una u otra manera pueden tener influencia sobre
el alumno en el proceso de aprendizaje. También los planes, programas, actividades,
material didáctico y mobiliario educativo, relaciones entre el profesor y los estudiantes,
horarios constituyen elementos del currículo (Leyton, citado por Calderón, 2002, p. 25).
Según Arredondo (1981), el currículo es el resultado de: a) “el análisis y
reflexión sobre las características del contexto del educando y de los recursos;
b) la definición de los fines y los objetivos educativos; c) la especificación de
los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los
recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y
organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos”. (p. 374)
Para Díaz-Barriga, Lule, Pacheco, Saad y Rojas (1993) el currículo “es una
conclusión deducida de un proceso dinámico de adaptación al cambio social y al
sistema educativo” (p. 19). Por su parte, Ianfrancesco (2004) manifiesta que el
currículo:
Es el conjunto de los principios antropológicos, axiológicos, formativos,
científicos, epistemológicos, metodológico, psicopedagógico, didáctico,
administrativo y evaluativo, que inspiran los propósitos y procesos de formación
integral de los educandos en un proyecto educativo institucional que respondan
a las necesidades de la comunidad en torno a los medios que se vale para
lograr la formación integral de los educandos, entre ellos, la gestión estratégica
y estructura organizacional, planes de estudio, programas y contenidos de la
enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los
procesos de aprendizaje y el desarrollo de los procesos de formación de las
dimensiones, espirituales, cognitivas, socio afectiva, psicobiológica y expresiva
comunicativa y los proyectos interdisciplinarios que favorecen el desarrollo
individual y sociocultural (p. 27).
Para el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior Universitaria (2008), el currículo “es el instrumento de planificación
académica universitaria que, plasmando un modelo educativo, orienta e instrumenta el
desarrollo de una carrera profesional, de acuerdo con un perfil o indicadores
previamente establecidos”. (p. 46)
20
Finalmente, se considera al currículo como un plan de estudios que describe
las experiencias de aprendizaje, las que son organizadas y desarrolladas en los
educandos en el transcurso de su vida universitaria (nivel de postgrado). El currículo
es uno de los medios necesarios para lograr el objetivo en la formación académico
profesional, el cual se debe implementar y desarrollar en una organización académico
administrativa, que, para el caso de las universidades, se hacen en facultades, que
dentro de su ámbito académico deben buscar los siguientes objetivos: la formación
académico profesional, la investigación científica y humanística, y la proyección social.
Características del currículo
Según Zabalza (1995) las características se han centrado en la escuela; es decir, la
escuela actúa como eje de la programación, como la adecuación de las prescripciones
del programa, a las condiciones sociales y culturales. Además, deben estar
conectadas a los recursos del medio ambiente; la escuela utiliza todos los recursos
(personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos) de su zona; está por ello
muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Es
consensuado, porque el currículum está basado en la programación a nivel de cada
centro. La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de
oportunidades de formación posibles en un determinado medio. (pp. 35-36)
Según Pizano (1999, p. 50-52), el currículo debe tener las siguientes
características: es valorativo, ya que se considera a los valores familiares, cívicos,
éticos y estéticos en los educandos. Es integral, porque abarca las diversas
dimensiones de la persona humana: cognoscitiva, afectiva, y psicomotora. Es
democrático, porque se orienta a actitudes dialógicas y al desarrollo de relaciones
democrática.
Es significativo, porque en el currículum es necesario que la selección de
contenidos responda a las necesidades del país y a las aptitudes e intereses de los
educandos. Un currículum diversificado permite su adecuación a las características y
condiciones socioeconómicas, ecológicas y culturales del medio.
21
Los procesos del currículo.
Calero (1997) refiere que los procesos de currículo son: la investigación, la
programación, la implementación, la ejecución y la evaluación curricular. La
investigación curricular “es el proceso de obtención de conocimientos válidos sobre el
currículum como conjunto y sobre los elementos, procesos y sujetos que en él
intervienen; la integración debe tener en cuenta la problemática de la realidad con las
políticas sectoriales de desarrollo y la política específica del sector educación” (p.86).
En la programación curricular es importante la prevención de las acciones educativas
concreta; es decir, anticipar el modo como los diferentes elementos, procesos y
sujetos se deben articular.
La implementación curricular “consiste en adquirir, producir y poner en
funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en
una acción educativa concreta” (p.87). La ejecución curricular “es la realización de las
acciones educativas programadas; es decir, es la interacción organizada entre los
diferentes sujetos y elementos del currículo y la evaluación curricular es determinar en
qué medida se obtuvo los resultados esperados” (p. 87). Los tres primeros procesos
constituyen la previsión, los dos siguientes pertenecen a la realización y el último
constituye el control de dichos procesos curriculares el de mayor significación.
Niveles en el proceso de desarrollo curricular.
En el proceso de desarrollo curricular y según (Arnaz, 1993) se distinguen los
siguientes niveles con sus respectivos componentes: en primer lugar, se debe elaborar
el currículo, que “es el proceso mediante el cual se seleccionan y organizan los medios
considerados óptimos para lograr el perfil ideal y comprende la selección de perfil,
diagnóstico, objetivos, especificación de contenidos, estructuración de contenidos,
estrategias metodológicas y principios de evaluación (plan de estudios)” (p. 14).
Luego se debe instrumentar el currículo, que “son las condiciones materiales y
humanas indispensables para el funcionamiento, que constituyen la organización
académico administrativa y recursos (contexto académico, administrativo, tecnología y
sistemas de información)” (p. 15).
Por otro lado, Posner (2003), en relación con la organización curricular,
describe la correlación o la integración de los contenidos enseñados en forma
simultánea, es decir, una organización horizontal donde “incluirá el significado y el
22
valor de los estudios interdisciplinarios, la integración de las materias, la coordinación
en la programación de los temas en las diferentes materias de manera que se
complementan entre sí, la necesidad de pre requisito y el valor de proporcionar más
coherencia y relevancia personal o social al contenido a través de currículos
orientados hacia proyectos” (p. 133).
Una vez implementado, se debe aplicar el currículo, que “es la ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con lo prescrito en el currículo. Se
expresa en el desempeño docente en función al dominio de su materia, dominio
didáctico, interacción docente-alumno y responsabilidad profesional (nivel de
formación del profesor)”.
Finalmente, se debe evaluar el currículo que “es el proceso de obtención y
formulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y productos del
currículo” (p.55). En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos,
contenidos, perfiles, etcétera, del currículo, o el modo como se lleva a cabo el diseño,
la implementación o ejecución curricular, entre otros aspectos.
Así, los planes de estudio se ubican dentro del nivel de elaboración del
currículo (diseño); el contexto académico-administrativo, la tecnología y los sistemas
de información se ubican en la implementación del currículo; y el nivel de formación
del profesor se ubica en la aplicación del currículo.
Componentes del diseño del currículo.
Los componentes del diseño del currículo son: el perfil, los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación.
El perfil académico-profesional.
Según Rossi (1993), el perfil “es la caracterización de los rasgos que tipifican al
egresado de un área profesional expresado a través de una descripción precisa y clara
de los niveles de desarrollo a alcanzar, dentro de los aspectos que configuran dicha
área profesional” (p. 13). Según Díaz-Barriga y otros (1993), “es un documento donde
se contemplan las habilidades y conocimientos que poseerá el profesional al egresar
de la carrera” (p. 47). Según el autor, “es un retrato hablado, un dibujo a grandes
rasgos con las características principales que ha adquirido como resultado de haber
transitado por un determinado sistema de enseñanza aprendizaje. En el perfil se
23
describen solo aquellas que sean productos de una transformación intencional que se
espera lograr en una institución educativa para satisfacer determinadas necesidades”
(p. 24).
Para Ianfrancesco (2004), “se describe los perfiles en término del debe ser:
perfil personal (ser), profesional (saber) y ocupacional (saber hacer) de los futuros
egresados. Estos perfiles deben, además, estar claramente reflejados en el plan
académico y formativo, en la investigación y en la proyección social” (p. 102). Según el
CONEAU (2008, 49), “el egresado de una carrera tendrá capacidades, conocimientos,
habilidades y actitudes de diagnosticar, diseñar, planear, desarrollar, gestionar y
evaluar proyectos, programas y modelos educativos que contribuyan a transformar y a
humanizar la sociedad actual desde los ámbitos formales y no formales de la
educación”.
Es importante señalar que todos estos conceptos desarrollado por los autores
entienden en términos generales al perfil profesional como la descripción de las
características pretendidas de los rasgos de un estudiante al egresar de la institución
que lo forma. Actualmente las líneas básicas de formación universitaria brindadas a
través de las facultades son la académica y la profesional. El área académica brinda
formación en la cultura básica, en la investigación científica y humanística, mientras
que la línea profesional brinda formación técnico profesional, que capacita para el
ejercicio profesional.
Los objetivos.
Díaz-Barriga et al. (1993) manifiesta que en la propuesta curricular de Tyler considera
que “los objetivos educacionales son imprescindibles y se deben transformar en
criterios para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los
procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Los criterios de selección de
los objetivos pueden variar desde las necesidades psicológicas de los individuos hasta
los problemas de la vida actual”. (p. 29).
Por otro lado, Arnaz (1993) manifiesta que “los objetivos deben ser recogidos y
formulados como una descripción de los resultados generales que deben obtenerse en
proceso educativo, considerados valiosos por una institución, porque en ellos se
contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales” (p. 17).
Zabalza (1995) refiere que “los objetivos clarifican un proceso, orientan haciendo
24
explicito lo que se desea hacer, el tipo de situaciones formativas que se pretende
crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar. Lo fundamental es que los
objetivos sirvan de ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso
educativo” (p. 90).
Finalmente, Ianfrancesco (2004) afirma que los objetivos “deben ser reales e
incluir solo aquello que puede ser trasladado al currículo y ser aplicado mediante las
experiencias en el aula. Los objetivos deben clasificarse y agruparse para permitir un
pensamiento racional sobre ellos y sugerir los tipos de experiencias de aprendizaje
necesarios para lograrlos y los tipos de técnicas de evaluación indispensable para su
estimación adecuada” (p. 69).
Podemos afirmar que los objetivos curriculares tienen como función orientar,
guiar y normar todas las actividades que conforman un proceso educativo de
enseñanza y aprendizaje, y son elementos orientadores que conducirán toda la
intencionalidad de la acción educativa.
Los contenidos.
En relación con los contenidos, Díaz-Barriga et al.(1993) manifiestan que son “la
especificación de lo que se va a enseñar, mientras que la organización se relaciona
con la agrupación y el ordenamiento de dichos contenidos para conformar unidades
coherentes que se convertirán en asignaturas o módulos” (p. 112). Además, menciona
que “al estructurarse los contenidos debe tener coherencia horizontal y vertical entre
las distintas unidades didácticas que integran el plan, con el fin de que se logre la
continuidad, la secuencia y la integración de las distintas unidades” (p. 122).
Para Arnaz (1993), el término contenido “es utilizado para referirnos a todo
aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimientos, actitudes, habilidades, y
durante la elaboración del plan de estudio la acción de seleccionar los contenidos
consiste en elegir, de entre todos posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son
pertinentes para el logro de objetivos curriculares previamente formulados” (pp. 29-30).
Estos autores refieren que el contenido es el conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que provienen de la ciencia y tecnología y es objeto de
25
aprendizaje, que se imparten a los estudiantes como medios para lograr los objetivos
del currículo, y son utilizados por los docentes y los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Comprenden aquellos conocimientos que se han
seleccionado específicamente, para lograr los objetivos propuestos en el currículo.
Zabalza (1995), en relación con la organización del contenido, manifiesta que:
los contenidos seleccionados, al ser introducidos en el currículum, exigen una
organización que resulta funcional al conjunto del proyecto curricular. La
secuencia adoptada por el autor es la espiral o convergente, ya que dará pie a
una estructuración interdisciplinaria. Menciona que el diseño curricular es un
conjunto integrado, ya que permite y exige volver atrás para retomar sentido o
para revisar aquellas iniciales previsiones y matizarlas o modificarlas en caso
necesario (p. 135).
Ante lo planteado se puede mencionar que la organización de los contenidos,
implica una interdisciplina, que permite y facilita en el estudiante la adquisición, la
integración y la aplicación de los conocimientos científicos durante su formación
profesional. La selección de los contenidos es importante, ya que son pertinentes para
el logro de los objetivos. En general, se establece que los contenidos deben ser
organizados en asignaturas integradas y estructuradas.
La metodología
En relación con los métodos, algunos autores como Zabalza (1995) refieren que:
las escuelas siguen siendo fábrica de cabezas ilustradas, espacios muy
intelectualizados y casi exclusivamente centrados en actividades tipo cognitivo.
Pero en la escuela, si bien de distintas maneras y con diferentes técnicas
según la edad y características de los sujetos, se han de afrontar también las
otras dimensiones del desarrollo humano como son la sensorial, la motriz e
incluso la más personal de las pulsiones y emociones de los alumnos. Es por
ello que se rescata la importancia de la filosofía de la integralidad del trabajo
escolar. (p. 154).
Para Ianfrancesco (2004), en la metodología se debe “describir de forma
genérica, los procedimientos utilizados en las estrategias y actividades para la
enseñanza de las áreas y asignaturas” (p. 107).
26
En este trabajo, la metodología se refiere a los diferentes procedimientos y
técnicas que se utilizan en el nivel universitario para orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, utilizando estrategias dinámicas que promueven en los estudiantes, el
desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la utilización
de técnicas de investigación.
Es necesario combinar las metodologías, como la exposición dialogada, el
sistema tutorial, seminarios, investigación, talleres, dinámica grupal, etcétera, que
posibiliten la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
donde el estudiante pueda desarrollar sus capacidades y aprenda a aprender, aprenda
a hacer, asumiendo con responsabilidad su propia formación, logrando su
autoaprendizaje. También son necesarios los medios y recursos (humanos, físicos y
tecnológicos), ya que son elementos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes en
diferentes formas y grados.
La evaluación.
En relación con la evaluación del currículo, Arnaz (1993) refiere que “es la tarea que
consiste en establecer su valor como recurso normativo y principal de un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje, determinando así la conveniencia de conservarlo,
modificarlo o sustituirlo” (p. 55). Según este autor, las normas más conocidas que
permiten juzgar al currículo son:
Primero, el currículo ha de ser útil como para satisfacer una o varias
necesidades sociales. Segundo, los objetivos curriculares deben ser realistas;
tercero, el currículo ha de ser coherente con la política y la filosofía educacional
y con las leyes vigentes. Cuarto, el currículum ha de ser útil para satisfacer las
necesidades y expectativas de los estudiantes. Quinto, el currículo debe tener
coherencia y consistencia entre sus componentes. Sexto, los contenidos
seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los objetivos. Y,
finalmente, los aprendizajes a lograr deben ser significativos para el estudiante
(p. 56).
Para Díaz-Barriga et al. (1993, p. 133), la evaluación curricular “es continua,
donde no debe ser considera como algo estático, pues implica la necesidad de
adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros; para ello,
27
es necesario evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo”. En
el caso de Zabalza (1995),
evaluar es comparar: cuando evaluamos estamos realizando tanto una
medición, como una valoración. A través de la medición nosotros constatamos
el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la
valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la
medición que reflejan el “cómo es” del aspecto a evaluar y unos determinados
parámetros de referencia que reflejan bien el “cómo era” o el “cómo debería
ser” dicho aspecto. Sin la valoración, la evaluación quedaría reducida una mera
medición “descontextualizada”. Su valor se deriva, no del aspecto cuantitativo
en sí de los datos e informaciones recogidas, sino de su adecuación,
congruencia y funcionalidad dentro de un contexto curricular (p. 236).
Se puede indicar que la evaluación es un proceso sistemático de valoración del
grado en el cual los medios, los recursos y los procedimientos permiten el logro de los
objetivos curriculares planteados. Se debe evaluar en cada una de las etapas del
proceso educativo, porque los cambios que se producen en la actualidad llevan a
nuevos hallazgos científicos y tecnológicos, que el proceso de enseñanza aprendizaje
debe enfrentar en forma eficaz. La evaluación facilita la optimización de cada uno de
los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permitirá
establecer las bases objetivas para modificar, mantener o sustituir dichos elementos.
Plan de estudio
En relación con este aspecto, Roldán (2005) manifiesta que:
El plan de estudio es una estructura que orienta a la comunidad educativa en la
planificación del proceso de aprendizaje, relacionados con los propósitos del
sistema, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideren en su
elaboración. Las áreas se organizan en función a sus nociones básicas, cuyo
fin es obtener un plan de estudio que permita visualizar la forma en que se
apoyan e integran los diferentes contenidos de las asignaturas y que garanticen
integración adecuada (p. 117).
El plan de estudio es el “elemento estructural del plan curricular que prescribe:
el sistema de objetivos de una carrera, la selección, organización y periodificación de
28
los contenidos y actividades, los procedimientos didácticos, los equipos y materiales
instruccionales, los criterios y procedimientos de evaluación” (Pino, 2005, p. 21).
Según el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Superior Universitaria (2008), el plan de estudios “es el conjunto de las
asignaturas o cursos precisando su código, su denominación, su condición semestral o
anual, su ubicación cronológica-académica, el número total de horas lectivas, sus
créditos y sus requisitos. Asimismo, exige prácticas pre-profesionales y un trabajo de
fin de carrera”. (p. 50)
Tipos de plan de estudio.
Según Alves (citado por Llanos, 2008) distingue tres tipos de planes de enseñanza en
la educación básica:
El primero es un plan anual o de curso: Es sintético, abarca en una visión de
conjunto de todo el trabajo previsto para el año escolar o de curso, y puede ser
trimestral, semestral o mensual. Consiste principalmente en distribuir, delimitar
y cronometrar el trabajo, para cubrir debidamente el programa previsto. El
segundo plan es de unidad didáctica. Es más específico, contiene aclaraciones
más amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para
cada una de las unidades didácticas del programa. Por último, un plan de clase
o sesión. Es aún más restringido y particularizado, y prevé el desarrollo del
contenido de cada lección o clase y las actividades correspondientes (pp. 59-
60).
A nivel universitario existen varios tipos de planes de estudios. Los más comunes son:
Horizontal: Cuando se considera en el primer y/o segundo año asignaturas de
formación general o formación básica. Después se programan las asignaturas de
formación profesional. En este plan se pretende preparar al educando en una
formación humanística y científica general, y con ella ingresar a la formación
profesional especializada.
Formación profesional especializada
Formación profesional básica
Formación básica
Figura 1. Plan de estudio horizontal
29
Figura 2. Plan de estudio lineal Semidiagonal: Se programan los cursos de formación humanística y científica
distribuidos del primer al quinto año. Se programan más cursos generales en los
primeros años, y disminuyen en los últimos años con dos o tres asignaturas como
máximo; en sentido contrario, se programan los cursos de formación profesional y
formación profesional especializada, que se aumentan en los últimos años.
Formación básica o general
Formación profesional Figura 3. . Plan de estudio semi diagonal.
Diagonal: Se programan las áreas desde el primero al quinto año, pero las asignaturas
de formación básica general disminuyen desde el segundo año y, a su vez, aumentan
las asignaturas de formación profesional.
Formación básica o general Formación profesional
Figura 4. . Plan de estudio diagonal
Modular: Plan programado por un conjunto de módulos que se deben cursar en ciclos
determinados.
Semestres
Figura 5. . Plan de estudio modular
Semestre
Materias Plan lineal
Plan modular Módulos
30
Mixto: Los cursos comunes forman un tronco común, que deben cursar todos los
estudiantes, y un conjunto de asignaturas que conforman la formación de
especialización. Los alumnos eligen las asignaturas que desean estudiar.
Semestres
Tronco o áreas comunes áreas de especialización
Fuente. Díaz-Barriga et al. (1993.) Metodología de diseño curricular para educación superior. (p.120).
Figura 6. . Plan de estudios mixtos
Dimensiones del plan de estudio.
Asignaturas estructuradas e integradas.
Según Arnaz (1993) “La elaboración del plan de estudios consiste en elegir la acción
de seleccionar los contenidos, entre todos los posibles objetos de aprendizaje,
aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente
formulados” (p. 34) y está integrado por áreas donde el educando encuentra “los
contenidos provenientes de diversas disciplinas entre sí, para facilitar una integración
multidisciplinaria o incluso interdisciplinaria por parte del educando” (p. 35).
En todas las formas se considera la estructura de los planes de estudios,
implícita o explícitamente, ya que un plan debe tener una secuencia y organización de
las asignaturas, de modo que facilite al educando lo complejo a partir de lo simple, así
como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de actividades que
adquiera, todo ello para que logren los objetivos curriculares.
Actividades académicas.
Para Arnaz (1993, p. 53), son todas las actividades particulares y concretas que
constituyen un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. Las experiencias de
Plan mixto
31
aprendizaje que planean y conducen los docentes varían de acuerdo con
circunstancias concretas que ellos deben reconocer; es decir “cómo” y “qué” han de
aprender los educandos y la manera de averiguar si han producido los aprendizajes
esperados.
Los docentes deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, basados en
la planificación previamente para cada grupo de estudiantes y no cualquier
aprendizaje, sino los que contribuyen al logro de los objetivos (p. 24). Además, los
valores y las actitudes para aplicarlas en la adquisición de conocimientos.
Asignaturas de formación investigativa.
Para Arnaz (1993), las asignaturas “son las áreas de conocimiento en las cuales tiene
dominio y lo que será capaz de hacer con ellas, al aplicar sus bases teóricas y
relacionarlas entre sí en la investigación” (p. 24).
Posner (2003), refiere que la organización curricular debe ser horizontal donde
incluirá el significado y el valor de los estudios interdisciplinarios, la integración de las
materias, la coordinación en la programación de los temas en las diferentes materias
de manera que se complementan entre sí, la necesidad de pre requisito y el valor de
proporcionar más coherencia y relevancia personal o social al contenido a través de
currículos orientados hacia proyectos de investigación (p. 133). Según Ianfrancesco
(2004), señala “los perfiles de los egresados, deben estar claramente reflejados en el
plan académico y formativo, en la investigación y en la proyección social” (p. 102).
Además el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Superior Universitaria (2008), menciona que “el egresado de una carrera
tendrá capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes de diagnosticar, diseñar,
planear, desarrollar, gestionar y evaluar proyectos de investigación que contribuyan a
transformar y a humanizar la sociedad actual” (p. 49).
Calidad y evaluación en educación superior
Los orígenes de la calidad.
El concepto de calidad total surgió en el mundo empresarial, concretamente en Japón,
luego pasó a Estados Unidos y más tarde a Europa, según Santana (citado por la
Universidad San Ignacio de Loyola, 2008, p. 7). Japón surgió en el mundo empresarial
32
como “control de la calidad total”. En 1970 aparecen dos teóricos como Deming y
Juran, quienes contribuyeron a la emergencia del sistema integral de gestión de la
calidad denominado Company Wide Quality Control. Se dice que el foco de atención lo
constituyó la participación de los trabajadores en la mejora de la calidad.
Por otro lado, en Estados Unidos en la década de 1920 se llevaron a cabo los
primeros estudios sobre el control de la calidad. En los años 40, E. Deming participó
en el desarrollo de un proyecto de técnicas estadísticas para el control de calidad de
las industrias. Surgieron asociaciones para la promoción de la calidad como: la
National Advisory Council for Quality (NACQ), 1982; National Productivity Advisory
Committee (NPAC), 1983; Premio Nacional Calidad Baldrige, 1987.
En Europa, en los años 80, la Gestión de la Calidad Total empieza a
extenderse promovida por la European Foundation for Quality Management, que
define a la calidad como la satisfacción de las necesidades del cliente, por lo que la
preocupación principal la constituye la satisfacción del cliente.
Concepción de la calidad en la educación superior.
La calidad de la educación superior no puede medirse solo en términos cuantitativos;
es preciso analizar los factores cualitativos que dan lugar a la formación humanista
integral. Actualmente, la educación superior no solo es motivo de preocupación para
los participantes en el proceso educativo (docentes, alumnos, investigadores y
autoridades institucionales), sino también para los gobiernos internacionales y sus
agencias, según el Banco Mundial (1995), ha definido como prioridad en sus agendas
el tema de la educación, y considera a las instituciones universitarias como centros de
capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y
tecnología, esenciales para mantener el ritmo del desarrollo económico.
Sin embargo, la concepción de calidad en términos de excelencia no responde
a un mundo cambiante como el actual, sino con la necesidad de formar alumnos que
no sean solo reproductores de conocimientos, sino personas capaces de utilizar ese
conocimiento de manera crítica, versátil, flexible, para también producir y comunicar
ciencia y tecnología y lo más importante, con la capacidad de aprender a aprender,
con creatividad, especialmente en la solución y búsqueda de problemas.
33
Según la United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization
(UNESCO) (citado por CONEAU, 2008, p. 12), “la calidad es la adecuación del ser y
quehacer de la educación superior a su deber ser”. Es decir, la misión (debe ser), al
igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, son evaluados en cuanto a su
pertenencia; el funcionamiento (qué hacer) es evaluado en términos de eficiencia; y los
logros y resultados (ser) son evaluados en cuanto a su eficacia.
Para Vega (2001) “la calidad de la educación es una meta que se alcanza
mediante un proceso en el que participan activamente los docentes y estudiantes”. (p.
16).
Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior (2004), la calidad es el grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores
inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa
establecida.
Según el Consejo de Evaluación, Acreditación, y Certificación de la Calidad de
la Educación Superior, “la calidad se define como “el conjunto de características
inherentes a un producto o servicio que cumple los requisitos para satisfacer las
necesidades preestablecidas”. (citado por el CONEAU, 2008, p. 11)
Al respecto, podemos indicar, que la calidad implica también el máximo nivel de
competencia académica a alcanzar en todas las disciplinas a estudiar, como en el
caso del proceso educativo; en él se logra integración de la investigación, la docencia
y la acción social a través de la actualización, creatividad, participación, respeto e
innovación permanente y permiten desarrollar la capacidad de creativos, reflexivos en
lo cual contribuyen positivamente al desarrollo de la sociedad.
Concepto de la calidad del plan de estudio de postgrado.
En América Latina, Ruiz (1999, p. 36) señala que se ha vivido, un proceso de
desarrollo progresivo en materia de gestión de la calidad de los diferentes programas
de postgrado, utilizando, en términos generales mecanismos externos, con los que se
puede llegar a la acreditación, como son los diferentes sistemas de gestión de calidad.
En cuanto a la calidad de los planes o programas del nivel de posgrado gira en
torno a cómo llevar a cabo ese proceso de evaluación de una forma más congruente y
34
efectiva con las necesidades económicas, políticas y culturales de la sociedad, así
como del sector productivo y de servicios. Algunas recomendaciones con respecto al
plan de estudio es: para medir la calidad del programa no sólo hay que basarse en los
insumos del programa, sino considerar la calidad de los procesos y los resultados; se
relaciona con el establecimiento previo de criterios, indicadores y estándares (niveles
de idoneidad y suficiencia deseables) basados en la naturaleza y desarrollo del área
de educación, evaluar la calidad de un programa académico de posgrado en
educación, por su complejidad y sus peculiares circunstancias no puede ser una
función meramente administrativa, ya que su correcta ejecución demanda la
intervención prioritaria de personas expertas y especializadas, así como el empleo de
métodos adecuados a cada caso y realizar la autoevaluación permite identificar las
fortalezas y debilidades con la finalidad de desarrollar un plan de mejora en donde se
establezcan los cambios factibles.
Evaluación de calidad.
La evaluación es concebida como una valoración de las competencias de los
profesores; su finalidad está encaminada a obtener información que permita la toma
de decisiones institucionales para lograr una mejor calidad de la enseñanza. También
es considerado como un juicio de expertos, sinónimo de medición, congruencia entre
objetivos y logros o como información útil para juzgar alternativas de solución. Según
Osés et al (2007), “el mejoramiento de la calidad esta íntimamente ligada, con la
continua innovación tanto en el ambiento académico como procesos de gestión. Uno
de los aspectos que puede constituirse en uno de los pilares de la calidad de la
educación superior es la cultura de la evaluación, la cual es un componente estructural
de cada proyecto, de cada programa, de cada acción que se emprende”. (p.13)
La educación a través una serie de procesos planeados pretende el desarrollo
integral del estudiante, que le permita asimilar, modificar conocimientos, habilidades,
actitudes, sentimientos y otras diversas conductas. La cantidad y/o calidad de los
aprendizajes alcanzados se expresa a través del desempeño, en un grado de
rendimiento académico y generalmente se determina en función de los objetivos
previstos. Para medir el nivel de calidad alcanzado por alumnos se le asigna una
calificación, que en nuestro sistema educativo es vigesimal.
35
Tipos de modelos de evaluación de calidad.
Los diferentes modelos de evaluación se sustentan en la base de:
La gestión de la calidad total aplicada en los centros de enseñanza, ya que
tiene implicancias en el sector de la educación, donde la calidad está centrada
en el cliente: se refiere a una concepción de la calidad en la que los que
reciben el producto o servicio hacen explícitas sus expectativas con respecto al
producto o servicio, y por ello la calidad se define en función de si se cumplen o
se superan esas expectativas de los clientes. Entre las características se afirma
los clientes pueden definir sus expectativas con claridad. Cuando los
proveedores y los clientes trabajan de forma cooperativa para definir los
requisitos y los servicios que satisfarán esos requisitos, se puede mejorar el
rendimiento, según Murgatroyd y Morgan (citado por la Universidad San
Ignacio de Loyola, 2008, pp. 22-34).
El Modelo Europeo de Excelencia, a través del European Foundation for
Quality Management, agrupa los procesos de gestión de la institución en nueve
criterios, que constituyen los aspectos básicos para lograr una calidad total en la
prestación del servicio educativo que imparte el Colegio de Cambridge. Están
agrupados en dos grandes bloques: Bloque I: Conformado por los agentes como el
liderazgo, estrategia y planificación, gestión del personal, recursos y procesos. A
través de ellos se debe llegar a la excelencia en la prestación del servicio educativo.
En él Bloque II: se encuentran los resultados, es decir, la satisfacción del cliente,
satisfacción del personal, impacto social, los resultados de la institución, que miden la
eficiencia y eficacia del servicio educativo y que permiten posicionarse como excelente
en la oferta educativa.
El sistema de gestión de la calidad norma ISO 9001, se basa en los procesos, y
se centra en la eficacia del sistema de gestión de la calidad para satisfacer los
requisitos del cliente a través de su servicio o productos. Es un conjunto de actividades
que utiliza los recursos y los gestiona, con el fin de permitir que los elementos de
entrada se transformen en resultados.
Una ventaja es el control continuo que proporciona sobre los vínculos entre los
procesos individuales dentro del sistema de procesos, así como sobre su combinación
36
e interacción, según la Secretaría General de ISO (citado por la Universidad San
Ignacio de Loyola, 2008, p. 89).
Docencia universitaria
Según Posner (2003) “muchas decisiones de las organizaciones están basadas en
factores relacionados con las características de los docentes y las labores que ellos
enfrentan, aunque rara vez se hacen explicitas en los currículos oficiales. Los
intereses y fortalezas de los docentes pueden determinar un enfoque, énfasis o punto
de partida curricular”. (p. 146)
Según Zabalza (1995), “se trata de la importancia que tiene la forma en que el
docente se plantee en los primeros días de contactos con sus alumnos. Es decir, se
crean situaciones de interrelación, donde prueban hasta dónde podrán llegar; el
docente se da cuenta de la dinámica del grupo y establece las reglas del juego” (p.
218). Esta configuración de las normas de interacción y trabajo comienza ya a
establecer una secuencia de estímulos y reacciones que orientarán el proceso de
relación más allá incluso de la propia iniciativa del profesor.
En este punto es necesario destacar las características que debe poseer un
docente para llevar una labor con eficacia y eficiencia. Dichas cualidades comprenden
el dominio de su propio campo profesional o especialidad, su capacidad para vincular
la docencia con la investigación y el manejo adecuado del aspecto didáctico.
El estudiante de postgrado del siglo XXI
El estudiante de postgrado del siglo XXI será una persona muy diferente al de las
décadas de 1970 o 1980. Debe ser una persona capaz de predecir el futuro, de
planear su carrera dentro de un paradigma de cambio permanente y debe tener
suficiente dominio del inglés para utilizar los medios de la comunicación masiva.
Necesitará, también, un excelente dominio de su lengua materna para facilitar
la comunicación de sus ideas y aprovechar todos los potenciales para la búsqueda de
las bases de datos que operan sobre palabras y sinónimos.
37
Las destrezas son cognoscitivas y metacognoscitivas; están formadas por
medio de las metodologías de la investigación. El estudiante de postgrado debe
egresar de la universidad siendo capaz de actualizarse en cualquier aspecto de su
desempeño profesional. Utilizará todas sus destrezas del autoaprendizaje y del uso e
interpretación de fuentes bibliográficas de información.
Asimismo, requiere de la habilidad de identificar los criterios pertinentes para
evaluar una situación, identificar las relaciones entre los diferentes elementos, y saber
tomar decisiones, porque sigue elevando su desempeño profesional y personal.
Objetivos.
General.
Describir el grado de percepción de los docentes y estudiantes sobre el currículo (plan
de estudio) de una universidad privada de Lima.
Específicos.
Describir el grado de percepción de los estudiantes sobre la estructuración e
integración del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
Describir el grado de percepción de los estudiantes sobre las actividades académicas
del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
Describir el grado de percepción de los estudiantes sobre las asignaturas de formación
investigativa del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
Describir el grado de percepción de los docentes sobre la estructuración e integración
del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
Describir el grado de percepción de los docentes sobre las actividades académicas
del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
38
Describir el grado de percepción de los docentes sobre las asignaturas de formación
investigativa del currículo (plan de estudio) de una universidad privada de Lima.
39
Método
Tipo y diseño de investigación
El presente estudio es de tipo descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista,
2010) afirman que “la investigación descriptiva busca especificar propiedades,
características y los perfiles de las personas, grupo, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 80), así como pretenden
medir o recoger información de manera independiente y conjunta sobre los conceptos
de las variables a las que se describen.
Esta investigación tiene un diseño no experimental, puesto que no se ha
realizado ninguna manipulación de las variables, sino que se ha tomado la información
en el contexto natural de la población para luego hacer los análisis pertinentes
(Hernández et al. 2010, p. 149). Asimismo este diseño no experimental es de tipo
transeccional descriptivo, dado lo que se va a medir en la muestra son las opiniones
de los participantes y en base a ello se va a proporcionar una descripción (Hernández
et al. 2010, p. 153).
La presente investigación está orientada a conocer el grado de percepción de
docentes y estudiantes sobre el currículo (plan de estudio) de una universidad privada
de Lima.
Diagrama:
Donde:
M = Docentes y estudiantes de una universidad privada de Lima.
O = Observación de la percepción sobre el currículo (plan de estudios).
Variable
Percepción de docentes y estudiantes sobre el currículo.
Definición conceptual.
La percepción es “el proceso por el cual las personas, organizan, interpretan y
responden a la información del mundo que la rodea; dicha información se reúne
M O
40
mediante los sentidos, además representa el proceso psicológico por el que la gente
reúne información del medio y le da sentido a su mundo” (Hellriegel y Slocum, 2004.
p. 66). Estos autores señalan que “la percepción de la persona es el proceso mediante
el cual alguien atribuye características o cualidades a otros”. (Hellriegel y Slocum,
2004. p. 72).
Definición operacional.
Resultado de la apreciación o juicio de valor acerca de las dimensiones: asignaturas
estructuradas e integradas, asignatura de formación investigativa y actividades
académicas de mayor énfasis. También es el proceso mediante el cual se organizan
las asignaturas que deberán estudiar los estudiantes, con un peso determinado
(créditos), la carga horaria y el desarrollo de las actividades relacionadas con la
ejecución del plan de estudios considerados óptimos para lograr el perfil ideal (Arnaz,
1993, p. 32).
A continuación se presenta la operacionalización de la variable (tabla 1).
Tabla 1. Matriz de operacionalización de la percepción de docentes y estudiantes sobre el
currículo.
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Percepción de docentes y estudiantes sobre el currículo
Asignatura estructuradas e integradas
Mide las características de las estructuras para lograr una formación en docencia, así como los contenidos de las asignaturas y la evaluación del desempeño.
1, 2, 3, 10.
Asignatura de formación investigativa
Mide las características del desarrollo de asignaturas, el dominio teórico – práctico de la metodología y la elaboración de los proyectos de investigación.
6, 7, 8.
Actividades académicas de mayor énfasis
Mide las características de la programación de las actividades académicas, el desarrollo intelectual y su flexibilidad.
4, 5, 9.
Fuente: Tomado de Arnaz (1993).
Participantes.
Los participantes de este estudio son los estudiantes y los docentes de la maestría en
educación de una universidad privada de Lima de ambos géneros. El total de la
población es de 600 estudiantes de cinco menciones y 20 docentes.
La muestra que se utilizó es no probabilística y disponible según Hernández, et al.
(2010, p.190) señalan que “la muestra no probabilística consiste en la decisión del
41
investigador en la elección de los casos que no depende de que todos tengan la
probabilidad de ser elegidos”.
En la investigación son 403 estudiantes del tercer semestre (año 2009) y 20 docentes
del programa de maestría en educación de la universidad en estudio de cinco
menciones: Mención 1 (73 estudiantes), Mención 2 (134 estudiantes), Mención 3 (83
estudiantes), Mención 4 (42 estudiantes) y Mención 5 (71 estudiantes). Entre las
características más relevantes de los estudiantes es que son de ambos sexos, estos
estudiantes trabajan como docentes y algunos son directores que pertenecen en el
ámbito laboral a la dirección de educación del callao, así como trabajan en
instituciones educativas públicas y consideran que es importante los trabajos de
investigación para las instituciones educativas de acuerdo a su diagnóstico situacional.
Instrumento de investigación de la percepción de docentes y estudiantes sobre
el currículo (plan de estudio).
Ficha técnica
Nombre: Encuesta de percepciones sobre el plan de estudio.
Autor: Calderón, M. (2002). Adaptado por Vergara, M. (2009).
Ámbito de aplicación: Alumnos y docentes de la facultad de obstetricia de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad San
Cristóbal de Huamanga.
Dimensiones: Planes de estudio, nivel profesional docente, contexto académico –
administrativo, tecnología y sistemas de información.
Norma de evaluación: Se usa la escala de Liker, la puntuación va del 1 al 5. Se debe
responder cada uno de los ítems marcará solo una de las alternativas propuestas.
Validez.
La validación de los instrumentos se realizó principalmente en el marco teórico de la
categoría validez de contenido utilizando el procedimiento de criterio de expertos
calificados (4), que determinaron la adecuación muestral de los ítems de los
instrumentos.
Confiabilidad.
Para determinar el grado de confiabilidad de la encuesta aplicada a los alumnos,
primero se determinó una muestra piloto de 20 estudiantes, diez de cada universidad
42
en estudio. Asimismo se determinó una muestra piloto de 10 profesores, cinco de cada
universidad en estudio, para determinar la confiabilidad de la encuesta a profesores.
Luego se estimó el coeficiente de confiabilidad de la encuesta a los alumnos y de la
encuesta a profesores, mediante la Ecuación de Spearman – Brown.
Encuesta a alumnos: R = .998 indica una alta confiabilidad.
Encuesta a profesores: R = .99 indica una alta confiabilidad.
Adaptación
Nombre: Cuestionario de la percepción de docentes y estudiantes sobre el currículo
(plan de estudio).
Ámbitos de aplicación: Estudiantes y docentes de una universidad privada de Lima.
Dimensiones: Asignaturas estructuradas e integradas, actividades académicas
y asignaturas de formación investigativa.
Administración: La aplicación de las pruebas es de forma individual y colectiva.
Duración: Aproximadamente 20 minutos.
Parámetros estadísticos: Media y desviación estándar por ítems en cada dimensión.
Validez.
Para medir la percepción de los docentes y estudiantes sobre el currículo (plan de
estudio), en la presente investigación se utilizó un cuestionario y su validez se
comprobó mediante la comparación sistemática de los ítems totales de la prueba a
través de la validez de contenido por criterios jueces, se evalúo el grado en que los
reactivos concuerdan con los planteamientos del constructo en el instrumento, y se
usó del coeficiente V de Aiken (1985 citado por Escurra, 1988).
Este coeficiente tiene valores entre 0 y 1, el ítem tendrá una mayor validez, por
ello se acepta sólo los ítems estadísticamente significativos a .05. Los valores
obtenidos determinaron que la muestra de reactivos era representativa del universo
de ítems, por ser mayor a .50 con respecto la percepción de docentes y estudiantes
sobre el currículo (plan de estudio) del nivel superior.
Para efecto de dicha validez se considero 6 profesionales en la especialidad y
del nivel superior, quienes dieron su valor de .96, con respecto a los reactivos e
43
instrucciones del instrumento. La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos en
cada una de las dimensiones.
Tabla 2. Criterio de expertos para la validez de contenido
Fuente: Datos obtenidos mediante la evaluación de los especialistas de una
universidad privada de Lima.
En la tabla 2, se observa que los 10 ítems que conforman el grado de percepción de
docentes y estudiantes sobre el currículo (plan de estudio) de una universidad privada
de Lima, 8 ítems alcanzaron una V de 1.00 y 2 ítems obtuvieron una V de .8,
haciendo un total de .96. Esto nos permite concluir que los ítems propuestos son
validos y sí corresponden (o si son consistentes) con la variable que pretendemos
medir, según la opinión de los jueces expertos consultados dieron su opinión
favorable con respecto a los reactivos e instrucciones.
Confiabilidad.
La confiabilidad “es el grado en que su aplicación repetida al mismo individuo produce
resultados iguales” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.207), en este estudio
se utilizó el procedimiento de consistencia interna donde se obtiene un valor Alpha de
Cronbach; en el caso de los estudiantes es de .81 y en los docentes es de .96 lo cual
se superó el .80 que indica que el instrumento es confiable. Para determinar su
confiabilidad se utilizó el programa estadístico SPSS versión 15.0. En esta
investigación se aplicó un estudio piloto en la región del Callao cuya muestra fue de
73 estudiantes y 10 docentes de una universidad privada de Lima.
Plan de estudios
Ítems Jueces
acuerdos V 1 2 3 4 5 6
1 1 1 1 1 1 1 6 1
2 1 1 1 1 0 1 5 0,8
3 1 1 1 1 0 1 5 0,8
4 1 1 1 1 1 1 6 1
5 1 1 1 1 1 1 6 1
6 1 1 1 1 1 1 6 1
7 1 1 1 1 1 1 6 1
8 1 1 1 1 1 1 6 1
9 1 1 1 1 1 1 6 1
10 1 1 1 1 1 1 6 1
total 0,96
44
Tabla 3. Fiabilidad por muestra piloto de la variable percepción sobre el currículo (plan de estudio)
N° Muestra piloto Número Alfa de cronbach
1 Estudiante 73 .81
2 Docentes 10 .96
N = 83
Criterio de calificación del instrumento Se usa la escala de Liker, la puntuación va del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5
(totalmente de acuerdo). Se debe responder cada uno de los ítems y sólo se marca
una de las alternativas propuestas.
Tabla 4. Criterio de calificación de la variable percepción sobre el currículo (plan de estudio) N Grados Rango
1 Totalmente en desacuerdo 0 - 1 2 En desacuerdo 1,1 – 2,0 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2,1 - 3,0 4 De acuerdo 3,1 - 4,0 5 Totalmente de acuerdo 4,1 - 5,0
Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación del instrumento de una universidad
privada de Lima.
Procedimientos de recolección de datos.
En primer término se solicitó los permisos con el director de estudio y el coordinador
de investigación de la institución privada de Lima, se coordinó con los docentes de
aula y los estudiantes para establecer los días, turnos y horarios para poder aplicar el
cuestionario de percepción, ya que su aplicación es individual y demanda de tiempo.
Concedido el permiso se aplicó la prueba al grupo piloto en la segunda semana
del mes de noviembre 2009, cuyos resultados se sometió a la confiabilidad del alfa de
Cronbach y al grupo muestra se le aplicó la prueba fue la última semana del mes de
enero 2010, para lo que se estableció horarios de clase y se procedió aplicar el
instrumento a los estudiantes del segundo año (tercer semestre) y docentes del
programa académico de la maestría en educación. Asimismo se tomó todas las
medidas del caso para evitar las distracciones que pudieran alterar los resultados de la
investigación. Luego cada docente y estudiante según su criterio procedió a responder
los 10 ítems formulados en la encuesta, se trató de proporcionar y manejar las
45
condiciones adecuadas, antes y durante la prueba, vale indicar que el tiempo
programado para el desarrollo de la prueba fue de 20 minutos. La recolección de
datos estuvo a cargo del investigador y sus colaboradores previamente capacitados.
Todos los datos fueron digitados en Microsoft Excel versión 2007.
Procedimientos de análisis de datos.
Para el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS para Windows
versión 15.0. Para el tratamiento de los datos se obtiene los puntajes de la encuesta;
el análisis de los resultados se utilizó los estadísticos descriptivos como la tendencia
central para obtener la media y la desviación estándar de los puntajes por ítems
agrupados por cada dimensión, considerando resultados de las medias se describe los
ítems a través de la presentación de las tablas de la percepción de los estudiantes
sobre las asignaturas estructuradas, las actividades académicas y asignaturas de
formación investigativa; este mismo análisis se realizó con la percepción de los
docentes sobre las asignaturas estructuradas, las actividades académicas y
asignaturas de formación investigativa .
46
Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la distribución por ítems de la
variable que se ha investigado luego de la aplicación de la encuesta a docentes y
estudiantes, los datos fueron obtenidos en forma manual.
A. Distribución por ítems sobre la encuesta a los estudiantes:
Tabla 5.
Percepción de los estudiantes sobre asignaturas estructuradas e integradas.
Ítems M DE
Las asignaturas se encuentran estructuradas e Integradas suficientemente para lograr una formación en Docencia e Investigación de alta calidad
3.80 .791
El plan de estudio del programa de maestría prioriza asignaturas que inciden más en la teoría que en la práctica (talleres de investigación).
3.64
.947
Los contenidos de las asignaturas permiten una formación que desarrolla las habilidades necesarias de los alumnos en el campo de la investigación en educación hacia niveles profesionales competitivos
3.76
.817
El plan de estudio es evaluado permanentemente a través del desempeño docente permitiendo una actualización académica de sus contenidos
3.73
.812
N=403
En la tabla 5, se observa que el valor 3.80 representa el promedio de los resultados de
la prueba aplicada a los estudiantes indican que corresponden a una percepción de
estar de acuerdo que las asignaturas se encuentran estructuradas e Integradas lo
suficientemente para lograr una formación en docencia e investigación de alta calidad.
También se puede apreciar que el valor 3.64 representa el promedio de los
resultados de la prueba aplicada a los estudiantes indican que corresponden a una
percepción de estar de acuerdo que el plan de estudio del programa de maestría
prioriza asignaturas que inciden más en la teoría que en la práctica (talleres de
investigación).
Además el valor 3.76 representa el promedio de los resultados de la prueba
aplicada a los estudiantes indican que corresponden a una percepción de estar de
acuerdo que los contenidos de las asignaturas permiten una formación que desarrolla
las habilidades necesarias de los alumnos en el campo de la investigación en
educación hacia niveles profesionales competitivos.
47
Finalmente el valor 3.73 representa el promedio de los resultados de la prueba
aplicada a los estudiantes indican que corresponden a una percepción de estar de
acuerdo que el plan de estudio es evaluado permanentemente a través del
desempeño docente permitiendo una actualización académica de sus contenidos.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
estudiantes opinan estar de acuerdo con las asignaturas que se encuentran lo
suficientemente están estructuradas e integradas.
Tabla 6.
Percepción de los estudiantes sobre actividades académicas
Ítems M DE
La programación de las actividades académicas se encuentra diseñada para posibilitar una actualización científica - tecnológica permanente de los alumnos.
3.60 .845
Las actividades académicas promueven el desarrollo Intelectual de los alumnos para conocer y aplicar los avances científicos en el campo de la investigación educativa.
3.78
.801
El plan de estudio es lo suficientemente flexible para potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas y valorativas de los alumnos.
3.68
.798
N=403
En la tabla 6, se observa que el valor 3.60 representa el promedio de los resultados de
la prueba aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo que la programación de
las actividades académicas se encuentran diseñadas para posibilitar una
actualización científica tecnológica permanente de los alumnos.
También el valor 3.78 representa el promedio de los resultados de la prueba
aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo que las actividades académicas
promueven el desarrollo Intelectual de los alumnos para conocer y aplicar los avances
científicos en el campo de la investigación educativa.
En relación a ultimo valor 3.68 representa el promedio de los resultados de la
prueba aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo que el plan de estudio es
lo suficientemente flexible para potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas y
valorativas de los alumnos.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
estudiantes opinan estar de acuerdo que las actividades académicas, en cuanto a su
programación están diseñadas para dar una actualización científica - tecnológica
permanente a los alumnos.
48
Tabla 7.
Percepción de los estudiantes sobre asignaturas de formación investigativa
Ítems M DE
El plan de estudio del programa de maestría prioriza el desarrollo de asignaturas que son importantes para la producción de investigaciones en el campo de la educación conectados a temas abordados los problemas y situaciones de la Región callao.
3.71 .894
En general los planes de estudio del programa de la maestría desarrollan el dominio teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones
3.71
.817
Los alumnos están siendo capacitados para realizar proyectos de Investigación producto de la formación
investigativa recibida en el programa de la maestría
3.17
.942
N=403
En la tabla 7, se observa que el valor 3.71 representa el promedio de los resultados de
la prueba aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo con el plan de estudio
del programa de la maestría donde prioriza el desarrollo de asignaturas que son
importantes para la producción de investigaciones en el campo de la educación
conectada con temas abordados a los problemas y situaciones de la Región Callao.
Además en la tabla se observa que el valor 3.71 representa el promedio de los
resultados de la prueba aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo con los
planes de estudio del programa de la maestría ya que desarrollan el dominio teórico-
práctico de la metodología para producir Investigaciones.
También se observa que el valor 3.17 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los estudiantes opinan estar de acuerdo con la capacitación
para realizar proyectos de Investigación producto de la formación investigativa
recibida en el programa de la maestría.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
estudiantes opinan estar de acuerdo con las asignaturas de formación investigativa
que desarrollan el dominio teórico-práctico de la metodología para producir
Investigaciones y prioriza el desarrollo de asignaturas para la producción de
investigaciones en el campo de la educación.
49
B. Tabla de distribución por ítems en la encuesta a los docentes:
Tabla 8.
Percepción de los docentes sobre asignaturas estructuradas e integradas
Ítems M DE
Las asignaturas se encuentran estructuradas e Integradas suficientemente para lograr una formación en docencia e Investigación de alta calidad
4.05 .826
El plan de estudio del programa de maestría prioriza las
asignaturas que inciden más en la teoría que en la práctica
(talleres de investigación).
2.45
1.146
Los contenidos de las asignaturas permiten una formación que desarrolla las habilidades necesarias de los alumnos en el campo de la investigación en educación hacia niveles profesionales competitivos
4.35
.933
El plan de estudio es evaluado permanentemente a través del desempeño docente permitiendo una actualización académica de sus contenidos
4.05
1.050
N=20 En la tabla 8, se observa que el valor 4.05 representa el promedio de los resultados de
la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con las
asignaturas, que se encuentran estructuradas e Integradas lo suficientemente para
lograr una formación en Docencia e Investigación de alta calidad.
También se observa que el valor 2.45 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar indecisos con el ítem 6 sobre el
plan de estudio del programa de la maestría que priorizan las asignaturas que inciden
más en la teoría que en la práctica (talleres de investigación).
Además se observa que el valor 4.35 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo que los
contenidos de las asignaturas, les permiten una formación que desarrolla las
habilidades necesarias de los alumnos en el campo de la investigación en educación
hacia niveles profesionales competitivos.
Por otro lado se observa que el valor 4.05 representa el promedio de los
resultados de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo
con el plan de estudio que es evaluado permanentemente a través del desempeño
docente permitiendo una actualización académica de sus contenidos.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
docentes opinan estar totalmente de acuerdo que las asignaturas están estructuradas
e integradas lo suficientemente para lograr una formación en Docencia e Investigación
50
de alta calidad, a través de una formación académica, con asignaturas que inciden
más en talleres de investigación, desarrollando habilidades necesarias a los alumnos
en el campo de la investigación.
Tabla 9.
Percepción de los docentes sobre actividades académicas
Ítems M DE
La programación de las actividades académicas se encuentra diseñada para posibilitar una actualización científica - tecnológica permanente de los alumnos.
4.10 .912
Las actividades académicas promueven el desarrollo Intelectual de los alumnos para conocer y aplicar los avances científicos en el campo de la investigación educativa.
4.30
.979
El plan de estudio es lo suficientemente flexible para potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas y valorativas de los alumnos.
4.00
1.026
N=20 En la tabla 9, se observa que el valor 4.10 representa el promedio de los resultados de
la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo que la
programación de las actividades académicas se encuentra diseñada para posibilitar
una actualización científica - tecnológica permanente de los docentes.
También se observa que el valor 4.30 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con las
actividades académicas, permite promover el desarrollo Intelectual de los alumnos
para conocer y aplicar los avances científicos - tecnológicos en el campo de la
investigación educativa.
Además se observa que el valor 4.00 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con el plan
de estudio es lo suficientemente flexible para potenciar el desarrollo de las
capacidades cognitivas y valorativas de los alumnos.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
docentes opinan estar totalmente de acuerdo que las actividades académicas, en
cuanto a su programación están diseñadas para dar una actualización científica -
tecnológica permanente a los alumnos.
51
Tabla 10. Percepción de los docentes sobre asignaturas de formación investigativa
Ítems M DE
El plan de estudio del programa de maestría prioriza el desarrollo de asignaturas que son importantes para la producción de investigaciones en el campo de la educación conectados a temas abordados a los problemas y situaciones de la Región callao.
4.10 1.071
En general los planes de estudio del programa de la maestría desarrollan el dominio teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones
4.30
.979
Los alumnos están siendo capacitados para realizar proyectos de Investigación producto de la formación
investigativa recibida en el programa de la maestría.
4.40
1.095
N=20
En la tabla 10, se observa que el valor 4.10 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con el plan
de estudio del programa de maestría donde prioriza el desarrollo de las asignaturas
que son importantes para la producción de investigaciones en el campo de la
educación conectada a temas abordados a los problemas y situaciones de la Región
Callao.
Además se observa que el valor 4.30 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo en general
con los planes de estudio del programa de la maestría y desarrollan el dominio
teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones.
También se observa que el valor 4.40 representa el promedio de los resultados
de la prueba aplicada a los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con los
alumnos que están siendo capacitados para realizar proyectos de Investigación y que
son producto de la formación investigativa recibida en el programa de la maestría.
Los resultados de los ítems de la prueba indican que el promedio de los
docentes opinan estar totalmente de acuerdo con el plan de estudio del programa de
maestría donde prioriza el desarrollo de asignaturas que son importantes para la
producción de investigaciones, así como las asignaturas de formación investigativa,
esto desarrolla el dominio teórico-práctico de la metodología para producir
Investigaciones y prioriza el desarrollo de asignaturas para la producción de
investigaciones en el campo de la educación relacionados a los problemas y
situaciones de la región Callao.
52
Información complementaria
Tabla 11.
Frecuencias y porcentajes de las dimensiones de la percepción de los estudiantes.
Dimensiones Asignaturas estructuradas Actividades académicas Asignaturas de formación
investigativa
Ítems 1 2 3 10 4 5 9 6 7 8
Criterios F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Totalmente en desacuerdo 4 1 3 0.7 2 0.5 5 1.2 4 1 2 0.5 4 1 5 1.2 3 0.7 4 1
En desacuerdo 31 7.7 64 16 37 9.2 31 7.7 50 12 37 9.2 38 9.4 43 11 36 8.9 115 29
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 56 14 68 17 72 18 78 19 83 21 61 15 75 19 77 19 83 21 116 29
De acuerdo 261 65 207 51 238 59 242 60 233 58 252 63 252 63 217 54 233 58 145 36
Totalmente de acuerdo 51 13 61 15 54 13 47 12 33 8.2 51 13 34 8.4 61 15 48 12 23 5.7
N=403 En la tabla 11, se observa que los estudiantes opinan estar de acuerdo con las
asignaturas estructuradas, las actividades académicas y las asignaturas de formación
investigativa.
Figura 7.
Frecuencias y porcentajes de las dimensiones de la percepción de los estudiantes.
53
Tabla 12.
Frecuencias y porcentajes de las dimensiones de la percepción de los docentes
Dimensiones Asignaturas estructuradas Actividades académicas Asignaturas de formación
investigativa
Ítems 1 2 3 10 4 5 9 6 7 8
Criterios F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Totalmente en desacuerdo 1 5 4 20 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 En desacuerdo
8 40
1 5
1 5 1 5
1 5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 20
1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5
De acuerdo 15 75 3 15 9 45 10 50 12 60 8 40 11 55 9 45 8 40 5 25
Totalmente de acuerdo 4 20 1 5 10 50 7 35 6 30 10 50 6 30 8 40 10 50 13 65
N=20 En la tabla 12, se observa que los docentes opinan estar totalmente de acuerdo y
acuerdo con las asignaturas estructuradas, las actividades académicas y las
asignaturas de formación investigativa.
Figura 8.
Frecuencias y porcentajes de las dimensiones de la percepción de los docentes.
54
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El promedio de los estudiantes opinan estar de acuerdo con las asignaturas que están
estructuradas e integradas lo suficientemente para lograr una formación en Docencia e
Investigación de alta calidad, además el plan de estudio es evaluado
permanentemente a través del desempeño docente permitiendo una actualización
académica de sus contenidos; así como los contenidos en las diferentes asignaturas
son actualizados, esto les permite una formación para desarrollar las habilidades
necesarias de los alumnos en el campo de la investigación en educación hacia niveles
profesionales competitivos y lograr una alta calidad.
Esto coincide con los estudios realizados por Ramírez (2009) señala que la
percepción de la ejecución curricular como proceso de formación profesional incide
directamente en el logro de los objetivos del plan de estudio. Asimismo Navehebrahim
(2009) indicó un alto grado de satisfacción por los graduados acerca del plan de
estudios recibido en su universidad. Estos hallazgos se sustentan en las bases
teóricas de los siguientes autores como:
Arnaz (1993), donde el currículo es entendido como "Plan de estudios", debe
estar lo suficientemente integrado y estructurado para lograr los objetivos prescritos.
Así como Díaz-Barriga y otros (1993), menciona que al estructurarse los contenidos
haya coherencia entre las distintas unidades didácticas que integran el plan, con el fin
de que se logre la continuidad, la secuencia y la integración de las distintas unidades.
Finalmente Roldán (2005) señala que con el fin de obtener un plan de estudio que
permita visualizar la forma en que se apoyan e integran los diferentes contenidos de
las asignaturas garantizando de ese modo que no se repitan los contenidos y que se
integren los aprendizajes.
Pero los resultados de nuestra investigación no coinciden con la tesis de
Calderón (2002), donde concluye que los estudiantes considera que las asignaturas no
se encuentran estructuradas e integradas lo suficientemente para lograr una calidad
formación profesional de alumnos de obstetricia. Asimismo la tesis de Pino (2005)
menciona que el plan curricular tiene una organización con contenidos que adolecen
55
de coherencia y pertinencia con el perfil y que los egresados ubican la estructura plan
curricular mayoritariamente entre regular y deficiente.
La programación de las actividades académicas, el promedio de los
estudiantes opinan estar de acuerdo que las actividades académicas, en cuanto a su
programación están diseñadas para dar una actualización científica - tecnológica
permanente a los alumnos. Así como promueven el desarrollo Intelectual de los
alumnos para conocer y aplicar los avances científicos en el campo de la investigación
educativa y el plan de estudio es flexible para potenciar el desarrollo de las
capacidades cognitivas y valorativas.
Esto coincide con los estudios de investigación de Navehebrahim (2009) donde
la satisfacción es relativa de los graduados acerca de la experiencia educativa en la
universidad, también en el estudio de Wasserman (2006) que dio a conocer a través
de la satisfacción de los estudiantes basados en sus percepciones y oportunidades de
mejora para la calidad de la enseñanza de los estudiantes.
Pero los resultados de nuestra investigación no coinciden con la tesis de
Moromi (2002), señala que la percepción estudiantil con respecto a la ejecución
curricular de los cursos analizados es poco satisfactoria.
En cuanto a las asignaturas de formación investigativa, el promedio de los
estudiantes opinan estar de acuerdo con el plan de estudio del programa de la
maestría permite realizar proyectos de Investigación producto de la formación
investigativa recibida en el programa de la maestría, también desarrollan el dominio
teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones y el desarrollo de
asignaturas son importantes para la producción de investigaciones en el campo de la
educación conectada con temas abordados a los problemas y situaciones de la Región
Callao.
Esto coincide con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
calidad Educación Superior Universitaria (2008) que señalan que éstas capacidades,
conocimientos, habilidades y actitudes del egresado de diagnosticar, diseñar,
planear, desarrollar, gestionar y evaluar proyectos de investigación, esto contribuye a
transformar y a humanizar la sociedad actual desde los ámbitos formales y no
formales de la educación. Por lo tanto el proceso enseñanza-aprendizaje se
56
estructura buscando una mayor interrelación de la docencia, la investigación y la
extensión, que deben resolver los alumnos, preferiblemente en forma grupal.
A diferencia de los resultados en nuestro estudio, Navehebrahim (2009),
menciona que los graduados tienen una satisfacción baja por la adquisición de
capacidades de investigación y la experiencia de investigación, ya que un número muy
bajo de los estudiantes ha estado implicado en proyectos de investigación. Ramírez
(2009), sugiere que el plan de estudios cuente con mayores horas dedicadas a la
investigación, en base a que un alto porcentaje de los alumnos manifiestan su
conformidad ya que en la actualidad la asignación de horas en este aspecto es muy
poca.
El promedio de los docentes opinan estar totalmente de acuerdo con las
asignaturas que están estructuradas e integradas lo suficientemente para lograr una
formación en Docencia e Investigación de alta calidad, esto es a través de la
evaluación permanentemente del desempeño de los docentes y de una formación
académica, así como los contenidos de las asignaturas inciden en la teoría esto le
permite una formación que desarrolla las habilidades necesarias de los alumnos en el
campo de la investigación en educación hacia niveles profesionales competitivos y
lograr una alta calidad.
Esto coincide con los estudios realizados por Obregón (2002) quien manifiesta
que el currículo integral por su característica holística conduce a una educación global.
Además Ramírez (2009) menciona que la percepción de la ejecución curricular como
proceso de formación profesional incide directamente en el logro de los objetivos del
plan de estudio. Estos hallazgos se sustentan en las bases teóricas de los siguientes
autores como:
Posner (2003) afirma que la organización curricular describe la correlación o la
integración de los contenidos enseñados en forma simultánea, incluirá el significado y
el valor de los estudios interdisciplinarios, la integración de las materias, la
coordinación en la programación de los temas en las diferentes materias de manera
que se complementan entre sí, la necesidad de correquisito, el valor de proporcionar
más coherencia y relevancia personal o social al contenido. Finalmente Roldán
(2005) señala que con el fin de obtener un plan de estudio que permita visualizar la
forma en que se apoyan e integran los diferentes contenidos de las asignaturas
57
garantizando de ese modo que no se repitan los contenidos y que se integren los
aprendizajes.
Pero los resultados de nuestra investigación no coinciden con la tesis de
Calderón (2002), donde concluye que los docentes considera que las asignaturas no
se encuentran estructuradas e integradas lo suficientemente para lograr una calidad
formación profesional de alumnos de obstetricia. Además Góngora (2008), menciona
en su estudio que el currículo de estudio tiene una estructura que no guarda
proporción ni relación con la estructura de un currículo integral. Estas diferencias de
estas investigaciones puede deberse a que el grupo de estudio son de otra
especialidad arte, ingeniería electrónica, obstetricia y de un nivel de pregrado.
La programación de las actividades académicas, el promedio de los docentes opinan
estar totalmente de acuerdo que el plan de estudio permite que la programación de
las actividades académicas se encuentra diseñada para posibilitar una actualización
científica - tecnológica permanente de los docentes. Así como las actividades
académicas, permiten promover el desarrollo Intelectual de los alumnos para conocer
y aplicar los avances científicos - tecnológicos en el campo de la investigación
educativa y el plan de estudio es lo suficientemente flexible para potenciar el desarrollo
de las capacidades cognitivas y valorativas de los alumnos.
Esto coincide con los estudios de investigación de Navehebrahim (2009) donde
la satisfacción es relativa de los graduados acerca de la experiencia educativa en la
universidad, también en la tesis de Ramírez (2009) se ha demostrado que el logro de
los objetivos del plan de estudio, da como resultado que los estudiantes obtengan
habilidad, destrezas y competencias en las áreas de dominio de su profesión.
Donde el currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al
aula, a la enseñanza real ( Posner ,1998) y se determina a través de los objetivos de
una carrera, la selección, organización y periodificación de los contenidos y
actividades académicas, los procedimientos didácticos, los equipos y materiales
instruccionales; así como los criterios y procedimientos de evaluación. Tal es así, que
las actividades académicas orientan a facilitar la integración del individuo con su
medio, al desarrollo del pensamiento crítico, incrementa la capacidad creativa y de
58
investigación, y formación de una actitud positiva hacia la aplicación de sus
conocimientos, habilidades y destrezas.
Pero no coinciden con los resultados de nuestra investigación Calderón (2002),
en su tesis, según los docentes de la universidad refiere que la programación de las
actividades académicas no está de acuerdo ni en desacuerdo, con que estas
posibiliten una actualización científica - tecnológica permanente de los estudiantes..
Tal es así que en la tesis de Góngora (2008), señala que existen bajos niveles del
indicador BETA 4 (manejo de destrezas, y capacidades de los estudiantes); aunque;
independientemente no quedan una proporción adecuada que promueva el desarrollo
integral de todas las actitudes y todas las destrezas.
En cuanto a la formación de investigación, el promedio de los docentes opinan estar
totalmente de acuerdo con el plan de estudio del programa de maestría donde prioriza
el desarrollo de asignaturas que son importantes para la producción de
investigaciones, así como las asignaturas de formación investigativa, esto desarrolla
el dominio teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones y prioriza el
desarrollo de asignaturas para la producción de investigaciones en el campo de la
educación relacionados a los problemas y situaciones de la región Callao.
.
Esto coincide con los estudios de investigación de la tesis de Calderón (2002),
donde los docentes están de acuerdo que el plan de estudio donde prioriza el
desarrollo de asignaturas para producir investigaciones.
Según la constatación teórica, Ianfrancesco (2004), describe que el perfil
profesional debe estar claramente reflejado en el plan académico y formativo, en la
investigación y en la proyección social. También para el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la calidad Educación Superior Universitaria (2008),
éstas capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes del egresado de
diagnosticar, diseñar, planear, desarrollar, gestionar y evaluar proyectos de
investigación, que contribuyan a transformar e humanizar la sociedad actual desde
los ámbitos formales y no formales de la educación. Por lo tanto el proceso de
enseñanza - aprendizaje se estructura buscando una mayor interrelación de la
docencia, la investigación y la extensión, que deben resolver los alumnos,
preferiblemente en forma grupal.
59
Estos estudios no coinciden con Navehebrahim (2009) donde señala que los
graduados tienen una satisfacción baja por la adquisición de capacidades de
investigación y la experiencia de investigación, ya que un número muy bajo de los
estudiantes ha estado implicado en proyectos de investigación. Ramírez (2009),
sugiere que el plan de estudios cuente con mayores horas dedicadas a la
investigación, en base a que un alto porcentaje de los alumnos manifiestan su
conformidad ya que en la actualidad la asignación de horas en este aspecto es muy
poca.
En este estudio es necesario mencionar algunas limitaciones como las pocas
investigaciones en nuestro medio sobre la percepción de estudiantes y docentes en el
nivel superior; así como los instrumentos estandarizados para realizar otras
investigaciones. Estos aspectos resultan de gran interés y se deberá tener presente
para futuras investigaciones.
Conclusiones
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los estudiantes que
pertenecen a la muestra de estudio del programa de maestría de una universidad
privada de Lima opinan estar de acuerdo con las asignaturas que están estructuradas
e integradas lo suficientemente para lograr una formación en docencia e investigación
de alta calidad.
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los estudiantes opinan
estar de acuerdo que la programación de las actividades académicas, esto le permite
desarrollar las asignaturas para la producción de investigaciones en el campo de la
educación.
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los estudiantes opinan
estar de acuerdo con el plan de estudio prioriza el desarrollo de asignaturas para la
producción de investigaciones, así como el programa de la maestría desarrolla el
dominio teórico – práctico de la metodología para producir investigaciones y están
siendo capacitados para realizar proyectos de investigación.
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los docentes que
pertenecen a la muestra de estudio del programa de maestría de una universidad
60
privada de Lima opinan estar totalmente de acuerdo con las asignaturas que están
estructuradas e integradas lo suficientemente para lograr una formación en docencia e
investigación de alta calidad.
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los docentes opinan
estar totalmente de acuerdo que la programación de las actividades académicas, esto
le permite desarrollar las asignaturas para la producción de investigaciones en el
campo de la educación.
El promedio de los resultados de la prueba aplicada a los docentes opinan
estar totalmente de acuerdo con el plan de estudio del programa de maestría donde
desarrollan el dominio teórico-práctico de la metodología para producir Investigaciones
y prioriza el desarrollo de asignaturas para la producción de investigaciones en el
campo de la educación. Además, el promedio de los resultados de la prueba aplicada
a los docentes opinan estar de acuerdo que los alumnos están siendo capacitados
para realizar proyectos de Investigación producto de la formación investigativa
recibida en el programa de la maestría.
Sugerencias
Dado los resultados de la investigación nos permitiremos dar las siguientes
sugerencias:
Usar el instrumento de investigación como un medio de diagnostico para lograr
un conocimiento sostenido a través de la opinión de los participantes respecto a la
calidad de la universidad de manera conjunta con otros instrumentos que permita
ampliar o confirmar la información.
Realizar una investigación sobre el control de calidad en los sistemas de
acreditación utilizando el instrumento a todas las instituciones del nivel superior.
Realizar estudios comparativos con otros programas de maestría de diferentes
universidades a nivel nacional con respecto a la percepción de docentes y estudiantes
sobre el currículo de estudio, de tal modo que sirva para establecer la validez
concurrente del mismo.
61
Realizar otras investigaciones utilizando los instrumentos a otras unidades de
postgrado de la universidad privada, para explorar su potencial con miras a
considerarlo como un instrumento hacer usado para la toma de decisiones
institucionales.
62
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