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1 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DEPORTIVA PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE LOS SUPERVISORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO ZULIA Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Administración Deportiva AUTOR: LCDO. CESAR MENDOZA C.I.No.: V-5.059.281 TUTOR: MGS. YALIXO ANTÚNEZ C.I.No.: V-7.787.185 MARACAIBO, FEBRERO DE 2008

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1REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DEPORTIVA

PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE LOS SUPERVISORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN DEL ESTADO ZULIA

Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Administración Deportiva

AUTOR: LCDO. CESAR MENDOZA

C.I.No.: V-5.059.281

TUTOR: MGS. YALIXO ANTÚNEZ

C.I.No.: V-7.787.185

MARACAIBO, FEBRERO DE 2008

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2PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE LOS SUPERVISORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO ZULIA

Autor: Mendoza, César Segundo C.I. V-5.059.281 Firma:

Dirección: Urbanización La Paz (1ra. Etapa) Calle 97-8 c/Av. 54 No. 54-31

Teléfono: 0261-786.44.22

Correo Electrónico: césar –[email protected]

Tutor: Mgs. Yalixo Antúnez C.I. V- 7.787.185 Firma:

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3 DEDICATORIA

A mi difunta madre, quien siempre me

consideró uno de sus motivos de orgullo,

ayudándome desde su entendimiento y

contribuyendo para que mi esfuerzo y

formación cada día fueran mayores. .

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AGRADECIMIENTO

A Dios

A mi esposa, por su apoyo y amor

incondicional.

A mis hijos, pilares fundamentales para

mi superación.

A mis hermanos, por su ejemplo,

comprensión y guía.

A los Profesores y compañeros de

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5Postgrado, por ayudarme a crecer

profesionalmente.

ÍNDICE DE CONTENIDO

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO ÍNDICE GENERAL ÍNDICE GRÁFICO ÍNDICE DE CUADROS ÍDICE DE ANEXOS RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………... CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del Problema…………………………………………………….. Formulación de la Investigación…………..…………………………………….. Objetivos de la Investigación……………………………………………………. - Objetivo General………………………………………………………………… - Objetivos Específicos…………………………………………………………… Justificación de la Investigación…………………………………………………. Delimitación de la Investigación………….……………………………………... CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación……………………………………………….. Bases Teóricas…...……………………………………………………………….. Enfoques de las Competencias Gerenciales…………………………………... Competencia de Gerencia Clásica……………………………………………… Competencia de Gerencia Tradicionalista……………………………………... Competencia Burocrática………………………………………………………… Competencia Neoclásica………………………………………………………… Competencia Innovativo o del Conocimiento………………………………….. Tipos de Competencias Gerenciales…………………………………………… Competencias Directivas o Genéricas…………………………………………. Competencias Directivas Estratégicas…………………………………………. Competencias de Aprendizajes Sociales………………………………………. Competencias Educativas……………………………………………………….. Competencias de Supervisión…………………………………………………… Competencia Funcional………………………………………………………….. Competencias Personales y Profesionales……………………………………. Perfil de Competencias Gerenciales en la Supervisión del Área de Educación Física………………………………………………………………….. Perfil de Competencia Gerencial………………………………………………... Competencias Estratégicas……………………………………………………… Competencias Intratégicas……………………………………………………….

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6Eficacia Personal…………………………………………………………………. Motivación…………………………………………………………………………. Equilibrio del Clima Organizacional……………………………………………..

505153

Liderazgo centrado en el empleado para la Transformación………………… Acompañamiento Pedagógico…………………………………………………... CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación……………………………………………………………... Diseño de la Investigación……………………………………………………….. Población y Muestra……………………………………………………………… Técnicas e Instrumentos…………………………………………………………. Validez y Confiabilidad del Instrumento………………………………………… Procedimiento de Análisis de la Información…………………………………... CAPÍTULO IV. RESULTADOS Análisis de los Resultados……………………………………………………….. Discusión de los Resultados…………………………………………………….. CONCLUSIONES…………………………………………………………………. RECOMENDACIONES…………………………………………………………… BIBLIOGRAFÍA ANEXOS A. Matriz Operacional de Variables B. Instrumento de Recolección de datos dirigidos a supervisores C. Instrumento dirigido a docentes

Pág.

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

1. Sistema Social de la Gerencia para el Aprendizaje……………………..

Pág.

33

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ÍNDICE DE CUADROS

1. Competencias Personales y Profesionales…………………………………

2. Perfil de Competencias Gerenciales………………………………………...

3. Baremo………………………………………………………………………….

4. Muestra de Confiabilidad……………………………………………………..

5. Enfoque de Competencia Clásico…………………………………………...

6. Enfoque de Competencia Tradicionalista…………………………………..

7. Enfoque de Competencia Burocrática………………………………………

8. Enfoque de Competencia Neoclásico……………………………………….

9. Enfoque de Competencias Innovativo o de Conocimiento…………….....

10. Enfoque de Competencias……………………………………………………

11. Competencia Directiva o Genérica…………………………………………..

12. Competencia Directivo Estratégico………………………………………….

13. Competencia Aprendizajes Sociales………………………………………..

14. Competencia Educativa………………………………………………………

15. Competencia de Supervisión…………………………………………………

16. Competencia Funcional……………………………………………………….

17. Competencia Personal-Profesional………………………………………….

18. Tipos de Competencias……………………………………………………….

19. Perfil de Competencia Estratégico…………………………………………..

20. Perfil de Competencia Intratégico……………………………………………

21. Perfil de Competencia Eficacia………………………………………………

22. Perfil de Competencia Motivación…………………………………………...

23. Perfil de Competencia del Clima Organizacional…………………………..

24. Perfil de Competencia Liderazgo Centrado en el Empleado para la

Transformación………………………………………………………………...

25. Perfil de Competencia Acompañamiento Pedagógico……………………

26. Perfil de Competencias………………………………………………………

Pág.

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INDICE DE ANEXOS

ANEXO A: Matriz Operacional de Variables

ANEXO B: Instrumento de Recolección de datos dirigidos a Supervisores.

ANEXO C: Instrumento dirigido a Docentes

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10MENDOZA, Cesar S. PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE LOS SUPERVISORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO ZULIA. Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Administración Deportiva. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Estado Zulia. 2008.(82Pág.)

RESUMEN

Esta investigación plantea como objetivo, analizar el perfil de competencias gerenciales del supervisor de educación física en la Secretaría de Educación, destacando como inquietud, la indefinición de políticas organizacionales. El sustento teórico se enmarcó en autores como Chiavenato (2001); Alles (2005); Conde y Ruetter (1998); Córdova (2002); Cardona y Chinchilla (2002); Rojas (2000); Benavides (2002); Bounds y Word (2005) entre otros; para abordar la variable perfil de competencias desde los diferentes enfoques, tipos y características en vías de presentar distintas tendencias. Calificando la investigación como descriptiva, no experimental y transaccional. Los datos fueron tomados en dos instrumentos, dirigidos a dos poblaciones, quince (15) supervisores y sesenta y cinco (65) docentes del área, de forma reorientada y validado dichos instrumentos, así como sometida su confiabilidad a la corrección de cinco (05) expertos y la fórmula de Alfa Cronbach, arrojando 0,90, lo que lo acredita como altamente confiable. El sustento metodológico fue según Hernández y otros (2003), Chávez (2001), entre otras referencias. Los resultados arrojaron en forma concluyente que el perfil de competencias de los supervisores del área de educación física es neoclásico, tradicionalista, personal – profesional, casi nunca funcional, intratégico y casi nunca acompañante pedagógico. Palabras clave: Perfil de competencias, supervisión, gerencia, educación física.

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MENDOZA, To stop S. PERFIL OF MANAGEMENTAL COMPETITIONS OF The SUPERVISORS OF PHYSICAL EDUCATION IN The SECRETARIAT OF EDUCATION Of The ZULIA STATE. Special work of Degree to choose to the Title of Specialist in Sport Administration. The University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduated Studies for. Maracaibo, Zulia State. 2008. (82 pg.)

ABSTRAC

This investigation raises like objective, to analyze the profile of managemental competitions of the supervisor of physical education in the Secretariat of Education, emphasizing like restlessness, the indefinición of organizacionales policies. The theoretical sustenance was framed in authors like Chiavenato (2001); Alles (2005); Count and Ruetter (1998); Córdova (2002); Cardona and Chinchilla (2002); Red (2000); Benavides (2002); Bounds and Word (2005) among others; in order to approach the variable profile of competitions from the different approaches, types and characteristics on the way to presenting/displaying different tendencies. Describing the descriptive, nonexperimental and transaccional investigation like. The data were taken in two instruments, directed to two populations, fifteen (15) supervisors and sixty and five (65) educational ones of the area, form reoriented and validated these instruments, as well as put under their trustworthiness the correction of five (05) experts and the formula of Alpha Cronbach, throwing 0.90, which highly credits it like reliable. The methodologic sustenance was according to Hernandez and others (2003), Chávez (2001), among other references. The results threw in conclusive form that the profile of competitions of the supervisors of the area of physical education is neoclassic, traditionalistic, personal - professional, functional, intratégico and accompanying almost never almost never pedagogical. Key words: Profile of competitions, supervision, management, physical education.

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12REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL Z ULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DEPORTIVA

VEREDICTO

Quienes suscriben, Miembros del Jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación

de la Universidad del Zulia aprueban el trabajo de grado intitulado “PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE LOS SUPERVISORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO ZULIA” para optar

al Título de Especialista en Administración Deportiva, presentado por el Lcdo. César Segundo Mendoza C.I. V-5.059.281.

MARACAIBO a los __06__ días del mes de Febrero de 2008

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13INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas como organizaciones que persiguen el logro de

metas, para mejorar la calidad social en sus integrantes mediante el proceso escolar

que sigue, se vale de la disciplinariedad de áreas en la formación de

ciudadanos y en este sentido, es recurrente abordar las competencias que miembros

de la organización escolar desempeñan según los grados de responsabilidad que

poseen.

En el marco de las competencias de los supervisores del área de educación

física como gerentes institucionales, se debe perfilar la búsqueda constante de

propuestas que hagan asumir tanto actitudes, como acciones que aborden los

propósitos de calidad educativa. En este contexto se busca analizar el perfil que

debe desempeñar este personal en su ejercicio gerencial, con el propósito de buscar

mejorías y bajo el soporte analítico de datos obtenidos de quienes están inmersos

en el campo de la educación física.

Este estudio se realiza en la Secretaría de Educación como organismo

gubernamental, que supone ser garante de las políticas educativas en las

competencias, que sus supervisores deben desempeñar y en los planteles que

circunscriben al Municipio Maracaibo del Estado Zulia, con una población

estratificada en quince (15) supervisores y sesenta y cinco (65) docentes, bajo la

concepción de una investigación descriptiva con un diseño no experimental.

Se presenta en secciones de capítulos donde se discurren en cada uno los

aspectos de:

Capítulo I, la contemplación del problema en su dimensión de posibles causas y

consecuencias y la presentación de los síntomas con el planteamiento de ideas,

desde lo más general, a lo más particular del sector donde se diagnostican eventos

que posiblemente incurren en fallas supervisoras – gerenciales, por la carencia de

determinación de las competencias; dando una muestra con la formulación del

problema para dar paso a los objetivos planteados, su justificación, delimitación y

aspecto metodológico de cómo habría de ser el abordaje de la investigación.

Capítulo II, lo constituyen todos los fundamentos teóricos desde los

antecedentes previos a este estudio y los sustentos que dan cabida a una diversidad

de aportes en las concepciones de autores sobre la variable objeto de estudio en

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14sus enfoques, tipos y características, las cuales se consideran en la presentación de

una matriz operacional de la variable.

Capítulo III. Se conforma por la presentación del marco metodológico

propiamente dicho, en función de dar a conocer las bases de coherencia

investigativa, por el tipo y diseño de la investigación, la población que fue tomada;

así como la técnica e instrumentos para la recolección de datos, la validez y

confiabilidad.

Capítulo IV. Contentivo del análisis de los resultados obtenidos, presentando

cuadros en forma de matriz de dobles entradas de frecuencias absolutas y relativas,

para luego dar la discusión en la confrontación con las teorías manejadas.

Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

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15CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se presentan épocas históricas, en la que la exigencia a la educación

es cada vez mayor y no se puede ignorar, en especial porque entre los

educadores se debe asumir una actitud segura, frente a la despiadada crítica

que ataca a todo el gremio escolar.

En el campo de la educación se presentan múltiples problemas que van desde

la planificación, el desempeño curricular, hasta la evaluación de los procesos; y en

tal sentido, es necesario comparar la producción de conocimientos entre la escuela

tradicional y la escuela moderna actual, puesto que no es concebible que se indique

con extrema cualidad lo que en otros tiempos se obtenía en el campo educativo;

como resultado del esfuerzo pedagógico y que en lo más reciente, se establezcan

cifras que presentan el deterioro educativo.

Por tanto, hay que buscar las múltiples respuestas a los múltiples problemas

que presenta la educación en todos sus niveles y modalidades a instancia mundial y

por ello no se puede precipitadamente dar opiniones fuera de contexto que no

ofrezcan análisis certeros y concretos que por el contrario, pudieran elevar los

aspectos negativos del campo educativo.

Como sociedad compleja, los avances científicos y tecnológicos han de ayudar

a mejorar las relaciones que existen y se desarrollan en el sistema educativo, en el

que se integran una serie de elementos que enfrentan al individuo a demandar

mayores aprendizajes, aprendizajes con sentido globalizado, adaptaciones a

cambios y percepciones de situaciones críticas de la historia y del momento; no solo

de quien recibe el aprendizaje dirigido, sino de quien dirige.

La demanda de una mejor educación no solo perfila lo cuantitativo, sino

también lo cualitativo y es por ello que la sociedad actual, en su demanda de

construir conocimientos exige el enriquecimiento de los ejes curriculares para la

formación tanto del personal docente, como del egresado en las distintas áreas del

saber, para lograr una sociedad con individuos de elevada aptitud intelectual,

capaces de enfrentar problemas cotidianos, científicos y relacionados con el entorno

laboral, incluso por condiciones biosicosociales.

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16En Venezuela, los docentes son considerados según apreciación de Albornoz

(2001) como un obrero que ejecuta un programa de enseñanza que una autoridad

superior le ha puesto entre sus manos, pero es momento de buscar desmitificar tal

apreciación, puesto que las nuevas tendencias indican que el docente debe ser un

conductor modelador orientador de procesos en las conciencias sensibles de alto

grado de responsabilidad para la obra que realiza.

En referencia a lo anterior, las autoridades que son los garantes del buen

funcionamiento en el proceso educativo, se constituyen en factores del servicio

dinámico y permanente que sugiere el ejercicio de gestiones gerenciales, que

permitan orientar, apoyar, sugerir, plantear, controlar y evaluar ese funcionamiento.

Es por ello, que uno de los tantos problemas que emergen en el campo

educativo venezolano, es el ejercicio de la supervisión como función gerencial;

debido quizás a la falta de preparación, desconocimiento de sus competencias,

divorcio entre los perfiles profesionales y laborales del funcionario y en tal

sentido, Conte y Ruetter (1998) indican que la supervisión educativa no ha

correspondido a todas sus competencias, debido a una tendencia en sus funciones

a atender aspectos secundarios, dejando de lado la función técnico-pedagógica.

Entre uno de los dos extremos del campo educativo, de los dirigidos y los que

dirigen los aprendizajes se termina por generar una brumosa atmósfera de

impresiones y generalidades, que de acuerdo a Guedez (2004), mientras que uno se

amarra a decisiones pragmáticas dentro de las cuales, ocurre la cotidianidad del que

cuando, con quien, como llevar adelante los planes organizacionales; el otro queda

en el vacío de la desorientación hasta llegar a la desmotivación.

En el área de educación física, la competencia supervisora , pareciera

abrir aún mas la brecha entre los polos, aún sin considerar ciencia o

tecnología, entorno o practicidad, planificación o evaluación curricular, sosteniendo

que existen dudas sobre las líneas de acción en la competencia de las

supervisiones de educación física, muy por encima de argumentar las posibles y

supuestas limitaciones que ofrece la delimitación del eje curricular en esta

muestra.

En el marco de los múltiples problemas educativos, emerge el de los perfiles de

competencia del supervisor en el área de educación física, con el desequilibrio

entre el ejercicio gerencial y la práctica docente, para el logro de objetivos, donde

el compromiso de un sano enfoque organizacional con visión clara del

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17comportamiento ético, propicie la aplicación de instrumentos que hagan reducir los

márgenes de error, controlando los grados de la duda y minimizando los índices de

discrepancias.

En la Secretaría de Educación del Estado Zulia, existe la inquietud, como

organización que se centra en lo humano, para atender a un cliente llamado

docente y otro llamado alumno, con énfasis en el conocimiento y el

resultado de la práctica y por otro lado, el desempeño de las

competencias gerenciales llamado supervisión en todas sus divisiones y

departamentos.

En ese énfasis de hacer más humano el proceso educativo y de alguna

manera, ayudar a no ser tan criticado el premio escolar, se subraya la presión

competitiva de las modalidades deportivas y el apresuramiento de cubrir los eventos

aún aprovechando el desempeño tecnológico que crea la fuerte tensión del carácter

humano y la despersonalización.

Partiendo del supuesto lógico que el desempeño de una adecuada

gerencia en el desarrollo de las competencias tendría que equivaler a un mayor

porcentaje de productividad y conducción, tanto del recurso humano, como

docente; así como del resultado deportivo del alumno, producto de su participación

en l os distintos acontecimientos deportivos escolares, para poder lograr los tan

ansiados resultados. Sin embargo, en el último año escolar 2006-2007 a nivel de

juegos deportivos escolares nacionales, los planteles que representaron a la

Secretaría de Educación del Estado Zulia, lograron menos del dos (02) por ciento,

participando en tres (03) modalidades deportivas, ubicándose muy por debajo de sus

aspiraciones.

Por lo anteriormente planteado, se hace necesario focalizar un nuevo

objetivo para definir uno de los tantos problemas en educación y es el de

desarrollo de competencias gerenciales en el que se conjuga persona,

desarrollo profesional y comportamiento de subordinados, tal como lo

enfoca Pheffer, citado por Álvarez y otros (2004) cuando sostiene que:

“El éxito no procede solo de tener una buena estrategia,

sino de su correcta implantación, en el que depende en gran medida de la gente que compone la organización, cómo son tratados, sus capacidades, sus competencias, sus esfuerzos por contribuir a la empresa y los logros”.

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18En ese contexto, el desempeño profesional y gerencial deben resultar en una

significativa proporción al cambiar la competencia técnica con la producción de

conocimientos y aprendizajes colectivos entre dirigidos y dirigentes. En el caso de

los supervisores de educación física de la Secretaría de Educación, la competencia

técnica se dirige a las visitas de supervisión en un contexto netamente administrativo

del dominio informativo, plasmado en estadísticas y con poco énfasis en los

aspectos cognitivos, habilidades y destrezas aún cuando es un rol particular de un

área específica, tal como señala Guedez (2004) en el desempeño de competencia

laboral, más el valor de la honestidad.

En ese sentido, la poca o baja competencia técnica de los supervisores de

educación física en la Secretaría de Educación; existe una degradación para

lograr efectividad, productividad y calidad; ya que existe, por tanto una supuesta

percepción que promueve el resultado negativo de los miembros de la

organización.

Formulación de la Investigación

Al considerar todas las operaciones antes descritas, se requiere hacer la

siguiente interrogante:

¿Cuál es el perfil de competencias gerenciales de los supervisores de

Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia?.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General.

Analizar el perfil de competencias gerenciales de los supervisores

de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

Objetivos Específicos

• Identificar los enfoques de competencias gerenciales del Supervisor

de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

• Describir los tipos de competencia gerencial del supervisor de Educación

Física en la Secretaría del Estado Zulia.

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19• Caracterizar el perfil de competencias del Supervisor de Educación Física en

la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

Justificación de la Investigación

Los argumentos que dan base a la investigación de orden teórico, radican en la

concepción novedosa de la supervisión moderna y contingencial. En el

ordenamiento de la existencia de los múltiples problemas que confronta la

educación, en una sociedad de políticas globalizadoras, el conocimiento no escapa

de ello y por tanto, la intermediación del supervisor para la cooperación en el

logro de objetivos es un mínimo de garantía para la eficacia, la eficiencia y la

productividad.

En atención a estas consideraciones, se pretende particularizar la relación

entre lo académico del supervisor de Educación Física y su desarrollo gerencial en

los aspectos pedagógicos, emocionales, aptitudinales y administrativos. El proceso

de supervisión requiere además, cualidades particulares en el dominio técnico y

métodos de trabajo que garanticen la efectividad del ejercicio laboral.

Desde el punto de vista científico, se dará un tratamiento ajustado a lo teórico y

por lo cual, se sustentará con postulados y corrientes del pensamiento y del

conocimiento sobre la administración escolar en contraste con la realidad nacional,

regional y local.

Metodológicamente, este trabajo constituye un aporte de tipo académico, que

puede ser utilizado como antecedente a investigaciones futuras. De igual manera se

ciñe a estrategias de diseño y tipo de investigación con bases de recolección de la

información y tratamiento estadístico. Es decir, que seguirá un modelo de

investigación de orden no experimental, por ubicarse en un estudio social y en el que

ofrece una referencia sobre los desempeños laborales y sus comportamientos

gerenciales por los antecedentes académicos.

Delimitación de la Investigación

La investigación que se presenta se circunscribe en tiempo, espacio y

dimensión de estudio, en un lapso comprendido entre octubre de 2007 hasta febrero

de 2008, entre los supervisores y docentes del área de educación física adscritos al

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20Municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación del Estado Zulia; inserta en

el área de las Ciencias de la Educación como estudio de naturaleza

deportiva con propósitos fácticos en lo concerniente a la administración y gerencia

escolar.

De una manera más específica, se delimita un espectro del campo laboral de

aproximadamente quince (15) supervisores y sesenta y cinco (65) docentes del área

de educación física. Conceptualmente se trazaron bajo las teorías humanistas y

contingencial para dar la oportunidad del análisis y la confrontación de corrientes

en el aspecto laboral, administrativo, emocional, aptitudinal, técnico y gerencial.

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Ríos (2006) Plan de formación para el desarrollo de competencias genéricas

del outdoor training para el supervisor de educación física. Universidad Rafael

Urdaneta. El objetivo de la investigación fue proponer un plan de formación de

competencias genéricas para el docente de educación física por parte del

supervisor, a través del outdoor training. Para ello se revisaron los postulados

de Sáenz (2002), Goodstein, Nolan y Pfeiffer (2003), O’Connor y Seymour

(2000) y Rivas (1998). El estudio se tipificó como proyecto factible con apoyo en

una investigación descriptiva de campo, el diseño fue no experimental-transeccional.

La población fue de tipo opinática y estuvo constituida por diecinueve (19)

docentes de educación física, nueve (09) directores de las escuelas del Circuito

Escolar No. 2 y once (11) supervisores del Municipio Maracaibo; para recolectar la

información se aplicó una encuesta con un cuestionario de cincuenta y una (51)

preguntas cerradas. El instrumento preliminar fue sometido a la validez del contenido

a través del juicio de seis (06) expertos. La confiabilidad se determinó aplicando una

prueba piloto al cálculo del estadístico Alfa Cronbach, resultado muy alta 0,98 para

el instrumento de los docentes, 0,93 el de los supervisores y 0,97 para el de los

directores.

Los resultados fueron categorizados según un baremo previamente

establecido. Se tabularon los datos para el análisis final, donde se identificó en los

docentes de educación física que presentan necesidades de formación de tipo

motivacional, institucional e individual; asimismo, las competencias genéricas de

liderazgo asertivo, motivación al logro, solución de problemas y flexibilidad, se

evidencian en su desempeño demostrando la posibilidad de establecerlas en el

marco del Proyecto Educativo Regional mediante un plan de formación del

programa.

Outdoor training, considerando que los supervisores en la opinión de los

docentes y directores, poseen el perfil de formador y asume el rol de monitor

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22deportivo, debido a que casi siempre realiza diagnóstico para diseñar programas

orientados a satisfacer necesidades del docente, atendiendo el proceso de

aprendizaje adquirido mediante la experiencia vivencial, por lo tanto viabiliza la

posibilidad de ejecutar el plan de formación METAVI descrito en la propuesta.

El aporte que se toma de este trabajo es el tratamiento de las competencias

en el supervisor de educación física a través de una estrategia del outdoor training,

destacando las de orden genérico como el liderazgo asertivo, motivación al logro,

solución de problemas y flexibilidad.

Piña, F. (2006) “Estilos gerenciales y perfil de competencia de los directores de

educación básica del estado Falcón. Tesis Doctoral (Doct. En Ciencias de la

Educación). Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, texto completo en Sala Virtual

Biblioteca. El propósito general de esta investigación fue determinar la relación entre

estilos gerenciales y el perfil de competencias de los gerentes de los Municipios

Escolares del Occidente del Estado falcón, sustentándose en los fundamentos de

Ivancevich, Lorenzi y Skinner (2000), Brig. (2000), Hay Group (1989) y Montaño

(2004). Para el logro del objetivo se ejecutó un estudio de tipo correlacional, con un

diseño no experimental, transversal.

La muestra quedó estructurada por ochenta (80) sujetos con categoría de

supervisores y directores de las escuelas de los referidos municipios. Para recabar

los datos se aplicaron dos (02) instrumentos de alternativas múltiples, uno orientado

a medir la variable estilos gerenciales y el otro, para la variable competencias

del gerente, siendo validados en su contenido por juicio de expertos. La

confiabilidad de los instrumentos fue calculada mediante el método Alpha de

Cronbach, cuyo resultado fue de 9.90 y 0.96 para la variable estilos gerenciales y

competencias.

Los datos fueron procesados a través de estadística descriptiva y la técnica

de correlación de Pearson, que dio como resultado una correlación positiva

perfecta del 1,000, indicando una relación directamente proporcional entre estilo

gerencial y competencias. Se generaron lineamientos estratégicos para iniciar un

plan de formación gerencial que contemple al desarrollo del perfil de competencias

del gerente educativo.

Se toma como referencia, la relación de los estilos gerenciales y los perfiles de

competencias que desarrollan los supervisores natos de las instituciones como lo

son los directores, dando referencia hacia los lineamientos estratégicos de formación

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23que se requieren para el desarrollo de las competencias profesionales en el ámbito

educativo.

Medina, J. (2005). Competencias Gerenciales y Gestión del Supervisor de

Educación Física. Trabajo de grado (Msc. En Gerencia Educativa). Universidad Dr.

Rafael Belloso Chacín. Esta investigación tuvo como objetivo, determinar las

competencias gerenciales y la gestión del supervisor de educación física. El tipo de

investigación se ajusta al descriptivo no experimental, con modalidad de campo.

La población y muestra estuvo constituida por quince (15) supervisores

pertenecientes a los circuitos escolares de Maracaibo y San Francisco, se

construyeron dos (02) instrumentos para cada una de las variables, tipo cuestionario

con base en la escala Lickert, presentando el primero veintitrés (23) ítems y el

segundo diecisiete (17), con cuatro reactivos cada uno.

Estos instrumentos fueron validados mediante el juicio de cinco (05) expertos y

su confiabilidad fue de 0,98 para la primera variable y de 0,85 para la segunda

variable. Los resultados obtenidos mediante el análisis y discusión de éstos exponen

que estos supervisores presentan ciertas limitaciones en cuanto al manejo de alguno

de los procesos administrativos, así mismo se evidencia poco liderazgo efectivo en

el desempeño de su cargo, donde el proceso de toma de decisiones también

muestra deficiencias. De igual manera, se observó que tanto las funciones, el

compromiso, como las responsabilidades de los mismos ponen de manifiesto ciertas

deficiencias en esos rasgos.

Esta investigación otorga la determinación de las competencias que un

supervisor de Educación Física debe desempeñar en su gestión gerencial,

destacando aspectos sobre el liderazgo, los procesos administrativos y la toma de

decisiones, así como el compromiso y la responsabilidad como los rasgos que lo

definen en sus funciones.

Bases Teóricas

Antes de proceder a la conceptualización de los elementos que conforman la

variable, dimensiones e indicadores del estudio, se hace referencia al enfoque

teórico relacionado con lo que debe ser el perfil de competencias gerenciales en los

supervisores de educación física.

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24En este sentido, se menciona el enfoque tridimensional citado por Chiavenato

(2000), referido a la eficacia sobre las competencias, que en este caso se basan en

sus enfoques, los tipos y su perfil. En esta sección del capítulo se podrá ver el

tratamiento de análisis, de descripción y confrontación de teorías que dan cabida al

sistema de variables, sus definiciones conceptuales y operacionales, luego su

operacionalización según los objetivos propuestos.

Enfoques de las Competencias Gerenciales.

Toda organización experimenta cambios y transformaciones, algunas

constantemente y otras a corto, mediano o largo plazo, pero nunca son iguales y

ello es producto, de acuerdo a Chiavenato (2001) a las diferentes

características que presenta la estructura y sus procesos, ya sea porque introduce

nuevas tecnologías, modifica sus productos o servicios o se altera el

comportamiento de las personas que integran la organización y es por ello que los

perfiles de competencia son más específico al momento de exigir un desempeño de

calidad.

Por lo planteado, las organizaciones se han visto en la necesidad de impactar

en sus estilos gerenciales por las competencias a desarrollar y adaptarlos de

acuerdo a las necesidades y exigencias del momento. Dentro de las diversas formas

de aplicar las competencias gerenciales se resaltan tres (03) en función de los

períodos históricos que el mundo empresarial u organizacional lo tiene como reseña

establecida.

Competencia de Gerencia Clásica.

Desarrollada entre los años 1900 y 1950 para representar la intensificación de

la industrialización. Este tipo o enfoque desde el punto de vista organizacional, se

caracterizó por ser piramidal y centralizada, departamental funcional de modelo

burocrático en el que las decisiones se centraban en el gerente (dirección),

estableciendo normas y reglamentos internos para disciplinar las competencias de

sus miembros.

El enfoque clásico de las competencias gerenciales remontan las

consecuencias generadas por la revolución industrial. Podrían resumirse en dos

hechos genéricos:

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251.- El crecimiento acelerado y desorganizado de la organización que ocasiona

una complejidad creciente en su administración, exige un enfoque científico

purificado que sustituye el empirismo y la improvisación.

2.- La necesidad de aumentar la eficiencia y la competencia de las

organizaciones en el sentido de obtener el mejor rendimiento posible de sus

recursos y hacer frente a la competencia que se incrementa entre los docentes.

Se ocupa del sentido de la división del trabajo entre quienes piensan y quienes

ejecutan. Los primeros fijan patrones de producción, describen los cargos, fijan

funciones, estudian métodos de administración y normas de trabajo, creando

condiciones económicas y técnicas.

En este enfoque gerencial, se puede notar como la cultura organizacional

se orientaba hacia la conservación de los valores tradicionales y del pasado,

considerando en estos enfoques los tipos de gerencia tradicionalista mecanicista y

burocrática en el que las competencias de los miembros de las organizaciones se

fundamentaban más en el cumplimiento de una estructura que por el desempeño

laboral.

Competencia de Gerencia Tradicionalista.

El gerente exalta los hechos del pasado como modelo de producción y se basa

más en la experiencia que en cualquier otra cosa que le represente un mejor

desempeño para el logro de calidad, ya que prevalece el objetivo cuantitativo.

De acuerdo a Rojas (2000). El enfoque del pensamiento administrativo

tradicional en las competencias gerenciales se ha basado en el epistemológico

positivista, caracterizado por la experimentación, prueba de hipótesis,

cuantificaciones, demostraciones de plena certidumbre, linealidad, discrecionalidad y

previsibilidad; lo cual ha impactado de una manera directa en la comunicación y

gerencia de las organizaciones modernas.

Competencia Burocrática.

Permite la existencia de una estructura con especificación en las competencias

aún cuando sus beneficios sean menores, estableciendo designación de funciones

sin justificar los criterios del desarrollo laboral, puesto que el objetivo es tener una

misión de especificar las tareas y hacer ver la eficiencia de los desempeños.

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26La burocracia se presenta como una empresa u organización en donde el

papeleo se multiplica y crece, impidiendo soluciones rápidas o eficientes. El término

se emplea para designar de los funcionarios a los reglamentos y rutinas, se produce

ineficiencia en la organización. Sobre el concepto de burocracia señala Rojas

(2000), que “es la organización eficiente por excelencia”. Para lograr esa eficiencia,

la burocracia necesita describir anticipadamente y con detalles la manera que

deberán hacerse las cosas.

La burocracia tiene las siguientes características en el desempeño de

competencias:

1. carácter legal de las normas y reglamentos;

2. carácter formal de las comunicaciones:

3. carácter racional y división del trabajo;

4. impersonalidad en las relaciones;

5. jerarquía de autoridad;

6. rutinas y procedimientos estandarizados;

7. competencia técnica y meritocrática;

8. especialización de la administración, independientemente de los

propietarios;

9. profesionalización de los participantes;

10. completa previsión del funcionamiento.

La burocracia es una organización unida por normas y reglamentos

establecidos por escrito. Es una organización basada en una especie de

legislación propia, que define cómo deberá funcionar la organización burocrática.

Estas normas y reglamentos son exhaustivos, buscan cubrir todas las áreas de

la organización, prever todas las situaciones posibles y encuadrarlas dentro de

un esquema definido, capaz de regular todo lo que ocurra dentro de la

organización.

Las normas y reglamentos son racionales, porque son coherentes con los

objetivos previstos. La burocracia es una estructura social, racionalmente

organizada; son legales porque confieren a las personas investidas de autoridad un

poder de coacción sobre los subordinados y los medios coercitivos, capaces de

imponer la disciplina y están escritos para asegurar una interpretación sistemática y

unívoca. Se economizan esfuerzos y se posibilita la estandarización dentro de la

organización.

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27Competencia Neoclásica.

Tuvo su mayor desenvoltura entre 1951 y 1990, en el que pudo experimentar

las mayores transiciones políticas y económicas mundiales, debido a los efectos de

la Segunda (II) Guerra Mundial y los distintos cambios de las transacciones

comerciales con el auge de la tecnología.

Este enfoque de competencia gerencial tuvo su expansionismo de lo local a lo

regional y de aquí al plano internacional. La competencia de esta gerencia tiene

una concepción que hizo surgir la estructura matricial y dar paso así a la

departamentalización por productos o servicios y gerencial la funcionalidad por la

agilidad, la innovación y el dinamismo del desempeño laboral de los

trabajadores. Dentro de este enfoque neoclásico se pueden distinguir los tipos de

innovatividad, humanista y tecnológica como ventajas estratégicas de la cultura

organizacional.

Desde la perspectiva neoclásica, el análisis de las competencias según Rojas

(2000) se aborda como cualquier otro ejercicio y a partir de la interacción de la

demanda y oferta de los diferentes tipos de trabajo que se desempeña. Para este

enfoque, la demanda de trabajo como factor de producción, no posee características

específicas que la distingan de cualquier otro factor de producción.

Por tanto, conforme a los postulados neoclásicos de competencia perfecta, el

principio de la maximización de los beneficios por las empresas, conduce a que la

demanda sea igual a la productividad marginal del trabajo, multiplicada por el precio

del producto. Y a su vez, la productividad marginal del trabajo depende del tipo,

calidad y cantidad del capital fijo, así como del tamaño de la empresa. Es decir,

depende de la técnica específica de producción que la empresa utilice. Aunque la

tecnología y la técnica de producción son un factor externo al mercado de trabajo

propiamente dicho.

Competencia Innovativo o del conocimiento.

Gestión en lo que la tradición y el conservacionismo dieron paso a los hechos

de un presente y dejar de dar privilegios a las estructuras burocráticas y

mecanicistas; dando inicio a una gestión de desempeño de acuerdo a los nuevos

estilos, que imponía lo novedoso de una competencia laboral según el perfil poseído,

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28la experiencia obtenida y el sentido natural del trabajador que dejaba claro las

nuevas tendencias.

A partir de 1991 hasta la actualidad, el campo gerencial ha experimentado

cambios imprevisibles e inesperados y uno de sus máximos visionarios ha sido

Meter Drucker, en el que puso de manifiesto las competencias de globalidad del

conocimiento mediante el uso de la tecnología. La competencia del conocimiento ha

hecho que el desempeño en las organizaciones sea más intensa, debido a que la

estructura matricial, se hizo insuficiente porque su órgano estable ya no es tan

necesario por la adaptación permanente a las necesidades y demandas de los

clientes y sobre todo, porque el tratamiento al recurso humano se administra como

seres inteligentes y proactivos con iniciativa, dotados de habilidades cognitivas que

ayudan a administrar y manejar otros recursos organizacionales.

Para Morín (2000), en esta nueva realidad de las competencias gerenciales, el

factor humano impera en las organizaciones, ya que es el único recurso disponible

capaz de tener perspicacia, presuponer o inferir. Por mayores y mejores que sean

los sistemas de información y los bancos de datos, por más nuevas que sean las

investigaciones en el área de inteligencia artificial, hasta hoy no se han conseguido

ordenadores que piensen como seres humanos, capaces de tomar decisiones

basadas en la sensibilidad

En esta misma dirección, Néreci (2001) asegura que si se desea mejorar el

diseño de una máquina-herramienta , para reducir la tasa de averías, es necesario

descubrir las causas físicas que motivan las averías. Así es como el conocimiento

explícito disponible de partida, no proporciona por sí solo una solución al problema

automáticamente, es necesario algo más. Son necesarias otras capacidades

específicas de carácter tácito como la experiencia acumulada, la intuición o la

creatividad. O lo que es lo mismo, el conocimiento tácito que ostenta cada trabajador

es una fuente indispensable de innovaciones que otorgan a la organización

innumerables ventajas competitivas. La organización que consigue hacer emerger

estas capacidades y reutilizarlas satisfactoriamente, se comporta como una

organización inteligente.

Según Pérez (2002) en la actualidad ya se acepta que antiguos paradigmas en

torno a la visión y la gerencia del personal, han sido sustituidos por otros,

donde se privilegie el conocimiento que el capital humano de las organizaciones

posee.

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29Esta concepción gerencial obliga a las organizaciones no solo a reactualizar a

su personal y mantener una tecnología de punta, sino a administrar los

conocimientos que las personas poseen, como capital intelectual y no solo como

recurso organizacional. Sin embargo no puede afirmarse que existen enfoques

gerenciales buenos o malos, sino que son pertinentes o impertinentes y de acuerdo

a Guedez (2004), estos enfoques gerenciales son pertinentes cuando se asocian

con la naturaleza de las demandas que proceden del entorno, así como de la

velocidad que le imprima la organización. Obviamente que los enfoques son

aquellos que se disocian al contexto y ambiente donde se desarrollan.

Dentro de otros enfoques gerenciales en la actualidad se encuentra el de

Calidad Total, reingeniería, BenchMarking, representando las opciones de los

clásicos contemporáneos. La gerencia por competencia de Calidad Total se refiere

a hacer las cosas bien desde el principio, mejorándolas continuamente por plena

satisfacción del cliente. La Reingeniería, por el contrario es la ruptura fundamental

y radical con una realidad, a fin de arrancar de nuevo y con independencia a las

realidades previas y el Benchmarking se inscribe en el esfuerzo de identificar,

replicar y superar las mejores prácticas para admitir el plagio legalizado.

Otros enfoques Según Llorente (1999) los enfoques de competencias que se

encuentran hoy en las organizaciones,, sobre los cuales refiere que en su esencia

reducen todas las posibilidades de aplicación de las competencias y lamenta que por

fatalidad sean los más difundidos, comparten una serie de puntos comunes: cada

competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa. Denominaciones

como: identificación con la compañía, auto-confianza, búsqueda de información,

orientación al cliente, pensamiento conceptual, flexibilidad, liderazgo entre otras,

apareciendo en los primeros estudios de McBer, extendiéndose profundamente en

la bibliografía sobre competencias.

Es decir, que los enfoques de cada competencia tiene un determinado número

de niveles que reflejan conductas observables, no juicios de valor. Todas las

competencias se pueden desarrollar (pasar de un nivel menor a otro mayor), aunque

no de manera inmediata como recibir un curso de formación. El desarrollo requiere

experiencia práctica. Todos los puestos llevan asociados un perfil de competencias

que no es más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de

cada una de ellas. Con el nivel evaluado de cada competencia se obtendrán

desajustes que habrá que analizar.

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30Tipos de Competencias Gerenciales.

Partiendo de las consideraciones realizadas por los citados enfoques de

competencias al respecto, estas pueden clasificarse en genéricas y específicas. Las

primeras referidas a un conjunto o grupo de actividades y las segundas destinadas a

funciones o tareas específicas.

En esta clasificación Cardona y Chinchilla (2002) refieren dos tipos de

competencias: las técnicas o de puesto y las directivas genéricas.

Competencias Directivas o Genéricas.

Son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el

éxito de una persona en su función directiva. Estas aunque se consideran

genéricas según algunos autores y aunque una empresa puedan enfatizar

más en una que en otra, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del

análisis de la función directiva. Las competencias directivas o genéricas se

clasifican a su vez en competencias estratégicas e intratégicas. Esta otra

clasificación la realizan los autores basándose en el modelo antropológico de

empresa propuesto por Pérez (2002), según el cual la función directiva

consiste en diseñar estrategias que produzcan valor económico, desarrollando

las capacidades de sus empleados y uniéndolas con la misión de la

empresa.

Una estrategia que obtenga valores económicos, empobreciendo las

capacidades de sus empleados o disminuyendo su unidad con la empresa, no sería

una estrategia válida, ya que entre otros casos, debilitaría la capacidad de la

empresa para conseguir un valor económico futuro, por lo tanto la función directiva

incluye además de una dimensión de perfil estratégica y otra a la que se le

denomina intratégica.

Para Córdova (2001) las competencias directivas “son aquellos

comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en

su función directiva”. En ese sentido, las competencias directivas deben estar sin

condiciones de prever posibles resultados en la organización que dirige, de los

recursos materiales y humanos disponibles, los objetivos que se requiere lograr. La

función directiva se concibe como un elemento determinante en la administración, ya

que una organización no marcha eficientemente sin una buena dirección; siendo el

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31nivel de mayor jerarquía en el complejo organizacional y por lo tanto, la mayor

autoridad para hacerse obedecer.

Es por eso, que cuando se requiere contar con un gerente educativo, eficaz y

eficiente para cumplir con sus funciones y tareas, se debe asumir que posee

competencias estratégicas, intratégicas y de eficacia personal, con los cuales

demuestra comportamientos observables y habituales, que posibilitan el éxito de

esta persona en su actividad, en este caso dentro de la institución educativa que

dirige.

Competencias Directivas Estratégicas.

Las competencias directivas estratégicas son aquellas necesarias para obtener

buenos resultados económicos y entre estas los autores citan: la visión, la resolución

de problemas, la gestión de recursos, la orientación al cliente y la red de

relaciones efectivas. Las competencias directivas intratégicas son aquellas

necesarias para desarrollar a los empleados a incrementar su compromiso y

confianza con la empresa, que según el referido modelo, se trata en esencia de

la capacidad ejecutiva y de la capacidad de liderazgo, entre las cuales se

mencionan, la comunicación, la empatía, la delegación, el “coaching” y el trabajo en

equipos.

A los dos tipos de competencias anteriores, Cardona y Chinchilla (2002) le

agregan unas competencias directivas, que según estos, son de carácter

propiamente empresariales a las que se le denominan de eficacia personal. Estas

que se presentan a continuación incluyen aquellos hábitos que facilitan una relación

eficaz de la persona con su entorno.

- Pro-actividad: Iniciativa, autonomía personal;

- Autogobierno: gestión personal del tiempo, del estrés, del riesgo,

disciplina concentración y autocontrol.

- Desarrollo Personal: autocrítica, auto-conocimiento, cambio personal.

Estas competencias miden la capacidad de auto-dirección, la cual resulta

imprescindible para dirigir a otros, potenciando de esta forma las competencias estra

e intratégicas. En resumen, puede observarse la presencia de dos grandes grupos

de competencias: las genéricas y las específicas, aún cuando los términos

empleados varíen de un autor a otro.

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32Como consecuencia de estas clasificaciones se encuentra que distintos

autores proponen y presentan sendas listas de “competencias requeridas”, sean

estas de un tipo u otro, como por ejemplo la establecida por Thompson y Byham y

sugerido por Chirinos (2006) donde se intenta reunir un grupo de competencias

genéricas o supra-competencias para los llamados mandos de alto nivel, o la

propuesta por Dulewicz (1989) referida a los mandos intermedios, u otras, que

como bien refiere Levy-Leboyer (1997) también sugeridos por Chirinos (2006) son

confeccionadas por los propios especialistas de Recursos Humanos de una

determinada empresa, en función de confeccionar un sistema de competencias

propio y que en su gran mayoría aún permanecen sin editar, ya que son

confeccionadas por la empresa para su consumo.

Actualmente las organizaciones al determinar, cuales son las competencias

que realmente producen un rendimiento superior atienden a su entorno y su

estrategia empresarial y emplean para ésta una u otra técnica.

Competencia de Aprendizajes Sociales.

Toda organización ejecuta tanto actividades técnicas – prácticas como las

administrativas – gerenciales y son estas últimas según Álvarez y otros (2004)

las que consideran toda acción de aquellas, es decir las que programa

todo ejercicio para minimizar errores y problemas y atacarlos eficazmente

para resolverlos mediante los aprendizajes obtenidos.

En tal sentido, la gerencia vista como un sistema social, de gran amplitud

es una pequeña unidad administrativa de una estructura que intencionalmente

funciona para lograr objetivos específicos que de acuerdo a Chiavenato (2001) la

competencia gerencial se establece en la organización con propósitos definidos,

en el que en un enfoque humanista toma la iniciativa de reunir e integrar

recursos materiales y no humanos para el auto-sostenimiento mediante la

producción de bienes y servicios.

La competencia gerencial como un sistema social abierto a los aprendizajes, es

una unidad, según lo plantea Álvarez y otros (2001), responsable de que la labor

organizacional se desarrolle de la mejor manera y de acuerdo a las actividades que

ejecuta:

• Actividades estratégicas

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33• Actividades ejecutivas

• Actividades de liderazgo

• Actividades de aprendizaje

En estas actividades, el gerente se despliega en un sistema que se

selecciona con dinamismo con otros elementos o miembros organizados, ya

sea por formular objetivos, comunicar las acciones a realizar por cada quien

y motivar a las personas para el desarrollo de acciones respectivamente en

el que va obteniendo aprendizajes, ya sea por la experiencia sistematizada

o por el conocimiento adquiridos académicamente.

En ese orden de ideas se sugiere el siguiente gráfico, en el que puede

explicarse como la gerencia se estrecha con el entorno, como un sistema social y

abierto para el aprendizaje de labores que refleja el resultado del desarrollo del

talento por competencias.

GRÁFICO 1

Sistema Social de la Gerencia para el Aprendizaje

Ambiente Ambiente

________________________________________________ Fuente: Mendoza (2005) Adaptación – Chiavenato (2004)

En el gráfico presentado, puede distinguirse como una gerencia envuelta en un

sistema, se desarrolla en un determinado ambiente, que aplicado al área de

educación física es un ambiente tanto deportivo como de orden educativo, al que se

debe recurrir para tomar las informaciones no solo de subalternos, sino de otros

miembros del entorno como Directores y otros docentes, acerca del desempeño del

profesional de educación física, datos que por supuesto deben ser ventilados

mediante la observación directa y posteriormente establecer los resultados por la

Recopilación del Insumo

Informátivo Observación y Procesamiento

de la Información

Resultado

Retroalimentación

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34comparación e interpretación y al final retroalimentar lo conducente para el

proceso. Competencias Educativas

Desde el punto de vista de Conde y Ruetter (1998), en Venezuela el concepto

sobre competencias se enmarca en los términos sobre gerencia, es selectivamente

nuevo y generalmente se ha desarrollado en los estratos económicos; pero el

crecimiento económico no es el resultado de seguir exclusivamente estas políticas

de desarrollo, existen otros principios a la luz de los contextos sociales, como en el

caso de la educación que se constituye en prioridad de desarrollo.

En relación a lo anterior, los avances para el crecimiento y el desarrollo

logrados, a nivel mundial deben ser puestos al servicio de la organización educativa,

sobre todo si la gerencia tiene su cuota de apoyo en esos logros, ya que en el difícil

camino de hacer evolucionar la educación, se hace inminente ser más efectivos y

productivos por las competencias que cada actor de la organización desempeña.

La gerencia educativa de acuerdo a Ruiz y referenciado por Antúnez (2004),

es un acto que incluye la supervisión y es inherente a cuatro funciones: planificación,

organización, ejecución y control y evaluación, lo que a su vez constituyen las

dimensiones consideradas para medir la efectividad administrativa y que según

Conde y Ruetter (1998), se debe mejorar cada vez más desde la cima

organizacional hasta llegar al docente, quien es actor fundamental en el proceso

educativo.

En el proceso gerencial de la supervisión educativa, juega un rol que se hace

cada vez mas determinante por el grado de complejidad que adquiere el contexto

social, sobre todo por la función dinamizadora de los factores que determinan el

producto educativo en el acontecer que el supervisor hace del manejo de las

dimensiones de cada nivel, así como de los indicadores que le permitan medir

dichas dimensiones, que de acuerdo a Alles (2005) según referencia de Genge

como autodesarrollo dirigido en la autodisciplina, para el mejoramiento cualitativo de

la educación, partiendo de que el mejoramiento y el comportamiento y potenciar los

instrumentos que le sirven para recolectar la información acerca del supervisado,

que sería el coaching y del proceso que este sigue en vías de determinar si el

desarrollo docente es acorde o no a los objetivos trazados como organización en la

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35dimensión de la planificación, como parte del codesarrollo según lo indica Alles

(2005).

En la nueva concepción de la competencia gerencial educativa es la

supervisión, según referencia de Antúnez (2004), la que trata de involucrar

a todos los miembros del proceso educativo y en el que la participación

se destaca la elaboración de planes de trabajo concebidos en correspondencia

tanto a los intereses organizacionales, como a los del supervisor que utiliza

sus estrategias y a los intereses de los supervisados, para mantener el

carácter de objetividad, confiabilidad y alta validez.

Lo anterior implica lo que Burke (2001) plantea sobre la supervisión escolar,

desde el punto de vista del rol gerencial de la competencia en la organización,

como un sistema sociotécnico compuesto por un subsistema social que es la

condición humana y en la cual se actúa recíprocamente en torno a la tarea y al

subsistema técnico que es la utilización de instrumentos para la recolección

informativa.

Para responder a esas exigencias gerenciales de competencia, el supervisor

debe poseer una adecuada formación, de manera que realice una labor de orientar

y administrar las dimensiones ya establecidas, de tal forma que los logros en el

mejor desenvolvimiento gerencial se deben valorar en los cambios de la

organización y en el sistema total y no en sus miembros individuales, entendiendo

que el renacimiento individual, de grupo y organizacional, son producto de un

componente multidimensional: planificación, organización, ejecución y control y

evaluación.

Competencias de Supervisión

Al hacer una revisión de los hechos históricos en el sistema educativo

venezolano, puede notarse los grandes cambios ocurridos en el que se

observa que el concepto de supervisión ha experimentado significativos

cambios en cuanto a su acción práctica, partiendo incluso de fundamentos teóricos

de corrientes del conocimiento para darle mayor y mejor enfoque de desarrollo

nacional. Lo que si no es menos cierto, es que esos cambios han estado signados

por inconexiones, incoherencias a pesar de los esfuerzos realizados sobre todo

desde 1936, fecha en que el país experimento significativos cambios.

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36Al referenciar a Silva (2002), se puede indicar que la concepción más definida

sobre la clasificación ideológica del sistema educativo venezolano, se acelera a

partir de 1958 por el análisis y práctica de la función supervisora, la cual ha

tenido una transición de lo simplista a lo complejo de una estructura mayor.

En los cambios que ha tenido la supervisión educativa, se representa la

denominación, en un principio, de inspección escolar donde el trabajo realizado era

el de; en su sentido original, vigilar el comportamiento docente para de una forma

rígida e inflexible aplicar correctivos de castigo y en la actualidad, pues, los

esquemas de supervisión proponen otra perspectiva basada en la comunicación

para la prevención y la acción de un marco reaccional para operativizar y simplificar

el campo de actividades.

Es por ello que en el transcurrir del tiempo se ha tratado de diferenciar

la supervisión docente de la complejidad administrativa, pero como un conjunto

de la complejidad organizativa de la educación que busca proporcionarle una

perspectiva clara y objetiva de la administración escolar.

En tal sentido, Rojas (2000) plantea que modernamente existe una tendencia

hacia la realización de una supervisión educativa democrática, caracterizada

por la armonía y la conciliación, recurriendo a la colaboración de los

supervisados para escuchar sus opiniones sin hacer prevalecer ni la autoridad, ni el

criterio del supervisor, en procura de un clima satisfactorio en las relaciones

humanas.

Competencia Funcional

La Revolución Industrial con su división del trabajo y en la actualidad, las

técnicas de producción en masa con su mecanización acelerada, han modificado el

papel del supervisor hasta darle una complejidad asombrosa y hasta frustrante.

Inicialmente la supervisión comenzó dentro de la industria y el comercio, como una

representación de tradición administrativa que se remonta a los tiempos de

construcción de pirámides.

En la actualidad el supervisor (en cualquiera de su denominación o

desempeño ya sea director, capataz, gerente u otro) debe ser un enérgico dirigente

de hombres, un planeador eficaz, lleno de ingenio con buena fuente de

conocimientos técnicos y mediador hábil entre la normativa y el ejercicio laboral. En

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37el caso general del desempeño en cualquier área, un supervisor ejerce las

siguientes funciones:

• Establece el clima de las relaciones humanas al nivel departamental de la

organización.

• Da forma a las actitudes que impulsan a los empleados a tener un mejor

desempeño en su trabajo.

• Interpreta y aplica las normas de la compañía, las especificaciones y las

órdenes de trabajo.

• Adiestra a los nuevos empleados y da instrucciones a los antiguos para que

trabajen con seguridad y eficiencia.

• Asesora y disciplina a los empleados.

• Inicia o recomienda acciones del personal como ascensos, transferencias,

aumentos de salarios y despidos.

• Planea y mantiene programas de tiempo y trabajo

• Ajusta y mejora los procedimientos de trabajo, utilizando sus conocimientos

acerca de las capacidades de las máquinas y los equipos.

• Toma las disposiciones necesarias para obtener buena calidad en los

productos o servicios que están bajo su responsabilidad.

• Coordina las actividades de su departamento de modo que se pueden

satisfacer las metas económicamente.

Ante lo anterior, es necesario precisar la consideración de que la

única diferencia según Druker y referenciado por Antúnez (2004) en las

necesidades administrativas entre el presidente de una compañía y un

supervisor es sólo su grado, haciendo hincapié en el concepto del ciclo

administrativo como una función continua que desempeña todo gerente,

conteniendo tres elementos principales: Planificación , acción y control.

Es por ello, que el supervisor en el desempeño de su función en el

campo educativo surge como necesidad, en virtud de que su personal

requiere de ayuda técnica y científicamente bien proporcionada, teniendo como

objetivo principal la de estimular el progreso profesional de los maestros

en ejercicio, considerando la evolución constante de la sociedad y la cultura;

es decir, que el supervisor en educación, debe abordar las situaciones

sociales de cada tiempo según las demandas circunstanciales de cada

medio.

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38Otro factor que destaca el ejercicio de la supervisión, como una actividad

necesaria dentro de la estructura educativa, es el reconocimiento de las diferencias

individuales entre alumnos y docentes. Con la democratización y socialización

de la enseñanza, los alumnos son urgidos a asistir a la escuela y a corto,

mediano y largo plazo la población escolar tenderá a ser más variada y por

tanto más difícil por las individualidades presentadas y obviamente el personal

docente requiere de mayor orientación para adaptarse a diferentes circunstancias.

Competencias Personales y Profesionales

Lemus (2000) considerado por Antúnez (2005) y en concordancia a lo

expresado por Conde y Ruetter (1998) las competencias gerenciales escolares

debe tener un desempeño según la competencia específica y determinada y

referida a los comportamientos, tanto personales como profesionales y es por ello

que se especifican a continuación:

CUADRO No. 1 Competencias Personales y Profesionales

PERSONALES PROFESIONALES 1) Las supervisiones deben ser proporcionada

a todos los miembros del personal. 2) La supervisión debe ser cooperativa 3) La supervisión debe ser respetuosa de las

diferencias personales 4) La supervisión debe reconocer méritos y

sacrificios tanto como defectos 5) La supervisión debe ser amable y despertar

la confianza y cooperación del personal 6) La supervisión debe ser individual y colectiva 7) La supervisión debe ser informal hasta

donde sea posible.

1) La supervisión debe ser derivada y no impuesta a la situación.

2) La supervisión debe ser efectuada con

acciones más que con palabras 3) La supervisión debe ser científica y

democrática. 4) La supervisión debe hacer uso de diferentes

medios 5) La supervisión debe ser continua y

progresiva 6) La supervisión debe ser organizada y

planeada con anterioridad 7) La supervisión debe ser evaluada

frecuentemente

Competencia ética

Fuente: Antúnez, Y. (2004) sin publicar en adaptación de texto de Lemus, L. (1978)

Equilibrio entre lo personal y lo profesional

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39En el cuadro anteriormente presentado, se puede dar como explicación

que toda competencia de desempeño en la supervisión escolar tiene como

base la competencia ética, para fundamentar tanto el comportamiento profesional

como el personal, donde el equilibrio entre ambos debe prevalecer por la no

intervención en las vidas privadas de los miembros del personal siempre y cuando

no interfiera en el nivel profesional de los docentes, abordando con tacto la

humanización, con las características personales de cada quien en sus aptitudes

para el desarrollo de actitudes en el proceso escolar.

Para que el funcionamiento de la supervisión escolar según sus competencias,

Antúnez (2004) expone que sea productivo, eficiente, eficaz y efectivo siendo

necesario dar aplicación a medios estratégicos y despejar los menores errores que

mejoren la labor educativa. En ese sentido teorías planteadas por W.H. Burton

desde 1938, sustenta la existencia de dos (02) clases de supervisión: la tradicional o

autocrática y la moderna o democrática, sin embargo otro de los tantos autores

como referenciados por Córdova y Chiavenato (2002), en ese marco establecido,

considera la supervisión correctiva, la preventiva, la constructiva y la creativa. A

continuación se ofrece una lista de medios estratégicos que pueden ser utilizados

para el logro de objetivos.

• Visitas a los planteles y observar en forma general.

• Visitas a salones de clases y otras áreas en plan observador y diagnóstico

• Conferencias individuales y grupales

• Llenado de formatos de constancias de visitas

• Sugerencias y lecturas de obras pedagógicas

• Intercambio de ideas y adaptación de formatos evaluativos

• Seguimiento de problemas detectados ya sean de orden pedagógicos o

administrativos

• Asesoramiento en los aspectos pedagógicos y administrativos

• Asistencia participativa en asamblea de docentes y de representantes

• Aplicación de instrumentos y controles informativos

• Definición de los proyectos escolares

• Sugerencias pedagógicas

• Revisión del organigrama del plantel

• Designación de funciones directivas, docentes, administrativas y de

obreros.

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40Perfil de Competencias Gerenciales en la Supervisión del Área de Educación Física.

En los nuevos enfoques y divisiones del saber por sus ejes transversales en el

ser humano, se plantea tener una tarea de conducción, orientación, asesoramiento,

control y evaluación del desarrollo curricular. Al respecto Wiles considera que “la

supervisión tiene la responsabilidad de efectuar mejoras continuas en el currículo” y

para Aznaz (1997) el currículo “efectúa cambios al ser aplicado y estos cambios

deben ser efectuados bajo control, a fin de que no se produjeran incoherencias”; es

decir que se requiere de tener hilación y relación del proceso de supervisión en el

contexto en el que se produce la supervisión.

Por lo antes expresado, la supervisión del área de educación física, no debe

estar divorciada de los planteamientos que fundamentan a cualquier otra supervisión

y es por tanto un campo que ha de favorecer la interdisciplinaridad de los

conocimientos y de los controles aplicados en otras áreas como complemento para

eliminar los distintos departamentos de la organización y obtener enriquecimiento en

las metodologías laborales.

La obtención de mayores y mejores logros serán posible al aplicar la

intención y el compromiso de cada supervisor de las áreas existentes en un

marco más global de las áreas del conocimiento y es por ello que se postula

un perfil profesional del área de educación física en una concepción del

hombre fundamentada en la voluntad, la autorrealización y el compromiso

comunitario.

En virtud de lo anterior se concibe un profesional de la educación física,

con un perfil profesional con un conjunto de valores, actitudes, conocimientos,

habilidades intelectuales y motoras que guardan relación con el ser, el saber y el

hacer profesional; es por tanto, también necesario integrar la labor

supervisora del área de educación física con las cualidades que definen a la

supervisión con sumatoria de las competencias profesionales pertinentes del

área.

Para reforzar lo anterior, se remite a la definición que hace Antúnez (2005) en

adaptación de lo sostenido por Conde y Ruetter (1998) sobre las características que

debe poseer el supervisor de educación física, para la obtención de un profesional

eficiente y racional y el logro de resultados más representativos en el desarrollo

docente y por tanto amplitudes en las capacidades de los alumnos y las cuales están

referidas a:

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41• Intervenir activamente como apoyo técnico educativo en la dinámica de los

supervisores integrales para el logro del perfeccionamiento institucional y no

actuar aisladamente.

• Colaborar con la producción de conocimiento útil y convivencia crítica

para conformación de equipos que apoyen y refuercen los proyectos

pedagógicos.

• Proveer a la organización de las demostraciones profesionales del supervisor

de educación física en función de sus aportes y participaciones, a fin de

impulsar su mejor liderazgo.

• Colaborar en los procesos administrativos y pedagógicos, a fin de impulsar la

integracionalidad e interdisciplinaridad educativa de las áreas.

• Contribuir en la construcción de capacidades gerenciales, mediante el

mejoramiento profesional y puesta en práctica de asesorías técnicas para

garantizar los procesos de transferencia a otras áreas.

En otro orden de ideas, se enfoca lo que en la actualidad se presenta en la

supervisión del área de educación física y es una especie de subestructura casi

independiente de la estructura organizativa de la Secretaría de Educación del

Estado Zulia, situación que se suma a la confrontada a nivel nacional y dada a

conocer en el informe diagnóstico sobre el Nivel de Educación Media,

Diversificada y Profesional, realizado por la División de Investigaciones de la Oficina

Sectorial de Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación en el año

90 y ratificada tales situaciones en el plan decenal de 1993, en el que se señala

que:

“El proceso de supervisión del sistema educativo en general y

en particular… no cumple con los objetivos que le son asignados… a enfatizar en actividades de índole secundaria que no conducen a la solución de los problemas en los planteles”.

“Es necesario establecer la supervisión especializada…, dada la organización curricular mediante asignaturas administradas, en la mayoría de los casos con criterios estancos enciclopedistas, sin integración o interrelación con otras disciplinas afines o no”.

En referencia a lo anterior el área de educación física por motivos

desconocidos, es poco representativa en su función supervisora y es vista como el

complemento administrativo de un área sin terminar de integrarse a la supervisión

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42pedagógica en los planteles sin seguimiento en las orientaciones y apoyo a los

proyectos elaborados.

En este mismo orden, puede indicarse que las organizaciones que aspiran el

éxito, enfocan sus políticas en la elaboración y práctica de estrategias en el logro de

objetivos; es así como la supervisión en lo posible centra su trabajo en una actitud

democrática de la orientación y prestar un mejor servicio educativo. Al referirse a las

estrategias lógicamente, el supervisor del área de educación física, está sujeto a las

competencias que tiene como tal y se sustenta en la necesidad de implementar o

aplicar determinadas acciones y obtener lo deseado. Es por ello que se presentan

las estrategias que puede aplicar el supervisor de esta área en función de sus

competencias.

Perfil de Competencia Gerencial

La búsqueda de la excelencia, en concordancia con Córdova (2001), no

solo basta con cambiar las culturas de las organizaciones sino también los

comportamientos de quienes integran dicha organización en función de las

competencias que cada miembro desarrolla:

“El éxito no procede de tener una buena estrategia, sino

de su correcta implantación. Esta capacidad de implantación depende en gran medida de la gente que compone la organización, de cómo son tratados de sus capacidades, competencias y de sus esfuerzos por contribuir a la empresa”

La supervisión con los perfiles de competencia consiste en dirigir desarrollando,

es decir en conseguir los qué sin descuidar los cómo, y para ello es

imprescindible cambiar la mentalidad de los supervisores jerárquicos por una

mentalidad de entrenador. Por otro lado, los éxitos en una organización, tal y

como lo sostiene McClelland (2003) no se puede producir por la inteligencia que

poseen sus miembros sino por los conocimientos, las actitudes y los rasgos

de la personalidad, incluso los comportamientos esporádicos como las ideas

creativas o los casos habituales que tienen carácter predictivo.

Es necesario distinguir que en el campo gerencial existen dos (02) tipos de

competencias: las de carácter técnico o de puesto y las de carácter supervisión (o

directivas); las primeras se refieren a los atributos o rasgos distintivos que requiere

un trabajador excepcional en un determinado puesto de trabajo y en el caso

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43de las supervisoras o directivas son las que se refiere a los comportamientos

observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su

función.

De tal manera, que al aplicar estos dos tipos de competencias en el ámbito

educativo y específicamente entre los supervisores de educación física de la

Secretaría de Educación, se pudiera seguir el modelo antropológico que sugiere

Pérez (2000), consistente en el diseño de estrategias que producen valores

económicos, desarrollando las capacidades de los empleados y uniéndolo con la

misión de las empresas, es decir; que se refería a dimensiones tanto estratégicas

como intratégicas, porque se dirige tanto al desarrollo organizacional como del

personal.

Los perfiles de competencia gerencial, deben estar en dirección hacia el

entorno externo, como el interno, como anteriormente se discriminaba y que se

distingue de mejor manera en el cuadro siguiente.

CUADRO No. 2

PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES Competencia Rasgos Destacado Comportamiento

Estratégica

Visión de negocio Reconocer peligros y aprovechar oportunidades Orientación interfuncional Comprender la relación entre las unidades y desarrollar

cooperación. Gestión

de recursos Capacidad de utilización de recursos y obtener mejores resultados.

Orientación al cliente Satisfacer al cliente y superar sus expectativas Red de relaciones Capacidad de desarrollar relaciones con personas claves

dentro y fuera de la organización Negociación Alcanzar acuerdos satisfactorios para las partes.

Intratégica

Comunicación Escuchar y transmitir ideas Dirección de personas Asignar objetivos y tareas a personas adecuadas

Liderazgo Lograr compromisos de colaboradores Delegación Lograr que los colaboradores tomen decisiones “Coaching” Ayudar a los colaboradores a descubrir y desarrollar sus

potencialidades Trabajo en Equipo Fomentar un ambiente de armonía.

Eficacia Personal

Proactividad Iniciativa, creatividad y optimismo Gestión Personal Gestión del tiempo, de la atención y del estrés.

Desarrollo Personal Autocrítica, autoconocimiento, aprendizaje. Acción Toma de decisiones, autocontrol, inteligencia emocional e

integridad. Fuente: Mendoza, C. (2008). Adaptación según referencia de Cardona (2002) a Pérez (2004)

De acuerdo al cuadro presentado, se puede observar que el gerente en gestión

de supervisor o viceversa, contiene una serie de acciones que destacan en sus

rasgos de acuerdo al comportamiento que debe desempeñar, precisando que el

supervisor de educación física, puede y debe tener una formación ya sea académica

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44o por la experiencia, en el que el conocimiento de ejecutar tareas concernientes a

cada situación, sean eficaces

Competencias Estratégicas

Las estrategias son consideradas como todas aquellas acciones que se

desarrollan para lograr el éxito en una labor, considerándose puntuales o

específicas; porque a través de ellas se obtienen los resultados planeados, por lo

tanto el personal debe manifestar conductas observables y habituales, que

posibilitan el éxito en su función, diseñando estrategias que le producen valor social,

cultural y económico; tomando en cuenta para ello las capacidades del personal que

labora en el plantel.

Al respecto, Cardona (2002) expresa que “las competencias estratégicas son

aquellas que son necesarias para obtener buenos resultados económicos” refiere el

autor que este grupo de competencias se refiere a la capacidad estratégica de un

directivo y a su relación con el entorno de la empresa, proponiendo entre ellos

tener visión de negocios, orientación al cliente, gestión de recursos, red de

relaciones, negociación, desarrollo personal, recursos humanos, liderazgo, trabajo

en equipo, comunicación, delegación, dirección de personal, coaching,

productividad.

Sobre la visión de negocio, Cardona (2005) sostiene que todo gerente debe

hacerse como fundamento filosófico, el querer que su empresa sea la mejor y se

obtenga de ella los resultados planeados, por lo cual el personal directivo

necesariamente debe ser visionario, al ver más allá de lo que está en su presente,

observando el horizonte para planificar de manera estratégica, partiendo de la

situación inicial a una objetiva que verdaderamente satisfaga las expectativas del

plantel, de sus clientes internos y externos, logrando la calidad planificada.

Cardona (2002), explica que tener visión de negocio “es la capacidad de

reconocer los peligros y aprovechar las oportunidades y las fuerzas externas que

repercuten en la competitividad y efectividad del negocio”. Por su parte, Senge

(1998) plantea que la visión corporativa “es un conjunto de ideas generales, algunas

de ellas abstractas, que proveen el marco de referencia de lo que una empresa

quiere y espera ver en el futuro”. Esta visión señala el camino que permite a la alta

gerencia, establecer el rumbo para lograr el desarrollo esperado de la organización

en el futuro.

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45Cabe destacar, que se supone que los líderes de la institución comprenden la

filosofía y la misión de ésta, extendiendo las expectativas y necesidades de los

colaboradores de la comunidad, conociendo lo que deben hacer y el entorno donde

ésta se desenvuelve, por lo cual formula la visión; incorporando sus conocimientos y

los de los demás para hacerlo.

Por lo tanto, es importante que la visión esté apoyada y compartida por todos

los miembros de una institución, de allí se supone que es integrada, amplia y

detallada, positiva y alentadora, expresando claramente lo que se espera alcanzar

en el período escogido, cubriendo todas las tareas actuales y futuras de la

organización. Además, la competencia estratégica visión de negocios, le permite al

personal directivo establecer los retos necesarios para lograr el cambio tanto en los

aspectos administrativos, como pedagógicos y comunitarios; por lo cual se involucra

la experiencia, el conocimiento y el esfuerzo que tiene y hace anticiparse al futuro.

Esta situación resalta las palabras de Drucker, citado por Serna (1998) cuando

expresa que “la formulación de la visión y de la misión es la verdadera tarea

gerencial. Es la que marca dirección y da consistencia al desarrollo empresarial”, de

allí la importancia de contar con esta competencia, con la cual se enmarcan y

direccionan las acciones de la institución para el logro del éxito.

Sobre la competencia del gerente educativo en cuanto a la orientación

interfuncional, es fundamental para que se desarrollen dentro de las instituciones,

con el propósito de involucrar a todo el personal, quien requiere de todo el apoyo de

la gerencia. Para Cardona (2002), la orientación interfuncional “es la capacidad de

reconocer la empresa más allá de los límites de la propia función, comprender la

interrelación entre las distintas unidades y desarrollar la cooperación interfuncional”.

Cabe destacar, que con estas habilidades el gerente es capaz de poder alcanzar el

trabajo en equipo, conformar comisiones que coadyuven de una manera más

precisa el logro de los objetivos.

Tiene mucho que ver con la participación que el personal directivo da al

personal; para que se sienta comprometido con todos los aspectos referidos al

plantel, por lo cual Geistener, Semera, Doyle y Johnston (1996) explican que “en la

participación de los padres en las escuelas, deben proponerse contratos que

incluyan el compromiso de limitar el tiempo de los niños”, de manera que se les

ofrezca calidad en todo lo que se hace y así el aprendizaje que se obtenga sea

educativo.

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46En este sentido, el gerente de educación física debe saber guiar al padre y

representante, así como también a los docentes y demás miembros de la institución

para unir esfuerzos y se trabaje en equipo, de manera de lograr los objetivos del

plantel, por ello, debe utilizar la comunicación y su liderazgo para influir y

convencerlos a todos que se alcancen las metas deseadas.

En cuanto a la competencia estratégica que contempla la gestión de recursos

“es la capacidad de utilizar los recursos materiales y económicos del modo más

idóneo, rápido, económico y eficaz, para obtener los resultados deseados”. En

este caso, Según Cardona (2002), le corresponde al gerente educativo realizar

las diligencias administrativas, pedagógicas referentes a la institución como

organización, con la ayuda del personal docente activo y demás miembros.

En todo proceso de gestión de recursos humanos, intervienen todos los

miembros del plantel junto con la dirección de la misma, en diferentes tareas de

mando. Para poner en funcionamiento a las personas que integran una

organización, es necesario definir las políticas en cuanto al personal y establecer las

funciones sociales, considerando los objetivos de la organización. Además, se

necesitan métodos para conseguir, conservar y desarrollar esos recursos humanos.

Todo ello no podrá ser llevado a cabo sin la ayuda de instrumentos administrativos,

reglamentarios e instrumentales.

Benavides (2002), comenta que la gestión de recursos humanos da soporte al

manejo organizacional y por ello considera que:

“La competencia por el crecimiento y la dinámica de cambio

que aporta la organización, hace que esta gestión fortalezca su subsistema de capacitación para que contribuya con el desarrollo organizacional, entendiéndose con esto, los programas de planeación sistemática y participativa para afrontar el cambio”.

Es así como en toda organización educativa se encuentran dificultades de tipo

tecnológico, humano, económico, que van originando cambios lentos o acelerados, a

los cuales se debe adaptar y ejecutarlos. En este caso, el recurso humano juega un

papel estratégico, tomando en cuenta la capacidad, el tiempo, la eficiencia y eficacia

para lograr los objetivos trazados por la organización. Se hace necesario hacer una

revisión del conocimiento adquirido por el personal docente, para luego comprobar si

la organización está funcionando como debe ser, según las exigencias de la

dirección del plantel.

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47Cuando se trabaja en equipo, muchos de ellos no responden a las expectativas

esperadas por las organizaciones, tal vez por no reunir la experiencia necesaria y la

habilidad para tomar ciertas decisiones, poca comunicación entre otras. En cada

organización educativa debe existir un departamento de recursos humanos cuyo

trabajo será la supervisión de las actividades dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En el mismo sentido de las competencias estratégicas está la orientación al

cliente, que de acuerdo a Cardona (2002) “es la capacidad de satisfacer las

necesidades de éste, superar sus expectativas con una oferta de valor, cuidar todos

los detalles de la relación, dar respuesta a las peticiones y sugerencias del sector”.

El personal directivo está en capacidad de tomar decisiones estratégicas en la

institución, para satisfacer el resto de la comunidad escolar. La visión y misión

educativa será el objetivo primordial para el buen funcionamiento como

organización, poniendo en alto el valor de la eficiencia y eficacia en el trabajo de

equipo.

Según expresa Alles (2005), la orientación a los resultados es “la capacidad

para actuar con velocidad y sentido de ingerencia, cuando son necesarias

decisiones importantes para cumplir con los competidores o superarlos, atender las

necesidades al cliente o mejorar la organización”. En este caso, el director y el resto

del personal docente deben trabajar con mucho entusiasmo y dinamismo,

soportando largas jornadas de trabajo con los clientes internos y externos para así

mantener un buen desempeño a pesar de las fuertes presiones según sean las

circunstancias del proceso educativo.

El gerente de educación física, debe poseer un buen nivel de tolerancia y

comunicación a todo tipo de presión o frustración, para así superar los obstáculos,

desarrollando estrategias administrativas y pedagógicas para alcanzar las metas

dentro de la organización. Debe ser proactivo al ejecutar acciones que

orienten la satisfacción de los clientes internos y externos comunitarios y de

esa manera, superar las expectativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así mismo, dentro de las competencias estratégicas esta el establecer la red

de relaciones, el cual Cardona (2007) expone que “es la capacidad de desarrollar,

mantener y utilizar una amplia interrelación con personas claves dentro de la

empresa y del sector”. La relación entre la ínter conectividad y complementariedad

es el punto de desarrollo en una organización con el resto de los departamentos

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48de la institución, compartiendo procesos estructuras, fortalezas, debilidades,

amenazas, oportunidades, brindándole a la comunidad educativa buenos beneficios

a todos, fomentando de esta manera, el aumento de la productividad y

competitividad, cambios tecnológicos y de difusión de las innovaciones de manera

interactiva.

Según Alles (2005) “las redes se crean alrededor de un interés común con el

objetivo principal de intercambiar información. Estas comunidades de Chat son muy

populares en Internet” según la autora, las redes por comunicación de intereses no

reconocen barreras geográficas ni de otro tipo. Por medio de la red y sin necesidad

de relacionarse personalmente, todos los miembros comparten un conocimiento que

añadirá valor al resultado de cada uno y del intercambio, para potenciar el resultado

de todos los participantes.

El gerente educativo tiene la convicción de que la red es una

herramienta fundamental para compartir y actualizar el conocimiento organizacional

a escala global, más allá de las barreras culturales y geográficas. Debe estar

atento para captar con facilidad los intereses comunes que circulen en la

organización.

Por último, se presenta el indicador de la negociación como parte de las

competencias estratégicas que según Cardona (2005) “es la capacidad de alcanzar

acuerdos satisfactorios para las partes implicadas, descubriendo o creando

elementos que produzcan valor añadido a la relación”. Todas las actividades de la

vida, sea profesional o personal, en la cual se relaciona con otros seres vivientes,

significan alguna manera de negociación.

Desde el punto de vista educativo, las negociaciones comienzan cuando hay

inconformismo en la ejecución de un trabajo asignado dentro de la organización,

esto trae consecuencias de ineficacia, ineficiencia, mala productividad laboral por

parte del docente que no sigue los lineamientos de la dirección o departamento al

cual está sujeto. Si no hay una buena comunicación interpersonal entre todos, el

mensaje llegará de diferentes maneras y no se logra el objetivo por lo difícil y

complicado. Para Alles (2005), la negociación es

“la habilidad para crear un ambiente propicio para la

colaboración y lograr compromisos duraderos que fortalezcan la relación. Capacidad para dirigir o controlar una discusión, utilizando técnicas ganar-ganar, planificando alternativas para negociar los mejores acuerdos. Se centra en el problema y no en la persona”.

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49El gerente como negociador debe tener un profundo conocimiento de la

situación de la contra parte, analizando sus fortalezas y debilidades y se preocupa

por investigar y obtener la mayor cantidad de información posible, tanto al nivel de la

situación, como de las personas involucradas en la negociación, logra ponerse en el

lugar del otro y anticipar sus necesidades e intereses ante una negociación, busca

permanentemente mejorar las estrategias de negociación, para producir los

resultados efectivos, cuidando las relaciones de comunicación entre otros.

A la hora de supervisar el trabajo que se ha delegado al personal docente, éste

debe hacerse de manera rigurosa, analizando cada tarea encomendada a cada

equipo de trabajo y muchas veces se encuentra dificultad debido al grado de

experiencia que tiene cada uno de ellos y evitando confusión y deficiencia en la

calidad de su desempeño. Cada uno de los controles es eficaz en la medida que el

desempeño del equipo no sufra alteración.

Competencias Intratégicas.

Además de las competencias estratégicas, el personal directivo debe contar

con los intratégicos que según Córdova (2001) son “aquellos necesarios para

desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la

empresa”. Estos se refieren a la capacidad de un directivo en relacionarse con su

entorno interno de la empresa, es decir; con las personas que están directamente

trabajando con el gerente para lo cual se requiere saber comunicarse, dirigir a las

personas, tener el uso adecuado de liderazgo, delegar, ser coach y trabajar en

equipo.

Para esto, plantea Cardona y Chiavenato (2002) que se requiere tener un

motivo o necesidad subyacente a una forma de pensar que impulse, oriente y

seleccione la conducta de una persona por su necesidad de logro. Así mismo, están

los rasgos de carácter para determinar la confianza en sí mismo, el autocontrol y la

resistencia al estrés, para lo cual se precisa tener siempre una intensión, una acción

y un resultado, con lo cual se pretende que en la organización se llegue a la

productividad, a través del empuje que puede tener el personal directivo con su

personal.

Al respecto, Benavides (2002) Identifica las competencias intratégicas

con los genéricos en cuanto da importancia a la manera como el directivo

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50maneja sus conocimientos y destrezas, para razonar como va a sensibilizar

al personal para que trabaje en equipo, sea cooperador con sus colegas y

trabajando productivamente, de manera que se enfoquen todos en conseguir

resultados al orientar la labor en la consecución de los objetivos planteados.

En esa educación de calidad, Pérez (2000) expresa la necesidad de brindar

una educación que enseñe a amar, servir y ser, a aprender y a pensar, a

trabajar y valorar al trabajo y al trabajador, porque el educando debe aprender para

convivir, para hacer, de allí que, los centros educativos deben convertirse en

espacios para la observación, la participación, reflexión e interpretación,

contribuyendo de manera cooperativa y armónica.

En otro orden de ideas, el autor antes citado, explica que el cambio educativo

es necesario para emprender la propuesta de un país productivo genuinamente

democrático, para lo cual se exige a los docentes que cambien, que rescaten la

educación, siendo los principales actores de este proceso de cambio que asume el

trabajo compartido por proyectos, para poder responder a las realidades y

brindarles las alternativas de solución a cada caso.

Eficacia Personal

Estas competencias según lo explica Cardona (2001) se refieren a los hábitos

básicos para el desarrollo del propio liderazgo del personal directivo y potenciar a las

competencias estratégicas y las intratégicas. Se dice, según lo expresa López

(2001) que es eficaz cuando se establecen sin ambigüedad, un conjunto de objetivos

y cuando estos se cumplen. En este caso, se trata de las metas y objetivos que se

propone el personal directivo tanto consigo mismo, como con los demás de la

institución y la comunidad.

Por su parte, Finol, Govea y Vallejo (2002), hablan de la eficacia personal

como un criterio que determina aspectos de calidad esperados en una persona,

situación, objeto o infraestructura; cuando es capaz de lograr las metas planificadas

en un tiempo específico, partiendo de las necesidades, expectativas y demandas

sociales, lo cual implica que la eficacia permite establecer un conjunto de relaciones

de congruencia entre los medios y los fines; es decir, si la selección, distribución y

organización de los recursos utilizados es o fue apropiada para los resultados

obtenidos.

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51Motivación

Basada en las necesidades tanto fisiológicas como las sociales, en la que se

destaca el descubrimiento de las exigencias del personal en base a lo que el

supervisor como gerente puede ofrecer.

La motivación se refiere a la capacidad que tienen las personas de

producir, de propiciar cambios a través de nuevas acciones, de actividades

dirigidas a lograr la transformación desde su interior. La motivación o

proactividad implica la interacción entre los distintos factores del lugar del

trabajo. Uno de ellos Influye en la calidad y disponibilidad de los materiales

tecnológicos, la capacidad que tiene la mano de obra, el incentivo y el

estado afectivo que tienen los miembros directivos como supervisores del

proceso educativo.

En el sector educativo, encontramos el servicio y orientación y grupo de

profesionales preocupados por la calidad productiva de la institución, esta es

afectada como consumidores, contribuyentes, usuarios, ella es de gran importancia

para el cumplimiento de todas las metas de la organización. Los beneficios

dependen de la demanda de las personas que participan de manera directa o

indirecta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la medida en que el trabajo

sea más eficiente, mejor será la calidad de enseñanza en cualquier institución

educativa, porque se han superado las amenazas o debilidades que ellas puedan

tener.

Según expresa Bounds y Woods (2003) “la motivación hacia la productividad

es el factor más importante para cualquier país que busca incrementar el salario,

los empleados, la competitividad y el nivel de vida de sus ciudadanos”. El autor

expone que no es el capital, ni la tecnología lo más importante para obtener

una buena productividad, sino que quien lo representa es el recurso humano

con eficiencia y eficacia y si no hay una buena calidad educativa, el cliente se

siente insatisfecho como contribuyente. Según Munich y García (2002).

“La efectividad de la administración de una empresa no depende

del éxito de un área funcional específica sino del ejercicio de una coordinación balanceada entre las etapas del proceso administrativo y la adecuada realización de las actividades de las áreas funcionales mismas que son: producción, mercadotecnia, finanzas, recursos humanos, materiales, técnicos”.

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52El aumento en la productividad por la motivación de diferentes factores es

esencial para elevar el nivel de vida real y para lograr una óptima utilización de los

recursos disponibles para mejorar la calidad de vida. En las organizaciones, los

aumentos en la productividad conllevan a un buen servicio que demuestra

mayor interés por los clientes, a un mayor flujo de efectivo, a un mejor rendimiento

sobre los activos y a mayores utilidades. Cuando la calidad de la productividad es

elevada, habrá mayor competitividad de la institución educativa con respecto a

otras.

El incremento en la productividad escolar no ocurre por sí solo, son los

directores, personal docente los más competentes, que provocan esa productividad

a través de metas a corto plazo, desarrollando un plan de acción hasta eliminar

obstáculos y dirigiendo con efectividad todos los recursos a su alcance.

Alles (2005) expresa que “la productividad desde la motivación es la habilidad

de fijar para sí mismo objetivos de desempeño por encima de lo normal

alcanzándolos exitosamente. No espera que los supervisores le fijen una meta:

cuando el momento llega ya la tiene establecida, incluso superando lo que se espera

de ella”.

El trabajo de equipo se conduce con gran habilidad ante las tareas asignadas,

encarándolas como si fueran grandes desafíos, cooperando y aportando gran parte

del material necesario, aportando criterios a sus superiores con respecto a las tareas

variadas que involucran tanto el trabajo específico, como otros relacionados con el

negocio o actividad principal de la organización que integra. El gerente educativo se

preocupa por enriquecer su trabajo y el resto del equipo, ofreciendo altos estándares

de calidad, haciendo aportes creativos a su trabajo.

Es así como el cubrimiento de necesidades induce a la motivación y a la

productividad; y está caracterizada por la iniciativa, creatividad y el optimismo, lo

cual implica la necesidad de accionar el proceso de desarrollo personal, profesional

y ocupacional, expresando al respecto Cardona (2002) que la iniciativa “es la

capacidad de mostrar un comportamiento emprendedor con energía y autonomía

personal”. Esto demuestra que la persona puede adaptarse a las circunstancias,

analizarlas y revisarlas para adelantarse a lo que se quiere para lograr los objetivos

que se han planteado.

La creatividad se considera que es la capacidad de generar planteamientos y

soluciones innovadoras a los problemas que se presentan, siendo para Bounds y

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53Woods (2003) “la habilidad para ver menos patrones y relaciones que producen

formas de realizar el trabajo”, describiéndola como una fuerza misteriosa que

algunas personas tienen y otras no.

Equilibrio del Clima Organizacional

El supervisor como mediador debe determinar los valores que cada miembro

institucional posee y fusionarlos de manera que defina la filosofía de la organización.

El ser humano como ente individual, debe saber administrarse en cuanto al

tiempo, a la atención y al estrés, explica Cardona (2002), que el equilibrio se refiere

a la capacidad de priorizar los objetivos, programando las actividades de manera

adecuada y ejecutarlos en el plazo previsto, teniendo la capacidad de mantener la

concentración enfocada en los asuntos que se están tratando durante el tiempo

necesario para que se pueda mantener el equilibrio personal ante situaciones de

especial tensión.

El equilibrio del tiempo lo explican Stoner (1996), como la cantidad de

horas que se le dedican a una actividad, que durante la jornada de trabajo

se podrán observar diferentes, los que se dedican a la instrucción, a la recreación,

a la salud, en fin, las acciones programadas para la medición de los resultados.

Al respecto Herrera y López (1996) afirma que el director es eficaz cuando

tiende a lograr que se disponga de más calidad y cantidad al proceso de aprendizaje

y que el tiempo garantizado conduzca al logro del aprendizaje como elemento

indispensable en la gestión escolar. Asimismo, debe asumirse la gestión del recurso

humano ¿Cuántos son?. ¿Quiénes hacen el trabajo y quiénes hacen lo otro?. Ello

hará del clima organizacional un ambiente sano por el equilibrio que se medía del

tiempo, las actividades, los aprendizajes y los objetivos institucionales.

Liderazgo centrado en el empleado para la transformación.

Es la guiatura que hace el supervisor para el logro de objetivos con la

responsabilidad de ajustar permanentemente la organización, tratando de resaltar

las potencialidades del personal en cada una de las áreas. Para Alles (2005) el

liderazgo “es la habilidad de comunicar una visión de la estrategias, de la forma que

hace que esa visión parezca no sólo posible, sino también deseable para los

accionistas, creando en ellos una motivación y un compromiso genuino”. En este

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54caso, el gerente educativo como buen líder tiene esa habilidad de comunicar

eficazmente su visión. Respecto de la estrategia en un entorno social de trabajo,

logrando que su concreción parezca no sólo posible, sino también deseable para

todos.

A través de su gestión, sus propuestas de valor son reales y su ejemplo

despierta compromiso genuino, generando motivación necesaria para obtener

objetivos exitosos. Es reconocido de manera interna y externamente como innovador

y visionario; se recurre a él como referente formal e informal en este tema, está

atento y bien dispuesto a responder a las necesidades cambiantes de negociación

producidas por cambios en la propia empresa y/o del contexto (compendias,

clientes, etc.). Actúa consecuentemente y alienta a su equipo para que se

mantengan siempre en “alerta”.

En este sentido, prevee el posible surgimiento de diferentes cambios

contextuales y nuevos escenarios, analizando objetiva y eficazmente las

adaptaciones y cambios organizacionales que podrían ser necesarios en el corto,

mediano y largo plazo. El líder conduce a su grupo en función de la correcta

comprensión y asimilación de los contextos cambiantes, en relación a las políticas y

objetivos de la organización. Como demostraron Álvarez de Mon, Cardona, Soriano,

Chinchilla, A. y otros (2004) respecto a la función directiva:

“En toda organización se dan dos tipos de actividades: las

programadas o de mera ejecución y las directivas. Estas últimas son aquellas que suplen todo lo que les falta a las actividades programadas, para que los problemas sean resueltos de hecho. La dirección es la responsable de que todo marche bien y su labor puede recogerse en estas tres áreas de actividades”

• Actividades Estratégicas: Formulación de los objetivos de la organización.

• Actividades Ejecutivas: Especificación y comunicación de las actividades que

han de ser realizadas por cada persona, para que la organización alcance aquellas

metas u objetivos.

• Actividades de Liderazgo: Motivación de las personas para que

efectivamente, desarrollen aquellas actividades.

Todo aquello nos indica que el personal directivo de una organización debe

poseer habilidades y capacidades para desarrollar cada una de esas actividades,

tomando en cuenta su cualidad de estrategia, como ejecutivo y como líder;

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55destacándose más en una cualidad, que en otra; definiremos cada una de ellas de

acuerdo a su dimensión.

La dimensión estratégica o emprendedora es definida por el autor Álvarez

de Mon (2004) como “aquella persona capaz de aprovechar oportunidades que se

dan en su entorno para hacer negocio”. El director y su personal directivo

deben tener facilidad para negociar ante cualquier situación que se presente

en la organización en busca de excelencia educativa. Se busca obtener eficacia

en las competencias de enseñanza-aprendizaje en torno a la organización y que

el producto obtenido sea bien visto por el resto del personal y la comunidad

escolar.

En la dimensión del directivo como ejecutivo, éste es definido como la

capacidad para descubrir los talentos y habilidades de las personas a las que dirige.

Aquí destacamos el estado emotivo que tienen algunas personas para descubrir las

cualidades que tiene cada uno del personal y buscar estrategias con los talentos

para darle vida a la organización y valorar cada talento. A través de las tareas que

ejecuta y que ese producto sea vendible y se pueda vender al entorno escolar. El

directivo asigna competencias para que se ejecuten los objetivos a cada miembro

escolar y conseguir logros atractivos para la organización.

Según el autor, Álvarez De Mon (2004) el directivo como líder “es aquel

que le impulsa preocupación para que las cosas se hagan dentro de la

organización con eficacia”. El gerente como líder busca que el personal docente

desarrolle su potencial y que tenga sentido de pertenencia, con la visión y misión de

la institución como organización. El liderazgo del personal directivo debe tener como

objetivo mantener y hace crecer la unidad de la organización. Debe tratar problemas

como el desarrollo del sentido de responsabilidad en su personal, que sean capaces

de moverse en sentido al deber, dirigir acciones a favor de toda la comunidad

escolar.

Así mismo, el liderazgo centrado en el empleado para la transformación, es

aquel que produce cambios para mejorar la visión, inspiración y una preocupación

intensa y sincera, para el beneficio de los empleados, clientes y de la organización.

En este caso, el gerente educativo es eficiente en la medida que el equipo de trabajo

son motivados a alcanzar las metas establecidas, busca que los objetivos de la

organización sean parte de su trabajo, halla una buena comunicación. Según el

autor Bounds y Woods (2003):

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56

“El liderazgo centrado en el empleado para la transformación exige una serie de valores altamente éticos. De otra forma, el comportamiento del dirigente puede volverse manipulador de los seguidores, quienes quieren creer, pero no tienen la experiencia o habilidad para ver a través de la manipulación”.

Los líderes transformacionales presentan ciertas características que lo

etiquetan. Uno de ello es su carisma y capacidad para hacer que las personas que

trabajan bajo su mando se sientan bien en sus actividades hasta alcanzar las metas

de él o ella y el resto de equipo, bajo una misión compartida por todos. Otra

característica que tienen es su capacidad para inspirar confianza, entusiasmo,

optimismo hasta alcanzar una visión y misión dentro de la organización. Los líderes

transformacionales son inteligentes y utilizan ese don para informar, tomar

decisiones y darle solución a los problemas, sienten consideración por los demás

ayudándoles a apreciar el valor que agregan a la organización, brindan asesoría,

retroalimentación de manera fácil de aceptar para su desarrollo personal.

Acompañamiento Pedagógico.

Es aquella actividad desarrollada, en cuanto a la presencia para orientar y

compartir experiencias con el docente para enriquecer la labor, enfrentando y

superando las dificultades del entorno escolar.

Un equipo se define como dos o más personas que interactúan y se influyen

entre sí, con el propósito de alcanzar un objetivo común. En todas las

organizaciones educativas también, de hecho aquí encontramos diferentes tipos de

problemas que ameritan solución, enfrentando al ambiente que allí se presenta. Uno

de esos cambios sería sustituir al personal docente de sus funciones, para que el

trabajo sea más productivo. La jerarquía según antigua debe ser sustituida por otra

con más habilidad y espontaneidad para conformar nuevos equipos de trabajo,

buscando nuevas alternativas.

En el caso de las organizaciones educativas, experimentan nuevos cambios,

para lograr alcanzar las metas establecidas, así, un equipo de mando está

conformado por el director y el personal docente que dependen de él. Una de las

características que debe manejar el director con respecto a los equipos de

trabajo es la manera como desarrollan los roles de liderazgo, las normas y la

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57cohesión entre ellos y el grado de conciencia que debe imperar en todo

momento.

Por su parte, Shultz (1997) afirma que “los equipos de trabajo comprenden un

conjunto de esfuerzos que conllevan a un grupo de individuos hacia el alcance de

las metas y objetivos empresariales”. Este equipo de trabajo tiene características

heterogéneas entre ellos; que los identifican con la visión y misión de la organización

educativa, de ello depende la evaluación de su desempeño laboral en equipo o de

manera individual, hasta lograr las metas establecidas. Aquí se toma en cuenta el

talento de todo el personal docente, para luego medir con eficacia y eficiencia su

desempeño. Al respecto plantea Kinicki y Kreintner (2004):

“El enfoque de equipos para la gestión de las organizaciones está produciendo impactos diversos y sustanciales en las organizaciones y en los individuos. Se vislumbra a los equipos como la piedra angular para una gestión de progreso en un futuro ya próximo, puesto que la organización del mañana tendrá una estructura más plana, se basará en la información y se organizará en torno al equipo”.

De allí la importancia del trabajo en equipo en la organización que lleva a cabo

de manera directa y su nivel cultural para el mejor funcionamiento en el proceso de

trabajo en equipo, que viene dado, por la conformación de equipos de trabajo. Si el

personal está motivado y conformado, estos dos elementos son base para que

tenga éxito la organización y alcance un nivel de competitividad bajo los

nuevos enfoques administrativos o gerenciales. El conocimiento de este

trabajo en equipo nos ayuda a perfeccionar o corregir errores humanos y

técnicos dentro de la organización futura, operando con visión compartida para

el logro de la misión y los objetivos institucionales. Según Pérez (2000).

En la media que la práctica de una buena gestión educativa sea dinámica,

será más productivo el trabajo del personal y de esa manera, se cumplirán los

propósitos de la organización. El personal directivo debe saber diferenciar los

factores que determinan el éxito de los equipos. Muchos de ellos tienen

características de un buen dirigente, son impulsadores, dedican tiempo y esfuerzo,

tienen metas específicas, son líderes responsables. Bien lo dice Kreintner y Kinicki

(2004) aseveran que entre las características del trabajo en equipo se encuentran la

cooperación, la confianza y la cohesión explicada de la siguiente forma:

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58• La Cooperación, se dice que las personas cooperan cuando sus esfuerzos se

integran sistemáticamente para lograr un objetivo colectivo, cuanto mayor es la

integración, tanto mayor el logro de cooperación.

• La Confianza, se define como la recíproca en las intenciones y en la

conducta de otras personas, la confianza goza de un tremendo poder en una

compañía. El personal no rendirá al máximo a no ser que crea que se lo

trata con justicia, que no existe amiguismo y que todo el mundo tiene su

oportunidad.

• La Cohesión, es el proceso mediante el cual surge un cierto sentido de

“nosotros” que trasciende las diferencias y motivaciones individuales, los miembros

del grupo cohesivo permanecen unidos.

Dentro de las diferentes técnicas que maneja el personal supervisor de

educación física como competencia, como acompañamiento pedagógico se

encuentra el coaching, entendida como entrenar al personal para que aprenda y se

forme. Cardona (2001: 84) lo define “capacidad de ayudar a los colaboradores a

descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades

profesionales.

Por su parte, Alles (2005) plantea que el término coaching es utilizado

profusamente en la actualidad, en relación con el desarrollo de competencias, se

requiere un tipo determinado de coaching: aquel que permitirá el desarrollo de la

competencia que se desee desarrollar. Para ello, el coaching debe reunir ciertas

características que le permitan ser un guía y consejero de líder, para que pueda

realizar su trabajo, haciendo que los diferentes equipos funcionen al compás,

coordinadamente, actuando juntamente con armonía; de manera que del esfuerzo

del colectivo se obtenga el resultado esperado.

El coaching para Salazar y Molano (2000) observa y facilita una perspectiva

objetiva de las cuestiones y problemas de lo que funciona y de lo que no funciona.

Se formula preguntas dirigidas a facilitar una discusión de las posibilidades y

oportunidades, orienta y respalda a los individuos a lo largo del proceso de

rendimiento y desarrollo personal y organizativo, por lo tanto; los autores consideran

que deben ser transformados.

De acuerdo a lo antes expuesto, el coaching está relacionado con el

acompañamiento docente, etc. desarrollo del carácter, la madurez personal,

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59la ética, visión y su objetivo es hacer del individuo el mejor ser humano posible,

buscando según Salazar y Molano (2000) “el aumento de la productividad, el entorno

de trabajo más agradable y creativo, clientes más satisfechos y un clima de

confianza y apoyo”. Por lo tanto, se busca que como competencia estratégica,

el personal directivo al tener un coaching efectivo, pueda modificar la actitud de

los empleados desde la perspectiva ¿qué logré con ello?, hasta pensar en el

colectivo.

Al respecto, Cook (2000) plantea que un coaching exitoso ayuda a desarrollar

las habilidades de los empleados, lo cual se logra iniciándolos en el trabajo para que

aprendan a realizar sus actividades, luego se deja que lo demuestren por sí solos y

este mismo verá los beneficios que obtiene el saber que ha aprendido. Para el logro

de esto, se debe asumir permitiendo al empleado su concentración al realizar sus

tareas, cuando observa el gerente al empleado hacer sólo sus actividades; ya sabrá

que el otro ha cumplido por sí mismo su éxito.

El coaching efectivo ayuda a diagnosticar problemas de desempeño, para lo

cual pide el aporte del empleado para después escucharlo. Al hacerlo así, tiene

mayores posibilidades de hacer el diagnóstico correcto y es más probable que

obtenga la cooperación del trabajador para llegar a una solución, si el empleado

siente que tiene poder para resolver el problema, lo resolverá.

En virtud de lo anterior el profesional de la supervisión en el área de educación

física se debe definir de acuerdo a la cultura que circunda la organización escolar, tal

como lo establece Llamas y Moreno (2004) y que se conforma en sus aspectos

cualitativos como persona por su eficiencia y racionalidad, así como también en una

definición de los ejes de formación profesional para la administración del proceso

enseñanza-aprendizaje en los niveles micro y macro para la comunicación y

relaciones interpersonales.

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60

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

Este estudio perteneciente al área social, se destaca en recabar información

pertinente en un momento actual de los fenómenos en estudio, en un espacio

específico, lo que lo define como un estudio descriptivo; y en referencia a ello,

Baptista, Fernández y Hernández (2003) apuntan que los estudios descriptivos

tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o

más variables (dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y proporcionar

una visión de una comunidad (para describirla en un enfoque cualitativo).

Diseño de la Investigación.

El diseño que se tomó es el no experimental, en donde los hechos que

envuelven la variable de la investigación no es manipulada y se evidencia en la

realidad de su entorno natural y los sujetos son observados en su ambiente.

Dentro de este diseño, se establece en una clasificación de ser transaccional

o transversal, debido a la recolección de datos en un momento y tiempo único; al

mismo tiempo que de acuerdo a Chávez (2001), por ser un estudio que para abordar

sus objetivos se lleva a cabo “in situ”, se definen las estrategias como una

investigación de campo.

Población y Muestra

De acuerdo a Chávez (2001), se define como la totalidad de los sujetos que se

prestan a investigar, clasificando una población en finita cuando el número de

sujetos se constituyen en menos de 10.000 personas o infinita cuando sobrepasa

este número. Al referirse a una población finita es de función accesible y puede o no

aplicarse una fórmula para determinar la muestra con la que se trabajará.

Sin embargo, por constituirse la población por quince (15) supervisores y

sesenta y cinco (65) docentes adscritos en los cinco (05) circuitos escolares del

Municipio Maracaibo, pasan estos sujetos a conformarse como un universo

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61poblacional de fácil acceso; por tanto, se definen como una muestra censal, en virtud

de ser menos de cien (100) sujetos, tal como lo señala Chávez (2001) y no se hace

necesario aplicar fórmula alguna.

Técnicas e Instrumentos.

Los datos recolectados se tomaron bajo la técnica de la encuesta, como

instrumento de medición, bajo la modalidad del cuestionario y del cual Chávez

(2001) expone que “es un conjunto de preguntas contenidas en un ordenamiento

cifrado de alternativas”.

En referencia a lo anterior, se consideró que la encuesta aplicada, contuviera

opciones de respuestas cerradas, diseñando para ello un baremo que mide el perfil

de competencia gerencial de los supervisores de educación física en la Secretaría

de Educación del Estado Zulia, con una totalidad de ítems redactados y en el cual se

establecieron intervalos de puntuación, categorías y nivel o rango, lo cual servirá

para el análisis estadístico en forma descriptiva, la cual se presenta en resultados de

distribuciones de doble matrices en frecuencias absolutas y relativas, en atención a

medidas de tendencias centrales.

De acuerdo a lo señalado por Chávez (2001) el baremo diseñado se obtiene

por las cuatro (04) alternativas de respuesta en escala tipo Lickert, a los cuales en

su totalidad se les dará una ponderación de cien por ciento (100%), es decir un

veinticinco por ciento (25%) para cada alternativa, determinando el intervalo de

cada categoría, por la división del porcentaje entre el número de alternativas y la

división entre el número de categorías, el cual resulta un intervalo de veinticinco (25)

entre cada una de las alternativas desde uno (1) como menor y cuatro (4) como

mayor.

CUADRO No. 3

BAREMO

ALTERNATIVA PUNTUACIÓN RANGO CATEGORÍA Siempre 4 76 – 100 Alto

Casi siempre 3 51 – 75 Adecuado Casi nunca 2 26 – 50 Bajo

Nunca 1 1 - 25 Deficiente Fuente: Mendoza (2008)

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62Validez y Confiabilidad del Instrumento.

Todo instrumento que recolecta datos e información, se debe someter a unas

condiciones que permitan determinar la validez y confiabilidad. De acuerdo a

Hernández, Fernández y Baptista (2003) la validez se refiere al grado en que

realmente un instrumento mide la variable que se pretende medir. El procedimiento

consistió en presentar un formato para expertos los cuales analizaron la pertinencia

de los ítems con sus dimensiones, indicadores y teorías tratadas, para luego dar su

veredicto.

En cuanto a la confiabilidad, estos mismos autores refieren que es el grado de

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto de estudio, produciendo resultados

similares. Para conocer la confiabilidad del instrumento, fue necesario seleccionar el

coeficiente adecuado mediante una prueba piloto que se aplicó a los integrantes de

una población con características similares, población que fue objeto de aplicación

de la prueba final, a través de la determinación de la fórmula Alfa Cronbach

sugerida por Sierra (1999), la cual consiste en:

∑(X1)2 (∑X1)2 10 S = 10 - 1 Y donde:

S = Varianza a calcular

ΣX12 = sumatoria de la prueba 1 elevado al cuadrado

10 = es una constante

1 = es una constante

∑ (X1) (X2) – (X.)(X2) N rtt = (S1) . (S2) para el cálculo definitivo de la confiabilidad, donde: rtt = Confiabilidad a obtener

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63ΣX1 . X2 = sumatoria de la multiplicación de las dos pruebas

N = Número de sujetos a quienes se le aplicó la prueba S1 = resultado de la varianza de la primera prueba S2 = resultado de la varianza en la segunda prueba

Al llevar a cabo la prueba con los cuarenta (40) ítems respectivos, según

los indicadores manejados teóricamente se plasman sus resultados en la

siguiente matriz:

CUADRO No. 4

MUESTRA DE CONFIABILIDAD

SUJETOS X1 X2 X1 X2 (X1)2 (X2)2 1 196 195 38220 38416 38025 2 197 196 38612 38809 38416 3 189 188 35532 35721 35344 4 190 190 36100 36100 36100 5 171 170 29070 29241 28900 6 170 169 28730 28900 28561 7 169 165 27885 28561 27225 8 169 168 28392 28561 28224 9 180 180 32400 32400 32400

10 192 190 36480 36864 36100 ε 1.823 1.811 331.421 333.573 329.295 _ X

182,3

181,1

-

-

-

Fuente: Instrumento de Recolección de Datos dirigido a Supervisiones y Docentes (2008).

Sustituyendo valores

333.573 - (1.823)2 333.573 – 3323329 10 10 S1 = S1 = 10 – 1 9 33.57. – 332.332,9 S1 = 1240,1 9 9 S1 = 137,7

S1 = 11,7

S1 =

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64 De igual manera

329.925 - (1.811)2 329.295 – 327972,1 10 10 S2 = S2 = 10 – 1 9 329.925 – 327972,1 1322,9 S2 = --------------------------- S2= ------------ 9 9 S2 = 146,9

Para calcular la confiabilidad, se prosigue sustituyendo valores:

331 . 421__ - (182,3) (181,1) 10 ______________________ (11,7) (12,1) 331 . 42,1 – 33014,53_________ 141,57 _127. 57__ 141,57

De acuerdo a este resultado y según lo expuesto por Chávez (2001) el

instrumento a aplicar es altamente confiable, puesto que se establece un parámetro

estadístico de confiabilidad entre 0,68 y uno (01) como altamente confiable.

Procedimiento de Análisis de la Información.

Posterior a la recolección de los datos, se elaboró una (01) matriz de doble

entrada contectiva de los resultados numéricos de ambas poblaciones, quince (15)

rtt= 0,90

rtt = 0,90

rtt =

rtt =

rtt =

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65supervisores y sesenta y cinco (65) docentes, en la cual en el margen superior y

horizontal se especificaron las poblaciones y sus respectivas alternativas con las

frecuencias absolutas y frecuencias relativas; en el margen izquierdo vertical, se

especificó el número de ítem medido y en el extremo inferior horizontal los totales

obtenidos.

A lo anterior, se le dio un tratamiento estadístico en base a las

frecuencias absoluta y relativa, para saber cuáles fueron las tendencias de las

respuestas y luego se hizo un análisis descriptivo según los soportes teóricos

manejados.

Prosiguiendo con la sustitución de valores

155398 - (1208)21 155398 – 1459204 10 10_____ 10 – 1 9 9471,6 1052,4__ 9 9 S2 = 146,9

Para sustituir valores de la fórmula siguiente, se constituye:

15588 - (121,2 x 120,8 ____10_____________ 1049,79 15588,8 – 14640,96 1049,76

__947,9__ 1049,76

Rtt = 0,90

S2 = 32,4

S2 = S2 =

S2 = S2 =

r tt =

rtt =

rtt =

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66

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Análisis de los Resultados

En el presente capítulo se presentan los resultados que se han obtenido,

después de haber aplicado los instrumentos de recabación de la información

entre las poblaciones de supervisores de educación física quince (15) y los

docentes del área, sesenta y cinco (65), mostrando tales resultados como fueron

obtenidos de su fuente, para ser analizados de forma interpretativa por

indicadores y dimensiones en matrices de doble entrada, con frecuencias absolutas

y relativas.

VARIABLE: Perfil de Competencias Gerenciales de los Supervisores de Educación Física.

DIMENSIÓN: Enfoques de las Competencias Generales

CUADRO No. 5

ENFOQUE DE COMPETENCIA CLÁSICO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Clásico

1 8 53% 7 47% - - - - 56 86% 9 14% - - - - 2 7 47% 8 53% - - - - 60 92% 5 8% - - - -

Total 15 50% 15 50% - - - - 116 89% 14 11% - - - -

Fuente: Mendoza (2008)

Según los resultados obtenidos en la medición del indicador enfoque

clásico de las competencias, se puede indicar que el cincuenta por ciento

(50%) de los supervisores se consideran como tal siempre y otro cincuenta

por ciento (50%), casi siempre, como el enfoque de define parte de su

trabajo; en cuanto a los docentes consideran que el ejercicio de los

supervisores se enfocan en ser clásicos en un ochenta y nueve por ciento (89%) por

ciento.

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67CUADRO No. 6

ENFOQUE DE COMPETENCIA TRADICIONALISTA

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Tradicionalista

3 4 27% 6 40% 5 33% - - 57 88% 8 12% - - - - 4 4 27% 6 40% 4 27% 1 6% 61 94% 4 6% - - - -

Total 8 27% 12 40% 9 30% 1 3% 118 91% 12 9% - - - -

Fuente: Mendoza (2008)

Con respecto a estos resultados, los supervisores sienten identificarse en un

cuarenta por ciento (40%) casi siempre tradicionalista en el perfil de competencias,

como enfoque y el noventa y uno por ciento (91%) de los docentes los consideran

siempre como tradicionalista.,

CUADRO No. 7

ENFOQUE DE COMPETENCIA BUROCRÁTICA

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Burocrático

5 9 60% 6 40% - - - - 26 40% 30 46% 9 14% - - 6 10 67% 5 33% - - - - 40 62% 20 31% 5 7% - -

Total 19 63% 11 37% - - - - 66 51% 50 38% 14 11% - -

Fuente: Mendoza (2008)

De lo anterior, se desprende que el sesenta y tres por ciento (63%) de los

supervisores creen ser burocráticos, siempre al desarrollar gestiones pertinentes de

este enfoque de los docentes, quienes expresan en un cincuenta y uno por ciento

(51%) siempre, que los supervisores son burocráticos.

CUADRO No. 8

ENFOQUE DE COMPETENCIA NEOCLÁSICO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca Fa FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Neoclásico

7 12 80% 3 20% - - - - - - 23 35% 36 55% 6 10% 8 9 60% 6 40% - - - - - - 23 35% 35 54% 7 11%

Total 21 70% 9 30% - - - - - - 46 35% 71 55% 13 10%

Fuente: Mendoza (2008)

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68En referencia a los resultados del indicador enfoque neoclásico de las

competencias de los supervisores de educación física, éstos se consideran en un

setenta por ciento (70%) siempre neoclásicos y los docentes les atribuyen un

cincuenta y cinco por ciento (55%) casi nunca ubicarlos en este enfoque.

CUADRO No. 9

ENFOQUE DE COMPETENCIA INNOVATIVO O DE CONOCIMIENTO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca Fa FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Innovativo o del

conocimiento

9 9 60% 5 33% 1 7% - - - - 20 31% 39 60% 6 9%

10

10

67%

5

33% -

-

-

-

-

-

19

29%

37

57%

9

14%

Total 19 63% 10 33,3% 1 3,3% - - - - 39 30% 76 58% 15 12%

Fuente: Mendoza (2008)

De lo anterior, se desprende que los supervisores del área de educación Física

se sienten innovativos o del conocimiento, como enfoque que destacan en sus

competencias en un sesenta y tres por ciento (63%) siempre y los docentes

consideran que lo son en un cincuenta y ocho por ciento (58%) casi nunca ser

innovativos o del conocimiento.

CUADRO No. 10

ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Indicador

SUPERVISORES DOCENTES

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Clásico 15 50% 15 50% - - - - 116 89% 14 11% - - - - Tradicionalista 8 27% 12 40% 9 30% 1 3% 118 91% 12 9% - - - - Burocrática 19 63% 11 37% - - - - 66 51% 50 38% 14 11% - - Neoclásico 21 70% 9 30% - - - - - - 46 35% 71 55% 13 10% Innovativo o del Conocimiento

19

63%

10

33,3%

1

3,3%

-

-

-

-

39

30%

76

58%

15

12%

Total 82 55% 57 38% 10 6% 1 1% 300 46% 161 25% 161 25% 28 4%

Como resumen de la dimensión enfoques de las competencias gerenciales en

supervisores del área de educación física, puede indicarse que la población de los

supervisores se identifican en un enfoque neoclásico, con un setenta por ciento

(70%) siempre, destacando que se ubican con un enfoque específico con el

cincuenta y cinco por ciento (55%) siempre para definir sus competencias. Con

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69respecto a los resultados obtenidos por los docentes, consideran que los

supervisores de esta área son de enfoque tradicionalista, siempre definiendo

las competencias de sus ejercicios en un cuarenta y seis por ciento (46%) siempre

y que el énfasis es el de ser tradicionalistas con un noventa y uno por ciento (91%)

siempre.

CUADRO No. 11

COMPETENCIA DIRECTIVA O GENÉRICA

Dimensión: Tipos de Competencias

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca Fa FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Directivos o

Genéricos

11 8 53% 7 47% - - - - - - 22 34% 32 49% 11 17%

12

12

80%

3

20% -

-

-

-

-

-

23

35%

35

54%

7

11%

Total 20 67% 10 33% - - - - - - 45 35% 67 52% 18 13% Fuente: Mendoza (2008)

Sobre los datos obtenidos se arrojó que los supervisores del área de educación

física se distinguen a sí mismos, en un perfil de tipo de competencia directiva o

genérica en un sesenta y siete por ciento (67%) siempre y los docentes los

consideran que hacen uso de este tipo de competencia gerencial en un cincuenta y

dos por ciento (52%) casi nunca.

CUADRO No. 12

COMPETENCIA DIRECTIVO ESTRATÉGICO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Directivos

Estratégicos

13 13 87% 2 13% - - - - 5 7% 15 23% 29 45% 16 25% 14 13 87% 2 13% - - - - 4 6% 14 22% 30 46% 17 26%

Total 26 87% 4 13% - - - - 9 7% 29 22% 59 46% 33 25% Fuente: Mendoza (2008)

De lo anterior, se entiende que los supervisores del área de educación

física, se destacan en el tipo directivo estratégico en un ochenta y siete por ciento

(87%), siempre; sin embargo, los docentes consideran que los supervisores

desarrollan este tipo de competencia en un cuarenta y seis por ciento (46%) casi

nunca.

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70CUADRO No. 13

COMPETENCIA APRENDIZAJES SOCIALES

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Aprendizajes

Sociales

15 14 93% 1 7% - - - - 3 4% 14 22% 20 45% 19 29%

16

13

87%

2

13% -

-

-

-

5

8%

15

23%

30

46%

15

23%

Total 27 90% 3 10% - - - - 8 6% 29 22% 59 46% 34 26% Fuente: Mendoza (2008)

En relación a estos resultados, los supervisores se auto acreditan en uso

de las competencias de aprendizajes sociales, con el tipo que definen sus

gestiones en un noventa por ciento (90%) siempre; pero los docentes expresan que

este tipo de competencia lo demuestra en un cuarenta y seis por ciento (46%) casi

nunca.

CUADRO No. 14

COMPETENCIA EDUCATIVA

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Educativo

17 13 87% 2 13% - - - - - - 20 31% 36 55% 9 14% 18 15 100% - - - - - - 6 9% 17 26% 32 49,2

% 10 15,3%

Total 28 93% 2 7% - - - - 6 5% 37 28% 68 52% 19 15% Fuente: Mendoza (2008)28%

En referencia a estos resultados, los supervisores sienten desarrollar un

perfil de competencia de tipo educativo, en un noventa y tres por ciento (93%)

siempre y los docentes consideran que ponen en práctica este tipo de competencia

de orden educativo en un cincuenta y dos por ciento (52%) casi nunca.

CUADRO No. 15

COMPETENCIA DE SUPERVISIÓN

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

De supervisión

19 13 87% - - - - - - - - 20 31% 31 48% 14 21% 20 12 80% - - - - - - 10 15,3% 13 20% 36 55,3% 6 9%

Total 25 83% - - - - - - 10 8% 33 25% 67 52% 20 15%

Page 71: PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE …tesis.luz.edu.ve/tde_arquivos/37/TDE-2010-07-26T15:44:48Z-500/... · tradicional y la escuela moderna actual, puesto que no es concebible

71Fuente: Mendoza (2008)

Al observar estos resultados, se indica que los supervisores del área de

educación física, sienten que desarrollan un tipo de competencia de

supervisión en un ochenta y tres por ciento (83%), siempre, pero los

docentes como subalternos, consideran que el desarrollo de tales

competencias que definen a este tipo, lo hacen en un cincuenta y dos por ciento

(52%) casi nunca.

CUADRO No. 16

COMPETENCIA FUNCIONAL

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Funcional

21 13 80% 2 20% - - - - - - 20 31% 41 63% 4 6% 22 11 73% 4 27% - - - - - - 3 5% 47 72% 15 23%

Total 24 80% 6 20% - - - - - - 23 18% 88 68% 19 14%

Fuente: Mendoza (2008)

Puede notarse, como los supervisores según estos resultados, se califican

en un tipo de competencia funcional, con un ochenta por ciento (80%) siempre

y los docentes como supervisados consideran que este tipo de competencia

funcional, se reconoce en estos gerentes con un sesenta y ocho por ciento (68%)

casi nunca.

CUADRO No. 17

COMPETENCIA PERSONAL - PROFESIONAL

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Personal

23 14 43% 1 7% - - - - 19 29% 31 98% 15 23% - - 24 15 100% - - - - - - 17 26% 32 49% 16 25% - -

Profesional

25 15 100% - - - - - - 20 31% 36 55% 9 14% - - 26 13 87% 2 13% - - - - 5 8% 18 28% 32 49% 10 13%

Total 57 95% 3 5% - - - - 61 23% 117 45% 72 28% 10 4%

Fuente: Mendoza (2008)

Sobre la base de estos resultados, los supervisores del área de educación

física, piensan que desarrollan un tipo de competencia personal-profesional en un

noventa y cinco por ciento (95%), al combinar ambos perfiles y los docentes

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72consideran que ponen en práctica este tipo de competencia en un cuarenta y cinco

por ciento (45%) casi siempre.

CUADRO No. 18

TIPOS DE COMPETENCIAS

Indicador

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca Fa FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Directivo o Genérico 20 67% 10 33% - - - - - - 45 35% 67 52% 18 13% Directivas estratégicas 26 87% 4 13% - - - - 9 7% 29 225 59 46% 33 25% Aprendizajes Sociales 27 90% 3 10% - - - - 8 6% 29 22% 59 46% 34 26% Educativo 28 93% 2 7% - - - - 6 5% 37 28% 68 52% 19 15% De supervisión 25 83% 5 17 - - - - 10 8% 33 25% 67 52% 20 15% Funcional 24 80% 6 20% - - - - - - 23 18% 88 68% 19 14% Personal Profesional 57 95% 3 5% - - - - 61 23% 61 23% 117 28% 10 4%

Total 207 86% 33 14% - - - - 94 9% 313 30% 480 46% 153 15

Fuente: Mendoza (2008)

Sobre estos resultados, se puede indicar que en resumen los supervisores

desarrollan un tipo de competencia que define su función en un ochenta y seis por

ciento (86%) siempre, destacando que el tipo más desarrollado es el de la

combinación de lo personal y lo profesional, como equilibrio en un noventa y cinco

por ciento (95%) siempre. En este mismo orden, los docentes consideran que la

definición del tipo de competencia desarrollado por los supervisores del área de

educación física, es de un cuarenta y seis por ciento (46%) casi nunca y que el tipo

de competencia más desarrollada por éstos, se define por ser funcional con el

sesenta y ocho por ciento (68%) casi nunca o en su defecto educativo con el cinco

por ciento (5%) siempre.

CUADRO No. 19

PERFIL DE COMPETENCIA ESTRATÉGICO

Dimensión: Perfil de Competencias

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Estratégico

27 12 80% 3 20% - - - - 5 8% 23 35% 30 46% 7 11% 28 11 73% 4 27% - - - - 11 17% 19 29% 25 38,4% 10 15,3%

Total 23 77% 7 23% - - - - 16 13% 42 32% 55 42% 17 13%

Fuente: Mendoza (2008)

En relación a estos resultados, los supervisores del área de educación física,

exponen que desarrollan un perfil de competencia estratégico en un setenta y siete

por ciento (77%) siempre y los docentes supervisados expresan que los elementos

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73que definen este perfil en los supervisores se desarrollan en un cuarenta y dos por

ciento (42%) casi nunca.

CUADRO No. 20

PERFIL DE COMPETENCIA INTRATÉGICO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Intratégico

29 14 93% 1 7% - - - - 10 15% 18 28% 28 43% 9 14% 30 14 93% 1 7% - - - - 10 15% 19 29% 27 42% 9 14%

Total 28 93% 2 7% - - - - 20 15% 37 28,5% 55 42,5% 18 14%

Fuente: Mendoza (2008)

Sobre estos datos obtenidos, los supervisores del área de educación

física expresan que desarrollan y sensibilizan a sus supervisados, como un

perfil que define sus competencias intratégicas con un noventa y tres por

ciento (93%) siempre, pero los docentes alegan que tal desarrollo se lleva a cabo

con un cuarenta y dos, cinco por ciento (42,5%) casi nunca.

CUADRO No. 21

PERFIL DE COMPETENCIA EFICACIA

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Eficacia personal

31 15 100% - - - - - - 10 15% 12 18,4% 31 48% 12 18,4% 32 13 87% 2 13% - - - - 10 15,3% 12 18,4% 30 46% 13 20%

Total 28 93% 2 7% - - - - 20 15,3% 24 18,4% 61 47% 25 19%

Fuente: Mendoza (2008)

Al referir los resultados anteriores, se aprecia que un noventa y tres por

ciento (93%) de dos supervisores respondieron que ellos siempre practicaban

hábitos sobre la eficacia personal como elemento del perfil de

competencia en su trabajo y los docentes expusieron que la determinación

de estos aspectos, se evidencia con un cuarenta y siete por ciento (47%) casi

nunca.

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74CUADRO No. 22

PERFIL DE COMPETENCIAS MOTIVACIÓN

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Motivación

33 13 87% 2 13% - - - - 5 8% 19 29% 41 63% - - 34 14 93% 1 7% - - - - 14 22% 15 23% 36 55% - -

Total 27 90% 3 10% - - - - 19 15% 34 26% 77 59% - -

Fuente: Mendoza (2008)

De estos resultados se puede indicar que los supervisores del área de

educación física, basan su trabajo por la motivación como el perfil de sus

competencias con un noventa por ciento (90%) siempre y los docentes

consideran que la motivación como habilidad del perfil en estos supervisores

se desarrollan en un cincuenta y nueve por ciento (59%) casi nunca.

CUADRO No. 23

PERFIL DE COMPETENCIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Equilibrio del Clima

Organizacional

35 13 87% 2 13% - - - - 3 5% 32 49% 30 41% - -

36

15

100% -

-

-

-

-

-

3

5%

31

47,6%

31

47,6%

-

-

Total 28 93% 2 7% - - - - 6 5% 63 48% 61 47% - -

Fuente: Mendoza (2008)

En estos resultados, se evidencia que los supervisores del área de educación

física se reconocen como mediadores, para el equilibrio del clima organizacional

en su perfil de competencia, con el noventa y tres por ciento (93%) siempre y los

docentes exponen que los supervisores propician este equilibrio como perfil de

sus competencias con un cuarenta y ocho por ciento (48%) casi siempre.

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75CUADRO No. 24

PERFIL DE COMPETENCIA LIDERAZGO CENTRADO EN EL EMPLEADO PARA

LA TRANSFORMACIÓN

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Liderazgo centrado en el empleado para

la transformación

37 13 887% 2 13% - - - - 4 6% 30 46% 31 47,6% - -

38

13

87% 2

13%

-

-

-

-

6

9%

29

45%

30

46%

-

-

Total 26 87% 4 13% - - - - 10 7% 59 46% 61 47% - -

Fuente: Mendoza (2008)

En relación a los resultados expuestos, los supervisores del área de educación

física, señalan que poseen habilidades para el liderazgo centrado en el empleado

para la transformación con el perfil de competencia que identifica su trabajo, con un

ochenta y siete por ciento (87%) siempre y los docentes indican que este carisma

se desarrolla en los supervisores con un cuarenta y siete por ciento (47%) casi

nunca.

CUADRO No. 25

PERFIL DE COMPETENCIA ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Indicador

Items

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Acompañamiento Pedagógico

39 11 73% 4 27% - - - - - - 12 18% 46 70% 7 12% 40 12 80% 3 20% - - - - - - 13 20% 45 69% 7 11%

Total 23 77% 7 25% - - - - - - 25 19% 91 70% 14 11%

Fuente: Mendoza (2008)

Sobre estos datos, se entiende que los supervisores se reconocen a si mismos

que ayudan a corregir errores por el acompañamiento pedagógico, que hacen como

punto del perfil que los define en sus competencias con un setenta y siete por ciento

(77%) siempre, pero los docentes señalan que los supervisores del área de

educación física, desarrollan estas capacidades de acompañamiento pedagógico en

un setenta por ciento (70%) casi nunca.

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76CUADRO No. 26

PERFILES DE COMPETENCIAS

Indicador

SUPERVISORES 15 DOCENTES 65

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca

Nunca FA FR FA FR % FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

Estratégico 23 77% 7 23% - - - - 16 13% 42 32% 55 42% 17 13% Intratégico 28 93% 2 7% - - - - 20 15% 37 28,5% 55 42,5% 18 14% Eficacia personal 28 93% 2 7% - - - - 20 15,3% 24 18,4% 61 47% 25 19% Motivación 27 90% 3 10% - - - - 19 15% 34 26% 77 59% - - Equilibrio del clima organizacional

28

93%

2

7%

-

-

-

-

6

5%

63

48%

61

47%

-

-

Liderazgo centrado en el empleado para la transformación

26

87%

4

13%

-

-

-

-

10

7%

59

46%

61

47%

-

-

Acompañamiento Pedagógico

23

77%

7

23%

-

-

-

-

-

-

25

19%

91

70%

14

11%

Total 183 87% 27 13% - - - - 91 10% 284 31% 461 51% 74 8%

Fuente: Mendoza (2008)

Como resumen de la dimensión, los supervisores definen su perfil en un

ochenta y siete (87%) siempre, destacando que el perfil que los califica en sus

competencias es el de intratégico con el noventa y tres por ciento (93%) siempre,

eficacia personal con el noventa y tres por ciento (93%) siempre. Los docentes por

su lado, reconocen que el perfil de los supervisores del área de educación física, se

define en un cincuenta y uno por ciento (51%) casi nunca y que el perfil que los

califica o desarrollan es el de acompañamiento pedagógico con el setenta por ciento

(70%) casi nunca.

Discusión de los resultados

Al tomar en cuenta los resultados, obtenidos en la investigación, se

confrontan por cada dimensión de la variable objeto de estudio según las

bases teóricas manejadas; en tal sentido, puede sostenerse que en relación al

primer objetivo se destaca que los enfoques de las competencias gerenciales

en los supervisores de educación física, en respuestas otorgadas por la

población de quince (15) sujetos que laboran como supervisores, expusieron que

su trabajo se define por el uso práctico de un enfoque determinado en situaciones

diversas con el cincuenta y cinco por ciento (55%) siempre de respuesta y en

este sentido. Chiavenato (2001) sostiene que la acción o el comportamiento de las

personas miembros de una organización se altera, por diferentes motivos y

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77que los desempeños de competencias son más específicos al momento de

exigir un trabajo de calidad, sobre todo porque se adaptan a cada necesidad.

En este mismo orden, los supervisores del área de educación física plantean en

su desempeño ser de un enfoque neoclásico, con el setenta por ciento (70%)

siempre de sus respuestas y en este sentido, se entiende que estos supervisores se

reconocen como trabajadores de la gerencia que dan paso a la

departamentalización de sus actividades, en cuanto al servicio que prestan en la

funcionalidad de los eventos que programan por la agilidad, la innovación y el

dinamismo que imprimen en sus docentes.

Así mismo, los supervisores del área de educación física, se consideran a sí

mismos con un enfoque neoclásico, por aquellas características que plantea Rojas

(2000), al abordar estas competencias gerenciales por la interacción entre la oferta

que se presenta de sus funciones, sobre la producción de juegos, torneos,

encuentros, tanto internos como sectoriales y municipales, maximizando los

beneficios de la demanda de productividad en el producto de aprendizajes en los

niños, como el producto que define al final su trabajo.

Prosiguiendo en este contexto, se aprecia lo que exponen los docentes sobre

los enfoques que se destacan en estos supervisores y que según sus apreciaciones

como subalternos, consideran que se definen en un enfoque de competencias en un

cuarenta y seis por ciento (46%) siempre, especificando que el enfoque más

destacado en los supervisores de educación física, es el de tradicionalista con el

noventa y uno por ciento (91%) siempre.

A este respecto, los docentes hacen tal aseveración por lo caracterizado por

Rojas (2000), al reconocer que es un enfoque que exalta hechos del pasado,

haciendo prevalecer más lo cuantitativo que lo cualitativo. Es decir, que al apreciar

las respuestas de los docentes sobre el enfoque que destacan los supervisores de

educación física, en su gestión gerencial como tradicionalistas, hacen notar lo que

Rojas (2000) sustenta el respeto y es el hecho de ser un pensamiento basado en

hechos epistemológicos positivistas, que se caracterizan por la experimentación y la

cuantificación.

Al hacer una comparación entre ambos resultados y familiarizarlos con la

práctica, puede inferirse que por motivos propios de enaltecer o tener a su juicio, la

concepción que el enfoque según las características que definen los ítems, del

neoclasicismo es el más adecuado y de mejor proyección laboral de las

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78competencias de desempeño, los supervisores del área de educación física se

califican emparentados con él mismo más no así los diferentes supervisados,

quienes en su posición un tanto más objetiva de la situación, se atreven a calificar a

estos supervisores como tradicionalistas, tal vez también como una manera de hacer

notar que dichos gerentes desarrollan un enfoque poco ventajoso o de menor

proyección.

Sin embargo, al transferir estos resultados a los eventos de la práctica,

ciertamente por ser el supervisor del área de educación física un agente intermedio

de la gerencia, quizás exista en su gestión, más la característica de la cuantificación

sobre las cantidades de alumnos que atiende, la cantidad de actividades y disciplina

que lleva a cabo y la cantidad de recaudos, con los que cumple; lo que lo define con

un enfoque neoclásico y por ser generalmente agentes que exaltan hechos de

actividades pasados, donde pudo existir alguna buena participación y lo toman como

referencia permanente como modelo a seguir, aún cuando la comunicación pueda

ser fluída entre los miembros, como para proponer nuevos actos que también

generen éxito.

En relación al segundo objetivo, al describir los tipos de competencias

gerenciales en los supervisores del área de educación física, los representantes del

sector gerencial que fueron encuestados, indicaron que dentro de los diferentes tipos

de competencias se definen por alguno de estos en el ejercicio de sus labores,

asegurando que desarrollan algún tipo de competencia en un ochenta y seis por

ciento (86%) siempre y que la competencia más puesta en práctica es la de personal

– profesional, en un noventa y cinco por ciento (95%) y que de acuerdo a Cardona y

Chinchilla (2002), las competencias ponen clasificaciones tanto genéricas, como

específicas; pero que de igual forma se desarrollan según el conjunto de actividades

que se llevan a cabo.

En tal sentido, los supervisores del área de educación física asumen que en

sus ejercicios gerenciales, desarrollan lo que se concibe como competencias

propias de su gestión y en el caso de calificarse que ponen en práctica las

competencias de orden personal – profesional, los cuales establecen como el

equilibrio de una serie de características que se fundamentan en las competencias

éticas de eficacia gerencial y de lo cual Antúnez (2005) sostiene que este equilibrio

debe prevalecer por la no intervención en las vidas privadas de los miembros del

personal siempre y cuando no interfiera en el nivel profesional de los docentes,

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79abordando con tacto la humanización y lo aptitudinal para el desarrollo del

profesional.

De igual forma, en el equilibrio de estas competencias sobre la base de lo ético,

se contiene el desarrollo según Chiavenato (2001) de un marco de supervisiones

como correctiva, preventiva, constructiva y creativa; lo que hace conducir al

supervisor del área de educación física, quienes a su juicio y consideración no

definen un tipo de competencia específico casi nunca, al representar sus

apreciaciones sobre el tema con un cuarenta y seis por ciento (46%); añadiendo a

esto, que consideran también que el tipo de competencia que más lo definen es el

de personal – profesional, pero con un veintitrés por ciento (23%) siempre, el cual no

es representativo frente a un sesenta y ocho por ciento (68%) casi nunca funcional,

es decir; que de acuerdo a las respuestas obtenidas de la población docente,

sustentada en sesenta y cinco (65) sujetos, expresan en mayores porcentajes de

seis (06) alternativas casi nunca las proposiciones planteadas en los ítems.

Es de hacer notar, que sobre la base expuesta de las respuestas de los

supervisores, quienes se califican de desarrollar competencias personales –

profesionales, los docentes sustentan con el nuevo porcentaje esta apreciación con

un cuarenta y cinco por ciento (45%) casi siempre, lo cual indica que es menor de la

mitad. Puede notarse por tanto, alguna indefinición de criterios en su unidad, para

calificar según los docentes cuál es el perfil que desarrollan sus supervisores del

área de educación física.

A tal efecto, al considerar el sesenta y ocho por ciento (68%) casi nunca

funcional, como el mayor porcentaje obtenido en este renglón, se indica lo que Rojas

(2000) plantea al respecto y es que debe ser un agente enérgico dirigente de

hombre planeador, con ingenio y conocimiento para mediar entre lo normativo y el

ejercicio laboral, cuestión que se presta a la incertidumbre de ser características

laborales que puedan ser o no, puestos en práctica por los supervisores de esta

área.

Con respecto al tercer objetivo de esta investigación, se recurre a la

especificidad de las características que pueden definir el perfil de competencias del

supervisor del área de educación física y en este sentido, los mismos supervisores

se acreditan con un ochenta y siete por ciento (87%) siempre desarrollar

características que lo definen en sus competencias, sosteniendo lo que Cardona y

Chinchilla (2002), expone sobre esto y es el hecho de no bastar con cambiar las

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80culturas en las organizaciones, sino también los comportamientos u quienes lo

integran, de forma tal que los perfiles característicos en la supervisión, consisten en

dirigir desarrollando, es decir; en conseguir las cosas sin descuidar lo imprescindible

de cambiar las mentalidades jerárquicas hacia una mentalidad de entrenador.

En este mismo orden, los supervisores se califican como ejercitantes de las

características en las competencias de ser intratégicas, eficacia personal y

equilibrios del clima organizacional en un noventa y tres por ciento (93%) en cada

caso, en el que se destacan por ser según Cardona y Chinchilla (2002); Benavides

(2002); Córdova (2001) y Pérez (2000), en un personal que desarrolla el incremento

del compromiso y la confianza para quien trabajan, requerir motivos y necesidades

para el impulso, manejo de conocimientos y destrezas, para la sensibilización y la

necesidad de brindar una educación que enseñe a amar.

Hacia esta dirección y en la práctica, tal vez se dirija el ejercicio de los

supervisores del área de educación física, pero es divergente de acuerdo a las

consideraciones de los docentes, quienes piensan que las características que

definen a los supervisores, casi nunca se dan por un cincuenta y uno por ciento

(51%) de sus respuestas y que la característica más distintiva o destacada, es la de

casi nunca acompañamiento pedagógico con el setenta por ciento (70%) de las

apreciaciones.

Sobre estos resultados, es propicio señalar lo que sostiene Kinicki y Kreitner

(2004) y Alles (2005), al referir que existen lineamientos gerenciales en las

competencias que ayudan a la medición de la eficacia y la eficiencia por el

desempeño de trabajo en equipos, la cooperación, la confianza y la cohesión; aparte

de existir otras estrategias que permiten al líder guiar hacia la realización de trabajos

como el coaching. De igual manera, estos resultados hacen inferir que existe

necesidad en los docentes del área de educación física, sobre las funciones

ejercidas por sus supervisores, por cuanto sienten algún tipo de desasistencia sobre

algunos momentos del desarrollo pedagógico y que puede ser posible por los

cambios y transformaciones que ocupa el Currículo Básico en la concepción del área

de educación física como eje transversal, la planificación y ejecución de actividades,

pero eso obedece a otras vertientes investigativas.

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81CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos y en referencia a los objetivos de la

investigación trazados se puede concluir para el objetivo general que:

• Se determinaron marcadas diferencias entre las respuestas de los

supervisores y los docentes en sus apreciaciones, sobre las competencias

gerenciales de los supervisores de educación física de la Secretaría de Educación

del Estado Zulia.

En cuanto a los objetivos específicos se concluye que:

• El enfoque de las competencias gerenciales más destacada entre los

encuestados es la neoclásica y la tradicionalista.

• El tipo de competencia que describe a los supervisores de educación física,

es de las competencias personales – profesionales, según los mismos supervisores

y funcional casi nunca de acuerdo a los docentes.

• Las características del perfil más destacada en las competencias del

supervisor del área de educación física es la de ser intratégicas y casi nunca hacer

acompañamiento pedagógico.

• El perfil de competencia de los supervisores del área de educación física de la

Secretaría de Educación, se determina de acuerdo a su ejercicio, con diferentes

matices que se materializan en lo cuantitativo, la exaltación de hechos del pasado,

equilibrio en lo ético por lo personal – profesional, casi nunca funcionales,

aprovechamiento del carácter humano, sin dar el suficiente acompañamiento que se

requiere para el logro de éxitos escolares en el área.

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82RECOMENDACIONES

Según las conclusiones obtenidas se puede recomendar que:

• Dar a conocer los resultados a la organización y a sus miembros

participantes.

• Proponer estrategias de mejoramiento profesional a los supervisores en

cuanto a las competencias que deben desempeñar y que lo definen en su ejercicio

del área de educación física, a través cursos y estudios de especialización.

• Mantener vigencia de las competencias gerenciales del supervisor del área de

educación física, mediante el monitoreo y control de la alta gerencia por el empleo o

utilización de formatos sobre la evaluación del desempeño.

• Redefinir desde la Secretaría de Educación, las competencias del

departamento de educación física, como política institucional como seguimiento de

las competencias que cada integrante, debe desempeñar según su jerarquía,

formalizándolos por el proceso administrativo de correspondencia de funciones por

escrito.

• Planificar estrategias de escucha a los docentes supervisados en el área de

educación física, para tomar en cuenta sus sugerencias.

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86MEDINA, J. (2002). Calidad, productividad y competitividad. La salida de la crisis.

Edit. Díaz Santos, S.A. Madrid – España. MEDINA, (2005). Competencias Gerenciales y Gestión del Supervisor de Educación

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MUCHINSKY, P. (2002). Psicología aplicada al trabajo. Edit. Thomson Learming

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ROBBINS, S. (2000). Comportamiento Organizacional. 6ta. Edición. México.

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87ROJAS y ARAPE (1995). Comunicación y Empresa: Hacia una Teoría del

Postmanagement. Revista Venezolana de Gerencia. Universidad del Zulia. Vol Nos. 01 y 02.

ROJAS, L. (1998). Formación en Comunicación y Dirección. Revista Venezolana de

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postmoderna. Revista Venezolana de Gerencia. Universidad del Zulia. Años Nos. 04 y 09.

ROJAS (2000). Actitud persuasiva de los directores en el diseño de estrategias

significativas por parte de los docentes, en el proceso de aprendizaje de niños de 1er. Grado. URU. Maracaibo, Venezuela. Tesis de Grado.

ROJAS (2000). El gerente: Paradigmas y retos para su formación. Encuentro

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88

ANEXOS

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89ANEXO A

MATRIZ OPERACIONAL DE VARIABLES

Objetivo General: Analizar el perfil de competencias gerenciales de los

supervisores de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR

Identificar los enfoques de competencias gerenciales del Supervisor de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

Perfil de

competencias

gerenciales

de los

Supervisores

de Educación

Física

Enfoques de

las competencias gerenciales

-Clásica -Tradicionalista -Burocrática -Neoclásica -Innovativa o del conocimiento.

Describir los tipos de competencias gerenciales del supervisor de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

Tipos de

competencias gerenciales

-Directivas genéricas -Directivas estratégicas -Aprendizajes sociales -Educativas -Supervisión -Funcional -Personal -Profesional

Caracterizar el perfil de competencias gerenciales del Supervisor de Educación Física en la Secretaría de Educación del Estado Zulia.

Perfil de

Competencias Gerenciales

-Estratégico -Intratégico -Eficacia personal -Motivación -Equilibrio del clima organizacional. -Liderazgo centrado en el empleado para la transformación. - Acompañamiento pedagógico.

Fuente: Mendoza (2008)

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90ANEXO B

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS DIRIGIDOS A SUPERVISORES

No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

VARIABLE: Perfil de Competencias Gerenciales de los Supervisotes de Educación Física. DIMENSIÓN: Enfoques de las Competencias Gerenciales INDICADOR: Clásico En su labor como Supervisor. 01 Siente la necesidad de aumentar la eficiencia de las

organizaciones escolares, que supervisa en el sentido de obtener el mejor rendimiento posible de sus recursos, dividiendo el trabajo de sus docentes.

02 Orienta su supervisión a la conservación de valores tradicionales en cumplimiento de la estructura más que por el desempeño mismo.

INDICADOR: Tradicionalista 03 Exalta en su supervisión, hechos del pasado como modelo

de producción, basándose más en la experiencia que en cualquier otra cosa.

04 Hace prevalecer en su trabajo de supervisión objetivos cuantitativos.

INDICADOR: Burocrático 05 Establece designación de funciones a todo el personal que

supervisa, aún cuando sea numeroso con la intención que todos hagan tareas eficientes en sus desempeños.

06 Basa sus competencias de supervisor en normas y reglamentos por escrito, definiendo el funcionamiento de todas las funciones del personal, aún cuando éste sea numeroso.

INDICADOR: Neoclásico 07 Plantea en su supervisión, departa mentalizar el servicio de

la educación física, de manera que sea funcional por la agilidad, innovación y dinamismo de sus docentes.

08 Hace interactuar la demanda de clases en educación física, según la oferta que se presente en las diferentes funciones que debe desempeñar el docente.

INDICADOR: Innovativo o del conocimiento. 09 Reactualiza a su personal supervisado, administrando

conocimientos en el área con sustento tecnológico.

10 Destaca los conocimientos tácitos en sus supervisados, como fuente indispensable a aplicar innovaciones para las ventajas competitivas.

DIMENSIÓN: Tipos de Competencias Gerenciales INDICADOR: Directivos o Genéricos

11 Diseña estrategias que produzcan valor económico en su función de supervisar del área de educación física, desarrollando las capacidades de los maestros supervisados.

12 Ejecuta estrategias supervisoras en el área de educación física, previendo los recursos materiales y humanos, según los objetivos que se necesiten lograr.

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91 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

INDICADOR: Directivas Estratégicas 13 Desarrolla estrategias en su personal supervisado de

educación física, de auto-dirección; para así potenciar las competencias a desempeñar.

14 Incrementa el compromiso y confianza en sus supervisados del área de educación física, para con la institución donde trabaja; a través del desarrollo de estrategias ejecutivas como la empatía y el trabajo en equipo.

INDICADOR: Aprendizajes Sociales 15 Considera acciones programadas en su ejercicio de

supervisión en el área de educación física, para minimizar errores y atacarlos eficazmente por los aprendizajes obtenidos.

16 Toma datos mediante la observación, para establecer resultados por la comparación e interpretación y así retroalimentar lo conducente para el proceso de supervisión en el área de educación física.

INDICADOR: Educativas 17 Dinamiza los factores que determinan el producto educativo

en su función de supervisor del área de Educación Física, en las dimensiones de autodesarrollo, autodisciplina, mejoramiento cualitativo y comportamiento, de acuerdo a objetivos trazados por la escuela donde realiza la gestión.

18 Posee adecuada formación como supervisor en el área de Educación Física, de manera que utilice instrumentos técnicos, para recolectar información y así orientar y administrar las dimensiones establecidas en la institución, logrando cambios positivos.

INDICADOR: De Supervisión 19 Basa su trabajo en la comunicación, para la prevención y la

acción de un marco reaccional, operativizando y simplificando el campo de las actividades.

20 Caracteriza su función por la armonía y la conciliación, recurriendo a la colaboración de los supervisados para escuchar sus opiniones, sin hacer prevalecer ni su autoridad, ni el criterio de supervisor en procura de un clima satisfactorio.

INDICADOR: Funcional 21 Combina en su función de supervisor del área de educación

física, ser planeador con conocimientos técnicos y mediador hábil entre la normativa y el ejercicio laboral.

22 Estimula el progreso profesional de sus maestros supervisados en el área de educación física, considerando la evaluación social según las demandas circunstanciales.

INDICADOR: Personal – Profesional 23 Destaca dentro de sus funciones de supervisión del área de

Educación Física, las características de los valores del cooperativismo, el respeto individual y la meritocracia.

24 Despierta la confianza de sus supervisados en atenciones individualizadas y colectivas, bajo estrategias de la informalidad.

25 Desarrolla sus competencias por la derivación de situaciones y no por imposición con acciones concretas del cientificismo y democratización.

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92 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

26 Ejecuta su función de manera continua, progresiva y planeada, para ser luego evaluada con frecuencia.

DIMENSIÓN: Perfil de Competencias Gerenciales. INDICADOR: Estratégico 27 Hace visión de negocio en su función de supervisor del área

de Educación Física, reconociendo los peligros, aprovechando las oportunidades y las fuerzas externas, para hacerlos repercutir en la competitividad de la gestión educativa.

28 Practica en su supervisión del área de educación física, la orientación interfuncional, la participación, gestión de recursos, el trabajo en quipo, establecimiento de redes y la negociación, como un conjunto de acciones propias de su perfil profesional.

INDICADOR: Intratégico 29 Desarrolla en sus supervisados, el incremento de sus

compromisos y confianza en la escuela donde laboran.

30 Sensibiliza a su personal supervisado, a partir de sus conocimientos y destrezas como gerente para que trabaje en equipo, sea cooperador y trabaje productivamente, de manera que se oriente la labor a la consecución de objetivos.

INDICADOR: Eficacia Personal 31 Practica hábitos básicos para el desarrollo de su liderazgo y

potencias, sus competencias como supervisión en el área de Educación Física.

32 Determina aspectos de la calidad de su trabajo, como supervisor del área de educación física, al lograr las metas planificadas en un tiempo específico, según las necesidades que hayan surgido.

INDICADOR: Motivación 33 Basa su trabajo de supervisor en el área de Educación

Física en las necesidades fisiológicas y sociales de su personal.

34 Posee la habilidad de fijar para sí mismo, objetivos de desempeño por encima de lo normal, para alcanzar con éxito la productividad laboral en el área de Educación Física.

INDICADOR: Equilibrio del clima Organizacional 35 Funge como mediador entre los miembros de las

instituciones escolares, desde su supervisión del área de Educación Física, según la determinación de valores que cada quien posee para fusionarlos y definir la filosofía organizacional.

36 Propicia medios sanos a partir de su supervisión del área de educación física, en las instituciones educativas, por el equilibrio que puede mediar del tiempo, las actividades, los aprendizajes y los objetivos trazados.

INDICADOR: Liderazgo centrado en el empleado para la transformación 37 Posee habilidades de comunicar eficazmente su visión a los

supervisados en el área de Educación Física.

38 Desarrolla su carisma y capacidad, para que sus supervisados en el área de Educación Física, alcancen las metas propias y las grupo como una misión compartida.

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93 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

INDICADOR: Acompañamiento Pedagógico 39 Ayuda a corregir los errores humanos y técnicos dentro de

las organizaciones escolares en el área de Educación Física, operando con visión compartida como un trabajo en equipo.

40 Desarrolla capacidades de ayudar a sus supervisados del área de educación física, como sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales.

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94ANEXO C

INSTRUMENTO DIRIGIDO A DOCENTES

No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

VARIABLE: Perfil de Competencias Gerenciales de los Supervisotes de Educación Física. DIMENSIÓN: Enfoques de las Competencias Gerenciales INDICADOR: Clásico Usted como docente, considera que su supervisor del área de educación física: 01 Siente la necesidad de aumentar la eficiencia de las

organizaciones escolares, que supervisa en el sentido de obtener el mejor rendimiento posible de sus recursos, dividiendo el trabajo de sus docentes.

02 Orienta su labor a la conservación de valores tradicionales en cumplimiento de la estructura más que por el desempeño mismo.

INDICADOR: Tradicionalista 03 Exalta en su labor, hechos del pasado como modelo de

producción, basándose más en la experiencia que en cualquier otra cosa.

04 Hace prevalecer en su trabajo de supervisión objetivos cuantitativos.

INDICADOR: Burocrático 05 Establece designación de funciones a todo el personal que

supervisa, aún cuando sea numeroso con la intención que todos hagan tareas eficientes en sus desempeños.

06 Basa sus competencias de supervisor en normas y reglamentos por escrito, definiendo el funcionamiento de todas las funciones del personal, aún cuando éste sea numeroso.

INDICADOR: Neoclásico 07 Plantea en su supervisión, departa mentalizar el servicio de

la educación física, de manera que sea funcional por la agilidad, innovación y dinamismo de sus docentes.

08 Hace interactuar la demanda de clases en educación física, según la oferta que se presente en las diferentes funciones que debe desempeñar usted como docente.

INDICADOR: Innovativo o del conocimiento. 09 Reactualiza a su personal supervisado, administrando

conocimientos en el área con sustento tecnológico.

10 Destaca los conocimientos tácitos en sus supervisados, como fuente indispensable a aplicar innovaciones para las ventajas competitivas.

DIMENSIÓN: Tipos de Competencias Gerenciales INDICADOR: Directivos o Genéricos

11 Diseña estrategias que produzcan valor económico en su función de supervisar del área de educación física, desarrollando las capacidades de los maestros supervisados

12 Ejecuta estrategias supervisoras en el área de educación física, previendo los recursos materiales y humanos, según los objetivos que se necesiten lograr.

Page 95: PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE …tesis.luz.edu.ve/tde_arquivos/37/TDE-2010-07-26T15:44:48Z-500/... · tradicional y la escuela moderna actual, puesto que no es concebible

95 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

INDICADOR: Directivas Estratégicas 13 Desarrolla estrategias en el personal de educación física, de

auto-dirección; para así potenciar las competencias a desempeñar.

14 Incrementa el compromiso y confianza en sus supervisados del área de educación física, para con la institución donde trabaja; a través del desarrollo de estrategias ejecutivas como la empatía y el trabajo en equipo.

INDICADOR: Aprendizajes Sociales 15 Considera acciones programadas en su ejercicio de

supervisión en el área de educación física, para minimizar errores y atacarlos eficazmente por los aprendizajes obtenidos.

16 Toma datos mediante la observación, para establecer resultados por la comparación e interpretación y así retroalimentar lo conducente para el proceso de supervisión en el área de educación física.

INDICADOR: Educativas 17 Dinamiza los factores que determinan el producto educativo

en su función de supervisor del área de Educación Física, en las dimensiones de autodesarrollo, autodisciplina, mejoramiento cualitativo y comportamiento, de acuerdo a objetivos trazados por la escuela donde realiza la gestión.

18 Posee adecuada formación como supervisor en el área de Educación Física, de manera que utilice instrumentos técnicos, para recolectar información y así orientar y administrar las dimensiones establecidas en la institución, logrando cambios positivos.

INDICADOR: De Supervisión 19 Basa su trabajo en la comunicación, para la prevención y la

acción de un marco reaccional, operativizando y simplificando el campo de las actividades.

20 Caracteriza su función por la armonía y la conciliación, recurriendo a la colaboración de los supervisados para escuchar sus opiniones, sin hacer prevalecer ni su autoridad, ni el criterio de supervisor en procura de un clima satisfactorio.

INDICADOR: Funcional 21 Combina en su función de supervisor del área de educación

física, ser planeador con conocimientos técnicos y mediador hábil entre la normativa y el ejercicio laboral.

22 Estimula el progreso profesional de sus maestros supervisados en el área de educación física, considerando la evaluación social según las demandas circunstanciales.

INDICADOR: Personal - Profesional 23 Destaca dentro de sus funciones de supervisión del área de

Educación Física, las características de los valores del cooperativismo, el respeto individual y la meritocracia.

24 Despierta la confianza de sus supervisados en atenciones individualizadas y colectivas, bajo estrategias de la informalidad.

25 Desarrolla sus competencias por la derivación de situaciones y no por imposición con acciones concretas del cientificismo y democratización.

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96 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

26 Ejecuta su función de manera continua, progresiva y planeada, para ser luego evaluada con frecuencia.

DIMENSIÓN: Perfil de Competencias Gerenciales. INDICADOR: Estratégico 27 Hace visión de negocio en su función de supervisor del área

de Educación Física, reconociendo los peligros, aprovechando las oportunidades y las fuerzas externas, para hacerlos repercutir en la competitividad de la gestión educativa.

28 Practica en su supervisión del área de educación física, la orientación interfuncional, la participación, gestión de recursos, el trabajo en quipo, establecimiento de redes y la negociación, como un conjunto de acciones propias de su perfil profesional.

INDICADOR: Intratégico 29 Desarrolla en sus supervisados, el incremento de sus

compromisos y confianza en la escuela donde laboran.

30 Sensibiliza a su personal supervisado, a partir de sus conocimientos y destrezas como gerente para que trabaje en equipo, sea cooperador y trabaje productivamente, de manera que se oriente la labor a la consecución de objetivos.

INDICADOR: Eficacia Personal 31 Practica hábitos básicos para el desarrollo de su liderazgo y

potencias, sus competencias como supervisión en el área de Educación Física.

32 Determina aspectos de la calidad de su trabajo, como supervisor del área de educación física, al lograr las metas planificadas en un tiempo específico, según las necesidades que hayan surgido.

INDICADOR: Motivación 33 Basa su trabajo de supervisor en el área de Educación

Física en las necesidades fisiológicas y sociales de su personal.

34 Posee la habilidad de fijar para sí mismo, objetivos de desempeño, por encima de lo normal, para alcanzar con éxito la productividad laboral en el área de Educación Física.

INDICADOR: Equilibrio del clima Organizacional 35 Funge como mediador entre los miembros de las

instituciones escolares, desde su supervisión del área de Educación Física, según la determinación de valores que cada quien posee para fusionarlos y definir la filosofía organizacional.

36 Propicia medios sanos a partir de su supervisión del área de educación física, en las instituciones educativas, por el equilibrio que puede mediar del tiempo, las actividades, los aprendizajes y los objetivos trazados.

INDICADOR: Liderazgo centrado en el empleado para la transformación 37 Posee habilidades de comunicar eficazmente su visión a los

supervisados en el área de Educación Física.

38 Desarrolla su carisma y capacidad, para que sus supervisados en el área de Educación Física, alcancen las metas propias y las grupo como una misión compartida.

Page 97: PERFIL DE COMPETENCIAS GERENCIALES DE …tesis.luz.edu.ve/tde_arquivos/37/TDE-2010-07-26T15:44:48Z-500/... · tradicional y la escuela moderna actual, puesto que no es concebible

97 No.

ITEMS

ALTERNATIVASS CS CN N

INDICADOR: Acompañamiento Pedagógico 39 Ayuda a corregir los errores humanos y técnicos dentro de

las organizaciones escolares en el área de Educación Física, operando con visión compartida como un trabajo en equipo.

40 Desarrolla capacidades de ayudar a sus supervisados del área de educación física, como sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales.