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PERFIL DE EGRESO DEL FUTURO PROFESOR DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: ¿REAL O IDEAL?
Mireya Rubio Moreno [email protected] Gloria Castro López [email protected] Valentín Félix Salazar [email protected] Escuela Normal de Sinaloa
RESUMEN
El presente trabajo es un reporte parcial de investigación de corte mixto, tipo descriptivo referido al análisis del perfil docente logrado por los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria hasta el quinto semestre de su trayecto escolar, con el fin de identificar los retos tanto para los formadores de docentes como de los docentes en formación. Se indagó a través de un cuestionario cerrado, una autoevaluación de las competencias profesionales y una entrevista abierta a maestra titular de Práctica Profesional. Se encontró que la mayoría de los estudiantes normalistas tienen una valoración positiva de sus competencias profesionales y de su desempeño en su intervención docente, sin embargo, la valoración desde la percepción del docente de práctica es positiva sólo hacia una minoría de los sujetos, y resalta únicamente algunas competencias favorecidas en otros, destaca que éstos presentan una distancia importante para el logro del perfil de egreso, aspecto preocupante, ante un avance del 62% en su formación docente inicial. Concluyéndose que, a partir de la toma de conciencia de las competencias genéricas y profesionales de los sujetos implicados, se pueden fortalecer acciones de forma corresponsable en los procesos formativos para la consolidación de éstas.
Palabras clave
Perfil de egreso, formación docente inicial, competencias profesionales.
Problematización
El siglo XXI tiene grandes cambios en todos los campos, sobre todo en el tecnológico y
con esto, modificaciones profundas en las formas de comunicación, interacción social y
acceso a la información y conocimiento, lo que ha dado pie a una revolución en casi todas
las culturas y sociedades que plantea una necesidad de mejora y trasformación de viejas
prácticas.
Ante esto el campo educativo tiene retos que parecen infranqueables, entre éstos: el
desarrollo de competencias digitales, competencias comunicativas en diversos idiomas,
competencias éticas, culturales e interculturales, competencias para la investigación y el
trabajo en comunidades de aprendizaje, entre otras. Lo que representa para todo el
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Sistema Educativo Mexicano mayores esfuerzos en cuanto a infraestructura,
funcionamiento, formación inicial y continua de profesores, directores, asesores técnicos,
etc., inversión, gestión, por mencionar algunos aspectos, para responder a esto.
En México la reforma educativa, mantiene en un estado de desacuerdo y descontento
más que evidente a intelectuales y un amplio sector de profesionales de la educación. Lo
que provoca posturas ideológicas y prácticas educativas diversas. Hay quienes ven la
reforma como un área de oportunidad mientras otros, como una amenaza, Pero, ¿cómo
retomar lo bueno de esta reforma impuesta y pensar en lo que realmente nos hace falta
reformar?, ¿cómo romper con las inercias, corrupción, conformismo, etc., presentes en
las prácticas educativas?, ¿qué tono y forma debe tener una reforma educativa que
atienda las verdaderas necesidades de nuestro país a la vez que a las exigencias
internacionales?
La reforma educativa llega inicialmente a la educación básica y promete en poco tiempo
llegar a la educación normal, lo que provoca dilemas que han desatado prácticas que van
totalmente en contra de la formación inicial, un ejemplo latente ocurre en la Escuela
Normal de Sinaloa (ENS), donde se provoca y aprovecha el desbordamiento de la
matrícula para el ingreso a las diversas licenciaturas, para incorporar una gran cantidad
de docentes que más allá de atender los perfiles necesarios que respondieran a los
nuevos planes de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, en la mayoría
de los casos sólo fue un beneficio a familiares y amigos para alcanzar la obtención de
base como administrativos, técnicos o docentes en la institución. La antigua frase “La
normal para los normalistas”, aunado a otras frases como “Vamos a meter a toda nuestra
gente ahora que se puede porque después no se va a poder”, y “Hay que tratar de que la
cobija alcance para todos”, da cuenta de intereses de grupos más que el interés y
preocupación por la formación docente inicial. Así se fueron incorporando familiares y
amigos de las personas que por voluntad o convencimiento se iban jubilando o
pensionando, o en el peor de los casos falleciendo. Como nunca en la historia de la
institución ingresaron personas cada vez más alejadas de los perfiles formalmente
establecidos como necesarios en la formación de docentes (sólo unos cuantos cumplían
con éstos). Ante las Normas para el Ingreso, Promoción y Otorgamiento de Estímulos del
Personal Académico en las Escuelas Normales y demás para la formación de maestros
de Educación Básica dependientes de la Secretaría de Educación Pública, que fueron
socializadas desde inicios de 2016, la actitud de las autoridades educativas y sindicales
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fue continuar con la asignación de plazas base y motivar a sus beneficiados a incorporarse
a estudios de posgrado para tener por lo menos algunos de los requisitos para su
permanencia en la educación normal.
Ahora bien, si los perfiles del personal administrativo y docente estaban casi por
completo descuidados, qué se podía esperar del cuidado en los perfiles de nuevo ingreso
y egreso de los estudiantes normalistas. En el caso del primero no se realiza una
valoración al ingreso de la carrera de las competencias logradas al concluir la educación
media superior, ya que no se analizan los resultados del examen de CENEVAL para
aceptar o no su ingreso, ni para identificar áreas de oportunidad de los alumnos y definir
planes de atención al respecto, incluso hay muchos estudiantes de varias generaciones
que ni siquiera presentan este examen. Tampoco se investiga sobre su vocación,
motivación, etc. En el caso del perfil de egreso, se tiene poco interés, conocimiento y
compromiso tanto de los formadores como de los estudiantes normalistas respecto a ir
favoreciendo y consolidando las competencias genéricas y profesionales desde los
diferentes cursos ubicados en sus correspondientes trayectos formativos, por lo tanto, se
descuidan los procesos formativos donde se pueden desarrollar y consolidar las
competencias, lo más grave es que desde la administración de la institución no hay
acciones desde el Proyecto Institucional de Tutorías ni bufetes de atención psicológica y
pedagógica para los estudiantes.
Además, no se analizan los resultados de los Exámenes de Ingreso al Servicio
Profesional Docente que pueden dar evidencias en algún sentido de lo bien o mal que nos
encontramos, y desde las coordinaciones de las licenciaturas, especialmente desde la de
educación primaria, se da poco o nulo seguimiento del desarrollo de los programas por
semestre, lo más grave es que no se cuida lo suficiente el trayecto de Práctica Profesional
el cual requiere de formas de organización y coordinación eficientes no sólo al interior de
la institución o de las academias sino con el nivel de educación básica, de educación
primaria en este caso.
Por lo anterior, pareciera que en el centro de las preocupaciones en la educación normal
no se encuentra el analizar y considerar a fondo ¿Qué es lo que debe conocer y saber un
profesional de la educación?, y ¿qué herramientas conceptuales, metodológicas, técnicas
y didácticas tienen que favorecerse para lograr los perfiles profesionales que el sistema
educativo exige a los profesores?, lo que inevitablemente lleva a cuestionar a toda
institución formadora de docentes ¿qué tipo de experiencias profesionales requiere tener
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un maestro en formación inicial para acercarse lo más posible a un perfil profesional que
se apegue al criterio de idoneidad del perfil de egreso que plantea el plan de estudios de
la Licenciatura en Educación Primaria?
Más allá de las reflexiones anteriores interesa de forma central en este trabajo las
siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Cuál es el nivel de logro de los estudiantes el
quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en relación al perfil de egreso?,
y 2. ¿Cuáles son los retos formativos de los formadores de docentes y los docentes en
formación para disminuir la brecha entre el perfil real e ideal?
El propósito general consiste en analizar el perfil docente logrado por los estudiantes
de la Licenciatura en Educación Primaria hasta el quinto semestre de su trayecto escolar
para identificar los retos formativos tanto para los futuros docentes como para sus
profesores; del cual se derivan los propósitos específicos de: a) Identificar la valoración
respecto a las competencias genéricas y profesionales que tienen los estudiantes y su
maestro de práctica profesional; y b) Identificar los retos de la formación docente ante una
posibilidad real de la consolidación del perfil de egreso.
Un acercamiento al perfil de egreso docente
Realizar un análisis sobre el tema de las competencias, es entrar en una especie de
callejón sin salida donde la diversidad de textos, autores, posturas y definiciones,
proliferan de forma desmedida, como no es el propósito de este trabajo, sólo se tomará
como punto de partida un concepto de competencia relativamente consensuado.
Perrenoud (1998) señala que una competencia es una movilización de saberes teóricos,
metodológicos, de manera coordinada para resolver un problema en una circunstancia
determinada. Entrar a cualquier campo de conocimiento y acción es hablar de
competencias y el campo de la educación no es la excepción. Se habla indirectamente del
desarrollo de competencias incluso en el caso de los primeros años de vida de los chicos,
y formalmente desde preescolar hasta llegar al nivel de posgrado. Se cree y espera que
entre más tiempo pase un sujeto en el proceso de escolarización sea más competente.
Interesa en este trabajo, analizar específicamente lo que pasa con el desarrollo de las
competencias docentes, en su etapa de formación inicial, ¿es una utopía pensar en un
docente que a su egreso de la educación normal cuente con una serie de competencias
consolidadas?, ¿es posible que los futuros profesores tomen conciencia y responsabilidad
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siendo tan jóvenes de todo lo que implica alcanzar este perfil no sólo en su formación
inicial sino durante el resto de su vida profesional y laboral?
Por lo anterior, el perfil de egreso, es un referente indispensable para los formadores
de docentes y claro está, para los futuros profesores, pues da parámetros que pueden
orientar los procesos formativos que se deben tener para materializarlo. Según el Plan de
estudios 2012 de la licenciatura en Educación Primaria, éste:
…constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa
en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del
programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados
en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las
profesionales, así como sus unidades o elementos (SEP, 2012).
Sin embargo, pocos docentes y aún menos los jóvenes en formación tienen
conocimiento de éste. Tener conciencia de lo que implica el logro del perfil de egreso es
darle a cada curso, cada espacio de práctica y cada situación formativa el valor que le
corresponde.
En relación a las competencias genéricas se debe considerar que todas las personas
que egresen de la educación superior deben de tener en común el desarrollo de éstas,
que reflejen su desempeño, tiene un enfoque transversal donde la experiencia personal y
los procesos de formación de cada sujeto son determinantes. Estas competencias deben
tener su base en todo el trayecto educativo de los sujetos desde su educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria y media superior, hasta su educación superior, pero ¿De
qué calidad ha sido la educación que recibieron?, ¿fueron desarrollando y consolidando
las competencias para la vida y las señaladas en cada programa educativo?, ¿cómo
fueron evaluadas?, ¿los sujetos son conscientes de los niveles de logro o dificultad que
van teniendo en su historia escolar? Ahora bien, a qué se refieren las competencias
profesionales de un futuro docente, según el Plan de Estudios de la LEPRI, éstas:
expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen
un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas
competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto
escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo
institucional (SEP, 2012).
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Ahora bien, cabe destacar que las competencias genéricas y profesionales que son
consideradas de mayor relevancia para el futuro docente de educación básica, tiene
ciertos grados de correspondencia, aunque cabe destacar que algunas competencias
profesionales requieres de casi todas las competencias genéricas por su grado de
complejidad, por ejemplo de esto son las competencias profesionales referidas al análisis
crítico de plan y programas y también la referida a la generación de ambientes formativos
de aprendizaje.
Cada una de estas competencias, están conformadas por elementos que definen de
forma más clara lo que implican. Para efectos de este trabajo se destacan tres para su
análisis, por considerarse de las más importantes para la práctica profesional. Las dos
primeras dan cuenta de las acciones correspondientes a la fase llamada por Philip Jackson
(1968) según Michel SaitOnge (2000) como preactiva, es decir, los saberes necesarios
para preparar la intervención docente.
Diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y
programas de educación básica, ya que, los elementos que la conforman son esenciales
en la práctica profesional de los futuros maestros por el soporte pedagógico y de las
diversas áreas de conocimiento que requiere su trabajo, todo esto por supuesto, dentro
del marco del plan y los programas vigentes para la educación de niños y jóvenes. Los
elementos presentes en esta competencia son:
a. Realizar diagnósticos de los alumnos, b. Diseñar situaciones didácticas significativas, c.
Diseñar estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la
comunicación y d. Elaborar proyectos que articulan diversos campos disciplinares, además de
realizar adecuaciones curriculares pertinente (SEPDGESPE, 2012).
La anterior competencia requiere mucha preparación del futuro docente y varios
espacios curriculares de su formación inicial deben contribuir a su desarrollo y
consolidación. Otra competencia que va más allá de la anterior es: Aplica críticamente el
plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos
educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del
nivel escolar, que implica:
Establecer relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y
programas de estudio de educación básica, b. Aplicar metodologías situadas para el
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aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos, y c. Emplear
los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con
los niveles de desempeño esperados en el grado escolar (SEPDGESPE, 2012).
Como se puede observar, la necesidad de poner en práctica el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo del profesor, así como los saberes sobre aspectos del desarrollo de
los niños y del aprendizaje, es más que evidente, sin embargo, poco se incide desde la
educación normal y del sistema educativo en su conjunto en el desarrollo de estos tipos
de pensamiento, más bien lo que se favorece es un pensamiento acrítico y poco creativo.
Tal vez ahora que se marca favorecer la creatividad como uno de los principios
pedagógicos del nuevo modelo educativo 2018, se dé mejores posibilidades en este
sentido.
Y por último la competencia que tiene que ver con la parte de la fase activa, es decir,
con la serie de acciones que tiene que ver con la intervención docente, es la de Genera
ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educación básica, y se refiere a:
Utilizar estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje, b.
Adecuar las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los
alumnos y el grupo, y c. Promover un clima de confianza y autonomía de éstos a través de
establecer una comunicación eficiente (SEPDGESPE, 2012).
Estas tres competencias profesionales y las otras seis, están en plena correspondencia
con los principios pedagógicos que sostienen el Plan de Estudio de 2011 de Educación
Básica, los cuales señala el marco psicopedagógico del constructivismo social que orienta
actualmente la educación en México, que se refiere a colocar al sujeto en el centro del
proceso de aprendizaje, considerarlo un ser activo, social, cultural e histórico (SEP, 2011).
Lo que lleva a delinear rasgos específicos en los docentes, y para lo que deben ser
competentes.
Como se puede observar las exigencias en la formación inicial de profesores son altas,
en un momento donde:
La profesión docente se enfrenta a una crisis de confianza y de identidad profesional (…). Una
desconfianza que se extiende también a la escuela y a los actores que participan en ella:
administraciones educativas, profesores, padres y alumnos. La sospecha de falta de
profesionalidad de los docentes está presente en muchas de las relaciones que éstos deben
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de establecer y socava la necesaria confianza mutua. Las críticas permanentes sobre el bajo
nivel educativo de los estudiantes, sobre los problemas de convivencia en los centros y sobre
las malas condiciones de la enseñanza despiertan la alerta en los ciudadanos y en las familias
y extienden la sensación de desconfianza ante el trabajo de los profesores (Marchesi y Díaz,
s.f., p. 9).
Abona a lo anterior, el hecho de que una gran cantidad de docentes por egresar o recién
egresados muestran en diversos escenarios su falta de identidad docente y competencia
profesional, se les observa con bajos niveles de compromiso y de preocupación por su
preparación académica tanto en la institución formadora como en las instituciones de
prácticas docentes. Llegan a las escuelas primarias donde la cultura magisterial contribuye
más de forma negativa que positiva a su formación profesional. Ya que, las escuelas y los
docentes se encuentran inmersos en profundas contradicciones. Con ideas y prácticas
que se alejan por mucho a los enfoques de asignaturas y sobre todo de principios
pedagógicos y propósitos educativos que deberían inspirar toda práctica educativa.
Metodología
Es un trabajo descriptivo, de tipo mixto con énfasis cualitativo, como técnicas de
investigación se utilizaron: un cuestionario cerrado, una autoevaluación por escrito de las
competencias profesionales y una entrevista abierta. Los sujetos de investigación fueron
78 estudiantes de ambos sexos, entre 20 y 22 años del quinto semestre de la Licenciatura
en Educación Primaria, una maestra titular del Trayecto de Práctica Profesional.
Sistematización de datos de cuestionario
Para conocer algunos aspectos generales de los valores y actitudes de los estudiantes
normalistas tienen respecto a la profesión docente se les aplicó un cuestionario que
recupera parcialmente los cuestionamientos del instrumento original titulado: Cuestionario
de valores y preocupaciones de los futuros profesores y profesoras, elaborado por el
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, e incluido en el texto: Las emociones
y los valores del profesorado, de Marchesi y Díaz (s.f.). Vale aclarar que se recuperan en
esta investigación, sólo cinco preguntas para su análisis. Al cuestionarlos ¿Por qué
elegiste la docencia?, los resultados indicaron que las opciones más destacadas los
estudiantes normalistas son: “Me gusta enseñar” con un 52%, y “Tenía vocación” con el
21.7%, mientras que las tendencias más bajas estuvieron con un 15.5% respecto elegir la
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docencia por considerarlo “Un trabajo acorde a mi formación”, y sólo con el 10.8% refieren
que es “Un trabajo que me permite realizar otras actividades”. Es importante destacar que
ninguno de los estudiantes optó por seleccionar “No tuve otras oportunidades”.
En cuanto a ¿Qué es para ti la profesión docente? Responden el 45.6% que es una
“Profesión”, mientras que el 30.4% que es un “Arte”. Con menos porcentajes eligen que
es una “Actividad moral”, y una “Actividad científica y técnica” con 13% y 8.6%.
respectivamente. Sólo el 2% refieren la docencia como un “Trabajo”.
Ante la pregunta ¿Cuál de estos términos asocias con el trabajo de la enseñanza?, es
de destacar que las opciones de los términos “Pasión” y “Esperanza”, tuvieron un 56.52%
y 32.6% de elección respectivamente. Mientras que “Afecto”, tuvo 6.5%, y “Cansancio” el
4.4%. Es de llamar la atención que el término de “Frustración”, no tuvo ninguna elección,
lo que contrasta con lo que muestran varios estudios acerca del malestar docente, donde
muchos profesores con varios años de servicio, refieren este término para describir la
forma en que se sienten en su trabajo. Así que en la formación inicial de los docentes
prevalece términos optimistas.
Un cuestionamiento indispensable ¿Qué piensas de las reformas en la educación? la
tendencia fue a considerarla como “Una posibilidad interesante de desarrollo” con el 50%,
y con un 28.3% de expectación, “Habrá que estar al pendiente de lo que va a pasar”. Un
significativo 15.21% que sólo “Son ideas de personas que no conocen el trabajo en las
aulas”, y un bajo porcentaje del 4.3%, piensan que “No va a cambiar nada”, y 2% que eso
sólo refiere a “Riesgos y problemas”. Así que las actitudes ante el cambio que tienen los
futuros maestros son de tendencia más positiva que negativa.
Y por último al preguntarles ¿Cómo te valoras como maestro en un futuro?, responden
el 58.6% que considera será buen profesor, mientras que un 34.78% valora que muy
bueno, resulta interesante que ninguno se valora de forma negativa, pues no eligen las
categorías de Malo y Muy malo. Dato curioso es que varios de los estudiantes con menos
disciplina por el estudio
En suma, entre las respuestas sobresalientes de los estudiantes normalistas se puede
apreciar: que eligieron la carrera de la docencia porque les gusta enseñar y declaran tener
vocación, consideran la tarea de enseñar como una profesión, asocian mayormente ésta
con la pasión y la esperanza, ven los cambios como oportunidades, y su autovaloración
como futuros docentes se encuentra entre visualizarse como bueno y muy bueno. Lo cual
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significa que la percepción general respecto a los aspectos explorados relacionados con
la profesión docente es favorable.
Autoevaluación de las competencias profesionales
Es importante señalar que, a los 78 sujetos al inicio del quinto semestre, se les aplicó un
cuestionario acerca de las competencias genéricas y profesionales, ¿cuáles eran cada
una de éstas? y ¿cuáles tenían poco, más o menos o más favorecidas? casi el 100%
declaró que no sabía o no recordaba nada al respecto, aun así, se les pidió que lo
resolvieran, sólo dos de los sujetos mencionaron lo referido al uso de las TIC. Lo único
que atinaron a decir fue una lista de acciones que realizan los docentes: planear, avaluar,
calificar, etc., incluso señalaron algunas palabras referidas a lo actitudinal: valores,
comportamientos, sentimientos. Lo anterior reveló, lo poco presente que están el nombre
de las competencias tanto genéricas como profesionales y sobre todo los elementos que
en cada una de ellas están referidos, y que el concepto que los futuros profesores tienen
acerca de lo que es una competencia es vago, considerando conceptos aislados, algo
muy cercano a un pensamiento simple y muy lejano a la complejidad.
Para elaborar la autoevaluación retomaron las competencias genéricas y profesionales
señaladas en su perfil de egreso. De lo cual se obtuvieron los siguientes resultados:
refieren que las competencias más favorecidas son respecto a la planeación didáctica y
la evaluación educativa considerando el plan y los programas de estudio, así como las
características de los niños y los diversos contextos y medios. Las competencias
profesionales que refieren como menos favorecidas fueron las de investigación educativa
y la aplicación crítica del plan y programas. Realizan un análisis muy superficial, poniendo
poca atención a los elementos que integra cada competencia. Aun así, se encontró que
en general los estudiantes normalistas tienen una valoración positiva de sus competencias
profesionales y de su desempeño en su intervención docente.
Valoración del maestro de Práctica Profesional
En cuanto a la valoración de la práctica profesional en relación al nivel de consolidación
de las competencias profesionales, es difícil realizarla, ya que la mayoría de los
formadores de docentes no van a las escuelas primarias, o bien no observan y
retroalimentan con los estudiantes para que identifiquen los elementos de las diversas
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competencias que deben favorecer. Sin embargo, a partir de la entrevista a la titular del
curso de Trabajo Docente e Innovación, se destacan los siguientes hallazgos de mayor
incidencia, a partir de las acciones que ésta orienta y da acompañamiento para la
preparación e intervención docente:
Sus planeaciones reflejan falta de dominio de los enfoques, propósitos y contenido de
las diversas asignaturas del plan de estudio.
Tienen escasos conocimiento del desarrollo y aprendizaje de los niños.
Los modelos de los docentes en servicio para control de la conducta y organización
del aula son recuperados con entusiasmo y sin cuestionamiento por parte de los
normalistas: el semáforo de la conducta, los cuadros de honor, premios para reforzar
conductas y castigos para reprimir otras.
Las estrategias didácticas que usan son más de enseñanza que de aprendizaje.
Temen planear e intervenir fuera de los esquemas de sus maestros tutores.
Tienen un manejo deficiente de los tiempos al realizar sus secuencias didácticas.
Presentan dificultades en el trabajo colaborativo con sus compañeros y los niños.
Tiene dificultades para la evaluación de los productos de aprendizaje.
Le otorgan poco valor al proceso de investigación educativa y además presentan
dificultades para elaboración de instrumentos, sistematización, análisis y reflexión.
El comportamiento ético de la mayoría de los estudiantes es favorable en el sentido de
puntualidad, asistencia y responsabilidad con lo que se refiere a la intervención
docente, pero se les observa poco preocupados con las responsabilidades y
compromisos con padres de familia y actividades de gestión institucional realizadas en
las escuelas primarias.
A diferencia de los estudiantes normalistas, la valoración desde la percepción de la
docente de práctica es positiva sólo en una minoría de los sujetos que se van acercando
al perfil de egreso, y resalta que varios de los estudiantes tienen competencias favorecidas
de forma parcial o bien tienen varias en proceso, además que hacia el final del semestre
tomaron conciencia en su mayoría, de sus logros y dificultades, lo cual es muy importante,
ya que, da amplias posibilidades de trabajar hacia la consolidación de las competencias,
pero que las acciones tienen que ser varias, contundentes y lo más pronto posible, pues
para el logro del perfil de egreso, sólo quedan tres semestres. Sugiere: trabajar tutorías
con quienes necesitan apoyos en aspectos específicos, talleres en temáticas particulares
y favorecer el autoaprendizaje.
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Ante esto, es clara la necesidad de identificar como formadores de docentes las brechas
entre lo ideal y lo real del perfil de egreso, y para disminuirlas las propuestas concretas
son:
Garantizar que los maestros tengan un perfil adecuado a los cursos que imparte y así
garantizar que cumpla con sus compromisos académicos. Que tengan pleno dominio
del Plan de estudio y los programas, por los menos del trayecto formativo en el que
está situado.
Atender desde el ingreso a la licenciatura, a los estudiantes identificados con
dificultades en el área del lenguaje y comunicación, con programas de tutoría
académica o canalizarlos.
Trabajar como institución en las actitudes y valores de los grupos escolares, los
alumnos, docentes y autoridades, para fortalecer el comportamiento ético de la
comunidad normalista.
Promover desde todos los cursos la reflexión personal sobre la autonomía,
autodidactismo, estilo docente y la identidad docente. Particularmente desde el
trayecto de Práctica Profesional explicitar la teoría crítica y el método de la
investigaciónacción como marcos teóricometodológico de la práctica docente, para ir
identificando los niveles de desempeños en la práctica y niveles alcanzados de las
competencias profesionales
Favorecer mecanismos de comunicación, colaboración y coordinación que hagan
posible la realización exitosa de procesos formativos, como: prácticas docentes en las
escuelas primarias, estancias académicas, viajes de estudios y asistencia a congresos,
elaboración para publicaciones en revistas educativas, elaboración de trabajo de
titulación, presentación de examen profesional.
Identificar las dificultades específicas presentadas hacia la consolidación de las
competencias genéricas y profesionales, y a partir de esto proponer talleres
complementarios para profundizar en aspectos importantes que no se pueden
concretar desde los cursos en los semestres, como: A. Producción de trabajos para
publicación, B. Métodos de investigación, y C. Programas para sistematizar
información cualitativa y cuantitativa.
Establecer evaluaciones institucionales de las competencias de cada curso de forma
semestral.
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Organizar a nivel institucional coloquios de avances de investigación tanto en quinto y
sexto semestre como en séptimo y octavo, para impulsar una cultura de aprecio a la
investigación educativa en nuestra institución que impacte en estudiantes y maestros.
Promover encuentros entre instituciones formadoras de temas sustanciales para la
consolidación de competencias genéricas y profesionales.
Conclusiones
La distancia entre el perfil deseable y el que realmente tienen los estudiantes normalistas
es grande, por lo que es necesario tener claro tanto formadores de docentes como
docentes en formación, primeramente cuáles son las competencias genéricas y
profesionales a favorecer y lo que cada una de éstas implica, posteriormente tomar
conciencia: autoridades, docentes y alumnos de los procesos formativos que se requieren
vivir para desarrollar y fortalecer las competencias implicadas en el perfil de egreso, para
que se puedan desarrollar acciones específicas y exitosas hacia la consolidación de éste,
siempre y cuando se asuma con compromiso ético por parte de todos los involucrados.
Cabe destacar que la acción más relevante hacia la consolidación del perfil de egreso
es la evaluación auténtica de las competencias a lo largo de los diversos trayectos
formativos a partir del acompañamiento pedagógico de forma constante y sistemática.
Siempre hay que tener presente que la educación exige profesores competentes para
la atención a niños de condiciones cada vez más complejas y de contextos diversos y
cambiantes.
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Referencias
Marchesi, A. y Díaz, T. (s.f.). Las emociones y valores del profesorado. Madrid: Fundación Santa
María.
SaintOnge, M. (2000). “La competencia de los profesores” en Yo explico, pero ellos… ¿aprenden?
México: SEP.
Perrenoud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar. México: Quebecor World.
SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
SEP (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.
