Perfil de Ingreso Ed Musical 2013

PROGRAMA DE APOYO AL APRENDIZAJE

INFORME PERFIL DE INGRESO 2013 CARRERA DE EDUCACIÓN MUSICAL

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

DIRECCIÓN DE ASUNTOS ESTUDIANTILES DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR Y FORMATIVO

ABRIL 2013

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ÍNDICE

1. MARCO CONCEPTUAL DE LA INTERVENCIÓN .................................................................................... 6

1.1. LA DESERCIÓN COMO FENÓMENO ..................................................................................................... 6

1.2. TIPOS DE DESERCIÓN ........................................................................................................................ 10

2. IDENTIFICACIÓN DE UN PERFIL DE INGRESO EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO ...................... 13

2.1. TIPOS DE VARIABLES ......................................................................................................................... 13

2.1.1. VARIABLES DE INGRESO ............................................................................................................ 13

2.1.2. VARIABLES DE ANTECEDENTES ................................................................................................. 14

2.2. DESCRIPCIÓN VARIABLES DE INGRESO. INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS ...................................... 15

2.2.1. INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE SCHMECK (ADAPTADO POR TRUFELLO Y

PÉREZ, 1988). ............................................................................................................................................. 15

2.2.2. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH (ADAPTADO PARA CHILE POR BRINKMANN,

SEGURE & SOLAR, 1989) ............................................................................................................................ 15

2.2.3. TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA (AUTORES: VELÁSQUEZ, CORNEJO Y ROCO.) ..................... 16

2.2.4. PRUEBA INICIAL DE MATEMÁTICAS (AUTORES: GONZÁLEZ, OVALLE Y VÁSQUEZ) .................. 17

2.3. COBERTURA DE APLICACIÓN TEST PSICOMÉTRICOS POR CARRERAS Y FACULTADES ...................... 18

3. CARACTERIZACIÓN DE LA DESERCIÓN DE PRIMER AÑO SEGÚN VARIABLES DE ANTECEDENTES ..... 21

3.1. MATRICULA PRIMER AÑO ................................................................................................................. 21

3.2. DESERCIÓN EN COHORTES DE INGRESO 2007 A 2011 ...................................................................... 22

3.3. CORRELACIÓN ENTRE DESERCIÓN DE PRIMER AÑO Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Y

ACADÉMICAS PREVIAS (PERIODO 2007-2011) ............................................................................................. 23

3.3.1. DESERCIÓN SEGÚN SEXO .......................................................................................................... 23

3.3.2. DESERCIÓN SEGÚN QUINTIL DE INGRESO ................................................................................ 24

3.3.3. DESERCIÓN SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA ......................................... 26

3.3.4. DESERCIÓN SEGÚN PREFERENCIA DE POSTULACIÓN ............................................................... 28

3.3.5. DESERCIÓN SEGÚN REGIÓN DE PROCEDENCIA ........................................................................ 30

3.3.6. DESERCIÓN SEGÚN PUNTAJE PROMEDIO PSU ......................................................................... 31

3.3.7. DESERCIÓN SEGÚN NOTAS ENSEÑANZA MEDIA ...................................................................... 33

4. PERFIL DE INGRESO 2013. RESULTADOS CARRERA.......................................................................... 35

4.1. TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA (VELÁSQUEZ, CORNEJO Y ROCO) ............................................... 35

4.2. TEST DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH (SUB ESCALAS AUTOESTIMA GENERAL Y AUTOESTIMA

ACADÉMICA) ................................................................................................................................................ 37

4.3. INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE SCHMECK (DIMENSIÓN DE ESTUDIO

METÓDICO) .................................................................................................................................................. 40

4.4. TEST DE LAWSON .............................................................................................................................. 42

4.5. PRUEBA DE DIAGNÓSTICO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (POBLETE Y MARINKOVICH) ................... 44

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5. APROXIMACIÓN A ESTUDIANTES EN RIESGO .................................................................................. 46

6. PROGRAMA DE APOYO AL APRENDIZAJE –INTERVENCIONES ......................................................... 47

6.1. PERFIL DE INGRESO ........................................................................................................................... 47

6.2. INDUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA, ACADÉMICA Y DISCIPLINAR ............................................... 47

6.3. TUTORÍAS ACADÉMICAS ................................................................................................................... 48

6.4. CURSOS DE FORMACIÓN FUNDAMENTAL ........................................................................................ 48

6.5. APOYO PSICOEDUCATIVO ................................................................................................................. 48

6.6. TALLERES DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ................................................................................... 49

6.7. CONSULTORÍAS MATEMÁTICAS - PRE MATE .................................................................................... 49

6.8. CAPACITACIÓN A DOCENTES DE PRIMER AÑO ................................................................................. 49

6.9. PLANES DE CONCORDANCIA ............................................................................................................. 49

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 51

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PRESENTACIÓN

En los últimos años, la Educación Superior chilena ha experimentado un sostenido

crecimiento. La cantidad de estudiantes que ingresan a las universidades ha aumentado

significativamente porque las familias continúan viendo a la formación universitaria como un canal

efectivo de movilidad social. Al mismo tiempo, las cifras de deserción, en especial las de primer año,

siguen siendo muy altas. Esto ha llevado al Ministerio de Educación y a las políticas públicas a

sugerir a las universidades el diseño y la implementación de programas sistemáticos que favorezcan

la retención de estudiantes.

Consciente de estas tendencias nacionales e internacionales, la Pontificia Universidad Católica

de Valparaíso, en los últimos tres años, ha gestionado varias estrategias e iniciativas conducentes a

evitar la deserción de primer año y acortar los tiempos de titulación. La relevancia de esta tarea,

quedó claramente identificada en el último Plan de Desarrollo Estratégico, 2011-1016, en el ámbito

referido a docencia de pregrado.

Asimismo, la Vicerrectoría Académica, por medio de la Dirección de Asuntos Estudiantiles y la

Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo, ha implementado el Programa de Apoyo al

Aprendizaje (PAE), que reúne numerosas acciones encaminadas a diagnosticar tempranamente a

los estudiantes de primer año y a fortalecer las competencias académicas que ayuden a lograr

buenos resultados en las asignaturas. Estas acciones están enmarcadas en un proyecto MECESUP

FIAC 2 UCV 1115 y el Programa de Nivelación Académica 2012 y 2013, por medio de los cuales

nuestra Universidad se comprometió a desarrollar actividades que nivelaran las competencias de

entrada y apoyaran la adquisición de estrategias de estudio en los estudiantes de primer año.

Para este año 2013, la Vicerrectoría Académica se ha propuesto consolidar el Programa PAE, a

través de acciones tales como: aumentar la cobertura de atención a estudiantes, perfeccionar los

programas de las asignaturas de Formación Fundamental, ampliar los talleres ofrecidos, acrecentar

las tutorías, perfeccionar las plataformas informáticas y crear “planes de concordancia” para que las

Unidad Académica pueda desarrollar en su interior estrategias específicas de apoyo a sus

estudiantes. Adicionalmente, se ha planificado un programa de capacitación en docencia

universitaria para profesores y ayudantes que trabajan en primer año, junto a un sistema de

seguimiento de asignaturas críticas, es decir, con alta reprobación.

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Las investigaciones internacionales han demostrado que las acciones mancomunadas entre las

autoridades superiores y las unidades académicas son las que tienen mayores posibilidades de éxito

a la hora de mejorar las tasas de retención de estudiantes. La finalidad de este Informe es invitar a

todos los actores involucrados en los procesos formativos de pregrado a unir esfuerzos y conocer

más detalladamente las características de los estudiantes que ingresan a las Unidades Académicas.

De este modo, se podrán diseñar líneas estratégicas que consideren las particularidades y los

requerimientos de las escuelas e institutos de nuestra Universidad.

NELSON VÁSQUEZ LARA

Vicerrector Académico

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1. MARCO CONCEPTUAL DE LA INTERVENCIÓN

1.1. LA DESERCIÓN COMO FENÓMENO

La cobertura de la Educación Superior en Chile ha crecido significativamente. El número de

estudiantes que acceden a la educación superior en Chile ha aumentado exponencialmente en los

últimos años, y hoy en día más del 50% de la población entre 18 y 24 años está cursando estudios

superiores (SIES, 2012). Lo anterior determina que, en nuestro país, hay más de dos millones de

estudiantes en Educación Superior. No obstante, la proporción de individuos que finaliza una

carrera universitaria es relativamente menor. De hecho, sólo el 50% de los estudiantes que ingresan

a la universidad terminan sus estudios (Donoso & Schiefelbein, 2007).

La diferencia entre la cobertura inicial y la proporción de población con Educación Superior

completa se debe a la deserción. Según información desarrollada por el Servicio de Información de

Educación Superior, la deserción en primer año alcanza aproximadamente el 23% de acuerdo a

datos del año 2010. Al segundo año esa tasa es de 43,3% (SIES, 2012). Se estima que la deserción

por año alcanzaría aproximadamente los 45.000 alumnos.

El impacto de la deserción a nivel individual, institucional y país es preocupante. Se ha

estimado que el costo financiero de este fenómeno para el país alcanzaría los U$ 250 millones al

año (Zapata, Tejeda & Rojas, 2011). La deserción no sólo tiene costos monetarios, sino que también

afecta el capital intelectual de un país, debido a la falta de mano de obra capacitada para las

demandas crecientes de las distintas profesiones, lo cual impacta a su vez en el bienestar de la

sociedad (Scott, 2008). Asimismo, la deserción afecta negativamente a las universidades, ya que se

ve comprometida la estabilidad de la matrícula, los presupuestos y las percepciones públicas sobre

la calidad de una institución de educación superior (Braxton, Hirschy, & McClendon, 2004).

Para González, Uribe y González (2005) la deserción es el abandono de una carrera debido a

circunstancias internas o externas al individuo. Otros autores definen la deserción en Educación

Superior como el número de estudiantes que abandona el sistema entre uno y otro período

académico (semestre o año). La deserción se calcula como el balance entre la matrícula total del

primer período, menos los egresados del mismo período y más los estudiantes reintegrados en el

período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin deserción.

Una característica de ella es que, como fenómeno, la deserción se ubica mayoritariamente en

los dos primeros años. Por lo general la deserción se presenta de manera preferente y significativa

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en estudiantes pertenecientes a familias ubicadas en los dos primeros quintiles de ingresos (OCDE,

2009), contribuyendo con ello a la mantención de una brecha social en el acceso y permanencia en

Educación Superior.

Por su parte, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA, 2010) lo refiere como la situación en

la que un estudiante no termina un programa educacional en el cual se halla formalmente

matriculado, lo vincula a motivos económicos (DEPESEX, 2003) y lo emplea como uno de los índices

de calidad de las instituciones de educación siendo menor la deserción en centros educativos de

mayor calidad y prestigio (Díaz, 2008).

Investigaciones realizadas a nivel mundial en el ámbito de la deserción de estudiantes

universitarios se refieren a la multicausalidad de la deserción, es decir, la presencia y confluencia de

diversos factores en su origen. Por lo general, se sostiene que la deserción podría ser explicada por

diferentes variables en los siguientes ámbitos:

1. PRE-INGRESO

• Psicológico (rasgos de personalidad, conductas de logro)

El ámbito psicológico es explicado por autores como Ethington (1990). Particularmente,

la autora se refiere a las metas que un estudiante se propone para sí mismo(a) y las

aspiraciones que tiene para obtener un grado o título. Mientras más altas las metas y

aspiraciones a futuro, mayor sería la tendencia a permanecer en la universidad.

• Académico (notas enseñanza media, PSU, tipo de establecimiento educacional)

Estudios realizados a nivel internacional han encontrado una correlación importante

entre las notas de enseñanza media y el desempeño en la educación superior. En Chile,

existen estudios que avalan la capacidad predictiva de las notas de enseñanza media

(NEM), sin embargo, las magnitudes de los puntajes son diferentes, ya que las NEM de

distintos establecimientos educacionales presentan muchas diferencias, lo cual ha

dificultado el uso de esta variable en el proceso de selección (Gallegos et al., 2005).

El tipo de establecimiento educacional de procedencia también es relevante,

particularmente por la calidad y cobertura del currículum. Se ha encontrado que en Chile,

los establecimientos municipales llegarían a cubrir sólo el 50% de los contenidos que son

abordados en establecimientos particulares (Eyzaguirre & Le Foulon, 2002).

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Las diferencias en el tipo de establecimiento de procedencia también redundan en los

puntajes en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). En Chile, se ha encontrado que, por

ejemplo, los estudiantes de establecimientos municipales tienen en promedio 8 respuestas

correctas en la PSU de Matemática versus 37 que obtienen los alumnos de colegios

particulares (Beyer, 2004).

2. INGRESO

• Social (integración y compromiso hacia la institución)

Bean (1980) así como Pascarella y Terenzini (1980) definen el ámbito social como el

compromiso que tiene el o la estudiante hacia la institución, pero sobre todo, la

percepción que el individuo tiene respecto a la calidad de ésta, la forma en que sus

habilidades y expectativas coinciden con las de la institución, y finalmente el nivel de

interés que se tiene en ella.

• Económico (costos asociados a cursar una carrera universitaria)

En cuanto a variables económicas, Cabrera, Nora y Castañeda (1992) proponen que los

componentes financieros son cruciales para explicar la persistencia. Ellos proponen que la

ayuda económica recibida para estudiar una carrera tienen un efecto en las decisiones de

los estudiantes para seguir o no sus estudios superiores. Asimismo, la preocupación

constante sobre temas financieros puede tener un efecto importante en la integración

académica del estudiante, ya que tiene que dedicar mucho tiempo y energía en esto (ej.

asumir un trabajo de medio tiempo) y por lo tanto dedicar menos tiempo a actividades

académicas.

• Interaccional (interacciones formales e informales con la institución) y organizacional

(características y calidad de la institución de educación superior).

Pascarella y Terenzini (1980) y Tinto (1993) se refieren a componentes interaccionales y

organizacionales para explicar la permanencia, debido a la complejidad que se produce

entre las variables propias del individuo (sexo, etnicidad, nivel socioeconómico y éxito

académico previo) y las características y misión de la institución. Un desajuste entre estos

dos ámbitos puede llevar a la deserción universitaria. La interacción entre pares resulta

muy importante para una integración y ajuste académico y social, así como también la

calidad y frecuencia de las interacciones con el cuerpo docente.

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Hoy en día, los modelos creados por diversos autores plantean la idea de la interacción

de variables para explicar el fenómeno de la deserción. De esta forma, para entenderla es

necesario comprender que ésta puede ser causada por una o más de estas variables, las

cuales podrían afectar ya sea el desempeño académico del alumno así como también el

ámbito psicosocial.

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1.2. TIPOS DE DESERCIÓN

En general hay coincidencia en la literatura en distinguir dos tipos de deserción: voluntaria e

involuntaria (Himmel, 2002).

DESERCION INVOLUNTARIA

La deserción involuntaria (DI), se produce como consecuencia de una decisión institucional,

fundada en sus reglamentos vigentes, que obliga al alumno a retirarse de los estudios y que tiene su

origen en un desempeño académico insuficiente o responder a razones disciplinarias.

La literatura define la deserción involuntaria como una dimisión académica en donde el

estudiante no fue capaz de alcanzar los estándares académicos necesarios lo cual genera su salida

forzosa de la institución de educación superior (Jean, 2010). La deserción involuntaria de una

institución por motivos académicos estaría influenciada por variables pre-ingreso definidas en la

sección anterior, tales como notas de enseñanza media, tipo de establecimiento, competencias

básicas, entre otros (Grayson, 1998).

En cuanto a variables de pre-entrada, la formación (también llamada preparación o apresto)

académica previa de un estudiante resulta fundamental para entender el fenómeno de la deserción

involuntaria. Esta preparación se ha definido como el manejo de las competencias y conocimientos

dados por el currículo de enseñanza media en diferentes áreas, tales como lectura, escritura y

matemática. Un debate sostenido a través del tiempo ha sido acerca de la solidez del currículum

para preparar a los estudiantes para la universidad. En Chile, la falta de cobertura de los Contenidos

Mínimos Curriculares en la enseñanza media —particularmente en establecimientos municipales y

particulares subvencionados— ha provocado bajos resultados en la PSU (Contreras, Corbalan y

Redondo, 2007) y un probable bajo rendimiento en el primer año de universidad. En Chile,

investigaciones realizadas con instrumentos diagnósticos han encontrado bajos niveles en

razonamiento matemático (geometría) y comprensión lectora (comprensión crítica) en estudiantes

de primer año (Sandoval, Frit, Maldonado y Rodríguez, 2010). En otros países, como por ejemplo

Estados Unidos, se ha encontrado que la mitad de los estudiantes que egresan de enseñanza media

no cuenta con las competencias mínimas para asistir a la universidad (Greene y Forster, 2003) y que

40% de los alumnos que ingresan el primer año necesitan tomar cursos remediales debido a una

mala preparación académica (Attewell, Lavin, Domina, & Levey, 2006). Asimismo, la mayoría de los

estudiantes que asisten a cursos remediales proviene de grupos vulnerables.

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DESERCIÓN VOLUNTARIA

La deserción voluntaria es la renuncia a la carrera por parte del estudiante o el abandono no

informado por el desertor a la institución. Para el caso de la PUCV ésta se halla representada en las

figuras de “Abandono” y “Renuncia”.

La decisión de desertar voluntariamente o continuar estudios se relaciona principalmente con

“una intención conductual” (Donoso, Donoso & Arias, 2010). A medida que el alumno transita por la

Educación Superior, diversas variables contribuyen a reforzar su adaptación a la institución, aspecto

que determina críticamente la decisión del estudiante de permanecer en ella. Estas variables son

las que se han definido como de ingreso en la sección sobre deserción.

Tinto (1975) explica la deserción voluntaria como la combinación de una serie de elementos,

tales como factores psicológicos, económicos, sociales, organizacionales e interaccionales.

Principalmente, se habla de un desajuste entre las expectativas del estudiante y las de una

institución o carrera en particular. Dicho desajuste puede desencadenar una serie de hechos, como

desencanto, falta de compromiso, mala integración académica y social, y finalmente deseo de

abandonar la institución.

La deserción voluntaria también se ha definido como la función de la comparación que hace el

estudiante de las ganancias de mantenerse en su carrera contra los costos de ello Himmel (2002).

Lecompte, Kaufman y Rousseevw (1983, en Gómez-Maqueo y Labastida, 1993) reporta una

correlación positiva entre la lejanía de la universidad de la vivienda de origen del estudiante y la

deserción. Esta relación puede explicarse en base a la desconexión que sufre el estudiante con su

red de apoyo cuando emigra a una ciudad nueva. Al no tener acceso a su red social de apoyo, se

hace difícil para él enfrentar las condiciones anexas a una carrera universitaria y, por ende, es

común la desmotivación y un retorno adelantado a sus ciudades de origen.

Canales y De los Ríos (2007) señalan que la deserción voluntaria se explica principalmente por

condicionantes socioeconómicas y familiares. Tanto el haber cursado la enseñanza media en un

colegio municipalizado o subvencionado como el no contar de manera constante y segura con

recursos económicos como para solventar los gastos durante su desenvolvimiento en la

universidad, son factores que reducen la probabilidad de que un individuo finalice la carrera en la

que se encuentra matriculado.

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Otro factor que explica la deserción voluntaria, es aquél vinculado a problemas de naturaleza

motivacional y vocacional de los estudiantes. Canales y De los Ríos (2007) plantean que quienes

abandonan su carrera muchas veces “no tenían claramente definida su vocación al momento de

ingresar a la universidad”.

Por otro lado, estudiantes con puntajes bajos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y

una postulación no prioritaria en su escala de preferencias, redunda en estudiantes desmotivados y

muy presionados socialmente por sus entornos más directos.

El análisis de la deserción voluntaria revela que ésta es el resultado de la conjugación de

diversos factores, a saber: lugar de origen del estudiante -como índice de la cercanía de éste con su

red de apoyo-, habilidades personales, nivel socioeconómico y motivación. Toda confección de un

perfilamiento predictivo de riesgo de las cohortes ingresantes a primer año debe considerar, de

forma multicausal e inter relacional, todos estos factores.

Por último señalar que, en el sistema de Educación Superior chileno, en donde el problema del

financiamiento directo de los aranceles de las carreras ha disminuido a partir de 2006 (nueva

política de ayudas estudiantiles), los estudiantes tienden a adquirir una mayor movilidad, disminuir

costo de oportunidad y las ofertas académicas de admisión de las instituciones se vuelve un

elemento determinante en el fenómeno de la deserción voluntaria.

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2. IDENTIFICACIÓN DE UN PERFIL DE INGRESO EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO

2.1. TIPOS DE VARIABLES

En base al análisis de la literatura que existe sobre esta temática y, en particular, el

establecimiento de los factores que inciden en la deserción, se confeccionó un listado de variables a

ser identificadas o medidas en los estudiantes de primer año, las que fueron agrupadas en dos

niveles:

2.1.1. VARIABLES DE INGRESO

Estas variables se han identificado a partir de la revisión y validación de instrumentos que

miden las competencias de los estudiantes de primer año en diferentes ámbitos. Los ámbitos y sus

respectivos instrumentos son los siguientes:

COMPRENSIÓN LECTORA: Nivel de comprensión lectora inferencial que posee un estudiante.

Instrumento aplicado: Prueba de Comprensión Lectora de Velásquez, Cornejo y Rocco.

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS: Dominio de las competencias matemáticas asociadas a los

Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en los Planes y Programas del MINEDUC de primero a

cuarto de Enseñanza Medio. Instrumento aplicado: Prueba Inicial de Matemáticas de González,

Ovalle y Vásquez.

AUTOESTIMA GENERAL: Valoración que hace el sujeto respecto a sí mismo, indica el nivel de

aceptación con el que la persona valora su conducta. Instrumento aplicado: Escala general del Test

de Autoestima de Coopersmith.

AUTOESTIMA ACADÉMICA: Valoración que hace el sujeto de sus propias capacidades para

cumplir con los desafíos académicos. Instrumento aplicado: Escala de autoestima académica del

Test de Autoestima de Coopersmith.

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO: Procedimientos conductuales y cognitivos que el sujeto ejecuta

para afrontar las tareas de estudio y que pueden variar en eficiencia. Instrumento aplicado: Escala

de Estudio Metódico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Schmeck.

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2.1.2. VARIABLES DE ANTECEDENTES

Las variables de antecedentes se han tomado de datos e información presentes en distintas

fuentes (DEMRE, Dirección de Análisis Institucional y Desarrollo Estratégico, Dirección de Asuntos

Estudiantiles, CASEN 2003) y corresponde a variables sociodemográficas y de antecedentes

académicos previos de los estudiantes.

NIVEL SOCIOECONÓMICO: Potencial de uso de recursos materiales y económicos del

estudiante, en relación a su familia de origen, medido de acuerdo a la estructura de quintiles de

ingreso (CASEN 2003 utilizada por MINEDUC para la colocación de Ayudas Estudiantiles).

NOTAS DE ENSEÑANZA MEDIA (NEM): Promedio de notas de la Enseñanza media.

PRUEBA DE SELECCIÓN UNIVERSITARIA: Promedio del Puntaje de las Pruebas de Selección

Universitaria correspondientes a las de Lenguaje y Matemáticas.

LUGAR DE PREFERENCIA DE INGRESO A LA CARRERA: Lugar que ocupó la carrera, en la cual se

encuentra matriculado, durante el proceso de postulación a las Universidades del Consejo de

Rectores (CRUCH).

LUGAR DE PROCEDENCIA: Ciudad y región de procedencia del estudiante. Lugar de residencia

del grupo familiar de origen.

ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE PROCEDENCIA: Tipo de establecimiento del que el

estudiante egresó de Educación Media: Municipal, subvencionado o privado.

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2.2. DESCRIPCIÓN VARIABLES DE INGRESO. INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS

2.2.1. INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE SCHMECK (ADAPTADO POR TRUFELLO Y PÉREZ, 1988).

Siendo un objetivo importante de la educación el aumento de las oportunidades de cada

individuo, ya sea promoviendo un mejor aprovechamiento de sus recursos o modificando

estrategias inadecuadas o interferentes, el reconocimiento de estilos de aprendizaje puede

constituir una valiosa ayuda para el docente, ya que los estilos resultan esclarecedores en lo

relativo a cómo el sujeto adquiere, retiene y recupera información. Ciertamente su utilización, por

parte del profesor, facilitará y hará más efectiva su tarea educativa (Trufello, 2010). El cómo

aprenden los estudiantes es, presumiblemente, lo que determina la calidad y durabilidad de la

memoria. El logro de una estrategia de aprendizaje de mayor calidad, garantiza la permanencia del

conocimiento y, principalmente, conforma un sistema que trasciende el modo de enfrentar una

materia o asignatura en particular.

Durante los años 1987 y 1988 se realizó la adaptación para Chile (Truffello, Pérez, 1988) del

Inventory of Learning Processes del profesor estadounidense Ronald Schmeck. Este instrumento

está conformado por cincuenta y cinco enunciados autoinformativos, de respuesta verdadero /

falso. La escala de estudio metódico contiene 15 afirmaciones acerca de los métodos de estudio

que, según hallazgos de investigaciones en educación superior, deberían ocupar los estudiantes

universitarios para superar con éxito evaluaciones y trabajos.

2.2.2. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH (ADAPTADO PARA CHILE POR BRINKMANN, SEGURE & SOLAR, 1989)

El inventario de autoestima de Coopersmith, consistente en 58 ítems, se centra en la

autopercepción del sujeto en cuatro áreas:

GENERAL, que corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas

auto descriptivas.

SOCIAL, refiere el nivel de aceptación en la relación con sus pares.

HOGAR Y PADRES, entrega información sobre el nivel de aceptación en la relación con sus

familiares directos.

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ESCOLAR (ACADÉMICA), reporta nivel de aceptación en la relación con sus condiscípulos y

profesores.

La inclusión de este instrumento en la batería de pruebas aplicadas a los estudiantes se

justifica por la relación que se ha encontrado entre desempeño académico y autoestima (Marsh &

Craven, 2008; Trautwein, Ludtke, Koller, & Baumert, 2008). En este informe, se reportan sólo los

resultados de la escala General y Académica, ya que se ha encontrado que éstas variables son las

que mejor ayudan a explicar la deserción de estudiantes de primer año.

2.2.3. TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA (AUTORES: VELÁSQUEZ, CORNEJO Y ROCO.)

La comprensión lectora es fundamental para los procesos de enseñanza, pues esta actividad

cognitiva es la que posibilita un sinnúmero de aprendizajes que tienen que ver tanto con la

adquisición de contenidos disciplinares como con el desarrollo de habilidades cognitivas. Oliveira y

Santos (2006) concluyeron que existe una correlación positiva entre nivel de comprensión lectora y

rendimiento académico.

Velásquez, Cornejo y Rocco (2008) plantean que: “en el caso de la educación universitaria, la

comprensión lectora está relacionada con tres aspectos fundamentales: (a) el proceso acelerado de

renovación y diversificación de saberes, (b) la revalorización de otras formas de aprender y de

contextos de aprendizaje distintos a los tradicionales y (c) la exigencia de un comportamiento

flexible e intelectualmente propicio a nuevos aprendizajes de los egresados universitarios. La

relación entre estos tres aspectos y un nivel de competencia lectora satisfactorio es innegable.

Comprender grandes volúmenes de información, discriminar entre información apropiada y no

apropiada, distinguir entre información relevante y aquella que es secundaria, captar la intención

del autor del texto son habilidades fundamentales para los profesionales del siglo XXI”.

El test de comprensión lectora incluye dos textos expositivos seguidos de 16 preguntas de

selección múltiple con 5 alternativas. Las preguntas elaboradas para medir la comprensión

aparecen inmediatamente después de cada texto y corresponden a diversos grados de dificultad en

función de lo que se ha denominado “abstracción”.

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2.2.4. PRUEBA INICIAL DE MATEMÁTICAS (AUTORES: GONZÁLEZ, OVALLE Y VÁSQUEZ)

La actividad matemática es esencial para los futuros científicos, ingenieros y profesores;

desde el MINEDUC se establecen los contenidos mínimos obligatorios en matemáticas de los

egresados de Enseñanza Media. Sin embargo, los resultados de los estudiantes en su primer año en

la universidad nos indican que no se están cumpliendo. Esta situación ocurre en diferentes países,

es así que en 1995 Sutherland y Pozzi declaran, en un informe para The Engineering Council, “Existe

una preocupación sin precedentes entre matemáticos, científicos e ingenieros sobre la preparación

matemática de los nuevos estudiantes en la enseñanza superior", en éste dan cuenta que la

mayoría de los profesores de ingeniería encuestados afirmaban, que el conocimiento matemático

de los estudiantes universitarios del primer año de ingeniería es menor y más desigual hoy en día

de lo que era hace 10 años.

La Prueba Inicial de Matemáticas, consistente en 40 preguntas, en las cuáles se han

considerado los Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en los Planes y Programas del

MINEDUC de primero a cuarto de Enseñanza Media. Cada ítem ha sido clasificado en los niveles

cognitivos (Marzano) Recuperación, Comprensión y Análisis a partir de:

Recuperación: El estudiante recuerda la información exactamente como fue almacenada en la

memoria permanente, es capaz de identificar o reconocer la información pero no necesariamente

comprende su estructura y/o además realiza procedimientos, sin comprender, necesariamente,

como se producen.

Comprensión: El estudiante identifica los rasgos generales de la información que son

importantes. Identifica la mayoría de los componentes de un concepto y es capaz de categorizarlo

de una manera apropiada. Además es capaz de integrar nuevos conocimientos con conocimientos

antiguos alojados en la memoria permanente.

Análisis: El estudiante utiliza lo que ha aprendido para articular conocimientos y aplicarlos en

nuevas situaciones. Así el estudiante es capaz de: asociar conocimientos detectando similitudes y

diferencias; logra clasificar el conocimiento en categorías significativas; logra el tratamiento lógico,

razonable y preciso del conocimiento; generaliza a partir de la información que ya conoce u observa

y también es capaz de especificar nuevos conocimientos a través de generalidad ya conocida

(genera nuevos conocimientos).

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2.3. COBERTURA DE APLICACIÓN TEST PSICOMÉTRICOS POR CARRERAS Y FACULTADES

Las 51 carreras de la PUCV fueron examinadas. En la tabla se presenta el número de

estudiantes por carrera a quienes se aplicaron los instrumentos y el porcentaje que representa

respecto del total de matriculados.

COD CARRERA MATRÍCULADOS

CUESTIONARIOS APLICADOS

TESTS APLICADOS

/MATRÍCULA

(n) (n) (pct)

40 Agronomía 112 99 88,4%

42 Arquitectura 84 79 94%

226 Bachillerato en Ciencias 42 41 97,6%

237 Biología y Ciencias Naturales 36 36 100%

10 Bioquímica 43 40 93%

235 Castellano y Comunicación 59 56 94,9%

37 Ciencias Religiosas 5 5 100%

49 Contador Auditor 81 81 100%

52 Derecho 232 220 94,8%

260 Diseño Plan Común 51 39 76,5%

358 Educación Básica 92 86 93,5%

57 Educación Diferencial 73 66 90,4%

58 Educación Física 84 77 91,7%

94 Educación Musical 39 33 84,6%

56 Educación Parvularia 60 55 91,7%

32 Estadística 10 10 100%

16 Filosofía 23 21 91,3%

11 Física 37 37 100%

21 Geografía 39 33 84,6%

236 Historia Geografía y Ciencias Sociales 74 60 81,1%

296 Ingeniería Civil 75 68 90,7%

80 Ingeniería Civil Bioquímica 55 48 87,3%

379 Ingeniería Civil de Minas 84 78 92,9%

63 Ingeniería Civil Eléctrica 63 56 88,9%

92 Ingeniería Civil Electrónica 100 88 88%

77 Ingeniería Civil Industrial 197 154 78,2%

227 Ingeniería Civil Informática 94 83 88,3%

73 Ingeniería Civil Mecánica 71 69 97,2%

201 Ingeniería Civil Metalurgica Extractiva 51 47 92,2%

19

COD CARRERA MATRÍCULADOS

CUESTIONARIOS APLICADOS

TESTS APLICADOS

/MATRÍCULA

(n) (n) (pct)

78 Ingeniería Civil Química 64 58 90,6%

84 Ingeniería Comercial 130 104 80%

87 Ingeniería de Alimentos 17 15 88,2%

222 Ingeniería de Ejecución en Bioprocesos 25 20 80%

90 Ingeniería de Ejecución Informática 101 73 72,3%

202 Ingeniería de Transporte 42 40 95,2%

211 Ingeniería Eléctrica 57 43 75,4%

212 Ingeniería Electrónica 56 39 69,6%

203 Ingeniería en Construcción 86 82 95,3%

205 Ingeniería Mecánica 67 55 82,1%

70 Inglés 74 66 89,2%

217 Interpretación-Traducción 40 39 97,5%

228 Kinesiología 68 55 80,9%

262 Licenciatura en Arte 42 38 90,5%

33 Matemáticas 70 62 88,6%

96 Oceanografía 7 7 100%

220 Periodismo 58 56 96,6%

29 Psicología 72 67 93,1%

216 Química Industrial 25 25 100%

238 Química y Ciencias Naturales 15 12 80%

369 Tecnología Médica 39 33 84,6%

313 Trabajo Social 55 49 89,1%

TOTAL 3276 2903 88,6% Tabla 1

De la tabla anterior se desprende que de un total de 3.276 estudiantes matriculados en primer

año, 2.903 rindieron las pruebas y tests, cifra que representa un 88,6% del total de inscritos.

En siete carreras (Oceanografía, Química Industrial, Biología y Ciencias Naturales, Física,

Estadística y Contador Auditor) un 100% de los estudiantes participaron de la aplicación.

20

En la tabla siguiente, se ilustra el porcentaje de cobertura de las aplicaciones por Facultad.

FACULTAD

MATRICULADOS CUESTIONARIOS

APLICADOS

TESTS APLICADOS

/MATRÍCULA

(n) (n) (pct)

AGRONOMÍA 112 99 88,4%

ARQUITECTURA Y URBANISMO 177 156 88,1%

CIENCIAS 385 351 91,2%

CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS 324 290 89,5%

DERECHO 232 220 94,8%

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 690 626 90,7%

INGENIERÍA 1288 1101 85,5%

RECURSOS NATURALES 24 22 91,7%

ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA 5 5 100%

TOTAL 3276 2903 88,6

Tabla 2

21

3. CARACTERIZACIÓN DE LA DESERCIÓN DE PRIMER AÑO SEGÚN VARIABLES DE ANTECEDENTES

A continuación se presenta una caracterización de la deserción de primer año, entre el 2007 y

el 2011, a partir del estudio de antecedentes sociodemográficos y académicos de entrada de los

estudiantes. La matrícula total de primer año se caracterizó de acuerdo al tipo de deserción. Luego

se correlacionaron las distintas variables con el grupo de desertores. De esta forma, se encontraron

elementos discriminantes, recurrentes y distintivos.

3.1. MATRICULA PRIMER AÑO

La tabla muestra el número de matriculados en primer año para el periodo 2007-2012

correspondiente a la carrera. Los valores expresados en el periodo 2007-2011 se utilizaron luego

para caracterizar a los grupos de estudiantes desertores y para correlacionar estos grupos con las

variables socio-demográficas y de desempeño académico previo.

30

44

3437

41

36

2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ingresados Primer Año

La matrícula consignada de la carrera en la tabla precedente considera las siguientes vías de

ingreso:

Proceso Nacional de Admisión (PSU), ingresos complementarios, cupos supernumerarios.

22

3.2. DESERCIÓN EN COHORTES DE INGRESO 2007 A 2011

La caracterización de la deserción se muestra a partir de las siguientes definiciones:

RENUNCIA: Corresponde a dos grupos de estudiantes: Número y porcentaje de estudiantes

que efectúan con éxito el trámite de retiro total de las asignaturas cursadas. Número y porcentaje

de estudiantes que se cambian de carrera al interior de la misma Universidad.

ABANDONO: Número y porcentaje de estudiantes que no se encuentra matriculados en

segundo año y que no tienen impedimento académico para continuar sus estudios. Tampoco han

tramitado formalmente el retiro de asignaturas o no han informado suspensión de estudios.

ELIMINADOS: Número y porcentaje de estudiantes de primer año que no puede continuar sus

estudios por encontrarse eliminados académicamente, esto es incumplir las obligaciones

establecidas en el Reglamento General de Estudios vigente.

EDUCACIÓN MUSICAL TOTAL INGRESADOS EN EL PERIODO 2007-2011: 186

(se consideran ingresados vía PSU, Complementarios y Supernumerarios BEA)

Continúan; 140; 75%

Abandonan; 10; 6%

Eliminados; 10; 5%

Renuncian; 26; 14%

Deserción 1er año

En cuanto a los porcentajes de deserción que presentó EDUCACIÓN MUSICAL en el período

2007-2011, se puede concluir que se concentra en el 25%, correspondiendo a un 14% de

estudiantes que renuncian, un 5% a estudiantes que son eliminados y un 5% a estudiantes que

abandonan.

23

3.3. CORRELACIÓN ENTRE DESERCIÓN DE PRIMER AÑO Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Y ACADÉMICAS PREVIAS (PERIODO 2007-2011)

3.3.1. DESERCIÓN SEGÚN SEXO

TABLA 3: DESERCIÓN SEGÚN SEXO

Sexo Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Hombres 102 9 8 21 140

Mujeres 38 1 2 5 46

Total 140 10 10 26 186

73%83%

75%

6%2%

5%6%

4%5%

15% 11% 14%

Hombres Mujeres Total

Deserción según sexo

Continúan Abandonan Eliminados Renuncias

Con respecto a la variable ‘deserción según sexo’, los datos tipificados en la tabla evidencian

que del total de estudiantes ingresados en el período, un 25% son mujeres y un 75% hombres.

En cuanto al género femenino, del total de ingresadas un 83% continúa y un 17% deserta. En

relación a las razones de la deserción, un 11% renuncia, un 4% es eliminada por motivos

académicos, y un 2% abandona.

En cuanto a los varones, del total ingresados en el periodo mencionado, un 73% continúa y un

27% deserta. La deserción en este caso corresponde a un 15% que renuncia, un 6% de estudiantes

eliminados, y un 6% que abandona.

24

3.3.2. DESERCIÓN SEGÚN QUINTIL DE INGRESO

La distribución por quintiles representa una forma de clasificar a la población según sus

ingresos. Cada quintil corresponde a la quinta parte o 20% de los hogares ordenados en forma

ascendente de acuerdo al ingreso autónomo per cápita del hogar, donde el primer (Quintil I)

representa el 20% más pobre de los hogares y el quinto quintil (Quintil V) el 20% más rico. Para la

distribución de beneficios fiscales (Créditos y/o Becas), el Estado se ha regido por la encuesta

CASEN 2003. Por ello, este informe mantiene los segmentos mínimos y máximos que caracterizan a

las familias, según esta variable, inflactada en el índice IPC de cada año. Como referencia para una

lectura apropiada de los datos a continuación se entregan los valores actualizados para 2013:

a) En el primer quintil se ubican las familias que no superan un ingreso per cápita de

$70.543 mensuales.

b) En el segundo quintil se incluye a aquellas familias cuyos ingresos van desde los

$70.544 hasta los $118.145 per cápita.

c) En el tercer quintil se sitúan aquellas familias que tienen ingresos per cápita

superiores a los $118.146 y por debajo de los $181.703.

d) El cuarto quintil está representado por ingresos que van de los $181.704 a los

$331.917.

e) El último segmento, el quinto quintil, corresponde a grupos familiares cuya

remuneración excede los $331.918 de renta per cápita mensual.

Debe indicarse que en la PUCV se ha trabajado con el supuesto que los estudiantes sin

información en el sistema de bienestar estudiantil, es decir quienes no solicitan ayudas para el

financiamiento de la carrera, pertenecen al quinto quintil de ingresos. En la tabla siguiente se

muestra la distribución de la deserción, según el quintil de ingreso al que pertenece el estudiante:

TABLA 4: DESERCIÓN SEGÚN QUINTIL DE INGRESO SOCIOECONÓMICO

Quintil Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Q1 28 1 5 2 36

Q2 28 2 1 3 34

Q3 20 5 0 6 31

Q4 18 0 1 6 25

Q5 46 2 3 9 60

Total 140 10 10 26 186

25

78% 82%

65%72% 77% 75%

3%6%

16% 0%3% 5%

14% 3%

0%4%

5% 5%

6% 9%19% 24%

15% 14%

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Total

Deserción según Quintil


Referente al ingreso per cápita por familia, los estudiantes de EDUCACIÓN MUSICAL presentan

porcentajes de deserción principalmente ubicados en el quintil Q3. En éste, la deserción muestra un

35% del total, siendo la renuncia la principal causa de deserción para este grupo (19%), seguido por

el abandono (16%).

26

3.3.3. DESERCIÓN SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA

En la siguiente tabla, los estudiantes se han agrupado de acuerdo a la dependencia del colegio

en el que cursaron la Enseñanza Media. En general, existe un consenso en que los establecimientos

educacionales agregan valor a sus estudiantes a partir de la efectividad de los procesos formativos.

Los estudios internacionales, en particular la última prueba PISA, señala que en Chile (2010) el

origen socioeconómico de los alumnos explica el 54% de las diferencias entre tipos escuelas, es

decir, los colegios chilenos son incapaces de disminuir las desigualdades de origen y lograr que

todos los alumnos aprendan.

Independientemente de los resultados excepcionales de algunos establecimientos escolares

en mediciones estandarizadas, cuando el colegio de procedencia es un particular subvencionado, o

municipal, éstos agregan valor marginal por sobre el nivel socioeconómico de las familias. En ellos

predomina el capital cultural del estudiante y los recursos del colegio (especialización de los

profesores, libros por alumno y selectividad del alumnado). Los colegios particulares, por lo general,

logran los mayores aprendizajes y se acercan a la excelencia en términos relativos.

Una clara evidencia de esta brecha está representada por los rankings de colegios que

anualmente surgen de los resultados de la prueba SIMCE, la que evalúa el logro de los objetivos

fundamentales y contenidos mínimos obligatorios del Marco Curricular chileno.

TABLA 5: DESERCIÓN SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO (SÓLO EGRESADOS DE LA PROMOCIÓN)

Dependencia Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Particular 28 2 1 5 36

Subvencionado 38 1 1 6 46

Municipal 14 1 1 2 18

Total 80 4 3 13 100

27

78% 83% 78% 80%

6% 2% 6% 4%3% 2% 6% 3%14% 13% 11% 13%

Particular Subvencionado Municipal Total

Deserción según dependencia de colegio


En el caso de la variable deserción según establecimiento de procedencia, los mayores

porcentajes de deserción se encuentran en los estudiantes provenientes de establecimientos

particulares y municipales (22%).

En el primer tipo de colegio (particular), las principales causas de deserción son renuncia (14%)

y abandono (6%). En el segundo tipo de colegio (municipal), la principal causa de deserción es

renuncia (11%), seguida de eliminación y abandono (6%). Los estudiantes que provienen de colegios

subvencionados presentan el mayor porcentaje de retención.

28

3.3.4. DESERCIÓN SEGÚN PREFERENCIA DE POSTULACIÓN

En varios estudios se establece que la dificultad para elegir una carrera es una variable de

deserción voluntaria. En algunos casos, el estudiante no tiene claridad de la carrera ni de la

institución en la que desea incorporarse. Otra dimensión de este hecho es que el estudiante,

queriendo una carrera, no siempre queda seleccionado en aquel programa que más desea.

La admisión nacional del CRUCH, es un proceso basado en un ranking de rendimiento.

Cuestiones como la sobredemanda de los postulantes por cierta oferta y el rendimiento académico,

entre otras, pueden afectar la decisión de postulación y el resultado. Los estudiantes que ingresan

a la Universidad con la segunda o tercera preferencia, en muchos casos se plantean el cambio de

carrera al interior de la institución o en otra. La deserción voluntaria, como consecuencia de una

postulación de menor preferencia, está asociada a la desmotivación. En la PUCV, los estudiantes de

primer año y de cursos superiores, constantemente están solicitando apoyo de orientación

vocacional. Esta es la segunda causal de consulta en materia de salud mental (Servicio Médico

Estudiantil).

La siguiente tabla muestra la preferencia de postulación del estudiante de primer año,

vinculada a la deserción:

TABLA 6: DESERCIÓN SEGÚN PREFERENCIA DE POSTULACIÓN

Preferencia Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Primera 121 8 7 23 159

Segunda 14 1 1 3 19

Tercera 5 0 2 0 7

Cuarta o superior 0 1 0 0 1

Total 140 10 10 26 186

29

76% 74% 71%

0%

75%

5% 5%0%

100%

5%4% 5%

29%

0%

5%14% 16%

0% 0%14%

Primera Segunda Tercera Cuarta osuperior

Total

Deserción según Preferencia


Para esta variable, el porcentaje mayor de estudiantes desertores se encuentra en las

categorías ‘cuarta preferencia’ y ´tercera preferencia´. En el primer caso (cuarta preferencia) hay un

sólo estudiante que deserta por abandono. Para la opción ´tercera preferencia´, la principal causa

de la deserción es la eliminación (29%).

Por otro lado, la variable ‘primera preferencia’ exhibe los menores niveles de deserción,

siendo un 76% de los estudiantes quienes continúan sus estudios.

30

3.3.5. DESERCIÓN SEGÚN REGIÓN DE PROCEDENCIA

La migración universitaria es una característica de la Región de Valparaíso. Esta Región tiene

una de las mejores condiciones de vida del país. A sus universidades se las reconoce nacionalmente

por su calidad y tradición. Una característica del perfil de los estudiantes de la PUCV es la

procedencia nacional de la matrícula. Cerca del 40% de estudiantes provienen de otras regiones.

A continuación se presenta una tabla que relaciona lugar de procedencia del estudiante con

deserción:

TABLA 7: DESERCIÓN SEGÚN REGIÓN DE PROCEDENCIA

Región Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Norte 7 0 1 2 10

R. Valparaíso 87 6 3 16 112

R. Metropolitana 16 2 2 2 22

R. O'Higgins 5 0 1 2 8

Sur 23 1 2 4 30

Total 138 9 9 26 182

70%78% 73%

63%77% 76%

0%

5% 9%

0%

3% 5%10%

3% 9%

13%

7% 5%20% 14% 9%

25%13% 14%

Norte R. Valparaíso R. M. R. O'Higgins Sur Total

Deserción según Región


La región con menor índice de deserción es la región de Valparaíso con un 22%.

La región que presenta mayores índices de deserción es la región O'Higgins con un 38% y las

principales causas de la deserción de los estudiantes de esta región son la renuncia (25%) y la

eliminación (13%).

31

3.3.6. DESERCIÓN SEGÚN PUNTAJE PROMEDIO PSU

Los estudios consultados señalan que la PSU es un buen predictor del rendimiento de

estudiantes universitarios y del éxito o fracaso académico que éstos presentarán en la educación

superior. No obstante, también se ha establecido que las distintas pruebas no tienen similar

condición predictiva. La Prueba de Lenguaje tiene una baja predictibilidad respecto de la Prueba de

Matemática. Esta última explica de mejor manera las diferencias de los estudiantes en el

desempeño universitario.

Un estudio sobre la validez predictiva realizado por el Comité Técnico de la Prueba de

Selección Universitaria y encargado por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, en el

2007, buscó evidencias respecto de la utilidad y validez de este instrumento como predictor. Los

resultados mostraron un incremento de la validez predictiva de la PSU comparada con la anterior

PAA, especialmente en las carreras científicas y tecnológicas. Además, se concluyó que las pruebas

con más predictibilidad son las de matemáticas y ciencias. Si bien en las pruebas de lenguaje y

ciencias sociales se observan valores promedios positivos, éstos son marcadamente más bajos.

A continuación se indican los promedios PSU (lenguaje y matemática) en relación con la

deserción de primer año:

TABLA 8: DESERCIÓN SEGÚN TRAMO DE PUNTAJE PROMEDIO PSU

Tramo PSU Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Menos de 550 6 0 0 0 6

Entre 550 y 599,9 9 1 2 4 16

Entre 600 y 649,9 84 4 6 17 111

Entre 650 y 699,9 30 4 2 5 41

700 ó más 11 1 0 0 12

Total 140 10 10 26 186

32

100%

56%76% 73%

92%75%

0%

6%

4% 10%

8%

5%

0%

13%

5% 5%

0%

5%

0%

25%15% 12%

0%14%

Menos de550

Entre 550 y599,9

Entre 600 y649,9

Entre 650 y699,9

700 ó más Total

Deserción según PROMPSU


Referente a la variable de deserción según promedio PSU, los datos reportados revelan

mayores tasas de deserción en los alumnos que ingresaron con puntajes en el rango ´Entre 550 y

599,9´. En dicho intervalo, las principales causas de deserción son la renuncia (25%) y la eliminación

(13%).

33

3.3.7. DESERCIÓN SEGÚN NOTAS ENSEÑANZA MEDIA

Cualquier estudio respecto de los antecedentes académicos de los estudiantes que ingresan a

la universidad, requiere un análisis cuidadoso porque la calidad de los procesos formativos de la

enseñanza media no necesariamente está completamente alineada con las calificaciones. Existen

establecimientos escolares más exigentes que otros. No obstante lo anterior, y existiendo poca

literatura al respecto, algunos estudios sobre realidades particulares han señalado que las

calificaciones de enseñanza media tienen una capacidad predictiva, sobre todo en las asignaturas

de las ciencias básicas.

Una investigación realizada por académicos de la Universidad Austral de Chile (Raddatz y

Jacques, 2005), mostró una correlación positiva entre el rendimiento de la formación secundaria y

el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería comercial. Resultados equivalentes

obtuvo un estudio hecho en la Universidad de Chile, que relacionó la capacidad predictiva de las

notas de enseñanza media y los resultados académicos en su Escuela de Ingeniería (Fischer y

Reppeto, 2003).

TABLA 9: DESERCIÓN SEGÚN PROMEDIO DE NOTAS DE ENSEÑANZA MEDIA

Tramo NEM Continúan Abandonan Eliminados Renuncias Total

Menos de 5,5 16 1 1 2 20

Entre 5,5 y 5,9 27 3 2 9 41

Entre 6,0 y 6,4 75 4 6 11 96

6,5 ó más 22 2 1 3 28

Total 140 10 10 25 185

34

80%66%

78% 79% 76%

5%

7%

4% 7%5%

5%

5%

6% 4%5%

10%22%

11% 11% 14%

Menos de 5,5 Entre 5,5 y 5,9 Entre 6,0 y 6,4 6,5 ó más Total

Deserción según NEM


Los datos presentados en la tabla evidencian que la mayor cantidad de estudiantes que

ingresan a la carrera se concentran en los rangos ‘Entre 6,0 y 6,4’ y ‘Entre 5,5 y 5,9’.

El rango de ‘Entre 5,5 y 5,9’ presenta el porcentaje más alto de deserción, correspondiendo a

un 22% de renuncias, un 7% de abandono, y un 5% de eliminados.

35

4. PERFIL DE INGRESO 2013. RESULTADOS CARRERA

A continuación se presentan los resultados de las variables de ingreso, esto es el resultado de los

Tests Académicos y Psicométricos que fueron aplicados a la cohorte 2013.

4.1. TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA (VELÁSQUEZ, CORNEJO Y ROCO)

Tabla 10: Test de Comprensión Lectora

Carrera: EDUCACIÓN MUSICAL

Clasificación Número de estudiantes Porcentaje

No Logrado 16 48,5%

Medianamente logrado 16 48,5%

Logrado 1 3,0%

Total 33 100%

48,5%

48,5%

3,0%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

No Logrado

Medianamente logrado

Logrado

Porcentaje de Estudiantes

Cla

sifi

caci

ón

Test de Comprensión Lectora

EDUCACIÓN MUSICAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL DE RANGOS

LOGRADO: El estudiante es capaz de demostrar un claro dominio de la habilidad que se está

midiendo, en este caso, logra un nivel de abstracción alta en comprensión. En específico, logra

inferir la macroproposición del texto, infiere recursos metafóricos a la luz del texto, relaciones

causales intra e interpárrafo, el significado de expresiones desconocidas en el texto, así como inferir

el propósito comunicativo del autor del texto.

36

MEDIANAMENTE LOGRADO: El estudiante demuestra un dominio de la habilidad que se está

midiendo, sin embargo, su desempeño no es sobresaliente, pues en otras situaciones evaluativas en

que se mida la misma habilidad podría variar el nivel a no logrado ya que aún no se encuentra

consolidada. En términos de comprensión, logra un nivel de abstracción medio: realiza inferencias

de datos específicos a nivel transpárrafo, inferir el propósito de un recurso específico utilizado por

el autor del texto a nivel intrapárrafo.

NO LOGRADO: El estudiante no demuestra un dominio mínimo de comprensión de textos. En

términos del instrumento, logra un nivel de abstracción baja: logra establecer algunas relaciones de

comparación por contraste a nivel interpárrafo o relaciones de causa-efecto a nivel intrapárrafo.

El 48,5% de los estudiantes que respondieron esta prueba no lograron el nivel mínimo

esperado para su nivel académico. Ello los identifica como un grupo en riesgo de obtener un

rendimiento deficiente en sus actividades académicas debido a la poca capacidad de vincular

información y, por ende, de generar conclusiones válidas durante o tras la lectura de textos

extensos.

Un 48,5% de los estudiantes se ubican en la categoría Medianamente Logrado, la cual es un

rango intermedio, pues refleja que el estudiante está en vías de consolidar la competencia, pero

ésta es aún inestable y, por ende, requiere reforzamiento.

37

4.2. TEST DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH (SUB ESCALAS AUTOESTIMA GENERAL y AUTOESTIMA ACADÉMICA)

Tabla 11: Test de Autoestima Académica



Alta 12 36,4%

Baja 3 9,1%

Normal 18 54,5%

Total 33 100,0%

36,4%

9,1%

54,5%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Alta

Baja

Normal


Niv

el d

e A

uto

est

ima

Test de AutoestimaClasificación Académica

EDUCACIÓN MUSICAL

Tabla 12: Test de Autoestima General



Alta 12 36,4%

Baja 4 12,1%

Normal 17 51,5%

Total 33 100,0%

38

36,4%

12,1%

51,5%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Alta

Baja

Normal


Niv

el d

e A

uto

est

ima

Test de AutoestimaClasificación General

EDUCACIÓN MUSICAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL DE RANGOS AUTOESTIMA GENERAL y AUTOESTIMA ACADÉMICA

ALTA: El estudiante posee una valoración de sí mismo superior al promedio atribuyéndose

altos niveles de aspiración, estabilidad, confianza y habilidades sociales adecuadas. Cree

firmemente en sus principios y valores defendiéndolos aunque encuentre oposición. Posee

confianza en sus cualidades en instancias de resolución de problemas o frente a interrogantes. Se

siente en igualdad de condiciones frente a otros, aunque reconoce particularidades y diferencias en

los talentos. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta normas de convivencia.

NORMAL: El estudiante se caracteriza por una adecuada valoración de sus atributos

personales. En cuanto a la esfera académica, posee las capacidades básicas para enfrentar las

tareas de la vida académica-estudiantil y cuenta con expectativas de autoeficacia que corresponden

a sus capacidades, poseyendo un sentido ajustado a la realidad respecto de sus condiciones. Se

describe como una persona con los mismos derechos de los demás. Posee una valía adecuada de sí

mismo.

BAJA: El estudiante posee aspiraciones restringidas, escasa estabilidad emocional y confianza

en sí mismo, no valorando sus habilidades sociales como herramientas que le permitan acercarse al

resto. En cuanto a la esfera académica, se considera poco apto para enfrentar las tareas de la vida

estudiantil y posee bajas expectativas de autoeficacia al respecto. Tendencia del sujeto a atribuir la

causalidad de los eventos que afectan su vida personal a factores externos. Presencia de

hipersensibilidad a la crítica, auto exigencia excesiva y rasgos de irritabilidad. Evidencia frustración

cuando sus planes y metas no resultan.

39

Autoestima Académica:

La mayor parte de los estudiantes, un 54,5%, entregó respuestas que los ubican en el rango

“Normal”. Esto refleja que se trata de personas que en general consideran ser aceptadas por sus

condiscípulos y profesores en base a sus capacidades.

Autoestima General:

La mayoría de los alumnos (51,5%) se ubica en el rango normal. Esto revela que en general

poseen una valoración de sí mismos y de sus capacidades acorde a la etapa de vida en la que se

encuentran.

De esta manera, la autoestima es el resultado de una percepción dirigida a sí mismo y que no

necesariamente se condice con habilidades reales. Por otro lado, siendo la autoestima un conjunto

de actitudes hacia uno mismo, se puede ver modificada de acuerdo a las vivencias que el sujeto

experimente. Al verse enfrentado, constantemente o de manera aguda, a situaciones que atenten

contra su valía personal, la evaluación de sí mismo se verá afectada negativamente. Por lo anterior

el estudiante irá modificando sus rangos de autoestima de acuerdo a la experiencia universitaria

(niveles afectivos, sociales y académicos) que le corresponda.

Aunque los individuos con buenos resultados alcanzados en el Test posean confianza en sus

capacidades de aprendizaje, esta característica debe ir necesariamente acompañada de habilidades

reales y de vivencias universitarias que la refuercen positivamente; de lo contrario la autoestima

académica puede verse afectada en virtud de resultados negativos o de experiencias universitarias

adversas o vivenciadas como frustrantes.

40

4.3. INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE SCHMECK (DIMENSIÓN DE ESTUDIO METÓDICO)

Tabla 13: Test de Estudio Metódico



Muy Alta 7 21,2%

Alta 6 18,2%

Normal 15 45,5%

Baja 4 12,1%

Muy Baja 1 3,0%

Total 33 100,0%

21,2%

18,2%

45,5%

12,1%

3,0%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0%

Muy Alta

Alta

Normal

Baja

Muy Baja


Dim

esi

ón

1

Dimensión de Estudio MetódicoEDUCACIÓN MUSICAL


ALTA – MUY ALTA: El estudiante dedica el tiempo necesario al estudio, además de ejecutar

tareas de revisión y repaso periódico de la información y las materias recibidas. Mantiene un

horario de estudio estable y distribuido adecuadamente. Termina cuidadosamente sus tareas o

encargos académicos. Planifica su trabajo aun cuando la tarea presente dificultad.

NORMAL: Organiza el tiempo de estudio contingentemente, de acuerdo a las dificultades de

las tareas o a compromisos inmediatos. Termina sus tareas de acuerdo a un criterio cronológico y

de acuerdo a su propio sentido de avance. En ocasiones vuelve a pensar sobre las materias en

tiempos no académicos.

41

MUY BAJA - BAJA: El estudiante carece de una regularidad en el estudio, no realiza una

distribución de los tiempos que dedica a él y no realiza priorizaciones de acuerdo a las diferencias

de dificultad de las tareas que enfrenta. Deja inconclusas las tareas y ante obligaciones complejas

de abordar posterga indefinidamente o abandona.

Según lo reportado, la mayoría de los alumnos, es decir el 45,5%, se encuentra en el rango

normal. Dichos alumnos organizan su tiempo de estudios de acuerdo a los compromisos

inmediatos, siguen criterios cronológicos para afrontar las tareas, y en ocasiones usan tiempos no-

académicos para pensar en las materias.

42

4.4. TEST DE LAWSON

Tabla 14: Test de Lawson



Operacional Concreto 7 21,2%

Transicion 19 57,6%

Operacional Formal 7 21,2%

Total 33 100,0%

21,2%

57,6%

21,2%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

OperacionalConcreto

Transicion

Operacional Formal


Cla

sifi

caci

ón

Test de LawsonEDUCACIÓN MUSICAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL DE ESTADIOS

OPERACIONAL CONCRETO: Estadio de desarrollo de la habilidad de razonamiento en la que el

sujeto tiene la capacidad de usar operaciones mentales para la resolución de problemas y, por

ende, de pensar lógicamente, principalmente acerca de dominios físicos. El sujeto puede ejecutar

operaciones de conservación, es decir, mantener constante una variable mientras manipula otras

con dificultad. Se basa en la manipulación y consideración de materiales físicos y contempla

únicamente operaciones con resultado inmediato.

TRANSICIÓN: Estadio de desarrollo de la habilidad de razonamiento que se caracteriza porque

el estudiante está en vías de alcanzar la capacidad de pensar acerca de las propiedades del estímulo

más que sobre el estímulo mismo. Para elaborar pensamiento de esa forma, y con independencia

43

del material que se le presente, muchas veces necesita una guía externa que puede estar

representada por un experto o por sistemas de apoyo.

OPERACIONAL FORMAL: Estadio de desarrollo de la habilidad de razonamiento que se

caracteriza porque el estudiante ha desarrollado el pensamiento abstracto y, por lo tanto, es capaz

de generar operaciones mentales de conservación y de razonar acerca de las propiedades de los

objetos. Asimismo, es capaz de emplear todos sus recursos mentales a favor del pensamiento

hipotético-deductivo y de razonar sin depender de la presentación del material sobre el cual se le

pregunta. Ha abandonado todo tipo de egocentrismo y no depende de la experiencia personal para

realizar conjeturas. Con ello, puede emplear puntos de vista ajenos para aventurar una regla

general que describa y prediga situaciones específicas.

De acuerdo a los resultados, la mayoría de los estudiantes, es decir el 57,6%, se encuentra en

estadio de TRANSICIÓN. Esto puede considerarse de riesgo, ya que si bien los estudiantes están

desarrollando competencias de razonamiento abstracto, necesitan de un sistema de apoyo para

lograrlo.

44

4.5. PRUEBA DE DIAGNÓSTICO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (POBLETE Y MARINKOVICH)

Tabla 15: Test de Producción de Textos



Inicial 17 51,5% Intermedio 8 24,2% Sobresaliente 8 24,2%

Total 33 100,0%

51,5%

24,2%

24,2%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Inicial

Intermedio

Sobresaliente


Cla

sifi

caci

ón

Test de Producción de TextosEDUCACIÓN MUSICAL


SOBRESALIENTE: El estudiante es capaz de demostrar un claro dominio de la habilidad que se

está midiendo, en este caso, el texto que elabora se adecua a la situación retórica planteada en la

tarea (audiencia, registro, tipología, propósito); posee un tópico relacionado con la tarea y éste se

mantiene durante el desarrollo del texto. Además, cada párrafo contiene una idea principal

también en relación con el tópico. En términos de superestructura, el texto presenta una tesis

explícita en relación con el tópico, posee argumentos y una conclusión. A nivel micro estructural, se

mantienen sin error los referentes, utiliza conectores adecuados y el texto no presenta errores

acentuales, literales ni puntuales de consideración.

INTERMEDIO: El estudiante demuestra un dominio de la habilidad que se está midiendo, sin

embargo, su desempeño no es sobresaliente, pues en otras situaciones evaluativas en que se mida

la misma habilidad podría variar el nivel a no logrado ya que aún no se encuentra consolidada. En

45

específico, el texto se adecua en parte a la situación retórica planteada, el tópico relacionado con la

tarea se mantiene parcialmente, cada párrafo contiene más de una idea en relación con el tópico, la

tesis está implícita o poco clara, los argumentos están poco claros o no respaldados y la conclusión

se infiere. A nivel micro estructural, se mantienen los referentes con algún error, se utilizan

conectores con algunos errores y el texto no presenta errores acentuales, literales ni puntuales que

afecten la coherencia global.

INICIAL: El estudiante no demuestra un dominio mínimo de producción de textos o escritura

académica. El texto elaborado no es adecuado a la situación retórica planteada. El tópico no está en

relación con la tarea o no existe un tópico discernible, los párrafos contienen ideas sin relación con

el tópico de la tarea, la tesis tampoco está en función del tópico dado. Los argumentos no están

respaldados o no existen. A nivel micro estructural, hay muchos errores en los referentes y ausencia

de conectores pertinentes, lo que afecta la coherencia y cohesión del texto. Además, los errores de

ortografía dificultan la comprensión global del texto.

La mayoría de los estudiantes, es decir el 51,5%, no lograron un dominio mínimo de

producción de textos o escritura académica. Esto significa que en los textos producidos por los

alumnos, hay una falta de relación de lo escrito con lo planteado en la prueba, una débil

argumentación y errores de ortografía que dificultan la comprensión del texto.

46

5. APROXIMACIÓN A ESTUDIANTES EN RIESGO

A continuación se indican el número y porcentajes de estudiantes que, rendidos los tests, se han

clasificado en riesgo pues presentan valores bajos o puntean insuficiente en los instrumentos de auto

reporte o en las pruebas diagnóstico de competencias.

EDUCACIÓN MUSICAL Comprensión Lectora

Estudio Metódico

Autoestima General

Autoestima Escolar

Test de Lawson

Producción de Textos

RIESGO 16 5 4 3 7 17

SIN RIESGO 17 28 29 30 26 16

TOTAL 33 33 33 33 33 33 Tabla 16

A continuación se indica el porcentaje de estudiantes clasificados en riesgo por test:

A partir de los resultados que se evidencian en la tabla, se puede concluir que la mayor parte

de los estudiantes en riesgo se concentra en las áreas de comprensión lectora y producción de

textos. Esto significa que los estudiantes poseen dificultades en la abstracción, así como también en

otras áreas del lenguaje tales como: elaborar y/o comprender textos complejos, conectar ideas, o

seguir una lógica argumentativa.

48%

15%

12%

9%

21%

52%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Comprensión Lectora

Estudio Metódico

Autoestima General

Autoestima Escolar

Test de Lawson

Producción de Textos


Cla

sifi

caci

ón

Estudiantes en riesgo, según test

EDUCACIÓN MUSICAL

47

6. PROGRAMA DE APOYO AL APRENDIZAJE –INTERVENCIONES

El Programa de Apoyo al Aprendizaje (PAE), a partir de la evaluación de perfil de ingreso de los

estudiantes de primer año, ha diseñado y se encuentra implementando distintas acciones que buscan

incrementar sus competencias de lenguaje y matemática necesarias para un rendimiento acorde a las

exigencias académicas de la PUCV, fortalecer su aprendizaje a través del desarrollo de habilidades y rasgos

psicoeducativos, fomentar la integración efectiva de los estudiante a la vida académica y social de la PUCV.

Estas acciones buscan, en último término, mejorar las tasas de retención y aprobación en los

estudiantes de primer año a partir de dos áreas de intervención, apoyos académicos y psicoeducativos:

6.1. PERFIL DE INGRESO

El perfil de ingreso corresponde a la caracterización de variables sociodemográficas y de

competencias de entrada de los estudiantes de primer año de la PUCV. Esta caracterización permite por una

parte, tener un diagnóstico de las competencias académicas de los estudiantes que ingresan, y por otra,

realizar derivaciones oportunas a quienes se encuentren en riesgo de deserción a los programas, planes y

actividades de apoyo académico y psicoeducativo. La evaluación del perfil de ingreso, además, incorpora

una revisión del fenómeno de la deserción a través del estudio de las cohortes ingresantes, distintas

variables sociodemográficas y en una serie de años.

6.2. INDUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA, ACADÉMICA Y DISCIPLINAR

Se ejecutan acciones relacionadas con una adecuada y oportuna inducción de los estudiantes de

primeros años a la vida universitaria y social de la PUCV a través de la ejecución de actividades de

bienvenida en donde se involucran los profesores y los estudiantes de cursos superiores. Estas acciones

incluyen actividades de acogida y bienvenida de las Unidades Académicas, feria de servicios y vida

universitaria, charlas de orientación, ceremonias de reconocimiento a estudiantes destacados, entre otras.

Además, se ha establecido una línea de acción que facilita la inserción temprana de los estudiantes a

la vida académica y a la disciplina, a través de la programación de actividades que incluyen, entre otras:

visitas guiadas a lugares que emplean a egresados, contacto con ex alumnos, difusión sobre perfil de egreso

de la carrera, contacto temprano de las líneas de investigación que se desarrollan en la Unidad Académica.

48

6.3. TUTORÍAS ACADÉMICAS

El programa de tutorías tiene como objetivo potenciar en los estudiantes de primeros años el

desarrollo de las competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en las distintas asignaturas

programadas, como también brindarles apoyo en el proceso de inserción a la vida universitaria. Los tutores

que trabajan en el Programa corresponden a estudiantes de cursos superiores aventajados, con alto

rendimiento académico, que superan un proceso de selección y que se capacitan en materias que les

permiten desarrollar adecuadamente la tutoría. Cada tutor acompaña, durante el periodo académico, a un

grupo máximo de 4 estudiantes y le ayuda en el reforzamiento de los contenidos de asignaturas críticas y

genera un apresto para enfrentar las diversas actividades de las asignaturas que cursa.

6.4. CURSOS DE FORMACIÓN FUNDAMENTAL

En la programación que corresponde a las asignaturas de Formación Fundamental, se incluyen una

serie de cursos especialmente diseñados para estudiantes de primeros años los cuales buscan incrementar

sus competencias académicas en lenguaje y matemática. Asimismo, se programan cursos cuyo objetivo es

fortalecer los aprendizajes de los estudiantes a partir del desarrollo de habilidades complementarias

necesarias para el éxito en primer año: Aprendizaje Estratégico y Procesos Cognitivos.

De esta forma, son cinco los cursos ofrecidos para los estudiantes: (a) Estrategias para un Aprendizaje

Efectivo, (b) Optimización de los Procesos Cognitivos, (c) Taller Matemático, (d) Curso de Comprensión

Lectora, (e) Curso de Producción de Textos.

Las asignaturas son ofrecidas durante los dos semestres académicos y su aprobación retribuye al

estudiante con créditos de Formación Fundamental.

6.5. APOYO PSICOEDUCATIVO

Esta línea de intervención del Programa de Apoyo al Aprendizaje tiene como objetivo apoyar el ajuste

e inserción del estudiante a la vida universitaria y además, fortalecer su aprendizaje a través del desarrollo

de habilidades y rasgos psicoeducativos, autoestima académica, aprendizaje estratégico y motivación. Los

estudiantes que acceden a este servicio son derivados desde cuatro vías: (a) detección mediante perfil de

ingreso de posibles dificultades psicológicas y/o psicoeducativas, (b) derivación desde Unidades Académicas

(c) derivación desde profesionales y profesores que participan del PAE y (c) demanda directa de los

estudiantes de primer año en el Servicio Médico de la DAE.

49

El equipo de apoyo psicoeducativo está conformado por psicólogos, psiquiatras, orientadores

vocacionales y educadores diferenciales, quienes atienden a los estudiantes tras una entrevista de ingreso

que tiene por objetivo identificar la pertinencia de esa intervención.

6.6. TALLERES DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Talleres de características activo-participativas que tienen como objetivo que el estudiante conozca

su estilo de aprendizaje predominante y practique técnicas procedimentales específicas para abordar

situaciones de estudio propias de las asignaturas que les corresponde rendir. Se realizan durante el

transcurso del periodo académico en sesiones de trabajo en días específicos.

6.7. CONSULTORÍAS MATEMÁTICAS - PRE MATE

PRE MATE es un espacio de apoyo académico en donde los estudiantes pueden resolver dudas,

ejercitar y recibir apoyo personalizado antes de rendir las pruebas de cátedra en el área de matemática.

Se realizan convocatorias semanales, durante todo el periodo académico, a los estudiantes inscritos

en las asignaturas. Los participantes, previa inscripción, asisten a sesiones de consultorías guiadas por

profesores del Instituto de Matemática, quienes se encargan de resolver consultas sobre problemas de la

materia en específico y entregan herramientas que facilitan la ejercitación y la resolución de problemas

matemáticos.

6.8. CAPACITACIÓN A DOCENTES DE PRIMER AÑO

Se programan Talleres de Formación en Docencia Universitaria para profesores de la PUCV

responsables de asignaturas de primer año cuyos objetivos son capacitarles en contenidos y estrategias que

faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Los talleres que se imparten se relacionan con el ajuste de los

programas, el fomento del aprendizaje activo y autónomo de los estudiantes y estrategias de verificación de

sus aprendizajes.

6.9. PLANES DE CONCORDANCIA

Los planes de concordancia se originan al alero de los compromisos de concordancia de las Unidades

Académicas a la luz del Plan de Desarrollo Estratégico de la PUCV 2011-2016. En dichos planes existen

diversos indicadores académicos (retención y tiempo promedio de titulación) que se relacionan

50

estrechamente con los objetivos del Programa de Apoyo al Aprendizaje. Se acuerda un plan de acción

específico que responde a las características de la deserción y de los resultados académicos propios de cada

Unidad Académica. Los Planes de Concordancia PAE se ajustan a los compromisos estratégicos de las

carreras y entregan apoyo profesional en el diseño y la implementación de las intervenciones.

51

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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