PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE … · 2013-08-07 · LAS POLITICAS DE FORMACION DOCENTE: TRADICIONES Y DISCURSOS. EL ESCENARIO DE FORMACIÓN EN LAS DÉCADAS 1990-2010

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LAS POLITICAS DE FORMACION DOCENTE:

TRADICIONES Y DISCURSOS. EL ESCENARIO DE FORMACIÓN EN LAS

DÉCADAS 1990-2010.

Sonia Nuñez. [email protected]. FLACSO/FFyL - UBA/ IFD NORMAL 7/ CePA

Esta ponencia tiene por propósito presentar algunos avances de una

investigación–desarrollada en el marco de la elaboración de mi tesis de maestríai- cuyo

tema aborda la incidencia de las trayectorias de vida, particularmente aquellos

recorridos no escolares, en la configuración de los buenos docentes.ii Uno de los

objetivos de dicha investigación es indagar, del lado opuesto a aquella visión que ubica

al docente como un sujeto carente, qué peculiaridades reúnen aquellos docentes que son

reconocidos por otros colegas, directores, supervisores, formadores, como buenos

docentes en el oficio de enseñar.

¿Por qué la preocupación por las características de los buenos docentes? ¿Por

qué trabajar con esta categoría? En primer lugar, porque en la práctica resulta común

escuchar decir a maestros, directores, capacitadores e incluso a formadores de docentes

“fulano es un buen docente” - aunque seguramente cada uno de ellos tenga su propia

imagen construida acerca del buen docente y desde ella mirarán al maestro en cuestión;

y además, seguramente entre ellos podrían disentir en sus definiciones acerca del buen

docente o del buen enseñante-, sin embargo, en la bibliografía no se encuentran

demasiadas referencias a los buenos docentes. Estas reflexiones me llevaron a pensar

que se trata de una categoría comúnmente utilizada en el campo de las prácticas pero no

en el académico.

En segundo lugar, mi preocupación sobre el tema tiene que ver con el discurso

dominante en las últimas décadas que coloca el acento en las limitaciones antes que en

las potencialidades de los docentes. En ese sentido, puede leerse una abundante

bibliografía que señala fundamentalmente lo que el docente no es, no tiene o no hace:

no es competente, no es profesional, no lee, no escribe, no planifica, no se capacita, no

tiene autoridad, y unos cuantos no más. Entonces, decidí alejarme de las

representaciones y los discursos que sitúan a los docentes como sujetos limitados, salir

de la vereda del fracaso de los que “no pueden”, “no saben” y, del lado opuesto centrar

la atención en aquellos que sí pueden, recuperando las historias de vida de algunos

docentes que con sus prácticas difieren de lo que el imaginario social los supone. Ahora

bien ¿qué significados encierra el significante buen docente para este imaginario? ¿Qué

mailto:[email protected]

LAS POLITICAS DE FORMACION DOCENTE: TRADICIONES Y DISCURSOS. EL ESCENARIO DE FORMACIÓN EN LAS DÉCADAS 1990-2010

Nuñez, Sonia

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

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nuevas representaciones trajo el nuevo milenio? Las distintas tradiciones en la

formación docente fue una entrada que me permitió comprender los distintos

significados otorgados al significante buen docente: un ejemplo moral, un ejecutor o

técnico, un profesional, entre otros. Teniendo presente ese imaginario, vale aclarar que

el aspecto al que se refiere con el término buenos es a la tarea de enseñar, a la práctica

de la enseñanza. Entonces la categoría buenos docentes utilizada en este trabajo, está

ligada a la enseñanza: buenos docentes en términos de enseñanza.

En tercer lugar, mi preocupación sobre el tema se relaciona con la

responsabilidad del Estado en la formulación de políticas de formación docente, de

buenos docentes. En este sentido, la indagación del discurso oficial desde la creación

del sistema formador y particularmente durante las transformaciones operadas durante

la última década de los ‟90, fue un camino seguido para observar los significados

otorgados a la categoría en cuestión.

Sobre lo mencionado hasta aquí, resta decir entonces que el problema de la

investigación se inscribe dentro de los estudios del campo de la formación docente,

entendiendo que dicho campo comprende el estudio no solamente de la formación

sistemática –inicial y continua-, de la experiencia formativa acumulada durante el

pasado escolar (biografía escolar), de la experiencia formativa adquirida durante el

desempeño profesional, sino también aquella formación incorporada durante las

diversas experiencias no escolares que son recuperadas a la hora de enseñar.

La pregunta que me surgió entonces fue ¿qué aspectos mirar de las trayectorias

de vida para comprender ese plus diferencial -“ese algo que excede a la formación

sistemática, esa especie de valor agregado al trabajo, dedicación estudio, experiencia”

(Abramowski, 2006:5), que portan aquellos considerados por otros como buenos

docentes? Algunos componentes de las trayectorias de vida que dan lugar a la

configuración de la identidad de los docentes ya han sido objeto de diferentes estudios e

investigaciones en el ámbito local, tales como el desempeño profesional en la biografía

escolar (Alliaud, 2004); la falta de conexión entre los contenidos aprendidos en la

formación inicial y los problemas de la práctica (Diker y Terigi, 1997); la

profesionalización de los docentes a través de las políticas de formación docente

continua (Serra, 2004); los procesos de desarrollo profesional durante los primeros

desempeños docentes (Davini, 2002), entre otros. La decisión fue entonces en este

trabajo de investigación colocar la mirada, desde una perspectiva biográfico narrativa,


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en aquellos recorridos o experiencias no escolares -laborales, militantes, culturales,

entre otros- que los mismos docentes -sujetos de esta investigación – reconozcan como

significativos en su práctica profesionaliii

.

En esta ponencia en particular, se comentarán algunos avances conceptuales y

contextuales del marco teórico de la tesis en curso respecto de la formación docente,

con el fin de comprender aquél escenario común que vincula a los sujetos de esta

investigación como parte de un colectivo profesional. En este sentido se realizará, por

un lado, un recorrido por las tradiciones y discursos en las políticas de formación

docente; y por otro, una mirada al escenario de la formación docente en las últimas dos

décadas, 1990-2010.

I-Tradiciones y discursos acerca del sujeto de la formación docente

Reconociendo que las tradiciones en la formación de los docentes se

encuentran presentes y atraviesan las prácticas de enseñanza, y que los docentes con

que trabajaremos en esta investigación no escapan a los efectos discursivos de ellas,

resulta útil reconocerlas para observar las rupturas y continuidades en las prácticas de

enseñanza de aquellos maestros considerados hoy buenos docentes. Por otro lado, el

concepto de tradiciones en la formación, resulta útil para indagar de qué manera han

contribuido las distintas tradiciones en la construcción de sentido del significante buen

docente.

Finalmente, desde una perspectiva histórica, con el recorrido por las

tradiciones en la formación de los docentesiv (Davini, 1995), se pretende dar cuenta de

la posición en que se situó a los docentes como sujetos de la formación, en el discurso

tanto oficial como pedagógico. En ese sentido, se centrará el análisis en la

transformación operada en el discurso en el que el docente pasó de ser considerado un

sujeto potente, con capacidad de transformación, a un sujeto deficitario, limitado,

carente, que necesita ser reconvertido. Para ello me centraré en tres momentos

históricos: fines del s. XIX, segunda mitad del s. XX y fines del s. XX.

1- El docente emprendedor del discurso normalizador

La conformación del sistema educativo argentino, ligado a la consolidación del

Estado Nacional, fue uno de los principales mecanismos para la difusión de un nuevo

orden cultural. (Allaud, 1992; Diker-Terigi, 1997) Para esta tarea el Estado necesitaba


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dos cosas: escuelas modernas y maestros formados. Es así, que al mismo tiempo de

organización y expansión del sistema escolar, se crea el sistema en el cual se formarían

los maestros que se necesitaban.

Con la creación de la Escuela Normal de Paraná (1869), se comienza a definir

el perfil que debían tener los maestros. En sus orígenes, las instituciones de formación

docente están asociadas al carácter de misión social que tenía la educación y la figura

del maestro a la del apóstol, de quién se requería vocación y entrega. (Alliaud, 1992)

Para cumplir la tarea del disciplinamiento moral de la población escolar, una primera

condición que se requería para ser maestro era tener “una conducta intachable y una

moralidad probada” (Alliaud, 1992). Según esta tradición normalizadora-

disciplinadorav el docente debía formar a las jóvenes generaciones en las buenas

costumbres y por lo tanto debía ser ejemplo para sus alumnos, un modelo a imitar. En

esta tradición entonces, un buen docente debía ser un buen ejemplo moral.

Pero lo normal de las escuelas normales remite no solo a la función

normalizadora en su acepción disciplinadora, sino también al saber pedagógico de estas

escuelas: a la norma en cuanto método, es decir a las maneras de enseñar. Un buen

docente debía ser un buen enseñante. Entonces para ser un buen docente, se requería

otra condición, una formación específica: “el saber acerca de la enseñanza”. (Alliaud,

1992). Este modelo de docente se corresponde con la tradición académicavi. Tradición

de mucha fuerza fundamentalmente en la escuela media.

Las Escuelas Normales se convirtieron en generadoras de oleadas de docentes

portadores de ese saber; saber que les otorgaría identidad, autoridad y legitimidad.

(Birgin, 2006) En el Estado educador el magisterio se transformó en una profesión de

Estado y el docente en su representante/funcionario. El normalismo y sus deberes de

funcionario, forman parte de la matriz originaria de su identidad. La docencia fue al

mismo tiempo una institución del discurso normalista y del Estado. De un Estado

“productor de futuro” (Fitoussi y Rosamballon, citado en Birgin, 2006). Las escuelas

prometían progreso e igualdad. Con la educación se vencería la ignorancia; se elevaría

la moral del pueblo; se alcanzaría el porvenir; se lograría el desarrollo industrial y la

prosperidad general. Al amparo de dicho Estado se han ido configurando las identidades

docentes “como identidades férreas, ligadas a la autorización estatal” (Birgin, 2006). El

maestro era una pieza clave para el montaje de un sistema nacional de enseñanza, eran

la piedra angular del sistema, tenía una misión social que cumplir. El discurso de la


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época los envestía de autoridad, revestía su labor de “prestigio simbólico y valoración

social”, los nombraba como sujetos potentes, emprendedores, agentes civilizadores con

quienes se combatiría la barbarie y se construiría la Nación. (Davini, 1995)

2-El docente ejecutor del discurso tecnocrático

Hacia mediados del siglo XX, bajo ideas desarrollistas y la teoría del capital

humano, nuevas demandas se le harán a la escuela y en consecuencia a la formación

docente tanto inicial como continua. En un contexto discursivo de “crisis de la

educación”, la demanda del “cambio de la escuela” (Finocchio, 2009) con distintos

matices y ejes, se verá reflejada tanto en los organismos internacionales y oficiales

como en el campo pedagógico. Según las tendencias educativas de corte desarrollista o

tecnocráticas, la función del sistema escolar era atender a los requerimientos del

desarrollo económico, es así que la educación aparecía ahora vinculada a la economía,

sea como inversión o como creadora de recursos humanos para alcanzar una sociedad

progresista, en la que la escuela era el instrumento para el “logro de productos del nuevo

orden social” (Davini, 1995: 36) y el planeamiento la herramienta para asegurar un

desarrollo eficiente. En cuanto al docente, “considerado un factor decisivo en la obra

educativa” (Serra, 2004:4) será una figura central para lograr el cambio educativo.

Desde el discurso oficial –elaborado a partir de las recomendaciones de

organismos internacionales como la UNESCO y la CEPAL- , se destacaba hacia 1966

“la necesidad de vincular los planes de desarrollo educativo a los planes de desarrollo

integral, de mejorar la calidad de la educación para la cual era preciso favorecer el

permanente perfeccionamiento docente, revisando planes, programas de enseñanza”

(Southwell, 1997:112). Así, bajo los fundamentos de “bajo rendimiento interno y

externo, cuantitativo y cualitativo del sistema educativo” y la “obsolescencia e

inadecuación de la estructura del sistema” (Davini, 1995), se puso en marcha una

reforma de corte desarrollista modernizador y tecnocrático: en 1969 la formación

docente inicial de maestros primarios se suprimió del ciclo superior del secundario para

trasladarlo al nivel superior terciario.

En el campo pedagógico, de una pedagogía cientificista al servicio del

desarrollo social se pasa a un modelo tecnocrático-eficientista, que concibe a la

educación y al trabajo de los docentes como una cuestión técnica. Las reformas

incorporaron los enfoques tayloristas a la escuela y a la enseñanza, introduciendo una


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división técnica del trabajo escolar a partir de la cual quedarían identificados

planificadores, supervisores, orientadores educacionales, capacitadores, evaluadores y el

docente como “práctico idóneo”, como ejecutor de la enseñanza. (Davini, 1995) De este

modo “el saber está puesto en “otros”, los especialistas externos a la práctica que

organizan el conocimiento y los modos en que estos serán puestos en juego por el

maestro en el aula” (Southwell, 1997: 134). El saber legítimo adquiría ahora rasgos de

corte racional e instrumental. El docente fue perdiendo el control en las decisiones en la

enseñanza. En este modelo o tradición eficientistavii, un buen docente debía ser un

técnico, un ejecutor, es decir debía poner en práctica las prescripciones del currículo.

(Davini, 1995; Birgin, 2006)

A partir de lo desarrollado se puede observar que el discurso tecnicista sitúa al

docente como una figura central para lograr el cambio de la escuela. No obstante, para

que el docente fuera visto efectivamente como un motor de cambio – idea asociada con

el progreso económico, científico, tecnológico, social y cultural- él mismo debía

convertirse en un sujeto en permanente cambio. Así la dimensión de la formación

permanente fue introducida al trabajo docente, dimensión asociada ya no sólo a la

práctica, sino también a los saberes teóricos, saberes que como vimos ahora eran

producidos por especialistas, agentes externos a la práctica. Según Southwell, “la

impronta tecnicista no vino a barrer con el modelo de docente emprendedor, aquel que

resguardaba los más sublimes valores de la nación”, sino que “tomó como plafón inicial

este modelo, su estructura básica; su obsesión se convirtió en darle eficiencia,

planificarlo, medirlo, controlarlo”. (Southwell, 1997: 142)

El discurso tecnocrático no eliminó a los discursos anteriores sino que se

amalgamó a la tradición moralizadora del normalismo y a la tradición academicista,

agregando a la imagen del docente emprendedor la del docente ejecutor-técnico, de

quien se espera eficiencia en la tarea. Y más que la entrega, sería ahora la enajenación

respecto de su tarea lo que comenzaría a caracterizar a esta figura.

3-El docente no profesional del discurso eficientista.

Hacia mediados de los „80 y principios de los „90 la situación económica,

social y política sufre un profundo cambio en América Latina, la presencia de un

escenario neoliberal regido por un nuevo imperativo universal: la globalización de los


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procesos productivos, comerciales y financieros a escala mundial y la obediencia a la

lógica del mercado. Este período se caracteriza por políticas de ajuste, el

redimensionamiento del Estado, la libertad de los mercados de las trabas estatistas y por

promover la eficiencia y la competitividad en todos los ámbitos de la vida social.

Los sistemas educativos y la formación docente no escaparán a estas lógicas. Y

el docente comenzará a ser considerado “un actor clave en la transformación

educacional”. (IIPE-Tedesco, s/f: 3) En los documentos de la época tanto de los

organismos internacionales como en el discurso académico, “es frecuente encontrar los

términos profesión docente, docente profesional, profesionalidad, profesionalismo,

profesionalizar, profesionalización.” (Southwell, 2007: 15) Desde una perspectiva

histórica al significante “docente profesional” se le han asignado diferentes sentidos,

pero a fines del siglo XX será interpretado a partir de nuevos códigos y de nuevos

sentidos otorgados a la labor docente, remitiendo principalmente a “una cualificación

del trabajo en la enseñanza.” (Southwell, 2007:8) En este sentido, en la retórica de la

profesionalización de las reformas de los „90 “la utilización del término profesional para

interpelar a los docentes da cuenta de un cierto estilo de razonamiento y modo de

presentación, que lo construyeran como un sujeto portador de ciertas cualidades y

disposiciones” (Southwell, 2000:4)

Entre algunas de las cualificaciones que el discurso eficientista de la época

señalaba o requería para este docente profesional se encuentran las aptitudes de

liderazgo, trabajo en equipo, compromiso con los proyectos institucionales, capacitación

permanente Estas características pueden resumirse en el concepto de competencia, que

“se refiere concretamente a desempeño”, a “la capacidad de actuar en situaciones

profesionales, poniendo en juego para ello, conocimiento y habilidades”. (Avalos,

2005:4)

Bajo el discurso eficientista de los „90, que asociaba fuertemente la

profesionalización con el problema de la calidad educativa, un buen docente entonces

debía ser un buen profesional. Y un buen profesional era “aquél que, en virtud de sus

condiciones personales, se responsabilizaba por la calidad de la enseñanza que ofrecía a

sus alumnos” (Southwell 2007:13) En este contexto, la transformación de la formación

docente radicaba en cómo aumentar la calidad de la formación profesional, en preparar

para actuar en forma competente, ya que el pasaje al nivel superior y el aumento de los

años de estudio no habían mejorado el desempeño de los docentes. Los diagnósticos de


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la época elaborados por los organismos internacionales señalaban que “el problema más

significativo es la enorme separación entre la formación recibida y las exigencias de un

desempeño eficaz e innovador”. (IIPE- Tedesco, s/f: 11,) En esta dirección algunos

debates giraban en torno a la formación que debía reunir un docente competente para

lograr una enseñanza eficaz. Por su parte, las agencias internacionales –PREAL entre

ellas- señalaban el deterioro de la profesión docente, producto de las precarias

condiciones laborales y de las formas de reclutamiento que no seleccionaban personal

de excelencia, como uno de los principales obstáculos que debían afrontar los sistemas

educativos latinoamericanos. (Southwell, 2007) En el mismo sentido, diversos estudios

internacionales mostraban que

la enseñanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social: no

muchos quieren ser maestros. Los estudiantes más brillantes y con mejores resultados optan

por otras profesiones; (…) un número reducido de estudiantes exitosos quieren ser docentes;

(…) muchos estudiantes optan por la formación docente como última instancia luego de haber

intentado ingresar a la universidad; (…) la docencia era una alternativa ocupacional para los

jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento académico (Tedesco, s/f:7)

Comienza así a producirse sobre

algunos grupos de jóvenes que buscan ser maestros se les adscriben otras

características que básicamente los construyen como deficitarios, como carentes de aquello

imprescindible para ser docente (vocación, perfil académico, etc). ¿Desde donde se produce

este discurso? Desde los organismos internacionales, desde las gestiones políticas, desde las

propias instituciones formadoras, desde la producción académica. (Birgin, 2000: 11).

En la misma dirección, los docentes comienzan a ser señalados como los

responsables del deterioro de la calidad educativa y a la vez como los principales

obstáculos para mejorarla.

Como síntesis puede decirse que la tradición que comienza a instalarse en la

década de los noventa, se construye sobre un discurso que intenta barrer con lo que el

docente era para las tradiciones anteriores y que ahora lo señalaba por lo que supone no

es, no es eficaz, no es competente, por lo tanto no es profesional. Y sobre la base de este

discurso se irá componiendo una imagen de los docentes como sujetos deficitarios,

limitados, carentes, a partir de la cual se montará la transformación de la formación

docente tanto inicial como continua.

II- El escenario de la formación docente en las últimas dos décadas: 1990-2000

El recorrido por las tradiciones y los discursos acerca de la figura del docente a

lo largo del siglo XX muestra cómo fue interpelado en cada momento: como ejemplo

moral, apóstol del saber; como técnico, ejecutor; como no profesional; como sujeto


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deficitario, carente, limitado, que no sabe.

En este apartado, se expondrán algunas reflexiones en torno a una matriz

discursiva deslegitimizante y desautorizante de la figura y rol docente que envolvió -

fuertemente durante la década de los noventa y en gran parte de la primera década del

nuevo milenio- el paso por la formación inicial de muchos de los que hoy son maestros

en ejercicio y que ha colaborado en la construcción de un imaginario educativo que

presenta una figura estigmatizada del docente: “sujeto despolitizado, inerme y

desinstrumentado, que busca protección”. (Finocchio, 2009: 206)

1. De la pedagogía del optimismo a la pedagogía del déficit

¿Qué ocurrió para que el docente pasara de ser visto como sujeto potente,

emprendedor, agente civilizador, como factor decisivo y motor para lograr el cambio de

la escuela, a ser visto como un sujeto limitado, carente, deficitario, que necesita ser

reconvertido? ¿Cómo fue que los docentes pasaron del elogio social a los reproches de

la sociedad? ¿Cómo se pasó de aquella pedagogía optimista a una pedagogía del déficit?

¿Qué discursos y representaciones sociales acerca del docente operaron en la base de

esta transformación?

2. Los docentes bajo la lupa

En la década de 1990 en la Argentina, como en muchos países de la región y

con una importante presencia y apoyo de los organismos internacionales a través del

asesoramiento y financiamiento de programas, se puso en marcha una reforma de corte

neoliberal atravesada por la lógica de la eficiencia y de la eficacia y por las exigencias

de la competitividad del mercado global, cuyo eje fue la transformación del sistema

educativo bajo el supuesto de su mejoramiento.

Dos cuestiones atravesaron las discusiones y políticas vertebrales de esta

reforma. Por un lado la transformación del sistema educativo. Por otro, la

transformación de los docentes. (Tedesco, s/f; Serra, 2004) La primera se inició con la

sanción de la Ley Federal de Educación (1993), que reemplazó el modelo de

escolaridad elemental de 7 años de duración por la EGB de 10 años. La segunda se

inicia con los acuerdos respecto de la formación y capacitación docente tratadas en el

seno del Consejo Federal de Educación (diciembre 1992).

La transformación se instituyó sobre un discurso que esgrimía


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profesionalización y jerarquización de los docentes y que los consideraba actores

principales para la instrumentación de la reforma y para la innovación de los modelos de

enseñanza, por lo cual apelaba a la formación docente la necesidad de suministrar

competencias técnicas y metodológicas. Por otro lado, “la consideración de la educación

no sólo como derecho sino como inversión social, hace que el tema docente como

condición para la calidad educativa aflore con fuerza y con ello la retórica de la

profesionalidad” (Southwell, 2007: 9) En esa dirección, uno de los problemas más

graves a resolver era sintetizado en la “desactualización del saber docente casi como el

factor principal en la explicación de los bajos resultados escolares”. (Birgin, 2006: 278)

Así, la calidad y la formación de los docentes como cuestiones claves para su

transformación colocaron a la formación docente inicial y continua en el centro del

debate de la agenda de la política educativa. (Davini y Alliaud, 1995; Birgin, 2000;

Litwin, 2001)

Por su parte, la formación continua también contó con una política nacional de

profesionalización de los docentes con la creación de la Red Federal de Formación

Docente Continua (RFFDC). (Serra, 2004) La capacitación docente fue un dispositivo

central en la retórica del cambio vinculado con el fortalecimiento de las competencias y

profesionalidad de los docentes. Desde la cabecera central de la RFFDC se realizó la

selección de los temas y contenidos de la capacitación. Esta centralización, en un

contexto de descentralización, no sólo administrativa y financiera sino también

pedagógica, que ponderaba el saber producido por los especialistas y bajo un discurso

desautorizante de “la posición de los docentes con su propio saber” (Birgin, 2006: 277),

sería coherente con el concepto de capacitación como reconversión: “el docente “no

sabe”; el que sabe, “el especialista” debe ocupar un lugar en las definiciones

sustantivas”. (Serra, 2004: 134) Así, bajo el supuesto del fortalecimiento y

jerarquización de la profesión docente, las políticas de capacitación docente ocultaban

una concepción de capacitación “como reconversión” (Serra, 2004), como “reparadora

de las carencias” (Finocchio, 2001). Y bajo la figura del docente como “capacitando”, se

escondía la noción de “el que no sabe” (Serra, 2004), colocándolo en una posición de

déficit, de desconocimiento, de incompetencia.

En este contexto la vieja figura de los docentes como sujetos potentes, se

polariza entre dos extremos: culpables o víctimas. Culpables por ser los responsables

de los malos resultados del sistema educativo. Víctimasde las malas condiciones de


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trabajo y de las carencias materiales, que desprofesionalizan su trabajo. (Tedesco, s/f,

Medraza y Composto, 2008). En ambos casos, podría decirse que estas representaciones

situaban al docente como un sujeto carente, como un sujeto del déficit.

A lo largo del siglo XX, el paulatino corrimiento de un discurso que embestía a

los docentes de autoridad y prestigio y que los consideraba potentes, hacia un discurso

que los cuestiona y desautoriza, junto con el desplazamiento de la posición social de

portadores de un saber legítimo a reproductores de un saber producido por otros, fue

tejiendo hacia el final del siglo un imaginario educativo que presenta una figura

estigmatizada del docente como un sujeto desinstrumentado, con una imagen social

devaluada. (Finocchio, 2009, Soutwell, s/f)

Así con los docentes bajo la lupa y bajo la sombra de discursos que subrayaban

su incompetencia y que resaltaban su carencia, se fue componiendo una imagen acerca

de los docentes como sujetos limitados, deficitarios, desautorizados. En esta perspectiva

proliferaron en el campo pedagógico, los discursos centrados en una pedagogía del

déficit: los maestros no saben, no poseen los conocimientos necesarios para enseñar, no

se comprometen, no trabajan, no planifican, no leen, no escriben, no se forman,

desconociéndolos de este modo como agentes legítimos y responsables de la tarea de la

transmisión cultural. (Vezub, 2007)

3. Formados bajo la desautorización

Durante la última década del siglo XX y primera del nuevo milenio, (1990-

2010), en medio de un discurso político, social y pedagógico que inhabilita a los

docentes y critica a las practicas docentes, no obstante, una gran cantidad de jóvenes

continuó eligiendo la docencia como trabajo.

En su paso por la formación inicial en los IFD estos aspirantes a la docencia se

formaron bajo una paradoja discursiva. Desde la retórica reformista se consideraba al

docente como un “actor clave para el proceso de transformación educacional”

(Tedesco, s/f: 3). Desde las instituciones formadoras estos futuros docentes se alejaban

del patrón cultural y social que consideraban valioso y pertinente para la docencia. Eran

vistos como sujetos deficitarios a los cuales había que compensar ya sea por sus bajos

rendimientos académicos o porque eran portadores de tradiciones, culturas, experiencias

de vida y saberes no reconocidos como legítimos para la enseñanza. (Birgin, 2000) Si a

esto se le agrega que en su paso por la formación “se forman con teorías que critican la


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práctica que el profesional debe ejercer” (Tedesco, s/f:), los futuros maestros

enfrentarían la tarea de transformar la educación desinstrumentados para la acción de

enseñar. Esta paradoja atravesó la formación de los docentes durante una buena parte de

las últimas dos décadas.

Bajo estas representaciones, la de sujetos deficitarios que ejercerían una

práctica desacretidada, el siglo XXI enfrentaba sus expectativas educacionales. Muchos

de aquellos aspirantes hoy son maestros. La valoración recibida en su paso por la

formación tanto acerca de ellos mismos como portadores pobres de una cultura pobre,

así como la valoración acerca de las prácticas pedagógicas frecuentes en las escuelas

como prácticas desacreditadas, constituyen parte de una matriz discursiva que

contribuyó a configurar la identidad docente de estos maestros que hoy se desempeñan

profesionalmente.

A modo de cierre

En este trabajo realicé por un lado, un recorrido por las tradiciones en la

formación de los docentes y por los discursos de cada época acerca de ellos, con el fin

de dar cuenta de la transformación operada en dichos discursos desde la creación del

sistema formador. Este recorrido histórico permite reflexionar acerca de los legados en

términos de su peso simbólico, con que cuentan los docentes en ejercicio hoy y los que

reciben durante su formación los estudiantes de los profesorados. Por otro lado, acerqué

una mirada a la formación docente durante las últimas dos décadas, con el fin de brindar

un panorama del escenario en el que se moldeó a una buena parte de los docentes que

actualmente desempeñan sus cargos como maestros y con los que nuestras escuelas

están enfrentando la tarea de enseñar en y para el siglo XXI.

Antes de finalizar, quisiera recuperar el sentido de trasmisión en la enseñanza.

Si “transmitir es ofrecer a las jóvenes generaciones que nos suceden un saber vivir”

(Hassoun, 1997) entonces, para que la transmisión sea posible, la construcción de la

autoridad docente y de un vínculo pedagógico son fundantes. Surgen pues algunos

interrogantes, ¿cómo pueden los jóvenes futuros docentes construir autoridad si las

referencias a ellos están hechas en términos de falta, de carencia?, ¿cómo pueden

construir autoridad formados bajo la desautorización?

Bajo un panorama desalentador, de “puro déficit” (Birgin y otros, 2003) en estas dos

décadas muchos jóvenes continuaron eligiendo la docencia haciéndole frente a las huellas o


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marcas que les dejó el discurso público, pedagógico y oficial que envolvió su paso por la

formación inicial; y asumieron la tarea de enseñar, intentando construir otro lugar de autoridad,

diferente a la figura docente antes reconocida legítima por su función ordenadora y

disciplinadora, ahora basado en un vínculo pedagógico sostenido fundamentalmente en la

presencia, en la escucha y en el cuidado. (Soutwell, Zelmanovich y otros, 2005)

De modo preliminar, puedo arriesgar que, entre tanta duda y desconfianza, uno de los

desafíos de las políticas y de las prácticas de formación docente actuales es romper con el

discurso deslegitimador de la figura de los docentes. Es preciso recuperar la confianza en ellos y

comenzar a construir nuevos discursos –en los espacios de discusión de los IFD, en el campo

académico y en el discurso oficial- que los reposicionen social y pedagógicamente en la tarea

que tienen a su cargo. No se intenta desconocer aquí la realidad educativa en cuanto al perfil de

los estudiantes que ingresan a las carreras docentes, ni dejar librado a la voluntades individuales

la construcción de estos nuevos discursos, sino por el contrario se piensa que tanto la

formulación de políticas de formación de formadores así como la formulación de políticas

integrales –pedagógicas, sociales y culturales- para la docencia y futuros docentes -que pongan

en valor otros recorridos o experiencias no escolares- pueden ser un camino que permita la

construcción de nuevas identidades docentes “no desde su “debe” sino desde su “haber” social,

cultural, educativo, político, etc, que permita reconocer, comprender y rescatar sus experiencias,

derechos y saberes para desde allí pensar una eficaz y relevante propuesta pedagógica de

formación a partir de los alumnos reales y no de los ideales” (Birgin y otros, 2003: 3) Y en este

sentido, el Estado como “productor de futuro” debe asumir un rol principal.

Bibliografía

Abramowski, A. (2006) “El seleccionado de los maestros”, en: El Monitor de la Educación, Revista del

MECyT de la Nación, N° 8, 5ta época Buenos Aires

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i Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educac.- FLACSO.Cohorte 2008-2010. Directora de Tesis:

A.Alliaud ii Esta categoría –puesta a discusión en el marco teórico de dicha tesis- refiere a buenos docentes en términos de

enseñanza, dejando de lado las ideas asociadas a los buenos docentes en términos de conducta (ejemplo moral); a los

buenos docentes en términos de la gestión escolar (cumplidores, responsables, aplicados); a los buenos docentes en

términos de la gestión de la clase (estrictos, organizados); y a los docentes buenos en términos afectivos (cariñosos, simpáticos). La muestra se compone con docentes del nivel primario) iii La muestra con que se trabajará en el campo se compone de 6 maestros de nivel primario que están siendo

seleccionados a partir de entrevistas con informantes clave –directores, coordinadores, supervisores, capacitadores- .

Luego se trabajará a partir de relatos autobiográficos y entrevistas en profundidad para reconstruir sus trayectorias de vida) iv Davini (1995) define este concepto como aquellas “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas

históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas

y la conciencia de los sujeto” (Davini, 1995: 20) y que perviven en la actualidad más allá del momento histórico en el cual se originaron, “en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los

sujetos, orientando una gama de acciones”.(Davini,1995:20) v “Esta tradición no se restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los “niños” sino que se constituye

en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ejemplo, como símbolo,

sobre la trascendencia de su función social, y mucho más “dictámenes” de actuación” (Davini, C., p. 28, 1995) vi Esta tradición “se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil,

superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de los docentes” (Davini, C. p.29, 1995) vii En esta tradición “el profesor es visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en “bajar a la

práctica”, de manera simplificada, el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos” (Davini, C. p. 36, 1995)

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PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE … · 2013-08-07 · LAS POLITICAS DE FORMACION DOCENTE: TRADICIONES Y DISCURSOS. EL ESCENARIO DE FORMACIÓN EN LAS DÉCADAS 1990-2010