Didactica Nr. 16

1

Periodic cu apariŃie lunară

Articole, metode şi tehnici noi de lucru la clasă, proiecte

educaŃionale, parteneriate, studii

Nr. 16/martie, 2010

Didactica Nr. 16

2

Redactor şi coordonator:

Înv. Sorina Ghiurcă, Şcoala cu Clasele I-VIII, Lespezi, jud. Bacău

ReferenŃi ştiinŃifici: Prof. Adrian Fuioagă, Inspector Şcolar General, I.S.J. Bacău Prof. dr. Lăcrămioara Mocanu, Universitatea ,,Petre Andrei’’ Bacău Prof. Gabriel Stan, Director Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru” Bacău Colectiv de redacŃie: Inst. Adriana Caciuc, Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Al. I. Cuza, Fălticeni, jud. Suceava Inst. Victoria Voican, Şcoala Nr. 37 ,,Mihai Eminescu" Craiova, jud. Dolj Prof. Iulia Groza, Palatul Copiilor, Târgu Jiu, jud. Gorj

Responsabilitatea pentru conŃinutul materialelor publicate revine autorilor.

Periodic avizat de:

Inspectoratul Şcolar al JudeŃului- Bacău, cu Nr.7400/01.06.2009 Universitatea ,,Petre Andrei”- Bacău, Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic, cu Nr. 460/01.06.2009 Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru”- Bacău, cu Nr. 2338 /01.06.2009

Didactica Nr. 16

3

Chip vesel de copil-proiect didactic

Inst. Domunco Ştefania, G.P.P. Nr. 2 ,,AşchiuŃă” Suceava, jud. Suceava

Tema proiectului: “Eu sunt unic” Scopul: Dezvoltarea unităŃii şi coeziunii grupului de copii prin utilizarea jocurilor şi activităŃilor specifice aprofundând cunoştinŃe cu privire la om (copil): părŃile corpului, organele de simŃ, stările sufleteşti. Rutine: „Pot sa fiu ordonat” (exersarea unor deprinderi igienice) TranziŃii:”Chipul meu” Obiective operaŃionale: O1- să utilizeze formule de salut specifice; O2- să răspundă la salut printr-un comportament adecvat; O3- să-şi recunoască prenumele scris cu litere de tipar; O4- să aleagă imaginea corespunzătoare stărilor sufleteşti; O5- să motiveze alegerea făcută; O6- să interpreteze cântecul ,,Chipul meu” executând mişcările sugerate de text; O7- să completeze corect calendarul naturii; O8- să formuleze corect mesajul zilei; O9- să realizeze legătura dintre fenomenele naturii şi stările exprimate prin mimica feŃei; O10- să interpreteze rolurile de: conservator, exuberant, pesimist, optimist aparŃinând metodei interactive de grup,,Frisco”; a)Metode şi procedee: conversaŃia, explicaŃia, observaŃia, exerciŃiul, munca independentă, metoda interactivă de grup ,,Frisco”. b)Elementele e joc: surpriza, mişcarea, mânuirea materialelor, stimularea. c)Resurse materiale: calendarul naturii, panou sub formă de corp omenesc, şabloane copii, calculator, etichete cu prenumele copiilor, şabloane reprezentând diferite stări sufleteşti, chipuri care reprezintă starea vremii. d)Forme de organizare: în grupuri mici, individual, frontal. Bibliografie: -Curriculum pentru invăŃământul preşcolar M.E.C.I. 2009; -ActivităŃi bazate pe inteligenŃe multiple ed. Reprograph 2007; -Metode interactive de grup - ghid metodic - ed. ARVES 2008;

Scenariul activităŃii Copiii intră în sala de grupă şi se aşează pe scăunele. Salutul se realizează prin atingerea şi denumirea unor părŃi diferite ale corpului: ,,Bună dimineaŃa, mânuŃă curată”. Se saluta pe rând toŃi copiii. Jocul ,,Om la om”(,,Copil la copil”), se desfăşoară astfel: copiii aşezaŃi faŃă în faŃă în perechi de câte doi execută comenzile date de către educatoare(umăr la umăr, spate în spate, frunte la frunte etc.). Jocul liniştitor se realizează prin mişcările însoŃite de cântec: ,, Mâinile la şold/ Măinile la cap/ Şi întinse sus/ Şi lăsate jos/ Stângu ridicat şi lăsat la loc/ Dreptul ridicat şi am ieşit din joc/ Stângul ridicat/ Dreptul ridicat şi ne-am aşezat.” Copiii interpretează următorul cântec: ,,Faci întîi un cap oval/ Şi-i pui păr, cum e normal/ Şi faci doi ochi, nas şi gură/ Două urechi pe măsură/ Desenezi corpul apoi/ Un triunghi şi nasturi doi/ Două mâini, două picioare/ Şi păpuşa iată apare/ Dar fiindcă a venit pe lume/ ŞtiŃi ce-i mai lipseşte? Un nume/ Şi mi-ar părea tare bine/ Ca s-o cheme ca pe mine”. PrezenŃa se face de către fiecare copil pe rând prin alegerea unui ecuson. Pe fiecare ecuson este scris prenumele fiecărui copil, acesta este lipit sub şablonul băieŃel sau fetiŃă, ales de copil. În acelaşi timp ei vor lipi şi un chip care reprezintă starea lor sufletească din ziua respectivă(veseli, trişti, miraŃi, obosiŃi, uimiŃi). Se numără copii prezenŃi (băieŃi, fete) şi se observă câŃi copii sunt absenŃi prin lipsa chipului de pe şablon. Activitatea de grup Interpretarea cântecului ,,Chipul meu” ajută la extragerea mesajului zilei: ,,Bucuria de a fi copil!”. Surpriza activităŃii este dată de apariŃia calendarului naturii sub formă de copil.

Didactica Nr. 16

4

Copiii vor indica prin mutarea nasului de pe calendar anotimpul în care suntem şi luna, iar prin mutarea mânuŃei ziua. Calendarul naturii Pentru că sunt treizeci de copii în grupă echivalentul zilelor lunii noiembrie iar data de astăzi este de 18 noiembrie, copilul cu numărul 18 va fi numit copilul zilei. El va fi cel care va completa calendarul în continuare prin stabilirea vremii din ziua respectivă alegând un chip care sugerează starea vremii. Copiii vor asculta câte o strofă specifică pentru fiecare stare a vremii şi vor găsi echivalentul în chipurile afişate. Soare ,, Ochi-mi sunt veseli Şi larg deschişi Când soarele apare Şi cerul e senin.” Cer uşor înnorat Îi place să se joace De-a v-aŃi ascuns’ După un nor priveşte De acolo de sus. Cer innorat Obrăjorii-s mofturoşi Sunt ca nişte nori pufoşi, Repede s-au adunat Tot în jur e întunecat.

Ploaia Chiar dacă plouă Şi lacrimi am pe obraz Ştiu că ploaia e binecuvântare Pentru întinsele ogoare. CeaŃa Ca o perdea se lasă Peste ochii mei Parcă nu mai au culoare Clădiri, copaci şi alei. Vântul Ca un aer rece Trece pe la obrăjori, Ne zburleşte părul Şi ne dă fiori.

Împărtăşirea de grup Copilul zilei va alege trei colegi de grupă şi vor interpreta la alegere rolurile de: conservator, exuberant, pesimist şi optimist. Problema dezbătută de ei este legată de derularea activităŃii. La final copilul zilei va spune părerea lui despre activitate folosind organele de simŃ. Copiii ies din clasă unul câte unul pe fondul muzical: ,,Să fim copiii”.

Culorile copilăriei -Studiu-

Inst. Mureşan Mariana Şcoala Generală cu Clasele I-VIII Călan, jud. Hunedoara

Fiind dascăl cu o experienŃă , zic eu, destul de mare în acest domeniu, am ajuns la concluzia că a fi copil înseamnă un curcubeu imens de culori, ce ne desenează , nouă , dascălilor, de la o zi la alta, un cu totul alt univers.

DimineaŃa , când intru în clasă, după ore întregi în care am stat departe de elevi, aura care mă întâmpină este de o puritate şi o transparenŃă unică. Simt cum îmi încarc bateriile cu energia necesară unui nou început. O nouă zi, o nouă provocare...

De obicei , prima oră avem limba română. E atât de frumos! O oră în care ne mobilizăm toate energiile pozitive transmiŃând emoŃie, căldură, asemeni unui foc puternic cu sclipiri de roşu -chihlimbar. Limba română este materia mea preferată şi cred eu că le-am transmis şi elevilor mei această preferinŃă.Ne începem ziua atât de frumos! Creăm, recităm, povestim , ne imaginăm.......,iar roşu este culoarea care ne caracterizează cel mai bine efortul.

Vă prezint o compunere dedicată sosirii primăverii, compusă de eleva Bruzan Iasmina Maria:

Didactica Nr. 16

2

„A sosit primăvara cu alaiul ei de gâze şi animale.Rândunica se bucură de reîntoarcerea în Ńara natală.Soarele arzător o mângâie pe căpşorul ei mic.

-Vai, draga mea primăvară, ce mă bucur că ai venit în Ńara mea! -Şi eu, draga mea rândunică! Mă bucur şi să te revăd! -Dar cu ce ai venit aici să încălzeşti lumea? -Eu am ajuns cu caleaşca mea de flori parfumate. -Şi cine te-a îndrumat? -Sora mea , Iarna cea Rece. Am simŃit aerul ei rece şi m-am luat după el. -Şi apoi? -Apoi am pus Soarele pe cer să topească neaua şi ghioceii pe câmpii să vestească sosirea

mea . -Ei, acum ,dacă tot am ajuns pe meleagurile natale, trebuie să plec şi eu să-mi fac cuib, spuse

rândunica. -Atunci te las , draga mea , dar o să pun Soarele să te trezească mâine dis-de-dimineaŃă.La

revedere! -La revedere! Aşa rândunica s-a întâlnit cu Primăvara cea caldă, cu care nu se întâlneşte oricine, dar , cu

siguranŃă , cu toŃii îi simŃim prezenŃa!” Urmează ora de matematică.Ce minune să îmbinăm literele cu cifrele spre a dezlega mistere

ascunse în diferitele tipuri de exerciŃii şi probleme! Muncim cufundaŃi prin puterea raŃiunii noastre asemănătoare imensităŃii cerului albastru.

Iată un model de problemă creat de noi: La magazinul „Pinocchio” pe 6 rafturi se află câte 3 păpuşi, 4 maşinuŃe şi 5 mingi. Dacă se

vând câte două jucării din fiecare fel , află câte jucării mai rămân în total în magazin.Rezolvă prin două moduri, apoi şi sub formă de exerciŃiu!

Orele de creaŃie.........de un verde crud asemeni câmpiei tinere gata să dea rod.......Din mânutele noastre mici ies nişte minuni, pe care , de cele mai multe ori, le împărtăşim şi celorlalŃi prin organizarea de expoziŃii pe diverse teme sau prin înscrierea lucrărilor noastre la diferite concursuri de creaŃie . Şi martore ne sunt diplomele că suntem mici artişti talentaŃi şi foarte muncitori.

În orele de istorie răsfoim paginile prăfuite ale trecutului strămoşilor noştri , pagini pline de de glorie şi învăŃăminte numai bune de urmat. Modele de viaŃă, tărie de caracter şi cele mai nobile suflete ale neamului nostru ne călăuzesc paşii spre a construi un viitor sigur pentru noi şi generaŃiile viitoare.Culorile tricolorului nostru : ROŞU, GALBEN şi ALBASTRU ne îmbată sufletul cu puterea semnificaŃiilor lor ( roşu ca sângele eroilor vărsat pe glia străbună, galben asemeni bogăŃiilor lanurilor de grâu, iar albastrul cerului senin , fără apăsarea norilor de plumb ).

Având o Ńară atât de frumoasă , colindăm meleagurile pitoreşti prin intermediul disciplinei geografie. Chipul Ńării noastre este asemeni unui buchet de flori încins cu brâul MunŃilor CarpaŃi şi udat de bătrâna Dunăre şi valurile înspumate ale Mării Negre. Încununăm toate culorile curcubeului pentru a reda chipul Ńării noastre.Şi pentru a învăŃa cum să ne purtăm , cum să interrelaŃionăm şi ce drepturi şi obligaŃii avem , studiem disciplina educaŃie civică.Astfel ne realizăm autoportretul moral oglindit prin demnitatea persoanei în societatea democratică.

Ne despărŃim la amiază , dar nu pentru mult timp, iar pe feŃele noastre radiază satisfacŃia muncii împlinite revărsată pe chipul nostru printr-un „curcubeu de zâmbete”.

COPILĂRIA – ce miracol , ce minune , ce curcubeu mirific !

Colaborarea familie-grădiniŃă pentru asigurarea reuşitei şcolare

Educatoare Busuioc Anişoara

G.P.N. Nr. 3 Dumbrăveni, jud. Suceava MOTTO: ,, Eu sunt copilul. Tu Ńii în mâinile tale destinul meu .Tu determini,în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaŃă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!’”din Child `s Appeal

5

Didactica Nr. 16

3

GrădiniŃa are un rol important în educarea copilului, în pregătirea pentru şcoală şi viată. Dar odată cu intrarea copilului în grădiniŃă, mulŃi părinŃi cred că rolul lor este limitat numai la asigurarea condiŃiilor materiale necesare creşterii şi toată răspunderea pentru educarea copilului revine educatoarei - o părere total greşită si ineficientă. Fără sprijinul activ al familiei, grădiniŃa nu poate realiza obiectivele educaŃionale stabilite, oricât de competentă şi oricât de mult s-ar strădui educatoarea. Familia influenŃează în mare măsură dezvoltarea echilibrată şi pozitivă a personalităŃii copilului.

Problemele existente în viaŃa de familie sunt numeroase şi complexe, de la lipsa banilor, atmosfera tensionată ce ajunge uneori până la violenŃă şi până la situaŃii critice generate de nivelul cultural şi de educaŃie scăzut al părinŃilor, părinŃi plecaŃi la muncă în străinătate, copiii rămânând la bunici sau rude etc. Toate acestea conduc la probleme de educaŃie şi dezvoltare a copiilor.

Rolul grădiniŃei / educatoarei este acela de a discuta cu părinŃii copiilor, de a informa familia cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităŃilor din grădiniŃă şi contribuŃia lor materială la dotarea unităŃii.

Educatoarea trebuie să asigure transparenŃa necesară în cunoaşterea de către familie a nivelului de dezvoltare a copilului, dar şi a căilor ce sunt de urmat, a priorităŃilor educaŃionale din familie. FuncŃia de părinte este o “ meserie “ şi, ca oricare meserie, ea trebuie învăŃată. NoŃiunea de părinte nu poate exista separat de cea de copil / urmaş. PărinŃii trebuie să cunoască, să devină conştienŃi de influenŃa pe care o exercită prezenŃa lor în viaŃa copilului. EducaŃia ce trebuie dată copilului pentru societatea actuală este diferită de cea precedentă şi societatea viitoare va fi diferită de cea actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător. Un copil sănătos, bine alimentat şi crescut în condiŃii igienice, manifestă un activism care trebuie stimulat, dar şi supravegheat şi îndrumat. Curiozitatea acută de a afla tot ce-l înconjoară trebuie încurajată. Greşesc acei părinŃi care interzic copiilor să se atingă de anumite obiecte. TendinŃa copilului de a apuca, de a desface piesele unei jucării, de a le pipăi, de a le privi, chiar de a le izbi pentru a vedea dacă se sparg sau nu, nu trebuie oprită dar trebuie supravegheată (feriŃi de riscuri majore).

În scopul formării personalităŃii copilului şi găsirii celor mai bune metode de educaŃie, s-au organizat consfătuiri, întâlniri cu specialişti: medici, psihologi, pedagogi, asistenŃi sociali, profesori, părinŃi, învăŃători, educatori. Au fost prezentate şi s-au dezbătut preocupările psihologilor şi recomandările lor expuse în diferite lucrări: J.Piaget, J.Bruner,U.Şchiopu, E. Verza, etc.

În urma dezbaterilor s-au stabilit zece reguli pe care trebuie să le aibă în vedere, deopotrivă, părinŃii şi educatorii în vederea educării copiilor. 1. SĂ-łI IUBEŞTI COPILUL Să te bucuri de el, să-l accepŃi aşa cum este, să nu-l jigneşti, să nu-l umileşti, să nu descurajezi, să nu-l pedepseşti pe nedrept, să nu-l lipseşti de încrederea ta, să nu-l încurajezi când greşeşte, să-i dai prilej să te iubească.

2. SĂ-łI PROTEJEZI COPILUL Să-l aperi de primejdii fizice şi sufleteşti, la nevoie chiar prin sacrificarea propriilor interese, să-Ńi dai chiar şi viaŃa.

3. SĂ FII BUN EXEMPLU PENTRU COPILUL TĂU Să-i dovedeşti că trebuie să trăiască în dragoste şi armonie cu ai săi şi cu toŃi cunoscuŃii familiei. Să trăiască în adevăr, în cinste, cu respectul bunurilor, al convingerilor şi al sentimentelor altora, să simtă tot timpul comunicarea mamă-copil-tată.

4. SĂ TE JOCI CU COPILUL TĂU Să-Ńi faci timp pentru copilul tău, să vorbeşti cu el, să te joci cu el cum îi place, să iei în serios jocurile lui, să te familiarizezi cu lumea imaginilor lui.

5. SĂ LUCREZI CU COPILUL TĂU Să-Ńi ajuŃi copilul când încearcă să participe la muncă în casă, curte, grădină. Când este mai mare să-l obişnuieşti să participe la treburile zilnice din gospodărie şi pentru gospodărie, astfel va preŃui mai mult munca celorlalŃi.

6. SĂ-L LAŞI SĂ DOBÂNDEASCĂ SINGUR EXPERIENłE DE VIAłĂ, CHIAR DACĂ SUFERĂ

Să-i dai curajul să acumuleze experienŃe proprii chiar dacă sunt anumite riscuri. 7. SĂ-I ARĂłI COPILULUI POSIBILITĂłILE ŞI LIMITELE UMANE

6

Didactica Nr. 16

4

Să cunoască posibilităŃile de desfăşurare ale omului în conformitate cu înzestrarea şi talentul fiecăruia. În acelaşi timp să cunoască şi ca orice om trebuie să recunoască anumite limite în faptele sale, chiar şi în familie, faŃă de părinŃi.

8. SĂ-L ÎNVEłI SĂ FIE ASCULTĂTOR Să supraveghezi şi să îndrumi comportarea copilului, astfel încât prin acŃiunile sale să nu genereze suferinŃă nici pentru familie, nici pentru alŃii. Răsplăteşte-l pentru respectarea regulilor stabilite.

9. SĂ AŞTEPłI DE LA EL NUMAI APRECIERILE PE CARE LE POATE DA, CONFORM GRADULUI DE MATURITATE ŞI PROPRIEI EXPERIENłE

Copilul are nevoie de timp să se orienteze în această lume complicată. Ajută-l cât timp poŃi şi cere-i părerea proprie sau verdictul numai când este în stare să-l dea.

10. SĂ-I OFERI COPILULUI NUMAI TRĂIRI CU VALOARE DE AMINTIRE (călătorii, vacanŃe, excursii, spectacole, serbări de familie, manifestări sportive). Fiecare zi trăită puternic emoŃional rămâne întipărită în minte(în amintire).

În vederea educării copilului, părinŃii trebuie să dovedească anumite cunoştinŃe şi calităŃi: pricepere, simŃul răspunderii, sănătate fizică şi psihică.

Dacă între grădiniŃă şi familie va exista un program comun de educaŃie, un sistem unitar de cerinŃe(cerinŃele grădiniŃei trebuie continuate şi în familie de către toŃi factorii: mama, tata, fraŃi, bunici) în egală măsură şi mai departe între familie şi şcoală, părinŃii nu-şi vor pune niciodată întrebările : oare de ce nu mă ascultă? ce voi face cu el când va fi mare ?

Sunt familii în care soŃii nu-şi propun realizarea unor acŃiuni educative comune, copilul fiind derutat, crezând că se află în faŃa a două tabere adverse, trecând fără discernământ de partea uneia dintre ele.

Buna educaŃie în familie depinde de stilul de viaŃă al acesteia. Tonalitatea în care sunt purtate discuŃiile, conŃinutul lor, gesturile cotidiene chiar şi cele mai simple(salutul, formele de adresare în familie) respectarea de către adulŃi a unui program zilnic-toate acestea alcătuiesc ambianŃa familială în care un copil este educat, care influenŃează în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Puterea exemplului în familie, ambianŃa şi climatul îşi pun puternic amprenta asupra educaŃiei copilului (şapte ani de acasă). ,, Nu trebuie să faceŃi în faŃa copilului nimic din ceea ce nu vreŃi să imite’’( John Locke) . O deosebită importanŃă în ,,educarea părinŃilor’’ o are propaganda pedagogică. Această formă de colaborare îmbracă multiple aspecte: şedinŃe cu părinŃii, în care sunt prezentate principalele aspecte ale activităŃii grădiniŃei; propaganda vizuală –afişarea diverselor materiale pe teme de educaŃie,dar materiale ce arată activitatea copiilor în grădiniŃă; vizitarea grădiniŃei de către părinŃi; participarea la lecŃii deschise şi serbări. GrădiniŃa nu poate face minuni, iar educaŃia dată în această instituŃie nu va avea rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu va colabora cu familiile copiilor. Bibliografie: 1.Revista învăŃământului preşcolar Nr.3-4\ 2005 2. Introducere în pedagogia preşcolară – Adina Glava, Cătălin Glava

Lumea compunerilor şi stimularea dezvoltării vocabularului

Institutor Chirila Gina

S.A.M.Nr 1 Matca, jud. GalaŃi

De când calculatoarele înfăptuiesc toate muncile monotone şi stereotipe, omului îi revin mai multe îndatoriri de perfecŃionare, de înnoire, iar cultivarea gândirii creatoare a devenit o sarcina majoră a şcolii. Unde, mai mult decât în lecŃia de compunere, este nevoie de creativitate? O compunere reflectă, ca o oglindă, puterea intelectuală a elevului. Compunerea este o sinteză a tot ce acumulează elevul, mai ales sub aspectele corectitudinii şi expresivităŃii limbajului.

Compunerea are sarcini multiple, printre care:

7

Didactica Nr. 16

5

• activizarea, îmbogăŃirea şi nuanŃarea vocabularului; • însuşirea şi exersarea exprimării orale şi scrise; • dezvoltarea imaginaŃiei şi gândirii; • stimularea creativităŃii în planul limbajului.

Cuvintele înseamnă pentru fiecare dintre noi o comoară inestimabilă cu care îmbrăcăm estetic conŃinutul comunicării. Dar nu putem oare să-i convingem pe cei mici să-şi însuşească această "ladă de zestre", adică să se exprime cât mai bine în scris? Pentru aceasta, la clasele a-lII-a şi a-IV-a am folosit o agendă numită "Jurnalul clasei", folosit ca modalitate de exersare a exprimării crise, în care fiecare elev, pe rând, relatează evenimentele care reflectă viaŃa lor de fiecare zi. Într-un alt caiet copiii notează expresii deosebite învăŃate şi selectate din texte literare. Expresiile artistice sunt folosite la orele de compunere ca să se exprime într-o formă frumoasă, iar prin aceasta elevii sunt obişnuiŃi să valorifice valenŃele textelor literare şi să grupeze aplicativ expresiile. În partea a doua a acestui caiet erau scrise compunerile model, dar şi pe cele redactate pe alte teme decât cele propuse de programa şcolară. Exemple: ,, Aşa sunt eu ”, ,, Şi copacii vorbesc”, ,, Destăinuirea unei pietre “

La fiecare oră de limba română în care elevii au redactat compuneri, le-am reamintit câteva sfaturi pe care şi le-au notat în caiet, pentru a le consulta înainte de a începe compunerea:

1. Folosirea corectă, precisă a cuvintelor şi expresiilor artistice; 2. Formularea de propoziŃii clare, scurte, corecte, logice; 3. Evitarea repetării unor cuvinte şi expresii; 4. Verificarea corectitudinii din punct de vedere gramatical şi ortografic; 5. Respectarea părŃilor unei compuneri: introducere, cuprins, încheiere. 6. Aşezarea textului în pagină, estetica generală a lucrării.

Utilizând la clasă diferite forme de activitate (frontală, individuală, pe grupe), elevii au redactat compuneri: COLECTIVE SEMICOLECTIVE INDIVIDUALE

Planul şi redactarea Planul colectiv şi Planul şi redactarea realizate de toată clasa redactare individuală individuale

Varietatea tipurilor de compuneri are rolul de a crea deprinderi de comunicare scrisă:

• Redarea conŃinutului unui text citit; • Relatarea unei întâmplări trăite, auzite, văzute, citite, imaginare; • Descrierea tehnică sau ştiinŃifică; • Crearea portretului unei persoane; • Compuneri - corespondenŃă; • Compuneri care au ca plecare suport intuitiv sau început / sfârşit dat.

Primii paşi spre redactarea compunerilor se pot face încă din clasa I, când elevii redau in cuvinte conŃinutul unor imagini. Spre exemplu, li se prezintă elevilor o planşă pe care este reprezentată o ,,Scrisoare desenată”. Imaginile nu au legătură între ele, solicitînd astfel gândirea, imaginaŃia şi limbajul elevilor. La fel se procedează şi atunci când se scriu pe tablă câteva cuvinte a căror sferă semantică nu se intersectează şi se cere alcătuirea unui scurt text. Ex. tren, vrăbiuŃă, nai.

Abordând activitatea didactică la limba română din perspectiva predării integrate, am acordat o atenŃie deosebită compunerii gramaticale, considerând-o cea mai complexă formă a unui exerciŃiu cu caracter creator. Ea reprezintă cadrul cel mai eficient de aplicare a cunoştinŃelor teoretice şi practice, deoarece acestea constituie baza unei exprimări corecte, nuanŃate, expresive. Compunerea gramaticală, ca formă de îmbinare competenŃelor dobândite la orele de limba română se caracterizează printr-un grad mai mare de participare activă, conştientă şi creatoare a elevilor. Ele se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sunt mai scurte şi urmăresc pe lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale şi ortografice.

Pentru aplicarea unor cunoştinŃe, am formulat sarcini de tipul: • ScrieŃi o compunere cu titlul Un colt din natură, folosind substantivele din poezia /

8

Didactica Nr. 16

6

textul narativ …….... (cls. a-IV-a). Elevii au recunoscut substantivele din poezie şi le-au folosit în alte structuri.

• RedactaŃi o compunere gramaticală în care să folosiŃi adjectivele: harnic, bun, generos, prietenos, fericit, sărac. Cu ajutorul întrebărilor, elevii au recunoscut în aceste adjective calităŃile unui personaj din textul ,,Camaradul meu Coretti" şi au ,,pictat" în cuvinte portretul micuŃului personaj.

Reuşita unei compuneri este asigurată de organizarea prealabilă a unor exerciŃii de exprimare liberă orală, de realizarea unor acŃiuni care să-i familiarizeze pe elevi cu tehnica elaborării compunerii. În acest sens, pot fi oferite drept modele texte literare. Aceste modele nu trebuie să stânjenească spiritual creator al elevilor, tendinŃa lor spre originalitate. Premiza de la care se porneşte este că toate compunerile trebuie să constituie rezultatul activităŃii de creaŃie a elevilor, al unui efort intelectual şi nu doar o simplă reproducere a unor lucruri dinainte stabilite.

Bibliografie:

1. Peneş, Marcela - ,,Bucuria de a scrie compuneri”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2000. 2. .Blideanu, Eugen; Şerdean, Ion - ,,Orientări noi în metodologia studierii limbii române la

ciclul primar”, E.D.P., Bucureşti, 1981.

Pledoarie pentru noile educaŃii

Înv. Achitei Narcisa

Şcoala de Arte şi Meserii „Sf.Ap: Andrei” Smirdan , Jud.Botoşani

In educaŃia contemporană, mai mult decât oricând, se manifestă o nouă cuprindere a spaŃiilor de

existenŃă şi de activitate umană, în cadrul căreia fenomenul globalizării este tot mai mult prezent şi simŃit.

EducaŃia are un rol important si este imperios necesar să urmeze direct transformările şi noile exigenŃe pentru a putea sprijini schimbările viitoare şi instruirea profesională. În această direcŃie învăŃământul trebuie sa aibă ca finalitate educaŃională dezvoltarea conştiinŃei legăturilor între diferite componente şi participanŃi.

În cadrul acestui context , învăŃământul şi educaŃia au principala responsabilitate în a forma oameni în măsură să facă faŃă acum şi în viitor acestei probleme.

EducaŃia trebuie să transmită eficient şi pe scară largă acel volum de cunoştinŃe şi informaŃii adaptate noii civilizaŃii, care să nu copleşească prin complexitate si cantitate, dar să contribuie la dezvoltarea oamenilor la nivel individual şi comunitar. EducaŃia trebuie să urmeze transformările actuale aflate în permanentă mişcare şi, în acelaşi timp, să pună la dispoziŃia elevilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora acestea să-şi găsească drumul afirmării şi dezvoltării continue.

Identificarea si rezolvarea problemelor deosebite ce trebuie rezolvate de educaŃie într-o societate globală şi pentru o societate globală porneşte de la statutul noilor educaŃii. Fără a fi izolate de celelalte tipuri de educaŃii, mai ales de unele dintre acestea (educaŃia interculturală, educaŃia pentru pace, educaŃia pentru democraŃie, educaŃia pentru mass-media, educaŃia ecologică), educaŃia pentru o societate globală, de exemplu, o putem considera ca reprezentând un ansamblu coerent şi armonizat al acelor „noi educaŃii“ cu impact major asupra formării dimensiunii internaŃionale a omului, mai exact a unei disponibilităŃi reale în a-l înŃelege şi susŃine pe semenul său, indiferent de spaŃiul geografic, etnic, religios, economic în care acesta locuieşte.

În acest sens principiile fundamentale ale educaŃiei: „a învăŃa să ştii“, „a învăŃa să faci“, „a învăŃa regulile convieŃuirii“ şi „a învăŃa să fii“ primesc noi conŃinuturi formative şi impun noi strategii de predare-învăŃare-evaluare.

Pentru realizarea eficientă a acestui deziderat, educaŃia va asigura dezvoltarea competenŃelor de comunicare, a abilităŃii de a lucra în echipe cu alŃii. Noile educaŃii permit formarea de competenŃe şi în gestionarea conflictelor şi stabilirea unor relaŃii stabile de cooperare şi înŃelegere, noi atitudini sociale cu impact în armonizarea relaŃională.

9

Didactica Nr. 16

7

EducaŃiile noi, indiferent de tipul acestora, duc formarea şi perfecŃionarea unor noi aptitudini sociale, care vor ocupa un rol prioritar faŃă de cele ocupaŃionale .

Pentru realizarea cerinŃelor întemeierii şi promovării noilor tipuri de relaŃii sociale internaŃionale, educaŃia trebuie să-şi amplifice posibilităŃile pentru a-i învăŃa pe educaŃi regulile convieŃuirii.

Realizarea obiectivelor specifice acestor noi educaŃii este determinată nu numai de competenŃa şi profesionalismul cadrului didactic, ci mai ales de mentalitatea şi comportamentul pe care-l adoptă în procesul educaŃional. Numai dacă este convins de necesitatea promovării unor asemenea priorităŃi educaŃionale, va putea să convingă Oi pe cei pe care-i educă. Este deci nevoie de cadre didactice care să înŃeleagă viitorul mers al societăŃii şi să cultive educaŃia pentru acest viitor.

Note bibliografice 1]Delors, J., Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei internaŃionale pentru EducaŃie

în secolul XXI, Iaşi, Editura Polirom, 2000, Globalizarea şi educaŃia -Col.prof.univ.dr. Mircea COSMA

Studiu privind rolul stimulării potenŃialului creativ al elevilor

în vederea îmbunătăŃirii rezulatelor la învăŃătură

Inst. Victoria Voican Şcoala cu cls.I-VIII Nr.37 “Mihai Eminescu” Craiova, jud. Dolj

Creativitatea “ este o floare atât de delicată încât elogiul o face să înflorească în timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transformă în floare”(Osborn) Creativitatea se află în strânsă legătură cu inteligenŃa , dar nu se reduce la ea. În urma cercetărilor sale în acest domeniu J.P.Guilford a identificat cinci factori ai creativităŃii : fluiditatea gândirii , flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea faŃă de probleme şi redefinirea. Gaugh surprinde şase factori, incluzând şi aspecte comportamentale: aptitudini intelectuale, aptitudinea interogativă, flexibilitatea cognitivă, sensibilitatea estetică, şi posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului în viitorul său.

10

Didactica Nr. 16

8

Despre importanŃa creativitaŃii nu e nevoie să spunem multe: toate progresele ştiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Creativitatea în învăŃământ implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive, puternice în şcoala din trecut. Se cer relaŃii distinse, democratice, între elevi şi profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, iniŃiativa elevilor- este vorba de acele metode active, din păcate prea puŃin utilizate în şcoala românească. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoştinŃelor, de raŃionamentul riguros şi spiritul critic. Lumea trebuie să se pregătească şi să dea exemple de astfel de educaŃie „fondată pe dovezi". Aceasta se realizează prin etape succesive: definirea precisă a problemei, informaŃia necesară pentru rezolvarea unei probleme, cercetarea eficientă a literaturii de specialitate şi selectarea celor mai bune studii referitoare la problemă, elaborarea şi demararea protocolului şi prezentarea în mod pertinent a logicii raŃionamentului cu punctele sale forte, dar şi cu cele slabe. Aceast studiu prezintă bazele metodologice ale studiilor de cercetare, parcurgând aceleaşi etape menŃionate mai sus pentru a scoate în evidenŃă faptul ca un bun proiect de cercetare este acela care este: util (răspunsul adus la întrebare trebuie să aibă repercursiuni asupra unui anumit aspect al vieŃii), nou( studiul trebuie să aducă o informaŃie nouă şi să nu se repete un studiu deja realizat), realizabil( investigatorul trebuie să estimeze chiar din stadiul de concepere a proiectului şansele sale de succes, înainte de a investi timp, energie şi bani în elaborarea unui studiu care poate să fie irealizabil). Plecând de la actualitatea teoretică a temei afirmăm că fiecare persoană poate fi descrisă în termeni de creativitate datorită faptului că toŃi au o mare nevoie de noutate , văzută ca un factor central al dezvoltării umane (Hunt, 1965). Fiecare persoană este creativă pentru că poate produce idei şi obiecte pornind de la propriile achiziŃii , evaluări şi diferenŃieri făcute în sistemul său individual intern şi extern de referinŃe. Creativitatea este văzută din ce în ce mai mult ca o condiŃie a supradotării intelectuale sau talentului. A stimula pe cei creativi (Nicola, 1981; Neacşu 1983) pare a fi tot atât de important ca educaŃia celor supradotaŃi intelectual, dar din păcate mulŃi dintre cei creativi sunt ignoraŃi. Preocuparea pentru problema ce vizează îmbunătăŃirea procesului de predare –învăŃare şi implicit obŃinerea unor bune rezultate la învăŃătură cu elevii ne însoŃeşte pe fiecare în activitatea de la clasă. Ca formaŃiune psihologică creativitatea este proprie tuturor copiilor , în limitele dezvoltării normale. Fiecare copil dispune deci de un potenŃial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însuşiri favorizante actului creator . EsenŃa strategiei educaŃionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea personalităŃii creatoare a elevilor . Ce înseamnă acest lucru ? Această strategie presupune două coordonate complementare :descoperirea potenŃialului creativ şi promovarea unor modalităŃi care să stimuleze trecerea de la creativitatea potenŃială la cea manifestă . Pedagogic vorbind , aceasta nu înseamnă a-l forŃa pe copil să devină un "mic geniu" sau un " inventator"de lucruri noi , ci a-i modela personalitatea în sensul cerinŃelor integrării creative în viaŃa socială. Sensibilitatea copiilor, diversitatea familiilor şi a condiŃiilor de trai pe care le au acestea m-au determinat să studiez literatura de specialitate, să păstrez legătura cu familiile copiilor şi în acelaşi timp să descopăr care pot fi modalităŃile prin care pot fi îmbunătăŃite rezultatele la învăŃătură ale elevilor. De asemenea am constatat că un rol important îl are modul în care cadrele didactice, prin pregătirea lor profesională, motivaŃie şi folosirea strategiilor activ-participative şi creative, ştiu să descopere potenŃialul creativ al elevilor. Prin alegerea temei” Stimularea potentialului creativ al elevilor în vederea îmbunătăŃirii rezultatelor la învăŃătură” mi-am propus să adâncesc studiul acestei probleme, să folosesc propria experienŃă (cunoaştere) şi studiul literaturii de specialitate pentru a găsi şi aplica metode de stimulare a creativităŃii elevilor în procesul didactic. Tema aleasă oferă într-un cadru interdisciplinar, posibilităŃile de cunoaştere a factorilor individuli biologici pentru determinarea potenŃialului creator, a factorilor sociali, a factorilor

11

Didactica Nr. 16

9

stimulatori, îndrumarea personalului cu instrumente adecvate de aplicare în practică a cunoştinŃelor dobândite, precizarea condiŃiilor de afirmare a potenŃialului creator, metodologia folosită etc. łinând cont că nimeni nu se naşte cu o cunoaştere ci numai cu dorinŃa şi mijlocul de a-şi procura această cunoaştere şi de a-şi evalua potenŃialul creator în urma cunoaşterii , iar mijlocul principal de a-şi satisface această dorinŃă este aplicarea lor în practică (găsirea a cât mai multe soluŃii de rezolvare şi alegerea celei mai eficiente) mi-am propus să răspund la cîteva deziderate: dacă va fi stimulată activ creativitatea elevilor atunci rezultatele şcolare se vor îmbunătăŃi, dacă vor fi înlăturaŃi factorii inhibatori în ce măsură elevii vor fi creativi şi dacă este posibil să se îmbunătăŃească rezultatele şcolare dacă elevii vor participa la activităŃi curriculare şi extracurriculare cât mai diversificate şi creative. Plecând de la acestea cerinŃe am stabilit următoarele obiective: - identificarea factorilor inhibitori ai creativităŃii şi înlăturarea blocajelor care pot apărea în calea

manifestării creativităŃii elevilor; - identificarea şi aplicarea de metode şi principii de stimulare a creativităŃii în şcoală ; - analiza etapelor demersului creativ; - aprecierea produsului creativ; criterii de apreciere ( criteriul originalităŃii etc.); - identificarea caracteristicilor personalităŃii creatoare ( fluenŃa de idei, flexibilitate, originalitate.). - formarea unor reprezentări şi noŃiuni clare şi corecte despre temele ce trebuie supuse discuŃiilor; - înŃelegerea necesităŃii de a găsi mai multe soluŃii şi a alegerii celei mai eficiente ; Studiul a fost realizat pe un numar de 55 elevi de la clase diferite , la acelaşi nivel de studiu (clasa a III a) şi s-au folosit mai multe tipuri de metode de stimulare a creativităŃii precum Braistormingul, Metoda 6-3-5, Philips 6-6, Diamantul, Cubul, Jocul de rol, etc. Indiferent de metoda aleasă ideile au fost din abundenŃă, au fost alese cele considerate cele mai eficiente şi creative, au fost apreciate şi evaluate constatând astfel că procesul de învăŃare s-a îmbunătăŃit : participarea elevilor la activităŃi este mai mare, promovabilitatea a crescut, se constată modificari pozitive în comportamentul elevilor, cadrele didactice implicate sunt interesate de aplicarea metodelor activ-participative şi sunt mai entuziaste în ceea ce fac etc. De asemenea cercetarea s-a realizat la discipline diferite : limba română, matematică, ştiinŃe, educaŃie plastică, educaŃie civică şi educaŃie tehnologică, într-un cadru interdisciplinar, constatând că poate fi stimulată creativitatea la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate devenind o modalitate de învăŃare cu multiple beneficii pentru şcolarii mici. Aceştia sunt de-a dreptul încântaŃi să li se ofere şansa să-şi exprime gândurile şi sentimentele în moduri cât mai variate şi originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridică este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât şi învăŃătorul în realizarea obiectivelor propuse. Activitatea creativa este una dintre cele mai mari provocări ale vieŃii şi implicit atrage după sine cele mai mari recompense. În scopul maximizarii potenŃialului creativ în şcoală e necesar să fie înŃeleasă natura de tip “puzzle” ( Baban,A,2001) a procesului creativ. Elevii care au constituit eşantionul cercetării au dovedit o vie imaginaŃie, o mare flexibilitate mintală şi intuiŃie, simŃ al umorului, atitudine de joc, libertate maximă în asocierea ideilor. În evaluarea produselor creative am urmărit noutatea, originalitatea, raritatea, productivitatea, demonstrabilitatea şi valoarea socială. EvidenŃiez astfel câteva condiŃii care vor favoriza creativitatea elevilor :

- o buna imagine de sine; - încurajarea demersurilor sale imaginative; - acordarea unei largi libertăŃi individuale; - a se urmări creaŃia de calitate şi nu doar performanŃa; - dreptul la eşec ( dar şi susŃinerea în vederea depăşirii acestuia); - respectarea condiŃiilor necesare climatului creativ: încurajarea independenŃei, limitarea

constrângerilor, încurajarea comunicării, acceptarea unui risc;eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, sarcasmul, rigiditatea, lipsa de entuziasm, neacordarea sprijinului, conformism, desconsiderarea imaginaŃiei, frica de originalitate, sentimentul inutilităŃii etc.

Creativitatea înseamnă să vezi ceva “ce încă nu există” şi trebuie să afli cum s-o transpui în realitate. Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ conduce la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaŃia cât mai liberă a ideilor, utilizând

12

Didactica Nr. 16

10

astfel la maximum resursele inconştientului. Întregul demers tehnologic întreprins de învăŃător trebuie subordonat antrenării şi exersării potenŃialului creativ al elevilor, astfel încât aceştia să adopte o atitudine creatoare în activitatea pe care o desfăşoară.ValenŃele educative nu pot fi apreciate în sine decât în contextul unei situaŃii concrete în care interacŃionează sincronic strategia învăŃătorului , personalitatea elevului şi conŃinutul informaŃional. Bibliografie: JoiŃa E., „Managementul educaŃional. Profesorul-manager; roluri şi metodologie”, Polirom , Iaşi, 2000. Proctor, Tony „Elemente de creativitate managerială” Ed. Teora , 2004

Familia contemporană în criză? (studiu)

Inst. Magdalena Cozma, Şcoala Veja – StăniŃa, jud. NeamŃ

În ciuda unor voci pesimiste care prevăd disoluŃia familiei într-un viitor nu prea

îndepărtat, consider că , atâta vreme cât relaŃia părinte – copil se bazează pe nevoia de iubire, de dăruire şi de sacrificiu, rolul educativ al familiei nu va putea fi preluat integral de formele instituŃionalizate. Important este ca familia să rămână în rosturile ei fireşti, să i se îmbogăŃească valorile spirituale ce au însoŃit-o de-a lungul existenŃei sale,să nu fie lăsată să intre în criză.

Pentru ca o familie să-şi exercite rolul educativ trebuie să îndeplinească patru condiŃii minimale: un anumit nivel intelectual, valori morale, autoritate şi cadru material de viaŃă. Este calitatea de părinte o adevărată profesie care trebuie învăŃată? Răspunsul este categoric afirmativ pentru că, şi una şi alta se asimilează în mod organizat, sistematic, se deprind şi se perfecŃionează cu timpul, presupunând efort continuu de autoinstruire şi de autoperfecŃionare, se exercită o vreme îndelungată şi implică o responsabilitate socială şi morală, ambele se bazează pe ştiinŃă şi artă, presupun o anumită vocaŃie şi, în orice caz, dragoste faŃă de ,,obiectul” activităŃii desfăşurate. EficienŃa ,,profesiei” de părinte se poate evalua pozitiv atunci când părinŃii:

a) asigură copiilor, în familie, condiŃiile necesare unei dezvoltări armonioase a personalităŃii (climatul, existenŃa materială, un regim adecvat de muncă şi învăŃătură); b) reuşesc să-şi cunoască copilul în toate etapele dezvoltării sale şi sub toate aspectele; c) formulează cerinŃe unitare faŃă de copil; d) colaborează sistematic cu şcoala şi urmăresc permanent evoluŃia copiilor (frecvenŃa, punctualitatea, Ńinuta, situaŃia la învăŃătură, comportamentul, îndeplinirea sarcinilor, organizarea şi folosirea timpului liber); e) determină copiii să-şi asume responsabilităŃile în cadrul familiei, pe măsura puterilor lor.

Greşeli şi justificări frecvente manifestate în educaŃia familială. • PărinŃii nu-şi rezervă timp pentru supravegherea, controlul şi îndrumarea copilului,

invocând (pentru a-şi linişti conştiinŃa) oboseala,indispoziŃia, greutăŃile serviciului, naveta, stresul cotidian,etc.;

• Minorului îi este aplicat uneori un tratament dur: părinŃii reprimă violent orice fel de greşeală, ameninŃă cu pedepse grele orice posibilă încălcare a unor reguli prestabilite; consideră bătaia ,,ruptă din rai”,aplicând-o cu uşurinŃă oricând şi oriunde, chiar şi în public, desconsideră, jignesc, ironizează, folosesc termeni vulgari, afişează o falsă compasiune; folosesc procedee grave de constrângere(interdicŃii majore); acŃionează mereu ,,în forŃă” fiind convinşi că aceasta este cea mai bună cale de a-şi demonstra autoritatea;

• Îşi construiesc o falsă autoritate, bazată pe familiarisme, moralizare pedantă, cu expunere de idei ,,înalte”,impunere a propriului fel de a fi: lăudăroşenie şi infatuare, corupere, severitate, complicitate în libertinaj, sobrietate;

• Manifestă nervozitate crescută în alternanŃă cu indiferenŃă,blazare.

13

Didactica Nr. 16

11

• Aplică, prin imitaŃie, fără să existe suficiente elemente analoage, scheme de educaŃie folosite de alŃii. Apelează obsesiv la comparaŃia cu alŃi copii ,,reuşiŃi”. În ciuda acestui comportament, susŃin, chiar bravând, că îşi cunosc bine copilul.

• Nu Ńin seama de particularităŃile individuale şi de vârstă ale copilului, îl tratează fie ca pe un matur, fie ca pe un copil veşnic neajutorat;

• Consideră că pentru o bună educaŃie sunt suficiente experienŃa lor de viaŃă, dragostea pentru copil şi bunul simŃ;

• Îl tutelează continuu, fie prin dirijare, supraveghere, control sever, muştruluială, cicăleală răutăcioasă şi alarmistă. Se prevalează cu uşurinŃă de scuze şi motive. Amână intervenŃia educativă sau nu au voinŃă de a o duce la capăt. Deşi sunt animaŃi de bune intenŃii le lipseşte perseverenŃa.

• În situaŃia în care părinŃii nu au beneficiat de o bună instrucŃie, se arată umili în faŃa copilului performant. Nu conştientizează nevoia de educaŃie multilaterală, marşând pe o anumită direcŃie educativă. Mai mult, părintele minimalizează, bagatelizează sau chiar exclude alte dimensiuni educative din câmpul educaŃional familial.

• Aplică rigid, de-a lungul anilor, aceleaşi metode şi tehnici educative. Dramatizează sau exagerează, orice reacŃie a copilului care nu e în consens cu aşteptările sale, fie lamentându-se, fie făcându-i ,,teorie” la nesfârşit, invocând propria copilărie ,,pilduitoare”.

• AcŃiunile educative ale părinŃilor nu sunt convergente, iar între cei doi(mama şi tata) distribuirea unor responsabilităŃi educative este rigidă.

• Sfătuiesc copilul să nu înveŃe prea mult, doar atât cât să treacă clasa. • Izolează copilul de influenŃele exterioare. • Se folosesc de orice mijloc, bun sau rău, pentru a obŃine de la copil ceea ce doresc. • Mama este singura care se ocupă de educaŃia copilului sau este lăsată în seama

bunicilor,deşi părinŃii ar putea să îndeplinească ei înşişi această îndatorire. • Confesiunile sincere ale copilului sunt împărtăşite de către părinŃi unor prieteni sau

cunoştinŃe. • Unul dintre soŃi îşi ia ca aliat copilul împotriva partenerului de viaŃă. • PărinŃii îşi ,,spală rufele murdare” în faŃa copilului.

Cauze ale neîmplinirilor sau eşecurilor în educaŃia copilului: familia dezorganizată, monoparentală, inexistenŃa sau insuficienŃa unor condiŃii de viaŃă şi de pregătire şcolară, nivelul redus de instrucŃie şi de cultură, intervenŃia educativă din partea bunicilor, exemplul negativ al părinŃilor, lipsa de experienŃă a copilului tânăr şi lipsit de consiliere, aspiraŃii eşuate şi refulate ale unui soŃ sau a ambilor soŃi, neputinŃa de a controla diferenŃele temperamentale dintre ei,etc.

Aceste greşeli, justificări şi cauze le-am întâlnit de-a lungul celor aproape 20 de ani de când lucrez la catedră. Ceea ce am relatat mai sus sunt constatări întâlnite la părinŃii elevilor mei de la diferite promoŃii. Pentru noi, cadrele didactice şi nu numai, ar trebui să fie un semnal de alarmă. Este greu să creşti un copil,dar şi mai greu e să-l educi. Realitatea de zi cu zi a familiei este diferită astăzi de cea a generaŃiilor anterioare. PărinŃii şi copiii petrec mult mai puŃin timp împreună şi aproape toŃi adulŃii se confruntă cu o permanentă dorinŃă de a echilibra cererile vieŃii de familie, cu cele ale slujbei. Într-o vreme în care părinŃii se află sub presiuni fantastice, care-i fac mai puŃin capabili să participe la viaŃa copiilor lor, există o nevoie şi mai mare de a se implica, mai ales în educaŃie. Copiii şi părinŃii pot învăŃa multe unii despre alŃii doar printr-o simplă acŃiune de comunicare. AdulŃii ar trebui să le prezinte deschis acestora valorile lor. Discutând despre importanŃa unora, precum onestitatea, încrederea de sine, responsabilitatea, părinŃii îşi ajută copiii să decidă singuri şi să adopte cele mai bune soluŃii.

Pentru a realiza o schimbare în şcoli, părinŃii trebuie direct implicaŃi în educaŃia copiilor lor. Astfel că, pentru a susŃine aceasta, e nevoie de sprijin din partea şcolilor şi comunităŃilor. Pe învăŃători, profesori şi părinŃi îi uneşte dorinŃa de a sprijini copiii în dezvoltarea lor. Este provocarea lor aceea de a crea un spirit de reciprocitate, astfel încât eforturile să aibă semnificaŃie pentru toŃi cei implicaŃi. Legăturile dintre cele două instituŃii (familie şi şcoală) pot deveni mai puternice. Când profesorii şi conducerea şcolii sunt dornici să-i atragă pe părinŃi către procesul de învăŃământ, atunci rezultatele se îmbunătăŃesc.

14

Didactica Nr. 16

12

EducaŃia – punte spre progres

Înv. Coşereanu Mihaela Şcoala cu clasele I-VIII „Ioan Slavici”-Oradea

Motto: „ E d u c a Ń i a a r e d r e p t s c o p să d ea

s u f l e t u l u i ş i co r p u l u i t o a t ă f r u m u s e Ń ea ş i p e r f e c Ń i u n e a d e ca r e s u n t ca p a b i l e . ”

( P l a t o n ) În sensul său cel mai general, termenul „educaŃie” desemnează „orice activitate socială ce vizează transmiterea către indivizi a moştenirii colective a societăŃii în care aceştia se inserează”- se precizează în „DicŃionarul de sociologie”, coordonat de Gilles Ferreol, 1998. „Câmpul educaŃiei -se afirmă în continuare- este atât de vast încât nici o acŃiune care vizează o transmitere oarecare a culturii şi a valorilor unei societăŃi nu poate fi exclusă.” Transmiterea valorilor culturale, morale, etice, ş.a., se face începând cu grupurile primare: familia, cetele de prieteni de joacă ale copiilor, vecinătatea. Felul în care salutăm, felul în care mâncăm, modul în care percepem realitatea înconjurătoare, toate se formează, se fundamentează în familie. Este bine formulată această idee în vechea vorbă românească: ,,cei şapte ani de-acasă”. „Oamenii ştiu că sunt muritori şi caută să-şi asigure continuitatea prin transmiterea şi păstrarea patrimoniului socio-cultural. Fără grija acordată tinerei generaŃii, socializării, educării acesteia, continuitatea generaŃiilor nu este posibilă.”(Ion I. Ionescu) AcŃiunea de a educa nu se opreşte în familie. EducaŃie se mai poate face fie spontan,fie organizat. Din acest punct de vedere, al organizării, al planificării, se poate afirma că marele rol în a educa îi revine în prezent şcolii, mai precis oamenilor special pregătiŃi pentru a fi educatori, cei care se presupune a fi deschizători de drumuri şi aducători de lumină, cei care, prin ştiinŃa şi experienŃa lor, prin pasiunea şi înŃelegerea lor, pot contribui la păstrarea şi transmiterea bogatului bagaj de cunoştinŃe acumulat de-a lungul secolelor. Atunci când între familie, şcoală şi comunitatea locală există o bună conlucrare, se formează un sistem în care dinamica unei componente le antrenează pe celelalte. „Şcoala-după părerea lui Ion I. Ionescu ( „Sociologia şcolii”, Iaşi, 1997)- nu poate suplini alte instituŃii conexe în misiunea de formare a cetăŃenilor conştienŃi, de afirmare a legilor şi a superiorităŃii lumii culturii, dar ea poate da viitorilor cetăŃeni(…) mijloacele de a cunoaşte, înŃelege, explica fiabil, persistent şi consistent societatea, ca şi mijloacele cu care să o edifice, consolideze sau schimbe”. În fond, „nu pentru şcoală ne pregătim, ci pentru viaŃă!” EducaŃia şcolară este o prioritate pentru societăŃile civilizate. Devenirea economică, socială, politică şi culturală a acestora cere oameni cultivaŃi, competenŃi, creatori. ,,Societatea în care trăim este marcată de alte caracteristici în comparaŃie cu cele ale societăŃii în care s-a instituŃionalizat educaŃia şcolară: s-au diversificat activităŃile, valorile, normele, regulile; au sporit şi s-au diversificat categoriile de copii şi tineri şcolarizaŃi; au un impact puternic ştiinŃa, tehnica şi multimedia asupra procesului comunicaŃional; a crescut dependenŃa între activitatea profesională şi instrucŃia–educaŃia şcolară; activitatea pedagogică s-a birocratizat”.(Ion I.Ionescu ) . Şcoala şi-a propus să înveŃe copilul să Ńină pasul cu piaŃa concurenŃială într-o societate în mişcare rapidă, pentru ca, la rândul lui, acesta să devină „actor al propulsării societăŃii”. Dar, nu este suficientă doar pregătirea teoretică a oamenilor (copii, tineri, sau adulŃi), nu este suficientă doar obŃinerea unor diplome de absolvire, ci, cel mai adesea, educaŃia îşi arată roadele în modul nostru, al fiecăruia, de a ne comporta, de a ne păsa de cel de lângă noi, de a ne preocupa de păstrarea unui mediu înconjurător curat, sau, măcar mai puŃin poluat, pentru noi şi urmaşii noştri… A găsi argumente în favoarea nevoii de educaŃie nu este greu deloc, atâta vreme cât egalitatea drepturilor, progresul, superioritatea democraŃiei se pot asigura prin educaŃie,în variatele sale forme: educaŃia în familie, educaŃia în şcoală, educaŃia adulŃilor, educaŃia permanentă, educaŃia comparată, profesionalizarea, inserŃia ocupaŃională, culturală. În Ńara noastră, educaŃia va deveni cu adevărat « prioritate naŃională » doar atunci când se va acorda atenŃia şi prestigiul cuvenit educatorului, când condiŃiile pentru învăŃare vor fi la standarde europene.

15

Didactica Nr. 16

13

Anul 1996 a fost declarat « Anul EducaŃiei », subliniindu-se astfel importanŃa acordată educaŃiei pe plan mondial. Articolele 28 şi 29 din ConvenŃia NaŃiunilor Unite cu privire la „Drepturile Copilului” stipulează, printre alte drepturi fundamentale, dreptul la educaŃie. Potrivit O.N.U., perioada 2005 – 2014 este ,,Deceniul educaŃiei pentru o dezvoltare durabilă ’’. Iată un motiv în plus pentru a acorda atenŃia cuvenită educaŃiei şi de a pune în practică - şi nu doar pe hârtie – modalităŃile de realizare a ei.

Sub cupola educaŃiei omul devine mai înŃelept, mai bun, mai prietenos, mai tolerant !

EducaŃia copiilor cu cerinŃe speciale

Înv. UrsuŃu Maria

Şcoala cu Clasele I-VIII, Bogdăneşti, jud. Suceava Ştim cu toŃii că orice copil are o serie de particularităŃi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul învăŃării sale. O serie de copii au particularităŃi care îndreptăŃesc un sprijin suplimentar, activităŃi specifice pentru realizara sarcinilor învăŃării. Acestea sunt cerinŃe speciale diferite de ale majorităŃii copiilor care determină măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul procesului de învăŃare şi predare. ToŃi copiii au nevoie de educaŃie, pentru că prin educaŃie ne dezvoltăm şi putem deveni membri integraŃi ai societăŃii. ToŃi copiii au dreptul de a fi educaŃi împreună, oricare ar fi dificultăŃile de învăŃare. ÎnvăŃătorii şi profesorii trebuie să elimine diferenŃele dintre copii, să le acorde sprijin pentru a fi integraŃi în programele şcolare, deoarece educaŃia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaŃie bună şi de bunul simŃ social. DiferenŃele dintre copiii care necesită măsuri speciale la clasă sunt anumite particularităŃi individuale cum ar fi: unii sunt mai sensibili, alŃii sunt mai puternici, unii mai lenŃi, alŃii mai rapizi, unii învaŃă mai repede, iar alŃii mai încet, unii sunt cuminŃi şi liniştiŃi, alŃii mai neastâmpăraŃi. Din experienŃa personală am constatat că unii copii se nasc cu anumite caracteristici pe care le vor avea toată viaŃa, adică nu văd bine sau nu aud, au deformări sau un creier care nu se dezvoltă la fel cu al celorlalŃi. Chiar şi între copiii cu deficienŃe există diferenŃe ca: ritmul de învăŃare, reacŃiile emoŃionale, de temperament, talentele, aptitidinile, comportamentele, etc. La clasa cu care lucrez am doi copii care prezintă dificultăŃi de învăŃare. Unul dintre ei, deşi n-a frecventat grădiniŃa, s-a integrat uşor în colectivul clasei, este sociabil, vesel, înŃelege informaŃiile, dar este incapabil să răspundă la întrebări. Refuză să comunice dacă cineva îl supără. ReŃine textul după auz şi memorează mecanic. Deşi este în clasa a III-a, cunoaşte parŃial literele, copiază aproape corect după scrisul de mână, dar mai greu după cel de tipar. La matematică poate socoti cu ajutorul beŃişoarelor în concentrul 0- 30. De asemeni numără ajutat de mine, dar numai crescător. Cele mai mari greutăŃi le întâmpina la limba română, căci nu poate scrie după dictare. Celălalt copil prezintă tulburări de limbaj, este dificil, nervos uneori, neatent la sarcinile transmise. Are un vocabular sărac şi o exprimare greoaie, imaginaŃie săracă şi un comportament cu abateri relativ frecvente, dar nu grave. Memoria este medie, reŃinând noŃiunile dacă este atent. Ambii copii prezintă aptitudini pentru abilităŃi practice, educaŃie fizică, educaŃie muzicală, activităŃi cultural- artistice. În general mă confrunt cu următoarele probleme legate de copiii cu cerinŃe speciale:

- tulburări în domeniul cognitiv (spirit de observaŃie redus, incapacitatea de a percepe cu exactitate configuraŃiile spaŃiale, capacitate selectivă redusă);

- dificultăŃi în înŃelegerea şi explicarea fenomenelor; - instabilitate perceptivă (neatenŃie provocată de lipsa de concentrare, neatenŃie faŃă de un

anumit fel de activitate); - slabe aptitudini verbale (dislexia şi disgrafia); - bâlbâiala; - tulburări în domeniul afectiv (timiditate, anxietate);

Din experienŃa personală am constatat că în cazul copiilor cu CES învăŃătorul trebuie să le acorde sprijin, să le fie foarte apropiat.

16

Didactica Nr. 16

14

Comunicare educaŃională

Prof. Otilia Ciobîcă G.P.N. nr. 3 Mitocu-Dragomirnei, jud. Suceava

Elevului Ionescu Paul nu i-au plăcut niciodată obiectele cu specific real cum ar fi matematica, fizica. De aceea a ales un liceu cu profil socio-uman unde, s-a gândit el, nu va avea prea mare bătaie de cap deoarece majoritatea obiectelor vor fi pe placul său. A avut totuşi de învăŃat şi la matematică unde abia a luat note de trecere. În clasa a-X-a, însă, pe lângă matematică a apărut şi obiectul Logică la care oricât a încercat nu a reuşit să se descurce. Pentru că îi părea rău să-l lase corigent, profesorul de logică s-a gândit la diferite metode de abordare a conŃinuturilor pe care le avea de predat astfel încât elevul să înceapă să îndrăgească acest obiect sau măcar să încerce să-l înŃeleagă. Pentru a realiza ceea ce şi-a propus, profesorul a analizat mai întâi situaŃia elevului pentru a vedea care ar putea fi cauzele pentru care elevul are note atât de mici. SituaŃia familială a elevului era bună în sensul că părinŃii, amândoi muncitori, îl încurajau cât puteau să înveŃe, punându-i la dispoziŃie tot ceea ce avea nevoie, dar nu îl puteau ajuta prea mult deoarece ei nu aveau cunoştinŃele necesare. În ceea ce priveşte disciplina la ore, nu era un copil problemă ci era un copil ascultător care încerca să realizeze tot ceea ce se cerea la şcoală. Se înŃelegea bine cu ceilalŃi colegi dar nu avea relaŃii prea strânse cu ei, neavând foarte mulŃi prieteni. Din cauza faptului că nu avea prieteni printre colegi, elevul nu avea o părere foarte bună despre sine ceea ce îl făcea să nu-şi dorească să realizeze multe lucruri ci se mulŃumea să facă doar ceea ce i se cerea. Profesorul de logică a discutat şi cu ceilalŃi profesori pentru a vedea cum se prezintă la celelalte obiecte. A aflat că elevul încearcă să înveŃe cât mai mult dar în general învaŃă mecanic, fără să înŃeleagă. Dacă la unele dintre obiectele predate, învăŃatul mecanic dădea cât de cât rezultate, la logică acest lucru nu putea să dea rezultate. Discutând cu elevul, profesorul şi-a dat seama că acesta nu înŃelegea ceea ce se preda în clasă deoarece pentru a înŃelege, el avea nevoie să lucreze propriu-zis şi acest lucru nu se putea realiza în fiecare oră de curs. Datorită faptului că nu prea avea prieteni în clasă, el nu putea să ceară unui coleg să îl ajute sau să facă unele exerciŃii cu el. Deasemenea, părinŃii săi nu îl puteau ajuta acasă. Singura lui metodă de a învăŃa rămânea învăŃarea mecanică din manual sau de pe caiet, ceea ce nu ducea la nici un rezultat în cazul logicii. Studiindu-l mai mult în cadrul orelor, profesorul şi-a dat seama că stilul de învăŃare care îl avantajează pe acest elev este o combinaŃie între stilul vizual şi stilul kinestezic. Pentru a înŃelege, Paul Ionescu trebuie să fie implicat în activităŃi şi să lucreze în grup unde ar putea să primească ajutor şi în acelaşi timp să dea ajutor şi astfel să-i crească şi încrederea în sine. De asemenea, ceea ce l-ar ajuta ar fi să-şi deseneze grafice şi diferite scheme cu noŃiunile pe care le are de învăŃat. Ceea ce profesorul predă prin intermediul vorbirii, este reŃinut de Paul doar prin exemple făcute la tablă sau prin diverse exerciŃii. Ceea ce nu este exemplificat este foarte greu de înŃeles de Paul şi de aceea, în cazul acesta el alege învăŃarea mecanică. Predarea de tip clasic, în care profesorul este doar orator iar elevul este ascultătorul, nu dă nici un rezultat în cazul lui Paul. Studiindu-se şi pe sine, profesorul ş-a dat seama că ar trebui să fie mai apropiat de elevi pentru că unii dintre ei au nevoie de mai multă familiaritate pentru a se simŃi apreciaŃi şi pentru a fi mai atraşi de ceea ce le explică el. Pentru ca mesajele să fie mai bine înŃelese, ele nu trebuie să aibă o dominantă verbală ci pot lua şi elemente ale comunicării nonverbale şi paraverbale care să îl ajute pe profesor să se facă mai bine înŃeles şi în acelaşi timp, plăcut elevilor. Profesorul ş-a dat seama că ar trebui să introducă în lecŃiile sale şi elemente mai incitante cum ar fi diverse povestiri despre autorii unor legi din logică, să aducă imagini şi filme care să îi ajute pe elevi să se apropie de obiectul pe care îl predă deoarece unii elevi, printe care şi Paul Ionescu sunt atraşi mai mult să înveŃe decât printr-o prezentare seacă a ceea ce este de predat. În acelaşi timp, pentru a creşte stima de sine a elevilor, şi implicit a lui Paul Ionescu, ei trebuie să fie implicaŃi în diverse proiecte pentru a se simŃi utili şi de asemenea să primească unele recompense care să nu fie doar notele. Înainte de a trage o concluzie finală la ceea ce a analizat, profesorul a rugat elevii să completeze câteva chestionare care atingeau atât probleme ce Ńin de modul lor de învăŃare cât şi

17

Didactica Nr. 16

15

probleme de sociologie şi de psihologie. Prin intermediul acestor chestionare el a avut posibilitatea să-şi întregească portretul elevului Paul Ionescu. După ce a analizat situaŃia, profesorul şi-a propus următoarele lucruri pentru a îmbunătăŃi situaŃia la învăŃătură a elevului Paul Ionescu: folosirea în clasă a unor metode alternative de predare în care elevul să fie pus să lucreze mai mult şi să socializeze în acelaşi timp cu ceilalŃi colegi, diverse proiecte care să se realizeze în grupuri de elevi astfel încât socializarea să se extindă şi în afara orelor de curs, diverse recompense pentru care elevul să lucreze şi care să-i ridice gradul de încredere în sine. Grupul de discuŃie este una dintre metodele pe care şi le-a propus profesorul să le folosească. DiscuŃia este una dintre metodele care îi invită şi îi implică pe elevi într-o situaŃie activă de învăŃare, de participare directă la desfăşurarea unor activităŃi .Axată în jurul unui subiect thematic sau a unor probleme, esenŃa discuŃiei ester reprezentată de schimbul reciproc şi organizat de informaŃii, opinii, idei, critici şi propuneri lansate de către elevi şi moderate de către profesor. Scopul activităŃii grupului de discuŃie este examinarea şi clasificarea în comun a unor concepte şi idei, consolidarea şi sistematizarea unor probleme şi soluŃii, explorarea unor ipoteze, analogii şi diferenŃe între diverse teorii şi strategii, soluŃionarea unor probleme. Grupul de discuŃie are numeroase avantaje cum ar fi: creează o atmosferă de de deschidere şi receptivitate, facilitează acceptarea de puncte de vedere diferite, stimulează operaŃionalitatea, spontaneitatea şi creativitatea gândirii, exersează abilităŃile de ascultare activă şi de respectare a regulilor de discuŃie, optimizează relaŃia profesor-elev. O altă metodă care poate fi folosită de profesor este ReŃeaua- grup de dezbatere. Dezbaterea este o metodă mai dinamică şi mai incisivă decât discuŃia deoarece îi implică pe elevi în abordarea unor probleme controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenŃarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanŃilor. Scopul activităŃii grupului de dezbatere este lărgirea şi aprofundarea unor teme, cu condiŃia ca tema să permită perspective contradictorii . Metoda Phillips 66 este o altă metodă ce poate fi folosită de profesor. Clasa de elevi se împarte în mai multe echipe şi fiecare echipă desemnează câte un lider. Are loc o dezbatere în fiecare grup şi apoi şi în plen. Activitatea echipelor are caracter prioritar formativ şi mai puŃin concurenŃial dar acest tip de lucru în echipe poate să-i ofere elevului Paul Ionescu posibilitatea de afirmare în cadrului echipei şi, în acelaşi timp, posibilitatea de a socializa cu ceilalŃi colegi. Focus- grupul poate fi folosit de asemenea în această situaŃie deoarece reprezintă o discuŃie focalizată , bazată pe interacŃiunea şi influenŃa reciprocă a grupurilor şi membrilor acestora, având drept scop modificarea şi chiar schimbarea totală a ideilor, atitudinilor şi opiniilor exprimate. Focus- grupul este şi un exerciŃiu de învăŃare , deoarece orientează, amplifică şi foloseşte potenŃialul de interacŃiune al participanŃilor, introduce maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină de lucru, facilitează prin asumare voluntară un demers educativ şi un climat pozitiv de discuŃie. Această metodă pate fi folositoare in cazul lui Paul Ionescu deoarece poate şi el să-şi pună amprenta în cadrul grupului şi să se simtă parte integrantă a unui grup. O altă metodă ce pate fi folosită de profesor este metoda acvariului deoarece această metodă urmăreşte gradul de interacŃiune reciprocă şi influenŃare dintre membrii participanŃi. Se asigură un mediu dinamic şi permisiv de exprimare a unor idei şi opinii şi în acelaşi timp o serie de reacŃii comportamentale, atitudinale, afective. În afară de folosirea unor metode interactive de lucru cu elevii, profesorul şi-a propus să folosească în cadrul orelor de curs diverse mijloace de învăŃământ care să-i faciliteze transmiterea informaŃiilor şi care să fie mai plăcute pentru elevi: diverse planşe cu scheme şi formule, filme care să se încadreze în temele abordate şi care să aducă informaŃii suplimentare mai puŃin teoretice, diverse imagini pe calculator. Prin folosirea acestor resurse, profesorul urmăreşte să faciliteze învăŃarea elevilor şi implicit a lui Paul Ionescu şi încearcă să arate că obiectul pe care îl predă nu este doar teorie ci poate fi şi ceva plăcut şi folositor. Ca teme pentru acasă profesorul şi-a propus să dea proiecte care să fie lucrate în grupuri astfel încât elevii să se poată întâlni şi înafara orelor de curs. Prin acest lucru, profesorul îi dă posibilitatea lui Paul să- şi facă un cerc de prieteni care să-l poată ajuta acolo unde este nevoie sau doar să-l stimuleze să încerce mai mult. Pentru a stimula elevii mai mult, profesorul şi-a propus să ofere recompense elevilor, cum ar fi: cărŃi care să îi ajute în activitatea lor, diplome, posibilitatea de a preda o oră colegilor etc. Prin aceasta, el dă elevilor posibilitate de afirmare şi deasemenea le insuflă încredere în ei înşişi.

18

Didactica Nr. 16

16

Pentru a se apropia mai mult de elevi, profesorul îşi propune să organizeze diverse ieşiri şi excursii în care discută atât cu Paul cât şi cu alŃi elevi despre diverse probleme şi încearcă să le dea soluŃii pentru ele. Pe Paul îşi propune să-l încurajeze de câte ori este nevoie şi să-i arate că poate să realizeze mai multe dacă îşi propune şi perseverează în ceea ce şi-a propus. După ce a luat aceste decizii, profesorul a trecut la aplicarea lor, discutând cu mai mulŃi profesori şi implicându-i şi pe ei în această acŃiune. După câteva ore de curs, profesorul a început să vadă rezultatele. Paul Ionescu a început să interacŃioneze mai mult cu colegii, iar mai târziu şi-a făcut chiar prieteni cu care a început să înveŃe.La început nu s-au văzut rezultatele în ceea ce priveşte învăŃatul pentru că el avea mult de recuperat. Cu ajutorul profesorului el a reuşit să recupereze şi să fie tot mai dornic pentru a învăŃa cât mai multe lucruri. În timpul orelor de curs a început să fie tot mai activ şi să-şi dorească roluri pe care nu şi le dorise până atunci pentru că nu se credea în stare. A început să ia note mai mari şi la matematică şi la alte obiecte pentru că a început să înŃeleagă cum trebuie să înveŃe logic şi nu mecanic. Pentru el, învăŃarea a devenit mai uşoară şi mai plăcută. A început să se simtă bine în mijlocul colegilor şi să se simtă tot mai apreciat. Dacă până atunci, Paul nu avusese Ńeluri în viaŃă, el a început să se gândească cu plăcere la viitorul său şi să-şi facă planuri. Diversele recompense pe care le-a primit l-au făcut să se simtă apreciat de profesori şi l-au făcut să devină tot mai interesat de şcoală.DiscuŃiile cu profesorul despre problemele sale l-au ajutat pentru că s-a simŃit înŃeles şi ajutat şi a simŃit că problemele sale sunt importante pentru cineva. Pe lângă transformarea lui Paul, profesorul a avut şi alte surprize plăcute. AlŃi elevi din clasă au început să se simtă tot mai atraşi de obiectul pe care îl predă, au început să fie tot mai activi iar rezultatele şcolare li s-au îmbunătăŃit semnificativ. ÎmbunătăŃirea performanŃelor lui Paul şi ale celorlalŃi elevi a avut influenŃe pozitive şi asupra profesorului care, satisfăcut de rezultatele obŃinute, vine cu tot mai multă plăcere la orele de curs şi încearcă să vină tot timpul cu metode şi lucruri noi pentru a atrage atenŃia elevilor. Rezolvarea problemelor lui Paul a atras după sine mai multe lucruri bune atât pentru elevi cât şi pentru profesori şi întregul sistem de învăŃare din clasă s-a schimbat. Bibliografie:

Ioan Nicola - Tratat de pedagogie şcolară , Ed. Aramis, Bucureşti, 2003

Jocul şi dezvoltarea psihică

Inst. Dolcean Elisabeta Şcoala cu Clasele I- VIII Artur Gorovei,

Loc. Buneşti, jud. Suceava

Cu mult înainte de a fi devenit obiect al cercetării ştiinŃifice, jocul a fost pe larg folosit ca unul din principalele mijloace de educare a copiilor. Diversele sisteme pedagogice au acordat jocului roluri diferite, dar nu există nici un sistem în care, într-o măsură mai mare sau mai mică, să nu i se fi consacrat un loc anume.

Această importanŃă acordată jocului în diferite sisteme de educaŃie se justifică prin faptul că jocul se află într-o anume consonanŃă cu însăşi natura copilului. Această consonanŃă nu vizează natura biologică, ci natura socială a copilului, trebuinŃa lui foarte timpurie de comunicare cu adulŃii. Jocul, ca orice lucru care nu reprezintă o muncă, devine principala formă de viaŃă a copilului, o formă universală şi unică, spontan apărută, de educaŃie a acestuia.

În cercul închis al familiei sale şi al relaŃiilor familiale, copilul reproduce în jocurile sale în primul rând aceste relaŃii, dar şi funcŃiile pe care le îndeplinesc diferiŃi membri ai familiei în raport cu el şi unul faŃă de altul. De aici se creează impresia unei lumi specifice copilului şi jocului ca o activitate ce are drept conŃinut principal, variate forme de compensare, dincolo de care apare tendinŃa copilului de a evada în lumea unor relaŃii sociale largi. MulŃi pedagogi susŃin şi demonstrează importanŃa jocului pentru dezvoltarea psihică, atribuindu-i variate funcŃii, atât instructiv, cât şi educativ. O valoare de cea mai mare importanŃă o are jocul în dezvoltarea sferei motivaŃional-dinamice. Pentru copil nu există o activitate teoretică abstractă, o cunoaştere contemplativă, motiv

19

Didactica Nr. 16

17

pentru care conştientizarea se manifestă la el prin diverse forme ale acŃiunii. A. N. Leontiev arată ,, Copilul care asimilează lumea înconjurătoare este copilul care tinde să acŃioneze în această lume. De aceea, în procesul dezvoltării conştientizării lumii obiectuale, copilul tinde să intre într-un raport acŃional nu numai cu lucrurile ce-i sunt direct accesibile, ci cu un univers mai larg, tinzând să acŃioneze ca adultul.”

Jocul se manifestă ca o activitate intim legată de sfera trebuinŃelor copilului. În joc se produce orientarea emoŃional-acŃională primară în sensurile activităŃii umane, apare conştiinŃa locului său propriu, dar limitat, în sistemul raporturilor ce-i guvernează pe adulŃi şi necesitatea de a fi şi el adult. J.Bruner apreciază importanŃa jocului pentru dezvoltarea intelectuală deoarece combinaŃiile de materiale precum şi orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfăşurarea jocului pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. În joc se dezvoltă mecanismele mai generale ale activităŃii intelectuale.Normele care stau la baza raporturilor umane devin, prin joc, izvorul dezvoltării morale a copilului. Jocul este o şcoală a moralei, dar nu a unei morale în planul reprezentărilor, ci a unei morale în acŃiune.

Jocul îşi are importanŃa sa şi în formarea colectivului de copii, a unui colectiv unit. De asemeni, are rol în formarea spiritului de independenŃă, în formarea atitudinii pozitive faŃă de muncă, în corectarea unor abateri sesizate în comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijină pe influenŃa pe care o are jocul asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra modelării personalităŃii lui.

Adultul se poate folosi de joc pentru a cunoaşte şi a forma copilul. Dar, încercarea de a cunoaşte copilul se poate intreprinde din două puncte de vedere diferite. Putem să încercăm să descoperim la fiecare copil fondul personal şi original care subsistă în linii mari de-a lungul întregii vieŃi şi care face ca fiecare dintre noi să apară în ochii altora ca o individualitate calitativ deosebită de altele, de caracterul acestora. Pe de altă parte, putem să încercăm să schiŃăm marile linii ale evoluŃiei individuale care sunt comune diverşilor indivizi. Studiul jocului poate oferi date de prim ordin ale psihologiei genetice arătând, de pildă, cum interesele copilului evoluează de la o vârstă la alta şi cum tendinŃele primitive se dezvoltă diversificându-se, combinându-se şi complicându-se. Aceste cunoştinŃe îl pot călăuzi pe pedagog. Trebuie să se Ńină seama de ele dacă se vrea realizarea acelei ,,şcoli pe măsura fiecăruia” a cărei necesitate a arătat-o şi Claparède. Trebuie să se Ńină cont de datele individuale, de dezvoltarea continuă a individului. Jocul generează multe activităŃi superioare: arta, ştiinŃa, munca. El este un fel de anticameră naturală ce duce spre aceste activităŃi. Copilul ajunge la ele prin intermediul jocului. De aceea s-a căutat să se folosească jocul ca un mijloc de educaŃie. Jocul îl poate duce pe copil la porŃile vieŃii sociale şi îl poate pregăti pentru muncă.

Jocul permite cunoaşterea caracterului individului. Se poate diagnostica acest aspect prin desen sau prin metoda povestirilor. ConŃinutul desenelor şi sfârşitul unei povestiri începute pot fi revelatoare pentru descoperirea unor tendinŃe ascunse, a unor complexe intime ale copilului. O interpretare subtilă permite astfel să descoperim elemente secrete în personalitatea copilului şi chiar în fondul permanent al caracterului său. Se pot interpreta astfel, elemente pur formale: de exemplu, un copil vesel ar prefera culoarea roşie, în timp ce un copil trist ar înclina să folosească mai degrabă negrul, cenuşiul. Desenele şi povestirile reprezintă la unii copii o activitate spontană, având toate caracteristicile unei activităŃi ludice: copilul este mândru de desenul sau de povestirea sa, ca şi de faptul că a câştigat jucând un alt joc.

Orice copil se angajează total în jocul său, fiindcă jocul îi serveşte pentru a-şi afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, aşa cum fiecare artist are stilul său caracteristic. Desenul unui copil este ,,o părticică a sufletului său aşternută pe hârtie”, spunea Claparède.O astfel de afirmaŃie este valabilă pentru toate jocurile de copii. ,,DorinŃele ascunse ale copilului- de a fi mare, puternic, îndemânatic, celebru- simpatiile şi duşmăniile sale, lăcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate”sublinia Lacroze într-una din lucrările sale. Astfel, povestirile sau desenele sale sunt asemenea visurilor, o expresie simbolică a problemelor sale interioare. Ca şi Piaget, putem aprecia că există o legătură incontestabilă între joc şi vis.

De cele mai multe ori, copilul priveşte jocul cu cea mai mare seriozitate. În ochii săi jocul nu este nicidecum o activitate minoră ca în ochii adultului, ci una majoră prin care el îşi afirmă eul. Este adevărat că, uneori, jocurile cu slabă tensiune pot lăsa să filtreze tendinŃe ascunse. Dar , în cazul jocurilor în care copilul se dăruieşte cu trup şi suflet, o astfel de filtrare este greu de conceput. Jocul

20

Didactica Nr. 16

18

este o preocupare serioasă pentru copil, poate chiar cea mai serioasă. În joc copilul îşi arată inteligenŃa, caracterul dominator, într-un cuvân- personalitatea. Jocul tinde spre activităŃi superioare pe care le pregăteşte modelând şi dezvoltând tendinŃele fundamentale. Fără joc nu s-ar putea dezvolta aceste activităŃi..

Interesant este faptul că activitatea ludică are o mare contribuŃie la dezvoltarea ştiinŃifică. Jocul favorizează dezvoltare spiritului constructiv, a imaginaŃiei şi chiar a facultăŃilor de sistematizare. Mai mult decât atât, jocul conduce la muncă, fără de care nu ar exista nici arta, nici ştiinŃa. Multe invenŃii ştiinŃifice au fost inspirate din jocurile copiilor: zmeul i-a inspirat pe aviatori, şahul a dat naştere la probleme de matematică, iar topologia s-a inspirat din jocuri precum labirinturile. Nu trebuie să subapreciem importanŃa jocului copiilor. Pentru ei jocul nu este un exerciŃiu al tuturor facultăŃilor, dar a fost şi rămâne uneori o sursă bogată de activităŃi superioare. Arta, religia, sportul, ştiinŃa, toate aceste fluvii îşi trag apele din joc, toate au o origine comună. Gândirea propriu-zis umană începe prin joc: făcându-se că ridică un obiect sau că citeşte, puiul de om se desprinde de ambianŃă pentru ,, a-şi imagina “ situaŃii, activităŃi, lucruri absente. Omul începe cu jocul. Înainte de joc nu au existat decât activităŃi practice sau funcŃionale, nu a fost nicio activitate gratuită şi teoretică. În joc contemplăm, proiectăm, construim. Sursa poate să pară foarte puŃin abundentă, foarte săracă la origine, totuşi, tocmai prin joc răsare de peste tot umanitatea şi prin joc această umanitate se dezvoltă. Bibliografie Elkonin, D.B.- „Psihologia jocului”, Bucureşti, E.D.P., 1980 Geissler, Erick- „Mijloace de educaŃie”, Bucureşti, E.D.P., 1977 Piaget, Jean- „Psihologie şi pedagogie”, Bucureşti, E.D.P., 1972 Radu, Ion& Şchiopu, Ursula- „Psihologia educaŃiei şi dezvoltării”, Bucureeşti, E.D.P, 1983 Şchiopul, Ursula- „Probleme psihologice ale jocului şi distracŃiilor”, Bucureşti, E.D.P., 1970 Verza, Emil- „Omul, jocul şi distracŃia”, Bucureşti, Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, 1978

ÎnvăŃăm şi comunicăm eficient cu ajutorul calculatorului

Prof. Iulia Groza,

Palatul Copiilor, Târgu Jiu, jud. Gorj

Mileniul în care am păşit este dominat de prezenŃa calculatorului prin intermediul căruia putem să ne informăm, să ne instruim, să comunicăm şi chiar să ne distrăm. E-book este în traducere cartea electronică. E-book, cartea ce se găseşte în calculator, este cartea care este disponibilă pentru un numar infinit de cititori, cartea care poate fi citită uşor şi care poate avea parte de o prezentare grafică deosebită, superioară unui tipar clasic. E-book-ul este în momentul actual modalitatea prin care se pot păstra cele mai vechi cărti. Este cartea care poate fi citită în acelaşi timp de un numar infinit de persoane, fiecare doritor putând să o acceseze de pe propriul calculator. Bibliotecile digitale, multimedia şi abilităŃile exteriorizate schimbă sensibil perspectiva asupra practicii educaŃionale. Introducerea Internetului este evenimentul ce precipită emergenŃa unei noi paradigme în educaŃie şi formare. Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaŃie şi cultură, iar forma cea mai potrivita de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere şi formare continuă este eLearning. Un sistem de eLearning, adică de formare la distanŃă sau educaŃie virtuală, constă într-o experienŃă planificată de predare-învatare, organizată de o instituŃie ce furnizează mediat materiale într-o ordine secvenŃială şi logică pentru a fi asimilate de doritori în manieră proprie. Medierea se realizează prin modalităŃi diverse, de la material pe CD sau DVD la tehnologii de transmitere a conŃinuturilor prin Internet.

21

Didactica Nr. 16

19

În esenŃă, e-Learning oferă accesul comod şi eficient la informaŃiile şi cunoştinŃele cele mai noi, metode noi şi eficiente de predare, învăŃare şi evaluare a cunoştinŃelor, instruire şi formare permanentă. În acest sens, e-learning este şi o alternativă la educaŃia permanentă în societatea informatizată de azi sau de mâine. Noua tehnologie – e- learning – presupune utilizarea resurselor Web şi a tuturor aplicaŃiilor asociate acestuia pentru instruire, dar şi furnizarea unor beneficii economice reale. Solutia de învatare on- line asigură: - economisirea resurselor băneşti (aferente transportului, cazării, centrelor de instruire dedicate, absenŃa de la activităŃile curente, reducerea costului unitar de instruire); - economisirea resurselor de timp privind pregătirea furnizarii serviciului de instruire prin formarea formatorilor, actualizarea conŃinutului; - cresterea eficacităŃii prin aplicarea modelului centrat pe student: ritm propriu, la cerere, just- in-time, pregatire permanentă, proiectare interactivă, participare efectivă, pregătirea nu se sfârseste o dată cu sesiunea respectivă. Evolutia tehnologiei e-learning porneşte, în prezent, de la iniŃiative de afaceri, care vizează evidenŃierea infrastructurii specifice pentru organizarea, furnizarea şi urmărirea diversităŃii de implementare a sa şi finalizarea ulterioară prin dezvoltarea organizaŃiilor educaŃionale bazate pe managementul cunoaşterii şi e-business.

ParticularităŃile specifice tehnologiilor de e-learning aduc noi dimensiuni în educaŃie şi care pot fi complementare sau alternative faŃă de metodele tradiŃionale din domeniul educaŃiei. Aceste particularităŃi oferă posibilitatea organizării învăŃământului online pe subiecte sau teme, în timp ce învăŃământul tradiŃional este organizat pe grupe sau clase de vârstă.

Procesul de predare-învăŃare-examinare capătă noi dimensiuni şi caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning. Sistemul de învăŃământ din Ńara noastră este în mod direct şi determinant implicat în fundamentarea şi construirea societăŃii informaŃionale.

Tehnologiile de e-learning ce sunt răspândite azi sunt rezultatul evoluŃiei, atât a metodelor pedagogice şi psihologice din educaŃie, cât şi a tehnologiilor IT&C (tehnologii Web, tehnologii multimedia, tehnologii de comunicaŃie). Astfel, utilizarea sistemului Internet, a programelor de elaborare a produselor Web, a înregistrărilor audio/video, a stocării informaŃiilor pe CD-uri, a implementării rezultatelor din domeniul graficii pe calculator, au facut posibilă elaborarea de cursuri online, de software educaŃional pentru diverse discipline, de biblioteci şi campusuri virtuale. Bibliografie: M. Vlada, Informatică, Editura Ars Docendi, Bucureşti, 1999. Gabriel Zamfir, Revista Informatică Economica, nr. 2, Editura ASE, Bucureşti, 2002

LecŃiile AeL, un mod mai plăcut şi mai uşor pentru învăŃare

Prof. Hurezanu NicoliŃa, Şcoala Nr. 1 Stejari, jud.Gorj

De ce copiii preferă lecŃiile AeL? Motivul este că aceşti copii trăiesc în plin secol tehnologizat,

calculatorul e foarte agreat de ei ca mijloc de învăŃare eficientă, pentru că e o alternativă liberală a actului didactic clasic, cu tabla şi creta, şi manualul, care le oferă aceleaşi lucruri la fiecare reluare a lecturii. Pentru că lecŃiile pe calculator sunt mai altfel: se pot parcurge în ritmul fiecăruia dintre noi,

22

Didactica Nr. 16

20

fiind ajutaŃi de acest bun prieten, calculatorul, să le înŃelegem mai bine. Nu înŃelegi un cuvânt? , ai dicŃionare on-line.

LecŃiile în AeL în special, le plac copiilor pentru că sunt animate, bine gândite, respectă programa şcolară, au incluse teste de feed-back care nu te lasă să treci la „nivelul următor” până nu ai răspuns corect la toate întrebările din secvenŃa curentă şi simulează foarte bine realitatea. Şi poŃi accesa şi o vastă bibliotecă cu lecŃii de la mai toate materiile din planul de învăŃământ, ca să înveŃi interdisciplinar şi motivat „lecŃia de zi”, şi au şi dicŃionar inclus în program.

Şi cum altfel ai putea călători, când vrei, pe Nil, de la izvoare la vărsarea lui în mare, vizitând obiectivele turistice din cale şi luând contact direct cu civilizaŃiile apuse, văzând animat cum trăiau oamenii în antichitate? Simularea vizuală e perfectă, deşi cam lentă uneori, tocmai pentru a putea fi observate foarte bine amănuntele. Dacă calculatorul ar putea reda şi olfactiv, şi tridimensional lecŃiile, am spune că aproape am atinge superlativul absolut.

Ce poate fi mai mulŃumitor pentru un dascăl decât să-şi vadă elevii real interesaŃi de ce li se predă, şi mai mult, să vadă părerea de rău a copiilor că a sunat de pauză şi ei ar dori să mai stea „la lecŃie”?

Astfel, copiii dobândesc, interdisciplinar, cunoştinŃe şi deprinderi utile oricărui individ: învaŃă cum să înveŃe, observă fenomene, îşi dezvoltă vocabularul, comunică mai eficient între ei şi cu profesorul şi, foarte important, sunt mai relaxaŃi şi stimulaŃi educaŃional în timpul lecŃiei.

De ce jocul este important în creşterea copilului?

Institutor: Fanuica Nicoleta Valentina Grădinita: Nr. 59, AsociaŃia Misionară Catolică Italiană , Craiova

Jocurile şi distracŃiile sunt mai intense la vârstele copilariei şi tinereŃii. Ştim cu toŃii că copii de vârsta ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaŃia şi creativitatea.

Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităŃilor pe care le desfaşoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi prin activitate şcolară. Activitatea şcolară se valorifică prin note, acestea se însumează în medii, rezultatul final al învăŃării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria şi satisfacŃia acŃiunii ce o cuprinde.

Copiii care sunt lipsiŃi de posibilitatea de a se juca cu alŃi copii de vârsta asemanatoare fie din cauză că nu sunt obipşnuiŃi, fie din cauză că nu au cu cine, ramân nedezvoltaŃi din punct de vedere al personalităŃii. Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv şi la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie. Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lânga consumul nervos chiar şi la cele mai simple jocuri, şi efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseşte cu desăvârşire. Vom vedea foarte des copii jucându-se fotbal, sau plimbându-se cu bicicleta, şi nu jucând table sau şah pe o bancă dintr-un loc liniştit aşa cum fac de obicei adulŃii.

Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanŃelor precum şi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipa, pentru sincronizarea acŃiunilor

23

Didactica Nr. 16

21

proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispozitie, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaŃă.

Metodele activ-participative – premise ale unei bune învăŃări la istorie, la clasa a IV-a

Instit. Mihaela Coşereanu Şcoala „Ioan Slavici”, Oradea

Motto: “Nu vă mândriŃi cu predarea unui număr mare de cunoştinŃe.

StârniŃi numai curiozitatea.MulŃumiŃi-vă să deschideŃi minŃile, nu le supraîncărcaŃi. PuneŃi în ele scânteia”.(Anatole France)

Aşa cum anticipa Alvin Toffler în „Şocul viitorului”, la mijlocul secolului XX, şcoala

trebuie să Ńină pasul cu rapidele schimbări care au loc în zona socio-economică, cu explozia informaŃională, cu stresul şi creşterea gradului de incertitudine. Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveŃe şi cum să faciliteze procesul învăŃării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinŃelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a face faŃă cu bine situaŃiilor ivite în viaŃa de zi cu zi. „ÎnvăŃătura – afirmă Robert T. Kiyosaki- este mai importantă ca niciodată, deoarece lucrurile se vor schimba mai rapid ca niciodată.” „Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăŃat cum să înveŃe.” (Herbert Gerjuoy, citat de Alvin Toffler). Noul învăŃământ trebuie să-l înveŃe pe copil cum să ştie să îşi caute singur informaŃiile dorite, să clasifice şi reclasifice aceste informaŃii, să verifice adevărul lor, să fie capabil de a-şi schimba conceptele, dacă va fi necesar, să fie şi profesor şi elev în acelaşi timp.

Metodele de învăŃământ sunt instrumente importante aflate la dispoziŃia învăŃătorului, de utilizarea lor depinzând eficienŃa muncii educative. ÎnvăŃătorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităŃile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acŃioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice.“Se face mare efort pentru a căuta cele mai bune metode de predare..., un mijloc mult mai sigur decât toate acestea şi care se uită întotdeauna este dorinŃa de a învăŃa. DaŃi copilului această dorinŃă, pe urmă...orice metodă va fi bună”.( J. J. Rousseau )

Având în vedere învăŃarea activă, metodele se pot clasifica în : A. Metode care favorizează înŃelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienŃa proprie a

elevilor, dezvoltă competenŃe de comunicare şi relaŃionare şi vizează formarea unei atitudini active:discuŃia, dezbaterea, jocul de rol, etc.

B. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute soluŃii pentru diferite probleme, să facă reflecŃii critice şi să emită judecăŃi de valoare, să compare şi să analizeze situaŃiile date: studiul de caz, problematizarea, jocul didactic, exerciŃiul, etc.

C. Metode prin care elevii sunt învăŃaŃi să lucreze productiv cu alŃii, să-şi dezvolte abilităŃi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, proiectul în grupuri mici, etc.

Programa “propune ca scop al studierii istoriei în clasa a IV-a familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localităŃii natale, al României şi al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei acestora.” Deoarece clasa a IV-a reprezintă o introducere în studiul istoriei, este foarte important modul în care se însuşeşte Abc-ul istoriei. Pentru a facilita învăŃarea istoriei, trebuie avut permanent în vedere faptul că elevii trebuie implicaŃi activ în desluşirea evenimentelor, în explicarea unor fapte, în comentarea lor, altfel, elevii doar vor sta şi vor asculta informaŃiile, dar nu le vor pătrunde şi înŃelesurile.

24

Didactica Nr. 16

22

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă şi convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor şi ale altora), logică, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de judecăŃi şi practicarea unei gândiri constructive. Receptarea mesajelor şi a informaŃiilor se face prin comunicare elev–elev sau învăŃător-elev, ceea ce contribuie la învăŃarea de tip activ.

O atenŃie deosebită trebuie acordată stabilirii regulilor de lucru în grup şi apoi utilizării unor acŃiuni specifice, cum ar fi : -momentul de activizare numit „spargerea gheŃii”; -vizualizarea, ca mijloc de receptare a cunoştinŃelor în mod logic, plăcut, relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin baza unei învăŃări mai trainice : metoda predictivă, jurnalul dublu, ciorchinele sunt câteva metode prin care se pot realiza vizualizări (prin aceasta elevii pot să- şi pună în evidenŃă inteligenŃa şi imaginaŃia, iar învăŃătorul poate să facă o evaluare a elevilor prin prisma teoriei inteligenŃelor multiple a lui Gardner). Ciorchinele - Este o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, metodă bazată pe activitatea de scriere. ETAPE:

� se propune noŃiunea (tema)care urmează a fi cercetată; � se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinŃele care le vin în

minte în legătură cu tema respectivă, ducându-se linii între acestea şi cuvântul iniŃial; � pe măsură ce se scriu cuvintele, se duc linii între ideile ce par a fi conectate; � activitatea se opreşte atunci când s-a consumat timpul acordat sau când se epuizează

ideile. REGULI:

� scrieŃi tot ce vă trece prin minte referitor la temă; � nu judecaŃi/ evaluaŃi ideile propuse, ci doar le notaŃi; � nu vă opriŃi până când nu epuizaŃi toate ideile (până nu expiră timpul alocat); � lăsaŃi să apară cât mai multe şi variate conexiuni între idei fără să limitaŃi numărul

ideilor sau fluxul legăturilor.

Texte suport: ,, Popoare de ieri ”, „Popoare de azi”, „ Călători şi călătorii”, „Unirea” Se parcurg următoarele etape: - se scrie tema care urmează a fi cercetată, în mijlocul tablei; - se notează toate ideile în legătură cu tema respectivă, în jurul acesteia, şi se trag linii între acestea şi cuvântul iniŃial; - pe măsură ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; - activitatea se opreşte când sunt epuizate toate ideile.

În evocare: -se poate utiliza un ciorchine când facem evaluarea unei unităŃi de învăŃare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informaŃiile, urmând apoi compararea şi dezbaterea lor între grupe. În realizarea sensului: o dată cu citirea textului, elevii pot trece informaŃiile într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informaŃii, mesaje, idei etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.

În reflecŃie: ideile principale din text, sistematizarea cunoştinŃelor din lecŃie, gruparea mesajelor, concluziilor, soluŃiilor, convingerilor, părerilor.

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor şi care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupaŃi nu numai de ceea ce scriu, ci şi de felul în care scriu. 6. Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii): menŃine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text, monitorizează gradul de înŃelegere a unui conŃinut de idei. Elevii sunt invitaŃi să citească cu atenŃie textul, marcând pe marginea acestuia nişte semne specifice, astfel:

( √ ) – conŃinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;

25

Didactica Nr. 16

23

( +) – informaŃia citată este nouă pentru ei; ( –) – informaŃia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau; ( ?) – în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc lămuriri suplimentare

Tabel 1 – Structura tabelului S.I.N.E.L.G.

√ + – ?

– se citeşte textul şi elevii lucrează, individual, în vederea cunoaşterii acestuia; – semnele trebuie să fie relevante pentru reacŃia elevilor în raport cu informaŃiile

desprinse din text; – după lectura individuală se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor – se observă

ce cunoştinŃe s-au confirmat ; – se examinează apoi care sunt informaŃiile ce diferă de cele ştiute, care sunt noutăŃile şi

lucrurile confuze ; După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii îşi monitorizează propria înŃelegere, se implică în introducerea noilor informaŃii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Elevii construiesc punŃi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înŃelegere. ÎnvăŃarea durabilă şi înŃelegerea sunt personale.

Am utilizat de foarte multe ori această metodă, deoarece copiilor le place să precizeze ceea ce ei ştiau deja , sau ceea ce este nou pentru ei. Pe baza informaŃiilor culese, s-a putut completa schiŃa lecŃiei. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. Este o metodă de învăŃare prin cooperare prin care elevii sunt încurajaŃi să-şi exprime opiniile referitoare la soluŃiile date unei probleme de către colegii lor.

1. În grupuri de 3-4 elevi se lucrează la o problemă, la o întrebare care se materializează printr-un produs pe un poster, o diagramă, o schemă, un tabel, un desen.

2. Posterele se afişează pe pereŃii clasei, transformaŃi astfel într-o galerie, într-o expoziŃie. 3. La semnalul profesorului, grupurile de elevi aflaŃi în calitate de vizitatori şi critici, trec pe la

fiecare poster, pentru a examina soluŃiile sau ideile propuse de colegi şi îşi înscriu pe poster comentariile critice sau laudative, întrebări, observaŃiile.

4. După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul iniŃial şi citesc comentariile, observaŃiile, întrebările de pe posterul lor, reexaminându-şi produsul prin prisma acestora. Această metodă necesită şi mişcare fizică în clasă, ceea ce-i atrage pe elevi şi le stârneşte interesul. De asemenea, se realizează interacŃiunea directă în grupul iniŃial şi indirectă cu ceilalŃi colegi, prin intermediul produselor muncii lor. În acest mod, clasa devine un mediu în care se gândeşte şi se învaŃă.

Text suport:,,Domnitori români”- recapitulare, „Călători străini”etc

• În grupuri de câte trei-patru, elevii completează prin cuvinte (sau imagini) diagrama dată; • Produsele sunt expuse pe pereŃii clasei; • La semnalul învăŃătorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare

produs; pe o foaie albă anexată se notează comentariile, sugestiile, întrebările; • După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaŃie cu celelalte,

citesc comentariile făcute şi răspund întrebărilor scrise.

Metoda R. A. I. ”Răspunde-Aruncă- Interoghează” Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinŃelor, dar şi de verificare. Are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităŃilor copiilor de a comunica ( prin întrebări şi răspunsuri ) ceea ce au învăŃat. Urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoştintele însuşite, copilului care o prinde. Cel care prinde mingea

26

Didactica Nr. 16

24

răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel ca şi cel care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare. Noi am schimbat puŃin regula jocului, în sensul că elevul care un ştie răspunsul, trebuie să paseze mingea repede la altcineva. Alocând cinci-şase minute din lecŃie acestei metode-joc, elevii se şi relaxează, dar şi învaŃă, fiindcă aud răspunsurile corecte şi, cu timpul, vor fi capabili să răspundă corect la toate întrebările puse de colegi.

Blazonul Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecŃii sau unităŃi de învăŃare. Elevii completează blazonul prin desene considerate sugestive pentru ei, motivând alegerea făcută. După terminarea desenelor, blazoanele sunt expuse turului galeriei, pentru a fi văzute şi apreciate de către toŃi colegii.

Concluzie: Utilizarea acestor metode în lecŃiile de istorie antrenează elevii într-o continuă participare şi colaborare, creşte motivarea pentru citirea unui text atunci când li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro şi contra. În egală măsură se solicită şi scrisul şi comunicarea. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranŃă faŃă de ceilalŃi şi sunt eliminate motivele de stres, iar emoŃiile se atenuează. Tehnicile de învăŃare activă fac lecŃiile mai interesante, mai atractive, ajută elevii să realizeze judecăŃi fundamentate, îi sprijină în înŃelegerea conŃinuturilor. Bibliografie: Cerghit, I, “ Metode de învăŃământ” Editura Polirom, Iaşi, 2006 Cristea, D., 2000, DicŃionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Bucureşti Iucu ,R. B., 2006, Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iaşi; Dumitrana, Magdalena: “ÎnvăŃarea bazată pe cooperare”, Editura “V&I Integral@, Buc. 2008 Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai ,, Strategii activ – participative de predare-învăŃare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, 2004, Bacău; Toffler, Alvin: “Şocul viitorului”, Editura Politică, Buc., 1973 www.didactic.ro

Ora de matematică –un pas spre performanŃă -Studiu-

Prof. Mariana Melania Pop Şcoala cu Clasele I-VIII BerinŃa, Maramureş

Cuvine cheie:creativitate, eficienŃă, socializare, logică. Rezumat:studiul de faŃă îşi propune să analizeze felul în care orele de matematică şi

matematica, ca şi studiu, pot influenŃa în vreun fel limbajul elevilor. Matematica este privită cel mai adesea ca fiind o ştiinŃă fixă, fără vreun obiectiv precis în ceea ce priveşte valorificarea potenŃialului creativ al limbajului, însă şi în cadrul acestor ore elevii pot fi îndrumaŃi spre folosirea unui limbaj adecvat, spre păstrarea unui echilibru între cuvinte, efortul de verbalizare a unor raŃionamente bazate pe propoziŃii matematice constituind un antrenament necesar. Profesorii de matematică trebuie să-i

27

Didactica Nr. 16

25

solicite pe elevi ca la orele de matematică să-şi verbalizeze precis comunicarea, iar profesorii de limbi să-i sprijine în evoluŃia lor spre eleganŃa verbalizării.

Introducere: Creativitate, eficienŃă, comunicare, eficacitate-toate acestea pot fi considerate adevărate Ńeluri,

obiective, pe care şi le propun profesorii atunci când se află în faŃa unui colectiv de elevi pe care trebuie să-i formeze. A fi profesor înseamnă a avea cunoştinŃe de specialitate temeinice (premisă necesară dar nu şi suficientă), dar şi a avea capacitatea de a le "traduce" didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a şti "ce", "cât", "cum", "când", "în ce fel", "cu ce" şi "cui" oferi.

Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faŃa elevilor un anumit conŃinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, prin stăpânirea a ceea ce Comenius spunea: "arta de a–i învăŃa pe toŃi totul". Procesul educaŃional este un act de socializare, de culturalizare, de formare şi de dezvoltare a personalităŃii, acceptat ca atare de toată lumea şi dus la îndeplinire de o întreagă echipă didactică bine organizată, din care face parte şi profesorul de matematică.

În prezent, se constată cu uşurinŃă tot mai multe cazuri de exprimare greoaie şi de limbaj sărac la unii elevi. Toate obiectele de învăŃământ pot şi trebuie să evidenŃieze şi să opereze cu propoziŃii clare, logice şi să urmărească înlănŃuirea acestora prin conectori logici şi, mai ales, prin implicaŃii naturale.

Cercetare: Matematica oferă suratelor sale din planul de învăŃământ, în această direcŃie, un sprijin

puternic, deoarece în cadrul orelor de clasă, în gimnaziu şi în liceu, se prezintă elemente de logică formală. Însă, nu e suficient, deoarece constatăm în aceste vremuri că sunt destui elevi care întâmpină dificultăŃi în a-şi însuşi noŃiunile matematice. Aceasta impune profesorilor de matematică o sarcină deosebit de dificilă, ce constă în a-i învăŃa pe elevi să construiască propoziŃii folosind noŃiunile matematice şi unităŃile relaŃionale.

Astfel că, pe parcursul rezolvării exerciŃiilor şi problemelor la tablă, în faŃa colectivului de elevi, profesorul trebuie să îi ceară elevului în cauză explicaŃii de genul: „De ce ai procedat astfel?”, „Ce teoreme ai folosit?”, „Ce definiŃii au intervenit ?” ca să nu mai spunem că atunci când apar mai multe metode de rezolvare a unei probleme, trebuie clarificat prin ce diferă acestea şi care este cea mai avantajoasă.

Majoritatea elevilor noştri, încă de la o vârstă fragedă, folosesc în mod conştient şi corect noŃiunile matematice dar disparat, ca apoi să dobândească într-un termen relativ scurt, capacitatea de a construi şi lega propoziŃii în mod logic. Prin utilizări dese se va ajunge ca elevii să-şi formeze şi să utilizeze un bagaj lexical în creştere continuă şi, nu de puŃine ori, accelerată.

În matematică, orice definiŃie sau teoremă este enunŃată atât în cuvinte, cât şi simbolic, prima modalitate fiind complementară celei de - a doua. Fiecare din ele are avantaje şi dezavantaje: enunŃul în cuvinte are avantajul de a se exprima în limbajul familiar şi de a pune în evidenŃă semnificaŃia avută în vedere, el se adresează logicii şi intuiŃiei; printre dezavantaje enumerăm lungirea enunŃului, apărând o diluare a limbajului. EnunŃul simbolic susŃine foarte bine una din proprietăŃile gândirii matematice, aceea de a fi în etape. Având loc şi un proces de miniaturizare a expresiei matematice, enunŃurile devin mai concise, uşor de urmărit şi manipulat, mai riguroase, fiind eliberate de impreciziile limbajului comun chiar dacă, astfel, riscă să devină tot mai „uscat”.

Când comunicăm informaŃia, trebuie păstrat un echilibru între cuvinte şi simboluri, între fraze şi formule. De altfel, în legătură cu mulŃi termeni se poate spune că există o strânsă legătură între semnificaŃia lor matematică şi cea pe care o au în limbajul cotidian (de ex. limită, convergenŃă, continuitate, derivată) .

Tot matematica oferă noŃiuni şi relaŃii bine delimitate, ca şi propoziŃii adevărate sau false, utile construirii frazelor corecte. Efortul de verbalizare a unor raŃionamente bazate pe propoziŃii matematice constituie un antrenament necesar, în special astăzi, când raŃionamentul cu probabilităŃi este tot mai des întâlnit în judecăŃile cotidiene.

Profesorii de matematică trebuie să-i solicite pe elevi ca la orele de matematică să-şi verbalizeze precis comunicarea, iar profesorii de limbi să-i sprijine în evoluŃia lor spre eleganŃa verbalizării. Sarcina şcolii - în general – este şi aceea de a forma la elevi acest element al comunicării care este limbajul, şi de a dezvolta verbalizarea. Aplicând principiul socratic al conversaŃiei euristice în forma sa „absolută”, profesorul de matematică poate obŃine de la elev, cu siguranŃă, orice rezultat

28

Didactica Nr. 16

26

prin întrebări bine alese şi eventual cât mai fragmentate, dacă acesta se găseşte la limitele normalului. Nu putem trece cu vederea aspectele aparent formale pentru reuşita fenomenului de înŃelegere a matematicii şi din care menŃionăm: ritmul , intonaŃia, utilizarea judicioasă a tablei (sau a mijloacelor audio - vizuale) repetarea variată.

În cazul expunerii orale, ritmul este un factor decisiv deoarece se constată, nu de puŃine ori, cel care vorbeşte are tendinŃa de a se grăbi, întrucât cunoaşte ceea ce spune iar cel care recepŃionează şi scrie, rămâne în urmă.

Comunicarea nu poate fi o conferinŃă sau un text dramatic care curge fără întoarcere. Profesorul de matematică trebuie să folosească un limbaj plastic, colorat, plin de comparaŃii, de figuri de stil, exemplificările având un mare rol cognitiv; un desen, de exemplu, poate să lumineze o întreagă etapă de cunoaştere.

“Adevărul”, spunea Montaigne, „este un lucru atât de important, încât nu trebuie să dispreŃuim nici unul din mijloacele care ne pot conduce la el “. E drept însă, că în etapele în care profesorul vorbeşte dând definiŃii, enunŃuri, demonstraŃii, cerinŃele utilizării limbajului matematic şi notaŃiile specifice sunt obligatorii. Pe tablă sau pe caiete acurateŃea trebuie să fie maximă, căci “ verba volant, scripta manent “ .

Una dintre cele mai importante forme ale artei muzicale este “tema cu variaŃiuni”. Profesorul de matematică nu trebuie să uite aceasta şi, ca atare, atunci când predă, este bine să înceapă prin a- şi exprima fraza în forma ei cea mai simplă, apoi să o repete cu o mică modificare, din nou o repetare cu o mai multă nuanŃare şi aşa mai departe, în funcŃie de temă şi colectivul clasei, putând închide cercul revenind la formularea simplă de la început.

Trebuie să recunoaştem o realitate şi anume aceea că foarte mulŃi elevi au dificultăŃi în înŃelegerea matematicii. Una din cauze o reprezintă limbajul ei foarte diferit de cel uzual. Totuşi, matematica se sprijină pe limba naturală, fiecare gândind- o prin intermediul limbii materne. De aici, importanŃa aspectului lingvistic într-o expunere matematică, a vocabularului şi gramaticii.

Frumosul, în general, înseamnă armonie, presupune o logică iar acesta nu poate apărea din senin, întâmplător. Cu bunăvoinŃă, putem constata că faptele matematice, prin ele însele, pot atrage impresia de frumos, sugerându - l. E drept, acest frumos este de o natură particulară. Este frumosul logic care Ńine de sensibilitatea individului, şi care are caracter de universalitate. Este avantajul celor capabili să nu se oprească la greutăŃile materiale de înŃelegere şi exprimare, al celor care pot privi totul din punct de vedere sintetic.

FrumuseŃea matematică poate fi transmisă numai printr-o predare coerentă şi corectă a elementelor de logică. Realitatea matematică este suficient de clară spre a solicita prioritar claritate şi laconism.

De felul în care comunicăm elevului informaŃia depinde dezvoltarea creativităŃii, a flexibilităŃii gândirii sale - procese complexe şi de lungă durată care trebuie urmărite cu perseverenŃă în tot ceea ce iniŃiază cadrul didactic la clasă.

Concluzii: Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conŃinuturilor verbale. Pentru ca

impactul unei comunicări a profesorului să aibă efect cât mai mare asupra elevului, trebuie să acordăm o atenŃie deosebită stilului în care o facem. Referitor la stil, acesta este foarte plastic definit de Polya : “Profesorul trebuie să se considere ca un negustor; el vrea să vândă tinerilor un pic de matematică,….este de datoria sa de vânzător de cunoştinŃe, să-l convingă pe elev că matematica este interesantă, că problema pe care o discută acum este interesantă, că această problemă la care lucrează merită efortul“. Predată astfel, matematica nu va mai fi ceea ce pare, pentru unii: o “punte a suspinelor „.Nu este suficient însă numai efortul profesorului de matematică. Această grijă ar trebui să o aibă şi profesorii de limba română, cei de limbi străine, şi toŃi ceilalŃi. Şi aceştia trebuie să le ceară elevilor o corectă exprimare verbală şi scrisă. Credem că este nevoie ca toŃi profesorii să pună în aplicare cerinŃa unică şi permanentă ca frazele formulate să aibă forŃă de sugestie şi eleganŃă stilistică.

Bibliografie:

Polya, G. Matematica şi raŃionamentele plauzibile, Bucureşti, Editura ştiinŃifică, 1962

29

Didactica Nr. 16

27

Muzica-tip de comunicare între adolescenŃi -Studiu-

Prof. Meteş Florina

Scoala cu clasele I-VIII Copalnic Manastur, jud. Maramures

Muzica reprezintă o formă particulară de limbaj pluripolar, întrucât artistul se adresează de obicei cui vrea să-l asculte. Se ştie că muzica înseamnă, înainte de toate, armonie, stare de bine sau chiar purificare. De la Orfeu încoace, muzica a avut o menire aparte. La fel ca şi pictura, poezia, teatrul, rolul ei a fost acela de a crea în rândul publicului o anumită stare sufletească, de a da naştere unor trăiri interioare intense, de a relaxa, având deci o funcŃie catharctică. Pe lângă melodie sau tonalitatea muzicală, care era extrem de importantă, pentru ca piesa muzicală să-şi atingă Ńelul, de o importanŃă covârşitoare era şi mesajul transmis prin intermediul cuvintelor conŃinute în versuri.

Limbajul muzical este o formă specială de comunicare între oameni. Prin intermediul acestui tip de limbaj, oamenii îşi transmit unii altora idei, sentimente, se influenŃează reciproc. O anumită melodie poate avea un impact personal deosebit, dacă poate fi asociată cu o anumită amintire. Nu se comunică atât informaŃii, cât stări.

Limbajul muzical diferă foarte mult de la un gen muzical la altul. Spre exemplu, dacă vorbim despre muzica religioasă, putem afirma că nu este nimic care să iasă din limitele normalului, în ciuda faptului că textele creştine sunt însoŃite uneori de instrumente muzicale precum orgă, chitară, etc. Muzica a fost mereu prezentă în celebrarea cultului creştin iar cântul a fost bază a oricărei rugăciuni liturgice. Având un caracterul solemn, muzica religioasă reuşeşte să convingă pe ascultător în direcŃia împăcării cu Dumnezeu şi cu sine însuşi. Despre limbajul rockului se poate afirma că a şocat o parte a publicului. Rockerii si muzica rock au fost întotdeauna văzute ca fiind ''altfel'', iar influenŃa muzicală a genurilor de rock pe care au răspândit-o cu timpul, formându-şi un public Ńintă numeros, a făcut ca societatea să aducă numeroase critici adepŃilor acestui stil de muzică. Ca orice fenomen complex, nu doar muzical dar şi social, acesta se afla mereu în atenŃia opiniei publice, generând reacŃii în ambele sensuri, atât pozitive cât şi negative. Deviza anilor 80' – '90: ''sex ,drugs, and rock'n'roll'' a fost punctul de pornire a reacŃiilor de nemulŃumire faŃă de adepŃii muzicii rock: societatea a combătut aspru înclinaŃia spre comportamente violente, vicioase, a dependenŃei faŃă de droguri, a libertăŃii sexuale. La toate acestea s-a adăugat şi criticarea unor mesaje muzicale şi a versurilor, considerate sataniste. Organizatii religioase creştine s-au revoltat şi au pus o amprenta negativă asupra rockerilor. În România, acest fenomen al rockului a fost stopat de către cenzura comunistă. Aşa-zişii „pletoşi” erau arestaŃi, bătuŃi, muzica rock era considerată burgheză, chitara electrică era mult prea zgomotoasă iar blugii erau indecenŃi. Un gen muzical aparte, care pare să depăşească toate limitele, să anuleze tot ceea ce însemna menirea şi rolul muzicii este hip-hopul. Prin ce se deosebeşte acest gen muzical? În niciun caz printr-o funcŃie expresivă, atâta timp cât ritmul este acelaşi până la final, dar nici printr-un limbaj elaborat, îngrijit. Din contră, ceea ce atrage atenŃia este un limbaj de cartier, înŃeles de către toată lumea. Spre exemplu, pentru a înŃelege muzica cultă este necesară o învăŃare prealabilă, uneori chiar una temeinică pentru a percepe mesajul, căci altfel poate provoca disconfort. Pentru muzica hip-hop, în schimb, nu e necesar să ai anumite cunoştinŃe sau anumită imaginaŃie ca să decodifici mesajul, care este uşor de descifrat de către oricine. În cazul textelor hip-hop, starea transmisă reprezintă o emblemă a unor grupuri sociale cel mai adesea marginalizate, de obicei adolescenŃi de la periferiile oraşelor, care împărtăşesc un fond comun de valori şi care se exprimă mai ales prin revoltă şi instigare. Sunt binecunoscute trupele hip-hop care au s-au remarcat la noi în Ńară: B.U.G. Mafia, ParaziŃii, Marjoana, La Familia, Morometzii şi alte asemenea, care au reuşit să şocheze societatea românească. Toate aceste trupe au fost acceptate şi s-au impus ca o nouă dimensiune muzicală, iar apoi reprezentanŃii lor au fost modele, atât pe plan vestimentar cât şi pe cel comunicaŃional pentru foarte mulŃi adolescenŃi..

Textele hip-hoperilor au apărut ca o atitudine de revoltă împotriva sistemelor sociale ineficiente şi corupte, împotriva condiŃiilor precare de existenŃă ale săracilor din cartierele periferice sau împotriva destinelor nefericite şi lipsite de speranŃă. Este o dorinŃă de a se afirma prin ceva nou, de a impresiona, de a fi altfel, o formă de protest împotriva canoanelor şi regulilor ce trebuia respectate.

30

Didactica Nr. 16

28

Nu în cele din urmă, este dorinŃa de imitare a americanilor. Tonalitate în care ei se exprimă este una agresivă, recurgând la protest verbal: „Pentru toŃi cei care, cei care mă irită Am o vorbă să vă spun: Gura mică! Pentru toŃi cei care nu mă lasă să sper Vă dau voci de cartier cu limbaj de cartier”. (B.U.G. Mafia - Limbaj de cartier)

Protestul verbal are la bază, aşa cum este menŃionat şi în această strofă un limbaj de cartier. „BăieŃaşii de cartier” se exprimă liber, adică fără constrângeri, fără reguli gramaticale sau lexicale. Mediul şi stilul lor de viaŃă se poate deduce foarte uşor din felul în care se exprimă. Limbajul violent devine în acest context o încercare forŃată de trezire a interesului pentru problemele de cartier. În centrul pieselor se află tot timpul „băieŃaşi" şi "bagaboante”, „golani”, „borfaşi”, „prostituate” dar şi „outsideri”, „fraierii" care sunt tot timpul intimidaŃi, ameninŃaŃi. ("Totul între noi şi nicio treabă cu nimeni,/ Stăm pregătiŃi pentru orice, oricum, oricând”) sau („Degeaba te holbezi la mine/ Că nu îmi pasă de tine.) E vizibilă o atitudine de indiferenŃă, de încercare de supunere a celor care nu fac parte din acelaşi grup cu ei.

Termeni precum „botu'” „smârgoiala”, „bengos”, „varză” sau sintagme de genul „îŃi rup căpăŃăna”, „Degeaba te holbezi la mine că nu îmi pasă de tine”, „în jargon dau numai ce-i real, paraşutele”, par să fie destul de şocante, considerate improprii, obscene.

Textele lor sunt o oglindă foarte clară a contextelor sociale. Este suficient să ne amintim de textul piesei Mesaj pentru Europa, piesă cunoscută de marea majoritate a elevilor noştri, pentru a confirma cele spuse: „Noi îngheŃăm în săli de clasă de la 6-7 ani/6-7 ore pe zi fără căldură mâncare şi bani /Avem păriŃti săraci acasă şi-un lucru e sigur /Ni se cultivă dorinŃa de-a reuşi în viaŃă de unu singur/ Ne confruntăm cu legi noi date de boi..” sau de realităŃile exprimate în mult auzita piesă Undeva-n Balcani: “Iubim personajele negative, infractorii/îi protejăm,îi cinstim mai rău ca dictatorii/ Răufacatorii sunt şmecheri când au banii/ Da ajung infractori când nu au gologanii(...) De când cu drogurile tari e marfa`n club/. Dezgustul pentru această societate e prezent în toate piesele accentuând oarecum expresionist şi cu ironie, defectele şi neajunsurile sale. Se creează o veritabilă fascinaŃie pentru lumea ghetoului şi a drogurilor, trecând de la victimizare, la elogiul curajoşilor care trec prin greutăŃile străzii şi care, deşi resping ostentaiv corupŃia, devin ei înşişi corupŃi şi redutabili, depăşesc cu succes obstacolele create de autorităŃi, rămânând pradă propriei lăcomii şi bucurându-se de plăceri cu „fete de cartier”, droguri sau alcool.

De aici şi până la adoptare necontrolată a actelor de teribilism şi a limbajului de stradă nu mai e decât un pas. InfluenŃele negative se fac simŃite numaidecât, mai ales asupra tinerilor încă fără discernământ şi aflaŃi în căutare de modele. Se exercită o manipulare prin cuvânt, prin limbajul argotic, care poate să inducă frică sau să cultive o stare orgolioasă a sinelui sau a imaginii de sine în raport cu ceilalŃi. „Şi până la urmă – se întreabă băieŃii din Mafia – care-i treaba cu limbajul? Nu poŃi reprezenta strada în limbaj academic, sună răspunsul într-una din piesele lor. Abuzul de abrevieri, trunchieri, de amputare a cuvintelor, calcurile lingvistice sau împrumuturile unor cuvinte sau a unor grafeme din limba engleză fără discernământ pervertesc limbajul literar şi creează o expresie a derizoriului şi a mediocrităŃii. Ca să nu mai vorbim de versurile obscene şi înjurăturile specifice, de mare trecere în rândurile tinerilor. Toate acestea sunt evidente şi în piesa lui Puya, Undeva-n Balcani.

Cu pretenŃia de a fi cenzurate, aceste piese apar pe posturile de televiziune, fără a fi considerate o reală problemă pentru cei tineri uşor influenŃabili. Casetele sau CD-urile trebuie să conŃină avertismente de genul "AtenŃie! ConŃine versuri explicite". Dar acest lucru nu mai contează atunci când cineva idolizează asemenea lucruri. Un simplu avertisment nu-l va opri pe cumpărătorul care îndrăgeşte acest gen muzical.

Trebuie menŃionat faptul că nu tot ceea ce se poartă la un moment dat este bun şi corect. Astfel de devieri de la normă nu ar trebui în niciun fel acceptate. Este îngrijorător însă, că toate aceste trupe sunt adevărate modele pentru unii tineri care-i imită nu doar vestimentar, ci şi comportamental, atituldinal sau chiar lingvistic, folosind cu foarte mare uşurinŃă şi foarte des scurte replici sau versuri din piesele lor. Dacă se va continua imitarea unor astfel de “personalităŃi”, în cel mai scurt timp limba română literară va deveni o limbă străină, greu de descifrat, o limbă uitată prin cărŃile prăfuite ale bibliotecilor.

31

Didactica Nr. 16

29

Cel mai îngijorător lucru este faptul că tinerii încearcă să copieze tot ceea ce este considerat la modă, că imită stilul vestimentar şi comportamental al liderilor hip-hop. Rezultatul constă în formarea unui individ cu un caracter violent, nesigur pe sine, care se desconsideră sau care priveşte lucrurile într-un mod pesimist, eventual o persoană cu o cultură joasă. De aceea este importantă, în primul rând, educaŃia primită de la părinŃi despre valorile culturale ale vieŃii. Pe lângă aceasta, copilul, al cărui caracter este în formare, trebuie controlat şi privat de anumite programe ce nu sunt potrivite formării lui, trebuie orientat inclusive spre stilurişe muzicale pe care să le asculte, deoarece, în caz contrar, impactul maneliştilor şi al liderilor hip-hop poate fi marcant asupra personalităŃii şi comportamentului lor.

Bibliografie: Felecan, Oliviu 2009, Limba română în context European, Cluj-Napoca: Editura Mega. GruiŃă, G. 2006, Moda lingvistică 2007. Norma, uzul şi abuzul, Piteşti: Paralele 45. Schwartz, Gheorghe, 2005, Limbajul individului om, liber şi sănătos în spiritual psihologiei

transversale, Deva: Emia

Formarea priceperilor şi deprinderilor artistico-plastice în învăŃământul primar

(studiu) Inst. Iuliana Mîndrescu

Şcoala nr. 5 „Spiru Haret” Dorohoi, jud. Botoşani

În şcoală, lecŃiile de educaŃie plastică încep în clasa I. Copilăria este etapa în care elevul poate să-şi dezvolte în cea mai mare măsură deprinderile dictate de multiplele scopuri instructiv-educative ale predării acestei discipline, cum sunt: educaŃia estetică şi artistico-plastică, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea imaginaŃiei creatoare.

łinând seama de posibilităŃile anatomo-fiziologice şi psihologice ale copilului este necesar a se da o mare importanŃă formării mâinii.

„Mâna noastră trebuie să fie oricând în stare să execute, fără nici o alterare, poruncile ochiului şi ale creierului nostru, altminteri suntem pierduŃi pentru Artă.”1

Dintre mişcările musculare, cele mai importante pentru desen şi exprimări grafice sunt ale mâinii. Mâna este un important analizator prin intermediul muşchilor şi pielii. Sunt importante pentru dezvoltarea şi perfecŃionarea copilului, pentru că receptorii aparatului muscular al mâinii sunt legaŃi de centrii corespunzători ai scoarŃei creierului şi ajută la diferenŃierea mişcărilor şi la inhibarea mişcărilor inutile. ParticularităŃile mişcărilor depind de stadiul dezvoltării musculaturii, a mâinii şi a degetelor.

În timpul activităŃilor pentru formarea mâinii, copilul învaŃă să le conducă, i se dezvoltă muşchii mici şi mişcările mărunte ale degetelor, care devin mai precise, mai diferenŃiate, se supun controlului ochiului şi cerinŃelor executării unor tehnici.

„Între duhul nostru, care-şi vrea oglindirea exterioară şi între mâna noastră care va săvârşi palpabila întruchipare, e necesară o nehodinită şi ideală legătură. Mâna la început boccie şi recalcitrantă, cată să devină cu vremea instrumentul fără greş – orbeşte supus ordinelor minŃii noastre, sclav credincios instruit şi rafinat. Dar între mintea noastră, care izbăveşte şi mâna care execută, stă ochiul nostru – străjer complet, verificator pozitiv.”2

Copilul are felul său propriu de a vedea lucrurile. Actul de a desena, picta, este con-diŃionat de o practică a văzului. CreaŃia materială, manipularea unor anumite instrumente, folosirea diferitelor materiale ca suport de lucru, contribuie mult la formarea ochiului.

Ochiul este antrenat încă din copilărie să observe nu numai forma aparentă ci şi forma obiectivă, concepută de către o imaginaŃie a structurii. EducaŃia ochiului se face în primul rând în contact cu opera de artă, dar cultivarea lui este în mare măsură tributară tuturor lucrurilor văzute încă

1 Tonitza, N. – „Scrieri despre artă”, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1964, pag.21 2 Tonitza, N. – „Scrieri despre artă”, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1964, pag.51

32

Didactica Nr. 16

30

de la cea mai fragedă vârstă. Cultivat, ochiul va tinde spre obiectivitatea morfologică, pentru a fi asigurată o stăpânire fără greş a lucrurilor ce urmează a fi controlate şi utilizate în mod direct.

„Ochiul şi mâna sunt părinŃii activităŃii artistice. Desenul, pictura şi modelajul sunt de comportament motric al omului şi se poate presupune că ele s-au dezvoltat din două feluri mai vechi şi mai generale de asemenea comportament: mişcarea expresivă şi mişcarea descriptivă.”3

Manifestările precoce ale copilului (mâzgâleli, contururi) sunt cât se poate de fireşti. Ele dovedesc prezenŃa simŃurilor practice, a deprinderilor, a pri-ceperilor înnăscute la toŃi copiii.

Celebre studii asupra desenului infantil a efectuat G.H.Luquet, stabilind fazele (stadiile) evoluŃiei desenului la copii. Aceste faze au fost unanim acceptate şi studiate, ele fiind un reper în munca cu şcolarii şi preşcolarii.

Descrierea succintă, în continuare a celor patru faze urmăreşte evidenŃierea trăsăturilor esenŃiale fiecărei faze.

a) Faza realismului fortuit (între 2 – 3ani) se caracterizează prin desene executate aproape involuntar, copilul manifestând interes pentru urma lăsată de obiectul cu care desenează. Liniile lăsate sunt un joc motric, neavând încă o semnificaŃie stabilită dinainte.

b) În a doua fază, a realismului neizbutit (3 – 4 ani), copilul îşi controlează mişcarea, făcând o legătură între urmele lăsate şi formele anumitor obiecte din natură. Cu toate că gândeşte deja în imagini, elementele desenate nu concordă cu intenŃia lui sau cu realitatea, iar diferitele forme sau detalii nu sunt sintetizate într-o imagine coerentă, într-un ansamblu unitar. Un pas important se realizează atunci când copilul încearcă să descrie un anumit eveniment, printr-un „model intern”. În această perioadă este foarte importantă apropierea copilului de diferitele tehnici de lucru, prin exerciŃii-joc.

c) Faza realismului intelectual (ideoplastică) este cea mai propice pentru dezvoltarea capacităŃii de a desena, atingându-se apogeul desenului infantil. În această perioadă (4 – 9 sau 10 ani), copilul exprimă, prin desen, ceea ce ştie şi simte despre lumea exterioară, desenele lui devenind un mijloc de comunicare cu cei din jur. Se observă unele caracteristici esenŃiale, în desenele schematice ale copiilor din această fază:

• repetiŃia frecventă a desenelor simbol (scheme pentru reprezentarea figurii umane, a soarelui, a caselor şi pomilor etc.);

• aşezarea figurilor - scheme sub forma unor frize; • transparenŃa formelor desenate; • obiecte privite succesiv din mai multe direcŃii; • perspectiva prin rabatere (apare în redarea unor scheme din viaŃa copiilor sau în

desenarea gardului, caselor etc.); d) La 9 – 10 ani, copilul trece la o nouă fază de desen, la faza realismului vizual ( sau

fizioplastică). În această perioadă când toate procesele psihice ale copilului sunt mai dezvoltate (comparativ cu fazele precedente) şi ca urmare sporeşte capacitatea de a observa şi percepe mai adecvat realitatea, copilul este preocupat să redea în imagine grafică aspectele vizibile ale obiectelor (perspectiva vizuală şi relaŃiile active dintre obiecte sau forme). Dese-nul, în această fază, atinge perioada adultă. Datorită incapacităŃii de a „copia” realitatea pe care o percepe, copilul nu mai desenează cu atâta plăcere. Desenele lui pierd sinceritatea, spontaneitatea sau fascinaŃia fazelor anterioare, devenind mai rigide, mai sărace, mai seci. În această fază sporeşte rolul educaŃiei artistico-plastice, a valenŃelor sale formative în vederea dezvoltării potenŃialului creator la elevi.

În concluzie, printr-o îndrumare permanentă, copilul va învăŃa să stăpânească instrumentele şi tehnicile de lucru, să se exprime prin intermediul lor.

„Între mână şi unealtă se pun bazele unei prietenii veşnice. Una comunică celeilalte căldura sa vie şi o modifică mereu.”4

ExerciŃiile de antrenament ale mâinii duc la deplina stăpânire a nervilor, la o îndemânare reflexă. Rapiditatea, siguranŃa gestului este un rezultat al formă-rii deprinderilor, cât şi efectul unor predispoziŃii.

Însuşindu-şi diferitele tehnici de lucru şi utilizând corect instrumentele, copilul îşi dezvoltă gândirea artistico-plastică. 3 Arnheim, Rudolf – „Arta şi percepŃia vizuală”, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1979, pag.176 4 Focillon, Henri – „ViaŃa formelor”, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1977, pag.123

33

Didactica Nr. 16

31

Studiu - CARTEA – Izvor de formare si informare

Institutor Liliana Fruja Şcoala Generală Clasele I-VIII Nr. 1 Crişcior

JudeŃul Hunedoara

Fluxul bogat şi divers de informaŃii , reflectând complexitatea lumii în care trăim ,

se „revarsă” şi asupra elevilor , contribuie la formarea reprezentărilor despre natură şi societate şi prin acestea la integrarea lor socială de mai târziu. Într-o formulare sintetică se poate spune că familiarizarea cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul şi scrisul , constituie conŃinutul esenŃial al activităŃii micului şcolar . ÎnvăŃarea de-acasă , cu toate valenŃele ei cognitive şi formative , nu poate înlocui învăŃarea şcolară , în care cartea reprezintă principalul izvor de informare , formare şi inserŃie socială a noii generaŃii .

O dată cu intrarea în şcoală , copilul devenit elev părăseşte zona liberei acŃiuni şi pătrunde în cea a „muncii” organizate şi orientate spre un scop precis . Dominanta cunoaşterii devine cartea . La început , abecedarul , atracŃia irezistibilă către cuvântul scris, către carte în general , călăuzeşte micul elev al clasei I spre lumea universului , a cunoaşterii , potolindu-i setea curiozităŃii crescânde . Alături de nevoia şi plăcerea de a citi, elevului îi revine şi „obligaŃia” de a citi pentru pregătirea zilnică a lecŃiilor : „întâlnirea” cu cartea devine predominantă .

În viaŃa micilor elevi aceasta este o schimbare din ce în ce mai accentuată , iar jocul şi jucăriile încep a fi deplasate tot mai mult spre „periferia” timpului lor liber . Dar nu întotdeauna şi , mai ales , nu automat preocuparea pentru carte devine dominantă în preferinŃele activităŃii elevului . La formarea „dragostei” faŃă de carte contribuie atât atitudinea învăŃătorului cât şi cea a familiei . Dacă în familie există o bibliotecă , fie cât de modestă şi , mai ales , dacă există şi „iubirea” faŃă de carte , manifestată nu numai prin lectură ci şi prin modul cum sunt aranjate , păstrate , îngrijite sau cum se vorbeşte despre diferite cărŃi , atunci elevul îşi formează treptat respectul faŃă de acestea .

Rolul învăŃătorului este şi acela de a le îndruma paşii către anumite cărŃi din biblioteca şcolii , ştiut fiind că numai prezenŃa cărŃilor în familie nu este suficientă . Atât cadrul didactic cât şi părinŃii trebuie să întreŃină şi să dezvolte motivaŃia elevului pentru lectură . Inutil se justifică unii părinŃi , atunci când li se aduce la cunoştinŃă că proprii lor copii citesc greoi , afirmând că le cumpără multe cărŃi şi că au o bibliotecă acceptabilă acasă . Simpla prezenŃă a cărŃii este doar o premisă a cultivării gustului pentru lectură . Ea trebuie urmată de îndemnul şi îndrumarea atentă a copilului către lectură . Desigur , nu este suficient îndemnul atât de obişnuit „Citeşte” ori „Pune mâna pe carte!” , „Lasă joaca şi pregăteşte lecŃiile!” . Sprijinul familiei şi mai cu seamă al şcolii trebuie să aibă în vedere ce citeşte , cum citeşte , cât timp acordă lecturii şi ce anume învaŃă în urma lecturii , îndeosebi a lecturii suplimentare recomandate prin programa şcolară . DiscuŃiile cu elevii pe asemenea probleme sunt imperios necesare .

Este cunoscută ideea conform căreia majoritatea copiilor de astăzi află tot ce se întâmplă în lume prin intermediul micului ecran al televizorului sau al monitorului computerului care îi „poartă” prin tot universul folosind Internetul , pătrund în lumea basmelor , a filmelor , iar cele văzute la eroii îndrăgiŃi de ei le inspiră atitudini şi fapte . Aşadar , în afara muncii cu cartea în care se implică , în mod necesar şcoala , copiii învaŃă şi pe alte căi ce e rău şi ce e bine . La „învăŃarea socială” nu se poate renunŃa , dar ea nu poate fi absolutizată . Pentru că nu presupune neapărat o selecŃie valorică a informaŃiilor , aşa cum se întâmpla cu învăŃarea organizată de tip şcolar . Pe de altă parte , învăŃarea extraşcolară este , de regulă , mai atractivă şi mai uşor de asimilat .

Asimilarea unor reguli sau norme morale se poate lesne realiza prin intermediul basmului , al povestirilor şi poveştilor citite . Modelele oferite prin intermediul personajelor îndrăgite de copii vor ghida nu numai imaginaŃia copiilor , ci şi comportamentul lor moral . EducaŃia morală prin basme şi alte povestiri a şcolarilor mici este nu numai posibilă ci şi

34

Didactica Nr. 16

32

necesară . Lumea basmelor le dezvoltă şcolarilor capacitatea de a-şi organiza şi verbaliza trăirile , dezvoltându-le curajul de a se lupta pentru dreptate .

Dacă un copil , în special când familia are musafiri , arată că ştie spre exemplu nume de cântăreŃi sau de fotbalişti , ori cine ştie ce eveniment petrecut de curând , şi pentru aceasta este catalogat „deştept” , nu înseamnă neapărat că şi este . Eroarea familiei poate fi adeseori evidentă . Nu se poate pune semnul egalităŃii între recepŃionarea unui spectacol sau a acŃiunii unui film şi asimilarea corpului de cunoştinŃe sistematice prin învăŃarea şcolară .

Este adevărat că , în discuŃii libere , copiii arată că ştiu multe , ba chiar că spun , ori şi fac „lucruri trăsnite” . Reproducerea nu este echivalentă cu înŃelegerea . Iată deci , încă un argument că învăŃarea socială este necesară numai în completare cu învăŃarea şcolară .

Cartea rămâne principalul izvor de informaŃie , suportul de nelipsit al activităŃii educaŃionale în perioada de formare a viitorilor „agenŃi” de transformare şi perfecŃionare a realităŃii . A sta aplecat asupra cuvântului scris înseamnă a căuta calea cunoaşterii , a înŃelegerii şi a propriei realizări . Sunt cunoscute numeroasele cazuri când copilul citeşte cu cartea pitit sub bancă , într-un colŃ al camerei , într-un parc , oriunde poate , dar nu învaŃă şi lecŃiile necesare . Acestea sunt neglijate pentru că părinŃii surprinzându-l citind cu patos chiar şi noaptea , cred că va obŃine rezultate foarte bune la învăŃătură . Dezamăgirea nu se lasă aşteptată . Copilul poate fi tentat să nu dezvăluie insuccesul şi calificativele slabe , minŃind . De cele mai multe ori , când află situaŃiile reale , părinŃii se întreabă : „Ce s-a întâmplat cu copilul meu ?” sau „Care-i cauza ? Că citeşte foarte mult.” Şi astfel , vârsta marii receptivităŃi se scurge ireversibil , lăsându-şi amprenta uneori negativă asupra copiilor .

Numai atunci când învăŃătorul şi părinŃii găsesc timp pentru a le asculta părerile despre conŃinutul cărŃilor citite sau trăiesc alături de ei bucuria succesului în munca cu cartea , se realizează cum adevărat o comunicare între gândire şi viaŃă . Chemarea cărŃii vine la început din afară , fiind favorizată de atmosfera din familie . Apoi treptat se constituie într-un stil de muncă, parte componentă a regimului de activitate .

Numai când atât învăŃătorul cât şi părinŃii sunt ataşaŃi activităŃii elevului , i se respectă timpul de lucru şi cel de destindere , când este încurajat şi ajutat raŃional acolo unde nu poate , chemarea cărŃii vine din interior şi aduce bucuria de a citi şi de a cunoaşte . Altfel , atracŃia pentru carte din anii copilăriei se poate pierde o dată cu imperativul „citeşte!” pe drumul către valorile culturii .

ÎnvăŃăm şi comunicăm eficient cu ajutorul calculatorului

Prof. Iulia Groza, Palatul Copiilor, Târgu Jiu, Gorj

Mileniul în care am păşit este dominat de prezenŃa calculatorului prin intermediul căruia putem să ne informăm, să ne instruim, să comunicăm şi chiar să ne distrăm. E-book este în traducere cartea electronică. E-book, cartea ce se găseşte în calculator, este cartea care este disponibilă pentru un numar infinit de cititori, cartea care poate fi citită uşor şi care poate avea parte de o prezentare grafică deosebită, superioară unui tipar clasic. E-book-ul este în momentul actual modalitatea prin care se pot păstra cele mai vechi cărti. Este cartea care poate fi citită în acelaşi timp de un numar infinit de persoane, fiecare doritor putând să o acceseze de pe propriul calculator. Bibliotecile digitale, multimedia şi abilităŃile exteriorizate schimbă sensibil perspectiva asupra practicii educaŃionale. Introducerea Internetului este evenimentul ce precipită emergenŃa unei noi paradigme în educaŃie şi formare. Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaŃie şi cultură, iar forma cea mai potrivita de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere şi formare continuă este eLearning. Un sistem de eLearning, adică de formare la distanŃă sau educaŃie virtuală, constă într-o experienŃă planificată de predare-învatare, organizată de o instituŃie ce furnizează mediat materiale într-o ordine secvenŃială şi logică pentru a fi asimilate de doritori în manieră proprie. Medierea se

35

Didactica Nr. 16

33

realizează prin modalităŃi diverse, de la material pe CD sau DVD la tehnologii de transmitere a conŃinuturilor prin Internet.

În esenŃă, e-Learning oferă accesul comod şi eficient la informaŃiile şi cunoştinŃele cele mai noi, metode noi şi eficiente de predare, învăŃare şi evaluare a cunoştinŃelor, instruire şi formare permanentă. În acest sens, e-learning este şi o alternativă la educaŃia permanentă în societatea informatizată de azi sau de mâine. Noua tehnologie – e- learning – presupune utilizarea resurselor Web şi a tuturor aplicaŃiilor asociate acestuia pentru instruire, dar şi furnizarea unor beneficii economice reale. Solutia de învatare on- line asigură: - economisirea resurselor băneşti (aferente transportului, cazării, centrelor de instruire dedicate, absenŃa de la activităŃile curente, reducerea costului unitar de instruire); - economisirea resurselor de timp privind pregătirea furnizarii serviciului de instruire prin formarea formatorilor, actualizarea conŃinutului; - cresterea eficacităŃii prin aplicarea modelului centrat pe student: ritm propriu, la cerere, just- in-time, pregatire permanentă, proiectare interactivă, participare efectivă, pregătirea nu se sfârseste o dată cu sesiunea respectivă. Evolutia tehnologiei e-learning porneşte, în prezent, de la iniŃiative de afaceri, care vizează evidenŃierea infrastructurii specifice pentru organizarea, furnizarea şi urmărirea diversităŃii de implementare a sa şi finalizarea ulterioară prin dezvoltarea organizaŃiilor educaŃionale bazate pe managementul cunoaşterii şi e-business.

ParticularităŃile specifice tehnologiilor de e-learning aduc noi dimensiuni în educaŃie şi care pot fi complementare sau alternative faŃă de metodele tradiŃionale din domeniul educaŃiei. Aceste particularităŃi oferă posibilitatea organizării învăŃământului online pe subiecte sau teme, în timp ce învăŃământul tradiŃional este organizat pe grupe sau clase de vârstă.

Procesul de predare-învăŃare-examinare capătă noi dimensiuni şi caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning. Sistemul de învăŃământ din Ńara noastră este în mod direct şi determinant implicat în fundamentarea şi construirea societăŃii informaŃionale.

Tehnologiile de e-learning ce sunt răspândite azi sunt rezultatul evoluŃiei, atât a metodelor pedagogice şi psihologice din educaŃie, cât şi a tehnologiilor IT&C (tehnologii Web, tehnologii multimedia, tehnologii de comunicaŃie). Astfel, utilizarea sistemului Internet, a programelor de elaborare a produselor Web, a înregistrărilor audio/video, a stocării informaŃiilor pe CD-uri, a implementării rezultatelor din domeniul graficii pe calculator, au facut posibilă elaborarea de cursuri online, de software educaŃional pentru diverse discipline, de biblioteci şi campusuri virtuale.

Bibliografie:

M. Vlada, Informatică, Editura Ars Docendi, Bucureşti, 1999. Gabriel Zamfir, Revista Informatică Economica, nr. 2, Editura ASE, Bucureşti, 2002

ImportanŃa acordată temelor pentru acasă

- studiu Înv. Truşcă Ana

Şcoala cu clsasele I-VIII CoŃofenii din FaŃă, jud. Dolj

Definite drept sarcini încredinŃate elevilor de profesorii de la şcoală, temele de acasă declanşează percepŃii şi atitudini variate la elevi, la părinŃi.

Pe lângă efectele temei de acasă, reamintesc şi factorii care o pot influenŃa: mediul familial şi implicarea părinŃilor, atitudinea educatorului exprimată în atenŃia acordată planificării temei de acasă, controlul temei, aprecierea acesteia prin notă, utilizarea ei în predare-învăŃare. InvestigaŃia a fost desfăşurată în şcoala în care îmi desfăşor activitatea, iar eşantionul a fost divizat în două grupuri: unul din mediul rural, altul din mediul urban. Au participat la cercetare un număr de 79 de elevi, de la şcolile cu clasele I-IV din mediul rural, şi 102 elevi din acelaşi ciclu, din

36

Didactica Nr. 16

34

mediul urban. La investigaŃie au participat un număr egal de adulŃi reprezentând părinŃii acestor copii: mama sau tatăl. Bunicii au fost acceptaŃi doar pentru cazurile în care părinŃii copiilor nu se aflau în Ńară la data aplicării instrumentelor. Din totalul celor chestionaŃi, 14,8% sunt taŃi, 7,4% bunici, cea mai mare parte a lotului fiind constituită de mamele copiilor. Pentru verificarea ipotezelor studiului, ne-am propus să construim, să aplicăm şi să prelucrăm două instrumente de investigaŃie: chestionarul pentru elevi şi chestionarul pentru părinŃi/bunici. Instrumentul utilizat de noi este un chestionar cu răspunsuri închise, simetric, propus elevilor şi părinŃilor acestora, având 17 întrebări, pentru a putea menŃine atenŃia, participarea şcolarului mic. Aceste întrebări privesc: - implicarea părinŃilor/familiei în efectuarea temelor (cine, când, cum se implică - întrebărilor 1-5);

- implicarea învăŃătoarei (discutatea temelor înainte şi după efectuare, controlul temei şi notare - întrebările 6-9); - atitudini ale elevului faŃă de temă (partea din temă rezolvată, rolul temei, copierea, existenŃa unui program de efectuare a temelor, reacŃii la primirea notelor pentru o temă - întrebările 10-17). Ambele chestionare au fost aplicate prin înregistrarea răspunsurilor copiilor în ambele medii, prin autoaplicare la părinŃii din mediul urban şi aplicare de către învăŃătoare pentru părinŃii din mediul rural. Rezultate obŃinute la chestionarul aplicat copiilor La întrebarea de cine sunt ajutaŃi în efectuarea temelor, elevii au oferit răspunsuri similare la persoanele care le oferă ajutor, dar uşor diferite în privinŃa cantităŃii de ajutor; pentru ambele sub eşantioane, mama reprezintă persoana care sprijină cel mai frecvent. DiferenŃele între cele două medii apar relativ la ajutorul acordat de tată-mult mai mic în mediul rural -, la prezenŃa, doar la oraş, a persoanelor specializate care-l ajută pe copil, şi rolul mult mai mic al bunicilor, fraŃilor şi surorilor în acelaşi mediu. La această vârstă elevul se menŃine predominant sub o influenŃă de gen feminin, relaŃia mamă-copil rămâne mai intensă, implicarea tatălui fiind mai mică în ambele medii, mai ales în cel rural, unde muncile câmpului îi solicită un timp mai lung pe bărbaŃi decât pe femei. Elevii au fost rugaŃi să detalieze în ce constă ajutorul acordat. În continuarea acestei întrebări, a fost adresată o alta care priveşte momentul când sunt verificate temele copilului de către părinŃi. Pentru mediul rural, 54% au afirmat că sunt verificaŃi seara sau după ce temele au fost terminate, 30,5% sunt îndrumaŃi efectiv în rezolvarea temelor şi sunt controlaŃi chiar în timpul rezolvării, iar 15,3% declară că nu le sunt verificate temele acasă în mediul urban, 52% au afirmat că sunt verificaŃi seara sau la sfărşitul zilei, 36,5% sunt îndrumaŃi efectiv în rezolvarea temelor, iar 16% nu sunt verificaŃi deloc. Remarcăm asemănarea generală a comportamentelor , dar remarcăm şi existenŃa unei neconcordanŃe pe care nu o putem explica deocamdată: proporŃia mult mai mare a părinŃilor din mediul rural, care declară că îşi supraveghează copilul până la terminarea temei. Unul dintre factorii care influenŃează tema pentru acasă este atitudinea elevilor faŃă de aceasta. Ea a fost urmărită prin întrebările nr. 10, 11 12, 15, 16 şi 17. Fiind întrebaŃi asupra rolului temelor pe care le efectuează, elevii dau răspunsuri care diferenŃiază uşor cele două grupuri, relativ la gradul de suprasolicitare şi la cel de atractivitate al temei percepute ca mai puternice de către elevii din mediul urban . Timpul consumat de elev pentru teme este cuprins, în percepŃia acestuia, între 30 de minute şi mai mult de două ore. Între aceste extreme - pentru care nu optează decât 8,6%, respectiv 13,3% dinte elevi - sunt cuprinşi cei mai mulŃi subiecŃi care acordă temei de acasă o oră sau între una şi două ore, media fiind de o oră şi douăzeci de minute. Timpul acordat efectuării temelor creşte semnificativ statistic pentru elevii din mediul urban (/ - 5,4 pentru/? = 0,01) faŃă de cei din mediul rural, primii obŃinând o medie de 1,5 ore, ceilalŃi o medie de 45 de minute. Fără a putea evidenŃia o creştere uniformă a timpului acordat lecŃiilor pe măsura ridicării nivelului de şcolarizare, se constată că, în general, timpul creşte de la clasa I la clasa a IV-a, crescând şi numărul elevilor care acordă un timp mai mare pregătirii lecŃiilor acasă.

Apreciem că acestor date nu li se poate acorda foarte multă încredere, deoarece percepŃia pe care copiii o au asupra timpului are o notă crescută de subiectivitate, pentru ei timpul părând mai lung decât este. În condiŃiile în care cea mai mare parte din lotul investigat nu are un program fix de lucru, copiii efectuând temele în funcŃie de alte activităŃi ale familiei sau de oscilaŃiile dispoziŃiei infantile, aceste date par şi mai nesigure.

37

Didactica Nr. 16

35

Reguli de normare a adjectivului Prof. Meteş Florina

Scoala cu clasele I-VIII Copalnic Manastur, jud. Maramures

Adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu acesta şi limitându-i extensiunea prin atribuirea unei informaŃii specifice. Denumirea de “adjectiv” se justifică etimologic, deoarece latinescul adjectivum însemna “care se adaugă la ceva”. DependenŃa sintactică faŃă de substantive se produce direct, în cadrul grupului nominal, sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal.

Regulile de normare ale adjectivului nu sunt tocmai simple, iar în vorbirea curentă, în mass-media se strecoară o mulŃime de greşeli. Cele mai multe erori sunt legate de ortografia şi ortoepia adjectivului, dar şi de acordul adjectivului cu substantivul. Adjectivele neologice necesită şi ele o atenŃie sporită.

Referindu-ne la scrierea adjectivelor compuse, acestea se pot scrie într-un cuvânt sau cu cratimă. Se scriu într-un cuvânt adjectivele mai ales din fondul vechi, rare şi învechite, sudate din cuvinte care există şi independent, cu structura:

• adjectiv-adjectiv:rozalb; • adjectiv-substantiv: pursânge, invariabil; • adverb, substantivizat uneori-adjectiv:binecuvântat, binefăcător, binemeritat, binevoitor,

clarvăzător, preafericit; • prepoziŃia a-tot/toate-adjectiv:atoateştiutor, atotputernic, atotfăcător; • prepoziŃie-substantiv sau adjectiv:cuminte, deplin; • substantiv, uneori provenit din adjectiv-adjectiv:răufăcător; răuvoitor; • izolări de propoziŃii:cumsecade. Adjectivele neologice care au în componenŃă elemente de compunere se scriu şi ele într-un singur

cuvânt: aeroportuar, autocopiativ, cronofag(consumator de timp), electrocasnic, neoliberal, sociocultural, etc. În această categorie intră şi adjectivele cu structura adjectiv-vocală de legătură „o”-adjectiv, care exprimă o unitate, având flexiune numai la ultimul element:dacoromân, sârbocroat, ca şi unele adjective asemănătoare împrumutate:galoromanic, retoroman.

Adjectivele, în general provenite din participii, la forma negativă, compuse cu adverbul mai intercalat între prefixul ne- şi adjectiv se scriu tot legat:nemaipomenit, nemaiauzit, etc.

Legat se scriu şi adjectivele care conŃin elemente de compunere care nu există independent în limbă:bianual, pluricelular, psihomotor, etc.

Adjectivele derivate sau compuse păstrează vocala finală a prefixului sau a prefixoidului, chiar dacă radicalul începe cu aceeaşi vocală: supraaglomerat, antiinfecŃios, semiintensiv. Se scriu cu cratimă următoarele tipuri de adjective:

• adjectivele compuse nesudate cu structura adjectiv-adjectiv, având flexiune numai la ultimul component:bun-platnic, instructiv-educativ, literar-artistic, sau la ambele componente: (globuri) albe-argintii, (mere) dulci-acrişoare sau invariabile:(televizoare) alb-negr;

• adjectivele invariabile, desemnând o culoare şi urmate de un adverb sau alt adjectiv, exprimând o nuanŃă:galben-închis, roşu-deschis;

• adjectivele urmate de vocala de legătură „o” şi apoi de un alt adjectiv având flexiune numai la ultimul component:burghezo-demoncratic, chimico-farmaceutic, economico-financiar, fizico-chimic, francez-român, greco-catolic, româno-american, ca şi alte adjective asemănătoare împrumutate: austro-ungar, indo-european, medico-legal;

• adverbele invariabile urmate de adjective, compusele prezentând o diferenŃă de sens faŃă de cuvintele de bază:aşa-zis, bine-crescut, bine-venit, drept-credincios, înainte-mergător, nou-născut, propriu-zis, sus-numit;

• substantivele ce denumesc un aunme punct cardinal urmate de un adjectiv:este-european, nord-vestic, sud-dunărean.

În cadrul flexiunii, următoarele adjective compuse din două cuvinte existente şi independent în limbă, se scriu corect:liber-cugetători şi nu liberi-cugetători, nou-născuŃi şi nu noi-născuŃi, răuvoitori şi nu răivoitori, greu-încercaŃi, puŃin-văzători, clarvăzători.

38

Didactica Nr. 16

36

Adjectivele masculine care la singular au un „i” la finală, se scriu la plural nearticulat cu doi „i” iar la plural articulat cu trei „i”:cercel argintiu, cercei ergintii, argintiii cercei, auriii nasturi, timpuriii struguri.

La femininul adjectivelor de tipul bun, mare, cutaneu, ganitiv-dativul singular nearticulat este identic cu pluralul nearticulat: note bune, speranŃe mari, infecŃii cutanee, acestei note bune, mari speranŃe, infecŃii cutanee, iar cel articulat se formeaz prin adăugarea articolului hotărât „i” la genitiv-dativul nearticulat:bunei note, marii speranŃe. La femininul adjectivelor terminate la nominativ-acuzativ singular nearticulat în –iu, de tipul argintiu, pustiu, genitiv-dativul singular nearticulat este de asemenea identic cu pluralul nearticulat:întinderi pustii, acestei întinderi pustii, dar cel articulat se formează prin adăugarea articolului hotărât „i” la nominativ-acuzativul singular nearticulat: pustiei întinderi.

Adjectivul drag, are la feminin plural, şi la genitiv-dativ nearticulat forma dragi, sau articulat dragile, nu drage sau dragele:fete dragi, dragile mele. În schimb, vom spune ultimele, nu ultimile. Forma dragă se foloseşte atât pentru feminin, cât şi pentru masculin.

La unele adjective neologice, norma actuală, admite la feminin forme cu şi fără alternanŃa „o-oa”:analoagă/analogă, omoloagă/omologă, în timp ce la altele nu admite forma cu oa: barocă, echivocă. Adjectivele terminate la masculin singular în „–uos”, au femininul singular în „–uoasă”, respectuoasă, somptuoasă şi plural în „–uoase”:respectuoase, somptuoase.

Adjectivele derivate de la substantive precum respect, merit, se scriu cu vocale în hiat:”u-o”, respectuos, merituos, tumultuos. La adjectivele terminate în „–uu”, norma actuală recomandă în continuare pronunŃarea finalei ca hiat: m. sg. continuu, perpetuu, ambiguu, f. ambiguă, pl f. ambigu-e, dar m. pl. ambi-gui.

Câteva adjective anumit diferit, mult, puŃin, tot, au la genitiv-dativ plural desinenŃa pronominală “–or”: anumitor. Acestea, precum şi destul, divers, felurit, numeros, pot exprima la plural valoarea de genitiv printr-o construcŃie cu prepoziŃia „a”, iar pe cea de dativ cu prepoziŃia „la”: votul a zece, a numeroşi parlamentar, am dat la destui.

Adjectivele invariabile au aceeaşi formă la toate cazurile, genurile, numerele, printre aceastea numărându-se cele care au finala în „–ce”: atroce, eficace, motrice, perspicace. Adjectivele invariabile sunt mult mai puŃine decât cele variabile, dar sunt în creştere în limba modernă, prin diverse neologisme de circulaŃie mai largă. Spre exemplu:eficace, forte, shocking, turcoaz se încadrează în această categorie. Numeroase adjective invariabile neologice au tendinŃa de a-şi crea forme variabile adaptate. În limba literară actuală adjectivele ecosez, gri, kaki, mov, roz, vernil, atroce, motrice, perspicace sunt invariabile. Forme precum rozi, vernili, atroci, perspicaci, kakiu, kekie sunt incorecte.

Unele adjective vechi şi mai ales neologice se folosesc numai pentru substantive de un singur gen, în cazul celor referitoate la substantive neutre, aceasta nu înseamnă că şi adjectivele în cauză ar fi neutre, chiar dacă au la singular, formă de masculin, iar la plural formă de feminin: metal alcalino-pământos, foc bengal, substantiv epicen.

DesinenŃele adjectivale aduc o informaŃie suplimentară:ele indică dependenŃa adjectivului faŃă de un substantiv, de un anume substantiv, şi nu de altul: într-o grupare ca faŃa fetei albă, forma adjectivului arată clar că adjectivul se referă la substantivul faŃa, şi nu la fetei, de care este mai apropiat ca poziŃie în enunŃ. Ca determinant al genitivului fetei, adjectivul ar avea forma faŃa fetei albe.

Uneori intervin o mulŃime de greşeli atunci când este vorba despre acord, iar termenul cu care se face acordul este un substantiv, nume propriu. În exemplele, Craiova este renumită sau Râmnicu-Vâlcea, aşezat la...,sau tot Braşovul se poate observa că adjectivele s-au acordat cu substantivele proprii, nume de localităŃi, fie la genul feminin, fie la masculin. Se observă o tendinŃă de masculinizare a numelor de oraşe. Este vorba, de fapt, de un acord după înŃeles cu substantivul „oraş”, pe care vorbitorii îl au în minte şi care poate apărea în contradicŃie cu numele feminin al oraşului. Cu numele de Ńări, continente, corpuri cereşti, acordul se face în general după formă, mai ales când aceste forme sunt articulate: Luxemburgul e mic, FranŃa nu e mică. Luna e mică, pîmântul e mic. Numele de instituŃii, de mărci de maşini, fiind în general articulate, reclamă de obicei un acord după formă: Fiatul e bun. Dacia e frumoasă.

Adjectivele terminate la masculin şi neutru singular în „u” vocalic necesită atenŃie la scrierea diferită a formelor articulate şi nearticulate, care în pronunŃare se pot confunda uneori. De la adjective

39

Didactica Nr. 16

37

ca albastru, ilustru, integru, negru, simpu, suplu, formele articulate de m. şi de n. sunt albastrul, ilustrul, etc., pluralula masculin nearticulat este cu un singur “i”:albaştri, negri, iar cel articulat cu doi „i”:iluştrii bărbaŃi. Adjectivele terminate la m. şi n. sg. în “–iu” şi adjectivul roşu au pluralul nearticulat cu doi „i”:proprii, stranii, grijulii, roşii, iar pluralul masculin articulat: propriii, grijuliii.

O problemă o reprezintă şi gradele de comparaŃie ale adjectivului. Trebuie menŃionat că nu toate adjectivele limbii române au categoria morfologică a comparaŃiei, deoarece unele însuşiri, prin natura lor, nu pot exista în grade diferite:general, particular, mort, viu, principal, secundar, complet, egal, oral, oval, pătrat, unic, petrolifer, pulmonar, colosal, genial, perfect, veşnic, etc. Totuşi, câteva dintre acestea pot primi categoria comparaŃiei, atunci când includ sensuri figurate: Acesta este mai viu în mişcări decât acela, Asta e cel mai întreg la minte dintre toŃi. De asemenea, împrumuturile latino-romanice din limba română, care reprezintă forme adjectivale de superlativ sau de comparativ, nu mai pot primi categoria comparaŃiei, tocmai datorită conŃinutului lor noŃional, corespunzător acestor forme:maxim, minim, optim, proxim, suprem, ultim, anterior, exterior, inferior, interior, major, posterior. În limba vorbită, unele dintre aceste adjective au început să fie folosite la comparativ şi superlativ, deoarece vorbitorii nu le mai simt cu valorile lor originare: mai inferior, mai superior, cele mai optime, dar aceste construcŃii nu sunt recomandabile.

O serie de adjective care ridică adeseori probleme de pronunŃie şi scriere sunt următoarele:bălaie, bleumarin, nu bleumaren, descălŃat, nu desculŃat, erbivor, nu ierbivor, jignit, nu jicnit, josnic, nu joznic, rezemat nu răzimat, traversat nu tranversat.

În general, adjectivele stau după substantiv, dar pot sta şi înaintea substantivului, poziŃie întâlnită mai ales în stilul poetic şi în vorbirea afectivă. Există însă adjective care nu pot apărea niciodată în urma substantivului:bietul tata, biata mama, care om, ce fapte, unii specialişti, alte păreri, ceva bani, aşa prieteni. La fel sunt şi unele adjective care nu pot apărea înaintea substantivului determinat:lapte bătut, varză călită, copil găsit, teren pătrat, forŃă motrice, bărbat bine, haine gata. Normele ortografice şi cele ortoepice sunt restricŃii, imperative sau orientative impuse prin hotărâri academice, în vederea asigurării unei exprimări cultivate, unitare, corecte şi funcŃionale. Ele stabilesc ce norme sunt corecte, respingând alte variante existente în uz. SoluŃia ideală ar fi ca aceste norme să fie cunoscute de către toŃi vorbitorii. Acest lucru este cu neputinŃă. Putem însă să avem în vedere aceste norme şi să încercăm să folosim un limbaj cât mai corect. Bibliografie selectivă: 1.Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan-Al. Rosetti, Gramatica limbii române. Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, pag. 141 2.Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan-Al. Rosetti, DicŃionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2007. 3.Avram, Mioara, Gramatica pentru toŃi, Editura Humanitas, Bucureşti, 2009, pag. 112-115. 4.Calotă, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte. Editura Niculescu, Bucureşti, 2001, pag. 191. 5.Ciobanu, F., Sfîrlea, Lidia, Cum scriem, cum pronunŃăm corect. Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1970, pag. 46. 6.Dobridor, Gh. Constantinescu, Gramatica esenŃială a limbii române. Editura Vestala, Bucureşti, 2004, pag 40. 7.Dobridor, Gh. Constantinescu, Morfologia limbii român. Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1974, pag.75-77.

ModalităŃi de abordare interdisciplinară a tematicilor de geografie, cunoaşterea mediului şi ştiinŃe ale naturii în vederea înŃelegerii

relaŃiilor dintre componentele mediului înconjurător

Inst. Ignătescu Nadia Şcoala cu clasele I-VIII CoŃofenii din FaŃă, jud. Dolj

40

Didactica Nr. 16

38

Studierea geografiei satisface curiozitatea şcolarului mic, nevoia de cunoaştere a lumii deoarece învăŃarea geografiei îşi propune ca obiectiv să-i facă pe elevi să cunoască în afara orizontului familial tot ceea ce există şi se întâmplă în lume.

Obiectul de studiu al geografiei care este suprafaŃă pământului, mediul înconjurător cu toate componentele sale, presupune interdisciplinaritate, o viziune incontestabilă între cunoştinŃele despre natură şi elementele geografice.

Cunoaşterea mediului ca obiect de studiu este necesară pentru includerea copiilor în cadrul natural uman şi social în care se vor desfăşura primii lor ani de viaŃa iar la geografie vor înŃelege problema adaptării omului la mediul lor, nevoia acestora de a-l transforma spre folosul lor şi nu în ultimul rând necesitatea lui.

Ca metodologie didactică interdisciplinaritatea trebuie înŃeleasă în două accepŃiuni: pe vertical, ceea ce presupune organizarea predării prin evidenŃierea legăturilor dintre disciplinele ce compun ştiinŃa -ştiinŃa geografiei- şi pe orizontală, care impune reliefarea relaŃiilor unei discipline de învăŃământ- geografia cu alte discipline.

În primul caz, interdisciplinaritatea urmăreşte însuşirea de către elevi, în cazul geografiei, a obiectelor, fenomenelor, proceselor care servesc la formarea sistemului de noŃiuni geografice cu care operează geografia. În al doilea caz, interdisciplinaritatea are în vedere relaŃiile geografiei cu alte discipline şcolare din învăŃământul primar, mai ales cu cele ale cunoştinŃelor despre natură, întrucât pe toate treptele de învăŃământ, obiectul de studiu al geografiei este suprafaŃa pământului, mediul înconjurător cu toate componentele sale, primare, derivate şi antropice.

Prin predarea geografiei, cunoaşterii mediului şi ştiinŃelor naturii prin prisma interdisciplinarităŃii, se realizează una din sarcinile cele mai importante ale procesului instructiv-educativ: să lămurească fenomenele vieŃii, să prezinte natura şi activitatea oamenilor în necontenita mişcare şi dezvoltare, să studieze obiectele şi fenomenele în cea mai strânsă legătură şi dependenŃă, să realizeze unitatea dintre ştiinŃă şi practică.

Începând cu clasa I elevii îşi formează primele reprezentări şi noŃiuni despre mediul înconjurător.

În manualul de limba română pentru clasa a IV a există numeroase lecŃii cu conŃinut geografic: „În Vrancea", „Iarna", „Delta Dunării" , „Legenda Mureşului şi Oltului”, etc. Astfel de lecŃii anticipează însuşirea unor cunoştinŃe de geografie, înŃelegerea unor fenomene, explicarea cauzalităŃii altora. La lecŃiile despre apele curgătoare am apelat la lecŃia „Pe Argeş în jos", în care Alex. VlahuŃă descrie frumuseŃea Mânăstirii Curtea de Argeş şi curgerea râului Argeş: „.... călător fără odihnă, trece hăulind pe spintecătura văilor şi undele lui vorbesc de măreŃia şi frumuseŃea Negoiului......Şi câte frumuseŃi n-au mai văzut undele Argeşului în lunga şi zbuciumata lui călătorie."

ÎnvāŃând despre relief, am folosit descrierea lui Alecu Russo din ,,Cântarea României”: ,,Verzi sunt dealurile tale, frumoase pădurile şi dumbrăvioarele, spânzurate pe coastele dealurilor, limpede şi senin cerul tău; munŃii se înalŃă trufaş în văzduh, râurile cu brâie pestriŃe ocolesc câmpurile...” Tot prin intermediul lecŃiilor de citire, copiii au aflat despre paradisul vieŃuitoarelor din Delta Dunării, în „Delta Dunării", de M. Sorescu.

În cadrul lecŃiilor de geografie, interdisciplinaritatea se realizează prin intermediul lecturilor geografice. Literatura română conŃine nenumărate valori în acest sens. V. Alecsandri, N. VlahuŃă, G. Coşbuc, C. Hogaş nu numai că au cutreierat Ńara, au cunoscut frumuseŃile şi înfăŃişarea ei, dar ne-au lăsat şi descrieri ce pot fi integrate în lecŃii.

CunoştinŃele despre Câmpia Română le-am împletit cu citate din literatură, atât pentru a marca specificul peisajului cât şi importanŃa acestei forme de relief:,,.... glia arată ca o mare liniştită. De la o zare la alta nu se vede decât aceeaşi suprafaŃă netedă, pe care nimic nu vine să o tulbure. Mărginit numai de buza cerului, şesul pare un disc uriaş rotindu-se în jurul lui însuşi".(G, Bogza -„ Cartea Oltului )

La lecŃia despre „ MunŃii CarpaŃi", am folosit cuvintele marelui N. Iorga: ,,Întinsă, felurită, bogată, măreaŃă şi fericită, łara Românească îşi are fruntea de stâncă în

munte, pe care străinii şi oamenii învăŃaŃi îl numesc Carpatul... . Picioarele i se scaldă în Dunărea largă spre care curge toată viaŃa râurilor noastre".

41

Didactica Nr. 16

39

De asemenea lecturarea unor texte literare poate impresiona puternic sufletul fraged şi sensibil al copiilor. Ei se întâlnesc cu personajele unor autori care au scris despre prietenia dintre om şi natură, dintre om şi animale: Lizuca şi Patrocle din „Dumbrava minunată” sau Fram din „Fram, ursul polar”.

În lecŃiile despre MunŃii CarpaŃi, elevii au înŃeles că strâmtorile şi depresiunile au avut rolul principal în succesul de apărare al patriei noastre. Codrii au adăpostit femeile, bătrânii şi copiii din calea duşmanilor, Basarab I a învins oastea puternica a lui Carol Robert la Posada într-un defileu, Mircea cel Bătrân l-a învins pe Baiazid într-un loc mlăştinos la Rovine. La Vaslui, într-o vale strâmtă cu dealuri, păduri şi mlaştini, oastea lui Ştefan cel Mare i-a învins pe turci. Exemplele pot continua.

Deprinderile formate la orele de educaŃie plastica îi ajută pe elevi să deseneze planul, harta, să modeleze din plastilină diferite obiecte din mediul înconjurător.

Muzica este o altă disciplină care împleteşte cu succes acordurile cu geografia. Unele cântece pe care le învaŃă copiii la muzică au în conŃinutul lor elemente din natura-forme de relief.

Noua viziune de predare-învăŃare a geografiei cu ştiinŃele naturii şi cunoaşterea mediului în procesul interdisciplinarităŃii este o cale mai sigură mai directă de sensibilizare a elevilor în procesul cunoaşterii geografiei, înŃelegere a componenŃei şi structurii mediului înconjurător.

Eco-educaŃie-Să protejăm animalele!

Prof. Adriana Caciuc

Şcoala nr.1 „Al. I. Cuza” Fălticeni, jud. Suceava

Activitatea s-a desfăşurat în cadrul Programului InternaŃional Eco-Şcoala. Şcoala nr. 1 „Al. I. Cuza” Fălticeni, jud. Suceava Clasa a II- C, a II-a A, I B, a VI-a A Cadre didactice: prof. Caciuc Adriana, inst. Negre Adriana, inst. Negre Simona, prof. Nisioi Brînduşa Tema activităŃii desfǎşurate: vizitarea muzeelor „Ion Irimescu”, Fălticeni, „Muzeul de ŞtiinŃe”, Obiective propuse

1. vizitarea muzeelor;vizionarea expoziŃiilor de reptile vii şi animale împăiate;

2. discuŃii pe baza celor observate; Data/perioada desfǎşurǎrii: octombrie 2009 Locul desfǎşurǎrii: Muzeul „Ion Irimescu”, Fălticeni, Muzeul de ŞtiinŃe”, Suceava Cadre didactice: prof. Caciuc Adriana, inst. Negre Adriana, inst. Negre Simona, prof. Nisioi Brînduşa Elevi din clasele a II- C, a II-a A, I B, a VI-a A Alti invitaŃi: bibl. Stan Doriana Rezultate Elevii au aflat lucruri noi despre modul de viaŃă şi de hrănire al reptilelor, despre flora şi fauna de la munte şi de la câmpie

42

Didactica Nr. 16

40

Proiect local de educaŃie civică prin activităŃi extracurriculare “ÎMPREUNĂ SUNTEM MAI PUTERNICI”

Inst. Iovan Simona Alina

GrădiniŃa CoŃofenii din FaŃă, jud. Dolj Ca expresie a modernizării procesului de învăŃământ, didactica contemporană

promovează concepte si atitudini educaŃionale noi, o flexibilizare curriculară menită să promozeze creativitatea educatoarelor si sa permis oferte educaŃionale cât mai variate.In acest context se înscrie si demersul meu educaŃional, respectiv derularea proiectului ,,Impreună într-o lume fara sărăcie", programat pentru perioada vacanŃei educative din luna aprilie a anului scolar trecut. Ideea care a stat la baza iniŃierii proiectului a fost aceea ca pentru a-si fixa informaŃiile şi cunoştinŃele dobândite prin procesul didactic, preşcolarul trebuie scos din cadrul strâmt al clasei si pus in diferite situatii de viaŃă. Pe de alta parte, educaŃia moral-civică pe care prescolarul o dobândeşte capăta noi valenŃe prin actul aplicativ, în situaŃie reală. Chiar daca perioada de desfaşurare a fost scurta -6 zile, proiectul ,,Impreuna suntem mai puternici" ne-a prilejuit antrenarea în astfel de demersuri didactice.

Pentru desfaşurarea acestuia, am exersat si am aplicat: • initierea, clarificarea şi sustinerea unor strategii originale de derulare a unui proiect educaŃional; • implementarea unor strategii care sa sprijine realizarea obiectivelor; • abordarea interdisciplinară a conceptului de ,,educaŃie a bunului cetăŃean" prin extinderea sferei de conŃinut; • îmbinarea armonioasă a metodelor clasice cu metodele active-participative, punand accent pe stimularea creativitatii.

Dintre efectele remarcate în urma derularii acestui proiect educaŃional menŃionez: • implicarea directa a parinŃilor în procesul de educare a copiilor lor; • dezvoltarea abilitatilor de comunicare intrafamiliala (si nu numai). Parteneri: • Gradinita Cotofenii din Fata • Gradinita Nr.52, Craiova S.N. Crucea Rosie, Filiala Dolj • Copiii prescolari cu varste intre 6 si 7 ani, parintii acestora şi cadrele didactice, mass-media si comunitatea locala. Motivatia tematica a proiectului: •Necesitatea sensibilizării copiilor, a trezirii atitudinii pozitive fată de semenii nostri aflaŃi în dificultate, aspect ce contribuie la educaŃia civică a preşcolarilor. Scopul • Educarea spiritului civic la copii incepand din gradinita . Obiective specifice: a) privind copiii prescolari: • insusirea unor norme de comportament civic, formarea unei atitudini pozitive fată de copiii aflaŃi în dificultate; • stimularea copiilor pentru a desfaşura activităŃi prin care să contribuie la întrajutorarea semenilor nostri (colectarea de bunuri, vizite prieteneşti, ajutorarea unor copii defavorizati; • îmbogăŃirea vocabularului activ cu noŃiuni din domeniul civic; • stimularea imaginaŃiei si a creativităŃii; • încurajarea copilului pentru a-si exprima şi motiva opinii si stări sufleteşti. b) privind cadrele didactice: • familiarizarea cadrelor didactice cu noi strategii si stiluri manageriale de proiect si parteneriat; • abilitarea cadrelor didactice cu capacitatea de a construi un mediu educaŃional care să motiveze copilul în procesul de ocrotire si întrajutorare a celorlalŃi. c) privind parinŃii şi alŃi factori educaŃionali din comunitate:

43

Didactica Nr. 16

41

• constientizarea acestora cu privire la rolul lor in formarea si dezvoltarea copiilor, inclusiv si mai ales în plan moral-civic; • intensificarea implicării acestora în activitatea gradiniŃei/şcolii, pentru crearea unui mediu sigur si sănătos pentru copii; • sensibilizarea autoritatilor locale si a altor factori ai comunitaŃii în vederea implicării în rezolvarea problemelor persoanelor defavorizate. Perioada de desfasurare: • o saptamana Resurse umane: • cadre didactice (educatoare); • prescolari; • parinŃii acestor copii; • reprezentanti ai mass-media şi ai autorităŃilor locale.

RelaŃia şcoala familie în învăŃământul primar

Inst. Staicu Daniela Florina Şcoala cu Clasele I-VIII CoŃofenii din faŃă

Jud.Dolj ÎnvăŃământul primar este o treaptă importantă şi responsabilă în cadrul sistemului de învăŃământ. El constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă şi ordonată dintr-o colectivitate de semeni, care este mereu în schimbare şi presupune competitivitate. Şcoala îl învaŃă pe copil să se situeze printre semeni, să se obişnuiască cu anumite cerinŃe şi realităŃi sociale. Dar educaŃia în familie constituie prima şcoală a copilului, partea cea mai importantă a pregătirii lui pentru viaŃa socială şi productivă. Familia trebuie să fie prima instituŃie socială care se preocupă de asigurarea condiŃiilor necesare dezvoltării normale a copilului.

Şcoala şi familia sunt cei doi poli de rezistenŃă ai educaŃiei, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tinerilor.

Odată cu intrarea în şcoală, copilul trăieşte în două lumi diferite: una a familiei, colorată încă de afectivitatea primei copilării, cealaltă, a şcolii, încărcată de noi exigenŃe şi de promisiunile viitorului, la fel de importante. Dacă aceste medii educaŃionale se completează şi se susŃin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi, pe plan mai general, în viaŃa socială. Obiectivul cel mai important al colaborării dintre şcoală şi familie în perioada şcolarităŃii mici îl reprezintă susŃinerea eforturilor copilului pentru ca acesta să dobândească primele instrumente ale muncii intelectuale şi să obŃină succesul şcolar. Clasa reprezintă pentru elevi al doilea mediu de socializare, după familie. Aici elevul va trăi şi experimenta, va învăŃa deprinderi sociale necesare pentru viaŃă. În activitatea pe care o desfăşurăm, am pornit întotdeauna de la "punctele forte" ale elevilor şi cele ale noastre ca învăŃător, cum ar fi : ce ştie elevul, ce poate să facă, ce îi este îngăduit să realizeze, spre ce are înclinaŃii, de ce abilităŃi didactice dispune. Apoi am avut în vedere "punctele slabe" pe care vrem să le îndreptăm ( ce nu ştie elevul, ce n-a înŃeles, ce nu poate să facă, ce nu ne este îngăduit nouă ca învăŃători să facem). Este necesară o bună cunoaştere a elevilor şi totodată o bună cunoaştere a forŃelor proprii. Folosirea metodelor interactive ( discuŃiile colective, interpretarea de roluri, rezolvarea în grup a unor probleme, efectuarea de experienŃe) asigură condiŃiile oportune elevilor să se afirme atât individual, cât şi în echipă. Am ajutat elevii să treacă peste reŃineri, să-şi exprime în mod deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităŃile şi defectele lor. Elevii au dobândit nu numai curajul exprimării unor opinii, ci şi respectul pentru părerile colegilor, ale părinŃilor, pentru adevăr.

44

Didactica Nr. 16

42

În felul acesta am pus pe fiecare elev în situaŃia de a-şi exercita, în clasă, principalele însuşiri care-i definesc personalitatea, făcându-i participanŃi activi, dar şi colaboratori, parteneri ai noştri în ducerea la bun sfârşit a tuturor activităŃilor. Calitatea proceselor de comunicare ce se stabilesc în grupul şcolar depinde de potenŃialul comunicativ al fiecăruia dintre membrii lui. Educatorul trebuie să deŃină înainte de toate, bune calităŃi de mediator pentru a-i facilita procesul stabilirii unor interacŃiuni directe, sincere, bazate pe încredere între elevi, dar şi între sine şi fiecare dintre elevi. E vorba, în esenŃă, de un întreg ansamblu de trăsături ce exprimă particularităŃile stilului său profesional : - să fie atent la propria exprimare; - să ştie să formuleze şi să reformuleze sarcinile pe care le încredinŃează elevilor; - să-şi domine propriile manifestări afective, astfel încât ele să nu repercuteze negativ cu clasa de elevi; - să ştie să pună probleme; - să propună soluŃii diverse şi să stimuleze emiterea de soluŃii de către elevi; - să ştie să pună în evidenŃă calităŃile interlocutorilor; Educatorul trebuie să aibă, de asemenea, capacitatea de a-şi înfrâna anumite porniri care-i vin din sentimentul de superioritate pe care i-l poate genera statutul său privilegiat. În acest sens un bun mediator : - nu părtineşte pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; - abordează orice situaŃie cu detaşare ca pe un dat ce necesită o rezolvare amiabilă; - acordă sprijin pentru găsirea de soluŃii când constată că elevul se află în dificultate; - se face ascultat; - acordă atenŃie, timp şi manifestă bunăvoinŃă; - e discret şi inspiră încredere; - nu forŃează lucrurile peste limita acceptabilului şi nu cere imposibilul; Adoptând un asemenea comportament, educatorul favorizează instaurarea unui climat ce inspiră credibilitate şi care are ca efect creşterea impactului pe care îl produce asupra elevilor. O relaŃie negativă educator-elev (ameninŃări), reprezintă un permanent factor de stres şi nemulŃumire, aduce carenŃe în viaŃa şcolară a elevilor, cu deosebire, a unora dintre ei, deoarece nu toŃi reacŃionează la fel de sensibil la situaŃiile stresante. Echilibrul psihic şi moral al acestor copii devine instabil, ei vin încruntaŃi la şcoală şi sunt ameninŃaŃi de pericolul unor dereglări psihice, tulburări de conduită, chiar eşec şcolar. RelaŃiile dintre învăŃător şi clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă, sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere, ostilitate. Lipsa unui contact direct şi neafectiv între învăŃător şi elev duce la o insuficientă cunoaştere a personalităŃii copilului, la o apreciere inexactă, negativă a acestuia. Elevul trebuie să fie convins că învăŃătorul său îl preŃuieşte, îl apreciază aşa cum este el: mai neîndemnatic sau mai stângaci, mai profund sau mai superficial, cu o memorie mai bună sau mai slabă. ExperienŃa noastră de cadre didactice ne-a confirmat efectul stimulator al aprecierilor pozitive. Atunci când am acordat suficientă apreciere pozitivă, ne-am îmbunătăŃit relaŃiile chiar şi cu elevii mai slabi. Aprecierile negative generează nesiguranŃă, scepticism, ezitare, frustrare, agresivitate, ostilitate, inferioritate. Elevii îi agrează pe învăŃătorii care îi fac să se simtă importanŃi, nu pe cei care-i fac să se simtă inferiori, jenaŃi. Ei simpatizează şi sunt legaŃi prin puternice trăiri afective de învăŃătorii care le ascultă opiniile şi evită persoanele şi situaŃiile care îi pun în încurcătură, în inferioritate. Limbajul învăŃătorului are un rol foarte important în educare elevilor. Cuvintele dure, ironice, jignitoare sunt resimŃite ca lipsă de respect, ca o desconsiderare a personalităŃii lor. Astfel de învăŃători sunt neagreaŃi, nu rămân ca figuri pozitive în conştiinŃa elevilor. Un comportament verbal arogant, ironic, nepoliticos duce la dezvoltarea unor atitudini nedorite la elevi. Este important şi necesar ca învăŃătorul să ştie să creeze un mediu favorabil în clasă. Să fie permanent disponibil pentru elev, să nu-l umilească niciodată, să menŃină permanent un mediu pozitiv, stimulativ. Alături de sensibilitate şi capacitate de empatie, dragostea pentru copil, obiectivitatea, o bună autocunoaştere a educatorului, o corectă cunoaştere a subiectului educaŃiei, reflecŃia asupra căilor de

45

Didactica Nr. 16

43

sporire a calităŃii muncii la catedră şi asupra posibilităŃii evitării stărilor conflictuale sunt tot atâtea căi care asigură eficienŃa actului instructiv-educativ. Ele Ńin de procesul de autoperfecŃionare a educatorului şi mai ales de relaŃia sa cu elevii. PerfecŃionarea relaŃiei educator-elev în sensul instalării în clasă a unui climat favorabil cooperării, poate oportunitatea unui învăŃământ eficient care să dezvolte responsabilitatea, creativitatea, iniŃiativa. În domeniul colaborării şcoală-familie, punctul de plecare este cunoaşterea prealabilă a părinŃilor de către învăŃător, a familiei, a climatului familial. Activitatea educativă îmbracă şi în şcoala noasrtă o multitudine de forme la următoarele nivele: comitetul de părinŃi, consiliul reprezentativ al părinŃilor, vizitele la domiciliu, corespondenŃa cu părinŃii, consultaŃiile pedagogice, implicarea părinŃilor în activitatea şcolii, activităŃi nonformale (excursii, cercuri, serbări, aniversări, cursuri etc.), consultaŃii la cererea părinŃilor. Numărul mare de contacte şcoală- familie nu asigură neapărat rezultate fructuoase. Întâlnirile colective cu părinŃii reprezintă cea mai ,,profitabilă’’ şi democratică formă de colaborare a învăŃătorului cu familiile elevilor săi. Pentru învăŃător înseamnă un cadru de manifestare şi de perfecŃionare a calităŃilor sale manageriale, un moment optim de conştientizare şi de mobilizare a părinŃilor într-un parteneriat real, prilej de a învăŃa şi el din experienŃa părinŃilor. Pentru părinŃi, adunările colective reprezintă tot atâtea prilejuri de autoevaluare şi de sporire a competenŃelor educative, de informare pedagogică avizată, decide înŃelegerea complexităŃii fenomenului instructive-educativ şi a poziŃiei pe care o ocupă în acest proces. În toate cazurile de întâlniri, contacte, dezbateri, proiecte, raporturi mutuale, au fost implicaŃi în mod egal elevii ca parteneri de dialog şi ca beneficiari ai unor servicii educaŃionale de calitate necesare dezvoltării armonioase a personalităŃii lor.

Bibliografie: • Moisin, Anton- PărinŃi şi copii, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti 1995 • Boroş, Maximilian- Profesorul şi elevii, Editura Gutinul, ColecŃia de pedagogie, Maramureş, 1994 • Narly Constantin- Pedagogie generală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1996

Organizarea timpului liber al copilului

Institutor Liliana Fruja Şcoala Generală Clasele I-VIII Nr. 1 Crişcior

JudeŃul Hunedoara

Părintele doreşte sincer, cu ardoare chiar, ca o parte din personalitatea sa, din ceea ce are mai bun, să fie cuprins măcar în mod potenŃial, în fărâma de om care-i cumulează în aceea clipă speranŃele de viitor şi care este fără voie purtătorul bucuriilor, viselor neîmplinite şi nădejdilor viitoare. Personalitatea copilului se formează în timp datorită interacŃiunii continue între factorii interni şi cei externi. Maturizarea fiecărei funcŃii se face treptat şi depinde de maturizarea sistemului nervos care stă la baza tuturor proceselor psihice. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex cu rădăcini adânci în mediul social, familial şi cultural. Fiecare vârstă are particularităŃile ei. Copiii de aceeaşi vârstă pot fi diferiŃi între ei. Activitatea psihică se modelează treptat, după relaŃiile vieŃii sociale, după cerinŃele ei, găsindu-şi tot mai bine locul în contextul lumii înconjurătoare. Copilul trebuie să fie sigur de afecŃiunea părinŃilor, de înŃelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. DorinŃa cea mai mare a copilului este de a fi iubit.Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte el se va întoarce spre părinŃii săi cerându-le afecŃiunea şi ocrotirea. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenŃă nesiguranŃă care se răsfrânge negativ asupra întregii personalităŃi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităŃile. PărinŃii trebuie să folosească un ton liniştit, măsurat, delicat, dar întotdeauna hotărât în dispoziŃiile luate, iar copiii să se obişnuiască cu un astfel de ton, să se desprindă şi să se supună dispoziŃiei primite, îndeplinind-o cu plăcere.

46

Didactica Nr. 16

44

Pentru ca şcoala să-şi poată ajunge scopul ei de a forma din fiecare copil omul de tip nou, capabil să facă faŃă oricărei situaŃii nou creată trebuie să fie o legătură permanentă între şcoală şi familie.Familia trebuie să formeze copilului un regim zilnic de a petrece timpul liber. Copilul să aibă asigurat un colŃ al lui, care să-i dea posibilitatea să-şi desfăşoare munca cu tot ceea ce-i cere orarul pentru viaŃa lui de şcolar.Dacă părinŃii muncesc pentru a-i asigura copilului tot ce îi trebuie, atunci şi copilul trebuie să ştie că el munceşte învăŃând , pregătindu-se pentru cerinŃele vârstei lui, spre mulŃumirea şi bucuria părintelui. Greşit procedează unii părinŃi recompensând cu sume băneşti notele mari primite. Prin aceasta ei îi învaŃă pe copii să muncească doar pentru bani şi cadouri, uitând că a învăŃa este activitatea lor principală. Organizarea timpului liber trebuie să fie în concordanŃă cu particularităŃile lui de vârstă. Să se Ńină seama de completarea energiilor, odihnă şi pe urmă timpul necesar de a-şi pregăti zilnic temele pentru acasă. După terminarea obligaŃiilor de şcolar să i se asigure timp de joc, împletind jocul cu ajutarea părinŃilor la diferite munci specifice vârstei lor. Copilul trebuie lăsat singur a-şi facă temele, fără ajutorul părinŃilor, ei având rolul de a vedea şi controla modul cum au fost făcute. Greşit procedează unii părinŃi de a le face temele , aceasta pentru că nu le-a organizat bine timpul liber şi i-a lăsat prea mult să se joace.Trebuie să li se acorde timp suficient pentru somn. Un copil trebuie să doarmă 10-12 ore. Copilul să aibă ora fixă când să se culce şi când să se trezească. Participarea copiilor la emisiunile de la televizor, la jocurile pe calculator ori internet, precum şi la aniversarea diferitelor evenimente în familie se răsfrânge asupra orelor de somn ale elevului, iar a doua zi prezintă semne de oboseală îndepărtându-i atenŃia. Grijile părinŃilor legate de felul în care-şi petrec copiii liberi nu dispar cu totul odată cu intrarea lui în şcoală. Aici, el îşi petrece doar câteva ore din zi. După terminarea cursurilor , sarcina de a-i supraveghea revine părinŃilor. Copilul trebuie obişnuit de mic cu anumite activităŃi potrivite posibilităŃilor lui, de a-i stabili un regim de viaŃă , ore de masă, joacă, plimbare, odihnă, care-i asigură o bună dezvoltare fizică şi îi imprimă încă de mic o disciplină. În felul acesta, odată cu începerea şcolii, ce i se pun, este deprins cu respectarea unui program şi cu disciplina. După ce copilul a intrat în şcoală, în faŃa lui stau obligaŃii mari şi familia este cointeresată de organizarea timpului liber. El vrea să citească, să vadă filme, să stea pe net, să bată mingea, să meargă la meciuri şi câte şi mai câte.PărinŃii trebuie să urmărească pas cu pas timpul liber al elevilor, astfel, scăpat de supravegherea lor se pot aştepta la foarte multe surprize. A introduce, cu ajutorul copilului , un program potrivit de viaŃă pentru elev, în familie şi a veghea ca ele să fie respectat, este cel dintâi lucrul pe care-l avem de făcut pentru a-l învăŃa pe acesta să preŃuiască timpul şi pentru a-l feri de o viaŃă dezordonată şi delăsătoare. Un program precis şi potrivit vârstei lui, care să prevadă alternarea orelor de muncă , odihnă şi distracŃii contribuie mult la disciplină lui la dezvoltarea fizică şi psihică.

Să lăsăm timp liber copilului să citească, lectura să fie în raport cu vârsta, iar aceasta contribuind la dezvoltarea gustului de a citi, formându-le un vocabular bogat, ajutându-i la exprimarea cu uşurinŃă.

Copilul trebuie antrenat la practicarea diferitelor exerciŃii fizice şi sporturi. Timpul liber petrecut să fie plăcut şi util. Odihna să se facă prin schimbarea activităŃii. După încordarea şi eforturile cerute de pregătirea temelor, refacerea energiei cheltuite se face mai bine dacă copilul trece la astfel de activităŃi:joacă, sport, lectură, vizionarea unui spectacol, etc.

Să cultivăm la copii interesul de a-şi îndrepta preocupările spre activităŃi cât mai variate: înjghebarea unui mic laborator, excursii, colŃul naturii, construcŃii, aeromodele, sport, etc.

EducaŃia prin muncă şi pentru muncă presupune printre altele, cultivarea la copii a respectului şi dragostei şi pentru munca fizică. Pentru aceasta să antrenăm copiii la diferite munci menite să ducă la întreŃinerea gospodăriei, la buna şi plăcuta organizare a vieŃii de familie.

Nu este bine, de teama ca nu cumva copilul să-şi facă prieteni nedoriŃi, să-l îndemnăm să fie retras, să nu se apropie de nimeni. Este comod pentru părinŃi, dar dăunător pentru copii, devenind ursuzi, timizi, închişi în sine, individualişti şi se vor lipsi de bucuria pe care le-o dă împărtăşirea bucuriilor cu cei de aceeaşi vârstă. Normal este ca aceste prietenii să fie urmărite.

Timpul liber al copiilor noştri,dincolo de dezbateri şi preocupări declartă a câtorva ONG-uri pentru copii, înseamnă , de fapt, at pentru părinŃi, cât şi pentru cadrele didacice , o mare necunoscută.

47

Didactica Nr. 16

45

Un fel de gaură neagră, în care sunt absorbite, în funcŃie de vârstă, tot felul de îndeletniciri, de la fumat marijuana la bătut mingea între tomberoane, de la închiriatul cu orele a unui scaun la internet cafe, de unde accesează tot felul de ,, fete fierbinŃi, ori ,, religii de toate sortimentele, până la prins de fluturi.

Rar se întâmplă să auzi câte un părinte povestind cum fiul sau fiica îşi petrec timpul liber cu o carte în mână, rezolvând probleme din vreo culegere fără să-i fi cerut cineva la şcoală, ori pictând sau cosând globenuri.

De fapt, care este timpul liber de care dispune elevul?Aceasta ar putea fi prima chestiune din care, consecinŃional ar trebui să se nască cealaltă, cu bătaie mai lungă:cine trebuie să se ocupe de timpul liber al elevului?CâŃi dintre părinŃii de azi îşi aduc aminte de responsabilitatea pentru cum creşte, cum se dezvoltâ şi ce achiziŃii are copilul personal ?Extrem de puŃini şi nici măcar nu sunt ei de vină: de copilul lor trebuie să se ocupe oricine altcineva, adică educatoarea, şcoala, viaŃa, pentru că ei au alte obligaŃii, cum ar fi aceea de a face bani, cât mai mulŃi bani…………

Ca de fiecare dată când ne vine să aruncăm cu piatra şi atunci încercâm să rostogolim bolovani, doar în capul EducaŃiei, ar trebui să ne întrebăm ce facem noi pentru timpul liber al propriului nostru copil?

Veşnica dispută dintre şcoală şi familie şi rolul fiecăreia în educarea copilului şi în organizarea timpului său capată în zilele noastre o nouă dimensiune, şcoala şi părintele , deopotrivă, nu mai ştiu să fie ceea ce ar trebui să fie.

În concluzie, trebuie să chibzuim timpul liber al copilului, contribuind la conturarea trăsăturilor omului de tip nou, util comunităŃii europene pe care ne-o dorim atât de mult.

Studiu referitor la rolul glucidelor în organism

Prof. Laura-Mihaela Pruteanu

Grup Şcolar Agricol ,,J.M. Elias” Sascut, jud. Bacău Biochimia alimentelor este ştiinŃa care cercetează compoziŃia chimică şi transformările suferite de diferite substanŃe care se găsesc în componenŃa alimentelor. George Ghimicescu menŃionează ce ,,sub denumirea de alimente se înŃeleg acele substanŃe din natură care, în urma ingerării, sunt capabile de a suferi în organism, transformările necesare menŃinerii vieŃii şi formării Ńesuturilor”. Pentru ca alimentele să poată fi folosite de om şi de animale este necesară transformarea lor în substanŃe solubile, capabile de a fi absorbite în organism. Pentru realizarea acestui proces, unele alimente sunt supuse în prealabil unei pregătiri speciale, pentru îndepărtarea părŃilor nedigerabile. ProporŃia dintre diferitele alimente pe care le consumăm trebuie să constituie raŃia alimentară în care proteinele, lipidele, glucidele, vitaminele, sărurile minerale, apa să fie fericit combinate în funcŃie de necesităŃile organismului. Glucidele din alimente sunt formate din monoglucide, oligoglucide şi poliglucide. Dintre monoglucide se întâlnesc frecvent glucoza, fructoza, manoza şi galactoza. Acestea sunt solubile în apă, au gust dulce şi pot cristaliza cu uşurinŃă. Dintre oligoglucide fac parte maltoza, izomaltoza, zaharoza, celobioza, lactoza şi rafinoza. Acestea se transformă în monoglucide prin hidroliză. Poliglucidele din alimente sunt formate în principal din pentozani şi hexozani. Hexozanii (C6H10O5)n se întâlnesc în alimente ca amidon, glicogen, inulină, celuloză, dextrine, gume. Rolul glucidelor în organismul uman este multiplu, în primul rând situându-se cel energetic. Glucidele asigură mai mult de jumătate din energia necesară organismului omenesc în 24 de ore. Deşi în celule şi Ńesuturi au loc descompuneri permanente ale glucidelor pentru necesităŃi energetice, conŃinutul în glucide rămâne constant, în condiŃiile unui aport suficient de glucide în alimentaŃie. Glucidele mai sunt utilizate pentru menŃinerea nivelului glicogenului în ficat şi reînnoirea rezervei sale, precum şi pentru menŃinerea constantă a nivelului glucozei în sânge. Pe lângă rolul energetic, glucidele au şi rol plastic, deoarece ele intră în compoziŃia celulelor şi Ńesuturilor, participă la procesele plastice. Rezervele de glucide ale organismului sunt totdeauna limitate. La un efort intens, glucidele se epuizează relativ repede, dar se pot regenera pe seama lipidelor din organism. Glucidele în exces se transformă în lipide (grăsimi), care se acumulează în Ńesutul adipos, determinând obezitatea

48

Didactica Nr. 16

46

(alături de alŃi factori). Necesarul de glucide al organismului este de 4 - 5 g/kg corp în 24 de ore. Din întreaga cantitate de glucide, circa 65% trebuie să fie poliglucide, iar restul de 35% monozaharide şi dizaharide. În condiŃii de efort fizic mediu, raportul dintre glucide, proteine şi grăsimi trebuie să fie de 4:1:1. Glucidele, îndeosebi cele solubile, sunt detoxifianŃi ai organismului, datorită efectului lor asupra permeabilităŃii membranelor; ele protejează organismul contra intoxicaŃiilor cu fosfor şi cloroform. În cazul tratamentului cu insulină (în diabet) sau cu sulfamide hipoglicemiante, este obligatorie asigurarea unui regim satisfăcător de glucide, pentru a preveni apariŃia unei hipoglicemii (de exemplu, în cura de slăbire) care, în unele situaŃii, poate fi mortală. Glucidele nu fac parte din numărul substanŃelor esenŃiale, ele putând fi sintetizate în organism din aminoacizi şi glicerină, totuşi cantitatea minimă de glucide în raŃia alimentară trebuie să fie de 50-60 grame zilnic. InsuficienŃa glucidelor provoacă tulburări metabolice care se caracterizează prin mărirea procesului de oxidare a lipidelor endogene cu formarea corpilor cetonici şi intensificarea proceselor de gliconeogeneză cu descompunerea proteinelor din Ńesuturi, folosite ca sursă de energie şi pentru sinteza glucozei. Este dăunător şi surplusul de glucide: provoacă obezitate. Consumul produselor alimentare bogate în amidon, al fructelor şi legumelor cu conŃinut înalt de glucide este recomandat consumului de zahăr şi bomboane. Zahărul este un produs cu energie calorică înaltă, lipsit de vitamine, săruri minerale sau fibre vegetale. În prezent, zahărul este unul dintre alimentele cele mai controversate. Organismul uman s-a adaptat în cursul sutelor de mii de ani de evoluŃie să digere şi să asimileze numai combinaŃii naturale de zaharuri existente în fructe şi legume. Prelucrarea unei substanŃe pure, obŃinută prin procedee chimice cum este zaharoza, se face cu preŃul unor eforturi mari depuse de organism şi constituie un adevărat şoc pentru o serie întreagă de organe producând dezechilibre în lanŃ. După ce consumăm zahăr el trece imediat în sânge prin intestinul subŃire. Pentru o scurtă perioadă de timp cantitatea de zahăr creşte foarte mult ceea ce generează un surplus de energie şi, pe moment, oboseala dispare. Din păcate, urmează în scurt timp reacŃia adversă: pentru metabolizarea zahărului consumul din rezervele organismului generează o şi mai mare oboseală şi somnolenŃă. Dacă vom măsura glicemia după consumul unei cantităŃi mari de zahăr, vom observa ca în prima fază se instalează hiperglicemia. În perioada următoare pancreasul secretă prea multă insulină ceea ce determină o reducere a zahărului din sânge sub nivelul mediu admis şi instalarea stării de oboseală. Ficatul suferă şi el deoarece îşi transferă o parte din rezerva de glucide în sânge. Aceste alternanŃe dereglează metabolismul şi epuizează sistemul nervos. Consumul de zahăr dă senzaŃia de saŃietate deoarece conŃine multe calorii însă zaharul alb rafinat nu aduce în organism nici un nutrient cu adevărat benefic. Pentru a neutraliza zaharul organismul îşi mobilizează resursele de calciu în detrimentul sistemului osos şi al dentiŃiei care devin din ce în ce mai fragile. La fel, consumul exagerat de zahăr scade în organism conŃinutul de vitamine, în special de tiamină, care contribuie la metabolizarea glucidelor, fapt concretizat prin creşterea ponderală, depunerea de grăsimi, apariŃia bolilor cardiovasculare, creşterea nivelului colesterolului, accentuarea aterosclerozei. ConŃinutul mediu al diferitelor glucide din alimente este de: 70% în cereale, 20% în cartofi, 5% în legume, 5-6% în lapte, 70-80% în mierea de albine. În urma metabolizării complete a glucidelor se obŃin CO2, H2O şi energie. Excesul de glucide din alimente contribuie în organism la biosinteza grăsimilor. Pentru prelungirea duratei vieŃii şi menŃinerea stării de sănătate la nivele cât mai ridicate, este necesară utilizarea unei alimentaŃii echilibrată în substanŃe nutritive esenŃiale, consum redus de alimente, mişcare în aer liber, evitarea consumului de băuturi alcoolice în exces, evitarea stărilor de stres şi o activitate fizică şi intelectuală bine dozată. Bibliografie: 1. NeamŃu, G., Biochimie alimentară, Ed. Ceres, Bucureşti, 1997; 2. Marinescu, J., Microbiologie şi biochimie manual pentru clasa a X-a, licee industriale cu profil de industrie alimentară, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

49

Didactica Nr. 16

47

ImportanŃa metodelor moderne în învăŃământul preşcolar

Institutor Gemene DoiniŃa G.P.N. nr. 3 Dumbrăveni, jud. Suceava

Metoda este calea, planul de activitate, ansamblul operaŃiilor mentale şi concrete care

duce la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate. În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să Ńină pasul cu evoluŃia societăŃii şi implicit a educaŃiei. Conform pedagogiei moderne, educatorii, în mod continuu, trebuie să promoveze învăŃarea eficientă bazată pe sporirea gradului de implicare activă şi creativă a copilului, menită să înlesnească cunoaşterea prin participarea directă la construirea cunoaşterii. Nevoile şi cerinŃele copiilor ”actori” pe scena educaŃională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activităŃii didactice. Schimbarea în activitatea didactică desfăşurată în grădiniŃa de copii implică aplicarea de metode, tehnici şi procedee moderne ce contribuie la eficientizarea învăŃării. ÎnvăŃarea prin cooperare reprezintă modul de organizare a activităŃii didactice pe grupuri mici, astfel încât lucrând împreună, copiii îşi maximizează atât propria învăŃare, cât şi pe a celorlalŃi copii. Este calea folosită de către educatoare pentru a-i sprijini pe copii să descopere viaŃa, natura, lumea, lucrurile, ştiinŃa. ActivităŃile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenŃei în gândire şi acŃiune. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metode moderne conferă activităŃii ” mister didactic” se constituie ca ” o aventură a cunoaşterii” în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaŃii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăŃare, se simte responsabil şi mulŃumit în finalul lecŃiei. Educatoarea trebuie să fie entuziasmată după fiecare reuşită, progres înregistrat de grup sau de copil pentru pregătirea motivaŃiei următoarelor sarcini. Se spune deseori că acei copii care au parte de dascăli creativi vor fi şi ei creativi urmând modelul. Calea de învăŃare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită. Această „cale” devine cel mai spectaculos exerciŃiu de interacŃiune dintre minŃile copiilor care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta. Lumea în care trăim se schimbă şi o dată cu ea şi educaŃia. Sursele de informare pentru adulŃi şi copii se multiplică încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Observăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi. Acum ştim cu toŃii că ” oricine poate învăŃa de oriunde”. Copiii primesc prin diferite canale prea multe informaŃii pe care nu le reŃin şi nu nici capacitatea de selecŃie a acestora. Prin metodele moderne copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăŃa lucruri de care vor avea nevoie în viaŃa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor pshihice şi de cunoaştere, de abordarea altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaŃiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă res-ponsabilităŃi, formulează şi verifică soluŃii, elaborează sinteze în activităŃi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluŃiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate atunci când se respectă principiul flexibilităŃii. Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activităŃii cu copiii trebuie bine analizat pentru ca în final demersurile didactice să fie în concordanŃă cu particularităŃile de vârstă şi posibilităŃile cognitive şi practice ale copiilor. Abordarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor moderne reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acŃiune, activează copiii şi-i motivează reducând stresul trăit de educatoare şi copii într-o activitate tradiŃională.

50

Didactica Nr. 16

48

Ele acŃionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copiilor. Prezentate ca nişte jocuri de învăŃare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele moderne, învaŃă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acŃiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.

SituaŃiile de învăŃare rezolvate prin metode moderne dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înŃeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învaŃă copiii, că un comportament întâlnit în viaŃa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăŃa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluŃii, dau sfaturi din care cu toŃii învaŃă. Este însă importantă alegerea momentului din lecŃie, dintr-o zi, personajul – copil şi fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze copilul.Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.

După fiecare metodă aplicată se pot obŃine performanŃe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înŃeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar încurajaŃi îşi vor cultiva dorinŃa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înŃelege prin exerciŃiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-şi toleranŃa reciproc. Numai cu răbdare şi perseverenŃă, dar mai ales cu profesionalism şi responsabilitate, vom reuşi să descifrăm, să înŃelegem, să aplicăm şi să ne bucurăm în egală măsură de oportunităŃile pe care metodele moderne le deschid în beneficiul copiilor şi al nostru în egală măsură.

Bibliografie: 1.JoiŃa Elena, Vlad Mihaela, Frăsineanu Ecaterina - ,,Pedagogie şi elemente de pshiologie

şcolară” , Editura Arves ; 2.Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela - ,,Metode interactive de grup”,

Editura Arves, 2002.

Rolul comunicării în educaŃia copilului

Înv. Groza Marcel, Şcoala Nr. 3 Rovinari, jud.Gorj

Formarea personalităŃii copilului, în contextul raporturilor sale sociale, nu este un proces

unilateral de asimilare pasivă, ci este un proces activ de integrare şi autotransformare, în care copilul se identifică şi se delimitează continuu.

EducaŃia vizează “înnobilarea”, progresul, evoluŃia, ascensiunea, schimbarea în sens pozitiv a omului. După naştere, dezvoltarea programului genetic al omului, este mijlocită de mediu şi educaŃie prin modalităŃi specifice de organizare a vieŃii şi activităŃii acestuia.

Datorită provocărilor apărute în lumea contemporană: fenomenul globalizării, fenomenul descentralizării, explozia demografică, poluarea mediului, schimbarea economică, explozia informaŃională, explozia sistemului de valori, educaŃia acŃionează prin răspunsuri adecvate cum ar fi promovarea “noilor educaŃii”: educaŃia pentru comunicare şi mass-media; educaŃia relativă la mediu (educaŃia ecologică); educaŃia pentru buna înŃelegere şi pace, etc.

Analizând faptele din jurul nostru, constatăm cu amărăciune că, de cele mai multe ori suferim de neputinŃa de a comunica.

DECALOGUL COMUNICĂRII 1. Nu poŃi să nu comunici. 2. A comunica presupune cunoaşterea de sine şi stimă de sine. 3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.

51

Didactica Nr. 16

49

4. A comunica presupune a şti să asculŃi. 5. A comunica presupune a înŃelege mesajele. 6. A comunica presupune a da feedback-uri. 7. A comunica presupune a înŃelege procesualitatea unei relaŃii. 8. A comunica presupune a şti să îŃi exprimi sentimentele. 9. A comunica presupune a accepta conflictele. 10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. Teama de a nu fi puşi în categoria celor apreciaŃi după principiul “ cine nu este cu noi este

împotriva noastră” ne face să ne autocenzurăm excesiv, ducându-ne încet-încet la lipsa de comunicare. Studiind profilul de formare pentru învăŃământul obligatoriu, constatăm că sunt vizate atitudine

şi capacităŃi legate de comunicare, colaborare, cooperare: formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate, în contexte sociale diferite; folosirea unor tehnici de argumentare variate, în contexte sociale diferite; participarea la viaŃa socială a clasei, a şcolii şi a comunităŃii locale din care fac parte elevii; demonstrarea capacităŃii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; demonstrarea capacităŃii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; demonstrarea capacităŃii de a susŃine propriile opinii.

Orice copil trebuie să aibă dreptul să-şi formeze o opinie şi să se exprime liber, cu încredere. Prin intermediul calculatorului câmpul operaŃional al preşcolarului se lărgeşte fiind capabil să

analizeze, să interpreteze date, formulând chiar concluzii să găsească alternative la diferite probleme. "Comunicând" cu calculatorul, copilul înŃelege că ceea ce a învăŃat în activităŃile din grădiniŃă

îndrumat de educatoare îl ajută să rezolve sarcinile jocurilor. Astfel el devine mai receptiv la dialog, reuşeşte să pătrundă dincolo de cuvinte. Copilul începe să pună întrebări pentru a-şi "ajuta" educatoarea în schimbul de roluri, ajunge nestingherit la cooperare comunicaŃională care este idealul în activitatea educaŃională.

Exprimarea propriei opinii este deopotrivă importantă şi necesară pentru copil. Ea contribuie la conturarea şi structurarea personalităŃii copilului. În mod normal, fiecare om trebuie să-şi exprime gândurile, trăirile, părerile, convingerile. Încurajarea acestor manifestări de la cea mai fragedă vârstă însoŃită de aprecierile şi consideraŃia celor care ascultă, constituie un mod de dezvoltare a personalităŃii. Copilul trebuie învăŃat să dialogheze, să-şi susŃină opiniile prin argumente şi să respecte opiniile celorlalŃi.

Bibliografie: Ioan Nicola – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2000; Păun Emil – EducaŃia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, E.D.P., Bucureşti, 1997; Pânişoară I. – Comunicarea eficientă – Metode de interacŃiune educaŃională, Polirom Iaşi 2001. Marin Călin – Teoria şi metateoria acŃiunii educative, Editura Aramis, 2003;

Integrarea elevului cu cerinŃe educative speciale Studiu de caz

Prof. de sprijin Hongu Maria

Şcoala Specială „Maria Montessori”, Bacău

DATE PERSONALE: -H.A,6 ani ,prescolar -dezvoltare fizica nomala; -hipoacuzie neurozenzoriala bilaterala (are proteza auditiva); -nu participa la activitatile desfasurate la grupa; -prezinta grave dificultati de comunicare si relationare; DATE DESPRE FAMILIE -provine dintr-o familie formată din 4 membri: părinŃii si 2 copii -H.A.-este primul copil; -sora mai mica este sanatoasă,nu are nicio deficienŃă;

52

Didactica Nr. 16

50

-parintii au studii sperioare; -au locuintă proprie; -stare materială bună. CAUZELE CARE AU DETERMINAT TULBURARILE DE LIMBAJ: -la nivelul de deficienŃă –hipoacuzie neurozenzorială profundă –proteza auditivă este ineficientă. -nu a fost primit mai de timpuriu într-o gradiniŃă normală COPILUL BENEFICIAZA DE IMPLANT COHLEAR SI ESTE SI ESTE OPERAT LA IASI.-zborul ei spre normalitate a inceput. PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT ACTIUNE ASUPRA ELEVULUI: -prezentarea elevului colectivului grupei; -cunoasterea si întelegerea intereselor clasei; -construirea unei imagini de sine pozitivă; -antrenarea in activitaŃi de echipă; -ore speciale de logopedie; ACTIUNE LA NIVELUL GRUPEI: -prezentarea elevului si a problemelor sale clasei; -cultivarea relatiilor de cooperare; -sa comunice pozitiv cu H.A. -sa manifeste toleranŃă fata de ea; -sa aprecieze calităŃile ei ; -antrenarea in jocuri si roluri pe care sa le indeplinească cu success; -asigurarea unui climat afectiv,de siguranta,calm in vederea integrarii lui H.A. in colectivul clasei. ACTIUNE DE SENSIBILIZARE A PERSONALULUI DIDACTIC: -sa cunoasca si să inteleaga problemele cu care se confruntă copilul; -sa respecte drepturile copilului; -sa intervina cu tact pentru integrarea copilului in colectiv; -sa se perfectioneze permanent; -sa lucreze diferentiat; -sa pastreze o stransa legatura cu familia; -sa aiba disponibilitate pentru asemenea actiuni. CONCLUZII:

Un copil este un om in devenire.De felul cum isi incepe viata depinde viitorul sau.Etichetările negative au efect deosebit asupra personalităŃii sale: se inhibă,nu progresează, nu-si fomeaza sentimental siguranŃa de sine.

Prin diferenŃirea si individualizarea activităŃilor, dar si prin implicarea copilului in diferite activităŃi ,incurajandu-l permanent, educatorul poate sădi bucuria succesului si voinŃa de a trece toate obstacolele vietii.

REZULTATE OBTINUTE: -in clasa 1 comunica destul de bine;

-raspunde selectiv la cerinŃele şcolare; -buna relationare elev-elev,elev-adult;

-datorita implantului cochlear aude destul de bine; -participa la activitati exatracurriculare;

-scrie correct dupa dictare; -se descurcă excelent la adunări si scăderi;

-e deosebit de atent la tot ce i se spune; -a devenit un copil deschis, vessel, ,iubit de colegi.

MODALITATI CONCRETE DE ABORDARE: -terapie logopedică,zilnică;

-asigurarea unui suport vizual; -vorbit tare si rar;

-povestire pe baza de imagini; -incurajare permanentă;

53

Didactica Nr. 16

51

Strategii de lucru pentru copiii cu probleme comportamentale – ADHD

Inst. Fundăcescu Ana Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri” Săbăoani, Jud. NeamŃ

ADHD înseamnă Deficit de atenŃie sau Tulburare hiperkinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecŃiuni comportamentale întâlnite la copii şi adolescenŃi. Această boală afectează mai ales sexul masculin. Primele simptome se pot observa atunci când copilul începe să meargă, continuând apoi cu perioada preşcolară şi şcolară – când vine în contact cu colectivele de preşcolari / şcolari. Conform DSM IV simptomele ADHD sunt de trei feluri:

a) inatenŃia – incapacitatea copilului de a-şi menŃine atenŃia şi aceasta este uşor perturbată de stimulii din jur.

b) hiperactivitatea – este în permanenŃă în mişcare parcă ar fi animat de un motor, ducând la un comportament inadecvat.

c) tipul combinat: hiperactivitate – impulsivitate - inatenŃie (afectarea ariilor cerebrale de inhibiŃie ) care îl determină pe copil să se implice în diverse activităŃi chiar foarte riscante fără a putea evalua gravitatea riscurilor .

M.I. este un elev care are deseori dificultăŃi în organizarea sarcinilor, este distras de orice zgomote exterioare, uită şi pierde lucruri, nu respectă instrucŃiunile date, vine cu temele incomplete şi neverificate, îşi menŃine cu mare dificultate concentrarea la lucru sau la alte activităŃi educative, vrea să fie primul în rând la plecare acasă şi deseori se plânge că a fost lovit în recreaŃie. Ca manager al clasei pe care o conduc şi din care face parte respectivul elev, mi-am propus o serie de obiective în vederea diminuării comportamentului său problematic şi asigurarea unui climat favorabil învăŃării în clasă. Obiectivele urmărite:

- să fie punctual la ore - să rezolve temele pe măsura competenŃelor şi capacităŃilor de care dispune - să obŃină progrese privind rezultatele la învăŃătură - să-şi dezvolte un comportament sociabil, acceptat de grupul din care face parte

Pentru rezolvarea acestui caz am intervenit cu o serie de activităŃi de consiliere cu elevul şi părinŃii acestuia. Ei au înŃeles că doar împreună putem acŃiona la crearea condiŃiilor favorabile bunei desfăşurări a tratamentului cu terapie psihologică. De multe ori , consilierea şi sprijinul suplimentar acasă şi la şcoală , au reuşit să ajute pe astfel de copii afectaŃi să simtă mai bine felul cum se percep pe ei înşişi, comparativ cu ceilalŃi. ActivităŃi eficiente de intervenŃie:

a. Stabilirea unui număr de reguli şi îndatoriri. Acestea au fost întocmite cu acordul grupului de elevi şi s-a urmărit respectarea pe rând a fiecăreia dintre ele.

b. Afişarea orarului şi reactualizarea permanentă a orarului de a doua zi; c. Elevul M.I. a fost aşezat în prima bancă, cu un băiat liniştit, despărŃit de H.D. ,cu care

discuta permanent. d. Îi explic personal sarcinile de lucru şi caut să mă conving că a înŃeles. e. Verific mai întâi temele sale şi-l apreciez în faŃa clasei când le face bine. f. Alternez activitatea cu mişcarea şi jocul recreativ. g. Îl numesc uneori lider de grup în cadrul activităŃilor în cooperare. h. În cadrul activităŃilor de consiliere cu elevii le-am cerut să întocmească un jurnal

personal cu modele de comportament pozitiv pe care le-au observat în săptamâna respectivă.

Lucrând în cooperare cu colegii şi toŃi factorii educativi sper ca acest elev să se integreze pe mai târziu în societate aşa cum a reuşit să fie acceptat de colectivul de elevi. Bibliografie: Dumitriu, Gh. –Pedagogie generală, Universitatea Bacău, 2000;

54

Didactica Nr. 16

52

Conceptul de curriculum. Curriculum aprofundat si curriculum extins

Profesor Diana Sandu, Şcoala “Ioan Grecescu”, Brădeşti, jud. Dolj

EducaŃia nu este doar un exerciŃiu formal, tehnic, Ńesut dintr-un anumit sistem de acŃiuni, ce vizează fasonarea fiinŃei, ea vizează şi evocarea sau transmiterea unor valori, atribute ce se perpetuează prin intermediul indivizilor şi comunităŃilor. Ca şi obiectivele educaŃionale, conŃinutul învăŃământului, ca un cumul prelucrat de informaŃii, deprinderi, atitudini, stări afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaŃia în vederea inserŃiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate). Termenul de curriculum s-a încetăŃenit în literatura de specialitate pentru circumscrierea conŃinutului activităŃilor desfăşurate în învăŃământ. Definirea sau caracterizarea lui întâmpină multe dificultăŃi. Ele se datorează, îndeosebi, extensiunii variabile a sferei fenomenelor pe care le include. DefiniŃiile sunt edificatoare, din acest punct de vedere: curriculum-ul cuprinde definiŃia obiectivelor învăŃământului, conŃinuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele) şi dispoziŃiile privitoare la formarea adecvată a educatorilor. Termenul de curriculum are astăzi o foarte mare răspândire, el fiind purtătorul unei concepŃii noi despre selecŃionarea şi organizarea învăŃării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit model. Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane. Provine din latinescul curriculum-curricula, care înseamnă scurtă alergare, cursă, drum. În sens larg, prin curriculum se înŃelege ansamblul proceselor educative şi al experienŃelor de învăŃare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, noŃiunea de curriculum cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenŃiale privind procesele educative şi experienŃele de învăŃare pe care şcoala le oferă elevului. Această formă de curriculum mai poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. Conceptul de curriculum centrat pe elev a fost introdus de John Dewey şi prezintă rolul şcolii din perspectiva valorificării experienŃei de viaŃă acumulate prin diferite canale şi pe utilizarea bagajului de cunoştinŃe şi deprinderi înmagazinat în şcoală la situaŃiile cotidiene.Efectele reformei curriculare se concretizează în: deschiderea spre educaŃia permanentă, elaborarea curriculumului diferenŃiat, individualizat şi personalizat, precum şi elaborarea curriculumului de profil. Elaborarea curriculumului diferenŃiat, individualizat, personalizat îşi propune adaptarea predării-învăŃării-evaluării la nivelul dezvoltării intelectuale al elevilor, la stilurile de muncă, la ritmurile de învăŃare, la interesele şcolii şi aspiraŃiile indivizilor, dar şi la diferenŃiereea aceloraşi activităŃi din cadrul şcolii pentru integrarea socială în funcŃie de nevoile societăŃii şi comunităŃii locale.În sens restrâns, funcŃia curriculumului este cea a „specificării conŃinuturilor”. Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi trasformarea acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de operaŃii manageriale care vizează interacŃiunea şi cooperarea între şcoli, elevi, părinŃi, autorităŃi locale, rezultatul acestui complex de acŃiuni fiind curriculumul la decizia şcolii. Conform legislaŃiei în vigoare fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii, în care stabileşte şi filiera profilurilor şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect se menŃine în limitele referenŃialităŃii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de dezvoltare instituŃională. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu întregul personal didactic al şcolii şi, fiind o problemă de specialitate, este elaborat de Consiliul pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate. Acesta este un organism decizional coordonat de consiliul de administraŃie al şcolii şi de directorul unităŃii având atribuŃii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în anul următor. Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităŃile locale care cunosc situaŃia socio–economică a judeŃului, oraşului, comunei au o imagine

55

Didactica Nr. 16

53

asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieŃei de muncă, interesele agenŃilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulŃilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui domeniu al activităŃii socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecŃia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi cu surse majore de poluare, tradiŃii populare pentru zonele rurale izolate) atunci aceasta poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestiunare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu un conŃinut ştiinŃific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităŃilor de învăŃământ cu aceeaşi propunere reprezintă curriculum local. Prin proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia pentru Curriculum, şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este tipul de formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective. Există în acest sens, trei direcŃii de acŃiune: � decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăŃământ la nivel de

şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun şi curriculum-ul opŃional fără a depăşi în jos limitele fixate în privinŃa trunchiului comun;

� opŃiunea pentru recurgerea la „benzile de toleranŃă” ale curriculum-ului nucleu: curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu aprofundat;

� construirea şi conceperea efectivă a curriculum-ului, propunerea temelor de opŃional şi luarea deciziilor asupra disciplinelor opŃionale originale în virtutea culturii organizaŃionale a resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinŃilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma specificului şcolii însăşi în zonă şi comunitate.

Curriculum-ul la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri: 1. Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală; 2. Curriculum aprofundat – şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază,

dezvoltarea unor teme (capitole din conŃinuturile prevăzute de programele şcolare, dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.

3. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară.

DiferenŃierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăŃare la „posibilităŃile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăŃare al elevului”. Această strategie diferenŃiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toŃi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităŃile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiŃiile în care au loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conŃinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele elevului. „În educaŃie, a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a continua nu include a reface pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” Toate acestea explică raŃiunea de a fi a curriculum-ului în educaŃie, care în teorie îşi caută mai ales forma, iar în practică îşi caută în mod special conŃinutul. Bibliografie:

1. ***, 1998, CURRICULUM NAłIONAL – cadru de referinŃă – Bucureşti. 2. Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 3. Dewey, John, 1972, DemocraŃie şi educaŃie, E.D.P., Bucureşti.

A Word on Correcting Written Work

Neagoie Maria-Lidia, Grup Şcolar Ferdinand I, Curtea de Argeş, jud. Argeş

It has been proved that when students simply rewrite previous work without any teacher correction there are 20% fewer mistakes found compared to the initial piece of written work. But what happens when the mistakes in students’ written work are identified and pointed out by the teacher? The answer is unfortunately less encouraging.

56

Didactica Nr. 16

54

It is common practice for the students’ written work to be covered in red ink and handed back to the students who will not take a second look at it. But while the students’ attitude is quite understandable, the persistence of the teacher in this form of feedback on written work is not to accept. This paper tries to show that assessment is more than just correction and that the options the teacher has to help students with their writing are various and learner engaging. To start with, there are a few concepts to reconsider. On the one hand, assessment does not mean the mere grading of a written piece of work. It actually includes two different activities, namely responding to students’ writing, which focuses on content, and correcting, which focuses on form. On the other hand, the assessor which is regularly understood to be the teacher only, can be the student himself or herself through self assessment and peer correction involvement. The most important thing to keep in mind when correcting students’ written work is the need for learners to revisit the mistakes they have made and resume the task avoiding them. This very aspect is the one which is also most frequently overlooked, despite of the obvious benefits it may bring when put into practice. The corrected written work we return to our students is a labyrinth of crossing-outs and ticks, underlined parts and question marks. What we try to offer to the reader is a series of alternatives to this practice and to explain how these other approaches can be brought into the English classroom. We will discuss in turn selective correction, correction symbols, teacher reformulation and reference encouraging respectively. Selective correction is part of both effective time management and student self-esteem building process. Thus, the teacher does not have to correct all the written work all the time. He or she can sample several papers and correct only them in order to plan further remedial teaching, to monitor individual progress, or to check the acquiring of a certain structure by the class at the end of a teaching unit or lesson. Moreover, selective correction refers also to the various areas of language which are focused separately when providing feedback on written work. There is a large variety of mistakes which can be found in a written piece, the student either failing to observe word order, paragraph organisation, register, verb tenses, concord, punctuation or layout requirements. Providing clear instructions for the students to follow and letting them know what kind of mistakes we want them not to make definitely improves their performance. Some teachers devise and use a code of correction symbols which aims to indicate by means of abbreviations the exact language area in which the student has failed to provide the correct form. For example, spelling errors are indicated by “sp”, word order errors by “wo”, wrong word choice by “ww”, and so on. However, in order to use effectively this convention an introduction of it should be made. Students will not only need to know what every symbol means, but they will also have to rewrite the mistakes correcting them. The introduction of the correction code is to be done gradually, one symbol at a time. The use of the symbols is also to be managed step by step, the long-term goal being that of eliminating the symbols in order to allow students to spot their mistakes on their own. Thus, the mistakes will be at the beginning underlined and accompanied by the suitable symbol. Later on, the teacher will mark only the symbol beside the line which contains the mistake and let the student find it. In the end, all symbols are to be left aside and the teacher will write down a simple cross beside the line where a mistake is to be found. As a consequence, the students learn to check their written work with a critical eye long before they hand it in. Many times the students focus only on producing correct sentences and leave out a thorough consideration of content and register. Therefore, it is very useful to reformulate a paragraph from their work and present it in parallel to it, instead of covering their initial written paper in red. This way the students start to view their mistakes as attempts and not as errors, and understand their answers as alternatives which suit less the task and not as cardinal failures. Writing in a foreign language is a skill which needs fostering at the same time with the development of learner’s self-esteem. There is another possibility to have the students correct themselves, without the teacher being the one who crosses out the wrong written items. Thus, depending on the type of mistake the teacher will have the student do a search in a dictionary or a grammar resource book in order to correct himself or herself. This method teaches students to look at information with a clear purpose in mind and also makes use of the coursebook final grammar section for a change.

57

Didactica Nr. 16

55

Since correcting is only one side of assessing, one needs also to speak about ways of responding to students’ written work. Responding takes different forms according to the moment when it is done, either during the writing process in the classroom or over the final written product. For example, in the classroom, we can develop with our students a system of signalling when the learners want to be visited by the teacher and helped, and when they want to be left to write on their own. This can be a simple tick or cross shown to express availability and unavailability respectively. Some teachers use comments as response to their students’ written work. The use of written comments is not conditioned by the use of electronic environment in written assignments. Handwritten comments are equally effective. The student finds out how well his message came through and how he can improve his skills in further practice. But the teacher is not the only one to write comments when the interest is the future development of writing skills. A good idea is to have the learners write post-task statements about how they believe they can perform better in their next written work. However, the most valuable form of assessment is self assessment. This skill can be built starting with peer review, a less authoritarian correction type in which the students exchange written work and try to grade it. Apart from the problems which appear due to the traditional patterns that this method breaks, the benefits generated exceed any short-term inconsistencies. As long as we provide the students with a clear checklist and a grading scale the assessment can be easily transferred to the students and made a transparent process for the learner. One peer assessment effective technique which leads to self assessment is to have one student read his paper aloud at first. Then, the partner reads the same paper aloud. As a third step, the first student reads once more his written work holding a pencil to point at every word as he progresses and holds the rest of the text covered with a piece of paper. Last but not least, the partner reads the paper again word by word, holding the rest of the text covered, but backwards. The mistakes the students are making during written work should be seen as proofs that learning is taking place and valued as such. The revisiting of these errors generates experience which helps them avoid making the same mistakes in their future written assignments. What we can do in order to involve students in using errors for development is to give them clear instructions, to use students’ work as study material and to discuss the errors in the classroom. When we try to have the students assess each other’s written papers it is useful to devise a list of common mistakes related to the objectives of evaluation which we can present and exemplify in the classroom. The correction of the students is to be recorded and then compared to the correction of the teacher, either on own papers or on papers corrected under peers. The closer the grades are to those assigned by the teacher the more satisfactory the task will be. Previous written work of our students can be selected, typed and photocopied for peer assessment in the classroom. The text can be also accompanied by an error checklist which can enable students to spot faster the mistakes and develop their correction skills. In order to keep the target text impersonal we can let it be the result of a compilation and take into account the effect on students’ self confidence on the long run. To end with, correcting written work is not only a red ink crossing-over act, but an activity in which the teacher can involve the students and help them become better writers in English as a foreign language, once they acknowledge their strengths and weaknesses in the writing skill. Bibliography:

1. Bălan, Rada et al., In-Service Distance Training Course for Teachers of English, Iaşi, Editura Polirom, 2003;

2. Harmer, Jeremy, How to Teach Writing, Harlow, Pearson Education Ltd, 2004; 3. idem, The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Education Ltd, 2007.

58

Didactica Nr. 16

56

De de sunt copiii agresivi?

Profesor Psiholog, IoniŃă Ionela Şcoala cu clasele I-VIII Vrăneşti – Călineşti, judeŃul Argeş

Copiii fac faŃă unor situaŃii familiale şi şcolare tensionate prin comportamente agresive. De multe ori, copiii dau dovadă de o agresivitate ieşită din comun – Ńipă, muşcă, împing, sparg, distrug, se tăvălesc – atunci cand nu reuşesc să deŃină controlul şi nu obŃin ceea ce doresc în acel moment. Dar, numai pentru că acesta este un lucru normal, nu înseamnă că îl veŃi lăsa, pe copil, în pace. La copii, comportamentul agresiv poate avea mai multe cauze şi, de aceea, este importantă identificarea corectă a acestora: - o schimbare importantă în familie: naşterea unui alt copil, divorŃul părinîilor, un deces; - un mediu familial tensionat, caracterizat prin conflicte, neglijare sau abuz; - expunerea la filme, videoclipuri şi jocuri cu conŃinut violent; - un program aglomerat care suprasolicită copilul şi îl oboseşte; - grupul de prieteni (anturajul).

Comportamentul agresiv apare frecvent în copilaria timpurie (între 1 şi 3 ani) şi este rezultatul încercărilor copilului de a cunoaşte şi de a lua în stăpânire mediul înconjurator, chiar dacă aceasta se soldează cu stricăciuni şi mici dezastre: mâzgălirea pereŃilor, dezasamblarea jucăriilor, scoaterea hainelor din şifonier sau a cărŃilor din bibliotecă. Mai pot apărea reacŃii negative în legatură cu somnul, hrana sau igiena corporală. Toate acestea sunt rezultatul încercărilor copilului de a-şi afirma personalitatea şi propriul punct de vedere, dar şi o testare a limitelor impuse de adulŃi (cu alte cuvinte, cât de departe poate merge fără să i se intample nimic).

Agresivitatea poate fi o modalitate prin care copiii atrag atenŃia sau îşi castiga o identitate proprie. Atunci când li s-a dat o importanŃă prea mare de la o vârstă fragedă, cel mai uşor şi mai sigur mod de a obŃine această atenŃie nelimitată este agresivitatea sau comportamentul necooperant. Programele tv care conŃin scene de agresivitate, jocurile violente cresc frecvenŃa gândurilor şi a sentimentelor agresive, ducand la cresterea nivelului de activare fiziologica. Se reduce frecventa comportamentelor prosociale (de întrajutorare, solidaritate, altruism). Uneori, agresivitatea este motivatş de frică şi se amplifică în situaŃii neprevăzute sau neaşteptate. Aceşti copii nu se simt în siguranŃă, nu au încredere în cei din jurul lor, se simt ameninŃaŃi şi încearcă să depăşească aceste sentimente înfricoşătoare pentru ei prin comportamente impulsive, de agresivitate sau chiar furie. Metodele educative bazate pe pedepse fizice şi corporale întăresc agresivitatea copilului. Acelaşi efect îl au, însă, şi ameninŃările vagi şi inconsecvenŃă. Conflictele conjugale determină o creştere semnificativă a nivelului de stres în familie şi pot conduce la apariŃia la copii a unor accese de furie, agresivitate sau ostilitate. De cele mai multe ori, copiii agresivi trăiesc în medii caracterizate printr-un status social şi economic scăzut, în care agresivitatea reprezintă un mod de viaŃă. Copiii cu un comportament agresiv sunt, în general, respinşi de cei de aceeaşi vârstă cu ei, se integrează cu dificultate în grupuri şi au rezultate şcolare scăzute. De cele mai multe ori, ei îsi găsesc susŃinerea printre copii cu manifestări asemănătoare sau în grupuri în care agresivitatea este acceptată şi valorizată, intrand, astfel, într-un cerc vicios din care cu greu mai pot ieşi. Comportamentul agresiv are, în timp, efecte negative şi duce la deficienŃe în modalităŃile de rezolvare a unor situaŃii conflictuale. Copilul agresiv devine un adolescent şi apoi un adult agresiv, incapabil să construiască relaŃii durabile şi să se integreze în societate.

Comportamentul agresiv al viitorului adult poate fi ameliorat sau anihilat dacă parinŃii urmăresc cu atenŃie, de foarte devreme, comportamentul copiilor lor şi le oferă alternative eficiente atât pentru consumarea energiei specifice, cât şi pentru rezolvarea situaîiilor frustrante. Agresivitatea nu trebuie înabuşită, ci transformată în echilibru interior:

1) Este important să stabilim reguli clare de comportament, pe care copilul să le cunoască, împreună cu consecinŃele încălcării lor.

2) Să identificăm cauzele agresivităŃii şi să evităm motivele de criză. La copiii mici, atenŃia poate fi distrasă relativ uşor, prin arătarea unei jucării preferate, atragerea într-un joc nou sau prin luare în braŃe şi mângâierea lui. La copiii mai mari dă rezultate bune intervenŃia fermă, dar calmă a

59

Didactica Nr. 16

57

adultului, împreuna cu oferirea unor alternative atrăgătoare (dar, atenŃie, sa nu reprezinte, de fapt, mituirea copilului!).

3) Să învăŃăm şi să exersăm împreună cu copilul modalităŃi civilizate de obŃinere a lucrurilor dorite.

4) Să lăudăm şi să încurajăm jocurile de cooperare cu alŃi copii şi toate situaŃiile în care copilul se comportă calm, politicos şi generos.

5) Să evităm etichetările, de genul “copil rău”, “copil neascultător”, “copil nepoliticos”. Este o greşeală foarte mare să punem semnul egal între personalitatea unui copil (adică, ceea ce este el) şi comportamentul său (cea ce face copilul).

Consilierea psihologică şi psihoterapia poate fi de un real folos, deoarece în cadrul acesteia părinŃii învaŃă cum să faciliteze copilului un comportament nou, mai puŃin agresiv, iar copilul este abordat ca şi individualitate. Copilul învaŃă, prin modalităŃi specifice vârstei (mai ales prin terapia prin joc) să îşi transforme impulsurile agresive în acŃiuni controlate şi să înŃeleagă impactul negativ pe care îl are asupra celorlalŃi).

Formarea gustului estetic prin artă

Inst. Mariei Parascheva,

Centrul Şcolar de EducaŃie Incluzivă, Suceava, jud. Suceava

Arta este principala modalitate prin care se înfăptuieşte relaŃia estetică dintre om şi realitate. Ea exprimă întotdeauna ceva, poartă un mesaj, comunicând sentimentele şi ideile creatorului pe care „beneficiarul” de artă le receptează şi le asimilează într-un mod propriu.EducaŃia estetică prin muzică, arte plastice poate să-i întregească elevului imaginea despre lumea înconjurătoare, să i-o redea mai concret,să-l ajute s-o pătrundă mai adânc.

De ce? Pentru că atunci când vom fi mai receptivi la muzica din culori, când ne vom înfiora la un tril de pasăre, la vederea unui copac, ce pare o flacără uriaşă în toamnă, când vom fi mai sensibili la râsul unui copil, la fulgii ce cad, când vom simŃi nevoia să mai citim câteva versuri, să răsfoim un album de artă, să ascultăm muzică bună atunci când vom vedea şi firul de „ceva bun” în tot ce-i rău-numai atunci se va schimba lumea în bine şi vom trăi altfel.

Dacă influenŃa muzicii o resimt până şi animalele, plantele, efectul ei este cu atât mai mare asupra copilului şi a tânărului. Cu cât copilul va fi mai atras de muzică cu atât mai mult el va deveni beneficiarul emoŃiilor artistice.

Muzica va fi pentru copil un izvor curat din munte care, pe unde trece, face să rodească pământul şi ,cu timpul, modelează şi piatra. Ea îi va deveni prieten credincios, nedespărŃit la bine şi la rău, va fi substanŃa care îi va purifica sufletul. După aprecierea specialiştilor, sentimentele înalte se dezvoltă paralel cu intelectul şi sunt rezultatul activităŃii intelectuale. Sentimentele constituie o sursă de energie, un resort al voinŃei, motive afective puternice de acŃiune sau inacŃiune.

Cu copiii şi tinerii se comunică mult mai bine plenar, iar impresiile din această perioadă se încrustează adânc în amintirea şi în bagajul de date al copilului şi tânărului. AdulŃii trebuie să ştie că tinerii comunică pe o lungime de undă proprie generaŃiei lor, cei vârstnici îi vor înŃelege în măsura în care au rămas tinerii cu spiritul.O cale simplă, dar sigură, de cultivare prin artă a sensibilităŃii estetice şi morale o reprezintă cunoaşterea tezaurului universal al culturii omeneşti care duce la formarea adevăratului om.

Marele savant Nicolae Iorga, exprimă foarte convingător acest lucrul : „Copilul nu datorează părintelui viaŃa, ci creşterea…” înŃelegând prin „creştere”, educaŃia primită în familie şi şcoală în vederea formării sale ca om. De crescut , în sens biologic - creşte orice vieŃuitoare, însă numai omul poate şi trebuie să primească influenŃa binefăcătoare a educaŃiei estetice, în scopul devenirii sale umane.

Explozia de informaŃii şi nevoia de progres a determinat orientarea învăŃământului către discipline tehnice, ştiinŃifice, realiste. Dar, a instrui fără a educa artistic înseamnă a face un lucru incomplet. ŞtiinŃa şi arta reprezintă două elemente de bază ale culturii umane. Este adevărat că roadele educaŃiei apar după un timp mai îndelungat, iar educaŃia nu rodeşte prin sine, ci determină alte

60

Didactica Nr. 16

58

componente ale personalităŃii umane. Pentru aceasta însă nu trebuie renunŃat la munca de educaŃie artistică în şcoală, întrucât nici agricultorul nu renunŃă la semănat, chiar dacă rodul îl culege abia în anul viitor.

Procesul de modelare cu ajutorul artei se desfăşoară în timp, diferite obiective realizându-se în decursul unei vieŃi, sau a unei generaŃii.Valoarea educaŃiei prin artă a copiilor este dovedită. Pledând pentru o educaŃie muzicală largă şi bine organizată, George Breazul afirmă : „Orice om de cultură este de altfel pătruns de înrâurirea pe care o poate avea muzica în educaŃie, mai ales la vârsta şcolărească, a copilăriei şi a adolescenŃei, decisivă în închegarea definitivă a caracterelor.”În muzică, ritmurile şi modurile variază, unele liniştesc sufletul, altele îl zguduie, rezultând faptul că muzica are o putere morală deosebită.

Copiii şi tinerii care au activat într-o formaŃie corală sau au evoluat ca solişti vocali , sunt beneficiarii undei dicŃii clare, a unei vorbiri nuanŃate şi frazate corect, au faŃa mai expresivă şi scrierea mai corectă. Elevii cu auzul dezvoltat, sesizează uşor, după auz, elementele de ritm, rimă, despărŃirea în silabe, scrierea diftongilor şi triftongilor, aspecte constatate de profesorii de română.

Totodată, aceeaşi elevi au în vorbire o paletă expresivă mult mai bogată şi mai nuanŃată, sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a unei munci colective, sunt mai afectuoşi şi mai disciplinaŃi, au gustul pentru frumos mai dezvoltat, au încredere în oameni şi în capacitatea lor personală. MulŃi părinŃi îndrumă copii să facă muzică nu pentru a-i consacra în specialitate ci pentru a le dezvolta acele calităŃi intelectuale antrenate în timpul învăŃării şi practicării muzicii, pentru a-i forma cu ajutorul muzicii. Şcoala are nobila menire de a realiza la elevi performanŃe ale gândirii, care să se exprime prin supleŃe, independenŃă şi creativitate.

În muzică acest principiu se exprimă, în primul rând, prin plăcerea cu care copiii ascultă muzică şi apoi prin capacitatea lor de a analiza şi de a diferenŃia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structuri ritmico-melodice, pentru ca aceştia să devină cu timpul subiect al propriei educaŃii. Dragostea copiilor pentru muzică este un lucru firesc şi observăm că de multe ori jocurile lor au un aspect muzical. Această dragoste pentru muzică este strâns legată de latura afectivă a psihicului uman şi de predispoziŃiile lor naturale. Copilul a cărui viaŃă este atât de strâns legată şi bogată în trăiri afective – îşi găseşte în muzică un mijloc de trăire emoŃională potrivit cu firea lui.

Jocul popular este una dintre cele mai îndrăgite categorii ale folclorului. CreaŃiile folclorice trezesc în copil sentimente de dragoste şi admiraŃie faŃă de poporul nostru. Folclorul românesc nu este numai o expresie a înŃelepciunii şi trăirilor sufleteşti, a firii paşnice şi deschise a românului, ci şi un mesaj al umanismului şi vigorii sale spirituale spre universalitate. Folclorul ne prezintă valori autentice ale simŃirii poporului, care trebuie cunoscute şi preŃuite ca o ladă de zestre lăsată de strămoşi. El este oglinda vie a existenŃei de secole a unui popor cu vădite înclinaŃii artistice. Folclorul stă la baza creaŃiei de factură cultă şi ne reprezintă cu cinste în cultura vechilor popoare europene.

Cât facem noi in şcoală, cât ar trebui să facem? ImportanŃa acestui tip de educaŃie este diminuată uneori de oamenii şcolii – care – pun pe prim plan „obiectele importante”: română, matematică, istorie, geografie şi omit faptul că la obiectele ce încep cu „educaŃie” copilul se relaxează, prin aceste activităŃi realizăm „odihna” activă a elevului epuizat uneori în orele de matematică ori comunicare.

Desenul copiilor este cel mai propriu interpret al felului cum văd ei şi înŃeleg lumea, căci cei mici pictează cum pasărea cântă. Copii pot fi „creatori” atât timp cât nu le vom îngrădi libertatea de creaŃie. Ei nu vor fi niciodată oameni adevăraŃi dacă nu vor fi lăsaŃi să fie copii adevăraŃi. Să sporim libertatea copiilor, căci cea mai necesară libertate a lor este creaŃia. Pasărea e pasăre prin zborul ei, floarea-prin culoare şi miros, copilul e copil prin starea continuă de creaŃie. Un simplu desen, un dans sau punerea în scenă a unei povestiri poate influenŃa spectaculos dezvoltarea psiho-emoŃională a copiilor. Desenul este cel mai obişnuit mod prin care copiii îşi exprimă personalitatea, emoŃiile, creativitatea.

Analizând desenele unui copil ne putem face o imagine despre lumea lui interioară, descoperim o latura a personalităŃii lui la un moment dat. Copiii folosesc desenul ca să dea o formă vizibilă ideilor lor, observaŃiilor lor. Nu trebuie să fii psihoterapeut ca să îŃi dai seama că ceva nu este în regulă cu un copil care desenează numai monştri şi numai în culori închise. Analiza desenelor îi ajută pe copii să dea glas frământărilor care nu pot fi exprimate altfel.

Muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, de preŃuire şi asimilare a valorilor culturale. Ea este cea care trezeşte şi întreŃine atenŃia copiilor. AtenŃia concentrată şi atenŃia

61

Didactica Nr. 16

59

distributivă se dezvoltă atunci când îndrumătorul solicită copiilor şi executarea unor mişcări, paşi de dans concomitent cu intonarea melodiei. Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienŃei anterioare, prin fixarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor. Bibliografie: Horald C. Schonberg; VieŃile marilor compozitori, Editura Lider, Bucureşti, 2005. Păunescu, Constantin; Mânzat Bibiana; Terapia educaŃională integrată, Editura Semne, Bucureşti, 2003. Lupu, Jean; Educarea auzului muzical dificil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1984. Ausubel, P.D. ; ÎnvăŃarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedaogică, Bucureşti, 1986.

Sufletul naturii-florile şi păsărelele

Este din nou primăvară. Natura se spală pe ochi , somnoroasă fiind că tocmai s-a trezit din somnul lung. Zâna cu rochie de ghiocei şi toporaşi încearcă timid să apară.Îşi trimite solii: primii ghiocei. Soarele vesel îşi revarsă căldura mângâietoare peste întreaga natură. Totul prinde viaŃă parcă prin farmec. Se arată iarba udată de rouă , fluturi coloraŃi şi cuiburi noi făcute de păsările care au venit din Ńările calde în pădurea din spatele casei bunicii mele . În pădure au îndrăznit să pătrundă câteva raze de soare . Se arată şi ghioceii cei voioşi care abia aşteaptă să fie culeşi şi dăruiŃi cuiva ca să-i aducă bucurie în suflet . Copacii au înflorit şi ei , iar din florile copacilor, dar şi din înaltul cerului se simte mireasma îmbietoare a naturii, aflate în sărbătoare . Norii de cenuşă sunt săgetaŃi de razele aurii şi călduŃe ale soarelui. Sunt doar o ciocârlie care s-a întors pe meleagurile natale…Să-mi dezmorŃesc aripile!...Ce bine e acasă!...Am venit la timp.Eu şi suratele mele trebuie să vestim sosirea primăverii: printr-un minunat solfegiu, acompaniate de întregul cor al câmpului, readus la viaŃă. Totul este învăluit în straie noi, albastrul cerului este presărat cu sute de pasageri ce se întorc dintr-o lungă călătorie. Simt cum inima îmi scaldă de fericire, pentru că mă aflu pe cerul casei mele. Să prevestesc venirea primăverii, să încânt muncitorii câmpului cu glasul meu şi…gata cu vorba, am treabă: să m-apuc să-mi repar căsuŃa, ca să am unde cloci.Ce, e uşor?Am terminat călătoria,…sunt constructor. E cam frig încă, dar sunt acasă la mine.Să vezi ce le-oi mai povesti puişorilor mei.Câte am mai văzut şi anul acesta prin alte Ńări pline de soare. Dar ştiŃi ceva?Aici e cel mai frumos tărâm, sub acoperişul acesta cam şubred…

Primavara aceasta e o altă poveste din viaŃa mea, plină de farmec şi culoare.

O săptămână a creativităŃii

Inst. Abalaşei Cristina S.A.M. Moara Nică, jud. Suceava

“Creativitatea este capacitatea de a modele experienŃa în forme noi şi diferite, capacitatea de a

percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienŃa unică realizată”. (I. Taylor) Lumea schimbării în care trăim este o provocare continuă pentru fiecare dintre noi. De la problemele acute ale societăŃii contemporane până la cele personale, cotidiene, toate necesită identificarea unor soluŃii de rezolvare noi, inedite ce apelezează cel mai adesea la capacitatea noastră creatoare.

Studiile ultimelor decenii au demonstrate că nivelul dezvoltării creativităŃii este unul dintre factorii carea asigură o bună integrare şi adaptare social. Pornind de la această premisă pedagogii susŃin necesitatea educării timpurii a creativităŃii mai ales în cadru formal. Aceasta se poate realize permanent în contextual activităŃilor desfăşurate la clasă prin schimbarea modului de formulare a cerinŃelor de lucru – atunci când este posibil să evităm reproducerea informaŃiilor, să cerem argumentări, păreri personale, comparaŃii între cunoştinŃe. În strategia didactică pot fi inserate metode

Bărbieru Marius Gigi Clasa a IV-a B

Şcoala S.A.M. Nr.1 Matca,jud GalaŃi Inv.łigănaşu Dana

62

Didactica Nr. 16

60

specifice de stimulare a creativităŃii în cadrul diverselor momente ale lecŃiei (captarea atenŃiei, exerciŃii de spargere a gheŃii, asigurarea retenŃiei şi a tranferului), metode deosebit de atractive.

“O săptămână a creativităŃii” este un proiect conceput pentru elevii clasei a IV-a având drept scop dezvoltarea creativităŃii acestora prin exerciŃii şi activităŃi specifice integrate programului obişnuit de studiu. Obiectivele urmărite au vizat stimularea potenŃialului creativ, cultivarea sentimentului de încredere în sine şi depăşirea autocenzurii, valorificarea disponibilităŃilor creative ale elevilor în rezolvarea de probleme sau situaŃii practice, creşterea intersului elevilor pentru activităŃile desfăşurate în clasă. Etapa premergătoare desfăşurării proiectului a presupus precizarea activităŃilor cu rol creativ pentru fiecare zi la toate disciplinele de studiu conform orarului. Acestea au fost concepute ca metode sau procedee respectându-se tipul de lecŃie şi obiectivele operaŃionale. Pe lângă acestea în fiecare zi a săptămânii elevii au fost solicitaŃii să găsească soluŃii pentru îmbunătăŃirea climatului educativ sau optimizarea relaŃiilor din cadrul grupului rezolvând sarcina zilei: luni - FaceŃi propuneri pentru amenajarea sălii de clasă într-un mod cât mai plăcut. Sugestiile se colectează în “Cutia de dialog” şi vor fi discutate la sfârşitul programului; marŃi- RealizaŃi un ecuson pentru colegul de bancă care să cuprindă un desen reprezentativ şi o calitate pe care o apreciaŃi cel mai mult la el; miercuri: CreaŃi jocuri noi care ar putea fi practicate în recreaŃie, prezentaŃi-le apoi colegilor; joi: PropuneŃi modalităŃi de a organiza într-un mod cât mai original şi atractiv sărbătorirea zilelor de naştere; vineri: redactaŃi un mic text în care să exprimaŃi opinii şi impresii privind activităŃile desfăşurate în cadrul proiectului. Iată câteva exemple de activităŃi propuse: Limba şi literatura română • Subiectul lecŃiei “Rapsodii de primăvară” de George Topârceanu

-ScrieŃi toate cuvintele pe care le asociaŃi cu primăvara (brainstorming-captarea atenŃiei). -GăsiŃi însuşiri neobişnuite pentru substantivele cer, pomi, viorele, albine, petale, arături. -FormulaŃi alte comparaŃii după modelul celor din text: “Cerul albastru ca o petală de miozot” – Cerul albastru ca …../cerul ca ….. -GăsiŃi al doilea vers: Când soseşte primăvara…..; Ghiocei şi viorele…..; S-a ivit un clopoŃel…… -AlegeŃi din cele patru fragmente muzicale audiate (“Anotimpurile” de Antonio Vivaldi) pe cel care se potriveşte cu poezia studiată. • Subiectul lecŃiei “PropoziŃia”

-ScrieŃi cât mai multe propoziŃii în care cuvântul “Primăvara” să fie la început. -Scara propoziŃiilor – DezvoltaŃi o propoziŃie adaugând de fiecare dată câte un cuvânt. Exemplu: Păsările se întorc. Păsările călătoare se întorc. Păsările călătoare se întorc acasă. • Subiectul lecŃiei: “Constantin Brâncuşi” de Alexandru Drăgoi

-Elevilor li se prezintă fotografii cu sculpturi ale lui Constantin Brâncuşi, li se cere să găsească alte titluri pentru acestea. -ImaginaŃi-vă dialogul dintre Brâncuşi şi prietenii săi; ImaginaŃi-vă că sunteŃi ghid într-un muzeu de artă şi prezentaŃi vizitatorilor sala cu sculpturile lui Brâncuşi. -ReadactaŃi un text cu titlul “Constantin Brâncuşi, un nume cu care ne mândrim. Matematică • Subiectul lecŃiei: Patrulatere

-ScrieŃi,timp de 2 minute, denumirea a cât mai multor lucruri care au formă de dreptunghi. -GăsiŃi asemănări şi deosebiri între: un pătrat şi un dreptunghi, între un romb şi un pătrat. -RealizaŃi un desen în care să folosiŃi: cel puŃin 3 pătrate, nu mai mult de patru dreptunghiuri, un singur trapez, tot atâtea romburi cât şi pătrate, cel puŃin două paralelograme. • Subiectul lecŃiei: Cercul

-Ce puteŃi desena cu ajutorul unui cerc? (timp de lucru 3 minute, fiecare elev primeşte o fişă pe care sunt desenate douăzeci de cercuri). -Cum aŃi putea să desenaŃi un cerc fără a avea la îndemână un compas? -RealizaŃi un desen folosind toate figurile geometrice studiate, anexaŃi desenului un tabel din care să reiasă numărul de figuri folosite din fiecare categorie. • Subiectul lecŃiei: Corpuri geometrice

-GăsiŃi asemănări şi deosebiri între un cub şi un cuboid. -DaŃi alte utilizări unei cutii din carton de la suc, unei mingi sparte.

63

Didactica Nr. 16

61

-Lucrând în grup timp de 5 minute, construŃi un cuboid alegând din materialele avute la dispoziŃie: coli de hârtie, ace cu gămălie, lipici, foarfecă, sfoară, beŃişoare, plastilină. Istorie • Subiectul lecŃiei: Unirea Moldovei cu Muntenia – Al.I.Cuza

-Dacă ai putea fi o personalitate istorică pe cine ai alege şi de ce? -ImaginaŃi-vă discursul Ńinut de Cuza cu ocazia alegerii sale ca domnitor. -GăsiŃi cât mai multe însuşiri potrivite pentru domnitorul Al.I.Cuza. Geografie • Subiectul lecŃiei: ProtecŃia şi conservarea mediului înconjurător

-Dacă ai putea să te transformi într-un animal ce ai alege să fii şi de ce? -ImaginaŃi-vă ce s-ar întâmpla dacă toate plantele ar dispărea într-o zi. -RealizaŃi afişe, pliante prin care să îi sensibilizaŃi pe cei din jur faŃă de consecinŃele grave ale poluării mediului înconjurător. ŞtiinŃe • Subiectul lecŃiei: Adaptarea organismelor la mediu

-Ce credeŃi că s-ar întâmpla dacă schimbându-se clima pe tot globul ar fi mereu anotimpul iarna? -AlegeŃi una din situaŃiile de mai jos, argumentaŃi apoi alegerea făcută: Ce crezi că e mai bine să fii? Un crocodil care să trăiască între gheŃari sau un urs polar care să trăiască în Africa. Cine ar trăi mai mult? O pasăre care se teme să zboare sau peşte care se teme să înoate? EduacaŃie plastică • Subiectul leŃiei: Pictură pe sticle din plastic

-Dacă ai putea să fii o culoare ce ai alege şi de ce? -Asociază fiecărei culori câte o însuşire. -Ce alte utilizări ai putea da unei sticle din plastic goale? EducaŃie tehnologică • Subiectul lecŃiei

-GăsiŃi alte denumiri pentru hârtie, lipici, creion. -Ce utilizări neobişnuite i-am putea da unui ziar? Dar unei reviste? -PropuneŃi cât mai multe modalităŃi de refolosire a deşeurilor din hârtie. Bibliografie • Roco, M. (2001) – Creativitatea şi inteligenŃa emoŃională, Ed. Polirom • Amabile, T. (1997) – Creativitatea ca mod de viaŃă, Ed. ŞtiinŃă şi Tehnică • Stoica, A. (1983) - Creativitatea elevilor. PosibilităŃi de cunoaştere şi educare, E.D.P.

Studiu privind modalităŃile de optimizare a învăŃării la limba română

Instit. Mădălina Dumitrescu, Şcoala Nr.13 Craiova, jud. Dolj

Capacitatea de a realiza o exprimare normală, nuanŃată, cat mai apropiată de intenŃiile de comunicare, se obŃine în timp, prin şcoală şi prin propriul interes de a ne cultiva, de a ne fixa sistemul lingvistic românesc prin varietatea, infinită practic, a realizărilor concrete de vorbire. Mi-am propus să verific că, dacă se va exersa comunicarea spontană prin exerciŃii gradate ca dificultate, atunci se va ajunge de la simpla repetiŃie la exprimarea corectă a propriilor idei şi că, dacă se va porni în învăŃarea de la fapte lingvistice, atunci elevii vor putea formula reguli ce vor fi respectate conştient în exprimarea orală şi scrisă, transformându-se, prin exersare, în deprinderi;

Prezentul studiu nu a vizat cercetarea în sine şi pentru sine, ci ameliorarea şi optimizarea practicii pedagogice. S-a urmărit optimizarea învăŃământului sub aspect metodic şi al formei de organizare în vederea realizării exprimării corecte, fluente şi nuanŃate.

64

Didactica Nr. 16

62

Această manieră a sporit accesibilitatea noŃiunilor şi categoriilor lingvistice şi a condus la formarea unor deprinderi adecvate, fapt reflectat şi în performanŃele deosebite obŃinute în comparaŃie cu cele ale clasei de control. Eşantionul a fost format din elevi ai clasei a IV a.

Modul de concepere a formelor de organizare în cadrul cărora secvenŃele au fost proiectate riguros au condus la înlăturarea steriotipiei rigide, dezvoltând flexibilitatea gândirii, permiŃând realizarea unei comunicări optime între învăŃător şi elevi şi invers ( aferentaŃia inversă). Metodele şi procedeele utilizate au fost strâns legate de natura specifică a limbii ca mijloc de comunicare şi în concordanŃă cu particularităŃile organizării în sistem a componentelor ei. Pentru perfecŃionarea exprimării am urmărit formarea deprinderii de a folosi instrumentele normative (pentru corectitudinea formală Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaŃie, iar, pentru sens, dicŃionarele, evitând astfel folosirea unor cuvinte cu sensuri „deduse” din context). Activitatea didactică a urmărit perfecta adecvare a mijloacelor de expresie la conŃinutul gândirii fiind cunoscut faptul că orice acŃiune ce vizează exprimarea se răsfrânge asupra gândirii şi invers. Am urmărit valorificarea vocabularului prin transformarea lui în vocabular activ, îmbogăŃirea treptată şi sistematică prin toate formele de activitate şi evitarea clişeelor preluate mecanic şi repetate fără rost. De asemenea am acŃionat în vederea corectării eventualelor greşeli din exprimarea orală (înaintea formării deprinderii) pentru a ajunge în final la o exprimare scrisă, corectă din punct de vedere ortografic, ortoepic şi al punctuaŃiei. Prin abordarea intradisciplinară şi prin stabilirea strategiilor didactice optime am urmărit ca elevii să dobândească deprinderi de exprimare corectă, fluentă şi nuanŃată prin care vor recepta şi vor transmite corect mesajele.

Numărul elevilor care au progresat a crescut progresiv reuşind să se exprime corect atât oral cât şi în scris.

Deşi la început au abordat cu prudenŃă anumite sarcini, mă refer în special la comunicarea liberă, pe parcurs reŃinerile s-au redus, deoarece au realizat că între obiecte există o legătură bine definită care permite transferul cunoştinŃelor.

InfluenŃat în sens pozitiv a fost şi vocabularul care se caracterizează prin bogăŃie şi plasticitate. Transmiterea cunoştinŃelor într-un sistem în care s-a făcut permanent vehicularea în cadrul

diferitelor ramuri ale limbii a pus elevii în situaŃia de a înŃelege mai sigur şi mai rapid relaŃiile dintre ele.

Cunoscând funcŃia sintactică, valoarea morfologică şi stilistică a aceluiaşi cuvânt, exprimarea a fost influenŃată, expunerile scurte, alcătuite în propoziŃii simple, adesea fără legătură logică, fiind înlocuite treptat cu expuneri coerente logice, cu un vocabular adecvat, dovedind multă imaginaŃie.

În expunerea scrisă greşelile de ortografie şi punctuaŃie au fost din ce în ce mai puŃine. Elevii şi-au format deprinderea de a munci organizat, de a selecta ceea ce se potrivea cu

sarcina de lucru. Abordarea intradisciplinară a influenŃat interesul copiilor pentru limba română, elevii dorind să spună cât mai mult din ceea ce ştiu. Studiul realizat confirmă faptul că abordarea în această manieră contribuie nu doar la asimilarea de cunoştinŃe, dar şi la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale, capacităŃi de a opera independent, dezvoltându-le interesul, perseverenŃa, independenŃa, responsabilitatea şi încrederea în forŃele proprii.Volumul informaŃiilor transmise s-a apropiat foarte mult de cel însuşit. DiferenŃele de performanŃă s-au estompat chiar dacă gradul de dificultate s-a mărit, deoarece a crescut accesibilitatea noŃiunilor predate, fapt care a permis receptarea corectă a mesajului lingvistic. Abordarea în sistem a aspectelor ortoepice, ortografice, lexicale şi gramaticale a influenŃat procesul învăŃării reducând simŃitor timpul afectat acesteia.

Aceste constatări vin să confirme că ipoteza şi obiectivele cercetării au fost realizate.

Bibliografie: Calotă, Ion – DicŃionar ortografic, ortoepic şi morfologic şcolar al limbii române Gherghina, Dumitru; Gherghina, Maria – DificultăŃile exprimării corecte, orale şi scrise în limba română, Craiova, Ed. Didactica Nova, 1995

65

Didactica Nr. 16

63

Studiu privind formarea unei exprimări corecte şi scrise la micii

şcolari

Instit. Mariana Becherescu, Şcoala Nr.13 Craiova, jud. Dolj

OpŃiunea pentru această temă a fost determinată din constatarea că elevii întâmpină dificultăŃi în orele de comunicare atunci când vor să-şi exprime părerile personale sau acŃiunile unor personaje. De asemenea unii elevi formulează greu ideea centrală a unui text citit, nu recepŃionează mesajul acestuia şi nu-şi pot forma o părere personală decât condusă de învăŃător. Formarea unei exprimări corecte orale reprezintă suportul necesar pentru eleborarea comunicării scrise.

Stabilindu-mi această temă de studiu, am pornit de la faptul că este posibil să formez, să modelez personalitatea copilului, a şcolarului, accentuându-i dorinŃa de a se apropia de textul literar. Am considerat că dacă voi folosi toate formele de muncă independentă cu cartea, atunci elevii îşi vor forma o citire expresivă, logică, conştientă şi, numai atunci îşi vor dezvolta capacitatea de exprimare, debitul verbal se va mări, vocabularul va deveni cu adevărat activ, conŃinând în structura lui sinonime, antonime, omonime. Ipoteza care stă la baza studiului propus de mine poate fi confirmată practic. Ea se desprinde din observarea comportamentului elevilor, a modului lor de a înŃelege textele precum şi din evaluarea rezultatelor observaŃiilor făcute înainte de începerea cercetării propriu-zise. ActivităŃile propuse spre exemplificare respectă cadrul fixat de programă, precum şi de metodicile de specialitate. Am Ńinut cont şi de constatarea că trăsăturile de caracter manifestate printr-o muncă educativă susŃinută pot fi modificate: cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative pot fi diminuate şi treptat, înlăturate. Practica la catedră a determinat acumularea unei experienŃe considerabile care mi-a facilitat cercetarea ştiinŃifică în domeniul propus. Copilul, această „entitate vitală”, acest unicat cu partularităŃi originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenŃie şi în jurul acestuia să graviteze toate intervenŃiile formative ale educatorilor, să se dezvolte armonios sub aspectul răbdării. Creşterea lui cere pază şi grijă. El trebuie alimentat cu cunoştinŃe şi apoi lăsat să lucreze în libertate de gândire, de mişcare, de acŃiune. În activitatea de cercetare pe care am întreprins-o am stabilit ca obiective concrete: asigurarea unui climat favorabil organizării şi desfăşurării activităŃilor de citire propriu-zisă şi de comunicare, abordarea celor mai adecvate şi captivante forme de activitate privind perfecŃionarea laturii fonetice, însuşirii gramaticale, îmbogăŃirea şi activizarea vocabularului, expresivităŃii vorbirii elevilor, propunerea de noi tipuri de activităŃi care să contribuie la dezvoltarea capacităŃilor creative ale elevilor prin orele de limba şi literatura română.

Activitatea desfăşurată de mine, studiul întreprins şi comunicările susŃinute au reprezentat cadrul adecvat pentru experimentarea şi selecŃionarea soluŃiilor în vederea optimizării activităŃilor (de dezvoltare a capacităŃilor de exprimare corectă, fluentă a elevilor). În activitatea de cercetare pe care am efectuat-o pentru realizarea eficientă a obiectivelor propuse, am aplicat ca metode de cercetare: observaŃia, convorbirea, experimentul, metoda textelor. Colectivul de elevi pe care l-am condus a fost compus din 15 elevi proveniŃi din familii dezavantajate şi medii, pe parcursul claselor primare. Înca din clasa I am cautat prin exerciŃiile de vocabular să solicit gândirea creatoare a elevilor. Aceste exercitii au îmbogăŃit bagajul de cuvinte, au dat încredere copiilor. La clasa a II –a am continuat astfel de exerciŃii prin compunerea de propozitii cu cuvinte date. Am constatat că în proporŃie de 85% elevii au găsit corect sensul pentru expresiile date, ceea ce înseamnă că au avut capacitatea să înŃeleagă fiecare cuvânt sau expresie. De asemenea, propoziŃiile formulate de elevi au avut înŃeles, au fost plăcute prin cuvintele folosite de ei. Prin antrenarea lor sistematică, i-am condus să-şi exprime sentimentele, părerile şi să se obişnuiască a determina esenŃialul din activităŃi. Din lucrările elevilor a reieşit că stăpânesc foarte bine conŃinutul textului, şi-au însuşit cuvintele şi expresiile noi. Imaginile pot fi folosite ca succes pentru explicarea unor cuvinte şi expresii noi pe care le cuprinde textul respectiv înainte de a se trece la citirea acestuia. Aşa cum un text nu se studiază numai sub aspectul conŃinutului său, ci se analizează deopotrivă şi forma expresiei, modalităŃiile prin care

66

Didactica Nr. 16

64

autorul ne comunică idei, sentimente, fapte şi întâmplări, tablourile din natură, tot aşa şi ilustraŃia obligă la considerarea ei şi din punct de vedere artistic. Cu elevii din clasele a III-a şi a IV-a, am purtat discuŃii în legătură cu menirea artistică folosită de autor pentru a ne comunica, un anumit conŃinut, un mesaj. Elevii au fost initiaŃi, în mod treptat, aşa cum se recomanda la orele de educaŃie artistică- plastică( să înŃeleagă semnificaŃia culorilor prin care sunt redate faptele de viaŃă) aspectele din realitate înfăŃişate în ilustraŃie, modul artistc prin care unele sunt mai puternic reliefate, situarea obiectivelor sau personajelor în diferite planuri. Vorbind de dezvoltarea capacităŃiilor expresive de amplificare a resurselor de comunicare de care dispune fiinŃa umană, nu trebuie să neglijăm cultivarea la elevi a expresiei gestuale care susŃine şi sporeşte forŃa de exprimare a gândurilor şi sentimentelor. łinând cont de cunoaşterea particularităŃiilor copiilor, de gradul lor de dezvoltare, am avut posibilitatea să constat că eşantionul studiat de mine a manifestat interes mai ales pentru activităŃile bazate pe creativitate cum ar fi: întocmirea unor povestiri pe bază de tablou, modificarea tabloului, jocurile de amalgamare, de combinare a mai multor poveşti sau povestiri într-una singură. Se impune să se acorde un loc mai important în cadrul analizei şi interpretării textelor de citire, a unor activităŃi, a unor montaje didactice menite să iniŃieze pe elevi în arta dramatizării. Astfel, citirea pe roluri, care se practică de obicei, ar putea să se bucure de o mai mare prezenŃă în activităŃiile desfaşurate de elevi asupra textelor care se pretează la asemenea interpretări. Dar această activitate trebuie să cultive nu numai expresia verbală, ci si celelalte forme de expresie care deopotriva contribuie la înŃelegerea şi trăirea textului. În acest sens, învăŃătorul va insista asupra interpretării de către elevii care citesc, a rolului încredinŃat, pentru a exprima cât mai adecvat caracterul personajului respectiv, modul lui de a vorbi, folosindu-se de mimică în gesturile corespunzatoare. De un real folos în activitatea mea de cercetare au avut-o şi exercitiile de tip creativ cum ar fi: povestiri fără suport intuitiv, povestiri pe o tema dată, imaginarea unor fapte şi evenimente care concretizează o situaŃie dată, elaborarea mijlocului unei povestiri, continuarea povestirilor, schimbarea finalului unui text, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, folosirea exerciŃiilor de analiza stilistică, precum şi folosirea tuturor tipurilor de compunere.

Consider că ciclul primar constituie terenul propice pentru a-i familiariza şi iniŃia pe elevi cu unele elemente de baza ale muncii intelectuale şi a le impulsiona capacitaŃile lor creatoare. A-i ajuta pe micii şcolari să patrundă în lumina cărŃii, astfel lectura să devină, pentru ei, un mijloc de autoinstruire, înseamnă a căuta şi – mai ales- a găsi, pentru fiecare text, calea cea mai directă, care să-i conducă atât spre înŃelegerea mesajului operei literare sau ştiinŃifice, cât şi spre însuşirea instrumentelor muncii cu cartea.

Bibliografie: Cerghit Ioan - ,,PerfecŃiunea lectiei în şcoala moderna” Bucureşti, E.D.P.1983

Recomandări pentru organizarea unui mediu educaŃional adecvat pentru copii cu deficit sever de atenŃie asocoiat cu hiperactivitate

Înv. Truşcă Ana Şcoala cu cls. I-VIII CoŃofenii din FaŃă, jud. Dolj

� AşezaŃi copilul lângă catedra profesorului, dar alături de ceilalŃi colegi ai lui; � AşezaŃi copilul cu spatele la ceilalŃi copii; ei nu trebuie să fie în câmpul lui vizual; � AşezaŃi-l în bancă şi înconjuraŃi-l de copii model, care să îl şi ajute la lecŃii; � Stimulii perturbatori trebuie eliminaŃi; nu plasaŃi copilul cu deficit de atenŃie lângă calorifer,

uşă, fereastră, culoarul cel mai circulat, etc;

67

Didactica Nr. 16

65

� Copilul cu deficit de atenŃie nu suportă bine schimbările, de aceea trebuie evitate transferurile, schimbările de program, schimbarea colegilor de bancă şi a locului în bancă, întreruperile din activitate;

� ÎncurajaŃi părinŃii să-i fixeze rutine de lucru şi să-i organizeze materialele acasă; � MenŃineŃi contactul vizual cu copilul în timpul enunŃării consemnelor de lucru; � SimplificaŃi consemnele; � RepetaŃi consemnul cu calm dacă e nevoie; � ÎncercaŃi să-l faceŃi pe copil să se simtă confortabil atunci când cere ajutorul, deoarece

majoritatea acestor copii nu îl cer deloc; � Aceşti copii au nevoie de sprijin mai mult decât alŃii; reduceŃi gradual acest sprijin; � Copilul trebuie să aibă un carnet de corespondenŃă în care să fie notate zilnic temele, iar

părinŃii să semneze de luare la cunoştinŃă; � Nu se admit admonestările copilului de către educator; atragerea atenŃiei se poate face cu un

semnal convenit de comun acord de cei doi; � FolosiŃi punctele forte ale copilului pentru a întări imaginea de sine; � Copiii au nevoie de situaŃii în care să se simtă responsabili pentru acŃiunile lor; ei trebuie

învăŃaŃi să se autoevalueze, să se autoinstruiască; � DaŃi-i copilului o singură sarcina de lucru o dată; � EvitaŃi critica sau ridiculizarea; menŃineŃi disciplina clasei; � RecompensaŃi (întăriŃi) succesele imediat; � LucraŃi pe baza programelor personalizate; � AsiguraŃi-vă că evaluaŃi cunoştinŃele copilului şi nu gradul lui de atenŃie.

Efecte ale violenŃei domestice asupra personalitaŃii copilului

Înv. Truşcă Ana Şcoala cu cls. I-VIII CoŃofenii din FaŃă, jud. Dolj

MOTTO:

ViolenŃa naşte violenŃă.

În atmosfera unui cămin plin de violenŃă, nici mama, nici tatăl nu mai pot să se preocupe de stimularea copilului pe planul cunoaşterii şi al experienŃelor sociale. Ei îşi pierd în ochii copilului autoritatea de care ar trebui să se bucure ca părinŃi. În locul autorităŃii părinteşti, se instalează teroarea, care nu educă, nu formează şi care poate frâna dezvoltarea mentală şi afectivă a copilului. Copilul va învăŃa o singură regulă: să se ferească cu orice preŃ de agresiuni. De asemenea, va învăŃa că cel mai tare din punct de vedere fizic învinge, iar cel mai slab trebuie să se supună. Copilul nu va avea ocazia să cunoască şi să deprindă abilităŃile şi atitudinile necesare într-o viaŃă socială normală: abilităŃile de comunicare, toleranŃă, afecŃiunea, negocierea şi compromisul. Propriile relaŃii cu ceilalŃi, cu familia, cu colegii, le va baza pe strategii care au ca scop dominarea agresivă sau fuga de situaŃie.

O dată învăŃat în copilărie, modelul de relaŃionare violentă capătă pentru copil forŃa unui tipar care se aplică tuturor relaŃiilor sociale în care va intra ca adult. Se constată că în 74% din cazuri are loc această repetare de la o generaŃie la alta a modelului de comportament violent în familie.

Imaginea de sine, încrederea în ceilalŃi şi în propriile forŃe devin nesigure, fragile, tulburate de cele mai mici disfuncŃii care apar, copilul fiind incapabil să facă faŃă unor situaŃii dificile care ar cere rezolvarea unor probleme prin propriile forŃe şi prin implicarea celorlalŃi.

Copilul prezintă un tablou uşor de recunoscut. Este însă greu, adesea imposibil, să determini copilul să exprime sentimentele pe care le trăieşte şi care ar putea fi formulate astfel: „Eu sunt de vină pentru problemele din familia mea”; „Nimeni nu mai are problemele pe care le avem noi”; „Nu poate fi adevărat, poate că înnebunesc!”; „Sunt fără importanŃă, nu am nici o valoare, nici un rost, şi trebuie să-mi justific existenŃa”; „Nu am nici o putere asupra a ceea ce se întâmplă, sunt o victimă şi voi fi întotdeauna o victimă”

68

Didactica Nr. 16

66

Imaginea de sine împreună cu imaginea pe care copilul, tânărul, individul o are despre lume stau la baza idealurilor de viaŃă, a planurilor de viitor, a orientării spre un loc în lumea socioprofesională şi culturală. Cu o imagine de sine slabă, neîncrezător în forŃele sale, cu mecanisme defensive cel mai adesea imature sau nevrotice, cu puŃine abilităŃi de coping, copilul, ca adult, este sortit eşecului. Unui eşec care nu înseamnă doar neîmplinirea, nerealizarea, nefericirea unui individ, ci, în acelaşi timp, şi o pierdere la nivelul întregii societăŃi.

ReacŃia şi structurarea personalităŃii copilului care creşte într-o atmosferă violentă nu sunt uniforme pentru toŃi copiii. Intervine aici fenomenul de ,,rezilienŃă” a copiilor care-i face pe unii dintre ei, câŃiva mai puternici, mai norocoşi, să facă faŃă forŃei distructive a violenŃei domestice şi să scape mai puŃin marcaŃi. Este însă o şansă pe care o au doar unii copii şi în virtutea căreia nu poate fi neglijat efectul nociv al violenŃei domestice asupra dezvoltării noilor generaŃii.

Copiii care cresc în familii violente dezvoltă comportamente şi o condiŃie fizică uşor de recunoscut. Ei prezintă:

- probleme fizice, boli inexplicabile, expunerea la accidente în casă şi în afara ei, dezvoltare fizică mai lentă;

- probleme emoŃionale şi mentale: anxietate mărită, simŃământ de culpabilitate, frica de abandon, izolare, mânie, frică de răniri şi moarte;

- probleme psihologice: neîncredere în sine, depresie, comparare cu viaŃa mai fericită a colegilor;

- probleme de comportament.: agresivitate sau pasivitate la agresiunile celorlalŃi, probleme cu somnul, enurezis, bătăi, fuga de acasă, sarcini la vârste mici, relaŃii pentru a scăpa de acasă, mutilare, consum de droguri şi alcool, comportament defensiv cu minciună;

- probleme şcolare – neîncredere, eliminare, schimbări bruşte în performanŃele şcolare, lipsă de concentrare, lipsă de maniere sociale;

- identificare cu eroi negativi. În funcŃie de severitatea şi frecvenŃa violenŃei la care asistă, de vârsta, de sexul, de relaŃia lor

cu adulŃii şi de alŃi factori, s-a constatat că la aceşti copii se pot semnala efecte negative în ceea ce priveşte manifestarea comportamentală emoŃională, socială şi cognitivă. Astfel de efecte se înregistrează în performanŃele şcolare şi în modul de relaŃionare cu celelalte persoane, determinând creşterea ratelor de delincvenŃă juvenilă.

Măsuri de prevenire şi combatere a violenŃei şcolare

Înv. Ciobanu Cecilia Şcoala cu Clasele I-VIII, Pildeşti, jud. NeamŃ

În ultimile două decenii inadaptarea şcolară a realizat tranziŃia de la ipostaza de problemă izolată şi individuală la ipostaza de fenomen de masă. Mass-media, cercetările şi statisticile oficiale raportează o creştere spectaculoasă a fenomenului de violenŃă în şcoală . Dacă în fazele de început ale educaŃiei şcolare predomina violenŃa profesorului asupra elevilor, democratizarea educaŃiei a antrenat şi o deplasare a violenŃei dinspre elevi către profesori .Cele mai numeroase cazuri de violenŃă sunt cele care se întâmplă între elevi. ViolenŃa se manifestă în şcoală în numeroase forme, operează la nivel structural şi cultural, determină frică, suferinŃă fizică şi psihică, reducând oportunităŃile educaŃionale şi generând metode de disciplinare a elevilor tot mai dure. ViolenŃa se poate produce uneori în locuri ascunse de ochii şi urechile autorităŃilor şcolare, alteori chiar în faŃa acestora .Locurile în care se pot întâmpla acte de violenŃă sunt de cele mai multe ori spaŃii publice cum ar fi biblioteca, coridoarele, curtea şcolii, cantina , dar şi spaŃii mai puŃin populate, cum ar fi grupurile sanitare, cabinetele, coridoarele mai puŃin circulate. ViolenŃa şcolară este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare a conflictelor între copii şi între adulŃi şi copii. Ca forme de violenŃă pot fi menŃionate cuvinte urâte,

69

Didactica Nr. 16

67

priviri indecente, gesturi sau conduite care cauzează sau ameninŃă să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihic sau un disconfort persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei.Sub aspectul intensităŃii, violenŃa are o diversitate de forme de la intensitatea cea mai mică, care presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, la forme de intensitate mai mare cum ar fi: refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, impingera, aruncarea, înjunghierea şi împuşcarea. Diminuarea violenŃei şcolare este un obiectiv ambiŃios al şcolii, care trebuie susŃinut de un demers complex, de lungă durată şi costisitor. Deoarece unele strategii la nivel mondial au eşuat este impetuos necesar identificarea unor măsuri eficiente de reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a consecinŃelor acestuia.Măsurile eficiente de combatere a violenŃei şcolare nu se pot limita numai la cadrul de referinŃă al şcolii, problemele care generează violenŃa şcolară nu trebuie tratate separat de problemele comunităŃii.Legătura dintre şcoală şi comunitate trebuie să conducă la perfectarea unor strategii de prevenire a violenŃei în şcoli, cum ar fi: supravegerea mai atentă, instalarea de camere de luat vederi, angajarea de personal suplimentar pentru supravegherea conduitei elevilor, elaborarea unor norme şcolare cu un conŃinut prescriptiv strict, adecvat, consolidarea sau protejarea mai eficientă a instalaŃiilor şi echipamentelor.Aceste măsuri pot avea ca efect o reducere a actelor de violenŃă în şcoli, însă, pe de altă parte, conduitele- problemă vor migra în comunitate.Exmatriculările sau suspendările elevilor pe perioade determinate le facilitează acestora contactul cu alŃi delincvenŃi, înlesnind procesul de structurare a carierelor delincvente.Astfel de măsuri au efect limitat în timp şi de aceea, pentru a se obŃine un efect de durată ar trebui inversată perspectiva de abordare, şi anume dinspre societate spre şcoală, şcoala fiind aceea care să stabilească demersul specific al reducerii violenŃei Baza acestei măsuri de prevenire o reprezintă creşterea nivelului material de trai pentru toŃi membrii comunităŃii , ceea ce ar putea asigura atât profilaxia delincvenŃei, cât şi cea a psiho-patologiei indivizilor. Atât măsurile de prevenire cât şi cele de combatere a violenŃei şcolare trebuie să realizeze două obiective , corelate între ele:eliminarea cauzelor care generează violenŃa, iar pe de altă parte, recuperarea morală şi socială a elevilor violenŃi. La nivelul şcolii, strategia trebuie să atingă concomitent următoarele obiective: -prevenirea problemelor de comportament, prin descoperirea la timp a surselor de disfuncŃionalitate în procesul de învăŃământ şi în viaŃa şcolară şi remedierea lor; -protecŃia şi apărarea socială a elevilor, grupurilor şi şcolii faŃă de diferite acte de violenŃă; -restabilirea disciplinei şcolare, perturbată prin acte de violenŃă şcolară; -repararea prejudiciilor, compensarea victimelor şi sancŃionarea violenŃilor. La nivelul societăŃii, strategia de prevenire şi combatere a violenŃei şcolare are un caracter dublu: -general-social,care vizează identificarea şi diminuarea factorilor delictogeni şi a condiŃiilor care favorizează proliferarea manifestărilor violente în societate.Aici se includ:aplicarea de programe sociale, economice şi culturale de sprijinire a elevilor defavorizaŃi social sau care să diminueze diferenŃele de potenŃial în vederea unei bune adaptări scolare; -special normativ şi educativ şcolar, urmărind ameliorarea sistemului normativ din şcoli şi creşterea eficienŃei şcolare.SancŃiunile au un caracter preventiv asupra unui mare număr de indivizi care nu comit fapte indezirabile,dar le-ar putea comite dacă ele nu ar fi pedepsite. Multitudinea de cauze a violenŃei şcolare( de ordin psihologic, social, şcolar, medical, juridic,cultural, economic,familial), presupune un câmp de acŃiune foarte larg şi permite o diversitate de măsuri de prevenire şi combatere.Astfel, literatura de specialitate descrie: În funcŃie de conŃinutul lor: -măsuri sociopsihologice şi psihopedagogice, care urmăresc depistarea şi remedierea precoce a condiŃiilor nefavorabile de microclimat familial şi social şi includ de la susŃinerea educativă a familiei, socioterapia şi psihoterapia familiei până la suplinirea familiei prin serviciile de asistenŃă socială şi protecŃia copilului; -măsuri socioprofesionale, care vizează prevenirea riscurilor de eşec adaptativ determinate de alegerea unei profesii necorespunzătoare cu aptitudinile şi interesele individului; -măsuri psihoprofilactice, care urmăresc înlăturarea factorilor cauzali de natură organogenă sau neuropsihogenă cu conŃinut patologic , ce dispun la acte de violenŃă; -măsuri juridico-sociale, care se realizează prin stabilirea în norma juridică a faptelor ce constituie infracŃiuni şi prin înştiinŃarea membrilor societăŃii cu privire la consecinŃele săvârşirii acestor fapte 2. În funcŃie de resursele mobilizate:

70

Didactica Nr. 16

68

-măsuri şcolare,ce urmăresc o mai bună adaptare şcolară a elevilor; -măsuri comunitare, ce presupun parteneriatul dintre şcoală şi celelalte instituŃii ale societăŃii. 3. În funcŃie de variabila Ńintă: -măsuri de natură să amelioreze variabilele ecologice ale educaŃiei şcolare:dotarea materială, folosirea spaŃiului şi timpului, interacŃiunea elevilor în clasă, climatul afectiv care guvernează învăŃarea. -măsuri relative la curriculum; -măsuri relative la profesori; -măsuri relative la elevi; -măsuri relative la părinŃi. 4. În funcŃie de momentul desfăşurării acŃiunilor de prevenire/combatere : -prevenŃia primară se adresează tuturor variabilelor cauzale ce Ńin de familie, personalitatea deviantului şi grupul informal; -prevenŃia secundară urmăreşte eradicarea aspectelor disfuncŃionale ce generează violenŃe în şcoală; -prevenŃia terŃiară presupune o serie de măsuri care au fost concepute în scopul evitării recidivei în cazul violenŃelor şcolare, a vandalismului. Fiind responsabil de politica educaŃională a statului, Ministerul EduaŃiei, Cercetării şi Inovării trebuie să se implice în diminuarea şi combaterea violenŃei şcolare. Principalele elemente ale strategiei naŃionale de diminuare a violenŃei şcolare ar trebui să fie: Schimbarea tipului de organizaŃie care susŃine funcŃionarea sistemului de învăŃământ;întregul sistem organizŃional reprezintă o structură birocratică greoaie, depăşită de evenimente, care reacŃionează tardiv la schimbările din societate,oferind soluŃii mai mult sau mai puŃin simpliste; Accelerarea descentralizării învăŃământului; Autorizarea înfiinŃării şcolilor alternative; Reforma curriculumului şcolar; ÎnfiinŃarea claselor intermediare; Să se prevadă dispariŃia obligativităŃii ca un elev să refacă programa la toate disciplinele atunci când se găseşte în situaŃie de eşec doar la una sau două discipline; Să se micşoreze efectivele claselor; Să se micşoreze norma didactică; Să se înfiinŃeze posturi de consilieri şcolari şi consilieri de OSP în fiecare şcoală; Să se înfiinŃeze posturi de asistenŃi sociali în fiecare unitate de învăŃământ; Să i se redea profesiei didactice demnitatea socială; Să se reformeze învăŃământul preşcolar; Să se conceapă un cod al disciplinei şcolare mai puŃin constrângător şi centrat pe conduita elevilor în şcoală; Să se prevadă o gamă mai largă de burse; Să se ceară inspectoratelor şcolare judeŃene evaluarea periodică a dinamicii violenŃei şcolare şi să stimuleze crearea la nivel local a unor programe de diminuare a acesteia . Pentru a preveni dificultăŃile de comportament şi în special violenŃa şcolară, mediul şcolar ar trebui să răspundă cerinŃelor educaŃionale ale elevilor; elevii trebuie să aibă convingerea că şcoala le aparŃine lor, nu profesorilor, nu ministerului;elevii trebuie să se simtă importanŃi în şcoală;trebuiesc solicitaŃi în ce priveşte luarea deciziilor şcolii; şcoala trebuie să ofere tuturor elevilor sentimentul că sunt în siguranŃă , că sunt acceptaŃi şi valorizaŃi. Bibliografie: Cristina NeamŃu,(2003), DevianŃa şcolară, Editura Polirom Nicoleta-Adriana Florea, Cosmina-Florentina Surlea(2006), EducaŃia pentru prevenirea factorilor de risc,Editura ArveS

Rolul factorilor educativi în realizarea educaŃiei incluzicve

Inst. Macovei Viviana Gradinita nr.24, Brasov

71

Didactica Nr. 16

69

În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor

optime de intervenŃie educativă încă de la vậrstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaŃie infantilă.

EducaŃia incluzivă are ca principiu fundamental un învăŃământ pentru toŃi, împreună cu toŃi care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepŃi şi se concretizează în experienŃe şi bune practici de integrare/incluziune.Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor pentru toŃi.Acestea au o influenŃă determinantă asupra inteligenŃei, a personalităŃii şi a comportamentelor sociale.

Integrarea/incluziunea poate fi susŃinută de existenŃa unui cadru legislativ flexibil şi realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de acceptul şi susŃinerea părinŃilor copiilor integraŃi, de implicarea întregi societăŃi civile, dar şi de nivelul de relaŃii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranŃă şi respect faŃă de copilul cu probleme.

GrădiniŃa care îi receptează în colectivitate sa pe copiii defavorizaŃi şi îşi determină intern, ,,direct şi indirect’’ atitudine faŃă de aceştea este alcătuită din: educatoare, părinŃi, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituŃii şi diverşi factori, media etc.

O condiŃie esenŃială pentru reuşita acestor acŃiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniŃă este existenŃa unor relaŃii de înŃelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism’’ specific ce se cimentează cu voinŃă şi convingere.

Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinŃe speciale va trebui să primească informaŃii într-o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândul lor un coleg cu dizabilităŃi.

Educatoarea trebuie să cunoască deficienŃele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul înŃelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităŃile, în functie de necesităŃile copiilor.

Primirea în grupă a copilului cu cerinŃe educative speciale, atitudinea lui faŃă de el trebuie să păstreze o aparenŃă de normalitate, copilul trebuie să fie la fel cu ceilalŃi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalŃi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităŃi aceeaşi valoare ca şi celorlalŃi, respectându-se principiul democratic al valorii egale.

Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienŃe( motori, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înŃeleagă mai bine situaŃia celor care au dizabilităŃi; prin povestiri, texte literare, prin discuŃii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficienŃe.

Copiii cu cerinŃe educative speciale integraŃi în programul grădiniŃei dispun de obună colaborare între educatoare, părinŃi, psihologi ( psihopedagogi ) şi profesorul logoped.PărinŃii sunt parteneri la educaŃie pentru că deŃin cele mai multe informaŃii despre copiii lor.RelaŃia de parteneriat între părinŃi şi grădiniŃă presupune informarea părinŃilor cu privire la programul grupelor, la conŃinuturilor şi metodelor didactice, dar presupune şi şedinŃe cu aceştea şi participarea lor la expoziŃii, drumeŃii,excursii, serbări, vizite, etc. În care sunt implicaŃi proprii lor copii. Această relaŃie a grădiniŃei cu părinŃii copiilor cu cerinŃe educative speciale este necesară şi benefică, ea furnizând informaŃional specificul dizabilităŃii preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părintii informează şi despre factorii de influenŃă negativă care ar fi trebui evitaŃi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).

Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităŃi. De aceea, trebuie să exprim aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăŃare, ca şi pentru ceilalŃi copii din grupă. Ea trebuie şi să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcŃioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinŃe educative speciale. De asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştea, sădindu-le încrederea în forŃele lor proprii, în propria reuşită în acŃiunile întreprinse, evidenŃiind unele abilităŃi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.

Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaŃia copiilor este fundamentală pentru reuşita participarii în grădiniŃă. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităŃi gradul de interes şi de colaborare a părinŃilor cu grădiniŃa este cel mai adesea direct proporŃional cu rezultatele obŃinute de copii. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenŃial de

72

Didactica Nr. 16

70

modelare. GrădiniŃa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faŃă greutăŃiilor cu care ele se confruntă.

Rezultatele apar după intervale de timp mari, sunt efectul unui exerciŃiu asiduu, susŃinut şi au ca puncte tari automatisme întreŃinute de activităŃi educative cu teme bine conturate, având la bază obiective precizate clar şi accesibile copiilor preşcolari.

EducaŃia părinŃilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecŃiuni de natură psihică, emoŃională, ori de altă natură în grădiniŃă. Comunicarea părinte – educatoare, sau chiar comunicarea părinte – copil, în contextul integrării copilului în instituŃia grădiniŃei asigură un anumit echilibru.

Familia este cea care poate influenŃa copilul pe mai multe căi, iar rezultatele disfuncŃiei familiale se situează între cei doi poli: hiperprotecŃie sau neglijare. În familiile echilibrate comunicarea între membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinŃii au descoperit cum să găsească şi să aplice soluŃii în rezolvarea problemelor ridicate de copii.

Incluziunea este o politică de educaŃie, dar, în acelaşi timp, o provocare necesară într-un grup de copii, pentru formarea lor ca ,,adevăraŃi cetăŃeni’’ într-o şcoală a democraŃiei aflată la început de drum. Diversitatea din sânul grupului poate cauza probleme care prezintă riscul de a conduce la neglijare sau segregare. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili de grup sunt de a menŃine grupul împreună şi de a lupta împotriva nrvoii de excludere sau segregare care ar pute să apară. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vârstă, în prima experienŃă a vieŃii ,, de grup’’ la care participă copii, prin modificarea modalităŃilor de lucru şi prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, prin lipsă de prejudecăŃi sau stereotipuri, pentru a facilita participarea deplină la activităŃi a tuturor copiilor.

În acest sens, munca cu copiii trebuie să continui până când nu se vor mai face diferenŃieri şi segregări în cadrul grupului, părinŃii îi vor acepta pe toŃi colegii copilului lor.

Bibliografie: VRASMAS, TRAIAN,Şcoala şi educaŃia pentru toŃo, Edituta Miniped, Bucureşti, 2004. FLUERAŞ, VASILE, Teoria şi practica învăŃării prin cooperare, Editura Casa CărŃii de

ŞtiinŃă, Cluj-Napoca,2005.

Analiza si rezolvarea problemelor în ciclul primar

Inst. Ioana Oprescu

Liceul Tehnologic „Nicolae Stoica de HaŃeg” Mehadia, jud. Caraş Severin Paul Fraisse susŃinea că „orice situaŃie în care răspunsul nu poate fi dat imediat constituie o problemă”. O problemă este astfel, o situaŃie nouă, necunoscută, care ar trebui rezolvată sau pentru care se ia o decizie sau se găseşte o soluŃie. George Polya spunea că „a rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, a găsi o cale de a ocoli un obstacol, a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil”. Un exerciŃiu se deosebeşte de o problemă prin faptul că rezolvitorul trebuie să creeze o metodă pentru rezolvarea acesteia. În măsura în care un rezolvitor îşi însuşeşte modalităŃi generale şi unitare de rezolvare unele probleme devin simple exerciŃii. În învăŃarea matematicii un rol important îl are exersarea, deoarece dacă pentru un elev din ciclul primar, cerinŃa „Câte buchete putem obŃine din 120 de flori dacă aşezăm 6 flori într-un buchet?” este o problemă, pentru un elev din gimnaziu este un simplu exerciŃiu „120:6=”. Astfel, prin intermediul exerciŃiilor elevii reŃin concepte, proprietăŃi, procedee, care se pot aplica în rezolvarea problemelor. Capacitatea de a rezolva o problemă este influenŃată de o serie de factori, după cum urmează:

• factori care depind de sarcina dată - exersarea rezolvării problemelor dintr-o categorie dată; • factori motivaŃionali – decurg din relaŃia ce se creează între elev şi informaŃie şi care

73

Didactica Nr. 16

71

depinde de strategiile didactice de predare-învăŃare utilizate de către cadrul didactic. Astfel, rezolvarea unei probleme trebuie să ofere elevului o motivaŃie puternică pentru a se angaja în sarcină. MotivaŃia este cea care declanşează şi orientează activitatea de rezolvare, iar afectivitatea este cea care întreŃine o activitate prin declanşarea energiei necesare. Rezolvarea de probleme este o activitate continuă în ciclul primar şi nu numai. Aceasta începe încă din primele ore de matematică, în care elevul compară numerele de obiecte din două mulŃimi sau numără rezultatul unei acŃiuni, şi se finalizează, oarecum, în clasa a IV-a, prin rezolvarea de probleme utilizând metoda figurativă, cu probleme care necesită mai mult de trei operaŃii, dar şi cu probleme de organizare a datelor, probleme de estimare, probleme care se rezolvă prin încercări, probleme de logică şi probabilităŃi. În cadrul orelor de matematică trebuie utilizate în mod frecvent următoarele întrebări, care să-i fie adresate elevului de către cadrul didactic şi pe care apoi, elevul să şi le adreseze singur: • „Ce spune problema? ” • „Ce este dat şi ce trebuie aflat?” • „Ai determinat datele cunoscute?” • „Sunt suficiente date?” • „Sunt date inutile?” • „Se poate găsi vreo legătură între problema dată şi o altă problemă care se rezolvă mai simplu?”

Cadrul didactic are o sarcină dublă în cadrul orelor de matematică, deoarece el trebuie să-l pună pe elev, deopotrivă în situaŃiile: de a învăŃa matematică şi de a face matematică. De aceea trebuie să se urmărească transformarea rezolvării anumitor probleme, în cele din urmă în simple exerciŃii. În faŃa unei probleme, elevul este în contact cu două categorii de date precise: ce se dă(contextul problemei) şi ce se cere(întrebarea problemei). „Golul” care rămâne între aceste două elemente trebuie umplut cu ajutorul cunoştinŃelor şi metodelor cunoscute, pe care elevul şi le-a însuşit de-a lungul timpului. Pornind de la datele problemei, elevul foloseşte acele cunoştinŃe din bagajul de informaŃii anterioare care sunt în relaŃie cu datele oferite de problema actuală, alegând o anumită informaŃie şi analizând în ce măsură poate să utilizeze acea informaŃie. În orice problemă de matematică sunt evidenŃiate trei elemente:

- datele, ceea ce este cunoscut şi dat sub formă de valori numerice şi relaŃii; - cerinŃele, care indică ce anume trebuie determinat utilizând datele problemei; - condiŃiile, care arată în ce fel cerinŃele sunt legate de date.

Datele unei probleme reprezintă pentru elevi punctul de plecare în rezolvarea oricărei probleme şi oferă primele informaŃii cu privire la calea ce va trebui urmată. Pentru ca elevul să devină conştient de toŃi paşii raŃionamentului care duce spre soluŃia problemei sunt necesare sarcini sub formă de exerciŃii de reorganizare succesivă a datelor şi reformularea problemei la diferite niveluri. După ce se identifică şi se rezolvă fiecare problemă simplă din componenŃa problemei complexe, este necesară reformularea problemei. Toate aceste sarcini favorizează identificarea legăturilor logice care se stabilesc între datele problemei şi care îl ajută pe elev în „calea” spre soluŃie. Acest proces constituie etapa de analiză-sintetică sau analitică a oricărei probleme. Datorită faptului că în practică se observă uneori absenŃa deprinderilor de analiză şi sinteză cu care elevii trebuie să prelucreze conŃinutul problemei şi care să le permită reformularea acesteia pentru a găsi soluŃia, trebuie parcurs un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate după un criteriu logic. În acest program de antrenament un rol bine definit îl deŃine însuşirea unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etapă în care se îmbină gândirea convergentă şi gândirea divergentă (creativă). Algoritmul este constituit dintr-un sistem de reguli ce se înlănŃuie într-o ordine determinată şi care, aplicat la orice problemă dintr-o anumită categorie, duce la rezolvarea acesteia. Deoarece nu toate problemele implică operaŃii algoritmice, o altă componentă în procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristică. Problemele netipice au la bază reguli generale care trebuie însuşite într-o formă logică şi înŃelese de elevi ca mod de lucru.

74

Didactica Nr. 16

72

Prin rezolvarea unor probleme care prezintă acelaşi mod de organizare a judecăŃilor, în mintea elevilor se conturează schema mentală de rezolvare, care se constituie într-un algoritm de lucru ce se învaŃă, se transferă şi se aplică la fel ca şi regulile de calcul. George Polya spunea că „a şti să rezolvi problema este o îndemânare practică, o deprindere, cum este înotul, schiul sau cântatul la pian, care se poate învăŃa numai prin imitare şi exerciŃiu. Dacă vreŃi să-i învăŃaŃi pe copii înotul, trebuie să-i băgaŃi în apă, iar dacă vreŃi să-i învăŃaŃi să rezolve probleme, trebuie să-i puneŃi să rezolve probleme”. Bibliografie: • „MATEMATICĂ- GHIDUL ÎNVĂłĂTORULUI”, Eduard Dăncilă, Ioan Dăncilă, Ed.

Iulian,2008; • „Metodica predării matematicii în ciclul primar”, Mihaela Neagu, Mioara Mocanu, Ed.

Polirom, 2007

Studiu privind rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului la elevi

Inst. Maria Cămăraşu Liceul de Artă ,,Marin Sorescu” Craiova, jud.Dolj

Forma de manifestare specifică vârstei copilăriei, jocul, a fost, este şi va rămâne prietenul de

nedespărŃit al copiilor tuturor timpurilor. A ne pune întrebarea "de ce se joacă copilul?" înseamnă a ne întreba "de ce copilul este copil?". Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne o achiziŃie preŃioasă toată viaŃa. Ceea ce nu i-a oferit la vreme nu poate fi recuperat în întregime niciodată, oricâte soluŃii ar fi

puse la încercare. Am ales jocul didactic ca mijloc important de dezvoltare a vorbirii, deoarece este forma de trecere

de la joc la învăŃătură. Jocul didactic are un loc bine definit în contextul activităŃilor desfăşurate cu copiii, determinat de fapul că pe măsură ce copilul îşi însuşeşte, pe baza experienŃei sale de viaŃă, cât şi pe alte căi, o serie de cunoştinŃe, de priceperi şi deprinderi, rolul său creşte în vederea acumulării altora superioare.

Ceea ce caracterizează în esenŃa jocul didactic constă tocmai în ceea ce el îmbină într-un tot unitar şi armonios, atât sarcini şi funcŃii specifice jocului, cât şi sarcini şi funcŃii specifice învăŃăturii.

Am fost preocupată de îmbogăŃirea conŃinutului unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului şi comunicării orale, având în vedere aspectele fonetice şi lexicale, dar şi cele ale structurii gramaticale şi expresivităŃii vorbirii, în raport cu particularităŃile individuale şi de vârstă. Am urmărit să creez variante noi de jocuri didactice menite să contribuie la optimizarea sarcinilor şi obiectivelor programei

Punctul de plecare al oricărei cercetări este formularea problemei, delimitarea ei într-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. Formularea şi delimitarea cât mai precisă a problemei sunt condiŃii importante ale unei cercetări autentice

Dacă voi folosi jocul didactic şi diverse exerciŃii de vorbire în activitatea instructiv- educativă, atunci şcolarii îşi vor îmbogăŃi şi sistematiza exeperienŃa cogntitivă, sporindu-le posibilitatea de formare a unei vorbiri corecte sub toate aspectele?

Eşantionul de elevi pe care s-a desfăşurat studiul a fost format din elevii de la clasa I pe care am condus-o, pe parcusrsul unui an şcolar.

Am observat că specificul jocului didactic constă tocmai în întrepătrunderea şi interacŃiunea componentelor sale în echilibrul dintre sarcina didactică şi acŃiunea de joc. Acest echilibru trebuie să fie aproape perfect, întrucât modificări în detrimentul unuia sau altuia dintre elemente pot duce la denaturarea jocului didactic. Atfel, jocurile didactice în care elementul de joc este slab conturat, accentul căzând în mare parte pe rezolvarea sarcinilor instructiv educative, riscă să-şi piardă caracterul ludic, transformându-se în exerciŃii cu material individual, în convorbiri sau lecturi după imagini sau invers, atunci când acŃiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se poate transforma într-o activitate pur distractivă, pierzându-şi caracterul instructiv.

75

Didactica Nr. 16

73

Jocul didactic a fost calea cea mai eficientă de pregătire a copilului de la clasa I, pregătire ce a constat în dezvoltarea limbajului şi a comuricării, formarea operaŃiilor vorbirii, a unor capacităŃi intelectuale, implicate în actul cunoaşterii şi al învăŃării propriu-zise, iniŃierea în anumite tehnici de muncă intelectuală şi fizică, înzestrarea cu trăsături moral voliŃionale care susŃin efortul solicitat de şcoală şi asigură integrarea în colectivitate. Jocurile didactice folosite cu elevii i-au ajutat la dezvoltarea auzului fonematic, exersarea aparatului fonator, îmbogăŃirea şi activizarea vocabularului, formarea deprinderilor de construcŃii gramaticale corecte sub raportul formei şi al structurii logice, înŃelegerea conŃinutului semantic al cuvintelor. Ïn acelaşi sens, jocul didactic precizează, consolidează şi sistematizează cunoştinŃele lingvistice şi deprinderile de exprimare orală.

Am constatat că jocurile de creaŃie sunt un bun prilej pentru a-i deprinde pe copii cu vorbirea liberă, să improvizeze pe loc propoziŃii, să participe la joc, creând o atmosfera de concurenŃa şi de stimulare, în felul de a gândi, de a spune cât mai multe lucruri noi. Folosirea teatrului de păpuşi şi de umbre, vizionarea unor diapozitive sau filme de desene animate, dă posibilitate copiilor, prin verbalizare, să-şi dezvolte vorbirea.

De asemenea, prin povestirea bazată pe imagini îi se înlesneşte copiilor capacitatea de a respecta episoade, cu succesiunea lor logică. Prin crearea de poveşti după imagini, cu început dat sau după modelul meu pe lângă dezvoltarea imaginaŃiei li se dezvoltă exprimarea corectă.

Convorbirile purtate în cadrul plimbărilor, vizitelor, excursiilor, vizitelor, cât şi după efectuarea lor, au constituit o altă modalitate de antrenare şi exersare a vorbirii copiilor, prin verbalizarea a tot ceea ce au văzut, ce i-a impresionat şi au simŃit în faŃa variatelor aspecte percepute.

Jocul muzical a oferit de asemenea copiilor prilejul efectuării unor exerciŃii în vederea fixării pronunŃiei corecte a diferitelor sunete.

Jocurile cu text şi cânt, jocuri care se organizează cu atâta plăcere în copilărie, constituie şi ele un exerciŃiu de dezvoltare a vorbirii.

ExerciŃiile pentru analiza fonetică urmăresc familiarizarea copilului şcolar cu alcătuirea de propoziŃii, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziŃie simplă, izolarea cuvintelor din propoziŃii cu precizarea poziŃiilor în context, despărŃirea cuvintelor în silabe, izolarea sunetelor din silabă şi rostirea lor corectă.

ExerciŃiile pentru explicarea unor cuvinte şi expresii şi formarea unei exprimări corecte şi fluente au avut ca scop înŃelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de către şcolari, cum sunt de pilda antonimele, sinonimele, omonimele sau a altor cuvinte, expresii, dialoguri, ce pot fi folosite în jocuri sau activităŃi şi cu care trebuie familiarizaŃi mai înainte de desfăşurarea acestora. Aceste exerciŃii contribuie la dezvoltarea vocabularului (sub aspectul achiziŃionării, al consolidării şi al activizării lor).

Jocurile-exerciŃiu, denumirea convenŃională dată unei categorii de exerciŃii care, îmbrăcând o haină atractivă, trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice şi întreŃin efortul necesar executării ei. Aceste jocuri, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea flecare dintre ele, precum şi prin faptul că pot fî jucate cu toată clasa de elevi constituie un instrument didactic foarte maleabil. Ele au capcitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi a permite repetarea exerciŃiului de atâtea ori de câte ori este necesar, pentru a obŃine saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a copilului.

În deplină unitate cu datele psihologiei şi analizând rezultatele obŃinute, evidenŃiate în evaluarea finală privind contribuŃia jocului diactic şi a diverselor tipuri de exerciŃii la dezvoltarea vorbirii, pot să afirm că jocul didactic este cea mai eficentă modalitate de dezvoltare a vorbirii, deoarece, spre deosebire de alte activităŃi, în jocurile didactice participă activ toŃi copiii, depunând acelaşi efort de gândire şi exprimare.

Jocurile didactice desfăşurate au stimulat foarte mult gândirea copiilor în direcŃia propusă de fiecare joc, fără ca ei să conştientizeze acest efort. Prin intermediul lor am fixat, precizat şi activizat vocabularul copiilor, am contribuit la îmbunătăŃirea pronunŃiei, la însuşirea unor construcŃii gramaticale corecte, la dezvoltarea vorbirii expresive, fără ezitări.

Această eficienŃă a jocurilor didactice folosite este dată de salturile cantitative şi calitative constatate prin compararea procentuală a rezultatelor probelor din etapa iniŃiala şi cea finală, în ce priveşte posibilităŃile copiilor de a formula propoziŃii, de a efectua analiza lexicală a propoziŃiei, analize şi sinteze fonetice şi sintactice.

Jocurile didactice, ca şi diversele tipuri de exerciŃii utilizate, s-au dovedit a fi interesante, antrenante, atractive, făcând drumul spre limbaj mai plăcut şi cultivând interesul copiilor pentru acesta.

76

Didactica Nr. 16

74

Elementele de joc utilizate, cum ar fi întrecerea, ghicirea, mişcarea, aşteptarea, recompensele, precum şi variantele de joc introduse în mod gradat au facilitat dezvoltarea posibilităŃilor copiilor de a efectua acŃiuni, la început cu obiecte şi apoi pe plan mintal. Variantele de joc create, introduse în finalul jocurilor didactice, au facilitat introducerea sarcinii didactice în forme variate şi plăcute, i-au imprimat un ritm şi o intensitate de joc.

Materialul didactic bogat şi variat, precum şi materialul verbal judicios selectat, au constituit suportul material al dezvoltării şi perfecŃionării operaŃiilor mintale la copii. SituaŃiile de joc la care au fost puşi copiii, cu scopul realizării sarcinii didatice, au antrenat şi exersat concomitent analizatorii auditivi, vizuali şi motrici.

Toate acestea au dus la dezvoltarea limbajului. EficienŃa metodelor şi procedeelor folosite în dezvoltarea limbajului a fost condiŃionată pe de o

parte de folosirea acestora într-un sistem, iar pe de altă parte de cunoaşterea temeinică a particularităŃilor de vârstă şi individuale ale copiilor.

Din practica la clasă şi în urma acestei cercetări am ajuns la concluzia că o îmbinare armonioasa a metodelor clasice cu cele moderne, activ participative scot în evidenŃă nivelul de cunoştinŃe al copiilor şi dau posibilitatea verificării potenŃialului creativ al acestora. Bibliografie: Apostol Pavel - ,,Didactica modernă şi startegia didactică”,1980 Bădica Georgeta -"Jocuri - exerciŃiu pentru însuşirea corectă a limbajului", 1993 Popescu Paul-Neveanu - Psihologia generală, Bucureşti, E.D.P., 1992

Studiu asupra cauzelor conflictelor interpersonale într-o scoală

Inst.LetiŃia Lungu Şcoala Nr. 12 Craiova, jud. Dolj

Conflictul este o stare tensionată apărută atunci când două sau mai multe diviziuni organizatorice trebuie să interacŃioneze în scopul îndeplinirii unei anumite sarcini, luării unei decizii, realizării unui obiectiv şi interesele părŃilor implicate în acest proces sunt divergente, ori acŃiunile uneia determină reacŃii negative din partea celeilalte sau chiar cele două tabere sunt incapabile să asigure soluŃionarea problemei respective.Ca urmare a acestei situaŃii, părŃile aflate în conflict îşi influenŃează colegii, colaboratorii, prietenii, care, la rândul lor, fie că se alătură unui grup, fie rămân în expectativă, contribuind la menŃinerea stării conflictuale. Cât timp conflictul rămâne nerezolvat performanŃele organizaŃiei sunt afectate, relaŃiile de muncă sunt considerate deteriorate.

Abordarea clasică a conflictului interpersonal consideră că apariŃia acestuia se datorează exclusiv unor disfuncŃionalităŃi în mecanismele organizaŃiei, încălcării unor principii şi reguli generale ale managementului ştiinŃific.

Din punct de vedere al sferei de acŃiune se delimitează:conflicte interpersonale, conflicte inter-grupuri ,conflicte între indivizi şi grupuri şi conflicte între organizaŃii.Conflictele interpersonale sunt explicate, în principal, prin diferenŃele de personalitate, atunci când oamenii personalizează conflictele. La nivelul conflictelor interpersonale cele mai importante cauze sunt în legătură cu:

DiferenŃa în pregătirea profesională, capacitatea de efort, rezistenŃa la stres.În cadrul organizaŃiilor sau grupurilor indivizii competenŃi şi performanŃi primesc sarcini suplimentare ori de dificultăŃi sporite.Dorind să facă dovada capacităŃii lor profesionale, aceştia acceptă, la început cu mândrie şi încredere, ulterior cu resemnare şi în final , cu indignare surplusul de îndatoriri, ajungându-se la conflicte, în baza unui sentiment de injustiŃie sau revoltă justificată, în comparaŃie cu colegii. NeconcordanŃele de caracter, comportament, stil de muncă.OrganizaŃiile nu au ajuns încă la un asemenea rafinament în selecŃia personalului astfel încât să se asigure nu doar o compatibilitate cu postul, ci şi una interpersonală în cadrul grupurilor formale. De altfel, o abordare realistă lasă să se întrevadă că o asemenea soluŃie Ńine de ideal. Pe de o parte, în mod obişnuit, în grupuri se vor

77

Didactica Nr. 16

75

regăsi alături de extrovertiŃi ( sangvini sau colerici) – persoane deschise, comunicative, dinamice, optimiste- introvertiŃi ( melancolici sau flegmatici) –persoane interiorizate, lente, metodice, pesimiste. Or, un individ dinamic, organizat în muncă, adeptul relaŃiilor cordiale este inevitabil iritat de un altul care-şi rătăceşte frecvent lucrările, cu un rău obicei de a lucra încet şi fără a comunica cu restul colegilor ( iar dacă ei doi se află unul în subordonarea celuilalt, conflictul nu poate decât să izbucnească).Pe de altă parte, majoritatea oamenilor au tendinŃa de a dezaproba un comportament opus celui propriu.

Comportamentele dezavuate ale unor persoane.Nu de puŃine ori se afirmă despre cineva că este o persoană dificilă, astfel încât, în timp ajunge ceea ce se numeşte „salariatul problemă”. În opinia experŃilor în comportament antisocial, oamenii cu adevărat dificili sunt extrem de rari. În schimb, oricine poate avea fie la un moment dat, fie ca notă generală, un comportament dificil. Aşadar, ar fi o mare greşeală să se confunde un om dificil cu o conduită dificilă. Studiile recente arată că doar 6 % din angajaŃi suferă de „sindromul nesuferitului pur-sânge”, în timp ce restul de 94% ar dori într-adevăr să fie acceptaŃi.

Eşalonările ierarhice exagerate.ExistenŃa unui număr mare de niveluri ierarhice diferenŃiate între ele prin diverse simboluri ale puterii (birou separat de antecameră şi linie telefonică directă, spaŃiu de parcare reuervat, maşina firmei la dispoziŃie, salarizare preferenŃială...) constituie puternice potenŃiale argumente în favoarea declanşării conflictelor. Fiecare angajat va urmări o poziŃie superioară şi mai multă putere în cadrul organizaŃiei, orientându-se „în sus” şi neglijându-şi propriile sarcini, generând inerentele conflicte.

Corelativ cu identificarea cauzelor şi formelor de manifestare a conflictelor, teoreticienii au trecut la dezvoltarea tehnicilor de soluŃionare a acestora. Bibliografie:

• O. Nicolescu(coord),”Management”, E.D.P.-RA Bucureşti,1992,p.332; • I.Moraru, „Introducere în psihologia managerială”, E.D.P.Bucureşti, 1995, p. 97; • H.Cornelius, S. Faire, „ŞtiinŃa rezolvării conflictelor”, Editura ŞtiinŃifică şi Tehnică,1996, p.

29; • C. Rusu, „ABC-ul managerului”, Editura Asachi, Iaşi, 1993, p.205;

A. GherguŃ, „Management general şi strategic în educaŃie”, Editura POLIROM, 2007,p.193-2

Procedee de stimulare a lecturii adecvate şcolarilor mici

Inst. RîjniŃă Mălina, Şcoala Nr.29 „N.Romanescu” Craiova

Una dintre finalităŃile majore ale primarelor a fost, dintotdeauna, formarea capacitătilor de a

înŃelege textele scrise, de a le asimila, de a le face ale noastre; o experienŃă care, atunci când este autentică si repetată, se poate transforma în ceea ce numim bucuria, „gustul” cititului.

În şirul acestor abordări se pot înscrie si asa-numitele „activităŃi de stimulare a lecturii” (les animations lecture): activităŃi create cu scopul de a motiva elevii pentru procesul dificil al descifrării textelor si integrate în orele de literatură, dar si în activitatea cercurilor si activităŃilor de lectură.

Formele specifice ale acestor activităŃi sunt: 1. „lectura-descoperire” de cărŃi, de teme, de imagini şi 2. „lectura pentru cei mai mici”. Lor li se vor adăuga un alt tip de activităŃi ce vizează stimularea cititului, si anume „sărbătorile lecturii”, precum si o strategie ce constă în organizarea activităŃii cercurilor în jurul unor nuclee tematice.

Prima categorie de activităŃi, cea a „lecturilor-descoperire”, porneste de la premisa că, pentru a ajunge la bucuria lecturii, elevii trebuie să citească suficient de corect si de rapid, astfel încât înŃelegerea si interpretarea să poată avea loc: „Pentru ca elevii să poată deveni cititori autonomi, citind cărŃi pentru propria lor bucurie, e necesar să se pornească de la autonomizarea actului de decodare, astfel încât să se ajungă la o citire usoară si fluidă. Atunci când actul lecturii ajunge automatism, elevii

78

Didactica Nr. 16

76

nu mai au nevoie să-si concentreze atenŃia asupra decodării; spiritul lor devine disponibil pentru altceva: ei pot percepe modul în care se înlănŃuie episoadele istoriei, pot identifica personajele, pot visa la universul ficŃional propus de carte, pot reacŃiona emoŃional, se pot relaŃiona cu cartea, o pot interpreta. Or singura modalitate sigură de automatizare a decodajului este cititul si iarăsi cititul”

MenŃionez faptul că „lectura-descoperire” se asociază motivaŃiei prin „joc”, în vreme ce „lectura pentru cei mai mici” permite motivarea elevilor prin „angajare socială”.

„Lectura-descoperire de cărŃi” si motivarea ludică a actului lecturii. În primul caz, cel de motivare ludică, cadrul jocului este reprezentat de o clasă sau de două clase paralele. ÎnvăŃătorul începe prin a oferi elevilor un număr finit de texte: 3-6 texte exclusiv literare, sau literare si nonliterare, texte ce au în comun o componentă tematică sau structurală. Pasii următori conŃin invitaŃia la lectură (fiecare elev va citi minimum două texte) si orientarea ei (lectura va urmări identificarea/„ghicirea” elementului comun), pentru ca, apoi, fiecare elev să prezinte colegilor asemănările descoperite. Scenariul poate conŃine si un moment al organizării elevilor care au citit aceleasi cărŃi pe grupe, astfel încât discuŃia să fie mai focalizată si mai usor de condus.

Grupajele de texte pot avea în centru: un nucleu tematic – un animal (ex.: lupul, furnica, Sfânta Duminică), un arbore sau „arborele”, un anotimp etc. Mai mult, grupajele pot fi realizate în jurul unui tipar textual (ex.: povestea – o poveste africană, un basm chinezesc, unul rusesc etc.) sau a unui stereotip narativ (ex.: trei fraŃi, trei probe, mezinul/mezina etc.). Dar, indiferent de elementul de coagulare, finalitatea primă a acŃiunii didactice rămâne aceea de a pune elevii în situaŃia de a parcurge un număr cât mai mare de texte, chiar dacă înŃelegerea lor nu este integrală, ci lacunară (cum este si firesc în cazul cititorilor începători).

Lectura pentru cei mai mici” si motivarea socială a lecturii. A doua categorie de activităŃi orientate spre stimularea lecturii îşi propune motivarea prin responsabilizare. Miza este, ca si în cazul precedent, sporirea acurateŃei si ritmului citirii, obiective realizabile, de data aceasta, prin învestirea elevilor care stiu deja să citească cu rolul de a citi colegilor din clasele mai mici. Activitatea pretinde, din partea elevilor învestiŃi cu acest rol, atât parcurgerea mai multor cărŃi, cât si relectura, cu voce tare, a textului ales. Efortul căutării si al exerciŃiilor de citire expresivă este recompensat de bucuria pe care sunt capabili să o ofere, dar si prin admiraŃia pecare o stârnesc „ascultătorilor”.

Sărbătorile cărŃii. Asa cum am anticipat, învăŃătorul poate media întâlnirea cu lumea cărŃilor prin „sărbători” ale cărŃii, realizate după modelul celor descrise în volumul al doilea al Lecturiadei4. Din seria lungă a formelor de „sărbătorire” reŃin prezentarea celor mai îndrăgite cărŃi, parada de personaje, expoziŃiile de carte sau dramatizarea.

Cluburi de lectură structurate tematic. Articularea tematică a cluburilor de lectură permite, de asemenea, stimularea interesului pentru lectură. Ofer câteva modalităŃi de coagulare a lecturii si discuŃiilor, si anume organizarea lor în funcŃie de metafora „lecturii-visare/evadare” si/sau a „lecturii- aventură”. În prima categorie s-ar aseza lectura si reflecŃia asupra unor texte ce construiesc lumi imaginare (ex.: Alice în łara Minunilor de Lewis Carroll, Micul PrinŃ de Antoine de Saint-Exupery, Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swi" etc.). Sub incidenŃa metaforei „lecturii-aventură” ar putea figura creaŃii ce permit descoperirea unor lumi care au corespondent vizibil în real (CărŃile Junglei de Rudyard Kipling, Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu, Cartea cu Apolodor si A doua carte cu Apolodor de Gellu Naum, etc.).

În acelasi mod pot fi gândite serii de lecturi organizate tematic în jurul personajelor- copii, personajelor-animale sau -plante”. Ofer, spre exemplificare, câteva titluri ce au în centru copii si care pot figura alături de texte clasice, precum Hansel si Gretel, ScufiŃa Rosie sau Crăiasa Zăpezilor; mă refer la o carte bine scrisă, tonică si substanŃială: Ziua în care a fugit somnul de Victoria Pătrascu.

Subliniez faptul că regruparea tematică a textelor în funcŃie de metafora „lecturii- aventură” permite integrarea, în grupaje, a unor texte nonliterare. Posibilă, de pildă, prin consultarea atlasului naturii, al oceanelor sau animalelor sau prin răsfoirea revistelor pentru copii, integrarea discursului informativ si/sau explicativ are rolul de a răspunde interesului acelor elevi pentru care jocurile cu imaginarul nu sunt (încă)fascinante. Bibliografie: 1.Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Arles, Actes Sud, 1998, p. 93. 2.Monica Onojescu (coord.), Lecturiada 2. Cercuri de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa CărŃii de StiinŃă, 2007.

79

Didactica Nr. 16

77

Metode moderne, specifice învăŃării prin cooperare

Prof. Cornelia Melcu Şcoala Gen. Nr. 9- Braşov

METODA CUBULUI- aplicaŃie la disciplina matematică, clasa a III-a De la început, afirmăm că nu se poate vorbi de strategii universale eficiente sau ineficiente, bune sau rele, active sau pasive. OpŃiunea pentru o variantă sau alta este condiŃionată de nenumăraŃi factori. Dascălul este cel care, utilizându-şi potenŃialul didactic, alege şi transformă o strategie pentru a- şi îndeplini obiectivele propuse.

TAXONOMIA METODELOR DE INVATAMANT

Clasificarea metodelor didactice reprezinta inca o problema controversata care alimenteaza noi discutii si experimentari.

Atat in legatura cu stabilirea criteriilor clasificarii cat si in raport cu apartenenta metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei ramane inca deschisa.

1. Clasificarea metodelor dupa C.Cucos, Pedagogie 1998 :

� Din punct de vedere istoric: - metode traditionale, clasice : - expunerea - conversatia - exercitiul,etc. - metode moderne, de data recenta : - algoritmizarea - problematizarea - brainstorming-ul - instruirea programata,etc. ...............................................................................................................

In literatura de specialitate se opereaza cu diverse criterii de clasificare a metodelor de invatamant. V.Chis, 2001, face o analiza diacronica a evolutiei metodelor didactice si stabileste trei momente principale in evolutia lor, fiecare etapa imprimand caracteristici specifice metodelor

didactice. Caracteristici ale metodelor traditionale: Exemplu( povestirea,expunerea, explicatia,etc)

• pasive, verbale • permit transmiterea unor cunostiinte “gata facute” • elevul este simplu receptor de informatii • mecanismul predilect al invatarii este memorarea • in centrul procesului instructiv-educativ se afla educatoarea

Caracteristici ale metodelor moderne: Exemplu ( problematizarea, studiul de caz, modelarea,etc.)

• activ-participative –au capacitatea de a mobiliza energiile elevului in directia concentrarii • atentiei, a interesului si curiozitatii pentru activitate) • cunostiintele sunt redescoperite, elaborate • elevul dobandeste cunostiinte prin efort propriu • invatarea angajeaza operatiile gandirii si rezolvarii de probleme.

Caracteristici ale metodelor interactive: Exemplu ( sistemele metodologice integrate )

• integreaza in sistemele didactice variate, metode verbale, iconice, active • stimuleaza participarea activa ( personala ) si interactiunea cu colegii si educatoarea • invatarea presupune documentare, evaluare, schimb de opinii, rezolvari de probleme.

80

Didactica Nr. 16

78

STIMAłI COLEGI,

Vă felicit pentru calitatea materialelor, pentru consecvenŃa cu care colaboraŃi la realizarea acestei reviste. Dacă doriŃi ca pe viitor să fiŃi parteneri ai acestui proiet numit ,,Didactica,, vă rog să luaŃi în considerare următoarele aspecte: Revista este cu autofinanŃare. Eu fiind iniŃiatoarea şi coordonatoarea acesetei reviste suport toate cheltuielile de editare pana la rambursare, de aceea am rugamintea ca fiecare material trimis sa fie insoŃit de adresa unde puteŃi primi revista.Contravaloarea acesteia se achită până la primirea în cont BRD RO74BRDE040SV02670550400 SAU SV 2670550400 Primiti revista cu confirmare de primire ( banca nu percepe comision). Taxa de publicare inclus costul revistei +tva= 23 RON

Revista se tehnoredactează cu fontul 11,Times New Roman, la un rând, cu margini de dreapta si stanga de 2, 5 cm.Articolul trimis să fie de de maxim două pagini. Cei care aveti cel puŃin trei materiale trimise la revistă veŃi primi un protocol de colaborare ( Editura, I.S.J. Universitate, Şcoala).Materialul se lucreză în Word 2003.

81