PERKAITAN ANTARA KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR DENGAN KEPERCAYAAN DAN KOMITMEN GURU

Lokman Mohd Tahir; Khadijah Daud; Rozita RahmatJabatan Asas Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

E mail: lokmantahir@gmail.com

Abstrak: Penyelidikankorelasi ini dirangka untuk mengenalpasti perkaitan antara amalan kepemimpinan pengajaran guru besar dengan kepercayaan guru terhadap guru besar dan komitmen guru berdasarkan pandangan 350 orang guru yang berkhidmat di 15 buah sekolah rendah. Penyelidikanini dilaksanakan dengan menggunakan tiga instrumen utama iaitu instrumen kepimpinan pengajaran atau Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang dibina oleh Hallinger & Murphy (1987), instrumen ‘Trust Scale-Trust in Principal’ oleh Hoy dan Tschannen-Moran (2003), dan Komitmen Terhadap Organisasi oleh Meyer dan Allen (1990; 1997). Hasil dapatan membuktikan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar mempunyai impak terhadap tahap kepercayaan guru, manakala tahap kepercayaan guru juga mempunyai impak terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Hasil daripada ujian berdasarkan pembinaan model persamaan berstruktur mendapati bahawa kepercayaan guru berperanan sebagai mediator kepada pemboleh ubah amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru terhadap sekolah. Model persamaan berstruktur turut mendapati bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar juga mempunyai nilai pemberatan regresi yang rendah terhadap komitmen guru di sekolah.

Kata kunci: Kepimpinan pengajaran; guru besar; kepercayaan guru; komitmen guru terhadap sekolah dan model persamaan struktur

Abstract: This correctional study was designed to investigate the relationship between headteacher’s instructional leadership practices with teachers’ trust and commitment based on 350 randomly selected teachers from 15 primary schools. Research instruments that being used in this study were based on Hallinger & Murphy’s (1987) instructional leadership namely PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale) questionnanire; Hoy and Tsachannen-Moran (2003) trust scale-trust and Allen and Meyer (1990; 1997)’s organizational commitment questionnaire (OCQ). Findings revealed that headteachers instructional leadership practices have significant impact towards teachers’ trusts while teachers’ trust also had significant impact towards teachers’ commitment towards the school. Structural equation model analysis also proved that teachers’ trust plays as significant mediator between headteachers instructional leadership practices with teachers’ commitment. SEM model also revealed that there was weak regression weight between head teachers’ instructional leadership with teachers’ commitment.

Key words: instructional leadership; headteachers; teachers’ trust; teachers’ commitment; structural equation modeling.

PENGENALAN

Kepimpinan pengetua dan guru besar memerlukan pengetahuan, kecekapan, pengalaman mengajar dan mentadbir yang tinggi. Pengetua dan guru besar sebagai pemimpin pengajaran dan sekali gus sebagai pengurus pendidikan di sekolah menjadi faktor utama kepada bukan sahaja kejayaan sebuah sekolah, bahkan dengan kepimpinan dan pengurusannya dengan misi dan visinya boleh menentukan hala tuju institusi pendidikan nasional yang diamanahkan kepadanya (Day et al., 2000). Menurut Ishak (2004; 2001) dan Flath & Findley (1992). lagi, pengetua dan guru besar adalah orang yang penting di sekolah kerana mereka adalah ketua, pengurus dan juga pemimpin. Sebagai seorang pemimpin sewajarnya mereka mempunyai keupayaan mempengaruhi guru-guru dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah. Keupayaan

pemimpin sekolah yang mampu melaksanakan perubahan di sekolah turut menjadi indikator yang membezakan antara sekolah yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Edmonds, 1979; Findley & Findley, 1992; Mortimore, 1993). Hussein (1997) pula berpendapat bahawa kepimpinan pengetua di sekolah merangkumi kepemimpinan pengajaran dan kepemimpinan pendidikan. Kepimpinan pendidikan memerlukan sentuhan teknologi pengajaran bagi menghasilkan pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan ke arah melahirkan murid cemerlang dalam bidang akademik (Anderson & Coralyn, 1987; Blase & Blasé, 1998).). Di samping itu, pengetua dan guru besar turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang tinggi supaya dapat memberi bimbingan yang efektif dalam aspek pengajaran kepada guru-guru. Dengan memiliki pengetahuan yang tinggi dan pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin sekolah akan lebih dihormati dan seterusnya dapat memperbaiki amalan-amalan pengajaran dan pembelajaran agar nantinya dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam bidang akademik dan koakademik.

Kecemerlangan sesebuah sekolah sering dikatakan mempunyai hubungan dengan tahap kepercayaan dan komitmen yang dimiliki oleh stafnya. Komitmen anggota organisasi merupakan faktor penting bagi sebuah sekolah dalam menciptakan kelangsungan pengurusan dalam organisasi. Komitmen terhadap organisasi merujuk kepada individu yang mempunyai kepercayaan dan penerimaan yang kuat terhadap matlamat dan nilai organisasi, kesanggupan membuat sesuatu bagi pihak organisasi dan mempunyai hasrat yang tinggi untuk mengekalkan keanggotaannya di dalam organisasi. Lazimnya, hubungan antara kepercayaan dan komitmen akan wujud apabila pekerja mendapat kepuasan setelah keperluannya dipenuhi oleh pemimpin organisasi manakala pemimpin turut akan mendapat kepuasan apabila pekerjanya dapat mencapai tingkat produktiviti dan prestasi yang tinggi. Bagi Tyler & Kramer (1996) pula, yang kepercayaan yang tinggi dalam kalangan ahli-ahli organisasi boleh menggalakkan kerjasama dan mampu mewujudkan peranan tambahan dalam kalangan ahli-ahli organisasi iaitu ahli dalam organisasi akan berkhidmat melebihi daripada jangkaan yang nantinya akan meningkatkan prestasi organisasi (Doney et al, 1998; Mishra, 1996; Rousseau et al., 1998). Pendapat ini juga telah disokong oleh Rajnandini et al. (2003) yang menyatakan bahawa kepercayaan pekerja adalah faktor penting untuk menentukan hubungkait antara kepimpinan dengan kepuasan kerja staf iaitu sebagai pemimpin organisasi, mereka perlu menggerakkan komitmen pengikut ke arah pencapaian visi. Sebaliknya, pemimpin yang tidak dipercayai oleh pengikut akan menyebabkan visi organisasi sukar untuk direalisasi (Tschannen-Moran, 2001; 2004; Hoy & Tschannen-Moran,1999). Pengikut yang mempunyai kepercayaan yang tinggi serta merasa taksub kepada pemimpinnakan sanggup berubah mengikut acuan pemimpin malah bersedia untuk menanggung risiko. Manakala, Van Dyne et al. (2000) pula berpendapat bahawa pekerja yang mempunyai tahap kepercayaan yang rendah bukan sahaja akan kurang terlibat dalam amalan pengurusan organisasi malah mereka akan mengasingkan diri atau isolasi daripada persekitaran organisasi kerana mereka merasakan diri mereka tidak dilayan dengan adil oleh pihak pengurusan atau kepimpinan organisasi. Bagi Yui-Tim Wong et al. (2006) pula, pengikut akan lebih percaya kepada kepimpinan dan pengurusan organisasi sekiranya diberikan layan yang adil dan saksama dan mengambil berat akan kebajikan mereka.

Secara teoritikal, komitmen terhadap organisasi merupakan piawaian untuk mengukur penerimaan pekerja terhadap organisasi. Di samping itu, komitmen juga dapat memberi interpretasi awal tentang penerimaan pekerja terhadap organisasi melalui tingkah laku yang

menjurus kepada peningkatan dalam produktiviti (Meyer & Allen 1997; Murray et al., 1991). Umum mengetahui bahawa staf yang berkomitmen tinggi lebih mementingkan pekerjaan dan tugas dalam memenuhi kemahuan organisasi berbanding keperluan sendiri. Sebaliknya, staf yang mempunyai tahap komitmen yang rendah pula didapati melakukan tingkah laku yang mengurangkan produktiviti seperti melambatkan kerja, tiada di tempat kerja, mementingkan hal peribadi dan tidak mahu bekerja lebih masa (Potvin, 1991). Oleh itu, komitmen guru terhadap sekolah dianggap teras utama dalam menentukan kejayaan sesebuah sistem pendidikan sesebuah negara kerana guru adalah pelaksana setiap dasar pendidikan (DiPaola et al. 2005; Leithwood et al. 2006) yang telah digubal. Merujuk kepada definisi komitmen dalam bidang pendidikan, Firestone dan Rosenbaum (1988) mentakrifkannya sebagai reaksi emosional dan afektif guru terhadap profesion. Manakala, takrifan beberapa sarjana (Mowday et al., 1982, Downs, 1991; Gamon, 1991; Rosenholtz & Simpson, 1990) komitmen guru adalah lambang ketaatan dan kepatuhan kepada sekolah, profesion, nilai dan etika kerja. Pendek kata, dapat dirumuskan bahawa komitmen guru terhadap sekolah merupakan faktor utama dalam merealisasikan aspirasi pendidikan kerana guru yang komited dan percaya kepada kepimpinan sekolah dianggap sebagai modal insan yang menjadi tunggak kepada pembangunan pendidikan sebuah negara. Justeru, guru yang berkomitmen tinggi dan percaya kepada kepimpinan organisasi akan sentiasa berpandangan positif malah beranggapan bahawa pemimpin dan sekolah akan mengutamakan mereka, menjaga malah memastikan kebajikan mereka tidak terabai. Ini membuktikan bahawa kejayaan sesebuah organisasi banyak bergantung kepada bagaimana pemimpin mengamalkan strategi dan tindakan kepimpinan yang efektif malah diterima oleh pengikut (Abdul Shukor, 1991; Ab Aziz, 2003).

KERANGKA TEORITIKAL

Penyelidikanini secara umumnya telah menggunakan tiga model utama iaitu model kepimpinan pengajaran oleh Hallinger (1987), model kepercayaan oleh Tschannen –Moran (2003) dan model komitmen oleh Allen dan Meyer (1990; 1997).

Kerangka Kepimpinan Pengajaran oleh Hallinger (1987)

Hallinger dan Murphy (1987) dan Hallinger (1989; 2003) melalui model kepimpinan pengajarannya telah menyenaraikan sebelas amalan kepimpinan pengajaran yang harus dipamerkan oleh pengetua atau guru besar di sekolah. Antaranya ialah pengetua atau guru besar perlu merangka dan merealisasikan matlamat yang dirancang secara bersama dengan warga sekolah. Beliau juga menetapkan matlamat tahunan sekolah secara berfokus. Di samping itu, beliau juga memastikan matlamat sekolah yang dirangka itu berdasarkan tanggungjawab dan kebolehan guru yang akan melaksanakannya. Oleh itu, Hallinger (1987) telah menyenaraikan sebelas ciri-ciri kepimpinan pengajaran dikelompokkan kepada tiga dimensi utama iaitu menjelaskan dan mendefinisikan matlamat sekolah yang merangkumi merangka matlamat serta menyampaikan dan menyebarkan matlamat sekolah. Dimensi kedua ialah mengurus program pengajaran atau pengajaran mencakupi penyeliaan dan penilaian pengajaran, menyelaras kurikulum serta memantau kemajuan murid. Dimensi yang ketiga ialah mewujudkan atau menggalakkan iklim pembelajaran positif merangkumi tindakan seperti mengawal waktu pengajaran dan pembelajaran, membudayakan perkembangan profesional dan staf, mengekalkan ketampakan, menyediakan insentif kepada guru, menekankan kecemerlangan akademik serta menyediakan insentif kepada murid. Gambaran tentang kerangka kepimpinan pengajaran oleh Hallinger (1987) diperlihatkan melalui Rajah 1 di bawah.

Rajah 1 Kerangka Kepemimpinan Pengajaran oleh Hallinger dan Murphy (1987).

Secara teori, pemimpin pengajaran bertanggungjawab menyebar serta memberi penjelasan matlamat sekolah kepada warga sekolah iaitu guru-guru, kakitangan, pelajar, ibu bapa dan ahli masyarakat supaya mereka memahami matlamat yang hendak dicapai oleh pengurusan sekolah. Dengan itu, semua pihak seperti ibu bapa dan guru dapat menyumbangkan inisiatif dan kerjasama bagi mencapai matlamat sekolah yang telah dibina secara kolektif. Seterusnya, pemimpin pengajaran turut perlu menyelia dan menilai proses pengajaran di samping memastikan keutamaan guru diberikan perhatian selaras dengan matlamat yang ditetapkan oleh sekolah. Pemimpin pengajaran juga perlu menyemak hasil kerja akademik pelajar malah menilai proses pengajaran dan pembelajaran guru dalam usaha untuk mempertingkatkan mutu pengajaran guru dan pencapaian akademik pelajar. Selaku pengurus kurikulum, pemimpin turut bertanggungjawab memastikan mutu pengajaran guru, prestasi akademik pelajar, sumber dan bahan pengajaran pada tahap yang optimum untuk merealisasikan matlamat akademik sekolah. Di samping itu, pemimpin pengajaran turut bertanggungjawab kepada pelaksanaan kurikulum iaitu melaksanakan proses membuat keputusan secara kolektif apabila membuat polisi atau arahan mengenai kurikulum. Peranan pemimpin pengajaran turut mencakupi peranan sebagai pemantau pembelajaran para pelajar secara berterusan melalui strategi atau tindakan seperti sering berjumpa secara individu dengan guru bagi membincangkan mengenai kemajuan akademik pelajar di samping menggunakan keputusan peperiksaan bagi menilai, melakukan perancangan, menganalisis malah membuat keputusan dalam penentuan visi dan misi sekolah pada masa akan datang.

Pemimpin pengajaran juga berperanan mengurus masa aktiviti pembelajaran di sekolah iaitu memastikan sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung tanpa adanya sebarang gangguan. Di samping itu, mereka juga turut perlu memastikan penguatkuasaan pada waktu pengajaran bagi memastikan guru-guru menggunakan masa pengajaran dengan berkesan. Selain itu, pemimpin pengajaran juga harus mempamerkan tingkah laku terlibatsama atau

Kerangka Kepemimpinan Instruksional

Menjelaskan/Mendefinisikan

Matlamat Sekolah

Mengurus ProgramPengajaran/Instruksional

Mewujudkan/Menggalakkan Iklim Pembelajaran Positif

1.Mengawal waktu P&P (protecting instruksional time).2.Membudayakan perkembangan profesional/staf.3.Mengekalkan ketampakan 4.Menyediakan insentif kepada guru.5.Menyediakan insentif kepada murid.6.Menekankan kecemerlangan akademik.

1.Penyeliaan dan penilaian instruksional2.Menyelaras kurikulum3.Memantau kemajuan murid

1.Merangka matlamat sekolah2.Menyampaikan/ Menyebarkan matlamat sekolah

tindakan partisipatif dengan guru dan pelajar di kawasan sekolah dalam menjayakan setiap aktiviti dan program kurikulum seperti memberi galakan, tunjuk ajar dan bimbingan bersama-sama dengan komuniti sekolah. Selain itu, pemimpin pengajaran juga perlu memantau serta berbincang dengan guru dan pelajar mengenai isu-isu dan masalah pembelajaran malah harus memberi galakan, pujian dan insentif kepada guru-guru yang menunjukkan komitmen dan tanggungjawab dalam memajukan sekolah. Dalam usaha memantapkan lagi pembangunan sekolah, pemimpin pengajaran turut perlu menghargai dan memuji guru yang berpotensi dan berprestasi malah memberi perhatian kepada perkembangan profesional guru dan kakitangan sekolahnya dengan memberi mereka peluang kepada guru mengembangkan kerjaya dan memastikan kegiatan latihan dalam perkhidmatan dilaksana dengan jaya selari dengan matlamat akademik sekolah.

Kerangka Kepercayaan Hoy & Tschannen-Moran (2003).

Dalam penyelidikan ini, konsep kepercayaan dalam organisasi didasarkan kepada konsep kepercayaan oleh Hoy dan Tschannen-Moran (1998; 2003). Untuk mengukur kepercayaan guru terhadap sekolah skala kepercayaan (Trust-Scale - Trust in Principal) yang telah dibina oleh Tschannen dan Hoy pada tahun 1998 dan diperkemaskan semula oleh Tschannen-Moran pada tahun 2003 telah digunakan dalam penyelidikan ini. Instrumen yang dibina oleh Tschannen-Moran (2003) berfungsi untuk mengukur kepercayaan guru terhadap guru besar dalam penyelidikan ini. Menurut Tschannen-Moran dan Hoy (1998), kepercayaan adalah sesuatu aspek yang penting dalam bidang pendidikan kerana melalui ukuran tahap kepercayaan, tahap komitmen dan kepuasan kerja guru dapat ditentukan kerana aspek kepercayaan berperanan sebagai penengah atau penentu kepada penerimaan guru terhadap kepimpinan pengetua. Pendapat mereka telah disokong oleh Cunningham dan Gresso (1993) yang menyatakan bahawa kepercayaan adalah asas utama kepada penghasilan sekolah yang efektif serta berkesan. Ini bermakna, untuk menghasilkan sekolah yang berkesan serta sistem pengurusan yang efektif, aspek kepercayaan perlu diterapkan dengan sebaik mungkin oleh pemimpin kepada pengikut.

Dalam mengukur tahap kepercayaan, Hoy dan Tschannen-Moran (1998; 2003) telah membina tiga instrumen yang mampu mengukur kepercayaan dalam bidang pendidikan iaitu iaitu kepercayaan kepada pengetua, kepercayaan kepada rakan sekerja, dan juga kepercayaan kepada pelanggan (pelajar dan ibu bapa). Dalam penyelidikan ini, instrumen kepercayaan kepada pengetua telah diadaptasi dan diubahsuai oleh penyelidik dalam meneliti kepercayaan guru kepada guru besar seperti penyelidikan oleh Lokman dan Muzammil pada tahun 2008. Secara teoritikal, model kepercayaan Tschannen-Moran mengandungi lima dimensi yang yang digunakan untuk menilai dan mengukur kepercayaan dalam bidang pendidikan iaitu dimensi baik hati (benevolence) iaitu berkeyakinan bahawa pentadbir dapat bertindak tanduk sesuai dengan kemahuan dan akan melindungi guru, tidak akan melukakan hati atau perasaan guru (Cummings dan Bromily, 1996; Dirks, 2000). Ia merangkumi aspek percaya bahawa pemimpin akan menjaga hal dan kebajikan guru-guru. Dimensi kedua ialah dimensi bergantungan (reliability) iaitu ukuran sejauhmana guru dapat bergantung kepada pemimpin iaitu pengetua atau guru besar untuk melindungi jika berlaku sesuatu masalah. Dimensi yang ketiga ialah dimensi kompetensi atau kecekapan (competence) iaitu kepercayaan bahawa pihak pengetua merupakan pemimpin yang cekap dan percaya bahawa pengetua mampu melaksanakan tugasan seperti yang dikehendaki berdasarkan kepada piawaian yang ditetapkan. Seterusnya, dimensi kejujuran (honesty) yang merangkumi perwatakan, integriti dan ketulenan tingkah laku pemimpin yang menjadi asas kepada kepercayaan oleh pihak guru merujuk kepada sejauhmana guru boleh mempercayai pengetua untuk melakukan tindakan dengan adil akan

Dimensi Kepercayaan

melindunginya semasa tertekan. Dimensi yang terakhir ialah keterbukaan (openness) iaitu menerangkan bagaimana pemimpin bersikap terbuka dan dapat berkongsi maklumat dengan guru. Dalam menjelaskan modelnya, Tschannen-Moran (1999, 2003) berpandangan bahawa tahap kepercayaan guru amat berkait rapat dengan implikasi kepimpinan di sekolah iaitu strategi kepimpinan pengetua dilihat sebagai antara indikator penting dalam mengukur sejauhmana guru dapat mempercayai pemimpin sekolah. Rajah 2 di bawah menggambarkan kelima-lima dimensi dalam kerangka kepercayaan oleh Tschannen-Moran (2003).

Rajah 2 Model Kepercayaan oleh Tschannen-Moran (2003)

Komitmen Terhadap Sekolah

Mathis & Jackson (2002) mendefinisikan komitmen terhadap organisasi bermaksud tingkat kepercayaan dan penerimaan beban kerja terhadap tujuan dan matlamat organisasi serta mempunyai keinginan untuk berada secara tetap di dalam organisasi. Robbins dan Judge pula (2007) telah mendefinisikan komitmen sebagai suatu keadaan seseorang individu memihak kepada organisasi serta tujuan-tujuan dan keinginannya untuk mempertahankan keanggotaannya dalam organisasi. Menurut Metcalf & Dick (2000) pula, komitmen terhadap organisasi merupakan ukuran keinginan untuk menjadi anggota dalam organisasi serta keinginan menuju tahap keahlian tertinggi dalam organisasi. Komitmen juga merupakan gambaran penerimaan diri guru terhadap nilai-nilai dan tujuan organisasi tersebut. Manakala, Steers (1977) dan Firestone & Rosenblum (1988).pula mendefinisikan komitmen organisasi sebagai rasa identifikasi (kepercayaan terhadap nilai-nilai organisasi), keterlibatan (kesediaan untuk berusaha sebaik mungkin demi kepentingan organisasi) dan kesetiaan (keinginan untuk tetap menjadi anggota organisasi yang bersangkutan) yang dinyatakan oleh staf terhadap organisasinya.

Mowday et al. (1982) dan Porter et al. (1974) mendefinisikan komitmen terhadap organisasi sebagai penerimaan warga yang bersifat relatif dalam mengidentifikasikan keterlibatan dirinya ke dalam struktur organisasi. Hal ini dapat digambarkan melalui tiga faktor iaitu yang pertama ialah penerimaan terhadap nilai-nilai dan matlamat organisasi. Faktor yang kedua, persiapan dan kesediaan untuk berusaha dengan sungguh-sungguh atas nama organisasi dan ketiga pula ialah keinginan untuk mempertahankan keanggotaan di dalam organisasi iaitu menjadi sebahagian daripada organisasi. Komitmen terhadap organisasi bererti berusaha melebihi dari sekadar keanggotaan formal, kerana ia meliputi sikap menyukai organisasi dan kesediaan untuk mengusahakan tingkat keupayaan yang tinggi bagi kepentingan organisasi demi pencapaian tujuan dan matlamat. Komitmen secara umumnya berkait rapat dengan perasaan emosi, ide, falsafah dan nilai yang dipegang atau diinternalisasikan oleh seseorang individu ketika menjalankan tugas (Mowday et al., 1982;

Kejujuran(honesty)

Kompetensi(competence)

Kebergantungan(reliability)

Keterbukaan(openness)

Baik hati(benevolence)

Meyer & Allen, 1997). Berdasarkan takrifan dan perspektif yang dikemukakan oleh Mowday et al, (1982), mereka telah memperincikan lagi takrifan komitmen terhadap organisasi ini melalui tiga faktor utama, iaitu kepercayaan dan penerimaan yang mendalam terhadap nilai dan matlamat organisasi, kesanggupan meningkatkan usaha-usaha oleh individu untuk mencapai matlamat organisasi dan hasrat yang kuat untuk mengekalkan keahlian dalam organisasi.

Rajah 3 Model Komitmen Meyer dan Allen (1997)

Bagi penyelidikan ini yang merujuk kepada Rajah 3 di atas, pengkaji telah menggunakan model komitmen organisasi oleh Allen dan Meyer (1990; 1997) bagi menjelaskan bahawa terdapat tiga dimensi komitmen yang utama iaitu komitmen afektif, berterusan dan normatif. Dimensi komitmen yang pertama ialah komitmen afektif (affective commitment) iaitu yang berkaitan dengan adanya keinginan guru untuk terikat pada organisasi iaitu individu menetap dalam organisasi kerana keinginan dan kemahuannya sendiri (want to). Dimensi yang kedua ialah komitmen berterusan (continuance commitment) iaitu komitmen yang berdasarkan keperluan yang rasional iaitu komitmen yang terbentuk atas dasar untung rugi iaitu dipertimbangkan atas apa yang harus dikorbankan bila individu menetap dalam sesebuah organisasi atau keperluan untuk bertahan (need to). Bagi dimensi komitmen yang ketiga pula ialah komitmen normatif (normative commitment) iaitu komitmen yang berdasarkan pada norma yang ada dalam diri staf, rasa keyakinan diri seseorang individu akan tanggungjawabnya terhadap organisasi serta merasa harus terus berada di sesebuah organisasi atas dasar kesetiaan merujuk kepada kewajipan untuk terus berada dalam organisasi (ought to).

Konsep komitmen yang digunakan di sekolah bagi guru pula adalah merangkumi aspek kesungguhan guru di sekolah dan penglibatan mereka dalam semua tugas harian terhadap sekolah. Menurut Elliot dan Crosswell (2001), komitmen guru adalah ciri yang unggul yang perlu dan mesti ada pada setiap guru yang mengajar di sekolah untuk menghasilkan insan yang berketrampilan dan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi serta sedar betapa pentingnya peranan yang dimainkan oleh mereka bagi menghasilkan prestasi tinggi dalam kalangan pelajar mereka. Menurut Yahadi (1998) dan Zahari (2002), dimensi komitmen guru merangkumi komitmen terhadap sekolah, komitmen terhadap tugas mengajar, komitmen terhadap profesion dan komitmen terhadap kumpulan kerja. Dalam penyelidikan ini, komitmen yang diukur merupakan komitmen terhadap sekolah iaitu komitmen guru terhadap sekolah merangkumi komitmen normatif, berterusan dan afektif.

PERSOALAN KAJIAN

Dalam usaha menjalankan penyelidikan yang lebih mendalam untuk melihat perkaitan antara kepemimpinan pengajaran guru besar, tahap kepercayaan dan komitmen guru terhadap sekolah, lima persoalan utama telah dibina oleh penyelidik iaitu;

DimensiKomitmen

Komitmen Afektif

Komitmen Berterusan

Komitmen Normatif

(a) Adakah amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal kepada kepercayaan guru terhadap guru besar?

(b) Adakah amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah?

(c) Adakah tahap kepercayaan guru menjadi peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah?

(d) Adakah tahap kepercayaan guru berperanan sebagai mediator antara komitmen guru terhadap sekolah dan amalan kepimpinan pengajaran guru besar?

METODOLOGI KAJIAN

Persampelan

Sampel untuk penyelidikan ini merupakan 350 orang guru dari 15 buah sekolah rendah telah dipilih secara rawak atas andaian bahawa setiap orang guru mempunyai peluang yang sama untuk terlibat dalam penyelidikan ini. Kaedah pentadbiran instrumen penyelidikan berdasarkan konsep ‘drop and collect’ iaitu proses soalselidik diedarkan kepada setiap guru dan setiap guru diberikan masa selama seminggu untuk memberikan maklum balas mereka terhadap pernyataan item dalam soalselidik. Rasional pemilihan dilakukan bersama guru atas rasional bahawa guru merupakan golongan yang banyak berurusan dengan guru besar dalam hal-hal yang berkaitan dengan pengurusan dan pelaksanaan polisi pendidikan dan program pengajaran dan pembelajaran yang mampu memberi implikasi kepada ukuran kepercayaan dan komitmen guru terhadap sekolah.

Instrumentasi

Instrumen penyelidikan ini mengandungi 40 item dan mengandungi tiga bahagian utama iaitu Bahagian A terdiri daripada item berkait dengan amalan kepimpinan pengajaran guru besar; Bahagian B pula ialah item-item tentang kepercayaan guru manakala Bahagian C mengandungi item yang berkait dengan komitmen terhadap sekolah. Instrumen kepimpinan pengajaran menggunakan instrumen ‘Principal Instructional Management Rating Scale’ yang dihasilkan oleh Hallinger (1989; 2003) dan Hallinger & Murphy (1987) tetapi diubahsuai oleh penyelidik agar ia bersesuaian dengan objektif penyelidikan ini. Bagi dimensi menjelaskan dan mendefinisikan matlamat sekolah, ia mengandungi empat item yang bertujuan untuk menilai persetujuan guru terhadap tindakan guru besar dalam merangka matlamat sekolah; menjelaskan matlamat sekolah kepada guru-guru; menyebarkan matlamat sekolah kepada semua warga sekolah serta menyampaikan matlamat sekolah kepada ibu bapa murid serta masyarakat sekeliling. Dimensi mengurus program pengajaran atau pengajaran pula mengandungi empat item yang menggambarkan penilaian guru terhadap tindakan guru besar dalam menjalankan penyeliaan ke atas pengajaran dan pembelajaran; menjalankan penilaian ke atas pengajaran dan pembelajaran; menyelaras dan mengurus kurikulum serta memantau kemajuan murid. Bagi dimensi mewujudkan atau menggalakkan iklim pembelajaran, lapan item telah dikonstruk iaitu bagi mengenalpasti strategi kepimpinan pengajaran guru besar dalam mengawal waktu pengajaran dan pembelajaran; menggalakkan peningkatan profesional guru dan staf; menyediakan insentif kepada guru yang cemerlang dalam pengajaran; menyediakan insentif kepada murid yang cemerlang dalam bidang akademik; menguatkuasakan piawai atau standard akademik; mengekalkan ketampakan; memberikan motivasi kepada guru dalam profesion keguruan serta memberikan sokongan dan bantuan profesionalisme kepada guru.

Bagi mengukur tahap kepercayaan guru terhadap kepimpinan pengajaran guru besar, skala Kepercayaan (Trust-Scale – Trust in Principal) Hoy dan Tschannen-Moran (2003; 1998) telah digunakan. Instrumen ini mempunyai 11 item yang merangkumi lima dimensi utama iaitu kompetensi, keterbukaan, kebergantungan, kejujuran dan baik hati. Item-item dalam instrumen menggunakan Skala Likert Lima mata iaitu skor 1 (sangat tidak setuju) hingga skor 5 (sangat setuju). Dimensi keterbukaan juga mengandungi dua item yang menguji kekerapan guru besar mereka memberitahu guru-guru tentang situasi atau isu yang sedang berlaku berkaitan dengan profesion keguruan dan tahap persetujuan guru-guru terhadap kekerapan guru besar mereka membuat rundingan terlebih dahulu dengan guru-guru sebelum membuat sesuatu tindakan. Dimensi yang ketiga pula iaitu kebergantungan mengandungi tiga item bagi mengukur tahap kepercayaan guru-guru terhadap integriti guru besar mereka, harapan guru terhadap guru besar mereka sebagai pemimpin; persetujuan guru-guru dalam menerima guru besar mereka sebagai ‘role model’. Terdapat dua item di dalam dimensi kejujuran yang mengukur kepercayaan guru berhubung tidak menaruh syak wasangka terhadap guru besar, sejauhmana guru besar bertanggungjawab dalam menjalankan tugas sebagai pemimpin di sekolah. Dimensi yang kelima iaitu dimensi baik hati mengandungi dua item yang berperanan mengukur penilaian guru-guru terhadap sikap baik hati guru besar dan sikap mengambil berat guru besar tentang kebajikan guru-guru.

Instrumen komitmen terhadap sekolah pula mengandungi tiga dimensi utama iaitu dimensi afektif, normatif dan berterusan. Dimensi afektif mengandungi lima item yang mengukur penerimaan guru-guru tentang sekolah tempat mereka berkhidmat merupakan tempat kerja yang terbaik kepada kawan-kawan; tahap persetujuan guru-guru mengenai kesamaan nilai-nilai diri dan nilai-nilai sekolah guru semasa bertugas; kebanggaan guru-guru apabila memberitahu orang lain bahawa mereka adalah sebahagian daripada anggota sekolahnya; persetujuan guru dengan dasar sekolah terutama perihal guru dan staf. Manakala, dimensi berterusan pula merangkumi tiga item yang mengukur sejauhmana ketidaksanggupan guru-guru untuk bekerja di sekolah lain walaupun jenis kerja yang perlu dilakukan itu adalah sama; mengukur sejauhmana sekolah berjaya merangsang mutu kerja guru-guru; mengenalpasti tahap pencapaian yang boleh mereka perolehi sekiranya terus setia bersama sekolah tersebut bagi satu jangka masa yang panjang. Akhir sekali, dimensi normatif mempunyai lima item yang mengukur tahap persetujuan guru-guru berhubung kesanggupan guru-guru berusaha keras melebihi jangkaan untuk membantu sekolah mencapai matlamat; tahap kesediaan guru-guru untuk berusaha keras melebihi jangkaan bagi membantu sekolah mencapai matlamat; persetujuan guru-guru tentang kesetiaan mereka terhadap sekolah; kesanggupan guru-guru menerima semua jenis tugasan yang diarahkan bagi memastikan mereka dapat terus kekal bekerja di sekolah tersebut dan mengukur sikap ambil berat guru-guru tentang nasib sekolah.

Untuk penyelidikanrintis, jumlah sampel ialah seramai 30 orang guru dari sebuah sekolah rendah kebangsaan yang tidak terlibat dalam penyelidikansebenar dan hasil keputusan menunjukkan indeks nilai kebolehpercayaan bagi konstruk kepimpinan pengajaran berada pada nilai Alfa Cronbach 0.93. Bagi konstruk kepercayaan, indeks nilai kebolehpercayaan berada pada Alfa Cronbach, =0.929 dan indeks nilai kebolehpercayaan bagi konstruk komitmen terhadap sekolah pula berada pada Alfa Cronbach, = 0.93.

ANALISIS DATA

Penyelidikan ini secara keseluruhannya cuba meneliti sama ada kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal terhadap tahap kepercayaan guru; sejauhmana kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal terhadap komitmen guru terhadap sekolah dan

meneliti sama ada kepercayaan terhadap guru besar menjadi penengah atau mediator antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru terhadap sekolah.

Peramal Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar terhadap kepercayaan guru

Ujian regresi telah dilaksanakan dalam mengenalpasti peramal yang dilaksanakan oleh dua pemboleh ubah iaitu amalan kepimpinan pengajaran Guru Besar dan kepercayaan guru kepada Guru Besar. Hasilnya, dapatan daripada ujian regresi ditunjukkan melalui Jadual 1 hingga Jadual 3 di bawah.

Jadual 1: Analisis Regresi Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar Terhadap Kepercayaan Guru

Pemboleh ubah Kepimpinan Pengajaran Beta Nilai t Sig

Konstan 10.542 .000 Membina matlamat .297 6.835 .000 Mengurus kurikulum -.103 -1.872 .062 Membina iklim pembelajaran .606 10.409 .000

N = 350; p<0.05

Merujuk kepada analisis regresi pada Jadual 1, secara terperinci didapati bahawa dimensi membina iklim pembelajaran merupakan dimensi dalam kepimpinan pengajaran guru besar yang berperanan sebagai peramal kepada kepercayaan guru terhadap guru besar (β= 0.606; p<0.05) diikuti oleh dimensi membina matlamat (β= .297; p<0.05). Kesimpulannya, analisis regresi menunjukkan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal terhadap kepercayaan guru yang signifikan dan dua amalan kepimpinan pengajaran iaitu membina matlamat dan membina iklim pengajaran menjadi faktor peramal yang utama kepada kepercayaan guru.

Peramal Amalan Kepimpinan Guru Besar terhadap Komitmen Guru

Jadual 2: Analisis Regresi Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar Terhadap Komitmen Guru Terhadap Sekolah

Pemboleh ubah Kepimpinan Pengajaran Beta Nilai t Sig

Konstan 12.111 .000 Membina matlamat .160 2.689 .008 Mengurus kurikulum .098 1.298 .195 Membina iklim pembelajaran .175 2.191 .029

N = 350; p<0.05.

Jadual 2 di atas pula menyenaraikan amalan kepimpinan pengajaran guru besar yang terdiri daripada tiga konstruk iaitu membina matlamat sekolah, mengurus kurikulum dan membina iklim pembelajaran positif yang dihipotesiskan menjadi faktor peramal terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Berdasarkan kepada data, faktor peramal utama dapat dikatakan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal yang signifikan terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Ini dibuktikan melalui dimensi membina matlamat sekolah (β = 0.160; p<0.05) diikuti pula oleh dimensi membina iklim pembelajaran if (β = 0.175; p<0.05) yang menjadi faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah.

Kesimpulannya, analisis regresi menunjukkan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar turut berperanan sebagai faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah.

Peramal Kepercayaan Guru Kepada Komitmen Guru Terhadap Sekolah

Jadual 3: Analisis Regresi Kepercayaan Guru Terhadap Komitmen Guru Terhadap Sekolah

Pemboleh ubah Kepercayaan Beta Nilai t Sig

Konstan 2.468 .014Kompetensi GB .358 5.589 .000Keterbukaan .041 0.651 .516Kebergantungan .112 1.571 .117Kejujuran .302 4.627 .000Baik Hati .059 0.831 .406

N = 350; p<0.05

Jadual 3 pula menunjukkan analisis tentang sejauhmana kepercayaan guru yang terdiri daripada lima konstruk utama iaitu kompetensi; keterbukaan; kebergantungan, kejujuran dan baik hati menjadi faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah. Berdasarkan data, faktor peramal utama komitmen guru terhadap sekolah ialah kompetensi Guru Besar (β = 0.358; p<0.05) diikuti pula oleh kejujuran (β = 0.302; p<0.05). Kesimpulannya, analisis regresi menunjukkan bahawa kepercayaan guru menjadi faktor peramal yang signifikan terhadap komitmen guru terhadap sekolah.

Pemboleh ubah Kepercayaan Guru Berperanan Sebagai Mediator antara Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dan Komitmen Guru Terhadap Sekolah.

Bagi menjawab soalan penyelidikan yang ketiga iaitu sejauhmana kepercayaan guru menjadi penengah atau mediator antara amalan kepimpinan pengajaran guru dengan komitmen guru terhadap sekolah, model persamaan berstruktur atau Structural Equation Modeling (SEM) telah dibina oleh penyelidik seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4 di bawah. Hasilnya, kepimpinan pengajaran guru besar didapati mempunyai nilai pemberatan regresi terhadap tahap kepercayaan guru iaitu pada kadar nilai 0.77 dan 60 peratus amalan kepimpinan pengajaran guru besar didapati memang mempengaruhi kepercayaan guru terhadap guru besar manakala kepercayaan terhadap guru besar mempunyai nilai pemberatan regresi yang juga tinggi iaitu pada nilai 0.85 dan menyumbang kepada 43 peratus kepada komitmen guru terhadap sekolah. Namun demikian, amalan kepimpinan pengajaran didapati mempunyai nilai pemberatan regresi pada kadar yang kecil terhadap komitmen guru terhadap sekolah dengan nilai 0.29 sahaja terhadap komitmen guru kepada sekolah. Nilai Khi kuasa dua ialah 269.124; nilai fit indeks pula ialah NFI = 0.984; RFI = 0.974; IFI = 0.986; TLI = 0.978 dan CFI = 0.986; RMSEA = 0.126 iaitu nilai fit model yang melebihi nilai 0.90 iaitu nilai fit yang baik (Hair et al, 2010; Kline, 1998). Dapatan ini telah dapat membuktikan bahawa kepercayaan guru menjadi penengah atau mediator yang signifikan terhadap perkaitan antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru terhadap sekolah. Dapatan juga menggambarkan bahawa untuk meningkatkan komitmen guru terhadap sekolah, guru perlu mempunyai tahap kepercayaan yang tinggi terhadap amalan kepimpinan pengajaran guru besar yang nantinya akan meningkatkan komitmen guru terhadap sekolah. Secara tidak langsung, model daripada analisis SEM mendapati bahawa kepercayaan guru berperanan sebagai penengah atau

.60

Kepercayaankepada

Guru besar

.66

KPKEBERG e11

.81

.64

KPKOMPET e10

. 80

.52 KPKETERB e9

.72

.62

KPKEJUJU e8.79

.62

KPBAIKHA e7

.79

.43

Komitmen

terhadap sekolah.86

KOMAFEKTe3 .92

.67

KOMBERTEe2 .82

.60

KOMNORMAe1 .77

Kepimpinan pengajaran

.34

KIMATLAM

e4

.59

.59

KIPROGRA

e5

.77

.91

KIIKLIM

e6

.96

.77e12

-.29

e13

.85

mediator kepada amalan kepimpinan pengajaran dengan komitmen guru terhadap sekolah seperti yang digambarkan dalam Rajah 4 di bawah. .

Rajah 4: Model Persamaan Struktur Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dengan Kepercayaan Guru dan Komitmen Guru terhadap Sekolah.

PERBINCANGAN

Dapatan penyelidikanini telah membuktikan satu model perkaitan antara amalan kepemimpinan pengajaran guru besar dengan tahap kepercayaan dan komitmen guru terhadap sekolah serta menyokong dapatan penyelidikanempirikal dan pandangan beberapa penyelidik yang lalu (Kramer et al., 1996; Lester & Brower, 2003; Laschinger & Finegan, 2005; Van Dyne, 2000; Rajnandini et al, 1999; Steers, 1977; Cook & Wall, 1980; Yahadi, 1998; Ahmad Zabidi et al., 2006, Asri & Hamrila, 2007, Azhar 2003). Malah dapatan penyelidikanini juga turut mengukuhkan andaian bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar boleh meningkatkan

kepercayaan guru terhadap guru besar daripada segi aspek kompetensi, keterbukaan, kebergantungan, kejujuran dan sikap baik hati guru besar. Seterusnya, tahap kepercayaan yang tinggi oleh guru terhadap kepimpinan guru besar akan memberi impak yang positif terhadap sikap proaktif, persepsi, tingkah laku dan hasil prestasi kerja guru-guru. Malah, para penyelidik juga mendapati bahawa kepercayaan yang tinggi terhadap guru besar menyebabkan seseorang guru mempunyai sikap yang lebih positif, peningkatan aras kerjasama serta bentuk-bentuk tingkah laku dan tahap prestasi kerja yang bertambah baik serta mampu menjana sekolah yang produktif dan cemerlang.

Perbincangan hasil penyelidikan ini dirangka daripada tiga aspek utama iaitu amalan kepimpinan pengajaran guru besar, tahap kepercayaan guru terhadap guru besar serta komitmen guru-guru terhadap sekolah. Ketiga-tiga dimensi tersebut dipilih berdasarkan kepada rasional bahawa ketiga indikator tersebut berperanan penting dalam mempengaruhi dan memberi implikasi ke atas pembangunan akademik guru-guru dan murid serta keberkesanan sekolah. Secara keseluruhannya, hasil dapatan yang diperolehi menunjukkan bahawa guru-guru menaruh kepercayaan yang tinggi terhadap amalan kepimpinan pengajaran guru besar berdasarkan analisis regresi yang membuktikan dua daripada tiga dimensi dalam amalan kepimpinan pengajaran guru besar sememangnya menjadi faktor peramal yang signifikan terhadap dimensi kepercayaan guru. Dalam konteks ini, kapasiti guru besar dalam membina iklim pembelajaran merupakan peramal utama kepada kepercayaan guru diikuti oleh proses pembinaan matlamat. Dapatan tersebut juga telah membuktikan bahawa kepercayaan guru akan meningkat jika pengetua melaksanakan proses pembinaan iklim pembelajaran yang kondusif dan selesa di sekolah iaitu gambaran akan kepimpinan pengajaran yang berkesan. Namun demikian, penilaian guru turut menyatakan bahawa komitmen guru terhadap sekolah juga akan meningkat jika guru besar melaksanakan proses membina matlamat sekolah kepada semua warga sekolah. Ini membuktikan bahawa komitmen guru terhadap sekolah akan meningkat sekiranya guru jelas dan mempunyai pemahaman tentang matlamat sekolah malah visi pendidikan nasional amat bergantung kepada kebijaksanaan pemimpin untuk memperjelaskan dan menterjemahkan matlamat kepada para guru di sekolah sebagai pelaksana dasar pendidikan nasional (Zahari, 2002; Zulkafli, 2008; Mohd Yusof, 1991).

Menerusi keputusan penyelidikananalisis regresi turut menunjukkan bahawa faktor peramal utama komitmen guru terhadap sekolah dijana oleh kompetensi diikuti pula oleh dimensi kejujuran guru besar iaitu subdimensi kepada elemen kepercayaan guru terhadap guru besar. Hasil penyelidikanini membuktikan bahawa dalam menjana kepercayaan guru terhadap sekolah, pemimpin pendidikan turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang terkini dan terbaik berserta sikap pemimpin yang mengutamakan kejujuran dalam membimbing dan memimpin guru ke arah peningkatan kerjaya. Pemimpin yang berkompetensi dan jujur juga dianggap dua indikator kepimpinan yang penting dalam menjana komitmen guru kerana penguasaan ilmu oleh pemimpin menggambarkan kecekapan, kemahiran dan kompetensi guru besar dalam bidang pengajaran untuk menjadi role model kepada guru. Manakala, pemimpin yang jujur turut menjadi asas sikap positif yang perlu dimiliki oleh pemimpin dalam menjadikan guru besar sebagai pemimpin teladan kepada guru. Amalan kepimpinan dijangka dapat meningkatkan prestasi kerja serta komitmen kerja dan kepuasan kerja yang tinggi jika guru mempunyai kepercayaan yang tinggi terhadap kepimpinan dan polisi pemimpin organisasi. Daripada dapatan ini dibuktikan juga bahawa pemimpin dan proses kepimpinan dilihat merupakan pemboleh ubah yang penting dalam menentukan keberkesanan dan peningkatan prestasi kerja guru.

Dalam menentukan sama ada faktor kepercayaan menjadi penengah atau mediator kepada amalan kepimpinan pengajaran dan komitmen guru terhadap sekolah, data

menunjukkan bahawa tahap kepercayaan merupakan aspek yang penting dalam menentukan peningkatan komitmen guru terhadap sekolah. Ini dibuktikan bahawa nilai pemberatan regresi dalam model SEM didapati lebih tinggi jika melalui elemen kepercayaan guru terhadap guru besar berbanding nilai pemberatan regresi antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Dapatan penyelidikanini selari dengan dapatan oleh Lokman dan Muzammil (2008) yang turut mendapati bahawa tahap kepercayaan guru terhadap pemimpin sekolah mampu memberi impak terhadap tahap komitmen guru terhadap sekolah walaupun tahap kepercayaan guru terhadap sekolah hanya diukur pada tahap yang sederhana sahaja. Menurut Cropanzano & Ambrose (2001) dan Wayne et al. (1997) yang dipetik daripada Abdul Ghani et al. (2007) menyatakan bahawa kepercayaan terhadap organisasi dan kepercayaan terhadap pengetua mempunyai kesan langsung terhadap konsep altruism yang dikaitkan dengan komitmen kerana konsep dan pengertian altruisme menyamai konsep dan pengertian komitmen. Altruisme merupakan proses pengembangan peranan ekstra seseorang subordinat bagi memastikan perkidmatannya menjadi proaktif melampaui peranan tradisi, mementingkan tanggungjawab, teman sekerja, organisasi, masyarakat sekeliling dan nilai-nilai organisasi (Parker,1998 dalam Abdul Ghani et al., 2007). Sebagai rumusan mampu dikatakan bahawa apabila elemen kepercayaan tinggi terhadap majikan atau pemimpin menyebabkan seseorang itu mempunyai sikap yang lebih positif yang nantinya akan meningkatkan komitmen dan tahap prestasi kerja yang bertambah baik kualitinya.

Cadangan Kepada Pemimpin Sekolah.

(a) Pemimpin sekolah sebagai teraju utama harus sentiasa berusaha mempertingkatkan ketrampilan diri dengan menyertai kursus-kursus kompetensi di samping mengambilkira amalan pengurusan dan gaya kepemimpinan yang lain agar mereka dapat membangunkan sistem pendidikan ke arah yang lebih baik.

(b) Pemimpin sekolah juga perlu memilki daya pemikiran yang kreatif dan inovatif supaya pengurusan dan kepemimpinan yang diamalkan akan lebih berkesan. Dengan adanya corak pemikiran sebegini, guru bawahan akan lebih menghormati pucuk pimpinan guru besar mereka kerana faktor pengurusan dan kepemimpinan yang cemerlang.

(c) Pemimpin sekolah perlu prihatin tentang keperluan dan kebajikan guru-guru serta sentiasa memberi sokongan supaya mereka ini dimotivasikan. Guru yang bermotivasi tinggi akan merasa kepuasan dan keseronokan bekerja dan secara tidak langsung akan meletakkan kepentingan tugas pada tahap yang paling utama.

(d) Pemimpin sekolah juga harus mewujudkan iklim sekolah yang kondusif dan harmonis supaya guru guru dapat bekerja dalam satu pasukan dan saling membantu antara satu sama lain dan pelajar pelajarnya pula dapat melalui proses pembelajaran yang berkesan dan menyeronokkan.

RUJUKAN

Ab. Aziz Yusof (2003). Gelagat Organisasi: Teori, Isu dan Aplikasi. Petaling Jaya: Prentice-Hall.

Abdul Ghani Kanesan Abdullah, Tang Keow Ngang dan Aziah Ismail (2007). Keadilan Organisasi, Kepercayaan dan Altruisme. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 22: 75-92.

Abdul Shukor Abdullah (1991). Pengurusan Organisasi – Perspektif Pemikiran dan Teori. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Ahmad Zabidi, Abdul Razak dan Fathiah Saini (2006). Kepimpinan Pengajaran Daripada Perspektif Islam Ke Arah Pembentukan Komuniti Sekolah Yang Cemerlang Dalam Pencapaian Akademik Dan Akhlak. Masalah Pendidikan, 29: 5-14.

Allen, N.dan Meyer, J. (1990). The Measurement and Antecedents of Affective, Continuance and Normative Commitment to Organization. Journal of Occupational Psychology, 32: 43-58.

Allen, N.J. dan Meyer, J.P. (1984). Testing the “Side-Bet Theory” of Organizational Commitment: Some Methodological Considerations. Journal of Applied Psychology, 69: 372-378.

Anderson, J & Coralyn S. (1987). Instructional Leadership Behaviours In High School Principals, Assistant Principal And Deparmant Chairpersons, The High School Journal, 70 (2): 115 - 123.

Asri Marsidi dan Hamrila Abdul Latip (2007). Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Komitmen Pekerja di Organisasi Awam. Jurnal Kemanusiaan, 10: 32-45.

Azhar Ahmad (2003). Influence of Communication Satisfaction on Organizational Commitment of Academic Staffs of Universiti Kebangsaan Malaysian (UKM) presented at the 3rd International Conference on Knowledge, Culture and Change in Organization, Penang, Malaysia. 11-14 August 2003.

Blase´, J. & Blase´, J. (1998). Handbook of Instructional Leadership: How Really Good Principals Promote Teaching and Learning.Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Cook J. dan Wall T. (1980). New York. Attitude Measures of Trust, Organization Commitment and Personal Need Non-Fulfillment. Journal of Occupational Psychology, 543: 39-52.

Cummings, L. L., & Bromiley, P. (1996). The Organizational Trust inventory: Development and Validation. Dalam Kramer, R. M., & Tyler, T. R. (Eds.), (1996). Trust in Organizations: Frontiers of Theory and Research (pp. 302-330). Thousand Oaks, CA: Sage.

Cunningham W., & Gresso, D. (1993). Cultural leadership: The culture of excellence in education. Boston: Allyn & Bacon.

Day, C., Harris. A., Hadfield, M., Tolley, H., & Beresford, J. (2000). Leading Schools in Times of Change. Milton Keynes : Open University Press.

Dirks, K. T. (2000). Trust in Leadership and Team Performance: Evidence from NCAA Basketball. Journal of Applied Psychology, 85(6): 1004-1012.

DiPaola, M., Tarter, J., & Hoy, W. 2005. Measuring organizational citizenship of schools: The OCB Scale. Dlm Hoy, W., & Miskel, C. (pnyt.), Educational leadership and reform, hlm 319 – 343. Connecticut : Information Age Publishing.

Doney, P., Cannon, P & Mullen, M. (1998). Understanding the Influence of National Culture on the Development of Trust. Academy of Management Review, 23 (3): 601-620.

Downs, A. (1991). A Case Study of the Relationship between Communication Satisfaction and Organizational Commitment in Two Australian Organizations. Unpublished Master’s Thesis, University of Kansas, Lawrence.

Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, 37(1): 20-24.

Elliot, B., & Croswell, L. (2002). Teachers commitment and engagement: the dimensions on ideology and practice associated with teachers commitment and engagement within an Australian perspective. Kertas Kerja Seminar Australian Association of Research in Education. Brisbane, Disember.

Findley, B. & Findley, D. (1992). Effective Schools: The Role of the Principal Contemporary Education, 63(2): 102-104.

Firestone, W., & Rosenblum, S. (1988). Building commitment in urban high schools. Educational evaluation and policy analysis, 10: 285 – 299.

Flath, B. & Findley, D. (1992). The Principal as Instructional Leader. ATA Magazines, 69(3): 19-22, 47-49.

Gamon, C.K. (1991). Managing Commitment: Developing Loyalty in a Changing Workplace. California : Crisp Publications.

Hallinger, P.dan Murphy, J. (1987). Assessing the Instructional Leadership Behavior of Principals. Elementary School Journal, 23: 34-45.

Hallinger, P. (1989). Developing Instructional Leadership Teams in Secondary School: A Framework. NASSP Buletin, 73(517): 84-92.

Hallinger, P. (2003). Two Decades of Ferment in School Leadership Development in Retrospect:1980-2000, Dalam P.Hallinger (Ed.). Reshaping the Landscape of School Leadership Development: A Global Perspective. Negtherlands : Sweets & Zeitlinger.

Hair, J., Black, W., Babin, B., & Anderson, R. (2010). Multivariate Data Analysis: a global perspective. New Jersey: Pearson.

Hoy, W. & Tschannen-Moran, M. (1999). The Five Faces of Trust: An Empirical Confirmation in Urban Elementary Schools. Journal of School Leadership, 9: 184–208. Dicapai pada 18 April 2010 daripada http://www.resnet.wm.edu/~mxtsch/ scholarship.php/

Hussein Mahmood (1997). Kepemimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Ishak Sin (2001). Pengaruh Kepemimpinan Pengajaran, Kepemimpinan Transformasi dan Gantian Kepada Kepemimpinan Ke Atas Komitmen Terhadap Organisasi, Efikasi dan Kepuasan Kerja Guru. Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ishak Sin (2004). Apakah yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah tentang trait, tingkah laku dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi seorang pengetua yang berkesan? Kertas

Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki, Genting Highlands, 6 – 9 Disember.

Kline, R. (1998). Principle and practice of Structure Equation Modeling. New York: Guilford Press.

Leithwood, K. dan Jantzi, D. (1999). Transformational Leadership Effects: A Replication. School Effectiveness and School Improvement, 4(10) : 451–479.

Leithwood, K. (1994). Leadership for School Restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4) : 498–518.

Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (2006). Changing leadership for changing times. Philadelphia: Open University Press.

Lokman Mohd Tahir & M. l-Muzammil Yassin. (2008). Impak Psikologi Guru Hasil Kepemimpinan Pengetua. Jurnal Teknologi E, 48: 129–139.

Mathis, R. & Jackson, J. (2003). Human Resource Management. Southern College: Thompson Learning.

Metcalf, B., Dan Dick, G. (2000). Is the Force Still With You? Measuring Police Commitment. Journal of Managerial Psychology, 15 (8): 812-813.

Meyer, J. P. and Allen, N J (1984). Testing the Side-Bet Theory of Organizational Commitment : Some Methodological Considerations. Journal of Applied Psychology, 69: 372-378.

Meyer, J., & Allen, N. (1997). Commitment in the Workplace: Theory, Research and Application. Thousand Oaks: Sage

Mishra, A. (1996). Organizational Responses to Crisis: The Centrality of Trust. Dalam R. Kramer & T. Tyler (Eds) Trust in Organization. Thousand Oaks: Sage.

Mohd Yusof Othman (1991). Komitmen Guru Terhadap Organisasi: Satu Tinjauan di kalangan Guru Sekolah Menengah di Daerah Bandar Bahru, Kedah Darul Aman. Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti Utara Malaysia.

Mortimore, P. (1993). School Effectiveness and the Management of Effective Learning and Teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4: 290–310.

Mowday, R., Steers, R., & Porter, L. (1982). Employee-organizations Linkages. Dalam P. Warr (eds). Organizational and Occupational Psychology. New York: Academic Press.

Murray, L.P, Gregoire, M.B., dan Downey, R.G. (1991). Organizational Commitment of Management Employees in Restaurant Operations. Hospitality Research Journal, 14: 339- 348.

Porter, L, Mowday, R & Lawler, E. (1974). Organizational Commitment, Job Satisfaction and Turnover Among Psychiatric Technicians. Journal of Applied Psychology, 95 (5): 603-609.

Potvin, T.C (1991). Employee Organizational Commitment: An examination of its Relationship to Communication Satisfaction and Evaluation of Questionnaires Designed to Measure the Cobstructs. Unpublished doctoral dissertation, University of Kansas, Lawrence, KS.

Pillai, R., Williams, E. A., Lowe, K. B. & Jung, D. (2003). Personality, transformational leadership, trust, and the 2000 U.S. presidential election. The Leadership Quarterly, 14(2), 161-192.

Rosenholtz, S.J & Simpson, C. (1990). Workplace Conditions and the Rise and Fall of

Teachers' Commitment. Sociology of Education, 63 (4): 241 -157

Rousseau, Denise M., Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt, and Con Camerer (1998). Not So Different After All: A Cross-Discipline View of Trust. The Academy of Management Review, 23 (3) : 393-404.

Robbins, S & Judge, T. (2007). Essentials of Organizational Behavior. New York: Prentice Hall

Steers, R. (1977). Antecedents and Outcomes of Organizational Commitment. Administrative Science Quarterly, 22 : 46 – 56

Tschannen-Moran, M. (2003). Fostering Organizational Citizenship Behavior. Dalam W, Hoy., & C,Miskel, Studies in Leading and Organizing Schools. Connecticut: Information Age Publishing.

Tschannen-Moran, M. dan W. Hoy. (1998). A Conceptual and Empirical Analysis of Trust in Schools. Journal of Educational Administration, 39: 334-352.

Tschannen-Moran, M. (2001). Collaboration and Needs for Trust. Journal of Educational Administration, 36: 308-331.

Tschannen-Moran, M. dan W. Hoy (2003). The Conceptualization and Measurement of Faculty Trust in Schools: The Omnibus Scale. Dalam C. Miskel & W. Hoy. Studies in Leading and Organizing Schools. Connecticut : Information Age Publishing.

Tschannen-Moran, M. (2004). Trust Matters: Leadership for Successful Schools. San Francisco: Jossey-Bass.

Tyler, T & Kramer, R. (1996). Trust in organizations: frontiers of theory and research. Thousand Oaks: Sage.

Van Dyne, L., D. Vandewalle, T. Kostova, M. E. Latham, and L. L. Cummings (2000). Collectivism, propensity to trust and self-esteem as predictors of organizational citizenship in a non-work setting. Journal of Organizational Behavior 21, 3-23.

Yahadi Yasili (1998). Perkaitan di Antara Keadaan Tempat Kerja dengan Komitmen Guru. Tesis Sarjana Pengurusan, Universiti Utara Malaysia.

Yui-Tim Wong, Hang-Yue Ngo, Chi-Sum Wong. (2006). Perceived Organizational Justice, Trust, and OCB: A Study of Chinese Workers in Joint Ventures and State-owned Enterprises. Journal of World Business, 41: 344 – 355.

Zahari Jaafar (2002). Hubungan di Antara Gaya Komunikasi Pengetua Dengan Komitmen Guru Kepada Sekolah: Satu Tinjauan di Beberapa Buah Sekolah Menengah Kebangsaan di Daerah Kuala Krai Kelantan Darul Naim. Tesis Sarjana Pengurusan, Universiti Utara Malaysia.

Zulkafli Kamaruddin (2008). Penglibatan Guru Dalam Membuat Keputusan, Sokongan Organisasi Dan Komitmen Kerja. Tesis Sarjana Pendidikan,Universiti Sains Malaysia.