Personal Id Ad y Rendimiento Escolar, Final Revisado

5/11/2018 Personal Id Ad y Rendimiento Escolar, Final Revisado. - slidepdf.com

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Universidad Santo Tomás.

Escuela de psicología.

“Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversión yNeuroticismo, y los resultados del Simce del año 2010 en los alumnos

de 5° año básico de dos escuelas municipales en sectores de

vulnerabilidad económica de la ciudad de Talca.”

Autoras del proyecto:

Lissel Álvarez García

Natalia Becerra Mondaca

Pamela Morales Quintana

Profesor Guía:

Andrés Moyano Baccelliere

Profesor a experta :

Sonia Gutiérrez Cid

Talca, 20 de julio 2011.



Índice

1. Introducción

2Personalidad y Rendimiento Escolar: Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversión y Neuroticismo, y losresultados del Simce del año 2010 en los alumnos de 5° año básico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidadeconómica de la ciudad de Talca.



2. Marco general

Formulación general del problema

Planteamiento del problema

Pregunta de investigación

Justificación

Delimitación del problema

Objetivos

Objetivo General

Objetivos Específicos

Viabilidad

3. Marco teórico

Antecedentes de la Educación en Chile

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica (MECEbásica)

Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo

SIMCE

Pobreza y Educación

Personalidad

Definición de Personalidad

Persona y personalidad

Métodos de la investigación de la personalidad

Medición de la personalidad

Principales Teóricos de la personalidad

Willian Gordon

Raymond Benjamin Cattel

José Luis Pinillos

H. J Eysenck3

Personalidad y Rendimiento Escolar: Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversión y Neuroticismo, y losresultados del Simce del año 2010 en los alumnos de 5° año básico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidadeconómica de la ciudad de Talca.



Dimensiones de la personalidad

Personalidad y Rendimiento académico

Rendimiento Académico

Antecedentes de la personalidad en los

Resultados escolares

Personalidad en Educación

Rendimiento académico y personalidad; Investigaciones

Resultados

Autoconcepto

Construcción del AutoconceptoFunciones del autoconcepto

Autoconcepto Académico/Laboral

Autoconcepto y rendimiento académico

4. Unidad de análisis

5. Metodología

6. Referencias bibliográficas

1. Introducción

En Chile la educación pasó a tener un papel esencial a principios de los años noventa,

cuando se crea la primera reforma educacional. Con la implementación de una serie de




programas focalizados a masificar y a otorgar una educación para todos. Interesada en mejorar

la calidad y cubriendo las necesidades de todos los habitantes del país, es que la educación se

sectoriza y se divide en tres tipos. De acuerdo al financiamiento para cada institución, el primer

tipo son las escuelas municipales, que reciben el total financiamiento por parte del estado,aparecen por primera vez los colegios subvencionados, que reciben la mitad del financiamiento

del estado, y por último los colegios particulares, que si bien se rigen por la reforma

educacional, propuesta por el ministerio de educación, no reciben subvención estatal.

Es así como a través de los años se ha lidiado con una problemática tras otra, para

mejorar la calidad y cobertura de la educación. Ha desaparecido la desigualdad, con el acceso

de gran parte de la población a este derecho. Pero la calidad, tema en boga en la actualidad

del país, aún no ha sido resuelta. Existe una gran brecha entre las escuelas públicas y las

privadas en cuanto a la calidad, provocando diferencias abismantes en lo que respecta elrendimiento escolar de los estudiantes de los distintos establecimientos públicos y privados. La

calidad de la educación por lo tanto varia dependiendo el sector socioeconómico y social al que

pertenece cada alumno. Tomando en cuenta las cifras, de un promedio de cuatro millones de

habitantes pobres del país, cerca del 14% no estarían recibiendo una enseñanza de calidad

óptima en Chile (CEPCHILE, 2010).

A pesar de ello, existen excepciones en cuanto al rendimiento escolar, hay escuelas

municipales que logran un mejor desempeño y otras que siguen la media, según los resultados

de la prueba SIMCE1. Intentando encontrar las posibles causas que provocan tal diferencia, se

busca explicar mediante variables psicológicas como la inteligencia, nivel cognitivo, emocional

y personalidad, dichos resultados. Las investigaciones han demostrado el gran aporte de la

personalidad de los alumnos en el rendimiento escolar, siendo ésta una de las variables más

amplias y de mayor importancia, debido a que abarca diversas áreas, tales como la relación

consigo mismo, con su entorno familiar y con los demás, estas áreas afectarían por lo tanto

directamente el rendimiento escolar de los estudiantes. Es por ello, que la personalidad

cumpliría un papel fundamental tanto en el desarrollo personal como en el desarrollo

académico (Cattell, 1966).

1 Sistema de medición de la calidad de la educación. Es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje delMinisterio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación,informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con elcontexto escolar y social en el que ellos aprenden.




En la presente investigación se desarrollará la implicación de las dimensiones de la

personalidad; Neuroticismo y Extraversión (Eysenck, 1970) en el rendimiento escolar de

escuelas en sectores de pobreza y vulnerabilidad social. Se extiende a dos escuelas

municipales de la ciudad de Talca, VII región del Maule, Chile, “Escuela Villa la Paz” y “EscuelaCostanera”, con alumnos de 5° básico con resultados disímiles en la prueba SIMCE.

Se abordará desde un punto de vista clínico, tomando la personalidad como principal

factor a evaluar.

2. Marco general

2.1 Formulación general del problema




Al pasar los años, la educación en Chile ha evolucionado, desde la escasa cobertura;

donde la educación era parte de la elite de la sociedad, con grandes cantidades de personas

analfabetas, y sin ningún tipo de educación escolar, a una educación que se amplía,

disminuyendo los niveles de analfabetismo en el país, con más acceso a las escuelas, evitandola sectorización2.

Hasta ese momento el principal problema del ministerio de educación era el acceso a la

educación básica, que los habitantes del país alcanzaran un nivel básico escolar, que implicaba

cursar hasta 8° año básico, con el objetivo de disminuir el analfabetismo. Lo demás pasaba a

un segundo plano, la principal preocupación era que todos pudiesen tener la oportunidad de

estudiar.

Como consecuencia de la ampliación de los beneficiarios que tenían la posibilidad deoptar por asistir a las escuelas; es que empieza a surgir otra problemática; la calidad de la

educación. A principios de los años setenta con el régimen militar, desaparece la educación

pública y se privatiza, trayendo consigo, más problemas de acceso y de la calidad de la

educación. En este período se generan programas para el mejoramiento y medición de la

calidad, creándose en 1988 el SIMCE.

En Chile la calidad de la educación es una de las grandes conflictivas existentes, se

critica a diario la labor que realiza el gobierno y el ministerio de educación, principalmente en

las escuelas municipales de los sectores de pobreza, existiendo una brecha amplia en cuanto a

la calidad, en relación a los colegios del sector privado. A pesar de tan abismante diferencia,

existen escuelas municipales donde sucede lo contrario y se obtienen altos resultados en los

puntajes de la prueba SIMCE, a pesar de pertenecer a un nivel socioeconómico y bajo.

De lo anterior, surge la interrogante del porqué escuelas municipales de un mismo

sector socioeconómico puntúan distinto en la prueba SIMCE, siendo que todas se rigen por la

misma reforma educacional y la distribución de los recursos destinados a la educación es igual

para todos las escuelas municipales. Existen alumnos de escuelas públicas en sectores de

pobreza que obtienen una alta puntuación en la prueba SIMCE, en contraste a escuelas

públicas en similares condiciones que obtienen un escaso puntaje en dicha evaluación.

2 La educación solo para un sector de la población, especialmente para aquellos sectores de la población con mayor poder adquisitivo.




Con el fin de poder explicar el porqué de esta situación, y de buscar estrategias que nos

lleven a masificar las excepciones en los sectores vulnerables que presentan más problemas,

es que dirigimos nuestra investigación a evaluar las incidencias de ello.

Es sabido que existen diversos factores que afectan el rendimiento escolar y más aún el

desempeño en la prueba SIMCE, estos factores pueden ser cognitivos, emocionales y de

personalidad. Tras la revisión bibliográfica que se realizó del tema, una de las variables menos

abordada y estudiada en educación, es la de personalidad.

En bases a lo expuesto, nuestro estudio estará enfocado a las características de

personalidad y a las diferencias en cuanto a las dimensiones Neuroticismo y Extraversión

(Eysenck, 2000), que se encuentran a la base de la personalidad. Será dirigido a los alumnos

de 5° año básico de dos escuelas municipales en sectores de pobreza, de la ciudad de Talca,una presenta un alto y otra un bajo puntaje en la prueba SIMCE.

2.2 Planteamiento del problema




Pregunta de investigación

¿Qué diferencias se pueden encontrar en los alumnos de 5° año básico de las escuelas

municipales en sectores de pobreza “Escuela Villa la Paz” y “Escuela Costanera” de la ciudad

de Talca, que puedan influir para que puntúen distinto en la prueba SIMCE; de acuerdo a las

dimensiones Extraversión y Neuroticismo evaluadas por el cuestionario de personalidad para

niños EPQ-J de Eysenck?

2.4 Justificación




Durante las últimas décadas la educación en Chile ha pasado a tener un papel

primordial para las políticas de gobierno, debido a su deficiente calidad, siendo un problema

que se arrastra desde el inicio de la alfabetización de los habitantes del país.

En primera instancia se identifican conflictos en la cantidad de alumnos que acceden a

la educación, ésta es urbanizada y los sectores rurales tienen un escaso acercamiento a ella.

Posteriormente se cuestiona su financiamiento y los recursos que se entregan a las

instituciones encargadas de educar, es por ello que se privatiza, siendo el nivel socio-

económico el factor principal para acceder a la educación. Actualmente, la calidad de la

educación es el principal problema, en conjunto al bajo rendimiento académico que se

presentan en los resultados de la prueba SIMCE, esencialmente en las escuelas municipales

en sectores de pobreza.

Los peores resultados en la prueba SIMCE son los obtenidos por los alumnos de 4º año

básico principalmente en establecimientos que concentran estudiantes de nivel socio-

económico bajo.

A pesar de lo mencionado anteriormente parece significativo y de gran interés para el

análisis, el hecho de que existen niños/as provenientes de familias de menores ingresos que

son capaces de alcanzar buenos resultados, así como establecimientos educacionales

municipales en condiciones de pobreza y vulnerabilidad, obtienen altos resultados en el SIMCE

(Navarro, 2002).

Es por ello que se hace relevante investigar respecto a cuáles son los factores

psicológicos que influyen en que algunas escuelas municipales en sectores de pobreza logren

puntuar alto en la prueba SIMCE, superando la media de los resultados, en comparación con

otras escuelas en las mismas condiciones socio-económicas.

En Chile, son escasos los estudios cuantitativos y cualitativos significativos, relativos al

rendimiento académico de niños de nivel socio-económico bajo, por eso se cree importante

profundizar respecto a cuáles son los factores que entran en juego, para poder proporcionar información relevante y significativa que permita la formulación de planes y programas

orientados a mejorar los resultados en la prueba SIMCE y el rendimiento escolar.

Se ha aceptado que las diferencias individuales tienen un gran peso en el rendimiento

escolar, hemos ligado esta dependencia a tres factores, el intelectual, la actitud hacia el estudio

y la personalidad. Eysenck señala que los dos primeros factores son los que presentan más10




relevancia en cuanto al éxito escolar (Eysenck & Eysenck, 1987; Tyler, 1972). Pero a pesar de

esto, la literatura ha demostrado que los factores exclusivamente intelectuales y actitudinales

son pobres predictores del rendimiento académico y del éxito laboral, a largo plazo. Dejando a

la personalidad como el principal predictor de un buen rendimiento escolar (Sternberg, Wagner,Williams & Horvath, 1995).

En nuestro país existen escasos estudios que abarquen la implicación de las

dimensiones de la personalidad en el rendimiento escolar, por lo tanto, se han encontrado

investigaciones centradas principalmente en cómo se relacionan las características de la

personalidad con el desempeño académico en la educación superior (Bitran, Zúñiga, Lafuente,

Viviani & Mena, 2003).

Existen investigaciones extranjeras, poco actuales, que se refieren fundamentalmente alpresente tema de investigación, en donde, se intentan establecer las relaciones entre la

personalidad y rendimiento académico, centrándose en los rasgos de extraversión-introversión

y neuroticismo-estabilidad emocional (Digman, 1989). Se evidencia que, el neuroticismo está

relacionado negativamente con el rendimiento académico, al contrario de lo que sucede con la

extraversión que se relaciona positivamente, por lo tanto, los mejores alumnos de primer ciclo

eran los extravertidos y emocionalmente estables (Savage, 1996).

Del mismo modo, existen otros estudios que coinciden con los resultados obtenidos en

el estudio mencionado anteriormente, en donde, el neuroticismo se relacionaba de manerasignificativa con el rendimiento escolar, y la extraversión mostró una correlación significativa

por la influencia del sexo; las niñas extravertidas y los niños introvertidos, presentaban mejor

rendimiento que las niñas y niños de características opuestas. (Entwistle & Cunninghan 1968;

Eysenck & Cookson, 1969).

Cabe mencionar otras investigaciones que van orientadas en este mismo sentido, en la

cual la extraversión se correlacionan positivamente con el rendimiento escolar hasta los catorce

y quince años, siendo esta relación inversa años más tardes (Elliot & Bynner, 1972).

Hoy en día la mayoría de los estudios referidos al tema se relacionan en cómo los

rasgos de personalidad están asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios

(Cerchiaro, Pabia, Tapia & Sánchez, 2006), la relación de personalidad eficaz y el rendimiento

académico de los alumnos de 2° y 3° ciclo de la educación primaria (Gutiérrez, Palacios &

Pellerano, 2010).




Las investigaciones mencionadas recientemente, avalan el peso de la personalidad en

el rendimiento académico. Cattel, afirma que la inteligencia, la motivación y personalidad juntas

constituyen el 25% de la varianza del rendimiento escolar. También el último tiempo una gran

variedad de investigaciones han demostrado la significativa relación existente entre lapersonalidad y el rendimiento escolar (Claux, 1998). Existiendo una correlación positiva entre la

personalidad y el estilo de aprendizaje, por lo tanto dependerá de la personalidad del

estudiante el estilo de aprendizaje que adoptará y su desempeño escolar. Encontrándose que

ciertas dimensiones de la personalidad se correlacionan muy significativamente con ciertos

aspectos del desempeño académico, por ejemplo, introversión-extroversión, con desempeños

en lenguaje o en matemática.

Existen investigaciones realizadas en España, respecto a la personalidad de los

alumnos en relación al rendimiento académico, evaluada mediante el cuestionario depersonalidad para niños de Eysenck (EPQ-J), investigaciones que, validan las dimensiones

evaluadas por el instrumento, demostrando la relevancia de la personalidad en la capacidad de

los alumnos de rendir escolarmente (Eysenck, 2000).

Por lo tanto si trabajamos en identificar las diferencias en las dimensiones de la

personalidad de los alumnos de 5° año básico (niños de 10 años aproximadamente) de las

escuelas en condiciones de pobreza, se abarcaría en gran medida el problema, puesto, que

con esta información podemos intervenir en el estilo de enseñanza implementado por los

profesores de dichas escuelas, ya que la investigación será diseñada para ser aplicada al nivel

que presenta mayores déficit de acuerdo a los resultados obtenidos en el SIMCE.

2.5 Delimitación del problema

Las diferencias en los puntajes SIMCE de los alumnos de que cursan actualmente 5°

básico, y que fueron evaluados el año 2010 en 4° año básico. Serán investigadas tomando

como referencia dos escuelas específicas de la ciudad de Talca, “Escuela Villa la Paz” ubicada

en 2 oriente, 13 y 14 norte y “Escuela Costanera” ubicada en 6 oriente, 8 y media sur.




La muestra corresponde a 28 niños evaluados en la “Escuela Villa la paz” y a 23 niños

de la “Escuela Costanera. Se evaluará la personalidad por medio del Cuestionario de

personalidad para niños de Eysenck, midiendo solo dos dimensiones “Neuroticismo” y

“Extraversión”, dimensiones estrechamente relacionadas con el rendimiento escolar.

2.6 Objetivos

Objetivo General:

– Identificar las diferencias en las dimensiones de la personalidad de los alumnos de

5° año básico de dos escuelas municipales en sectores de pobreza, de la ciudad de

Talca, que presentan resultados disímiles en la prueba SIMCE, mediante elcuestionario de personalidad para niños de H.J Eysenck, S.B.G Eysenck.

Objetivos Específicos:

– Realizar una revisión bibliográfica de la educación y pobreza en Chile.

– Distinguir los diversos factores psicológicos que influyen en el bajo rendimiento

escolar, específicamente en la prueba SIMCE.

– Escoger uno de los factores psicológicos que influye de manera significativa en el

bajo rendimiento escolar.– Evaluar la influencia que ejerce la personalidad sobre los bajos rendimientos en el

SIMCE.

– Realizar una revisión bibliográfica de instrumentos para medir personalidad en

niños, que se relacione con la educación.

– Seleccionar el instrumento idóneo para medir el grado de influencia de la

personalidad sobre el rendimiento escolar.

– Evaluar y revisar las dimensiones de personalidad del instrumento seleccionado.

– Conocer las escuelas municipales en sectores de pobreza de la ciudad de Talca.– Revisar los resultados de la prueba SIMCE del año 2010, de los alumnos de 4°

básico de las escuelas municipales en sectores de pobreza de la cuidad de Talca.

– Seleccionar las escuelas que presentan un desempeño dispar en la prueba SIMCE

de alumnos de 4° básico del 2010 de la ciudad de Talca.




– Aplicar el cuestionario de personalidad para niños de Eysenck (EPQ-J), a la muestra

seleccionada.

– Correlacionar los resultados obtenidos en el cuestionario de personalidad para niños

de Eysenck (EPQ-J) de los alumnos evaluados.– Contrastar las hipótesis con los resultados obtenidos en el cuestionario de

personalidad para niños de Eysenck (EPQ-J).

– Desarrollar estrategias de afrontamiento de acuerdo a los resultados obtenidos,

implementando técnicas de estilos de enseñanza, dependiendo del tipo de

personalidad de los alumnos.

2.7 Viabilidad

El presente estudio es viable, debido a que se cuenta con los recursos humanosnecesarios, son tres psicólogas en formación, que poseen el conocimiento para llevar a cabo la

investigación, además de la noción requerida para la aplicación e interpretación del instrumento

a aplicar.

Las escuelas que formarán parte de la investigación, están de acuerdo con la

intervención en la institución, prestando el apoyo que se estime necesario para llevar a cabo la

investigación, como la disposición del tiempo de clases para la evaluación de los estudiantes.

El instrumento posee dimensiones específicas que se correlacionan directamente conáreas en la Educación, posibilitando establecer la relación entre personalidad y rendimiento

escolar.

3. Marco teórico

3.1 Antecedente s de la Educación en Chile:




A partir de la década de los 50 y más claramente en la década de los 60, la educación

era concebida como una de las primeras exigencias para abordar de una manera exitosa los

desafíos del desarrollo económico y social. En ese momento se entendía que en la medida en

que se entregara más educación, se creaban también las condiciones para impulsar uncrecimiento económico efectivo y se avanzaba en la superación de las condiciones de

desigualdad.

Lo anterior impulsó una serie de acciones que se dirigían a erradicar el analfabetismo y

ampliar la cobertura educacional en la perspectiva de hacer universal el acceso al sistema

escolar.

Los intereses de diferentes sectores sociales se identificaban con estos objetivos de

ampliación de la cobertura educacional. Por un lado los sectores medios veían incrementadaslas posibilidades de acceder a una formación profesional, y por otro lado para los sectores

populares la educación abría grandes esperanzas.

Los objetivos se cumplieron de manera satisfactoria, disminuyendo los índices de

analfabetismo y asegurando el ingreso a la escuela de la casi totalidad de los niños en edad

escolar. De esta forma surgen nuevos objetivos, que vendrían a ser, la mantención de los niños

dentro del sistema educacional y las dificultades que esto acarrea ya sea la repitencia o la

deserción.

Hasta fines de la década de 1970, el Ministerio de Educación (MINEDUC) se

responsabilizaba de financiar la educación pública en Chile, regular el contenido de los

programas de estudio e invertir en infraestructura. Con la reforma de 1980 se procuro cambiar

esta situación que se reflejaba en la baja calidad de la educación, los altos índices de repetición

y abandono escolar, el reducido nivel de inversiones y la falta de incentivos (Hanushek, 1998).

Posteriormente, en la década de 1980, en Chile bajo el régimen militar, se lleva a cabo

una reestructuración económica, por lo tanto en materia educacional se generan cambios que

se encontraron marcados por la aplicación del principio de “subsidiaridad”, donde el estado se

desliga de la función de administrar y financiar la educación pública y pasa toda esta gestión a

una administración privada. Estos cambios provocaron por un lado, que el ministerio de

educación dejase de administrar los colegios, traspasando el rol a las respectivas

municipalidades y dejar de financiar el sistema educativo. La forma en que se financia entonces

es mediante un sistema denominado “unidad de subvención escolar”, donde la entrega de




fondos depende de la asistencia a clases diaria. Este sistema existe hasta el día de hoy

(Cisterna, 2007).

A causa de este nuevo modelo se puede entender la aparición de la segmentación

social y de establecimientos educacionales dependiendo del sector socio-económico cultural en

el que se encuentren (Cisterna, 2006).

En Chile la reforma educacional comienza a surgir en la época de 1990, en aquel

momento existía la influencia de dos corrientes culturales, generándose la “Conferencia

mundial de la educación para todos”, suceso que provoca la reestructuración de la educación

en el país tras los diecisiete años de dictadura militar, período en el cual el acceso a la

educación era solo un privilegio de la elite de la época, provocando el paso desde una sociedad

industrial a una sociedad de conocimiento, donde se requieren de destrezas culturales queserán promovidas por la educación y así poder lograr una competitividad económica y de

producción, por lo tanto lo más relevante de la época más que las armas y el capital financiero

era el conocimiento, por ende la educación empieza a ser el desarrollo de la nación.

La educación cambia su foco poniéndose de manifiesto requerimientos formativos,

cognitivos y morales, tratándose de desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje,

aprender a pensar y a resolver problemas, incrementando la capacidad moral para discernir

entre valores. Por el importante rol que se le otorga a la educación se hace necesario expandir

el acceso a las competencias culturales más complejas, las cuales se encuentran a disposición

de toda la sociedad chilena.

La educación chilena al inicio del gobierno del presidente Aylwin exhibía logros de

importancia en la cobertura, el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y la

reducción del analfabetismo. Por otro lado el sistema educativo también mostraba indicadores

críticos respecto de la calidad y equidad de la distribución de esta, generándose graves

problemas de gestión debido a los niveles de financiamiento deteriorado en la década de los

ochenta.

Podemos mencionar que en las décadas del 60´al 90´ hubo un crecimiento significativo

de la cantidad de alumnos que asisten a la escuela. Por ejemplo en 1960 alrededor de

cuatrocientos mil niños en edad escolar no asistían a la escuela básica y tan solo el 14% de los

jóvenes asisten a enseñanza media en edad escolar. En 1990 la cobertura de la educación

básica llegó al 97%, por tanto, no más de sesenta mil niños menores de 14 años, se




encontraban fuera de la escuela. Esta mayor cobertura advierte un sistema poco equitativo y de

deficiente calidad, en donde se descubre que el quintil más rico de la población posee una

superior cobertura en el sistema educativo, y la gran mayoría de los que no asisten al liceo son

pobres (Huidobro, 1999).

Sin embargo, el mayor problema de equidad del sistema educacional chileno es su

deficiente calidad, la que afecta principalmente a los niños y jóvenes más pobres. Por lo cual

las metas eran esencialmente el mejoramiento de la equidad y la calidad de la reforma, en

donde el propósito central de la actual política educacional es contribuir a mejorar de manera

sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educación

escolar y la equidad de su distribución, ampliando las oportunidades educativas de los niños y

jóvenes más pobres del país.

Por tanto, si en el pasado el Estado fue capaz de construir el sistema educativo y de

garantizar la asistencia de los alumnos a las escuelas, en la actualidad y hacia delante la

responsabilidad estatal estará centrada, en asegurar que los niños puedan lograr el aprendizaje

en las competencias intelectuales y morales que son necesarias para convivir en sociedad.

Chile enfrenta por primera vez una reforma orientada a mejorar la calidad de la

educación, en donde la efectividad de esta va a depender principalmente de lo que se realice

en cada uno de los establecimientos del país, en decir, que la reforma comienza a existir

cuando sus orientaciones pueden ser reformuladas y convertidas, en las escuelas y liceos por

medio de la creatividad de los docentes con metas y propósitos compartidos y en prácticas

pedagógicas innovadoras.

Entre los años de 1990 y 1991 dos temas centraron la acción educacional del gobierno

del Presidente Aylwin, lo primero era concretar un programa de apoyo a las escuelas con

mayor pobreza y mejorar las remuneraciones y las condiciones de trabajo de los docentes. En

Marzo de 1990, el mismo día que asume el nuevo gobierno democrático, nace el Programa de

las Novecientas Escuelas, orientado a apoyar al 10% de las escuelas básicas con menor

rendimiento para lograr que todos los niños del primer ciclo de enseñanza básica puedan tener

dominio en las destrezas culturales básicas, como son la lectura, escritura y matemática

elemental. El propósito del programa es considerar las diferencias con los que los niños

ingresan a la escuela, brindando mayor oportunidades a los más necesitados, asegurándoles

niveles de aprendizajes óptimos.




En enero de 1996 el gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educación básica,

en el cual el propósito primordial era renovar el currículum en términos disciplinarios y

pedagógicos. Las teorías de aprendizaje a la base del nuevo currículum se centran en el

concepto de aprendizaje significativo otorgándole mayor relevancia a la experiencia yconocimiento previo de los alumnos y al significado de cada concepto nuevo o habilidad.

Los cambios curriculares se desarrollan en dos etapas; desde 1997 y 1998 en donde se

produce la implementación de nuevos planes y programas escolares en primer ciclo de

educación básica, y el proceso de instauración que va desde 1999 al 2002, por tanto se hará lo

mismo en el segundo ciclo básico y en la educación media.

En el inicio del Gobierno del Presidente Frei se comienza a realizar el Programa de

Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECE Media) el cual intervienepedagógicamente en todos los liceos y no sólo en grupo focalizado de establecimientos,

brindando beneficios materiales, la implementación de una profunda reforma curricular,

proyectos de mejoramiento educativo y un mecanismo nuevo de apoyo a los establecimientos,

consistentes en una red de asistencia técnica de carácter nacional.

El 21 de mayo de 1996 el Presidente de la República anunció la universalización de la

jornada escolar completa en todas las escuelas y liceos subvencionados de Chile, esta medida

comprende más tiempo lectivo y se pasa de las 30 horas pedagógicas (de 45 minutos) a la

semana a 38 horas en básica y de 35 a 42 horas en educación media, es relevante señalar que

este mayor tiempo queda a libre disposición de los establecimientos por tanto se contribuye con

esta medida a la descentralización pedagógica.

En 1997 se inició el Proyecto de Montegrande, orientado a crear una red de liceos

subvencionados de alta calidad, en donde el propósito del proyecto es contribuir con

experiencias que se puedan transformar en antecedentes válidos para la renovación,

mejoramiento y diversificación de la educación media subvencionada.

Por otro lado refiriéndonos a la reforma es preciso mencionar dos características

esenciales de ésta, en primer lugar se señala que la reforma es básicamente de la calidad de

la educación, en donde poner en el centro a la calidad conlleva restablecer la preocupación por

el aprendizaje como orientación prioritaria de la política educativa, lo cual produce

cuestionamientos en relación a los niveles de aprendizaje que se pueden alcanzar y de la

importancia por las competencias culturales y morales que los establecimientos logran brindar




a sus alumnos. En segundo lugar la reforma se caracteriza por ser una reforma de la equidad

de la educación, en este sentido la equidad se podría lograr por medio del principio de

igualdad de oportunidades, el cual es posible estando presente la igualdad educativa, estas dos

características de la reforma se asocian y se potencian. Cabe mencionar que el problema de la justicia en educación se asemeja cada vez más con el problema de su calidad, por lo cual es

sabido que los pobres poseen menor acceso al los servicios educativos, en donde a esta

desigualdad se le suma una segunda que la aumenta; los niños y niñas pobres reciben una

educación de menor calidad y, por tanto, aprenden menos en la escuela. Este componente de

la desigualdad social posee un potencial de exclusión muy elevado, ya que por estar ligada al

equipamiento de las personas se comporta como una desigualdad generadora de mayor

desigualdad (Zuñiga, 1989).

Se puede señalar que una reforma de la calidad de la educación es una reforma de losestablecimientos educacionales, es decir, que la reforma se hace presente y comienza a existir

efectivamente en las escuelas y liceos, cuando sus lineamientos y orientaciones, son

transformadas por medio de la participación e invención de los actores de la educación, con

metas en común y en prácticas pedagógicas renovadas. Su lugar no es el centro educativo sino

su base, por ende son los docentes de las instituciones educativas quienes día a día buscan la

mejor manera de ayudar a sus alumnos en su aprendizaje. El foco de esta reforma es

pedagógico, puesto que pretende intervenir en las formas de enseñar y aprender. Esto también

se relaciona con la equidad, puesto que, cuando existía una educación elitaria la pedagogía erahomogénea pues los alumnos poseían una cultura letrada común y muy cercana a la escuela,

situación que cambia con la masificación de la educación, por tanto, los docentes en ese

entonces debían ser capaces de desempeñar su labor con un alumnado más bien

heterogéneo, logrando tener una pedagogía diferenciada, la cual pudiera responder a los

alumnos desde su peculiaridad individual y cultural.

3.2 El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica(MECE básica)

Este Programa del Ministerio de Educación, se desarrolló desde 1992 hasta 1997, y

corresponde al principal esfuerzo del gobierno de la concertación por mejorar la calidad de

insumos, procesos y resultados del sistema escolar, y la equidad de su distribución. La

preocupación fundamental del Programa es la escuela básica, pero además pretenden ampliar 19




la cobertura y mejorar la calidad de la educación preescolar, estudiar opciones de reformas

institucionales y curriculares para la educación media, y optimizar la gestión del Ministerio de

Educación.

El nombre del Programa menciona esencialmente las dos grandes metas de la política

gubernamental en educación: calidad y equidad, a la vez se incorporan las orientaciones

centrales, los criterios de participación, descentralización y apertura del sector educacional en

su entorno. La política se lleva a cabo por medio de una combinación de instrumentos

normativos y de la intervención directa del estado mediante la evaluación, la información, la

generación de redes y la disposición de incentivos.

3.3 Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres

(P-900).

El Programa de las 900 Escuelas fue concebido a fines de 1989, en el periodo en que el

país se aprestaba a recuperar la democracia. En esos momentos la sociedad chilena poseía

grandes expectativas en relación a la educación como mecanismo capaz de brindar la

movilidad social, existía acceso garantizado a las escuelas o liceos para la mayoría de los

niños y jóvenes, pero esta situación no aseguraba la adquisición de conocimientos para el

desarrollo de las personas en la sociedad. Esto se reflejaba en los deficientes resultados en lasaéreas de lenguaje y matemáticas evaluados por el Sistema de Medición de la Calidad de la

Educación (SIMCE).

Debido a las circunstancias que se vivían en ese período, el Ministerio de Educación

decide llevar a cabo el Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de

Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas) cuyo objetivo era generar en el sistema

educativo una atención diferenciada para los niños que se encontraban en condiciones más

vulnerables. Esto significa otorgar una educación diferenciada, lo que implica más gastos en

recursos y entregar mayor apoyo pedagógico e insumos materiales, así como también nuevas

estrategias de focalización, a las escuelas rurales y urbanas de los sectores más pobres.

El propósito fundamental es mejorar las destrezas culturales de los alumnos por lo cual

se interviene con estrategias diferenciadas, ya sea con apoyo de insumos, perfeccionamiento

de profesores y fortalecimiento pedagógico para los niños con mayor retraso escolar. La idea




es aumentar de manera progresiva los resultados en las aéreas de lenguaje y matemáticas, por

tanto en la medida que los establecimientos superan los promedios regionales del SIMCE

pueden salir del programa y seguir funcionando de manera independiente.

Las líneas de acción del programa incluyo inicialmente;

– Mejoramiento de Infraestructura y Equipamiento: En donde se realizó una mejora en los

espacios físicos, como reparación de aulas, compra de mobiliario escolar que a juicio de

los profesores esta situación influía en el rendimiento académico de los alumnos.

– Textos Escolares, Bibliotecas de Aula, y Materiales Didácticos: Se entregaron a todos

los alumnos de primer ciclo básico textos de uso exclusivo, además se incluyó como

una manera de apoyar el perfeccionamiento de los docentes y fomentar el cambio de

las prácticas pedagógicas, la distribución de bibliotecas de aula, materiales educativosque apoyaban el área de la lectura, escritura y matemática, así como también diferentes

tipos de juegos y material concreto.

– Taller de Perfeccionamiento Docente: En cada escuela se creó un taller de

perfeccionamiento para los docentes de 1º a 4º año básico con el fin de aumentar su

capacidad técnica para mejorar los aprendizajes de los niños .Este perfeccionamiento

se enfoca en la enseñanza de competencias básicas (lectura, escritura y matemáticas)

y en promover la comprensión del entorno cultural de los alumnos.

– Taller de Aprendizaje: Estos talleres se crean a partir de los problemas educativos que

presentaban los niños en sectores de pobreza y los incorpora el Programa

Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), los talleres se realizan con los

alumnos de 3º a 4º año básico que presenta mayor retraso escolar, los cuales

pretenden fortalecer la actividad escolar, elevar el autoestima, y favorecer la

sociabilidad y creatividad de los niños. Esto obedece a evidencias que muestran que los

bajos aprendizajes y la deserción escolar se deben en su gran mayoría a carencias

afectivas, baja autoestima y dificultades en la integración al grupo de pares. Por lo tanto

se implementan metodologías de aprendizaje grupal y activo, además de

reconocimiento de experiencias de los niños, por lo cual se recoge su identidad cultural,

la de sus familias y de su comunidad.

Al comienzo la propuesta del Programa de las 900 Escuelas se centraba esencialmente

en acciones que se asociaban con el aprendizaje cognitivo y socio-afectivo de los niños. En

este sentido se hace necesario “Cambiar la actitud”, “ cambiar las prácticas en aula”, donde se




les propone a los docentes un cambio en su actitud hacia los alumnos reflejada en el lema

“todos los niños pueden aprender”. También se hace preciso profundizar en “Cambiar la

percepción de sí mismos”, “vivir situaciones de logro” , donde la hipótesis fundamental se refiere

a la incidencia que tiene el desarrollo socio-afectivo en el aprendizaje de los niños y en lanecesidad de crear un espacio no escolarizado, distinto al aula donde han experimentado el

fracaso, en el cual los niños puedan desarrollar su afectividad, sentirse más integrados, vivir

situaciones personales exitosas y poder desempeñarse en actividades cercanas a su realidad

cultural.

3.4 Los Proyectos de Mejoramiento Educativo

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo se incluyeron al sistema educativo nacional

como parte del Programa MECE básica, su cobertura ha sido progresiva abarcando diferentesmodalidades y niveles del sistema.

Es una de las herramientas más importantes de la política educacional chilena de esa

década, por lo cual pretende principalmente la promoción de una descentralización pedagógica

en sistema educativo, logrando una activación de las capacidades de creación, iniciativa e

independencia profesional y un cambio en la organización para desarrollar estrategias

pedagógicas que estén acorde con la realidad educativa. Llevar a la práctica un proceso

efectivo de descentralización pedagógica conlleva confiar en el grado de autonomía que

poseen las escuelas para asumir la responsabilidad progresivamente de mejorar la calidad de

la educación, considerando el compromiso de los actores principales.

La ejecución de los proyectos fue facilitada por medio de materiales y metodologías que

fueron diseñadas por el equipo de gestión de PME, para lograr involucrar a todos los actores

mediante actividades dinámicas, esencialmente talleres de profesores en el ámbito comunal,

que cuentan con la participación de profesores coordinadores del proyecto, jefes de la Unidad

Técnico Pedagógica de las escuelas que elaboran o ejecutan PME.

Una frase que caracteriza a los PME es que estos constituyen una “licencia para

innovar”, es decir, que pueden renovar los procesos de aprendizajes de los alumnos, debido a

la importancia de estos procesos y su carácter dinámico, los PME destacan la importancia que

tienen los niños en los proyectos, transformándolos en “participantes activos” de su propio

proceso de aprendizaje y formación personal. Es necesario destacar que los PME relacionan

las áreas de aprendizaje y sus objetivos con las actividades que definen los aspectos en que el




proyecto se llevará a cabo al interior del aula o del establecimiento, donde la creatividad de los

docentes es un elemento esencial en el mejoramiento de los aprendizajes.

3.5 SIMCE

Alrededor del año 1988 se creó la prueba del sistema de medición de la calidad de la

educación; SIMCE (Paredes y Paredes 2009). El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación

de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es

contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el

desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y

relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden (Mineduc, 2011).

Esta consta de cuatro partes, la primera que mide; lenguaje y comunicación, la segunda

matemáticas, la tercera comprensión de la naturaleza y por último la comprensión de la

sociedad (Eyzaguirre & Fontaine, 1999, en Paredes & Paredes 1999).

Posteriormente, en 1998 se modificó y se estandarizó con el fin de poder realizar un

seguimiento del desempeño de las escuelas del país.

Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos Obligatorios del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a

través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que

cursan un determinado nivel educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de las pruebas se

alternó entre 4º Básico, 8° Básico y 2° Medio. A partir del año 2006, se evalúa todos los años a

4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio. Desde el año 2010 se incorpora la evaluación en

3° Medio del subsector Inglés.

Además de las pruebas asociadas al currículum, el SIMCE también recoge información

sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta

información se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las

pruebas SIMCE.

El propósito principal de SIMCE es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de

la educación, informando sobre el desempeño de los alumnos y alumnas en distintas

disciplinas y sobre el contexto escolar y familiar en el que aprenden. Para cumplir con este

propósito, SIMCE fomenta el uso de la información de las pruebas nacionales e internacionales

por parte de distintos usuarios.23




A los profesores, directivos y sostenedores la información entregada por el SIMCE les sirve

para:

– Conocer cómo le fue a sus alumnos en comparación con los alumnos del mismo curso

evaluados en años anteriores.

– Conocer si sus alumnos obtienen un puntaje promedio mejor, peor, o similar que otros

alumnos del país, de su comuna, o de establecimientos que atienden a alumnos con

similares características socioeconómicas.

– Evaluar si las iniciativas implementadas en la escuela tuvieron un efecto positivo en el

nivel de desempeño de los alumnos.

– Conocer qué porcentaje de los alumnos y alumnas de 4° y 8° básico de la escuela se

encuentra en el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro.

– Conocer el tipo de problemas que se espera que los alumnos puedan resolver.

– Pensar cómo ofrecer clases más estimulantes y provechosas para alumnos con

distintos Niveles de Logro.

A los padres y apoderados, la información entregada por el SIMCE les sirve para:

– Conocer cómo le fue a su escuela en comparación con otras escuelas de la misma

comuna o dependencia.

– Conocer qué porcentaje de los alumnos y alumnas de 4° y 8° Básico de la escuela se

encuentra en el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro.

– Complementar la información sobre las notas. Con las notas, los padres pueden saber

cómo es el rendimiento de su hijo en comparación con el de sus compañeros de curso.

Al Ministerio de Educación, la información entregada por el SIMCE le sirve para:

– Monitorear la calidad y equidad de la educación desde la perspectiva de las

competencias que manejan los alumnos y alumnas en distintas áreas curriculares.

– Identificar establecimientos que presentan sistemáticamente bajos resultados en el

SIMCE y que necesitan apoyo externo para mejorar el desempeño de sus alumnos.

– Evaluar la efectividad de programas de intervención cuyo objetivo es mejorar el

desempeño de los alumnos en distintas áreas curriculares.

– Asignar incentivos a las escuelas que logran mantener altos puntajes o que los suben

sistemáticamente.




– Conocer las principales características del entorno escolar y familiar en el que estudian

los alumnos chilenos y de otros países del mundo (Mineduc, 2011).

3.6 Pobreza y Educación:

En Chile en 1987 un 45,1% de la población vivía bajo la línea de la pobreza y

actualmente un 18,8% está en esta condición y sólo un 4.7% vive en condiciones de indigencia.

Advirtiéndose que aquellos hogares de jefatura femenina tienen incidencias de indigencia más

altas que en los hogares cuyas jefaturas son masculinas (Fundación para la Superación de la

Pobreza [FNSP], 2005; MIDEPLAN, 2004).

Los hogares en torno a la línea de la pobreza manifiestan movimientos ascendentes y

descendentes en relación a los flujos de pobreza - no pobreza y viceversa, lo que se debe al

aumento de ingresos per cápita por aumento del empleo de personas inactivas y

desempleadas, a cambios en la composición familiar (ingreso de un miembro que percibe

ingresos o salida de uno que no los percibe) y el aumento de ingresos de personas empleadas

previamente (FNSP, 2005).

El número de residentes promedio por hogar es mayor en los quintiles 1 y 2 de ingreso

(4.6 y 4.2 respectivamente), superior al promedio nacional que, en 2003, alcanzaba a 3.8

personas por hogar, y en estos quintiles, el 61.8% y a 42.2% respectivamente, habitaba enviviendas con algún tipo de déficit. A esto se suma la condición de hacinamiento, que en Chile

equivale a un 11.6%, tasa que se eleva a un 27.9% y 15.5% en los quintiles 1 y 2 de la

población, respectivamente, y que en los hogares de menores ingresos, muchas veces

responde tanto a funciones económicas como operativas.

Algunas investigaciones demuestran que existe una estrecha relación entre los recursos

del hogar y la escolaridad promedio del jefe de hogar según quintil de ingreso. Mientras los

jefes de hogar del quintil de mayor ingreso en promedio tienen 14.8 años de estudios, los del

primer quintil sólo llegan a 6.8 años promedio. De los jefes de hogar, pertenecientes al tramo

de edad entre los 25-39 años que cursaron estudios superiores, el 77.5% reside en un hogar

del quintil de mayores ingresos, mientras que sólo el 1.4% pertenece al quintil más pobre,

elementos que inciden en una acumulación desigual del capital humano y en el acceso a

empleos de mejor calidad (MIDEPLAN, 2004).




De estos datos se puede desprender que el nivel de escolaridad de las personas se

constituye como una de las áreas más importantes para su desarrollo y el de las sociedades.

Entre las razones que explican esta relación, se puede mencionar que la educación puede ser

entendida como un fin en sí misma, ya que una sociedad más educada, es de por sí másdesarrollada.

Además, la educación contribuye al crecimiento económico, debido al papel que

desempeña en la formación de recursos humanos. La equidad en su acceso posibilita la

reducción de las desigualdades sociales y la superación de la pobreza. Las carencias de capital

humano redundan en una baja productividad laboral y trabajos mal remunerados. Por último,

favorece la integración social, puesto que proporciona identidades comunes y contribuye a

generar valores solidarios y humanistas (FNSP, 2005).

A pesar que la cobertura educacional alcanzada en Chile es casi del 100% (MINEDUC,

2002), los niños y jóvenes de hogares de escasos recursos presentan importantes brechas en

materia de logros en educación, al compararlos con la población de mayores ingresos, lo que

es avalado por estudios que demuestran que la relación entre bajo rendimiento y el nivel

socioeconómico es más dramática en torno a la línea de la pobreza (Arnold & Doctoroff, 2003).

3.7 Personalidad

Definición de Personalidad

La personalidad se define como “las causas internas que subyacen al comportamiento

individual y a la experiencia” (Polaino-Lorente, Cabanyes, Del Pozo, 2003).

Al estudiar a otras personas, generalmente apelamos a nuestros conocimientos acerca

de la percepción, el aprendizaje, la motivación y el desarrollo, buscamos encontrar una forma




de caracterizar la cualidad específica de cada individuo, en esta línea W.G. Allport desarrollo su

investigación en psicología de la personalidad con el propósito de descubrir los principios

generales del desarrollo, la organización y la expresión de la personalidad, aunque subrayando

el hecho de que la característica más destacada del hombre es su individualidad (DiCaprio,1989).

La individualidad es una característica primaria de la naturaleza humana y para el

desarrollo de la ciencia de la personalidad se debe aceptar este hecho. Pero es más fácil

construir un hombre artificial a partir de normal universales y de grupo, que estudiar adecuada y

científicamente a un ser real (Allport, 1986).

Desde un punto de vista científico todos tenemos una personalidad y es simplemente

nuestra naturaleza psicológica individual.

La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son más centrales que

otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los componentes

periféricos son limitados y están sujetos a cambios. Conforme conocemos a alguien,

adquirimos conocimientos de su identidad central. De esta forma algunas cosas acerca de la

personalidad son más centrales, más duraderas y más características y también que otras son

más periféricas (DiCaprio, 1989).

Persona y personalidad

La persona siempre está en actividad, en acción. La psicología eternamente ha

estudiado la conducta de la persona y todo comportamiento de una u otra forma es personal.

Pero, tanto en nuestra percepción espontánea como en la concepción científica, no todo

comportamiento aparece como personal en igual grado, no solo por aparecer más o menos

diferenciado respecto al de otros individuos, y no solo por su carácter idiosincrático, sino

también por el grado en que la persona agente se halla involucrada.

La persona se halla en juego y está, por así decirlo, más comprometida en algunasconductas que en otras. De esta forma se justifica el hablar de procesos de personalidad para

referirse a ciertas clases de comportamiento que están intensamente enraizados en la persona,

comportamientos donde se hace especialmente visible la circunstancia de que la conducta es

personal (Fierro, 1996).




La persona es el fundamento de la personalidad, la razón última por la que cada ser

humano es lo que es y no otro. La personalidad, en cambio es una explicación, siempre

penúltima e incompleta, del modo en que se conduce cada ser humano. De ahí que el estudio

de la personalidad jamás abarque la totalidad de la persona estudiada.

Cualquier indagación psicológica acerca de la personalidad resulta insuficiente a la hora

de explicar por qué esa persona se conduce de la manera en que lo hace. La personalidad es

una imitación de la persona, cuyo estudio, a pesar de multiplicar los puntos de vista, no es

suficiente ni omniabarcante de la entera condición de la persona (Polaino-Lorente, Cabanyes &

Del Pozo, 2003).

Psicología de la personalidad

La psicología de la personalidad lo que hace es descomponer al hombre mediante un

cierto análisis sectorial, capturando ciertas dimensiones, rasgos o características. Pero con la

solo recomposición de las características que previamente se han aislado, casi nunca puede

sostenerse un conocimiento totalizante, completo y unificador de la persona estudiada. Y es

que la parte jamás podrá explicar el todo (Polaino-Lorente, Cabanyes & Del Pozo, 2003).

La definición de la psicología de la personalidad se encuentra diversificada en función

del posicionamiento teórico de los autores. Esta diversidad puede ser entendida, por unos,

como una carencia de entidad sustantiva y, por otros, como algo connatural con la diversidadde modelos y la complejidad del campo de estudio.

Se han desarrollado más de cincuenta definiciones de psicología de la personalidad, y

que poseen formulaciones tan dispares como las siguientes: a) lo que permite predecir qué

hace una persona en una situación; b) la organización dinámica dentro del individuo de

aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y pensamientos característicos; c)

el proceso de vivir; d) el estudio de los organismos individuales; e) las características

relativamente invariantes que permiten identificar a un individuo a lo largo de largos períodos

temporales y f) el conjunto de papeles que un ser humano desempeña a lo largo de su vida,

etc., con lo anterior queda claro que la variabilidad de las definiciones es considerable.

Optamos en esta oportunidad por la definición que señala que: la psicología de la

personalidad estudia las características psicológicas que identifican a un individuo o un




colectivo de individuos, su génesis, estructura y funcionalidad, desde su origen hasta su

desaparición (Pelechano, 1996).

Son muchos los autores que la definen, y la entienden como un conjunto estable de

características y tendencias que determinan las semejanzas y diferencias en la conducta

psicológica que incluye pensamientos, sentimientos y actos de la gente, que denotan

continuidad en el paso del tiempo, y que pueden o no interpretarse fácilmente o con referencia

a las normas sociales, biológicas y de presión, originadas exclusivamente por la situación

inmediata (Polaino-Lorente, Cabanyes & Del Pozo, 2003).

Medición de la personalidad

Los psicólogos de la personalidad centran su atención en el proceso de medir la

personalidad por tres motivos puntuales. El primero señala que los psicólogos se interesan en

describir la personalidad de individuos específicos, de manera similar a como el común de las

persona caracterizan la personalidad de la gente que conoce. Para confiar en que esos relatos

son precisos, los psicólogos necesitan medios adecuados para medir la personalidad.

La segunda razón importante para evaluar la personalidad tiene que ver con el esfuerzo

por realizar investigaciones sobre el tema. Los psicólogos deben ser capaces de medir las

cualidades de la personalidad para poder estudiarlas y para luego examinar su influencia sobre

la conducta. Si no se dispone de los recursos adecuados para evaluar las diferencias

individuales, resulta imposible estudiarlas.

La tercera razón alude a la medición en otras áreas de la psicología. Por ejemplo, en

algunas ocasiones los psicólogos laborales utilizan la personalidad como base para tomar

decisiones de contratación. También los psicólogos clínicos utilizan la evaluación de la

personalidad para hacer diagnósticos de patologías, para saber si la personalidad de un

individuo muestra señales de un mal funcionamiento.

La evaluación y la medición es una meta importante en toda la psicología de la

personalidad, pero se trata de un objetivo que se ve de manera distinta desde las diferentes

perspectivas de la personalidad (Carver & Scheier, 1997).




La medición de la personalidad implica definir de manera operacional constructos

teóricos especificando cómo serán evaluados. La forma más común de medición es una prueba

de autorreporte de la personalidad, que realiza muchas preguntas, a menudo en un formato de

opción múltiple, con una serie estandarizada de instrucciones.

Una adecuada medición viene de la mano de la confiabilidad y la validez del

instrumento a utilizar.

La medición debe ser confiable, esto quiere decir, que debe dar puntajes consistentes

en todo momento. Se determina ya sea mediante la confiabilidad test-retest que se establece

al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de concordancia de los

dos puntajes, o mediante el método de confiabilidad de formas alternas, que resuelve el

problema de dar diferentes versiones del cuestionario en cada ocasión. Se examina a lossujetos una vez, el cálculo de los puntajes con base en las dos mitades del cuestionario puede

estimar la confiabilidad (Cloninger, 2003).

Con respecto a la validez, esta se presenta si un test mide lo que debe medir. La validez

indica el grado con que pueden inferirse conclusiones a partir de los resultados obtenidos.

Mientras que la confiabilidad puede evaluarse con claridad, determinar la validez requiere de la

cuidadosa especificación del constructo teórico (Bernal, 2006).

Principales Teóricos de la personalidad

Willian Gordon Allport

Profesor de psicología desde 1930, fue una de las figuras más interesantes en el campo

de la psicología moderna. Desarrolló una completa teoría de la personalidad, la cual sigue

siendo estudiada, comprobada y contrastada en la actualidad.

Para el autor, el término “personalidad” se refiere a lo particular y a lo general. Si

queremos estudiar la personalidad, debemos estar preparados a pasar de lo particular a lo

general y de lo general a lo particular, de la persona concreta a la persona abstracta y

viceversa, estos rápidos cambios en la amplitud del concepto son muy útiles para su estudio

(Allport, 1986).




Allport define personalidad como: “la organización dinámica, dentro del individuo, de los

sistemas psicofísicos que crean patrones de conducta característicos de la conducta,

pensamientos y sentimientos” (Allport, 1963).

De lo anterior se desprende que:

– La personalidad tiene una organización, es más que un depósito de piezas y partes.

– La personalidad no se limita al estar ahí, es activa, tiene procesos.

– Es un concepto psicológico enmarañadamente unido al cuerpo físico.

– La personalidad se muestra en patrones, recurrencias y coherencias.

Su definición de personalidad es “esencialista”. Personalidad es lo que una persona “es

realmente”, independiente del modo con que otras personas perciben sus cualidades o de los

métodos mediante los cuales son estudiados. La percepción y los métodos pueden ser

erróneos pero la personalidad nos invita a estudiarla independientemente de si fracasamos al

intentarlo. Esta definición de Allport no pretende negar, que la persona pueda variar con el

tiempo ni tampoco que su conducta sea distinta en situaciones diversas, afirma, simplemente

que la persona posee una estructura interna y una gama de características variables, pero no

determinables.

Raymond Benjamin Cattel

Otro autor que se interesó en el estudio de la personalidad, fue Cattel, creador de la

psicología multivariada y de un modelo muy complejo y ambicioso.

La meta de Cattel en su estudio de la personalidad era anticipar lo que haría o cómo se

comportaría una persona en respuesta a una determinada situación o estímulo. A diferencia de

otros teóricos de la personalidad, Cattel no pretendía cambiar o modificar la conducta de lo

indeseable a lo deseable o de lo anormal a lo normal.

La teoría de la personalidad de Cattel, no se originó en un ambiente clínico, su enfoquees rigurosamente científico y se fundamentó en observaciones del comportamiento y en

grandes cantidades de datos. En sus investigaciones era común la obtención de más de

cincuenta tipos de medición de un solo sujeto (Schultz & Schultz, 2000).

La teoría de R.B Cattel es dimensional, lo que implica que las unidades de análisis y las

relaciones entre estas unidades deben ser cuantitativas. Las unidades básicas de la estructura




personal son los rasgos. Define rasgos como un conjunto de respuestas de distinto tipo que se

presentan juntas (o, dicho de otra manera, un patrón de covariación de respuesta). Dado que

esta covariación de respuestas se obtiene empíricamente a partir de un procedimiento

denominado “análisis factorial”, de manera menos técnica, un rasgo en Cattel equivale a unfactor o dimensión.

Los rasgos pueden ser clasificados de distintas formas. De acuerdo a su contenido

pueden ser capacidades, rasgos generales de la personalidad (elementos temperamentales) y

rasgos dinámicos, aquellos comprometidos con el mundo motivacional.

Cattel representa un avance indiscutible en el estudio científico de la personalidad tanto

a nivel de planteamientos metodológicos como de contenido teórico. Ha formulado modelos y

aportado datos en campos muy distintos y, con ello, ha ofrecido un ambicioso programa deinvestigación que le ha llevado a delimitar el estudio de la personalidad a lo largo de un ciclo

vital muy amplio y adecuado.

Este modelo tiene más de teórico que de práctico (contrastación empírica) y supone la

elaboración más completa de los modelos lineales en personalidad en menoscabo de otros no

lineales y parecen ser una de las líneas de desarrollo de la moderna psicología científica de la

personalidad (Pelechano, 1996).

El autor mostró gran interés en la influencia relativa a la herencia y al ambiente en elmoldeamiento de la personalidad. Investigó la importancia de los factores hereditarios y

ambientales al hacer una comparación estadísticas de las semejanzas encontradas entre

gemelos criados en la misma familia, gemelos criados aparte, hermanos criados en la misma

familia y hermanos criados aparte. De esta manera fue capaz de estimar el grado en que las

diferencias en los rasgos podían atribuirse a influencias genéticas o ambientales. Cattel de este

estudio, concluyó que una tercera parte de nuestra personalidad tiene una base genética,

mientras que dos terceras partes están determinadas por las influencias sociales y ambientales

(Schultz &Schultz, 2000).

José Luis Pinillos

Psicólogo y profesor universitario, licenciado en Filosofía y en Letras en la Universidad de

Zaragoza, es un autor contemporáneo interesado por el estudio de la personalidad. De manera

muy general, para Pinillos el término personalidad significa:




– Algo distintivo y propio de cada individuo.

– La presencia de un modo habitual de responder a situaciones heterogéneas.

– Que tiende a interpretarse en término de sistema de rasgos o de organización global de

funciones adaptativas, más que la sumatoria de elementos.

– Que está abierta a un conjunto de determinantes biológicos y sociales.

– La personalidad es “el sistema de indicadores que permiten la predicción del

comportamiento” bajo condiciones específicas, que permite la formulación de leyes

reguladoras de dicho funcionamiento.

– La personalidad es lo que se es, producto de una síntesis muy amplia, que incluyefactores genéticos, biológicos, familiares, socioculturales, etc., y no algo superpuesto al

ser y poseído por este, fácil de cambiar como una prenda epidérmica (Polaino-Lorente,

2003).

– La personalidad representa la estructura intermedia que la psicología necesita

interponer entre la estimulación del medio y la conducta con que los sujetos responden

a ella. Justamente para dar razón del modo individualizado en que lo hacen. Es decir, la

personalidad es todo aquello que nos distingue entre individuos.

– La personalidad representa una cualidad atractiva, indica consistencia en la relación con

otras personas y en función de esa idea regulamos nuestras conductas. Por ejemplo, si

está enfadado no le pediré favor a esa persona.

Para Pinillos el sujeto es definido como sustancia, como sistema, como conciencia y como

personalidad (Pinillos, 1966).

H. J Eysenck

El modelo de personalidad de Eysenck supone el trazado de un programa de

investigación que comenzó hace cincuenta años y que sigue desarrollándose en la actualidad.

En este modelo, los conceptos se formulan con el objetivo de reducir el número casi infinito de

acontecimientos observados en la conducta humana a un pequeño número de variables.

Dichas variables se ligan unas con otras mediante reglas o leyes.




Este acercamiento realizado por el autor ha sido catalogado de diversas formas:

tipológico, factorial, factorial o psicométrico, experimental, biológico, biométrico, o como el

mismo lo denomina, biosocial.

Aunque la obra sobre las bases biológicas de la personalidad ha sido criticada con

frecuencia, también ha sido ratificada por parte de distintas investigaciones. Como observa

Steven Pinker en “La tabla rasa”, el estudio de gemelos idénticos educados por separado ha

demostrado que sólo una pequeña porción de la personalidad se debe a la socialización. El

resto está configurado por la genética.

Para Eysenck nacemos con un tipo particular de cerebro (nivel 1), que da lugar a

diferencias en el funcionamiento psicofisiológico (nivel 2), que predispone a la persona a

manifestar diferencias en los procesos psicológicos (nivel 3), que conduce a que la personaposea un tipo particular de personalidad (nivel 4), que la hace propensa a todo un conjunto de

fenómenos especiales en cuanto a comportamiento social y enfermedad mental (nivel 5). La

investigación de Eysenck comienza en el nivel 4 y se amplía progresivamente de forma

simultánea a los niveles 5, 1, 2 y 3.

Eysenck propone un modelo jerárquico de la personalidad consistente en conducta y

conjunto de conductas que varían en nivel de generalidad e importancia para la personalidad.

El nivel más bajo está representado por el nivel de las respuestas específicas, estas respuestas

específicas se refieren a actos (o cogniciones), como por ejemplo la respuesta a un test o a

experiencias de la vida diaria que pueden observarse una vez y que pueden o no pueden ser

características del individuo.

En el segundo nivel, desde la especificidad hacia la generalidad, nos encontramos con

las denominadas respuestas habituales, son respuestas específicas o cogniciones que tienden

a ocurrir de forma reiterada bajo circunstancias similares; por ejemplo, si se repite un test a la

persona de una respuesta similar, o si la situación de vida vuelve a ocurrir, el individuo

reacciona a ella de forma similar.

En el tercer nivel, los actos habituales de rasgos. Los rasgos (sociabilidad, irritabilidad,

impulsividad, etc.,) son constructos teóricos que se basan en las intercorrelaciones

significativas que se observan entre un número de respuestas habituales diferentes. Por

ejemplo, el rasgo de sociabilidad abarca actividades habituales tales como asistir a reuniones,




el agrado por conversar con otras personas, por sentirse aburrido si uno se encuentra solo, o

por la preferencia en escuchar más que en leer.

En el cuarto nivel nos encontramos con la organización de los rasgos en un tipo

general. Representa el nivel más amplio de organización y también se establece a partir de

correlaciones significativas, pero, en este caso, de las correlaciones observadas entre los

diversos rasgos y que dan lugar a un constructo de orden superior: el tipo. Los tipos,

dimensiones o “superfactores” temperamentales en el modelo de la personalidad de Eysenck

son tres: extraversión-introversión (E-I), neuroticismo (N) y psicoticismo (P) (Pelechano, 1996).

Estas dimensiones o superfactores Eysenck creía que estaban determinados

genéticamente y se manifestaban en nuestra fisiología, específicamente en el cerebro y en el

sistema nervioso. Es más tarde cuando integra la dimensión de psicoticismo, puede indicar lainestabilidad mental, pero más frecuentemente la posición de una persona en esta dimensión

es un indicador de hasta qué punto era probable que fuese rebelde contra el sistema o

indisciplinado o temerario. A diferencia de la dimensión de extroversión-introversión, que mide

la sociabilidad, el psicoticismo mide en qué medida alguien es un ser socializado que vive de

acuerdo a las convenciones, o en el otro extremo, es un psicótico antisocial o sociópata. Las

características de estos tres caracteres incluyen:

– Extroversión:

El cerebro del extrovertido es lo opuesto de lo que esperaríamos; es menos excitable

que el del introvertido.

Porque hay una menor tendencia hacia adentro, los extrovertidos naturalmente buscan

estimulación en el exterior y contacto con otros para sentirse realmente vivos.

Los extravertidos tienen un enfoque más imparcial de los acontecimientos, con menos

angustia de cómo sean percibidos personalmente.

Los extravertidos generalmente son también animados y optimistas, pero pueden ser

incansables buscadores de riesgo y también informales.

– Introversión:




El cerebro del introvertido es más excitable, lo que les hace más vulnerables a los

estados de ánimo y tienen una intensa vida interior.

Como consecuencia de esta sobrecarga sensorial interna, y como una manera de

protegerse tienden a evitar el exceso de interacción social, algo que les resulta mentalmente

agotador. O por tener una vida interior tan rica, simplemente no necesitan mucha interacción

social.

Dado que parecen experimentar las cosas de una manera más intensa, los introvertidos

dan una respuesta a la vida más profunda y angustiada.

Generalmente, son más reservados y serios, también pesimistas, y pueden tener

problemas con la autoestima y el sentimiento de culpa.

– Neuroticismo:

El neuroticismo es un indicador de la tendencia a preocuparse, a estar nervioso,

ansioso o estresado.

Puntuar alto en esta dimensión no significa que uno sea neurótico, solo que tiene el tipo

de cerebro que predispone a las neurosis. Una puntuación más baja indica que se es más

estable emocionalmente.

Los que tienen tendencia a la neurosis responden de manera excesiva a los estímulos,

mientras que quienes carecen de tal tendencia son más calmados y pueden ver las cosas con

perspectiva.

Los extrovertidos con tendencias neuróticas tienden a infravalorar el impacto de los

acontecimientos de la vida, y pueden desarrollar neurosis de negación o represión (Buttler-

Bowdon, 2007).

– Psicoticismo:

Las personas con una elevada puntuación en psicoticismo son antisociales, duras, frías

y egocéntricas. Además se ha encontrado que son crueles, hostiles e insensibles a las

necesidades de los demás, aunque paradójicamente pueden ser muy creativas.




En opinión de Eysenck la sociedad necesita la diversidad aportada por personas

caracterizadas por todos los aspectos de esas tres dimensiones de personalidad. Una sociedad

ideal ofrece a cada individuo la oportunidad de hacer el mejor uso de sus rasgos y habilidades.

Sin embargo, algunos se adaptarán mejor que otros al ambiente social. Por ejemplo, la personacon un elevado psicoticismo, tipificado por conductas hostiles y agresivas, puede desarrollar

trastornos emocionales, exhibir tendencias criminales o canalizar los rasgos agresivos en una

empresa socialmente estable.

La investigación ha demostrado que los rasgos y dimensiones propuestos por Eysenck

permanecen estables a lo largo del ciclo vital, desde la niñez hasta la edad adulta, a pesar de

las diferentes experiencias sociales y ambientales que cada uno de nosotros tiene. Nuestras

situaciones pueden cambiar, pero las dimensiones permanecen constantes. Por ejemplo, el

niño tiende a seguir siendo introvertido como adulto.

Eysenck atribuyó una importancia primaria a la herencia, para él, los rasgos y las

dimensiones son determinados sobre todo por la herencia, aunque la evidencia empírica

muestra un componente genético más fuerte para la extraversión y el neuroticismo que para el

psicoticismo. Eysenck no descartó las influencias ambientales y situacionales en la

personalidad, como las interacciones familiares en la niñez, pero creía que sus efectos en la

personalidad eran limitados (Eysenck, 1990).

Su diseño de investigación incluía comparaciones de gemelos idénticos (monocigotos) y

fraternos (dicigotos). Los estudios mostraron que los gemelos idénticos son más parecidos en

su personalidad que los fraternos, incluso cuando los idénticos fueron criados por padres

diferentes en ambientes disímiles durante la niñez. Los estudios de niños adoptados

demuestran que su personalidad comparte una mayor semejanza con la de los padres

biológicos que con la de los padres adoptivos, aun cuando los niños no tuvieran contacto con

los progenitores biológicos. Este es un apoyo adicional para la idea de Eysenck de que la

personalidad le debe más a la herencia genética que al ambiente (Schultz & Schultz, 2000).

Dimensiones de la personalidad

Un abordaje desde la perspectiva de las dimensiones de la personalidad, ha sido realizado

por (Eysenck 1970. Este autor evalúa en el Cuestionario de Personalidad para Niños EPQ-j

cinco dimensiones principales de la personalidad; Escala N emocionabilidad, Escala E

extraversión, Escala P dureza, Escala S sinceridad, Escala CA conducta antisocial. Es preciso




señalar que el presente estudio se centrará esencialmente en la escala N de emocionabilidad y

en la escala E extraversión, siendo estas dos las que presentan mayor relación con el

rendimiento académico.

– Escala N (Emocionabilidad): En esta escala encontramos a la emocionabilidad estable e

inestable. En la estabilidad el sujeto tiende a responder emocionalmente sólo con un

tono bajo y débil, en donde vuelve a su estado usual inmediatamente después de la

elevación emocional; generalmente es controlado, equilibrado, sereno y

despreocupado. En cuanto a la inestabilidad el individuo se muestra ansioso,

preocupado, con constantes cambios de humor y generalmente tiende a estar

deprimido, es probable que duerma mal y que presente quejas de diversos desórdenes

psicosomáticos. Además demuestra reacciones muy fuertes a todo tipo de estímulos, lo

que dificulta su adaptación de manera óptima y hace que la persona reaccione de forma

ilógica en diversas ocasiones.

– Escala E (Extraversión): En la siguiente escala encontramos al individuo extravertido e

introvertido, en el primer caso es común que el individuo se muestre sociable, exaltado

impulsivo, con poco control de su conducta, despreocupado, no le gusta leer o estudiar

en solitario, además no presenta mucha facilidad para el aprendizaje en general, puesto

que requiere exponerse en reiteradas ocasiones a la situación de aprendizaje, siente

cansancio con facilidad y tiende a disminuir su rendimiento en las partes intermedias y

finales de una tarea, por lo tanto, solo se motiva a mejorar su desempeño ante la

probabilidad de un castigo, no realiza una planificación de sus quehaceres, y depende

mucho de otras personas. Este conjunto de rasgos que estarían conformándose en la

personalidad del niño a priori de sus experiencias escolares, pueden ser también

variables que inciden en el auto concepto, en el tipo de atribuciones causales y en la

percepción que el niño tiene de sus padres (Mori, 1989). El sujeto introvertido se exhibe

socialmente tranquilo, introspectivo, retraído, reservado, mantiene un modo de vida

ordenado, en el cual presenta mayor facilidad para el aprendizaje, puesto que

habitualmente persisten en él los patrones de conductas adquiridos. Además presentan

mayor motivación en su desempeño cuando reciben elogios y recompensas, planifican

con anterioridad sus quehaceres, y poseen mayor autocontrol.

– Escala P (Dureza): En la correspondiente escala solo se describe al individuo con

puntuación alta, debido a la relevancia de sus características, el cual se exhibe como




solitario, despreocupado por los demás, crea problemas con las personas, llegando a

ser cruel, inhumano, insensible, con falta de empatía y sentimientos incluso por la

persona amada, asimismo presenta cierta tendencia por las cosas extrañas y

extravagantes. En relación a los niños, se pueden describir como raros y solitarios, confrialdad y falta de sentimientos respecto de sus compañeros, llegando a ser hostiles y

agresivos con sus más cercanos. Estos niños intentan sustituir la falta de sentimientos,

por medio, de la búsqueda de sensaciones dolorosas no considerando los riesgos que

esta situación implica. La socialización es un concepto desconocido tanto en adultos

como en niños, además de los sentimientos de culpabilidad o sensibilidad por los

demás.

– Escala S (Sinceridad): Esta escala intenta medir la tendencia al disimulo de algunas

personas con el fin de mostrar un “buen aspecto”. En este sentido este rasgo es

esencialmente evidente, cuando el cuestionario se administra en situaciones en las que

el sujeto cree que existen aspectos más adecuados, como por ejemplo; en una

entrevista de selección de personal. En este sentido se puede distinguir sin mayor

dificultad las condiciones motivantes para la disimulación de las que no son motivantes,

considerando la correlación entre N y S, puesto que si existen las condiciones que

producen un alto grado de motivación hacia la disimulación, la correlación N-S es

relativamente alta (cercana o superior a + 0,50); por lo tanto cuando disminuyen las

condiciones motivantes hacia la disimulación, la correlación N-S disminuye llegandoincluso a quedar nula. Al mismo tiempo se hace relevante destacar que cuando existen

las condiciones para que haya una fuerte motivación para la disimulación, las

puntuaciones S nos pueden ser útiles para discriminar a los falseadores. Por último

cabe mencionar que en niños, las puntuaciones S tienden a aumentar cada vez más

con la edad, al contrario de lo que sucede con los adultos, en donde disminuye con el

paso del tiempo.

– Escala CA (Conducta antisocial): En esta escala se pretende medir delincuencia o

reincidencia de los individuos. Sin embargo se debe clarificar que en niños, el criterio no

apunta a evaluar la criminalidad como tal, sino más bien intenta medir la propensión a la

conducta antisocial (CA). En la construcción de esta escala se tomaron en cuenta dos

criterios, el primero consistió en un cuestionario autoaplicable (ASB) que contaba con

48 temas antisociales, que fluctúan desde un falta leve hasta un delito propiamente tal.




El segundo criterio fue el número de castigos que presentaban los niños en los centro

durante el transcurso del curso escolar.

3.8Personalidad y Rendimiento académico

Rendimiento Académico

El rendimiento académico se define como el producto de asimilación del contenido de

los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional

(Figueroa 2004) y establecida por el MINEDUC. Se refiere al resultado cuantitativo que se

obtienen en el proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a evaluaciones que realiza

el docente mediante pruebas objetivas y otras actividades.

El rendimiento académico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es tomado

como único criterio para medir el éxito o fracaso escolar a través de un sistema de

calificaciones de 1 a 7 en todos los centros educativos públicos y privados de Chile.

El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del

proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las

iniciativas de las autoridades educacionales, profesores, familia y alumnos.

El rendimiento educativo, se considera el conjunto de transformaciones operadas en elestudiante a través del proceso de enseñanza aprendizaje, que se manifiesta mediante el

conocimiento y enriquecimiento de la personalidad.

Así el rendimiento académico sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el

aspecto cognoscitivo logrado por el alumno, sino también en el conjunto de habilidades,

destrezas, aptitudes, ideales, intereses. Con esta síntesis están los esfuerzos de la sociedad,

del profesor y del proceso de enseñanza aprendizaje; el profesor es el responsable en gran

parte del rendimiento escolar. En este proceso intervienen una serie de factores, entre ellos, la

metodología del profesor, el aspecto individual del alumno, la situación familiar, entre otros.

La acción de los componentes del proceso educativo, solo tienen efecto positivo cuando

el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos previsto, aquí, la voluntad

del estudiante traducida en esfuerzo es importante, caso contrario no se puede hablar del

rendimiento académico.




En tal sentido, no se puede reducir el concepto del rendimiento académico a suma de

calificaciones como producto del examen de conocimientos al que es sometido el alumno.

Antecedentes de la personalidad en los resultados escolares

Tras conocer las diferentes teorías y conceptos que engloban lo que es personalidad,

nos abocamos a la significativa relación que existe entre los tres enunciados anteriores;

Educación, Pobreza y Personalidad.

Actualmente, cuando intentamos buscar explicación al fracaso escolar, y los malos

resultados presentados por las escuelas municipales, acudimos a la gran gama de causas que

según estudios han demostrado su participación en el problema, estas apuntan hacia losprogramas de estudio, a la cantidad de alumnos por sala, la falta de recursos de los

establecimientos, la condición de la escuela, la calidad de los docentes, el clima del ambiente

educativo, el tamaño del colegio, infraestructura, etc. También se consideran como factores

relevantes aspectos socio-económicos, culturales, jurídico-políticos y ecológicos y pocas veces

se menciona la responsabilidad de los padres en el problema del bajo rendimiento de sus hijos.

Es así como han existido a través del tiempo muchas estrategias para mejorar la educación del

país; por un lado el gobierno aumenta los recursos destinados a las instituciones y cambia la

reforma, actualiza los programas, etc. Por otro lado los profesores se preocupan de desarrollar

la motivación para aprender de los estudiantes, incluyendo elementos como la planeación,

concentración en la meta, consciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y

cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de

la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso.

(Johnson & Johnson, 1985; en Edel, 2003).

Así como hay muchos factores que influyen en el rendimiento escolar, como los ya bien

acabados conflictos gubernamentales, las políticas y reforma educacional. También existen

factores que influirán en el desempeño de cada alumno; como experiencias previas alaprendizaje, que harán compleja o más fácil el proceso del aprendizaje en un contexto

educativo. Estos factores se clasifican en internos y externos. En cuanto a los factores internos

se encuentran condiciones biológicas, tales como el estado de salud, nivel nutricional, aspectos

genéticos, etc. Además de condiciones psicológicas; a nivel afectivo, motivacional, emocional,

sentimientos, ansiedad, etc. y cognitivas de estructura del conocimiento previo, estilos




cognitivos, estilos de aprendizaje, capacidades intelectuales, nivel de desarrollo cognitivo, etc.

Además en un nivel más amplio las características de personalidad. Los factores externos

están relacionados con el ambiente próximo del estudiante, como la familia, estructura familiar,

estilos de crianza, tamaño de la familia, factores educacionales y culturales de la familia, etc(Castro, Casullo, 2003).

La personalidad como lo revisamos en el apartado anterior, ha sido muy abordada

desde distintos enfoques psicológicos y perspectivas educativas. Por lo que se ha encontrado

evidencia consistente de que la forma en que cada estudiante asimila y reconoce la información

básica y construye sus estructuras cognitivas, depende en gran parte a las características de la

personalidad. De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada, se encuentra también que las

investigaciones en el área han arrojado que existen variables como la motivación al logro

(Weiner, 1979), la auto-eficacia (Bandura, 1982) y la ansiedad producen efectos considerablessobre la experiencia educativa y que poseen una estrecha relación con la personalidad.

En los últimos dos siglos una gran gama de investigaciones han llevado a establecer la

existencia de una relación significativa entre personalidad y desempeño académico. Tal como

lo menciona Furnham, existe una correlación sistemática entre personalidad y estilos de

aprendizaje, conllevando los resultados del rendimiento académico. De tales resultados emerge

la conclusión que personalidades diferentes abordarán las tareas académicas de modo

diferente, asimismo diferentes tipos de experiencias educacionales se ajustan mejor a

diferentes tipos de personalidad (Claux, 1998).

Desde este punto de vista, se ha realizado un abordaje desde las dimensiones de la

personalidad, propuesto por Eysenck en 1970. En primer lugar encontraríamos la dimensión

introversión-extroversión y la dimensión estabilidad-inestabilidad emocional.

La dimensión introversión – extroversión; Eysenck afirmaba que esta dimensión

formaba parte del sistema nervioso central; en la inhibición y la excitación cortical, agrupándose

en una variedad de rasgos en un contraste bipolar. Por un lado la Introversión, presenta una

mayor facilidad para el aprendizaje, donde persisten los patrones de conducta adquiridos,

cuando recibe recompensas, alabanzas y elogios se motiva para rendir más, y se orienta hacia

la realización, la necesidad de trabajar y de tener éxito, planifica lo que va a hacer, tiene un

mayor autocontrol, tiende a ser socialmente retraído, reservado; es confiable y otorga mucho

valor a las normas éticas.




En cuanto al los rasgos presentados por el tipo extrovertido se encuentran los

siguientes; no posee una facilidad para el aprendizaje en general, debido a que requiere

exponerse varias veces a una situación de aprendizaje; se agota fácilmente, baja su

rendimiento en las partes intermedias y finales de una tarea; se motiva para mejorar surendimiento ante la posibilidad de un castigo; es arriesgado; poco cuidadoso, no planifica sus

tareas; no le gusta la monotonía, es exaltado, impulsivo y con poco control de su conducta,

depende mucho de otras personas; presta más importancia a su satisfacción personal que a las

normas éticas. Este conjunto de rasgos que estarían conformándose en la personalidad del

niño a priori de sus experiencias escolares, son variables que inciden en el autoconcepto y en

la percepción que tienen de sus padres (Mori, 1989).

Al interior del conjunto de investigaciones que consideran la variable personalidad en

relación a los desempeños académicos, se encuentra de manera consistente en consideraciónlas dimensiones introversión-extroversión, neuroticismo (estabilidad-inestabilidad o

emocionalidad).

Desde mediados de siglo se acepta que las diferencias individuales en rendimiento

escolar obedecen a tres tipos de factores: intelectuales, de aptitud para el estudio y de

personalidad. Algunos autores afirman que los primeros dos son los más importantes para

predecir el éxito escolar y explican la mayor parte del fenómeno (Eysenck & Eysenck, 1987; En

Tyler, 1972), sin embargo en los últimos años se señala que los factores de inteligencia y

aptitud al estudio, son poco predictores del desempeño escolar (Sternberg, Wagner, Williams &

Horvath, 1995).

Según Fierro (1990) la personalidad y el rendimiento escolar han sido investigados desde 3

dimensiones:

– Los estilos cognitivos: Esta línea de investigación se refiere a la relación que existe

entre los modos de conocer y el rendimiento efectivo sin importar la capacidad o la

aptitud. Las personas pueden tener un modo de conocer analítico, crítico, de

aislamiento o separación de los elementos que componen un problema (independiente

del campo) o pueden tener un estilo basado más en la síntesis, la intuición o la

integración.

Rasgos de personalidad, bienestar y rendimiento (dependiente del campo). Pueden ser

más reflexivos o impulsivos en el análisis de un problema o utilizar más o menos




categorías para conceptualizar el mundo que los rodea (estilos simples vs. estilos

complejos). En la mayoría de las tareas cognitivas que las personas deben realizar, en

especial las de rendimiento académico, parece más eficaz un estilo cognitivo

independiente del campo, que uno dependiente, uno más reflexivo que impulsivo y unomás complejo que simple. Esta asociación es más válida para los aprendizajes más

intelectuales y menos para aquellos interpersonales y para los aprendizajes artísticos.

– La ansiedad y las expectativas de control: La ansiedad es el factor no cognitivo más

estudiado en relación con el rendimiento académico. Las investigaciones demostraron

de forma consistente, que tanto un muy alto, como un muy bajo nivel de ansiedad es un

obstáculo para el rendimiento escolar. Con gran tradición en psicología se cuenta con el

estudio de los aspectos motivacionales tales como, la motivación de logro de

McClelland o de Atkinson, el locus de control de Rotter o de modo más reciente, la

indefensión aprendida de Seligman o las expectativas de auto eficacia (Lluis, 1990).

– El concepto de sí mismo: Las investigaciones demostraron repetidamente que la propia

autopercepción de sí mismo de los aspectos intelectuales son mejores predictores que

los factores exclusivamente intelectuales. Un niño o joven con un alto auto-concepto en

relación con los estudios (aunque tenga capacidades intelectuales promedio) será más

exitoso académicamente que uno con un bajo auto-concepto y con mayores aptitudes

intelectuales.

En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un

25% de la variancia del rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de variancia no

explicada y por lo tanto atribuible a otros factores (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath,

1995). En la actualidad, las investigaciones en este campo están volcadas a la búsqueda de

factores no cognitivos que puedan explicar de forma más acabada el rendimiento académico.

Personalidad en Educación

Del punto de vista de la educación, la Psicología de la Personalidad es acogida

parcialmente, debido a que no involucra todas las dimensiones de esta. Es por ello que el

término personalidad pasa por una serie de filtros en el campo de lo semántico en la educación:

la mejora perfectiva del ser humano, el cambio como factor inherente al proceso educativo.




– La mejora perfectiva del ser humano: El fin de la educación es mejorar las condiciones

iniciales del alumno, proporcionándole experiencias, aprendizajes y habilidades

cognitivas para el desenvolvimiento futuro del individuo. En ese sentido, la educación

está orientada al ser humano singular, aunque entienda esa singularidad en un entornosocial. Así pues, la educación, al estar interesada en la persona, se la puede calificar de

personalizada. Para la educación existen sencillamente, personas y conductas, cuya

relación viene establecida porque una conducta tiene que ser emitida por alguien. Lo

que pretende incluir la educación es un repertorio comportamental que mejore a la

persona. Y ese repertorio tiene más que ver con los valores socio-culturales que con

razones estadísticas o clínicas. Le interesa el punto de partida (un diagnóstico) en

cuanto explique suficientemente las cosas a cambiar y las cuestiones a incluir; sin

embargo, la precisión terminológica no se presenta como una necesidad, porque lo

propio de la educación no es explicar ese punto de partida, sino aceptarlo mirar hacia el

futuro.

– El cambio como factor inherente al proceso educativo: La relación explícita persona-

comportamiento, desde la teoría del conocimiento, ya no muestra el problema de la

estabilidad. Las conductas pueden ser estables o no, porque, partiendo de la premisa

educativa por antonomasia, las conductas y las personas cambian en virtud de la

educación que reciben. Si la educación se basa en patrones de conducta bien definidos

y concretos, se posibilita una estabilidad; si por el contrario, se elige un modelo versátil

y plástico, se posibilita adaptaciones a tenor de las circunstancias. Tal vez, algunas

razones estadísticas acerca de la personalidad dependan más de los patrones estables

de conducta recibidos por una educación que por otras cosas de la persona (siempre y

cuando aceptemos la premisa del cambio inherente en la educación; cuestión análoga a

lo implícito de la relación persona-conducta en personalidad). La educación supera el

conflicto epistemológico mediante una apuesta social y cultural, centrándose en una

realidad restringida como es un sistema de enseñanza (Moreno, 1999).

Rendimiento académico y personalidad; Investigaciones .

Existen una serie de investigaciones aplicadas en España, a base del “Cuestionario de

personalidad BFI (Big Five Inventory)” que evalúa 5 dimensiones de la personalidad.

Las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferenciar entre los perfiles de

buen y bajo rendimiento en la escuela. Los estudiantes ordenados, menos impulsivos y




orientados al logro son aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen

calificaciones más altas y auto-perciben una satisfacción mayor derivada de rendimiento

escolar. Asimismo, aunque en menor grado, estos jóvenes resultan los más sensibles,

agradables, cooperativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación consus vínculos familiares que aquellos con un rendimiento más bajo el ámbito escolar.

Por el contrario, los jóvenes en situación de riesgo proclives a mostrar conductas en

relación con el fracaso escolar son más irresponsables, despreocupados, informales y

olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco

satisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y menos amables que el grupo con

alto rendimiento escolar.

Una disposición más general de la personalidad relacionada con la orientación al logro,la planificación y la organización es el mejor predictor del rendimiento académico exitoso y alta

adaptación a la vida escolar.

Estos resultados tienen una clara implicancia para las tareas de asesoramiento y

orientación educacional. En primer lugar, es importante la consideración de las variables de

personalidad en las tareas de orientación escolar, pues tradicionalmente solo se consideran los

aspectos patológicos de los jóvenes. En este estudio la inestabilidad emocional (medida a

través del factor neuroticismo ) no diferencia entre los jóvenes con mal y buen rendimiento. En

segundo término, resulta conveniente tomar en cuenta que determinada disposición de lapersonalidad, modera la adaptación efectiva de los estudiantes al entorno escolar. Si la

planificación, el orden y la organización permiten una buena estimación del rendimiento

escolar, bastaría con incluir en cualquier proceso de asesoramiento escolar una evaluación y

entrenamiento sobre los hábitos de estudio, la utilización del tiempo escolar y el tiempo libre y

la planificación de la rutina académica (Nácher, 1995).

Por otro lado un estudio realizado en Argentina, con una muestra de cincuenta y siete

sujetos que cursaban 8º año básico, con el objetivo de investigar la relación que existe entre

personalidad y rendimiento académico. Para la evaluación de la personalidad se utilizó el

cuestionario de personalidad para niños EPQ-J de Eysenck. La evaluación del rendimiento se

realizó a través de las calificaciones escolares del curso anterior, 7º año básico.

En general, los resultados de las correlaciones mostraron que la dimensión de

personalidad neuroticismo está asociada en esta edad con un bajo rendimiento académico.




La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la

personalidad y el rendimiento académico se ha centrado en los rasgos de extraversión-

introversión y neuroticismo-estabilidad emocional (Digman, 1989; en Castro, Casullo & Martina,

2001). Estas relaciones han sido establecidas principalmente por medio de estudioscorrelacionales, como consecuencia, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto.

Por lo tanto, es bastante difícil decidir cómo la personalidad consigue un efecto sobre el

rendimiento. Así, el objetivo de este estudio fue identificar características de personalidad que

puedan estar asociadas con el éxito académico.

Más clarificador resulta el estudio de Entwistle y Cunninghan (1968). Donde se

corroboró la siguiente hipótesis:

– Correlación entre rendimiento y neuroticismo-extraversión, linealidad de lasrelaciones, diferencias entre los sexos y si entre los niños más brillantes los

neuróticos introvertidos formaban el grupo superior en rendimiento académico. Los

niños tenían 13 años. Los resultados eran contundentes. El neuroticismo

correlacionaba significativamente con el rendimiento escolar: los niños muy

neuróticos tenían menos éxito que los pocos neuróticos. Y esto se confirmaba en los

niños y en las niñas. La extraversión mostró una correlación significativa por la

influencia de sexo. Las niñas extravertidas y los niños introvertidos tendían a tener

mejor rendimiento que las niñas y niños de características opuestas. Las niñas que

son estables extravertidas y los niños que son estables introvertidos obtienen las

mejores puntuaciones medias de rendimiento. Esto también era verdad respecto a

los alumnos brillantes. La hipótesis de que los individuos neuróticos serían el grupo

superior entre los brillante fue rechazada.

En un estudio realizado por Eysenck y Cookson (1969) con niños de 11 años. Se dedujo

que tanto las mujeres como los hombres extravertidos rinden mejor académicamente en

pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos. La relación es lineal en el conjunto,expresada en una correlación aproximada de 0.20. Cuando los sujetos inestables lo hacen

ligeramente peor que los estables y la significación del neuroticismo como factor principal es

marginal.

En base a los datos que la literatura aporta referente al hecho de que la extraversión en

niños de esta edad conduce a un mejor rendimiento académico, entonces se hipotetiza que la47




variable de personalidad neuroticismo estará asociada con un bajo rendimiento escolar.

Además, se espera encontrar diferencias entre los sexos en cuanto a la relación entre la

personalidad y el rendimiento escolar.

Resultados

Las correlaciones entre las dimensiones de personalidad y las del rendimiento escolar

se muestran a simple vista que el Neuroticismo se asocia negativamente con las variables del

rendimiento escolar. Esto significa que el alumno ansioso, deprimido, con sentimientos de culpa

y baja autoestima está asociado, en esta edad, con un rendimiento académico más bajo. Por

ende las correlaciones más significativas (p < .05) dentro de la variable Neuroticismo (N), Este

resultado está en la línea del obtenido por Eysenck y Cookson (1969) con niños de 11 años, en

el que dedujeron que los extravertidos rinden mejor en pruebas de razonamiento verbal que losintrovertidos.

De acuerdo a los resultados obtenidos en esta muestra corroboran los datos obtenidos

en otros estudios sobre la relación entre neuroticismo y bajo rendimiento escolar (Savage,

1966; Entwistle y Cunninghan, 1968), confirmándose de este modo la primera hipótesis. Las

variables consistentemente relacionadas con bajo rendimiento escolar en enseñanza básica,

serían el neuroticismo y la propensión a la conducta antisocial.

Esta última es una variable que no se debe tener demasiado en cuenta porque como seha dicho anteriormente está pendiente de validación en muestra española.

Por lo tanto, aunque no se ha podido determinar qué es la causa y qué es el efecto, si

se ha demostrado que los alumnos que obtienen un rendimiento escolar más bajo son los que

tienden a ser más ansiosos, deprimidos, con sentimientos de culpa y baja autoestima. Sin

embargo, según Eysenck y Cookson en 1969; estos alumnos son los que obtendrán éxito

académico en cursos superiores, siendo los alumnos más brillantes en la enseñanza primaria y

secundaria los estables, conformistas, socialmente atrevidos, mentalmente rígidos y estables, o

sea, los extravertidos (Castro, Casullo & Martina, 2001).

Otras investigaciones también han demostrado que los rasgos de personalidad también

son predictivos del rendimiento académico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003), y que

además, están asociados a variables con fuerte influencia en el éxito académico, tales como

motivación, inteligencia y autoeficacia (Ackerman & Heggestad, 1997; Caprara, Barbaranelli,




Pastorelli & Cervone, 2004). Algunos autores sostienen que la personalidad no estaría

directamente asociada al rendimiento académico, sino a una adecuada adaptación al entorno

educativo (Allik & Realo, 1997). Otras evidencias sugieren que tanto la personalidad como la

inteligencia son constructos relevantes para la predicción del rendimiento académico (Busato,Prins, Elshout, & Hamaker, 1999). Con bastante consenso, se considera que las cinco

dimensiones más importantes de la personalidad son Neuroticismo, Extraversión, Apertura a la

Experiencia, Amabilidad y Responsabilidad (Costa & MacCrae, 1999; en Goldberg, 1999).

En una investigación donde se evaluaron rasgos de personalidad (del modelo de los

cinco grandes factores), estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, se encontró una

asociación positiva entre el rasgo Apertura a la Experiencia y el desempeño escolar (Blickle,

1996). Otra contribución interesante es la realizada por Farsides y Woodfield (2002), quienes

realizaron un estudio longitudinal donde evaluaron una muestra de estudiantes universitarios dediferentes carreras en variables relacionadas con motivación, inteligencia y personalidad.

Caprara y colaboradores en el 2004 condujeron un estudio para analizar las influencias

de la autoeficacia y los cinco factores de personalidad sobre las variables popularidad entre los

pares, problemas de conducta y rendimiento escolar en una muestra de adolescentes. Del

mismo modo que en las investigaciones citadas anteriormente, el único predictor significativo

del modelo de los cinco factores fue Apertura, con coeficientes de 0,22, -0,21 y 0,39 para

popularidad entre los pares, problemas de conducta y rendimiento académico,

respectivamente.

No obstante, el rasgo disposicional más consistententemente asociado con el

rendimiento académico es Responsabilidad (Blickle, 1996; Busato & colaboradores, 1999;

Costa & McCrae, 1999). De Raad y Schouwenburg (1996) y Conard afirman que hay una

impresionante lista de evidencias sugiriendo la importancia de Responsabilidad y sus facetas

(Perfeccionismo, por ejemplo) en la predicción de variables relacionadas con resultados del

aprendizaje. McIllroy y Bunting (2002) emplearon un modelo de regresión jerárquica para

predecir el rendimiento de estudiantes universitarios, donde los únicos predictores significativosfueron Rendimiento anterior, Responsabilidad académica y Pensamientos irrelevantes (una

dimensión del constructo Ansiedad ante los exámenes). Los tres predictores en conjunto

explicaron un 50% de la varianza del promedio de calificaciones, y la inclusión de una escala

de Autoeficacia académica no incrementó significativamente la capacidad explicativa del

modelo.




3.9 Autoconcepto

Otro de los factores que forma parte primordial de la personalidad es el autoconcepto,afectando consecutivamente el rendimiento escolar.

El autoconcepto data desde hace tiempo en los estudios psicológicos, tanto que Mori

Saavedra en su libro “Personalidad y autoconcepto” cita a William James quien Propuso: “las

imágenes que otros tienen se reflejan en uno y esas imágenes se incorporan formando el

autoconcepto” (1890).

Las representaciones que de sí misma se hace una persona pueden diferir en su origen,

sea éste fruto de procesos auto-perceptivos, comparaciones sociales o interacciones directas.El autoconcepto evoluciona a través de continuas evaluaciones y en situaciones diversas. Los

niños pequeños se ven a sí mismos de acuerdo con su apariencia física. Conocen su nombre,

reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepción de sus características de

personalidad. A medida que van madurando van pasando de una percepción fragmentada de sí

mismos a una más abstracta, organizada y objetiva que incluyen características psicológicas.

Un niño de siete años puede decirnos que es rubio, que su pelo es corto y que su color favorito

es azul. A los diez años puede aportar una lista de rasgos tales como que es divertido,

perezoso o que le gusta la matemática. Las auto descripciones de los preadolescentes incluyen

características personales, tales como amistad, timidez, ser buenos en algo (música, deporte,

etc.).

Al entrar en la adolescencia se comienza a pensar en uno mismo en términos de

valores abstractos y actitudes. Algunos investigadores del desarrollo humano como Erickson

han observado que durante la adolescencia se toman decisiones sobre la filosofía de vida,

elecciones profesionales, creencias religiosas y actitudes sexuales, las que pasan a formar

parte del autoconcepto, en un proceso paralelo a la identificación personal.

Según autores, el autoconcepto se refiere a las percepciones que tiene el individuo

sobre si mismo, Sin embargo otros autores consideran que el autoconcepto se puede definir

como la imagen que cada sujeto tiene de su persona reflejando su experiencia y los modos en

que estas experiencias se interpretan.




No cabe duda que existe un componente cognoscitivo del autoconcepto que es la auto

imagen, puesto que el autoconcepto es una gran medida, una estructura cognoscitiva que

contiene imágenes de lo que somos, de lo que deseamos ser de lo que manifestamos y

deseamos manifestar a los demás. Según Enríquez Vereau en 1998, el autoconcepto es “laimagen que un sujeto posee de sí mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad

potencial de interacción con los demás”, tanto que los psicólogos sociales como los clínicos

consideran que el autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales

relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de si mismo influencia profundamente

la percepción de los otros y del mundo externo en general.

Dicho autor cita al Psicólogo Carl Rogers (1959) quien lo presentó como una Gestalt

conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de las características del yo, y

de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones.

Según Papalia y Wendkos (1992), “la mayoría de teóricos e investigadores ven el

autoconcepto como el fenómeno social, como el punto de encuentro del individuo y la

sociedad”. Considerando que el sentido de si mismo crece en forma lenta. Comienza en la

infancia con la autoconciencia, comprensión acerca de nuestra independencia de otras

personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relación con los

estándares sociales. Así estos autores consideran que el autoconcepto está estrechamente

relacionado con la autoestima.

Las revisiones de la investigación del autoconcepto desde 1976 muestran que no solo

hay un consistente y moderadamente fuerte relación entre autoconcepto y capacidad

académica, si no que estas dos variables son altamente interactivas.

El autoconcepto en el ámbito de la personalidad.

El autoconcepto es uno de los tres componentes esenciales (personalidad integral)

siendo la visión del mundo y los estilos de vida los otros dos componentes.

El autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la imagen que uno tiene de

sí mismo y que se encuentra determinada por la acumulación integradora de la información

tanto interna como externa, juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas de




estilos y valores. Esta acumulación de información elaborada proviene de la coordinación entre

lo que el sujeto ya dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, se puede afirmar

que, al menos desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las variables centrales del

ámbito de la personalidad.

En el ámbito investigativo el tema de autoconcepto en nuestro medio se ha analizado

desde una perspectiva correlacional. Pueden mencionarse las que han relacionado los logros

académicos con condiciones internas o personales, habiendo considerado el autoconcepto y la

personalidad (Mori, 1989).

Construcción del Autoconcepto.

El sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita mantener laestabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y

enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la información resulta coherente, en otras

puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha a una serie de procesos que le

van a permitir integrarla o rechazarla. Autores señalan que durante el proceso de adquisición

de información auto referente, el “Personalidad, Autoconcepto y Percepción del Compromiso

Parental” del individuo organizará la nueva información y/o experiencia, añadiéndola a la ya

existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como

cualitativamente examinará su estructura para determinar si la nueva información es semejante

a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigará la nueva

información para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual, si es necesario

alterará la nueva información con el propósito de no tener que modificar la presente estructura

del autoconcepto y contribuir así a su estabilidad, y para ello puede elegir implicarse, o evitar,

las nuevas experiencias dependiendo si son interpretadas como beneficiosas o negativas para

la estructura actual de su autoconcepto.

Es un indicador del bienestar psicológico y un mediador de la conducta, ya que favorece

la consecución de metas tales como el rendimiento académico, los logros sociales, lasconductas saludables y la satisfacción con la vida. Francisco Herrera afirma que, el

autoconcepto es susceptible de modificación siempre que se tenga en cuenta las dimensiones

que influye en cada periodo evolutivo, y se trabajen de forma simultánea y sistemática. Para

este autor, en relación con el final del periodo educativo, es indispensable no centrarse tanto en




aspectos únicamente instrumentales sino más bien en aspectos afectivos, adaptativos, de

afectación, vivenciales y de seguridad hacia el niño(a) (Sánchez, Peralta, 2001).

Funciones del autoconcepto.

Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más importantes del

autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de auto evaluación o autoconciencia,

de manera que el comportamiento de un sujeto dependerá en gran medida del autoconcepto

que tenga en ese momento. Sin embargo, este proceso de autorregulación no se realiza

globalmente (Bandura, 1989), sino a través de las distintas auto-percepciones o auto esquemas

que constituyen el autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de

punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta presente en

función de este. Estos auto esquemas influyen sobre la conducta bien por medio de las

expectativas, bien determinando la interpretación de las distintas situaciones en las que se

encuentra el sujeto, así como la información que será seleccionada, o bien afectando a las

inferencias que se realicen.

Las funciones de estos auto-esquemas son muy variadas destacando el ser fuentes

motivacionales que favorecen los sentimientos de auto eficacia, competencia y de control sobre

la propia conducta (Bandura, 1986; en Harter, 1985).

En relación a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto

que los representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de

efectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos etc. Según lo señalado, este constructo

constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el

autoconcepto a través de ellos, el que la dirige e incentiva. Por otra parte, como se ha visto,

también por medio de estos auto esquemas, el autoconcepto actúa como un filtro a través del

cual se selecciona y procesa la información relevante que el sujeto recibe en su interacción con

el medio, determinando el resultado de la conducta.

En definitiva, el autoconcepto, por medio de los auto esquemas que lo constituyen, se

encarga de integrar y organizar las experiencias del sujeto, regular sus estados afectivos y,

sobre todo actúa como motivador y guía de la conducta.




Una de las funciones del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un

proceso de auto evaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un

estudiante en un momento particular esta determinado en gran medida por el autoconcepto que

posea en ese momento (Musitu, García & Gutiérrez, 1991) plantea un modelo jerárquico ymultifacético del autoconcepto, en el que existe un autoconcepto general y varios específicos,

siendo uno de ellos el autoconcepto académico, acerca del cual se sostiene que es un factor

condicionante del rendimiento académico que funciona independientemente de la inteligencia y

que prácticamente ningún alumno con un autoconcepto académico negativo obtendrá éxito

escolar, pero muchos alumnos con un autoconcepto positivo tendrán niveles de logros bajos.

Autoconcepto Académico/Laboral

Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol,

como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dos ámbitos o escenario:

El académico y el laboral, que en realidad, en este caso especifico, es más una diferenciación

de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos laboral y

académico- son dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira entorno a dos

ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño

de su rol a través de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante) y, el

segundo, se refiere a cualidades especificas valoradas especialmente en ese contexto(inteligente, buen trabajador/a). Esta dimensión se correlaciona positivamente con el ajuste

psicosocial, el rendimiento académico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo la

aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y negativamente, con

el ausentismo académico/laboral y el conflicto.

Autoconcepto y rendimiento académico

Es de advertir que los resultados de la investigación sobre la relación entre

autoconcepto y rendimiento académico no aportan evidencia definitiva sobre la naturaleza

exacta de la dirección del vínculo entre ambas variables. Según Skaalvick y Hagtvet (en Nuñez

Pérez y Gonzales-Pineda, 1994) los resultados aportados por las investigaciones realizadas en

las tres últimas décadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o módulos de causalidad

entre el autoconcepto y el rendimiento académico.




En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La experiencia académica de

éxito y fracaso incide significativamente en la autoimagen del alumno lo que puede ser

explicado mediante el papel de la evaluación de otros significativos: los padres, profesores y

compañeros (Rosenberg, 1979), la teoría de la comparación social (Marsh, 1987, 1990;Rogers, Smith y Coleman, 1978). Davis (1966), fue la primera en señalar, de manera formal

que los alumnos pueden desarrollar niveles de aspiración menos bajos de lo normal si se

comparan con otros compañeros más exitosos y capaces en materias escolares, este mismo

patrón de resultados es presentado por Marsh y Parker (1984). En este modelo el autoconcepto

refleja, más que determina, los niveles de logro académico.

En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados de logro

académico, esta postura puede ser mantenida en función de la teoría de la consistencia (Jones,

1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un autoconcepto académico bajo buscaríasituaciones que implicarían mantener su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizaría

escaso esfuerzo en lo relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos

con bajas expectativas de éxito pueden desarrollar estrategias en las que se comprometen

escasamente; para contradecir su auto-percepciones. Según Covington un autoconcepto

académico bajo llevaría a un rendimiento bajo. Este punto de vista también es mantenido por el

interaccionismo simbólico (Rogers, 1987) según esta línea de pensamiento, el alumno

terminará adoptando con respecto a sí mismo las actitudes que están siendo expresadas por

otras personas significativas para él.

En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente. Marsh (1984)

propone un modelo de relaciones mutuamente recíprocas entre autoconcepto, atribuciones y

rendimiento académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce

cambios en los otros con el fin de establecer el equilibrio inicial. La relación entre autoconcepto

y rendimiento podría ser de naturaleza recíproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente

evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o incluso,

dependiente de los cambios evolutivos que se producen en el desarrollo de los alumnos (Mori,

1989).




1. Unidad de análisisMinisterio de Educación.

Misión:

Asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuye a la formación

integral y permanente de las personas y al desarrollo del país, mediante la formulación e

implementación de políticas, normas y regulación sectorial.

Para desarrollar las funciones que le asigna la Ley N°18956, el Ministerio de Educación

realiza, entre otras, las siguientes tareas:

– Diseñar, normar, evaluar y supervisar la ejecución de las políticas, los planes y

objetivos de desarrollo educacional y cultural, que permitan orientar el sistema

educacional en todos sus niveles y modalidades y velar por su cumplimiento.

– Diseñar, proponer e implementar programas que contribuyan al desarrollo de las

distintas áreas de conocimiento.

Visión :

El Ministerio de Educación espera convertirse en una institución pública de excelencia,

que garantice el derecho a una educación de calidad para todos los niños/as, jóvenes y adultos

durante toda su vida, con independencia de la edad, sexo u otra consideración; de carácter

humanista, democrática, laica, plena e integral, que mantiene nuestra identidad social y cultural

en el contexto de una sociedad mundial globalizada, en constante cambio.56




La unidad de análisis corresponde a dos escuelas municipales de la cuidad de Talca:

“Escuela Costanera ”.

Visión :

La educación necesita ser dada de tal forma que todos aprovechen de ella de acuerdo

con su dotación física y espiritual, en un ambiente de respeto, entusiasmo y amor. Donde el ser

humano desarrolle la conciencia de sí y del universo, ejercite su libertad, asuma

responsabilidades y se sienta respaldado como persona con un vasto repertorio de saberes

competencias, destrezas, habilidades, actitudes y valores, con capacidad de asumir sus

derechos y deberes.

Misión :

La Escuela Costanera participa en la Misión de la familia de manera protagónica para

que juntos formemos ciudadanos con principios morales, solidarios y con alto respeto por su

Patria y el medio ambiente.

Antecedentes Generales :

La institución se encuentra ubicada en 8,5 Sur Nº 1350, Talca, y su director es Misael

Lara Ruz. Imparte solo cursos de educación básica, contando con 215 alumnos. Pertenece aun grupo socioeconómico bajo, encontrándose estipulado en el MINEDUC que La mayoría de

los apoderados ha declarado tener hasta ocho años de escolaridad y un ingreso del hogar de

hasta $160.000. Entre 80,01% y 100% de los estudiantes se encuentra en condición de

vulnerabilidad social.

Resultados SIMCE :

La Escuela Costanera, presenta estrategias de reforzamiento del contenido a evaluar en

la prueba SIMCE, con el fin de obtener mejores resultados.

La cantidad de alumnos evaluados fue de 23.

Los puntajes del año 2010 fueron los siguientes:




– Lectura: 239

– Educación Matemática: 226

– Comprensión del Medio Social y Cultural: 224

“Escuela Villa la Paz ”

Visión :

Trascender como una Escuela Básica acogedora, familiar e inclusiva que favorezca a

una educación de calidad oportuna y pertinente, haciendo usos de los avances tecnológicos en

bien de promover alumnos y alumnas con conciencia de ser una persona con capacidades,

características e intereses singulares.

Misión :

Atender a la diversidad de los alumnos y alumnas para desarrollar al máximo

competencias que el currículo exige, renovando e incorporando nuevas estrategias

metodológicas optimizando el uso de los recursos con que la Escuela cuenta, asegurando el

aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, el desarrollo pleno y trascendencia del niño y la

niña como personas, propiciando a la vez su continuidad en el Sistema Educativo.

Antecedentes Generales

La institución se encuentra ubicada en Población Villa La Paz Libertad S/N, Talca, y su

directora es Marcia Mora Cabello. Imparte solo cursos de educación básica, contando con 282

alumnos. Pertenece a un grupo socioeconómico bajo, encontrándose estipulado en el

MINEDUC que La mayoría de los apoderados ha declarado tener hasta ocho años de

escolaridad y un ingreso del hogar de hasta $160.000. Entre 80,01% y 100% de los

estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad social.

Resultados SIMCE

La Escuela Villa la Paz, presenta estrategias de reforzamiento del contenido a evaluar

en la prueba SIMCE, con el fin de obtener mejores resultados.

La cantidad de alumnos evaluados fue de 28.




Los puntajes del año 2010 fueron los siguientes:

– Lectura: 222

– Educación Matemática: 208

– Comprensión del Medio Social y Cultural: 199

5. Metodolog ía

5.1 Tipo de investigación




Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo correlacional. Debido a que

pretende especificar las propiedades, las características y los perfiles de los alumnos que se

someterán al análisis, además de identificar la relación entre dos variables donde se

encuentran las dimensiones de personalidad; Extraversión y Neuroticismo, con el rendimientoescolar medido por la prueba SIMCE, en dos escuelas municipales en sectores de

vulnerabilidad económica de la cuidad de Talca (Sampieri, 2010).

5.2 Tipo de diseño

El siguiente estudio presenta un diseño de tipo no experimental transeccional, puesto

que no se realizan la manipulación de variables, sólo se observarán los fenómenos en sí

mismos para posteriormente analizarlos. Además se recogen datos en un solo momento, cuya

finalidad es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

Realizando una correlación única de las dimensiones de la personalidad y el rendimientoescolar, en dos escuelas en sectores de vulnerabilidad económica de la ciudad de Talca

(Sampieri, 2010).

5.3 Enfoque metodológico

La presente investigación se desarrollará por medio de una metodología cuantitativa,

que busca obtener datos estadísticos y objetivos de un determinado fenómeno.

5.4 Variables

La variable a medir son las dimensiones de la personalidad Extraversión y

Neuroticismo; correlacionándolas respectivamente con un alto o bajo rendimiento escolar en

prueba SIMCE.

Definición conceptual

Definición de las dimensiones de personalidad de Eysenck:

– Escala N (Emocionabilidad):

En esta escala encontramos a la emocionabilidad estable e inestable. En laestabilidad el sujeto tiende a responder emocionalmente sólo con un tono bajo y débil,

en donde vuelve a su estado usual inmediatamente después de la elevación emocional;

generalmente es controlado, equilibrado, sereno y despreocupado. En cuanto a la

inestabilidad el individuo se muestra ansioso, preocupado, con constantes cambios de

humor y generalmente tiende a estar deprimido, es probable que duerma mal y que




presente quejas de diversos desórdenes psicosomáticos. Además demuestra

reacciones muy fuertes a todo tipo de estímulos, lo que dificulta su adaptación de

manera óptima y hace que la persona reaccione de forma ilógica en diversas ocasiones.

– Escala E (Extraversión):

En la siguiente escala encontramos al individuo extravertido e introvertido, en el

primer caso es común que el individuo se muestre sociable, exaltado impulsivo, con

poco control de su conducta, despreocupado, no le gusta leer o estudiar en solitario,

además no presenta mucha facilidad para el aprendizaje en general, puesto que

requiere exponerse en reiteradas ocasiones a la situación de aprendizaje, siente

cansancio con facilidad y tiende a disminuir su rendimiento en las partes intermedias y

finales de una tarea, por lo tanto, solo se motiva a mejorar su desempeño ante la

probabilidad de un castigo, no realiza una planificación de sus quehaceres, y depende

mucho de otras personas. Este conjunto de rasgos que estarían conformándose en la

personalidad del niño a priori de sus experiencias escolares, pueden ser también

variables que inciden en el auto concepto, en el tipo de atribuciones causales y en la

percepción que el niño tiene de sus padres (Mori, 1989). El sujeto introvertido se exhibe

socialmente tranquilo, introspectivo, retraído, reservado, mantiene un modo de vida

ordenado, en el cual presenta mayor facilidad para el aprendizaje, puesto que

habitualmente persisten en él los patrones de conductas adquiridos. Además presentan

mayor motivación en su desempeño cuando reciben elogios y recompensas, planifican

con anterioridad sus quehaceres, y poseen mayor autocontrol (Mori, 1989).

– Simce:

Alrededor del año 1988 se creó la prueba del sistema de medición de la calidad

de la educación; SIMCE (Paredes y Paredes 2009). El SIMCE es el Sistema Nacional

de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su

propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la

educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentessubsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social

en el que ellos aprenden (Mineduc, 2011).

Esta consta de cuatro partes, la primera que mide; lenguaje y comunicación, la

segunda matemáticas, la tercera comprensión de la naturaleza y por último la




comprensión de la sociedad (Eyzaguirre & Fontaine, 1999, en Paredes & Paredes

1999).

Definición operacionalLa correlación entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento escolar a base

de los resultados de la prueba SIMCE; serán medidos a través del instrumento “Cuestionario de

personalidad para niños EPQ - J”, diseñado para evaluar las dimensiones de personalidad,

propuesto por Eysenck. El EPQ - J mide cinco dimensiones de la personalidad siendo dos las

que se relacionan directamente con el rendimiento escolar, Extraversión y Neuroticismo, que

serán las evaluadas en la presente investigación. Posee 81 ítems, 23 de Neuroticismo y 19 de

Extraversión.

Este cuestionario se plantea bajo un escalamiento tipo dicotómico, donde se especificasolo dos tipos de respuesta ante la afirmación, Si o No, cada respuesta se debe trasformar a un

puntaje estadístico, que se extrae de una tabla.

Los ítems del instrumento:

– Con respuesta SÍ: 1, 4, 8, 12, 22, 29, 36, 42, 46, 49, 52, 55, 64, 74, 75, 78 y

– Con respuesta NO: 18, 27, 39

Mostrarán un puntaje alto en la dimensión de Extraversión.

Los ítems del instrumento;– Con respuesta SÍ: 3, 5, 10, 13, 16, 19, 25, 28, 31, 34, 38, 43, 53, 58, 60, 62, 66, 68, 69,

71, 76, 80, 82

Arrojarán altos puntajes en la dimensión de Neuroticismo.

5.5 Diseño Muestral

Muestra

La muestra seleccionada es no probabilística, por lo tanto es equivalente al universo y la

población. La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas

relacionadas con las características de la investigación (Sampieri, 2010). Las escuelas a las

cuales estará dirigido el estudio fueron seleccionadas por presentar resultados disímiles en la




prueba SIMCE y por pertenecer al quinto quintil de acuerdo a la encuesta CASEN (Casen,

2009).

La Muestra estará compuesta por 51 alumnos de 5° año básico, de edades entre 10 y

12 años; de las escuelas municipales en sectores de pobreza Villa la Paz y Costanera de

Talca. 23 alumnos pertenecen a la Escuela Villa la Paz y 28 de la Escuela Costanera.

5.6 Hipótesis

A partir de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento EPQ-J; se puede

hipotetizar que, a mayor puntaje en la dimensión de Extraversión mayor serán los resultados en

la prueba Simce de los alumnos de 5° básico de la escuela Costanera.

A partir de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento EPQ-J, se puede

hipotetizar que, a mayor puntaje en la dimensión Neuroticismo menor serán los resultados en la

prueba Simce, de los alumnos de 5° básico de la escuela Villa la Paz.

5.7 Recolección y Análisis de datos .

Instrumento :

Para evaluar las dimensiones de la personalidad Neuroticismo y Extraversión,

utilizaremos el Cuestionario de personalidad para niños EPQ-J de Eysenck.

La administración se puede realizar tanto de forma individual como colectiva, consta de

81 ítems que se contestan si/no y la duración de la evaluación dura entre veinte y treinta

minutos según la capacidad lectora.

Se aplica a niños desde 8 a 15 años (correspondiente a niños de tercero a octavo año

básico de EGB).

En este test se evalúan tres dimensiones básicas de la personalidad (Neuroticismo,

Extraversión y Psicoticismo o Dureza) y una de Sinceridad.

Se puntúa y se corrige con la ayuda de la plantilla de corrección, que es la misma que la

del cuestionario para adultos EPQ-A. La plantilla está dividida en tres partes, en las cuales

aparecen columnas correspondientes a las diversas dimensiones. Una vez anotados los




valores parciales en los recuadros inferiores, la puntuación directa en cada variables es el

resultado de la suma de los valores parciales anotados en cada página.

Recolección :

– Aplicación del instrumento EPQ-J a la muestra seleccionada

– Corrección de los cuestionarios aplicados

– Análisis de los resultados

– Interpretación de los resultados.

Análisis de datos :

Para la corrección y evaluación de los cuestionarios del EPQ-J, se deberán sumar los

ítems con respuesta SÍ: 1, 4, 8, 12, 22, 29, 36, 42, 46, 49, 52, 55, 64, 74, 75, 78 y con

respuesta NO: 18, 27, 39. Estos ítems mostrarán un puntaje alto en la dimensión deExtraversión.

Se corregirá Los ítems del instrumento; con respuesta SÍ: 3, 5, 10, 13, 16, 19, 25, 28,

31, 34, 38, 43, 53, 58, 60, 62, 66, 68, 69, 71, 76, 80, 82. Arrojarán altos puntajes en la

dimensión de Neuroticismo.

Posteriormente, se procede a analizar el total de los datos, por medio del programa

estadístico SPSS, que permitirá obtener resultados de tipo estadísticos, que facilitará la

creación de las estrategias de intervención.

Mediante el coeficiente de correlación de Pearson se medirá la relación lineal entre

ambas variables cuantitativas.

Finalizado el análisis de los resultados, se procederá a calcular los estadísticos de

prueba, para realizar los contrastes de las hipótesis estadísticas.

5.8 Confiabilidad

En nuestro país no se han realizado aún estudios de confiabilidad test-retest del EPQ

aplicado a niños y adultos. Los autores han encontrado que, aunque en el cuestionario de

adultos EPQ-A se obtienen coeficientes que varían entre 0,80 y 0,90 (con un mes de intervalo

entre ambas aplicaciones), no se deben esperan índices tan altos en la aplicación del EPQ-J.




En el caso de niños de 11 a 14 años con un mes entre el test y el retest los coeficientes varían

entre 0,55 y 0,80; los índices más bajos aparecen en la escala P (Psicoticismo).

Estos resultados parecen satisfactorios cuando el instrumento se utiliza para la

comparación y estudio de grupos.

En otro estudio los autores han analizado la confiabilidad test-retest en todo ámbito de

la aplicación del EPQ-J, con un intervalo de seis meses entre ambas aplicaciones. A partir de

los 10 años la fiabilidad es, normalmente superior a 0,60 y frecuentemente supera el valor de

0,70.

5.9 Validez

El instrumento utilizado en nuestra investigación corresponde a una adaptación española, en la

cual se realizó una aplicación experimental a 2000 niños de ambos sexos y de 7-16 años, de

diferentes partes de España.

La muestra estudiada para la validación es distinta de las que sirvieron para su construcción y

tipificación, con el fin de realizar una validación cruzada. Esta muestra se compone de 533

sujetos procedentes de siete colegios de Barcelona; es también similar a las anteriores por 10

que respecta a la procedencia y distribución por clases sociales.

En el primer trimestre del 8" curso se aplico una batería de aptitudes, junto con el cuestionario

EPQ-J, y se clasificó a 10s sujetos en dos grupos en función de que manifestarán o noproblemas aptitudinales, tal como se hizo con la muestra utilizada para la construcción de la

escala. Al final del curso obtuvimos 10 datos académicos a partir de las actas de junio.

En ese momento ya pudimos proceder a la comparación intergrupal. Esta tarea fue realizada

de dos formas: por una parte, mediante comparación de medias, calculadas en grupos con

distinto nivel de rendimiento, y por otra, mediante la comparación de porcentajes de fracaso en

10s distintos tramos de la Escala de Pronostico Académico. En el primer caso hemos

categorizado el rendimiento, y en el segundo, ambas variables.

Las medias en la Escala de Pronóstico Académico aumentan en relación inversa al nivel derendimiento escolar. Las diferencia de medias entre 10 diversos grupos comparados, de

distinto nivel de rendimiento, son todas significativas al nivel de confianza del 99%. La escala

muestra, por consiguiente, una razonable capacidad para predecir el rendimiento escolar.

El grado de validez predictiva puede apreciarse de forma aún mas clara si observamos las

probabilidades de distinto nivel de fracaso escolar en 10 distintos tramos de la escala.




5.10 Consideraciones Éticas

Es fundamental tener en consideración los principios éticos al momento de realizar

nuestra investigación, por tanto, debemos mencionar;

– Articulo N°1: Respeto por los derechos y dignidad de las personas.

Se hace esencial respetar la dignidad y el derecho de confidencialidad de la información

que obtengamos por medio de nuestra investigación, en la cual se utilizarán los datos sólo con

los fines pertinentes, respetando la privacidad de los alumnos que están involucrados en el

presente estudio.

– Articulo N°2: Competencia.

Es responsabilidad de nosotros como profesionales involucrados en la investigación,

poder ser capaz de reconocer cuales son los aportes que podemos otorgar con nuestra

investigación, así como también identificar las limitaciones que puedan surgir en el transcurso

de nuestro estudio.

– Articulo N°3: Compromiso Profesional y Científico.

Es primordial que debamos considerar estrictamente los principios que se plantean en

el código de ética, principalmente velando por su cumplimiento en la presente investigación.

– Articulo N°4: Integridad.

Es nuestro deber guiarnos por los principios de honestidad y justicia por los demás en

nuestro ejercicio profesional, en donde, es imprescindible considerar estas normas para el

desarrollo profesional, especialmente al momento de llevar a cabo una investigación de nuestro

tipo.

– Articulo N°5: Responsabilidad Social.

La responsabilidad social está relacionada directamente con nuestra investigación,

puesto que el compromiso social va estar dado por el aporte que nuestro estudio brinde a la

sociedad, con su esencial fin que es el bienestar y desarrollo de la comunidad.




5.11 Plan de Acción

A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario de personalidad para niños (EPQ-J), se clasificará a los alumnos de 5° año básico de las Escuelas Costanera y Villa la Paz de

acuerdo a su estilo predominante de su funcionamiento; dividiéndolos en cuatro grupos,

Neuróticos o Estables emocionalmente y Extravertidos o introvertidos.

Posteriormente, se enfocará en el grupo de alumnos que presenten un predominio en

las dimensiones de Neuroticismo e Introversión.

En el caso de los que presenten predominio en las dimensiones Estabilidad emocional y

Extraversión, se mantendrán las estrategias que utilizan actualmente los docentes, para así,

conservar el buen rendimiento escolar de estos alumnos.

Propuesta de acción

Meses ysemanas

Actividades

Marzo1 2 3 45

Abril1 2 34 5

Mayo1 2 3 45

Junio1 2 3 45




Selección de losestablecimientoseducacionales.

XVisita a la EscuelaCostanea yEscuela Villa laPaz.

X XX

Entrega de cartatipo a losrespectivosestablecimientos.

X

Selección de losalumnos aparticipar en lainvestigación.

X

Solicitar el

consentimientoinformado de lospadres de losalumnos.

X

Dar a conocer alos involucradosen elprocedimiento, deque trata lainvestigación quese llevará a cabo.

X

Aplicación del

cuestionario depersonalidad paraniños EPQ-J deEysenck.

X

Proceso derecogida deinformación.

X

Análisis de datosde los resultadosobtenidos.

X




Anexos

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK EPQ - J PARA NIÑOS

Nombres:...........................................................Apellidos:.......................................




Fecha .................

INSRUCCIONES

Lee cada pregunta y contesta poniendo una cruz o aspa sobre la palabra Sí o la palabra No,

según sea tu modo de pensar o sentir. No hay respuestas buenas o malas; todas sirven.

Tampoco hay preguntas con truco.

Mira cómo se han contestado los siguientes ejemplos:

A) ¿Te gustaría ir de vacaciones al Polo Norte?

Si___________No

B) ¿Alguna vez has llegado tarde al colegio?

Si___________No

El niño que ha señalado las respuestas ha contestado que NO le gustaría ir de vacaciones al

Polo Norte y que SÍ, es verdad, que alguna vez ha llegado tarde al colegio.

Trabaja rápidamente y no pienses demasiado en el significado de las preguntas.

CONTESTA A TODAS LAS PREGUNTAS

RESPUESTA

1. ¿Te gusta que haya mucho ruido y alboroto a tu alrededor? Sí No

2. ¿Cambia tu estado de ánimo con facilidad? Sí No3. ¿Piensas que los policías castigan para que les tengamos miedo? Sí No

4. ¿Alguna vez has querido llevarte más de lo que te correspondía en un reparto? Sí No

5. Cuando la gente te habla, ¿respondes en general rápidamente? Sí No

6. ¿Te aburres con facilidad? Sí No

7. ¿Te divierten las bromas que a veces pueden molestar a otros? Sí No

8. ¿Haces siempre inmediatamente lo que te piden? Sí No

9. ¿Frecuentemente te gusta estar solo? Sí No

10. ¿Te vienen ideas a la cabeza que no te dejan dormir por la noche? Sí No

11. ¿Siempre cumples todo lo que dicen y mandan en el colegio? Sí No

12. ¿Te gustaría que otros chicos te tuviesen miedo? Sí No




RESPUESTA

13. ¿Eres muy alegre y animoso? Sí No

14. ¿Hay muchas cosas que te molestan?. Sí No

15. ¿Te equivocas algunas veces? Sí No

16. ¿Has quitado algo que perteneciera a otro (aunque sea una bolita o una

figurita)?

Sí No

17. ¿Tienes muchos amigos? Sí No

18. ¿Te sientes alguna vez triste sin ningún motivo para ello? Sí No

19. ¿Algunas veces te gusta hacer rabiar mucho a los animales? Sí No

20. ¿Alguna vez has hecho como que no habías oído cuando alguien te estaballamando?

Sí No

21. ¿Te gustaría explorar un viejo castillo en ruinas? Sí No

22. ¿A menudo piensas que la vida es muy triste? Sí No

23. ¿Crees que tú te metes en más peleas y discusiones que los demás? Sí No

24. En casa, ¿siempre acabas tus tareas antes de salir a jugar a la calle? Sí No

25. ¿Te gusta hacer cosas en las que tengas que actuar con rapidez? Sí No

26. ¿Te molesta mucho que los mayores te nieguen lo que pides? Sí No

27. Cuando oyes que otro está diciendo lisuras o palabrotas, ¿intentas corregirle? Sí No

28. ¿Te gustaría actuar en una comedia organizada en el colegio? Sí No

29. ¿Te sientes apenado fácilmente cuando los demás encuentran errores en tu

conducta o trabajo?

Sí No

30. ¿Te impresionaría mucho ver un perro que acaba de ser atropellado? Sí No

31. ¿Siempre has pedido disculpas cuando has dicho o hecho algo mal? Sí No

32. ¿Crees que alguien piensa que tú le has hecho algo malo y quiere vengarse

de ti?

Sí No

33. ¿Crees que debe ser muy divertido montar bicicleta parado en el asiento? Sí No

34. ¿Te sientes frecuentemente cansado sin ningún motivo para ello? Sí No




RESPUESTA

35. En general, ¿te divierte molestar a los demás? Sí No

36. ¿Te quedas siempre callado cuando las personas mayores están hablando? Sí No

37. En general, ¿eres tú quien da el primer paso al hacer un nuevo amigo? Sí No

38. Al acabar de hacer algo, ¿piensas, generalmente, que podrías haberlo hecho

mejor?

Sí No

39. ¿Crees que tú te metes en más peleas que los demás? Sí No

40. ¿Alguna vez has dicho una lisura o has insultado a otro? Sí No

41. ¿Te gusta contar chistes o historietas divertidas a tus amigos? Sí No

42. En el colegio, ¿te metes en más líos o problemas que los demáscompañeros?

Sí No

43. En general, ¿recoges del suelo los papeles o basura que tiran los

compañeros en clase?

Sí No

44 ¿Tienes muchas aficiones o te interesas por cosas muy diferentes? Sí No

45. ¿Algunas cosas te hacen te resienten y ponen triste con facilidad? Sí No

46. ¿Te gusta hacer bromas y travesuras a los demás? Sí No

47. ¿Te lavas siempre las manos antes de sentarte a comer? Sí No

48. En una fiesta o reunión, ¿te quedas sentado mirando en vez de bailar o

divertirte y jugar?

Sí No

49. ¿Frecuentemente te sientes aburrido, «harto de todo»? Sí No

50. ¿A veces es bastante divertido ver cómo una pandilla molesta o asusta a un

chico pequeño? Sí No

51. ¿Siempre te comportas bien en clase, aunque el profesor haya salido? Sí No

52. ¿Te gusta hacer cosas que te dan un poco de miedo? Sí No

53. ¿A veces te encuentras tan intranquilo que no puedes quedarte sentado

mucho rato en una silla?

Sí No

54. ¿Crees que los pobres tienen iguales derechos que los ricos? Sí No

55. ¿Has comido alguna vez más dulces de los que te permitieron? Sí No




RESPUESTA

56. ¿Te gusta estar con los demás chicos y jugar con ellos? Sí No

57. ¿Son muy exigentes contigo tus padres? Sí No

58. ¿Te gustaría ser paracaidista? Sí No

59. ¿Te preocupas durante mucho tiempo cuando crees que has hecho una

tontería?

Sí No

60. ¿Siempre comes todo lo que te ponen en el plato? Sí No

61. ¿Puedes despreocuparte de otras cosas y divertirte mucho en una reunión o

fiesta animada?

Sí No

62. ¿Piensas frecuentemente que la vida no merece la pena vivirla? Sí No

63. ¿Sentirías mucha pena al ver un animal atrapado en una trampa? Sí No

64. ¿Has sido malcriado alguna vez con tus padres? Sí No

65. ¿Normalmente tomas pronto una decisión y te pones con rapidez a hacer las

cosas?

Sí No

66. ¿Te distraes con frecuencia cuando estás haciendo alguna tarea? Sí No

67. ¿Te gusta zambullirte o tirarte al agua en una piscina o en el mar? Sí No

68. Cuando estás preocupado por algo, ¿te cuesta poder dormirte por la noche? Sí No

69. ¿Has sentido alguna vez deseos de tirarte la pera o “hacerte la vaca” y no ir a

clase?

Sí No

70. ¿Creen los demás que tú eres muy alegre y animoso? Sí No

71. ¿Te sientes solo frecuentemente? Sí No

72. ¿Eres siempre muy cuidadoso con las cosas que pertenecen a otros? Sí No

73. ¿Siempre has repartido tus juguetes, caramelos o cosas con los demás? Sí No

74. ¿Te gusta mucho salir de paseo? Sí No

75. ¿Has hecho alguna vez trampas en el juego? Sí No

76. ¿Te resulta difícil divertirte en una reunión o fiesta animada? Sí No




RESPUESTA

77. ¿Te sientes unas veces alegre y otras triste, sin ningún motivo para ello? Sí No

78. Cuando no hay una papelera cerca, ¿tiras los papeles al suelo? Sí No

79. ¿Te consideras una persona alegre y sin problemas? Sí No

80. ¿Necesitas con frecuencia buenos amigos que te comprendan y animen? Sí No

81. ¿Te gustaría montar en una motocicleta muy rápida? Sí No




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Personal Id Ad y Rendimiento Escolar, Final Revisado