PE 2013-2013 Curs 4

PERSONALITATEA ELEVULUI în procesul educaţional: ABORDARE COMPONENŢIALĂ

Scopuri: (a) relevarea diferenţierilor individuale desemnate de temperament în raport cu dezvoltarea şi instruirea şcolară; b) analiza relaţiei trăsătură/comportament şi totodată indicarea unor soluţii necesare rezolvării problemelor etichetării survenite în procesul educaţional; (c) desemnarea componentei cognitive; evidenţierea efectelor erorilor de gândire ale elevilor asupra performantelor şcolare şi sociale ale acestora;(d) circumscrierea impactului afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şi asupra comportamentelor dezadaptative ale elevilor în clasă (mecanisme de apărare; anxietatea şcolară)

Subiecte de conţinut

1. Dinamica dezvoltării personalităţii2. Componentele personalităţii

2.1. Componenta predominat biologică: temperamentul2.2. Componenta comportamentală: relaţia trăsătură-comportament; Etichetarea în

şcoală şi funcţiile ei 2.3. Componenta cognitivă: Erori de gândire ale elevilor2.4. Componenta emoţională: Expresii ale afectivităţii negative în şcoală

P/u seminare:

1. Impactul temperamentului asupra învăţării şcolare2. Refuzul şcolar - Fobia şcolară3. Timiditatea elevilor: manifestări, impact asupra situaţiei ca elev; modalităţi de

depăşire a timidităţii, inclusiv în mediul şcolarSurse: (1) Note de curs, (2) Material printat (3)Viorel Mih “psih.educaţională”, vol. 1.2010, Cluj

CONCEPTUL DE PERSONALITATE desemnează o realitate dinamică şi absolut particulară a fiecărui individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi biologicece interrelaţionate. Dacă ne referim la contextul educaţional, putem afirma că personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra întregului demers de predare şi instrucţie desfăşurat la nivelul şcolii. Dinamica dezvoltării personalităţii

A)Unul dintre procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl reprezintă identificarea (Baban şi Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezintă acele persoane care se bucură de prestigiu social sau de puterea pe care o afişează. Kagan (1988) a nuanţat procesul identificării, subliniind câteva particularităţi ale acestuia. Astfel:• Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor îmbrăca asemeni modelului, mai mult, vor crede că sunt capabili de aceleaşi performanţe.• Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiţă care îşi vede mama plângând la moartea unchiului va simţi tristeţe şi va plânge şi ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru că durerea mamei o face să resimtă şi ea tristeţea.• -Copiii acţionează asemeni modelului, în jocurile şi conversaţiilezilnice, copiii adoptă frecvent manierele, inflexiunile vocii şi expresiile modelului.Astfel, în situaţia în care copiii se identifică cu un model competent şi prestigios, vor fi mulţumiţi şi vor trăi un sentiment de mândrie, în schimb, când modelul este inadecvat, se pot simţi nefericiţi şi nesiguri.

B). Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii umane îl constituie achiziţia identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii ale adolescentului de genul: „Cine sunt, de fapt, eu?", „încotro merg?" etc. Acest tip de experienţă se exprimă prin adoptarea de către adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel se explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor şi, implicit, inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta a acestora, însă, pe baza experimentării acestor roluri, adolescentul îşi consolidează sentimentul sinelui personal. Dacă la început şinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul acesta devine funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi, procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativ calm, cu

conflicte minore. Pentru alţii, însă, este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de conflicte puternice "şi de încercare de subminare a autorităţii (părinţi, profesori etc.), indiferent ce formă îmbracă ea (revolta împotriva valorilor de până atunci).Dacă la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în schimb, la adolescent se constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea şi adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele, adolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă.

Concluzie: Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un pattern cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul.

Figura 1.1 redă sintetic interacţiunea celor patru componente. MEDIUL FIZIC MECANISMELE DE ADAPTARE MEDIUL FIZIC

(stimuli S) STRATEGII AUTOPROTECTIVE (stimuli S)

COGNITIV

EMOŢIONAL BIOLOGIC

COMPORTAMENTAL

Figura 1.1. Interacţiunea dintre componentele personalităţii

1. Componenta predominant biologică a personalităţii se focalizează pe temperament şi locul acestuia în structura de personalitate, iar în plan educaţional, - pe implicaţii ale caracteristicilor temperamentale asupra dezvoltării personalităţii în mediul şcolar, conduitelor şi reuşitei şcolare (subiect p/u dezbateri în seminar)

Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte particulare şi distincte ale individualităţii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare de reacţie ale acestuia, care survin cu anumită regularitate. După naştere, diferenţele dintre nou-născuţi devin însă mai evidente. Cu toate acestea, încă nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaţiile pe care le facem, dar şi pe baza numeroaselor studii, se poate conchide că nou-născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Unul dintre aspectele care îi diferenţiază pe copii (însă nu singurul) îl constituie nivelul de activism, în sensul că unii sunt mai activi, mai energici, alţii mai

statici. Pot fi delimitate două categorii de influenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor interindividuale:• cele care ţin de temperament şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;• cele care ţin de particularităţile mediului.Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi modulează gradul de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături exprimate imediat după naştere, rămân relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas şi Chess, 1977). Enumerăm câteva dintre ele:

nivelul de activism, regularitatea în funcţionarea biologică (ore de masă, somn),

adaptabilitatea la schimbare, dispoziţia (emoţionalitatea), distractibilitatea.

Pe baza acestor caracteristici, 65% dintre copii au fost încadraţi (în mod grosier) în una dintre următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi (Thomas şi Chess, 1977; Robin şi colab., 1996). Copiii calmi - aproximativ 40%, se adaptează rapid noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă o regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cu dificultate situaţiilor inedite şi prezintă pattern-uri neregulate ale somnului şi ale comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activităţii, care tind să manifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin temperamentului inhibat (15%).

Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţial al copilului, totuşi, un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categoriei temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor şi educatorilor în relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicare susţinută, şi totodată prin interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentară la care au fost expuşi aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidă comparativ cu copiii aparţinând tipului calm (Caspi, 2000). în consecinţă, temperamentul nu este expresia unei programări imuabile prestabilite care determină în mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenţă supus influenţei modificatoare a factorilor de mediu. Ca atare, Astfel că, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentală.

Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupra temperamentului următorii doi factori:

(a) interacţiunile timpurii părinte-copil şi (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale.

Pornind de la asumpţia conform căreia temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate, pe măsură ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. însă studiile lui Chess şi Thomas (1990) au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu, în schimb, aşa-zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie între modul în care părinţii interacţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce corelaţia între caracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine semnificativă abia după ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani.

Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile de autodescripţie ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care prezintă probleme emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şi anxioşi îşi etichetează mult mai frecvent propriii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale părinţilor referitoare la această problematică (Hirshfield, 1992).

În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii.

2 COMPONENTA COMPORTAMENTALĂFiecare dintre noi poate fi definit pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!". Cu toate că elementul vizibil al personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni de trăsături este mult mai crescută, comparativ cu

frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane, în contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de informaţii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze acele trăsături.

a. Relaţia trăsătură-comportamentRăspunsul la întrebarea „Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: „Este inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate." Un răspuns alternativ ar fi: „George îşi face regulat temele, nu răspunde neîntrebat la ore, studiază zilnic cel puţin patru ore, participă la olimpiade etc." Fiecare dintre termenii subliniaţi desemnează câte o trăsătură. Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele mai facile de descriere a unui individ, prin faptul că integrează într-un format simplu, concis, o suită de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter epifenomenal - lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează frecvent prietenilor săi, îi invită acasă, îi împrumută cu bani". Pe baza observaţiilor întreprinse, cineva poate conchide că este un elev prietenos, însă, pornind de la aceiaşi indici comportamentali, se poate avansa ipoteza că elevul este singur sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne avertizează asupra faptului :ă descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi ambigue. Totodată, răsăturile nu oferă informaţii pertinente privind modalităţile concrete de imeliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprimă.Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce măsură trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte sau se exprimă într-o varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri, când erau în compania prietenilor. Concluzia cercetării a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (de pildă, încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi tendinţă într-o altă situaţie, cum ar fi, de exemplu, participarea la o competiţie atletica. Desigur că, la una şi aceeaşi persoană, există o anumită consistenţă în exprimarea comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-a constatat că exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă cu exprimarea aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore) şi mai puţin consistentă în situaţii similare (acasă).

Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu o anumită reticenţă şi desigur cu multă precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precişi şi mai riguros circumscris!.Menţionăm câteva dintre avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:

• descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate;• permit intervenţii mai ţintite;• promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în alt fel; unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.b. Funcţiile etichetării în şcoalăFrecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataşate unor tipare comportamentale. Dacă un profesor este întrebat: „De ce elevul X nu ridică mâna, se pierde când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii", el va răspunde aproape invariabil: „Pentru că este timid".Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor aferente comportă trei paşi succesivi:1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (CI, C2 etc.) ale unei persoane;2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de

personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (CI/ C2,...) la trăsătura de personalitate corespunzătoare (de exemplu: conştiinciozitate);

3. În final, se explică unul dintre comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.

Redăm în Figura IV.l explicaţia circulară obţinută: Semnalăm două dintre principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior:1. circularitatea explicaţiei - se motivează declanşarea unor comportamente pe baza etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi se sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane;2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma observaţiilor comportamentale.

TRĂSĂTURĂ/ETICHETĂ (conştiinciozitate)

COMPORTAMENTE - CI (îşi planifică munca înainte cu una sau două zile)

- C2 (studiază 5 ore pe zi)

De ce se comportă astfel?

îşi planifică munca înaintecu una sau două zile, studiază 5 ore pe zi,îşi termină temele înainte de ora 20, merge Pentru că este un elev conştiinciosla şcoală de fiecare dată cu lecţiile citite şicu temele făcute. = CONŞTIINCIOZITATE

Figura IV. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente

Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că: pe de o parte, adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de altă parte, permit generarea de predicţii (desigur, în termeni aproximativi) privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Însă, dată fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii elevilor (şi, în general, a copiilor şi adolescenţilor), este recomandat ca aceste predicţii să fie avansate doar pe termen scurt.

În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu

este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme de viaţă bine definite;

(b) saltul de la comportamente specifice la o trăsătură de personalitate nu oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente;

(c) pentru a explica un comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia.c. Aspecte negative ale etichetării

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu constituie dispoziţii imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii. Aceste dispoziţii nu reprezintă altceva decât atribuiri interne ale consistenţei comportamentelor unei persoane. Anderson şi Weiner (1992) susţin că, în general, persoanele tind să atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenţi unei situaţii, în timp ce observatorii externi tind să atribuie aceleaşi comportamente observate unor dispoziţii stabile ale persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o notă proastă la lucrarea de control va fi tentat să afirme că zgomotul de afară nu i-a permis să se concentreze, pe când profesorul va spune că, de fapt, elevul este leneş şi distrat.Distincţia în acest caz este crucială. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsă generalizare, deoarece comportamentele corespunzătoare acestor trăsături pot fi specifice unor situaţii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeţiei împlinite (self-fulfilling profecy), ca atare, profesorul poate exercita o anumită presiune subtilă asupra elevului, determinându-l implicit să joace rolul atribuit (de leneş, agresiv, clovn). O parte dintre trăsături se pot

schimba parţial odată cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt iniţiate şi întărite în bună măsură de factorii de mediu (antecedente şi consecinţe) care nu dispun în mod frecvent de un grad de consistenţă foarte ridicat, în consecinţă, este recomandat ca, înainte de a-l eticheta pe elev, profesorul să identifice într-o primă etapă -factorii care iniţiază şi menţin comportamentele dezadaptative ale acestuia, în cea de-a doua etapă, să analizeze elementele care pot fi modificate, fie în mediu extern, fie în procesul interacţiunilor profesor-elev.

Sintetizăm în continuare câteva dintre efectele negative (imediate şi de durată) specifice fenomenului etichetării elevilor de către profesor (Baban şi Mih, 2001):• întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui elev i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i se spune în mod recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se va comporta în consecinţă);• atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de

iniţiere a unui dialog constructiv şi totodată de menţinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana „închisă într-un rol". Astfel, elevul care este numit de către profesor „indisciplinatul clasei" se identifică cu rolul, şi-1 asumă şi se va comporta corespunzător rolului.

Reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare- Dacă elevului X i se repetă că este slab la matematică nu va face eforturi pentru a-şi îmbunătăţi performanţele sale şcolare la materia respectivă.• favorizează apariţia biasărilor () - Rosenthal şi Jacobson (1968) au realizat un experiment în care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra performanţelor şcolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de către autorii cercetării că, în urma aplicării unor teste de inteligenţă, anumiţi elevi din clasă se situează deasupra mediei dezvoltării intelectuale. Elevii însă au fost repartizaţi în această categorie în mod aleator. Opt luni mai târziu, le-a fost aplicat aceloraşi elevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate totodată şi performanţele lor şcolare. Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute la testele de inteligenţă, cât şi performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categoriei desemnate drept „inteligentă" au fost mai mari comparativ cu media celorlalţi elevi din clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că profesorii şi-au modificat comportamentul faţă de elevii etichetaţi „inteligenţi". Expectanţele mai crescute ale profesorilor faţă de această categorie de elevi i-au determinat să le acorde implicit mai multă atenţie şi, totodată, un suport emoţional mai substanţial; ca atare, şansele de-a fi provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feedback mai favorabil erau mai mari.d. Inteligenta ca trăsătură de personalitate. Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei

Pentru a ilustra relativismul stabilităţii transituaţionale a trăsăturilor, vom analiza una dintre cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în şcoală, şi anume inteligenţa.

Indivizii se deosebesc unul de celălalt prin abilitatea de a înţelege ideile complexe, de a învăţa din experienţele proprii, de-a angaja diverse forme de raţionare şi de a depăşi

obstacolele cognitive cu care se confruntă. Deşi aceste diferenţe individuale pot fi substanţiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodată integral consistente la unul şi acelaşi individ (Sternberg, 1996). Utilizând conceptul de „inteligenţă", cercetătorii încearcă să clarifice şi, totodată, să organizeze întreg acest set de fenomene descris anterior. Performanţele intelectuale ale unei persoane variază în funcţie de situaţie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate după criterii specifice.

Pornim de la asumpţia potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) şi modificabilitatea inteligenţei surit două procese relativ autonome. Pentru o mai bună înţelegere a acestei delimitări, considerăm relevantă dihotomizarea inteligenţă / competenţă intelectuală realizată de Anderson (1992). Autorul porneşte de la observaţia că studiile asupra inteligenţei au urmat două linii de cercetare distincte:• studii privind diferenţele individuale ale inteligenţei;• studii privind dezvoltarea cognitivă a individului.

Primul tip de abordare consideră inteligenţa ca un atribut predeterminat biologic şi implicit genetic. Inteligenţa devine astfel un parametru al funcţionării neuronale, iar competenţa intelectuală este determinată de eficienţa funcţionării sinaptice, respectiv de eficienţa de transmitere a impulsurilor nervoase. Această asumpţie stă la baza cercetărilor lui Jensen (1982) şi Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explică inteligenţa în termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). în acest ultim caz, performanţa intelectuală este rezultanta structurării şi a utilizării cunoştinţelor de către individ; în consecinţă, inteligenţa devine o funcţie a modului în care sunt utilizate cunoştinţele. Astfel, diferenţele privind nivelul de inteligenţă exprimă diferenţe' ale bazei de cunoştinţe şi ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete, în concluzie, inteligenţa, respectiv performanţa inteligentă, se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea şi Lemeni, 1999).

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenţei a fost sursa unor multiple controverse între psihologii aparţinând diverselor orientări (Sternberg, 1990). Exponenţii abordărilor psihometrice consideră inteligenţa o entitate stabilă, iar coeficientul de inteligenţă o caracteristică constantă în timp a unei persoane. Dacă se admite că inteligenţa este un construct teoretic al unor abilităţi genetice, este de aşteptat ca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă, însă, comportamentele inteligente sunt produsul „tranzacţiilor" continue dintre potenţialul genetic şi achiziţiile succesive de cunoştinţe sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilităţii inteligenţei.Prezentăm câţiva dintre indicii care subliniază caracterul modificabil al inteligenţei:1. Există creşteri ale performanţelor intelectuale modale de la o generaţie la alta. Dacă fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rămas constant, creşterea

performanţelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuită modificărilor interacţiunilor genotip-fenotip.2. Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanţa şcolară, abia 25-30 % din varianta performanţelor pot fi atribuite IQ (Miclea şi Lemeni, 1999).3. Interacţiunea influenţelor genetice şi a celor de mediu asupra comportamentului inteligent variază pe parcursul vieţii individului.4. Se înregistrează modificări ale inteligenţei fluide odată cu vârsta (Brody, 1992).5. Corelaţiile test-retest la probele de inteligenţă diminuează odată cu creşterea duratei dintre două administrări succesive ale aceluiaşi test (Brody, 1992).

Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextul educaţional, în acest sens, mai mulţi cercetători au elaborat programe de intervenţie cu scopul de a îmbunătăţi abilităţile de învăţare.

Dacă abilităţile de învăţare sunt modificabile, scorurile la testare inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire şi nu o stare finală. In felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate indici ai oportunităţii unor intervenţii personalizate.

Una dintre modalităţile de studiu al factorilor cu impact asupra modificabilităţii inteligenţei vizează examinarea impactului programelor de dezvoltare generală a gândirii asupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cercetările încearcă să determine dacă există metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetări este să repartizeze indivizii în cadrul unor programe de instruire diferenţiate, care să corespundă optim caracteristicilor personale ale fiecăruia.

În general, programele de instruire a capacităţilor cognitive determină un progres cognitiv în cazul elevilor cu abilităţi scăzute de învăţare, însă nu ameliorează performanţele elevilor cu abilităţi superioare. Programele de instruire de care pot să beneficieze elevii cu abilităţi scăzute de învăţare oferă un set de strategii de structurare a informaţiilor, care funcţionează asemeni unor organizatori, în schimb, la elevii cu abilităţi superioare, programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul că le oferă oportunitatea de a-şi dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.

Un studiu aparţinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidenţiază interacţiunea abilităţilor fluide şi cristalizate cu metodele de instruire.'El a comparat performanţele intelectuale ale copiilor din clasele convenţionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire în paşi individualizaţi (IPI). Rezultatele au arătat că elevii cu scoruri scăzute atât la abilitatea cristalizată, cât şi la cea fluidă au beneficiat de programul IPI. în schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluidă şi cristalizată nu s-a înregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele pe care le prezintă aceste programe la elevii cu abilităţi scăzute, ele nu constituie un panaceu al eliminării diferenţelor individuale. Astfel,

programele de dezvoltare cognitivă s-au dovedit utile pentru îmbunătăţirea unor abilităţi specifice, însă nu au dus la creşterea nivelului general al inteligenţei.

Prezenţa unor intervenţii mai extensive poate produce efecte mai ample şi mai durabile; însă există relativ puţine programe care să fi fost evaluate în mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul dintre programele de succes a fost conceput de către Campbell şi Ramey (1994). La acest program au participat copii preşcolari cu vârste cuprinse între 3-7 ani, fiind supuşi -ulterior unor evaluări succesive. Scorurile la testele de inteligenţă pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeaşi vârstă aparţinând grupului de control. Acest decalaj s-a menţinut şi după 7 ani de la încetarea intervenţiei. Mai mult, inclusiv performanţele şcolare ale acestor subiecţi au crescut, în schimb, programele aplicate la sfârşitul claselor primare n-au dat diferente semnificative între copiii aparţinând grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este că preşcolarii care au participat la a§tfel de programe au şanse crescute de a fi încadraţi în învăţământul de ă, de-a evita repetenţia şi de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).

Pot fi remarcate câteva dintre limitele acestor programe aplicate la vârsta şcolarităţii: (a) fiabilitate relativ scăzută; (b) transfer relativ limitat al achiziţiilor procedurale; (c) programele de până acum nu au înregistrat îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor cu nivel superior de inteligenţă.

În concluzie, deşi IQ prezice rezultatele academice, el nu oferă informaţii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, însă poate fi de ajutor în selectarea subiecţilor, care pot beneficia de program experimentale specifice diverselor abilităţi intelectuale.

2. Componenta COGNITIVĂ. Pentru a se adapta la mediu fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei. Noi ne construim în mod activ o reprezentare a realităţii – diferită de realitatea însăşi - prin selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv vizeaz ă modalitatea de operare cu informa ţ iile ş i cuno ş tin ţ ele dob â ndite pe parcursul vie ţ ii. Aceste informaţii constau din convingeri,

atribuiri, evaluări, decizii, teorii, asumpţii, expectanţe de care dispunem şi care pot fi structurate în mai multe categorii:• informaţii despre sine;• informaţii despre ceilalţi;• informaţii despre lume, societate;• informaţii despre viitor;• informaţiile despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman - metacogniţiile.

Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază atât modul în care ne comportăm cât şi emoţiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită şi menţin anumite trăiri emoţionale şi comportamente (ne referim la cele negative). De asemenea, un comportament (intrarea profesorului în clasă) poate deveni un stimul care declanşează un gând/cogniţie, convingere, expectanţă ("voi fi din nou penalizat"), gând care la rândul lui determină o trăire emoţională (frică, anxietate). Formarea acestor cogniţii, adaptative sau dezadaptative, se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei în urma experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi, profesori.

COGNIŢIA

ATRIBUIRI CONVINGERI DECLARAŢII AŞTEPTĂRI

pot fi adaptative şi/sau dezadaptative

despre

SINE ALŢII VIITOR SOCIETATE METACOGNIŢIE

generează

Emoţii, stări Comportamente

În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile ca fiind o reflectare fidelă a realităţii. Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare a realităţii. De exemplu, în cazul elevului, dacă aceste interpretări se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la neîncredere, la scăderea performanţelor sociale şi şcolare, la demisii şi retrageri comportamentale. Figura 1.2 şi tabelul 1.1 redau relaţia dintre componentele cognitive, emoţionale şi comportamentale.De multe ori aşa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot să fie, într-o măsură mai mare sau mai mică, consecinţele unor etichete atribuite în mod repetat de adult copilului ("nu eşti bun de nimic", eşti cel mai leneş din clasă"). Aceste etichete determină un anumit tip de procesare informaţională despre sine ("nu sunt bun de nimic”), o emoţie (furie, dezamăgire, teamă, tristeţe) şi un comportament consecutiv gândului şi emoţiei (comportamentul de leneş, de copil rău).

GÂNDURI EMOŢII COMPORTAMENTEFigura 1.2. Relaţia cogniţie-emoţie-comportament

Tabelul 1.1 Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi

Cogniţii Emoţii Comportamente

"Nu voi reuşi la Stres, Reducerea timpului acordat învăţării, implicarea în alte activităţi diferite

examen!" nervozitate de cele de învăţare Supraînvăţarea care poate determina oboseală şi ulterior reducerea performantelor şcolare

Este inutil să învăţ!"

Nemulţumire

Neimplicare

"Nu am nici o calitate."

Resemnare,Neîncredere

Izolare

ERORI DE GÂNDIRE LA ELEVIVom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii - sau tendinţe dezadaptative ale gândirii - precum şi efectele lor asupra vieţii cotidiene. Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare experienţe negative din copilărie dar şi de mai târziu, precum şi preluarea modelelor de interpretare a realităţii ale părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude). Judecăţile pe care le fac părinţii şi profesorii asupra persoanelor şi situaţiilor de viaţă sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şi viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi, nu poţi deci să ai încredere în nimenr. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor care îi va putea produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane).Pentru mulţi copii, calificativele negative pe care le adresează adulţii, părinţi sau profesori ("nu eşti bun de nimic, n~o să ajungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru că sunt generalizări care pornesc din fapte singulare, pentru că minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, blochează şanse de a-l contraria prin teama de implicare şi prin activarea gândului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens să încerc deoarece va urma un nou eşec".Descriem în continuare câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: 1. Suprageneralizarea. Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali, ca de exemplu "întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". La şcoală profesorul (sau părintele acasă) poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ceti spun". Aceste generalizări creează implicit premisele conservării şi perpetuării comportamentelor negative. Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinent irecuperabil, mă voi comporta în consecinţă". De fapt, sunt anulate şansele de schimbare (vezi efectele negative aîe utilizării etichetelor). De aceea se recomandă utilizarea unor cuantîficatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în această situaţie /caz" etc.

2. Personalizarea. Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, există o prea mică bază pentru această concluzie. Exemplu: "Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine."3. Gândirea în termeni de 'alb - negru'. Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist, lipsit de nuanţe. Dacă un rezultat nu este conform speranţelor noastre îl considerăm un eşec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc"; "trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic."4. Saltul la concluzii. Ajungi la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu ai suficiente informaţii pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: "Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie bună." sau "Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia,, cred că nu pot să învăţ la acea materie."5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă. Supraevaluezi propriile greşeli, în timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tău sau ale unei situaţii, îţi exagerezi greşelile şi îţi minimizezi calităţile. Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care petrece o excelentă cu prietenii, dar care nu reţine după aceea decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o una din colege în legătură cu emotivitatea ei; sau cazul unui elev care face inferenţa: „Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev în clasă la această materie”.6. Folosirea excesivă a lui 'trebuie'. Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie mereu echilibrat, stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu sunt niciodată neliniştiţi, va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional. Exemple: "Trebuie să fii cel mai bun" sau "Trebuie să reuşeşti cu orice preţ să obţii ceea ce ţi-ai propus". Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere, elevul ajungând să fie convins că nu are valoare dacă nu atinge standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior , astfel încât să fie introduse prin sintagme de genul „mi-ar plăcea să…”, „ar fi bine ca…”Modalităţi de ameliorare a tendinţelor dezadaptative Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi situaţională sau poate deveni un obicei. Frecvenţa distorsiunilor în modul de gândire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Astfel, perceperea şi prelucrarea

selectivă a informaţiei negative, gândirea bipolară (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eşecurilor personale pot fi indicii unei stări depresive. In scopul ameliorări distorsiunilor cognitive se impun doi paşi;(a) identificarea; (b) schimbarea modului disfuncţional de gândire. Pentru aceasta subliniem câteva recomandări:«luarea în considerare a aspectelor specifice unei situaţii (un comportament într-un context are o anumită semnificaţie decât în alt context);• extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenţie la prejudecăţi; « a gândi lucrurile nuanţat;• evitarea generalizărilor şi suprageneralizărilor.Concluzie:Gândurile (cogniţiile) nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Cogniţiile despre sine, lume şi viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlalţi. Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea gândurilor şi interpretărilor negative. Dar mai important este să încercăm să prevenim gândurile disfuncţionale prin evitarea utilizării etichetelor negative.

4. COMPONENTA EMOŢIONALĂ A PERSONALITĂŢII

Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin: reacţii fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale. Emoţiile reprezeintă componenta fenomenologică a personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii fiziologice.

Emoţiile sunt asociate cu modificări la nivelul proceselor fiziologice ce au loc în corpul nostru. Exemplificăm câteva din aceste procese: înroşirea feţei, transpiraţie, modificări ale tensiunii musculare, ale pulsului, respiraţiei etc.

Din categoria reacţiilor comportamentale fac parte expresiile faciale (râs, plâns, zâmbet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul şi alte semne ale limbajului trupului.

Procesele cognitive, cum ar fi percepţia, gândirea, memoria, sunt implicate în mod direct în declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale gândirii (atât a situaţiilor-stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne influenţează stările emoţionale pe care le trăim. De exemplu, o adolescentă poate să supraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă („totul s-a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare a unui eveniment fericit ne poate de asemenea influenţa - de data acesta, în sens pozitiv - dispoziţia.Nivelul fiziologic este cel care determină intensitatea trăirii emoţionale, în timp ce nivelul cognitiv determină tipul şi calitatea emoţiei (vezi tabelul ) În funcţie de calitatea/tipul emoţiei vorbim de afectivitate pozitivă şi afectivitate negativă. În funcţie de criteriul stabilităţii în timp a emoţiei deosebim:

1. emoţia ca stare - generată de un stimul, o situaţie. Toţi avem momente când ne simţim veseli, trişti, furioşi în funcţie de evenimentele trăite sau de cele anticipate;

2. emoţia ca trăsătură - se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un anumit mod sau la uşurinţa cu care stimulii/situaţiile/evenimentele ne activează emoţia: mă simt anxios în faţa unui examen, când trebuie să călătoresc, când întâlnesc persoane noi, când merg la medic etc.

Clasificarea emoţiilor în funcţie de evenimentele anticipate şi trăite

Tipul evenimentelor anticipate

Se întîmplă Nu se întîmplă

Evenimente anticipate pozitiv Bucurie, plăcere, curiozitateEvenimente anticipate negativ Frustrare, Resemnare, Iritabilitate Eliberare

Diferenţiem afectivitatea pozitivă şi afectivitatea negativă. Afectivitatea pozitivă se referă la stările şi trăsăturile emoţionale care induc percepţii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi ale viitorului (optimism).Unul dintre aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu implicaţii importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.

Expresii ale afectivităţii negative în şcoalăAfectivitatea negativă este efectul repetitiv al trăirilor emoţionale negative şi se manifestă prin:

(1) anxietate: stare de nelinişte sau teamă, ce derivă din anticiparea sau perceperea unor pericole, însoţită de anumite manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii;

(2) depresie: evaluare depreciativă de sine, lume şi viitor;

(3) iritabilitate: tendinţa de a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de frustrare, mânie, agresivitate;

(4) lipsa de speranţă: percepţia negativă a viitorului;

(5) sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii personale.

Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii, afectivitatea negativă reduce capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică a memoriei de lungă durată şi, totodată, creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia procesării elementelor izolate ale unor structuri, judecăţile intuitive ale individului privind coerenţa de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann şi Kuhl, 2002). În consecinţă, un elev care manifestă una dintre formele afectivităţii negative va întâmpina dificultăţi în a stabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod izolat.

Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei afective.

Emoţiile şi mecanismele de apărare

Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului faţă de noi înşine (a stimei de sine), ne simţim inferiori, umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficient iubiţi. Chiar şi aspectele mai mărunte ale vieţii ne fac rău uneori: greşim la un examen, facem o gafă socială, ne îmbrăcăm nepotrivit pentru o ocazie. Dacă aceste realităţi sunt uşor constatabile la persoanele adulte, cu atât mai mult şi mai dureros sunt resimţite de adolescenţi, vârstă caracterizată printr-o dorinţă exacerbată de afirmare şi acceptare socială. De aici rezultă vulnerabilitatea accentuată a adolescentului la presiunile şi adversităţile mediului.

Consecinţa experienţierii situaţiilor sociale jenante sau neplăcute va crea premisele apariţiei unui anumit disconfort, a anxietăţii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza în încercarea de a "repara rana". În acest spaţiu creat, între situaţia socială frustrantă şi Eul personal, intervin mecanismele de apărare. Ele funcţionează ca soluţii tampon, ameliorând impactul adversităţilor şi ameninţărilor din mediu la adresa Eului

Mecanismele de apărare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe, care depăşesc resursele personale de a le face faţă. Este important ca profesorul consilier să cunoască mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaşterea lor va schimba percepţia, înţelegerea şi interpretarea unor comportamente ale elevilor.

• Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea emoţiilor şi conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenţilor de a purta discuţii interminabile pe teme de religie, filosofie, politică şi sensul vieţii. În timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesaţi de propria identitate, încercând să-şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de a opera cu abstracţiuni. Această manifestare e considerată intelectualizare, deoarece în timpul speculaţiilor lor intelectuale ei caută să rezolve anxietăţile vizavi de persoana lor şi lume.

Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme. Exemplu: “Nu mă deranjează că am luat nota 4 la biologie.” Se neagă astfel vulnerabilitatea personală, emoţiile negative.

• Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii” specifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. E vorba de acele etape în care a avut experienţe de viaţă agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai mari. Exemplu: copilul merge la şcoală cu păpuşa sa, sau elevul supus presiunilor şcolii reacţionează prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reacţiona la frustrări prin accese de plâns sau de furie.

• Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului conştiinţei. Exemplu: “Nu sunt supărat pe tine!”.

• Identificarea – tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi creşte valoarea personală. Exemplu: adolescenţii care se îmbracă la fel ca şi idolii lor.

• Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin. Prin mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este cel care flirtează.

• Raţionalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea, ca şi alte mecanisme defensive, acţionează la modul inconştient. Exemple: “Toţi colegii au mers la discotecă, eu nu puteam rămâne acasă.”

• Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică. Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie la aceste probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate individul va căuta să obţină performanţe într-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituţie fizică mai fragilă va căuta să fie foarte bun la învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia în care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid încearcă să devină liderul clasei.

• Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii). Exemplu: un elev înainte de teză simte greaţă, dureri abdominale, cefalee.

Mecanismele de apărare operează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o anumită flexibilitate şi pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stresante. De pildă, raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil. Deasemenea, mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin dezadaptative.

Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica, gafele. În această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping).

ANXIETATEA este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumite manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale transpiraţii, tremurături etc. Ea implică perceperea sau anticiparea unu' pericol, intern sau extern. De pildă, în cazul anxietăţii sociale, elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile ş'i imaginile legate de percepţia sinelui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietăţi' sociale pentru contextul şcolar indică o preocupare excesivă (hipervigilent'â! a elevului pentru modul în care apare în faţa profesorului sau a celorlalţi colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tablă poate deveni atât de sensibil la stimulii care îi produc teamă, încât percepe ameninţarea chiar şi acolo unde ea nu există (privirea sau o remarcă neutră a profesorului). Estimarea pericolului îi va activa convingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu caracter catastrofic ale evaluărilor („Dacă profesorul o să mă privească când răspund, o să încep să tremur, o să roşesc şi o să mă blochez ca şi data trecută."). Aceste preocupări colaterale îi abat atenţia de la sarcina concretă pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil şansele de a obţine o performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou o impresie proastă, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evită să-1 privească pe profesor, îşi ţine mâinile încordate), fie sunt exprimate într-o formă mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunţa cu voce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât să-i accentueze gândurile negative şi disconfortul legate de evaluarea şcolară,Una dintre sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune profesor-elev, în timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poate constitui

o sursă apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul dintre experimentele realizate de către Trown şi Leith (apud Eysenck şi Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de predare ca moderator al relaţiei dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a două strategii de predare (directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe de matematică de către elevi, în condiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare erau următoarele: (a) expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele matematice învăţate şi (c) o nouă expunere a principiului teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost predate şi prin recursul la metoda exploratorie. în acest caz, elementul de pornire îl constituia o etapă preliminară de efectuare a unor exerciţii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaţii matematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de la acele exerciţii să generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate între elevii cu niveluri diferite de anxietate, în cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi au achiziţionat de două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate, în schimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă cercetătorii ar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns la concluzia că ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem conchide că anxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere in relaţia dintre metoda de predare şi performanţa elevilor.

Din punctul de vedere al evaluării, distingem o evaluare rigidă având un caracter punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care încearcă „să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poate duce la creşterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare în care profesorii pi accent pe recompensarea progreselor realizate de către elevi.

Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analiza anxietăţii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.

Morton şi colab. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă, în studiu au participat mai mulţi profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă. Evaluând înregistrările audio obţinu autorul a constatat o corelaţie pozitivă semnificativă între comportamente disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar din studiul prezentat că nu poate fi inferată o relaţie cauzală între cele doi variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind fapt că nu se ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive sau dacă aceste tulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au sugerat faptul că, odată cu reducerea nivelul de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecvenţa şi intensităţi comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi. În concluzie, managementul anxietăţii reprezintă un element de bază al training-ul profesorilor, dat fiind faptul că frecventa problemelor comportamentale a elevilor poate fi atribuită creşterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivităţii negative, un rol major îl are educatia afectivă. Acest concept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman (1995) a identificat câteva dintre dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională: (a) identificarea propriilor emoţii trăite - a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica posibilele cauze ale emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie; (b) managementul emoţiilor - a f i capabil să tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod natural furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fa] de propria persoană; (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient - a fi mai puţi impulsiv şi mai puţin autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţi unei sarcini; (d) ameliorarea relaţiilor interpersonale - a dezvolta abilităţi d înţelegere a relaţiilor interpersonale, a fi asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere în situaţii de conflict. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederii în şine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea d a iniţia şi a întreţine relaţii.

În cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor facilita procesul de identificare şi denumire a emoţiilor, simbolismul emoţiilor, de exprimare a emoţiilor, manifestările comportamentale ale emoţiilor, sursele emoţiilor, responsabilitatea emoţiilor, reacţiile emoţionale, emoţiile complexe, consecinţele emoţiilor, miturile despre emoţii.

Miturile emoţiilor

• Există un mod potrivit pentru a simţi în orice situaţie.• A-i lăsa pe ceilalţi să-ţi cunoască emoţiile este un semn de vulnerabilitate.• Emoţiile negative sunt distructive.• A-ţi exprima emoţiile este un semn de lipsă de control.• Emoţiile apar fără nici un motiv.• Unele emoţii sunt ridicole şi stupide.• Toate emoţiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.• Dacă prietenii mei nu aprobă modul meu de a simţi, înseamnă că nu ar trebui să simt

astfel.• Celelalte persoane pot să judece mai bine emoţiile şi sentimentele mele.• Emoţiile negative trebuie ignorate.• Bărbaţii nu îşi exteriorizează emoţiile