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Para hablar de la persona del investigador,
de la importancia de su presencia en la
educación superior y de su papel en el
desarrollo social, queremos citar a 1Raymond Francois Auburg Dejean , quien
hace dos años, invitado por la Unidad de
Investigación y Posgrados de la USTA,
afirmaba en nuestro claustro:
“No hay investigación sin investigador, sin
este administrador del proceso que genera
conocimiento como expl icación a
fenómenos, problemas, hechos, para la
definición de hipótesis, teorías o nuevas
certezas en campos específicos, pues él
contribuye a la profundización sobre
algunos aspectos del objeto de estudio,
como resultante de un proceso de
acumulación de proyectos afines; es este
investigador el dibujante del futuro, el que
empuja las fronteras del conocimiento. En
el marco de la educación superior, el
investigador es la piedra angular para la
evaluación científica y tecnológica de
cualquier institución universitaria. En el
ámbito universitario, el investigador
combina el ejercicio de la cátedra con el de
“Los niños listos que tienen curiosidad son un recurso nacional y mundial. Se los debe
cuidar, mimar y animar. Pero no basta con el mero ánimo, también se les deben dar las
herramientas esenciales para pensar”.
Carl Sagan. El mundo y sus demonios.
SERINVESTIGADOR
1 Conferencia “La necesidad social de la
investigación” presentada en la II Jornada de
Investigación en la Universidad Santo Tomás,
octubre 23 de 2001.
PERSPECTIVAS2
POR: ASCENETH SASTRE
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS - FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN - CENTRO DE INVESTIGACIONES - BOGOTÁ, AGOSTO DE 2004 - ISSN: 1900-0456
Consejo Editorial
División de Ciencias Sociales y de la Salud
Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación
la investigación sistemática; garantiza una
vida académica plena, incluyendo la
renovación en la bibliografía sobre temas,
conferencias, seminarios, dirección de
trabajos de grado y publicaciones
especializadas; es decir que él produce los
conocimientos que son la razón de ser de
todas las instituciones universitarias.
“Los investigadores son pioneros, son los
“aventureros del conocimiento” y, como
tales, andan solitarios sobre el camino de lo
desconocido; por lo tanto, para nada será
anormal que no sean comprendidos por los
otros, los fabricantes de la cotidianidad y los
administradores de la rutina. Para culminar
con énfasis este planteamiento se puede
pretender que, aunque no se ve de
inmediato el aspecto necesario de la
investigación, éste es un acto indispen-
sable, pues sin investigación no hay futuro;
en efecto, el investigador, concibe el futuro y
su producto, la investigación, es la
conceptualización del desarrollo. Entonces,
el investigador es el proveedor de futuro; el
proveedor de desarrollo”.
El investigador es, pues, un motor, un
generador, un renovador del conocimiento
con una misión de enorme importancia en
los escenarios académicos, cuya dinámica
es nutrida permanentemente con su
actividad.
¿QUÉ ES UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN?
2
POR: ASCENETH SASTRE
En términos sencillos, podría entenderse un proyecto como una unidad de trabajo concreta
que busca resolver un problema específico.
El término “proyecto” hace referencia a algo dinámico, que no es acabado; algo que requiere
voluntad o un deseo que lo movilice y una meta por alcanzar; apunta a solucionar problemas
significativos e implica un conjunto de decisiones: acerca del problema a abordar, de la
estrategia para hacerlo y de la manera de gestionarlo.
Un proyecto de investigación nace en la identificación de un problema del conocimiento, en
un determinado campo de interés, que se describe y plantea a la luz de los elementos
conceptuales pertinentes y que puede formularse en forma de pregunta. Una pregunta que
desencadena una serie de acciones, agrupadas en fases (operacionalización), destinadas
a darle respuesta.
Entre estas acciones, está la elección de unas metodologías que permitan los procesos de
observación, procesamiento y análisis de los datos en una determinada población o
muestra, Estas metodologías permiten disponer de una información organizada que,
interpretada a la luz de los referentes conceptuales pertinentes, conduce a dar respuesta a
la pregunta inicial y, por ende, a la solución del problema de conocimiento.
El Proyecto está constituido por un conjunto de elementos. De acuerdo con el documento 2Protocolo de proyectos de investigación de William Mantilla , los elementos del proyecto de
investigación son los siguientes:
• Descripción general del proyecto.
• Formulación del problema.
• Objetivos: general y específicos.
• Marco conceptual o teórico. Hipótesis (si son necesarias).
• Metodología: enfoque y estrategias.
• Gestión: presupuesto, cronograma, organización y equipo humano.
• Resultados esperados e impacto disciplinar y social.
• Sistema de evaluación.
• Socialización: estrategias de divulgación y publicación.
2 MANTILLA, W. Protocolo de proyectos de investigación. Universidad Santo Tomás, Unidad
de Investigación y Posgrados, 2002.
Universidad Santo TomásCENTRO DE INVESTIGACIONES
3
NO HAY PREGUNTAS ESTÚPIDAS
Con excepción de los niños (que no saben
lo suficiente como para dejar de hacer las
preguntas importantes), pocos de nosotros
dedicamos mucho tiempo a preguntarnos
por qué la naturaleza es como es, de dónde
viene el cosmos o si siempre ha estado allí;
si un día el tiempo irá hacia atrás y los
efectos precederán a las causas; o si hay
límites definitivos a lo que deben saber los
humanos. Incluso hay niños, y he conocido
algunos, que quieren saber cómo es un
agujero negro, cuál es el pedazo más
pequeño de materia, por qué recordamos el
pasado y no el futuro, y por qué existe un
universo.
De vez en cuando tengo la suerte de
enseñar en una escuela infantil o elemental.
Encuentro muchos niños que son
científicos natos, aunque con el asombro
muy acusado y el escepticismo muy suave.
Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les
ocurren preguntas provocadoras y
perspicaces. Muestran un entusiasmo
enorme. Me hacen preguntas sobre
detalles. No han oído hablar nunca de la
idea de una pregunta estúpida
Pero cuando hablo con estudiantes de
instituto encuentro algo diferente.
Memorizan ´hechos´ pero, en general, han
perdido el placer del descubrimiento, de la
vida que se oculta tras los hechos. Han
perdido gran parte del asombro y adquirido
muy poco escepticismo. Los preocupa
hacer preguntas ´estúpidas´; están
dispuestos a aceptar respuestas inade-
cuadas; no plantean cuestiones de detalle;
el aula se llena de miradas de reojo para
valorar, segundo a segundo, la aprobación
de sus compañeros. Vienen a clase con las
preguntas escritas en un trozo de papel (si
es que traen preguntas) que examinan
subrepticiamente en espera de su turno y
3EXTRACTO DEL MUNDO Y SUS DEMONIOS, DE CARL SAGAN
sin tener en cuenta la discusión que puedan
haber planteado sus compañeros en aquel
momento.
Ha ocurrido algo entre el primer curso y los
cursos superiores, y no es sólo la
adolescencia. Yo diría que es en parte la
presión de los compañeros contra el que se
destaca (excepto en deportes); en parte, la
sociedad predica la gratificación a corto
plazo; en parte, la impresión de que la
ciencia o las matemáticas no le ayudan a
uno a comprarse un coche deportivo; en
parte, que se espera poco de los estu-
diantes, y en parte que hay pocas
recompensas o modelos para una
discusión inteligente sobre ciencia y
tecnología.., o incluso para aprender
porque sí. Los pocos que todavía muestran
interés reciben el insulto de ´bichos raros´,
´repelentes´ o ́ empollones´.
Hay preguntas ingenuas, preguntas
tediosas, preguntas mal formuladas,
preguntas planteadas con una inadecuada
autocrítica. Pero toda pregunta es un
clamor por entender el mundo. No hay
preguntas estúpidas.
Todo docente comprometido en acciones
orientadas a que sus estudiantes aprendan
a aprender tendría que reflexionar en torno
al lugar central de las preguntas en el
proceso del conocimiento y procurar, en
consecuencia, diseñar espacios y
estrategias que las propicien y estimulen. Y
todo estudiante comprometido con su
propio proceso de conocimiento tendría
que aventurarse a preguntar.
3 SAGAN, C. El mundo y sus demonios: la ciencia como una luz en la oscuridad. Bogotá: Ed.
Planeta, 1998, p. 348.4 MANTILLA, W. El científico y la ciencia. Bogotá: Unisur, Bogotá, 1995.
Construir conocimiento, más
que tener respuestas, implica
hacer buenas preguntas.
El conocimiento significativo, y en particular
el conocimiento científico, resulta de una
forma particular de preguntar. Una forma de
preguntar que es diferente a la que nos
habituamos durante la formación escolar,
de corte transmisionista, donde las
preguntas vienen hechas y prefabricadas
por el maestro y el estudiante se limita a
reproducir ante ellas un contenido
previamente memorizado y olvidado pocos
días después. Es de lamentar cómo aún
este tipo de preguntas permea e inunda los
espacios universitarios. Pero no es este el
tipo de pregunta que necesitamos.
4Como señala Mantilla (1995) las preguntas
que estimulan el conocimiento son
preguntas autogeneradas y dinámicas.
Autogeneradas porque corresponden al
propio interés del sujeto por conocer, y “en
ese sentido pueden ser reflexivas y
compartidas. Reflexivas porque surgen del
mismo sujeto, y compartidas porque no se
plantean a otros para examinarlos en lo que
saben, sino para una búsqueda conjunta de
alternativas. Son dinámicas porque se
realizan sobre lo desconocido por el sujeto y
pueden tener más de una respuesta…
Esta reflexión sobre la pregunta es muy
importante si se tiene en cuenta que en la
ciencia el punto de partida son los
problemas de conocimiento. Entonces, es
fundamental la claridad en el problema, y la
claridad depende de cómo formulamos la
pregunta que identifica el problema” (p.
160).
PREGUNTASY CONOCIMIENTO
Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación
4
El problema es el núcleo de un proyecto, el que le da origen. Es una pregunta, una oportunidad, una necesidad, una carencia o una expectativa en torno
al conocimiento, que obliga a buscar nuevos conocimientos o a validarlos.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNEl problema es la parte más importante de un
trabajo de investigación por cuanto, como ya
se dijo, es su punto de partida; surge de una
observación más o menos estructurada, que
permite reconocer, identificar y describir la
situación o fenómeno (hecho o relación) que
amerita ser investigada por representar un
vacío del conocimiento, un resultado
contradictorio o parcial de estudios previos,
una necesidad que debe ser satisfecha o una
dificultad del conocimiento que debe ser
superada.
El planteamiento del problema establece la
dirección que tomará el estudio y que
conducirá a su solución, a partir de la
obtención de los datos pertinentes. El
conocimiento del tema, la permanente
indagación y la familiaridad con el tema y su
contexto permiten plantear un problema de
conocimiento; en este proceso el autor
presenta los antecedentes del estudio
precisando cómo en ellos se hace evidente la
dificultad por resolver, así como el contexto y
circunstancia en que ésta surge.
En el planteamiento el autor reúne los hechos
conocidos en relación con el problema a partir
de estudios previos-ideas, hechos, teorías,
datos y circunstancias-, determina su
importancia, identifica las posibles relaciones
entre los hechos que pudieran ampliar el
conocimiento de la situación problema,
propone aproximaciones alternativas que
permitan ampliar la visión y complejizar su
abordaje.
El problema planteado deberá dejar en claro
cuál es la situación de duda, necesidad o
punto de confl icto cuya resolución
efectivamente contribuya al conocimiento y/o
a la aplicación de sus resultados. No debe ser
trivial, debe asegurar su resolución en el
tiempo suficiente, con los recursos suficientes
y apropiados y convocar el interés genuino,
curiosidad y entusiasmo del investigador. El
planteamiento del problema desemboca en la
formulación de la pregunta de investigación,
que reduce el problema a términos concretos
y explícitos y que puede incluso dividirse en
5 BRIONES, G. La Investigación social y
educativa. Bogotá: Tercer Mundo, 1998. p.
142.
MEJORES TRABAJOS MODULARES 2003 - 2
cierto número de subcuestiones, siempre
que puedan asumirse dentro del mismo
estudio.
Como señala Briones, “es imposible concebir
la investigación sin la presencia de un
problema, ya que para la mayoría de
especialistas la investigación científica no es
otra cosa que un procedimiento para
conocer, identificar, describir o resolver
problemas. La investigación científica no sólo
parte sino que consiste básicamente en
plantearse problemas y en buscarse el
camino y las fórmulas para resolverlos. O
sea, investigar no es otra cosa que investigar
problemas, ya que de otra manera no se
justificaría la existencia de la investigación
científica”
Los autores de este trabajo practican el
voleibol desde su infancia. Dos de ellos fueron
integrantes del equipo de la Liga de Voleibol de
Bogotá y pertenecen actualmente a la Liga
Voleibol de Cundinamarca.
Se observaron las técnicas y métodos
utilizados para la enseñaza y aprendizaje del
voleibol en el remate, durante los entrena-
mientos y en los partidos de las deportistas -
niñas de las respectivas escuelas que se
encuentran en las categorías menores y
juvenil-, con edades entre 13 y 18 años, para
examinar cuáles resultaban más efectivos.
ESCUELA EN VOLEIBOLAstrid Yamile Rodríguez Arboleda, Carlos Andrés Reyes,
David Ricardo Cortés Félix. (Grupo 4 A5). Asesor: Esp. Francisco Javier Fonseca.
Este estudio se realizó en el Centro de Alto
Rendimiento (C.D.A.R), en el coliseo número
dos, con la Liga de Voleibol de Cundinamarca
femenino en las categorías menores-juvenil y
en la Unidad Deportiva El Salitre (U.D.S) en el
coliseo de la Liga de Voleibol de Bogotá
femenino en las categorías menores juvenil.
Se propuso identificar el método de
enseñanza más utilizado para el aprendizaje
del ataque en el voleibol en las jugadoras de
las Ligas de Voleibol de Cundinamarca y
Bogotá, y conocer si se aplican métodos
específicos para la enseñanza-aprendizaje del
remate.
Los autores enmarcan su indagación en los
aspectos generales de la enseñanza y el
entrenamiento de los voleibolistas. Abordan
temas como la importancia de la iniciación de
la preparación a los 11-12 años y de su
planificación racional para alcanzar la más
e levada técn ica, apoyados en los
planteamientos de Y. B. Zhelezniak (1958)
confirmados por su amplia experiencia
práctica. Igualmente especifican el proceso
de dominio de las acciones motrices y sus
etapas, para luego hacer un recorrido por los
métodos de enseñanza que, en corres-
pondencia con el mismo, pueden ser:
Universidad Santo TomásCENTRO DE INVESTIGACIONES
5
explicativo (explicación y demostración),
global fragmentaria (completo y por partes
para corregir errores), de fijación del
movimiento aprendido, y de análisis y
valoración de lo aprendido. Además,
desarrollan sus conceptos acerca de la cultura
física, el voleibol y específicamente su
concepto de remate, bloqueo, recepción,
táctica, técnica, aprendizaje, escuela,
metodología y métodos, todos ellos referentes
pertinentes a su estudio.
Su trabajo se nutrió con conocimientos
derivados de la psicología deportiva y de la
traumatología, en aspectos relacionados con
el direccionamiento del aprendizaje, las
estrategias, la planificación del entrenamiento
y las condiciones necesarias para evitar
riesgos de lesión.
Siendo su foco de observación el remate, la
revisión del conocimiento previo acerca de los
aspectos fundamentales en su técnica y las
implicaciones motrices, proveyeron los
criterios para la observación del gesto técnico
y sus fases, a partir de lo cual diseñaron la
ficha para el registro de los datos que
orientaba la observación del entrenador a los
siguientes aspectos: ¿explica el gesto de
ataque?, ¿hace demostración del gesto?,
¿utiliza ayudas educativas para enseñar el
gesto?, ¿realiza las demostraciones él
mismo?, ¿explica la técnica del ataque en
general?, ¿explica la técnica del ataque por
fases?, ¿qué fases de ataque explica
(desplazamiento, despegue, golpeo, caída)?,
¿hace repeticiones del gesto aprendido?,
¿cuántas?, ¿corrige aspectos técnicos en
cada fase del ataque?, ¿hace reflexionar a las
niñas sobre los errores cometidos?, ¿corrige
errores con la participación de las
deportistas?
Se registró la calidad de ejecución de las niñas
en cada paso a seguir para la realización ideal
del remate y los métodos de enseñanza
utilizados por cada entrenador para la
enseñanza-aprendizaje del gesto técnico del
remate en el voleibol.
Se hicieron cinco observaciones en cada
escuela durante cuatro semanas de 4:00 p.m.
a 6:00 p.m., en donde el tiempo real de
observación de la ejecución del remate fue de
20 a 30 minutos por día, según consta en el
cronograma de observación.
Esta información, organizada con base en la
tabla 1, se ut i l izó para establecer
comparaciones entre los métodos que utilizan
los entrenadores de las Ligas de Voleibol de
Cundinamarca y Bogotá, a partir de lo cual
pudo establecerse que el entrenador de
Cundinamarca utiliza los métodos de
enseñaza global y de fijación. El entrenador
de la Liga de Bogotá utiliza el método de
enseñanza explicativo y de análisis y
valoración de lo aprendido. Aunque ambos
entrenadores utilizan métodos de enseñanza
distintos, han logrado conseguir un buen nivel
de desempeño en la ejecución del remate en
las deportistas.
Se observó que cada método de enseñanza
es eficaz en determinadas fases del remate.
Se logró determinar que la relación entre el
entrenador y las deportistas juega un papel
importante en la forma de apreciación de los
métodos utilizados por los entrenadores. En el
caso del entrenador de la Liga de Cundina-
marca, es de tipo “Dictador”, el cual ordena a
sus deportistas que realicen los gestos
técnicos tal como él los explica, y las niñas que
no los realizan correctamente son reprendidas
severamente. En esta oportunidad se apreció
que el rendimiento de las niñas y su ejecución
decaían. Por otro lado, el entrenador de la Liga
de Bogotá maneja una relación de tipo
“Pacifista”, el cual aplica los métodos de
enseñanza-aprendizaje de forma serena y no
se irrita con las niñas en caso de que en
determinado momento no ejecuten correc-
tamente el gesto técnico.
La postura de cada entrenador frente a la
enseñanza-aprendizaje del gesto técnico se
relaciona con las diferentes formas en que
aplican sus respectivos métodos en la
enseñanza de dicho gesto. Esto influye en la
disposición que las deportistas toman frente al
entrenamiento, independientemente de qué
métodos de enseñanza-aprendizaje se
apliquen en ellas.
La operación de análisis permite detallar cómo
los entrenamientos de las ligas de voleibol
observadas presentan una serie de
características diferentes, a saber:
Liga de Voleibol de Cundinamarca:
• Entrenador de tipo “dictador”.• El nivel de ejecución del gesto deportivo en
las niñas de esta liga es en general
excelente.• Las niñas presentan problemas en la fase
de desplazamiento en el último paso y en el
golpeo en la etapa de post-golpeo.
Liga de Voleibol de Bogotá:
• Entrenador de tipo “pacifista”.• El nivel de ejecución del gesto deportivo en
las niñas de esta liga es en general bueno.• Las niñas presentan debilidades en el
despegue, en la parte de los pies y en el
golpeo en la etapa post-golpeo.
En síntesis, el entrenamiento del gesto técnico
del remate implica la enseñanza de una serie
de fases que en su conjunto permite
desarrollar efectivamente este movimiento.
Para la enseñanza de este gesto técnico en las
Ligas de Voleibol de Cundinamarca y Bogotá,
los entrenadores utilizan una serie de métodos
de enseñanza-aprendizaje, tratando de que a
las deportistas les sea fácil captar y apropiarse
de la técnica que implica este movimiento.
Cada entrenador decide qué clase de método
es más eficaz y cómo aplicarlo a cada
deportista. Aunque los métodos de la
enseñanza-aprendizaje puedan ser los
mismos, surgen ciertas variables en el
momento en que los entrenadores utilizan los
LIGA DE VOLEIBOL DE BOGOTÁ LIGA DE VOLEIBOL DE CUNDINAMARCA
GESTO TÉCNICOMÉTODO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJEGESTO TÉCNICO
MÉTODO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
FASES FASES
DESPLAZAMIENTOEXPLICATIVO
ANÁLISIS Y VALORACIÓNDESPLAZAMIENTO FIJACIÓN DEL
MOVIMIENTO APRENDIDO
DESPEGUE
GOLPEO
EXPLICATIVOANÁLISIS Y VALORACIÓN
EXPLICATIVOANÁLISIS Y VALORACIÓN
DESPEGUE
GOLPEO
GLOBALFRAGMENTARIO
GLOBALFRAGMENTARIO
CAIDA EXPLICATIVO CAIDA GLOBAL
diversos métodos en los entrenamientos.
Lo que puede interpretarse es que los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados en la Liga de Voleibol de Cundinamarca parecen resultar más
efectivos para la enseñanza del gesto técnico del remate, puesto que las deportistas de esta liga lo ejecutan con mayor eficacia. Las deportistas de esta
liga presentan en general una buena respuesta a los métodos empleados por su entrenador. Sin embargo, se notaron inconformidades en cuanto a la
actitud o estado emocional de su entrenador, lo cual demuestra que no sólo basta la utilización de buenos métodos en la enseñanza de gestos técnicos
para que las deportistas se sientan a gusto con su entrenamiento.
También cabría investigar si los métodos de enseñanza-aprendizaje y su aplicación por sí solos basta para que los deportistas logren aprender con
eficacia los diferentes aspectos técnicos en cualquier disciplina deportiva, y si la relación entrenador-deportista es fundamental para la buena apropiación
de las destrezas técnicas en cada disciplina.
En general, los autores pudieron observar que los métodos de enseñanza-aprendizaje presentan efectividad siempre y cuando se apliquen
individualmente y se tengan en cuenta las características físicas y emocio-nales de cada deportista. Es importante que el entrenador posea un buen
conocimiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje para poder aplicarlos efectivamente a sus deportistas y amoldarlos a sus condiciones, si las
Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación
6
MEJOR ASESORDE TRABAJOSMODULARESSegundo Semestre
de 2003
FRANCISCOFONSECA ZAMORA
Hacemos un reconocimiento al docente Francisco Fonseca Zamora por su desempeño
durante el segundo semestre de 2003 al asesorar la mayor cantidad de trabajos
modulares evaluados como excelentes (con calificaciones superiores a 4.5):
Cabe señalar que durante el primer semestre del mismo año también estu-vieron entre los
mejores asesores Hugo Afanador y Nubia Rubio.
El Centro de Investigaciones de la Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación
felicita a Francisco Fonseca y le agradece su entrega y compromiso con el proceso de
formación de habilidades investigativas en nuestros estudiantes.
Los docentes y estudiantes que deseen contribuir con el boletín CICUF pueden
comunicarse con la Dra. Asseneth Sastre, en la Facultad de Cultura Física, Deporte y
Recreación.
“Una persona admirable, con amplio
conocimiento en áreas diversas y gran
sabiduría que, a pesar de su edad, continúa
estudiando, trabajando por las comunidades
y mantiene un vigor mayor al de muchos
jóvenes de 20 años…”.
“Ander-Egg nos abre una puerta hacia la
reflexión acerca de cómo utilizamos el
conocimiento. Nos muestra la posibilidad de
ayudar al desarrollo social a partir de la
investigación y de utilizar como herramienta
lo que llevamos en nuestros corazones…”.
“Decía que el hombre y la mujer del siglo
XXI conoce más, pero a la vez debe amar
más; ser un buen investigador (o un buen
profesional) implica ante todo saber y sentir
ser persona…”.
“Es una persona muy inteligente, se da a
entender con un vocabulario sencillo y
descomplicado…fue un encuentro muy
provechoso”.
“Los problemas de las comunidades
parecen resultar, no tanto de la ausencia de
conocimiento, sino de nuestra ignorancia
por otros seres humanos…”.
“Nos invita a reconocer la importancia de
aprender a pensar en el contexto de una
rápida obsolescencia del conocimiento,
desde la incertidumbre y la complejidad…”.
Encuentro con EZEQUIEL ANDER - EGG
Un espacio para la reflexión acerca de la responsabilidad del investigador
Universidad Santo TomásCENTRO DE INVESTIGACIONES
7
“Conmueve el sentimiento de frustración
expresado por el Dr. Ander-Egg al
reconocer cómo en el mundo actual
persiste el analfabetismo, a pesar del
enorme desarrollo tecnológico y científico
alcanzado…”.
“Comparto con él la premisa de que el amor
es el motor sin el cual la actividad de un
investigador pierde sentido...”.
“Aprendí que para hacer ciencia no
necesito pegarme a hipótesis, sino saber
plantear problemas...”.
“Resonó en mí su frase:
Un niño no es una botella que llenar,
sino un fuego que encender...
Y respecto a su llamado de hacer ciencia
con conciencia, las frases:
Más importante que la ciencia es la
capacidad de amar.
Sabiduría no es conocer, sino saber
vivir.
Éstos son los comentarios de algunos
estudiantes y profesores de la Facultad de
Cultura Física, Deporte y Recreación que el
pasado 16 de marzo tuvieron la
oportunidad de participar en un encuentro
con Ezequiel Ander-Egg, famoso y prolífico
intelectual latinoamericano, argentino de
nacimiento, sociólogo e investigador que ha
dejado una impronta notable en los campos
del trabajo social, la educación, la
animación sociocultural y la ecología.
Fue un encuentro que permitió clarificar las
condiciones que hacen a un buen
investigador: su tenacidad y persistencia;
su capacidad creativa; su capacidad para
captar y registrar la información pertinente,
a la manera en que lo hace un radar; una
buena condición física que resulta de tener
una disciplina de vida; una “actitud
sherlockholmesiana” que le permite
mantenerse sobre los indicios de aquello
que pretende resolver, y la posibilidad de
descubrir su propio tipo de inteligencia.
Igualmente permitió a quienes están
interesados en hacer investigación,
proyectarse al futuro, señalando lo que un
investigador del siglo XXI debe aprender:
· Aprender a pensar en el contexto de una
rápida obsolescencia del conocimiento,
lo que implica centrar la actividad
pedagógica en enseñar metodologías
para la apropiación del saber y asumir
una actitud humilde frente a las
“verdades” producidas, que son
provisionales.
• Aprender a pensar desde la incerti-
dumbre: a “pensar sin barandas”.
• Aprender a pensar la complejidad,
dejando de lado paradigmas simplifica-
dores.
• Aprender a pensar con una perspectiva
sistémica.
•· Aprender a pensar cada problema en su
contexto, es decir, desarrollar un
pensamiento “ecologizado”.
Pero especialmente, como lo evidencian
los comentarios citados, fue un encuentro
que invitó a una reflexión sobre la
responsa-bilidad ética del investigador,
quien no sólo requiere de una rigurosa
formación científica, sino particularmente
de un sentido ético de la existencia y la
investigación, que surge precisamente de
hacernos sensibles a otros, a sus
necesidades, a su dolor. La pregunta
¿Cómo aplica el conocimiento, qué genera
y para qué? debe ser la más importante de
todo investigador.
Al respecto, el estudiante Juan Manuel
Rodríguez,del grupo 6A, en su reflexión
acerca del encuentro citaba a las escritoras
Laura Restrepo y Rosa Montero, para
llamar la atención sobre el sentido del
conocimiento en una sociedad que, como la
nuestra, sufre:
“En nuestra sociedad predomina el dolor
escondido, del que no se quiere hablar de
frente porque nos intranquiliza…El nivel de
dolor que hoy el ser humano produce y se
produce es tan concentrado que se encierra
en las entrañas del alma de este planeta.
Imágenes que al final dejan de conmover
porque de tanto proyectarse ya no se ven ni
se oyen. Los sentidos han perdido
sensibilidad y reflejo porque ya no es
novedad el dolor del mundo y porque nunca
se terminan de explicar las causas últimas
de esa realidad-espectáculo.
“Perder el sentido del dolor es perder un
radar poderoso cuya incómoda presencia
nos empuja a tratar de encontrar
respuestas a la pregunta que nos provoca:
¿por qué esta realidad está siendo así?
Esta cualidad humana impide que nos
perdamos eternamente en el universo de lo
fácil, de lo pueril, de la mentira, de lo falso,
de lo aparente, de la muerte sin sentido, de
lo físico y, sobre todo, de la desconexión
con el aliento que mantiene la vida.
“Hay que valorar la presencia del dolor
como sensibilidad propia, como efecto de
nuestra capacidad de amor, como
consecuencia de la empatía que tenemos
con todo lo que nos rodea y con todos los
que nos rodean; el dolor como impulso para
la solidaridad, como razón para la acción
social que no siempre tiene que ser acción
experta o de profesionales. Porque quien
vive el dolor y sabe que es un síntoma que
anuncia la posibilidad de muerte (del tipo
que sea), no lo consuelan las explicaciones
técnicas de los expertos; lo confortan la
solidaridad humana, la compañía cercana,
la mano amiga”.
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