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PERSPECTIVAS INOVADORAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
UNIVERSIDADE
Este Painel, instigado pelo debate sobre os desafios da formação do professor no
contexto universitário, apresenta três estudos que objetivam contribuir com práticas
formativas docentes na universidade na perspectiva inovadora e emancipatória. O
sentido inovador na formação do professor na universidade que compreendemos
sustenta-se numa racionalidade pedagógica que se deixe contagiar por outros saberes
além do científico, que rompa com a hierarquia epistemológica, que democratize as
decisões curriculares e principalmente se autovigie e se reconheça como um complexo e
contraditório sistema de produção de emancipação e regulação social. O primeiro estudo
analisou práticas formativas em cursos de licenciaturas. As experiências destacadas
nesse estudo dizem respeito a dois cursos licenciaturas que veem protagonizando
experiências de ensino-aprendizagem consideradas inovadoras no contexto acadêmico.
Por meio das narrativas dos docentes foi possível captar o desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas nos cursos e o sentido inovador dado a elas. O segundo estudo
sobre “Estágio Curricular e Fenomenologia” buscou apresentar novas possibilidade de
práticas pedagógicas a serem realizadas pelos estagiários dos cursos de licenciatura que
possibilitem aos mesmos olharem o ambiente escolar como um campo de investigação
que promova a novas práticas escolares e a utilização de novos métodos para o ensino
das diversas disciplinas no ensino fundamental. O terceiro estudo investigou o que um
grupo de estudantes do ensino fundamental têm a dizer sobre suas experiências nas
escolas, em especial quanto suas relações com os saberes escolares buscando contribuir
para os interesses da universidade em formar professores em condições de enfrentar o
contraditório campo da educação. Os estudos apresentados nesse painel trazem
elementos para compreendermos que o cenário de formação do professor na
universidade requer refletir sobre a concepção de conhecimento que produz as práticas
pedagógicas acadêmicas e sua repercussão nas práticas formativas dos professores.
Palavras-chave: Formação de professores. Inovação pedagógica. Práticas escolares.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVA DE
ESTUDANTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Sueli de Lima
Professora Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores – FEUSP (GEPEFE)
Resumo
Busca-se, neste artigo, contribuir para os interesses da universidade em formar
professores em condições de enfrentar o contraditório campo da educação investigando
o que os estudantes do ensino fundamental têm a dizer sobre suas experiências nas
escolas, em especial quanto às suas relações com os saberes escolares. Os trabalhos
desenvolvidos por Charlot (2000, 2009, 2013) serviram de base para a análise das
relações de estudantes com o saber escolar. Para dar voz aos sujeitos participantes,
constituiu-se um Grupo Dialogal com 15 adolescentes do ensino fundamental,
moradores de duas favelas cariocas, com renda média familiar de um salário-mínimo e
frágeis relações com suas escolas e a sociedade. Os resultados apontaram para a
necessidade de revisões conceituais e práticas, pois os estudantes relataram uma
experiência com o saber que só pode ser compreendida se posta ao avesso, uma vez que
se tornou evidente que participam de processos de ensino-aprendizagem e não
aprendem. Estas contribuições foram examinadas através do conceito de “leitura
positiva” de Charlot (2000), em diálogo com Paro (2003) quando questiona a
naturalização do “fracasso escolar”, e Almeida (2012), que nos questiona quanto à
valorização da dimensão pedagógica nas licenciaturas. A partir destes autores, indica-se
três dimensões que nos desafiam na Formação de Professores: Formar Para Novas
Relações com o Saber (interculturalidade e democracia); Formar Professores para
Reinventar a Escola; Formar Professores para não naturalizar o fracasso escolar.
Palavras-chave: Estudantes, Formação de Professores, Relação de Saberes.
Introdução
O primeiro direito social elencado no artigo 205 da Constituição Federal do Brasil
de 1988 é a educação, entretanto, sua garantia a todos os brasileiros, quase 27 anos
depois da promulgação da Constituição, ainda está longe de ser assegurada. O abandono
da escola ou o denominado “fracasso”, atinge fortemente a população mais pobre,
trazendo consequências para toda a sociedade. Sabemos que o percurso escolar de
estudantes no Brasil é marcado por fortes desafios. Segundo a PNAD 2012, a taxa de
frequência escolar bruta dos jovens entre 15 a 17 anos era de 84,2% em 2012. A taxa
líquida era de 54% no mesmo ano, para a mesma faixa de idade. Cerca de 30% dos
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jovens nesta faixa etária cursavam ainda o ensino fundamental. No âmbito escolar, as
desigualdades são expressas tanto no acesso à escola como na pirâmide que representa o
sistema escolar e as condições sociais de seus integrantes.
De acordo com Charlot (2000), entrar na escola é algo mais complexo do que
estar matriculado: possui também uma dimensão subjetiva. Trata-se de participar de
uma relação com o saber capaz de contribuir para a construção de sentido para quem
estuda. Os estudos desenvolvidos pelo autor (CHARLOT, 2009) apontam que a escola
é considerada importante para mais de 50% dos jovens entrevistados, mas,
contraditoriamente, eles não se sentem mobilizados por ela. O valor que atribuem à
escola situa-se em uma dimensão institucional, relacionada à aquisição de diploma,
afirma o pesquisador. A hipótese é que esta incongruência na relação com a escola se dê
porque “é preciso que o próprio saber (a formação, a cultura) surja enquanto chave do
futuro desejável” (CHARLOT, 2009). Como base de trabalho, utilizou-se as pesquisas
desenvolvidas por Charlot (2000, 2009, 2013) para investigar as relações de estudantes
com o saber escolar.
Na condição de professora interessada nos processos de ensino-aprendizagem de
jovens de camadas populares, o desafio foi pensar como as contribuições de estudantes
do ensino fundamental podem contribuir para o trabalho de formação docente que
realizamos nas licenciaturas, em especial com a didática. O trabalho teve como objetivo
investigar quais relações os estudantes entre 11 e 15 anos, do Ensino Fundamental,
estabelecem com os saberes escolares, buscando sistematizar suas contribuições para a
didática e a Formação de Professores.
O corpus da pesquisa
Para Franco (2008), os processos investigativos que tornam válida a pesquisa em
educação colocam em xeque a concepção clássica de investigação científica. Pesquisar
educação é atuar em meio a uma concepção metodológica que supera a concepção
dualística que pensa o objeto em separado do sujeito. Essa concepção não corresponde a
uma concepção subjetivista, mas a uma outra racionalidade para a pesquisa em
educação. Na perspectiva da autora, a investigação em educação requer a consciência
das relações complexas nela implicadas, ou seja, o foco nas relações que constituem a
ação de sujeitos entre si e sobre as circunstâncias.
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Se compreendermos o método como aquilo que possibilita a compreensão do
problema mediante algum instrumento, ele deve ser valorizado tanto na sua dimensão
filosófica propondo os fundamentos da prática investigativa, como também na dimensão
operatória, que instaura os procedimentos que o pesquisador vai utilizar para aproximar-
se de seu objeto de pesquisa (Ghedin e Franco, 2008). Nessa concepção metodológica,
a verdade que a ciência persegue é medida em função do grau de coerência que o
método mantém com o objeto investigado. O trabalho de construção do método é
simultâneo à elaboração do objeto de pesquisa e utiliza múltiplas abordagens
(qualitativas e quantitativas), buscando coordená-las.
Para desenvolver uma pesquisa científica a partir de fontes que são historicamente
construídas, buscou-se em Flick (2009), Ghedin e Franco (2008), Gatti (2005) e
Kincheloe e Berry (2007) as bases teóricas da pesquisa qualitativa para nos aproximar
do objeto investigado. Utilizou-se como instrumento metodológico o Grupo Dialogal
(DOMINGUES, 2006), que, em muitos aspectos, relaciona-se com o Grupo Focal
(FLICK, 2009, GATTI, 2005). Ambos são grupos constituídos de pesquisados e
pesquisador, que, juntos, realizam uma série de debates planejados previamente pelo
pesquisador para obter informações e identificar experiências acumuladas pelo grupo
em torno de um determinado conhecimento. Esta metodologia de pesquisa deve ser
desenvolvida em ambiente facilitador da comunicação, o mais horizontalizado possível,
sem que seus integrantes se sintam ameaçados por qualquer conjuntura externa ou
interna e possam desenvolver diálogos sempre abertos (apesar de possuírem algum grau
de planejamento).
O grupo constituiu-se de 15 estudantes1 do Ensino Fundamental
2, com idades
entre 11 e 15 anos3, de três escolas municipais próximas de uma favela no Rio de
Janeiro. Ao sexo feminino pertenciam 63,64% dos entrevistados; 36,36% eram do sexo
masculino. Autodeclararam-se da cor parda 45,45%; 27,27%, mulatos; 18,18%, negros;
e 9,09% se autodeclararam brancos. A renda declarada foi de entre um e dois salários-
mínimos para cerca de 80% das famílias, e abaixo, de meio salário para 20%.
A primeira contribuição que a pesquisa apresenta trata da importância dada pelos
estudantes às relações que desenvolvem com o ambiente escolar de modo geral, com
todos os envolvidos que lá atuam (diretores, inspetores, colegas etc.) e não somente com
os professores, como relações que também são significativas para o processo de
aprendizagem. Afirmam que o “clima” escolar é importante, pois interfere na postura
que assumem na escola. Quanto menos espaço possuem para serem ouvidos, maiores
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são os problemas nas relações de ensino e aprendizagem: “Para mim, a forma mais
fácil de aprender é quando não sou obrigado. Na escola, a gente é obrigado a tudo, a
gente nem pode se colocar, tudo é obrigado.” (MATHEUS).
A escola é um lugar onde deveríamos ser respeitados, pois se alguém
nos falta com respeito, eu acho que isso é o máximo da falta de ética
de um profissional, para mim isto muda tudo com relação à escola e
com tudo o que ela possa me ensinar. (CRISTIANO)
Os estudantes acreditam que as condições que possuem de participar e interferir
na vida escolar estão diretamente relacionadas às suas chances de aprender. Destacam a
necessidade de que haja, na escola, espaço para compartilhar e rever, coletivamente, os
desafios de convivência entre os distintos atores que compõem a comunidade escolar.
O segundo resultado que a pesquisa apresenta refere-se às condições que a escola
proporciona ao estudante para tornar-se “si mesmo” ou para descobrir o que deseja ser.
Eu acho que deveria ter tempo na escola para a gente se descobrir
mais, não sei, mais conversas. Tempo para coisas além de estudar, isto
iria ajudar a aprender. (EMERSON)
Acho que a principal melhora que devia haver na escola seria arrumar
uma forma de fazer-nos nos identificar com as coisas diferentes que
têm na escola para que possamos descobrir quem realmente somos. A
escola está lá para ensinar a matéria, mas aí você não tem tempo de
pensar em você. Não sei por que não aprendo lá um monte de coisas
que poderiam me ajudar na minha vida. (CRISTIANO)
Essas narrativas nos fazem refletir se a escola, para ser um espaço capaz de
contribuir na construção de sentido à existência de cada um, precisa investir em práticas
democráticas. “A escola não me ajuda a ser quem eu sou.” (ANDERSON).
O último resultado a destacar trata das condições expressas na voz dos estudantes
quando evidenciam um reverso de aprendizagem. As situamos como o reverso, pois
seria incorreto nos referirmos a aprendizagens sem sucesso.
“Na minha escola eles [os professores] não fazem a mínima questão de ensinar,
e quando ensinam é de má vontade” (MARIA). A perspectiva do reverso é próxima da
perspectiva do avesso. Tomemos como exemplo o trabalho das costureiras e bordadeiras
(VALENTINI, 2013). Só compreendemos o trabalho que realizam se o viramos ao
avesso, pois assim podemos identificar como os pontos foram dados, o caminho
percorrido pelas tramas. Essas narrativas, portanto, tratam de uma espécie de perversão
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na experiência com a escola: estudantes participam de processos de ensino-
aprendizagem, mas não aprendem, o que nos levou à necessidade de formulação de um
outro termo para a compreensão do que narram.
Do ponto de vista da compreensão das experiências que nos contam os estudantes,
tudo nos leva a questionar se o que compreendemos como ensino tem a aprendizagem
como consequência. Isto porque afirmam que frequentam escolas, participam de
diversas aulas, afirmam que os professores ensinam, porém, revelam que nem sempre
aprendem com os professores. Aquilo que lhes “ensinam” só conseguem aprender com
os colegas, familiares ou explicadoras4. Trata-se de uma revelação inquietante, pois
torna patente as marcas de um processo educativo constituído pelo avesso, uma prática
pedagógica invertida, uma não educação que interpela nossa compreensão dos
processos pedagógicos o que precisa ser processado pela universidade que forma
professores e também pelas escolas. Quando o professor não desenvolve uma relação
pedagógica com o estudante, o constrange, intimidando-o, promovem o que chamei de
experiências de reverso da aprendizagem, condutas não pedagógicas que precisamos
compreender.
Resultados: dialogando com as narrativas de estudantes, a didática e a formação
de professores
É no coração da profissão, no ensino e no trabalho escolar que
devemos centrar o nosso esforço de renovação da formação de
professores. (NÓVOA, 2011, p. 204)
A partir dos resultados apresentados busca-se, a seguir, contribuir para os desafios
do campo da formação docente através de reflexões voltadas para o ensino da didática
nos cursos de licenciaturas. Como vimos, os estudantes nos informam que: todas as
relações que estabelecem nas escolas são determinantes para suas aprendizagens; as
escolas não contribuem para que conheçam a si mesmo e que vivenciam experiências
contraditórias nos questionando se as relações entre ensinar e aprender não deveria ser
compreendida na perspectiva do seu reverso. Estas contribuições serão examinadas
através do conceito de “leitura positiva” de Charlot (2000), em diálogo com Paro
(2003), quando questiona a naturalização do “fracasso escolar”, e Almeida (2012), que
nos questiona quanto à valorização da dimensão pedagógica nas licenciaturas. A partir
destes autores, indica-se três dimensões que nos desafiam na Formação de Professores:
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Formar Para Novas Relações com o Saber (interculturalidade e democracia); Formar
Professores para Reinventar a Escola; Formar Professores para não naturalizar o
fracasso escolar.
Formar para novas relações com o saber (interculturalidade e democracia)
Quando os estudantes nos cobram mais participação e diálogo nas relações com
toda a escola somos desafiados, na formação de professores, a pensar a
interculturalidade e a democracia na perspectiva da didática. Interculturalidade é um
conceito que tem desafiado a educação, principalmente na reflexão quanto a hegemonia
de saberes que tem marcado os currículos e as práticas pedagógicas e, sob muitos
aspectos, impedindo que as práticas escolares possam alimentar-se da diversa cultura
brasileira. Uma escola que trabalhe numa dimensão intercultural, que promova uma
educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre diferentes grupos
sociais e culturais ainda nos desafia.
O problema nos leva ao que Charlot (2000) chama de “leitura positiva” e
nesta mesma direção teórica Certeau (2009) estuda o cotidiano das pessoas comuns e
afirma que ele é constituído de silenciosas maneiras de construir o mundo. Acredita que
nesses fazeres estejam escondidas narrativas que possam contribuir com as ciências,
cabendo ao professor procurar aprende-las. Para isso deveríamos compreender a cultura
quando é praticada, e não pelo que representa, pelo valor atribuído ou por sua
oficialidade. O conceito de “leitura positiva” que Charlot (2000) convoca os professores
a praticar, nos auxilia a compreender as silenciosas maneiras de construir o mundo
como nos mostra Certeau (2009). Através dela podemos conquistar relações de saberes
plurais e as condições para as trocas na compreensão do outro de do mundo, como
defende a visão intercultural de escola.
A perpetuação da cultura autoritária expressa-se em diversas vivências sociais que
imprimem relações distintas entre homem/mulher; adulto/criança;
empregador/empregado e também professor/aluno. Todas condicionadas por hábitos
hierárquicos que caracterizam também nossa visão de escola, de saberes e
consequentemente as estratégias didáticas-pedagógicas que desenvolvemos.
Poder-se-ia dizer que a oposição à promoção escolar não é uma
conduta original adstrita ao ensino, mas derivada de atributo mais
abrangente e arraigado na personalidade das pessoas, que se refere a
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maneira como encaram o outro na condição de sujeito. (Paro, 2003, p
73)
Na escola predomina a ideologia do mérito, disputa-se a melhor nota, produto de
um esforço e da competição pela vida, compara-se os alunos entre si, reprova-se os
diferentes, os “acomodados”, difundido o “cada um por si”. Estuda-se para passar nas
provas e o fracasso é vergonha que deve ser evitado a qualquer preço. Toda esta cultura
autoritária e dominadora tem se constituído parte intrínseca dos processos formativos;
compreendê-los a partir de outros critérios é desafio para os formadores de professores.
(PARO, 2003)
No entanto, a partir das contribuições de Franco (2012), para quem as condutas
pedagógicas dependem de uma intencionalidade conduzida exclusivamente pela crítica
reflexiva, que é substancialmente democrática, a pedagogia demanda a postura
democrática. Se pensarmos a escola como espaço de disputas por diferentes projetos de
sociedade, a necessidade de valorizar o pensamento pedagógico se faz ainda mais
presente, pois os profissionais que atuam em meio a tantas contradições precisam da
ciência pedagógica para lidar com as circunstâncias e cumprir seus objetivos. Franco
(2012) destaca que há muita disputa em torno do que, como e para que ensinar, e que
será através da valorização da pedagogia como ciência na formação de professores que
será possível enfrentar o contraditório campo da realidade escolar. Cabe-nos atenção ao
problema em nossas licenciaturas.
Formar Professores para Reinventar a Escola
Aqui o desafio é ir além da naturalização da cultura escolar instituída, na direção
da instauração radical de relações solidárias, democráticas, horizontalizadas; inovadoras
porque inclusivas, constituídas de sujeitos livres, capazes de se respeitarem e
expressarem suas diferenças em práticas pedagógicas, críticas, sucessivamente
mutáveis.
Para Almeida (2012), as universidades para cumprir seu papel social devem
valorizar a formação pedagógica nas licenciaturas. Critica a ênfase na formação do
pesquisador/especialista na formação docente desenvolvida nas universidades. Para a
autora, as tensões produzidas nas políticas neoliberais dominantes no cenário nacional e
internacional vem impactando também a função social da universidade e
consequentemente a formação de professores no país.
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Estudantes filhos de famílias pouco escolarizadas possuem mais dificuldades de
compreender e se relacionar com a cultura escolar, o que também se reflete nas
condições de aprendizagens que possuem, por isto a valorização da dimensão
pedagogica, através dela os futuros professores terão mais chances de debater
pedagogicamente os conteudos, as abordagens, os objetivos e metodos. Os estudantes
ouvidos nos informam que não basta conhecermos os conteúdos que ensinamos, é
preciso também debater nossas intenções, valores e estratégias, o que corresponde a
compreender as contribuições da pedagogia, como nos cobra Almeida (2012).
Formar Professores para não naturalizar o fracasso escolar.
O que ouvimos dos estudantes nos leva a perguntar se a cultura da reprovação está
sendo legitimada pela didática que desenvolvemos nos cursos de Formação de
Professores. O que podem fazer as universidades que formam professores no
enfrentamento deste problema? Para enfrentar a naturalização do fracasso escolar, um
de nossos desafios é conceber a educação como intrinsicamente responsável pela
formação do sujeito, oposta a tudo o que impeça o desenvolvimento de sua autonomia.
Não dá para admitir que, diante do não aprendizado, no final do ano,
se possa impunemente pensar na alternativa da retenção. Trata-se,
primeiro, de não deixar chegar ao final do ano sem saber. Mas, se
chegou sem aprender, é preciso prever alguma medida que compense
o erro cometido, sem o recurso cômodo (mas deletério) da
reprovação.” (Paro, 2003,p. 62).
É responsabilidade dos formadores de professores trabalhar por uma cultura
contrária à reprovação, para isto somos desafiados a elaborarmos alternativas que, de
preferência, nasçam das relações escola/universidade. A reprovação está muito presente
na cultura escolar, está presente não só nos indicadores, mas nas práticas cotidianas. As
relações com o saber são marcadas pelos resultados, avaliações, distantes das relações
histórico-culturais que animam os sentidos de por que aprender e ensinar.
Para enfrentar os desafios que marcam o fracasso escolar, um caminho poderá ser
compreender a escola como um espaço público no qual se cruzam práticas culturais
distintas. Neste contexto, a atuação do professor vai além da transmissão de
conhecimentos, superando o modelo de racionalidade técnica para lhe assegurar a base
reflexiva na sua formação e atuação profissional, como apontam Almeida et al. (2008),
Franco (2008), Libâneo (2012) e Pimenta (2002). Para esses autores, as escolas podem
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não ser somente espaços de aplicação de saberes, mas virem a ser espaços privilegiados
de diálogo entre teorias e práticas, de reflexão pedagógica e de construção de saberes
sobre a própria prática educativa. Como nos aponta Almeida (2009), “a escola
contemporânea exige que o professor trabalhe ativamente no projeto pedagógico da
escola, em solidariedade com alunos e professores...” (PIMENTA & ALMEIDA, 2009,
p. 60). Inscrevem-se concretamente neste projeto as Universidades que buscam
desenvolver uma formação docente capaz de enfrentar o contraditório campo das
práticas pedagógicas através da centralidade nas parcerias com as escolas.
Considerações Finais
Construir um campo de investigação pedagógica comum, entre escolas e
universidades, que avance na direção democraticamente nas relações desenvolvidas no
ensino (em ambas as instituições) é um desafio que ainda precisa ser superado. A
formação de professores, se realizada através de ações de colaboração periódicas, pode
fazer emergir os “saberes profissionais” e nos permitir avançar a partir do que nos
cobram os estudantes aqui ouvidos. Nesta perspectiva, aponta-se a necessidade de
pensarmos a formação docente para novas relações com o saber, sendo estes
interculturais e democráticos; para reinventar a escola e a epistemologia pedagógica
através de culturas solidárias e, por fim, formar professores para não naturalizar o
fracasso escolar.
Se pretendemos renovar as condições de que dispomos nas licenciaturas através
da instauração de uma dimensão epistemológica própria é preciso, também, trabalhar na
dimensão política, pois ambas as instituições e os sistemas a que estão submetidas,
precisam desenvolver condições de trabalho em conjunto, o que demanda um fazer
também político dos profissionais da área. Se estamos buscando os saberes que possam
nascer do trabalho em conjunto, é preciso criar e sustentar as condições políticas deste
trabalho, superando a fragmentação, a distância e o escasso compromisso entre as
instituições. Dito de outra forma, se compreendemos o trabalho pedagógico como uma
prática relacional desenvolvida através da comunicação e da parceria entre distintos
sujeitos, é preciso que construamos as condições para o método de trabalho que as
pesquisas desenvolvidas na área apontam.
Dar visibilidade à complexidade do ensino, superando a ideia de ensinar como
transmissão de conhecimento para uma ideia de ensino como negociação de saberes,
desenvolvendo relações que permitam as trocas de conhecimentos, práticas e valores
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entre professores e estudantes, entre escolas e universidades e seus respectivos sistemas.
A formação não pode ser mera aplicação prática de qualquer teoria, ela exige
sucessivamente sua reelaboração diante de condições singulares, instáveis, carregadas
de conflito e dilemas, características do ensino como prática social contextualizada
historicamente (PIMENTA, 2008).
Silva Jr. (1990) e Nóvoa (2011) destacam a dimensão coletiva da prática docente
como sendo uma ação que se realiza, também, através da colaboração. Eles afirmam que
a complexidade do trabalho pedagógico exige que possamos desenvolver equipes com
competência coletiva, mais do que equipes que somem competências individuais, de
modo que elas possam se enriquecer mutuamente como num “tecido profissional
enriquecido” capaz de enfrentar os desafios comuns. Essa condição coletiva e
colaborativa da prática docente exige uma postura de partilha de práticas e uma grande
capacidade de comunicação entre professores, estudantes, escolas e universidades,
inclusive recuperando a dimensão pública destes atores sociais.
Podemos afirmar, com base no que ouvimos dos estudantes, que articular as
dimensões do trabalho da escola com as licenciaturas para a constituição de
comunidades de aprendizagens (tanto dentro das escolas e universidades como entre
elas) pode nos levar ao desenvolvimento de culturas pedagógicas capazes de reinventar
a escola, reconstruindo as relações de saberes na direção de superarmos a naturalização
da reprovação e instaurando novos impulsos para a pedagogia nas licenciaturas.
Nos contextos dinâmicos das culturas contemporâneas precisamos formar o
professor para atuar solidariamente com seus colegas e, em diálogo com seus
estudantes, debatendo as estratégias pedagógicas que desenvolve. A docência possui
uma dimensão coletiva em constante revisão. Ouvir o que pensam os estudantes sobre
as experiências de aprendizagem contribui para a atualização da didática diante dos
desafios para um ensino democrático e intercultural.
_____________________
1 Nomes alterados para: Janaína, 14 anos, 8
o ano; João, 11 anos, 5
o ano; Paula, 11 anos, 5
o ano; Julia, 11
anos, 5o ano; Emerson, 15 anos, 6
o ano; Dyellen, 13 anos, sala de aceleração do Ensino Fundamental,7
o
ano; Andrea, 10 anos, 4o ano; Fernanda, 11 anos, 5
o ano; Maria, 13 anos, 8
o ano; Larissa, 14 anos, 8
o ano;
Pérola, 13 anos, 6o ano; Deise, 12 anos, 6
o ano; Matheus, 14 anos, 9
o ano; Adriana, 12 anos, 6
o ano;
Cristiano, 14 anos, 8o ano.
2 Integravam o grupo 36,36% do 5
o ano; 27,27% do 6
o ano; 9,09% do 7
o ano; 18,18% do 8
o ano e 9,09%
do 9o ano.
3 Com 11 anos – 27,27%; com 12 anos – 18,18%; com 13 anos – 9,09%; com 14 anos – 9,09%; com 15
anos – 27,27%.
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4 São explicadoras, geralmente mulheres que conseguiram concluir o Ensino Fundamental e auxiliam
crianças e jovens nas tarefas escolares, cobrando pequenas quantias por hora de trabalho.
Referências Bibliográficas
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políticas institucionais. São Paulo: Cortez, 2012.
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INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA
UNIVERSIDADE
Adriana Campani
Universidade Estadual Vale do Acaraú
Introdução
Esse texto é fruto de uma pesquisa em desenvolvimento do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Pedagogia Universitária – (GEPPU-UVA) com o apoio do
CNPq/FUNCAP. Objetivou identificar e analisar os princípios e os procedimentos das
práticas formativas inovadoras presentes em Cursos de Licenciaturas da Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA. A seleção das práticas ocorreu a partir do depoimento
dos alunos sobre a suas melhores aulas na universidade. Essa manifestação discente
ocorreu em um seminário dos cursos de licenciaturas da UVA realizado no inicio do
semestre de 2015.1. Para esse artigo elegemos dados coletados de dois professores,
mencionados no seminário, a saber: professor do curso de licenciatura em ciências
biológicas e educação física.
A pesquisa segue por meio de dois procedimentos metodológicos que se
complementam; o primeiro ocorre nas leituras desenvolvidas no Grupo de Estudos com
discussões sistemáticas acerca da temática, oferecendo suporte para a compreensão de
conceitos fundamentais ao aprofundamento teórico, tais como: inovação pedagógica,
pedagogia universitária e currículo. O segundo caminho corresponde à parte
operacional, que se apoia em entrevistas abertas junto aos professores responsáveis
pelas práticas consideradas inovadoras. A escolha dos sujeitos da pesquisa ocorreu dois
critérios: professores que foram citados pelos alunos como promotores de boas aulas e
que se aceitassem participar do estudo.
As experiências destacadas nesse texto dizem respeito a dois professores dos
cursos de biologia e educação física que veem protagonizando experiências de
aprendizagem consideradas inovadoras no contexto acadêmico. Por meio de suas
narrativas foi possível captar o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas nos
cursos e o sentido inovador dado a elas.
Entendemos que o sentido inovador na universidade deva se sustentar numa
racionalidade pedagógica que se deixe contagiar por outros saberes além do científico,
que rompa com a hierarquia epistemológica, que democratize as decisões curriculares e
principalmente se autovigie e se reconheça como um complexo e contraditório sistema
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de produção de emancipação e regulação social. Esse sentido de mudança não estará em
um projeto, mas nas próprias experiências institucionais. As experiências institucionais
pautadas nas novas formas de sociabilidades na universidade.
Inovação como epistemologias compartilhadas e contextualizadas na universidade
O entendimento de práticas inovadoras no processo de ensino-aprendizagem na
universidade de que tratamos nesse texto nos desafia a conceber o currículo
universitário como prática protagonista na relação de ensino-aprendizagem, como
produtor de rupturas com a racionalidade técnica instrumental e como espaço ecológico
de saberes.
Santos (1996) nos mostra a trajetória da modernidade identificada com a
trajetória do capitalismo onde o “pilar da regulação se fortaleceu a custa do pilar da
emancipação (p.277)”, provocando um desequilíbrio e um excesso de regulação em
ambos os pilares. Possibilitando, dessa forma, que a racionalidade cognitiva
instrumental da ciência e da técnica se desenvolvesse em detrimento das demais
racionalidades. Esse excesso de regulação transformou a ciência moderna numa
hegemonia das epistemologias positivas, cuja transformação teve fortes afinidades com
as forças produtivas.
Para o autor o conhecimento produzido pelo paradigma emergente tende a
superar a dicotomia entre as ciências naturais e as ciências sociais e promover uma nova
ordem científica sustentada pela valorização das racionalidades e subjetividades
produzidas nos diferentes espaços sociais.
Para Santos (1996) o diálogo entre o conhecimento produzido pela ciência e o
conhecimento produzido pelo senso comum possibilita uma reconfiguração dos saberes
da ciência e do senso comum, produzindo, assim, novas formas de conhecer e de viver.
A possibilidade da ciência “sensocomunizar-se” é o princípio de ruptura colocada pelo
paradigma ecológico.
O paradigma ecológico também, permite que o conhecimento seja produzido em
locais próprios de sua natureza, mas também esse conhecimento pode ser tomado como
exemplo em outras comunidades. O conhecimento tende a ser local e total ao mesmo
tempo.
Ora, se a própria ciência é multicultural, as formas de conhecimento
que estão aí também o são; o que é que preciso é determinar
efetivamente qual é esse padrão de multiculturalismo, se ele é
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conservador, se é emancipatório, como é que ele pode ser utilizado ou
não. (SANTOS, 2003, p.17)
Na perspectiva de Santos (1996) a universidade encontra-se em uma
contradição básica sobre a função social: de um lado, a produção de alta cultura,
pensamento crítico e conhecimentos exemplares, científicos e humanísticos, necessários
à formação das elites de que a universidade se tinha ocupado desde a Idade Média
europeia. Do outro, a produção de padrões culturais médios e de conhecimentos
instrumentais, úteis na formação de mão de obra exigida pelo desenvolvimento
capitalista. Essa função contraditória levou o Estado e os agentes econômicos a procurar
fora da universidade meios alternativos de atingir objetivos deles.
A crise de legitimidade da universidade pode ser definida pelo questionamento
da sociedade em relação ao seu caráter democrático. A universidade que surgiu com a
intenção de formar uma elite, hoje se depara com a necessidade de criar alternativas que
possa responder as exigências dos grupos sociais excluídos. Ela tem uma multiplicidade
de funções: formação humanística e profissional, transmissão de conhecimento,
formação à elevação do nível cultural da sociedade e a resoluções de seus problemas
sociais. É nessa multiplicidade de funções que surge o conhecimento
“pluriuniversitário”.
O processo de reinvenção de novas sociabilidades na universidade requer do
docente a capacidade de inventar tudo, inclusive o ato de inventar-se. De compreender a
sociedade uma questão pessoal e sentir que está participando da criação de um novo
mundo, pois se está aplicando experiências e memórias individuais e coletivas num
contexto completamente novo. Criar diferentes formas de se comunicar e se relacionar
já que deve estar preparado para aceitar tudo e todos com seus diferentes interesses,
desejos, formas. Saber encontrar diferentes oportunidades para o enriquecimento mútuo,
possibilitando novas invenções de sociabilidade. Gerando diferentes formas de lutas
contra os poderes, promovendo múltiplas fontes de autoridade, poderes e direitos.
Como prática curricular inovadora e reinventiva a produção do conhecimento
na universidade seria contextual, resultado de uma pesquisa colaborativa, compartilhada
e interventiva, onde a problematização partiria interlocução entre pesquisadores e
protagonistas sociais em processo teórico metodológico da “ecologia de saberes”.
A ecologia dos saberes é um aprofundamento da pesquisa-ação. É algo que
implica um revolução epistemológica no seio da universidade e, como tal, não pode ser
decretada por lei. A reforma deve apenas criar espaços institucionais que facilitem e
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incentivem a sua ocorrência. A ecologia dos saberes é, por assim dizer, uma forma de
extensão ao contrário, de fora da universidade para dentro da universidade. Consiste na
promoção de diálogos entre o saber científico ou humanístico, que a universidade
produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, provindos de culturas não ocidentais
(indígenas, africanas, orientais, etc.) que circulam na sociedade (SANTOS, 2008, p.53).
O princípio reinventivo do conhecimento produzido estaria na participação e
no protagonismo da prática docente em tencionar e recriar os caminhos percorridos para
a aproximação entre os grupos sociais e a universidade. Esses caminhos vão sendo
vislumbrados de acordo com os seus limites, de forma a produzir uma subjetividade
fronteiriça entre instituição e sociedade. O significado dessa subjetividade fronteiriça
potencializa a disputa epistemológica. Esse confronto epistemológico entre os diferentes
conhecimentos e saberes tenciona os princípios curriculares requerendo uma
organização mais aberta, flexível e heterogênea, menos hierárquica, colocando em causa
a relação entre ciência e sociedade.
Umas das principais metas das políticas educacionais no Brasil esta sendo o a
ampliação do acesso das classes sociais menos favorecidas ao ensino superior. Essas
políticas de ampliação e interiorização do ensino superior, assim como as das ações
afirmativas, estimularam o acesso de diferentes grupos sociais, tanto docentes como
discentes, à universidade, gerando uma atmosfera de multiplicidade relacional destes
grupos. A existência desta multiculturalidade tende a gerar novas sociabilidades nesse
campo social. Essas novas sociabilidades tornam-se desafiadoras para a docência
universitária à medida que esses grupos têm histórias, saberes e práticas individuais e
coletivas que se entrecruzam, enunciando uma ecologia de saberes.
Uma das importantes críticas às consequências da razão instrumental à
sociedade e ao conhecimento advém de Santos (2000) com o que ele denomina de
epistemologias do sul. Epistemologia é, de uma maneira geral, a teoria do conhecimento
ou filosofia do conhecimento, o ramo filosófico que se ocupa de pensar os problemas
que dizem respeito ao conhecimento (seus métodos, sua organização, sua procedência e
sua relação com uma realidade histórica, sua validade, seus limites, etc.).
A partir disso, podemos adiantar que a Epistemologia do Sul (SANTOS, 2000)
visa à recuperação dos saberes e práticas dos grupos sociais que, devido ao capitalismo
e aos processos coloniais, foram histórica e sociologicamente colocados na posição de
serem apenas objetos ou matéria-prima dos saberes dominantes (epistemologia do
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Norte), considerados durante séculos e séculos como os únicos válidos. Trata-se,
portanto, mais de um conjunto de epistemologias do que uma única epistemologia. Uma
diferença básica da epistemologia do Sul em relação à do Norte é a inclusão do máximo
de experiências de conhecimentos do mundo (incluindo, depois de reconfiguradas, as
próprias experiências de conhecimento do Norte).
Não se trata, portanto, de fortalecer o Sul numa postura combativa ao Norte;
muito pelo contrário, trata-se de subverter modos de entendimento do mundo em que
está implícita uma lógica binária, combativa, intolerante e com pretensões de
universalidade.
As epistemologias do sul passam a ser, então, o fortalecimento das
possibilidades emancipatórias das comunidades que visam alternativas de resistência ao
a hegemonia capitalista. O papel da universidade estaria em fortalecer essas
comunidades contaminando-se por suas epistemologias para produzir novos
conhecimentos e novas racionalidades.
O princípio inovador do conhecimento produzido estaria na participação e no
protagonismo da prática docente em tencionar e recriar os caminhos percorridos para a
aproximação entre os grupos sociais e a universidade. Esses caminhos vão sendo
vislumbrados de acordo com os seus limites, de forma a produzir uma subjetividade
fronteiriça entre instituição e sociedade. O significado dessa subjetividade fronteiriça
potencializa a disputa epistemológica. Esse confronto epistemológico entre os diferentes
conhecimentos e saberes tenciona os princípios curriculares requerendo uma
organização mais aberta, flexível e heterogênea, menos hierárquica, colocando em causa
a relação entre ciência e sociedade.
Portanto, eu penso que estas são mudanças que assinalam a tal transição
paradigmática. A transição paradigmática põe a questão do conhecimento e o
conhecimento põe a questão da aprendizagem e a aprendizagem põe a questão da escola
e põe a questão da educação. E, portanto, aqui se põe o problema de que na luta por um
novo senso comum, como é que esse novo senso comum pode começar a ser criado –
não ensinado, criado – nas escolas e a começar a ser criado nos educadores, nos
professores. (Santos, 2003, p.20)
A prática de pesquisa tem por função subordinar a racionalidade instrumental
aos valores éticos e morais das experiências sociais. O reconhecimento de outros
saberes e conhecimentos externos a universidade desafia o docente a buscar novas
formas de produção para um novo senso comum. A valorização das experiências sociais
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potencializa a ruptura com a hierarquia de poder, presente nas relações de pesquisa,
ensino e extensão. A pesquisa significa a produção de um conhecimento que rompa com
as fronteiras curriculares e se recrie constantemente.
Princípios inovadores nas práticas formativas de professores na universidade
Apesar das dificuldades existentes na Universidade como a infraestrutura
precária, falta de transportes para as aulas de campo, laboratórios equipados e
climatizados, os professores dos cursos de licenciaturas estudadas afirmam que existem
condições para inovação pedagógica. E afirmam, ainda que, considerado o perfil
discente que se tem na UVA, a inovação pedagógica se torna necessária.
Aproximadamente 55% dos alunos da UVA pertencem aos cursos de
licenciaturas. Os alunos cursos de licenciaturas, 46% residem na zona rural e 95% são
egressos de escola pública e a média de renda é entre 1 a 3 salários mínimos. Nos
últimos 4 anos, mais da metade dos alunos das licenciaturas já teve experiência como
professor nas escolas municipais da região. Todos os alunos tem acesso à internet em
casa ou próximo a sua casa. 63% dos alunos das licenciaturas viajam 2 a 3 horas por dia
para irem e voltarem às aulas na universidade. Os professores entrevistados consideram
o aluno da UVA excepcional por originar-se de uma realidade social difícil que não
favorece uma aprendizagem mais tranquila. Por isso é necessário que os professores
criem novos mecanismos para ensinar, além da sala de aula e do livro.
Os professores entrevistados consideram suas práticas pedagógicas inovadoras,
apesar das dificuldades que precisam ser vencidas para melhor alcançar os seus
objetivos nas disciplinas. A inovação, no sentido das respostas dos professores, seria a
“busca de experiências de ensino que possam alcançar o interesse dos alunos mudando a
sua realidade para melhor” (Prof. Bio). Destacaram fortemente como categorias
significativas e constituintes dessas experiências, a relação positiva entre professor e
aluno e o estímulo à participação e ao protagonismo dos estudantes.
Agente tenta aproximar mais os alunos dos conteúdos, a gente tenta
motivar os alunos (...) eu acho assim, eu sinto quando o aluno está
motivado, eu sinto ele irá tá aprendendo, eu sinto quando ele acha um
saco aquela aula, então eu tento aproximar o conteúdo o quanto mais,
o aluno percebe. (Prof Bio)
Com relação ao que eu coloquei no meu coração como professor um
propósito nessa missão de ser professor eu acredito que o que faz o
aluno vir até seu professor é essa questão de mostrar o aluno que ele é
importante e capaz, só que muitas vezes isso parece que não é muito
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claro para o aluno, então quando você começa a mostrar para o aluno
que isso é verdade e você valoriza tudo aquilo que ele fala, o que ele
manifesta. Isso rompe barreiras e ao romper essas barreiras o aluno se
sente a vontade para uma relação professor-aluno. (Prof.E.F).
Os respondentes nos relataram que não transmitem simplesmente conteúdos,
mas trabalham a motivação, pois acreditam que o aluno motivado desenvolverá suas
potencialidades. Como professores, investigam o que eles sabem sobre a disciplina e
suas expectativas, mostrando que eles têm potenciais que podem e devem ser
desenvolvidos.
Eu tento arranjar com... atrelar com os objetivos da disciplina, então
eu tento puxar pra juntar as duas coisas: os objetivos da disciplina e o
que eles estão querendo saber sobre aquele tema. Porque, em geral
quando eles vão fazer uma disciplina, eles vão, o quê? Com uma
expectativa, já esperam alguma coisa. (Prof Bio B)
Trabalhar a questão da motivação independente da disciplina que eu
esteja ministrando, eu acredito se o aluno pode ser motivado ele
poderá com certeza desenvolver potencialidades, então o que eu faço
procuro sempre que possível não transmitir conteúdos, mas mostrar
que eles fazem parte de uma realidade importante para a vida deles e
da sociedade e que eles têm potencias que podem e devem ser
desenvolvidos e que a disciplina é mais uma oportunidade é mais uma
etapa, uma oportunidade para que eles desenvolvam sues talentos,
suas potencialidades e sempre procuro mostrar de uma forma ou de
outra que eles são importante. (Prof. E.F)
A valorização dos saberes existentes é o ponto de partida para qualquer
experiência de aprendizagem. Portanto aprender, por ser uma experiência, só é possível
acontecer numa relação onde “cada saber só existe dentro de uma pluralidade de
saberes, nenhum deles pode compreender-se a si próprio sem se referir aos outros
saberes” (Santos, 2003).
Por meio das experiências relatadas pelos professores, entendemos que a sala
de aula é um espaço de reprodução, produção de novos conhecimentos e também de
inovação que contribui para a construção de teorias pedagógicas alternativas, através
das quais as práticas vivenciadas tornam-se a inspiração para a construção de novos
conhecimentos e que a disciplina é mais uma oportunidade e que tem a ver com a
realidade deles não é algo isolado, que não estão aprendendo simplesmente por causa da
necessidade curricular, mas que é possível de ser usado no seu dia a dia.
Geralmente, eu começo a disciplina fazendo uma análise dos
objetivos e mostrando que a disciplina tem a ver com a realidade
deles, não é uma coisa isolada da realidade que eles vivem. Eu
procuro mostrar que o que eles vão aprender não é uma coisa
simplesmente por causa da necessidade curricular. (Prof. Bio)
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É na aula de campo. Vai pro-campo, eles gostam mais porque
eles veem mais plantas que eles não prestavam atenção antes,
eles começam a... aí começa o interesse e começam a lembrar de
alguns conceitos, observam mais, lembram até algumas coisas
que a avó disse, que alguém... que tem na casa dele, na casa de
um vizinho.( Prof E.F)
Nos relatos dos professores identificamos uma ruptura com o estilo didático
habitual, suas aulas começam pela prática, saindo do convencional que é o conceito e
depois a prática. Eles afirmam que há um maior protagonismo dos alunos, porque são
motivados a lidar com o objeto de estudo, ou seja, com a prática eles ficam mais atentos
a aprendizagem; se dedicam mais e ao mesmo tempo vão agregando conteúdos à
medida que estão praticando. Tornando assim alunos mais propensos a criticidade e
tendo uma nova visão sobre aquela realidade.
Eu considero inovadora no sentido que eu penso que nós temos
dificuldades e fatores que precisam ser vencidos para melhor
alcançarmos nossos objetivos, então à inovação vem no sentido de
buscarmos soluções que possam alcançar o interesse do aluno,
inovação é tudo ou qualquer movimento, pensamento ou ação no
sentido de mudar a realidade para melhor... Eu não consigo conceber
Universidade, nem formação superior sem que isso traga uma mente
crítica, uma mente que possa construir e trazer soluções para a
sociedade. (Prof. Bio)
Agora eu fiz mesmo aqui no campus da Betânia, sai com eles
mostrando o tipo de caule, de folha, olha a variabilidade de folhas...
Aí depois a gente vai pro livro, porque eles acham ruim a
classificação. É muito minuciosa a classificação, são muitos nomes
que eles não conhecem. Eles reclamam muito dos nomes. Então eu fiz
o oposto a prática depois o conceito (Prof, E.F)
A racionalidade pedagógica que se configura nas práticas desses professores
apresenta princípios inovadores na medida em que o objetivo é inverter a lógica
tradicional de ensino na universidade que primeiro instrumentaliza com conceitos
teóricos para posteriormente dar o aluno o direito de vivencias experiências. Começar
uma disciplina envolvendo o aluno numa situação prática desafia o professor em seu
planejamento e desafia o aluno em sua capacidade técnica e intelectual.
Outro momento de protagonismo dos alunos é nas aulas de campo, considerada
de fundamental importância para contextualizar o que estão estudando no laboratório.
Na sala de aula e no campo eles têm contato direto com o objeto de estudo, assim eles
começam a ter uma curiosidade mais aguçada pelo próprio fato de estarem no ambiente.
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É porque eu já observei que quando os alunos são motivados a lidar
com os objetos de estudo, ou seja, se a gente traz a prática eles ficam
muito mais atentos, aprendizagem se torna mais participativa é aquilo
que nós costumamos dizer em pedagogia é uma assimilação ativa,
então eles se concentram mais, se dedicam mais e aos poucos vão
agregando conteúdos a medida que vão praticando. (Prof. Bio)
Eu achei que eles ficaram mais motivados para aprender os conceitos.
Foi mais fácil, como eu falei no começo, eles reclamam muito da
nomeclatura, então quando eu mostro a classificação que é uma
porção de nomes eles reclamam aí eu vou explicar porque tem várias
formas, eu não posso nomear da mesma formar.( Prof E.F)
Observamos nas falas dos professores elementos inovadores embrionários na
forma de condução de suas disciplinas, na relação que estabelecem com o conhecimento
disciplinar e nas relações interpessoais com seus alunos. Quando o professor preocupa-
se em valorizar os saberes produzidos pelas emergentes sociabilidades existentes no seu
curso abre-se caminho para uma experiência de aprendizagem transformadora. “O lugar
de enunciação da ecologia de saberes são todos os lugares onde o saber é convocado a
convertesse em experiência transformadora” (SANTOS, 2003).
A inovação requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o
conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade. Ela pressupõe,
pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a inclusão de novidades, inclusive as
tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança na forma de entender o
conhecimento. (Cunha, 2008, p.23).
Considerações Finais
Os procedimentos de ensino presentes nas experiências pedagógicas dos cursos
analisados apresentam dimensões inovadoras diferenciadas. Algumas incorporam novos
conhecimentos direcionados às necessidades dos alunos e diversificam e flexibilizam as
ações curriculares como evidenciamos nas práticas do curso de biologia, outras
articulam a pesquisa à ação pedagógica como na prática do professor de educação física.
Essas experiências revelam iniciativas inovadoras que na perspectiva
emancipadora, sinalizam o campo de possibilidades de progresso nos cursos de
licenciaturas da UVA, principalmente, quando apontam uma ação pedagógica
direcionando-se ao cultivo da motivação, autonomia, criticidade e criatividade como
atitudes interdependentes. Tais reflexões, nutrem a esperança de melhoria na qualidade
do ensino superior, cujo propósito possa realizar uma formação sólida, cidadã e
profissional.
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Encontramos aqui novos aspectos para entender-se a docência universitária,
valorizando-se mais a parceria e coparticipação entre professores e alunos e entre os
próprios alunos na dinâmica do processo de ensino, de aprendizagem e de comunicação
construindo novas formas de trabalho pedagógico e aproveitamento das atividades
escolares. Reforça-se, o papel do professor como educador responsável pela mediação
pedagógica, que estimule a aprendizagem do aluno como processo pessoal e grupal,
oriente seus trabalhos e discuta com ele suas dúvidas, seus problemas, incentivando a
avançar no processo do conhecimento. A pluralidade do saberes contextualizados dentro
e fora da sala de aula, a partilha e a gestão democrática desses saberes, a ruptura
epistemológica em beneficio de uma ecologia de saberes pontencializa um cenário de
aprendizagem técnica, humana e política na formação docente.
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8192ISSN 2177-336X
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FENOMENOLOGIA: CAMINHOS
PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Arthur Vianna Ferreira – UERJ/FFP1
Resumo
Este artigo tem como objetivo relatar a utilização da corrente filosófica fenomenológica
como parte dos trabalhos desenvolvidos por alunos de estágios de observação em cursos
de licenciatura e os impactos deste trabalho coletivo no processo de formação inicial
docente. Os relatórios finais e os diários de observação foram produzidos a partir da
teoria filosófica de Edmund Husserl (1975) e da estrutura básica do método
fenomenológico de noema, noesis e redução eidética. Estes materiais foram produzidos
por duas turmas de estágio de observação para licenciaturas da Faculdade de Formação
de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/FFP) no primeiro
semestre de 2015 e analisados como discursos epidícticos (ARISTOTELES, 1998)
segundo a retórica do discurso de Olivier Reboul (2004) e Perelman Chaïm (2002). Os
principais resultados desta experiência de estágio citados pelos alunos podem ser
organizados nas seguintes conclusões: a contribuição do estágio para a desconstrução do
papel da escola em uma função social distinta do „ser-discente‟; os novos tipos de
relacionamentos estabelecidos com seus futuros pares docentes; e, a possibilidade de
ressignificar a disciplina Estágio Supervisionado como momento de reflexão sobre as
práticas educativas. Estas realidades vividas pelos estagiários oportunizam enxergar a
escola como espaço de investigação das realidades educacionais segundo a
especificidade de suas licenciaturas. A utilização da fenomenologia como parte da
metodologia utilizada ao longo do estágio curricular facilita na organização da
experiência no campo escolar, da vivência com os sujeitos educacionais que compõem
este ambiente e da reflexão necessária para a organização da problematização do campo
educacional e da consciência da formação de sua identidade profissional como futuro
docente desde a sua primeira entrada no espaço escolar público.
Palavras-chaves: Estágio Curricular – Fenomenologia – Práticas investigativas na
educação
1. Introdução: a construção do estágio curricular nas licenciaturas.
Ao longo da organização da formação docente no século XX, as práticas de
estágio tiveram um caráter suplementar ao corpo disciplinar dos cursos, o que
evidenciou em uma constante dicotomia entre teoria e prática na formação docente
inicial. Assim, vivemos atualmente neste campo educacional os resquícios históricos de
1 Doutor em Educação: Psicologia da Educação pela PUCSP. Professor Adjunto de Didática e Estágio
Supervisionado da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ/FFP). Email: [email protected]; [email protected].
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uma prática de estágio que não favorecem – ou potencializam – aos alunos práticas
transformadoras que ajudem a propor novas definições sobre o trabalho docente e os
desafios impostos pela cultura contemporânea ao ambiente escolar para o qual se busca
formar os futuros licenciados.
De fato, a preocupação com prática escolar como formação de novos docentes
aparece nos anos de 1930. Conforme Fazenda (1991) esta realidade tem sua dimensão
ampliada com as Leis 1190 de 1939 e 9053 de 1946 que regulamentam a instituição do
curso de didática na habilitação do magistério de 2º grau. Assim, a prática de ensino –
ou estágio – passa ser a possibilidade do sujeito em formação em aplicar o que foi
aprendido na formação docente inicial nas salas de aulas com as crianças e adolescentes.
O estágio passa ser o local para simples aplicação de métodos e didáticas anteriormente
testados e aprovados pelo grupo de professores formadores. Este processo se assemelha
ao de reprodução de modelos e de continuidades de formas de ensino que não se
preocupam com as diferenças existentes nos ambientes educacionais. A padronização
do método e a rigorosidade na aplicação dos modelos de ensino previam o sucesso ou
não do exercício do magistério das séries iniciais. E o estágio atendia a estas demandas
formativas de aplicação destes modelos na formação dos futuros docentes.
Com a reforma universitária da segunda metade do século XX, as leis 5540 de
1968 e a 5692 de 1971 vislumbram outro olhar sobre a temática do estágio. Na verdade,
a disciplina estágio supervisionado surge como parte mínima do currículo das
licenciaturas oferecidas pelas universidades e pretendia, mesmo que atendendo ainda a
modelos de reprodução de técnicas e métodos já existentes, aproximar a realidade
escolar dos discentes universitários em formação docente inicial. Nas escolas normais,
esta prática poderia ser identificada em disciplinas como “Formação profissional:
métodos e processos de ensino”. Conforme Piconez (1991) ao mesmo tempo, embora
apareça neste período o espaço de disciplinas dedicadas ao estágio e práticas de ensino
nas licenciaturas, ainda era depositado na disciplina „didática geral‟ a responsabilidade
da aproximação da realidade das salas e colocando o estágio, novamente, como
observação das práticas estabelecidas nas escolas primárias.
Esta realidade regulada pela legislação educacional do inicio do século XX e,
consequentemente, vivida na formação docente em relação ao estágio trouxe
desdobramentos que fortaleceram a dicotomia do processo de teoria e prática vivida
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pelos sujeitos na formação docente ao longo de décadas no ensino brasileiro. A didática
continuou sozinha na condução das práticas de ensinos em uma nova modalidade
denominada como „Estágio Supervisionado‟ que se apresenta, por sua vez, cada vez
mais distante de um diálogo com os demais conteúdos do núcleo comum das disciplinas
de fundamentos da educação presente nos cursos de formação de professores.
Na verdade, a busca por um estágio supervisionado mais integrado com a
realidade educacional vivida pelos alunos em formação docente tem seu embasamento
na possibilidade de um diálogo entre as demandas socio-históricas atribuídas à escola e
os conteúdos pedagógicos organizados nos cursos de licenciatura para atender aos
desafios de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos do ensino fundamental e
médio na formação básica do sujeito na sociedade.
O estágio supervisionado deve levar o sujeito a entender que as teorias
pedagógicas que orientam as práticas dos professores atendem a um projeto político
pedagógico concreto e uma concepção de educação. Desta forma, descortina-se a
necessidade de uma „desnaturalização‟ de uma prática ideal que nos fará excelentes
professores de português, matemática, ciências ou qualquer outra disciplina específica.
Para que isto ocorra, a problematização do campo educacional realizada pelo aluno em
seu processo de estágio é algo que deve ser conduzido pelo seu professor supervisor de
estágio. Ao questionar-se sobre as diferentes práticas e métodos desenvolvidas pelas
diferentes disciplinas que compõem o ensino fundamental, o estágio favorece a
sistematização coletiva de novos conhecimentos e prepara o professor a compreender as
estruturas de ensino e suas práticas transformadoras existentes no campo de estágio.
Esta reflexão terá sentido quando orientadas pelos professores de estágio à uma reflexão
fundamentada sobre o ensino, a política e a formas de relacionamento social
estabelecidas pela educação.
Outro ponto importante a ressaltar é que a prática do estágio deve levar a um
sentido do „provisório‟, ou seja, que as práticas devem se configurar para atender as
demandas históricas e sociais dos grupos envolvidos na educação. A consciência das
representações de vivências constituídas coletivas e socialmente ao longo da história
escolar dos estagiários auxilia nas mudanças de seu „ser-estar‟ neste ambiente
socioeducacional. Segundo Fazenda (1991), o estágio pode resgatar o sentido social e
anti-hegemônico das ações humanas, levando às consciências das finalidades da
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educação e dos meios para a efetivação das atividades profissionais dos professores no
cotidiano dos grupos sociais existentes na escola.
Conforme Pimenta (2010) faz-se necessário levantar alguns pontos importantes
da relação estágio e didática que devem ser levados em consideração pelos professores
de estágio supervisionado na organização de suas atividades com seus alunos e seus
campos de atuação escolar, assim como os estagiários para o desempenho das práticas
de estágio buscando fugir da dicotomia entre teoria e prática existentes nos cursos de
formação de professores em qualquer licenciatura.
1. A prática de estágio pertence ao currículo de formação docente e não é tarefa
exclusiva da didática: o estágio deve estar situado no projeto político pedagógico do
curso e deve buscar articulares os outros fundamentos da educação necessários para a
formação dos indivíduos;
2. A elaboração do projeto de estágio precisa ser construído de maneira ampla
por todo o corpo docente: a sua organização deve levar em consideração os docentes do
curso, os professores da disciplina e os supervisores pedagógicos desta atividade de
formação profissional.
3. A prática de estágio, assim como a didática, não pode ser responsabilizada
pela qualificação integral do aluno: a formação é composta de elementos de formação
que abrange a vida acadêmica e social do indivíduo como um todo. Desta forma, tanto a
didática quanto as outras disciplinas de fundamentos da educação estão contextualizadas
na vida acadêmica dos alunos e os diversos elementos da sua formação integral como
profissional da educação.
4. A prática de estágio precisa ampliar sua caracterização política,
epistemológica e profissional: o estágio deve apenas sair da dicotomia teoria e prática,
mas se „encarnar‟ na realidade política e social em que se encontra a escola e os alunos.
Ou seja, as escolhas epistemológicas de atuação do indivíduo não vão apenas conduzir
os seus saberes e práticas profissionais ao longo da sua formação inicial e continuada
(TARDIFF, 2002), mas também constituirá elementos importantes para a negociação de
seus processos identitários que se iniciam desde sua formação inicial e que o incluirão
no grupo profissional enquanto docente em uma determinada licenciatura. (DUBAR,
2006)
Enfim, levando em consideração estas reflexões iniciais sobre o estágio
curricular e a superação entre a teoria e prática, foi proposta a duas turmas de estágio
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supervisionado na faculdade de formação de professores da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, a proposta de organizarem o estágio I de observação comum a todas as
licenciaturas, atividades de observação e vivências do campo de estágio que
originassem práticas investigativas e problematizadoras da realidade do estágio. Para
tanto, eles foram orientados a utilizar, nos distintos momentos do estágio, a filosofia
fenomenológica de Edmund Husserl como método de compreensão e questionamento
da realidade escolar. Ao final desta curta experiência, os estagiários esboçaram um
mini-projeto de pesquisa em uma determinada área vivenciada ao longo da realização e
da participação das atividades do estágio junto aos pares específicos das licenciaturas as
quais eles encontram em período de formação inicial.
2. As atividades do estágio de observação e a fenomenologia de Edmund Husserl
As práticas de estágio foram desenvolvidas na escola pública Cel. João Tarcisio
Bueno localizada no município de São Gonçalo, região metropolitana do Rio de Janeiro.
A escola, localizada no bairro do Patronato, está em uma região empobrecida da cidade
e se encontra próximo a um subaglomerado urbano denominado “morro do feijão”. As
turmas de estágio, compostas no máximo por 15 alunos, desenvolveram as suas
atividades no período noturno com as turmas de Educação de Jovens e Adultos, que no
sistema estadual do Rio de Janeiro é conhecido pela terminologia NEJA (Novo ensino
de jovens e adultos) possuindo material e metodologia próprio de funcionamento.
A ferramenta utilizada para a organização de todas as atividades propostas para
o estágio foi baseada no pensamento filosófico de Edmund Husserl e nos elementos
básicos da fenomenologia. O filosofo alemão Edmund Husserl (1859-1938) buscando
romper com a orientação positivista da sua época propôs um método filosófico de
conhecimento da realidade baseado no empirismo que levasse o sujeito a conhecer, a
partir da experiência das realidades e assuntos concretos vividos pelos sujeitos, à
essência das coisas de forma consciente.
Para Husserl, as coisas em si são levadas a nossa consciência a partir da forma
com a qual se manifesta para nós. O fenômeno seria esta apresentação da realidade aos
sujeitos situada na sua experiência tanto imanente quanto transcendente ao próprio
sujeito e a realidade a ser conhecida. Assim sendo, a experiência que fazemos da
realidade se constitui em nós não somente a forma como conhecemos o mundo, mas
como nos movimentaremos nele.
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Por esta realidade humana de conhecimento não da realidade em si, mas de
como ela se apresenta, ou seja, o seu fenômeno, a experiência deve ser reorganizada em
nós para que possamos capturar a essência dos fatos que se apresentam para nós. Ou
seja, a fenomenologia para Husserl não busca descrever as vivências factuais, mas a
essência das vivências, que permanecem singulares e concretas em cada uma das
pessoas no processo de conhecimento do mundo. Para este processo de compreensão da
realidade como um fenômeno que traz em si uma essência maior que a própria
existência com a qual o objeto se apresenta para os indivíduos, ele propõem três
movimentos de pensamento reflexivo fundamental para a consciência das experiências
dos sujeitos no mundo concreto: o noema, a noese e a redução ou variação eidética.
O noema é o aspecto objetivo da vivência, ou seja, a descrição da realidade tal
qual ela pode ser entendida e captada pelos sentidos da pessoa, levando em
consideração o seu tempo, espaço e história pessoal e social. É o lado possível da
consciência do indivíduo diante do objeto (fenômeno) como ele se apresenta para ele.
Em nosso caso, um estagiário que observa a uma aula de matemática faria uma
descrição, a mais detalhada possível, sobre o que está acontecendo no momento de sua
experiência. Para isto, ele deveria prestar a atenção em todos os seus sentidos para ser
capaz de descrever de maneira mais imparcial possível a realidade, buscando não
envolver outros elementos a não ser àqueles que estão sendo captados pelos seus
sentidos.
O noese corresponde ao aspecto subjetivo da vivência, constituído por todos os
atos de compreensão que visam apreender o objeto (fenômeno) vivido, tais como
perceber, lembrar, sentir, entre outros. Assim sendo, o noese é a parte da vivência da
realidade apresentada na qual o sujeito poderá descrever as suas impressões,
sentimentos e outros elementos que a vivência desta realidade proporcionou a ele. O
noese tem a ver com o corpo do indivíduo diante o fenômeno, possibilitando o sujeito a
entrar em contato com os sentimentos suscitado pelo fenômeno e/ou nomear os afetos
provocados pela experiência e que fazem parte da construção do conhecimento da
realidade. No exemplo tomado no campo de estágio, a noese da observação de uma aula
fará com que os estagiários façam conexões com sentimentos e percepções da realidade
com aquilo que eles trazem dentro de si (suas representações, valores, ideais) e que
serão expressos através de suas posturas como futuros professores diante da experiência
de sala de aula. A observação dos sentimentos, e de como o sujeito reage frente ao
fenômeno, também fazem parte da sua experiência. E estes devem ser filtrados e
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reconhecidos por estes para que o sujeito da experiência não os confunda com a
essência do próprio fenômeno.
A redução ou variação eidética (em grego, „eidos‟, „oxéa‟, entendido como
„ideia‟, „forma‟, „visto‟) é o processo pelo qual podemos levar a nossa consciência todas
as variações ou formas possíveis que o objeto (fenômeno) é suscetível a sofrer. Assim
sendo, o sujeito é convidado a imaginar as diferentes formas a serem vivenciadas pelos
outros que compartilhar deste mesmo fenômeno. Nesta parte do processo reflexivo, o
estagiário poderia ver o fenômeno „aula de matemática‟ a partir dos lugares vividos
pelos outros sujeitos que compartilham da mesma realidade dele. Esta reflexão sobre
outros olhares sobre o mesmo objeto (no caso, alunos e professor que está participando
da observação do estagiário) promove a comparação das diferenças existentes em toda a
composição da realidade vivida no ambiente escolar, levando o sujeito a pensar o que
realmente se apresenta como a essência do objeto e aquilo que é periférico e provisório
da realidade que está sendo vivida, e, portanto, podendo ser modificado e transformado
por uma nova prática educativa.
O método fenomenológico se apresenta como uma possibilidade de pensar as
atividades de observação do estágio de uma forma mais reflexiva e potencializadora de
práticas investigativas a respeito do ambiente escolar. Os recursos filosóficos do noema
e noeses na estrutura filosófica de Husserl também pode ser chamada de epoché
(Husserl ,1975). A sua característica principal é interromper o curso natural de nossos
pensamentos habituais e de nossas ações mais cotidianas, de modo a motivar a
conversão do olhar. Assim sendo, o exercício proposto por estas duas estruturas de
pensamento ajudam os alunos a saírem do senso comum vivido por eles como alunos ao
longo de sua trajetória escolar. A epoché proporciona a criação de novas experiências
reflexivas sobre a escola e suas partes constitutivas que servirão de base para a
constituição de sua formação identitário inicial como futuros docentes.
A redução ou variação eidética, pedra angular do pensamento do método
fenomenológico, surge após o exercício da epoché e leva àquele que pensa o estatuto do
transcendental fundamental para o exercício filosófico. Ao se colocar no lugar dos
outros que participam da experiência dos fenômenos factuais vividos no campo de
estágio o aluno chega a um nível de consciência importante para tomadas de decisões
sobre a realidade. É a tentativa de outra „epoché‟ porém no lugar daqueles que partilham
com ele o fenômeno, dando subsídios para que eles possam se comprometer – ou não –
com a realidade educacional e buscar meios para novas práticas educacionais e
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posicionamentos políticos educacionais que atendam a essência da coisa em si
apresentada a partir do fenômeno escolar.
Tanto o epoché quanto a redução eidética capacitam o sujeito a uma conversão
reflexiva como aponta o próprio Husserl. Para ele, o „ato reflexivo é um gesto de
conversão do olhar‟ (Husserl, 1975, p.145). A conversão, ou convertere, remete a esse
gesto de se voltar para si desviando-se do mundo. De fato, a reflexão como conversão
descreve a consciência operando uma volta sobre ela mesma. O mundo não é exterior a
mim mesmo e independente do meu modo de ser. Ele possui um sentido para mim e,
mais que do que isto, ele me é dado em seu sentido antes que em seu ser. Assim, para
Husserl, o ser do mundo reside em seu sentido para os que fazem a sua experiência
como fenômeno.
A experiência do estagio deve promover nos alunos este movimento, pois é a
partir desta „conversão do olhar sobre a escola‟ que os estagiários poderão
problematizá-la a ponto de que ela ganhe novo sentido para o seu futuro „ser-professor‟.
O relatório final como um esboço de pré-projeto de investigação sobre a escola cumpre
este papel de forçá-los a esta reflexão que não se fecha sobre si embora „dobra-se‟ sobre
as suas próprias experiências, Assim, o estagiário busca na essência do fenômeno que é
a escola e seus desafios concretos e pontuais, os elementos fundamentais da sua
formação identitária e inicial docente.
Enfim, o método fenomenológico Husserliano é uma proposta para encararmos o
mundo como se fosse pela primeira vez. A sedimentação conceitual que acumulamos ao
longo da vida e as representações que organizamos socialmente sobre a realidade podem
obscurecer nossa maneira de apreender as coisas. Segundo Depraz (2011) o método
redutivo fenomenológico e suas consequências buscam considerar a realidade de outra
maneira a partir da experiência que ativa a consciência do ser em relação aos
fenômenos. Neste caso, a experiência é a modificação de nossa relação com aquilo que
nos cerca, ou até mesmo, da nossa relação conosco. Dando sentido a nossa percepção do
fazer educativo a partir dos fenômenos no campo de estágio, descobre-se a vivência,
isto é, aquilo que o fenômeno representa para o estagiário em um plano cognitivo e
emocional. Na verdade, diante de todos os encontros factuais que compõe a realidade se
aloja a essência das coisas ou conforme nos propõe o método fenomenológico „a
qualidade única de verdade do mundo‟. (cf. DEPRAZ, 2011, p.38)
A partir desta reflexão fenomenológica realizada com os alunos nos encontros de
supervisão de estágio ao longo do semestre, os alunos foram orientados a participar das
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atividades existentes na escola, desde as aulas até os projetos de extensão existentes no
ambiente escolar, sempre buscando uma integração maior com os professores de suas
disciplinas específicas, uma vez que as turmas eram formadas por alunos de distintos
cursos de licenciatura (Letras, História e Matemática). Ao longo do semestre os alunos
deveriam produzir três materiais a serem entregues no final do semestre letivo: Controle
de atividades, o diário de observação fenomenológico e um relatório final investigativo.
O controle de atividades era um material de registro de todas as atividades
realizadas ao longo do semestre pelo aluno. Ele não serviria apenas para o controle de
presença dos alunos na instituição, mas também com um „mapa geral‟ de todas as
atividades desenvolvidas pelos alunos e que os possibilitaram a problematizar o seu
campo de estágio ao longo do semestre.
O diário de observação foi construído a partir da abordagem específica da
filosofia fenomenológica de Husserl onde todas as etapas tiveram que ser organizadas a
partir do noema, noeses e redução eidética dos fenômenos do campo de estágio. Os
alunos deveriam desenvolver 4 observações chaves que seriam a base fundamental para
justificar a escolha da problematização a ser organizada ao longo do estágio. Os quatros
pontos principais de observação chaves desenvolvidas a partir da leitura
fenomenológica estudadas pelos alunos em sala de aula e colocada em prática nos
campo de estágio foram:
A – Observação do ambiente escolar: Nesta prática os alunos não apenas
deveriam observar os espaços, mas também interagir com eles ao longo do semestre. A
participação dos alunos nas aulas, nos intervalos, atividades de biblioteca e outras
atividades existentes na escolar trariam o material necessário para que eles pudessem
produzir os conteúdos pedidos pela metodologia da fenomenologia. Neste mesmo
processo, foi pedido que ampliassem a visão destes alunos com visitas a comunidade e
outros espaços que estão em contato direto com o ambiente escolar como hospitais,
associação de moradores e delegacias e outras instituições sociais que estabelecem
relacionamento com a escola.
B – Observação das aulas: Participando de algumas aulas junto aos alunos e
dialogando com seus pares de licenciaturas no ensino fundamental, o aluno
estabeleceria outro vinculo diferente do que foi acostumado a exercer ao longo de sua
vida como discente. O „ser-estagiário‟ é uma identidade provisória importante na
formação docente inicial e deve ser trabalhada para que ela seja uma base fundamental
para ancoragem de novas representações sobre as práticas escolares e relacionamentos
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sócio-educativos a serem estabelecidos ao longo da atividade enquanto futuros
docentes.
C – Diálogos com os sujeitos escolares: Nesta atividade, que foi desenvolvida ao
longo do semestre, os alunos tentaram estabelecer relacionamentos e conversas com
todos os envolvidos no espaço escolar: diretores, coordenadores, técnicos da educação,
professores, alunos e pais, caso possível. A intenção não era realizar entrevistas, mas
que os alunos construíssem um canal de comunicação com os sujeitos escolares ao
longo do semestre e que fossem encontrando espaço a partir de relacionamentos e
possíveis parcerias que os comprometessem com a realidade escolar e suas
necessidades.
D – Experiência em atividades extracurriculares e/ou educação não-formal: No
processo de observação e vivência educacional foi pedido para que os alunos pudessem
realizar a vivência e observação de práticas educacionais que fossem foco dos
conteúdos do currículo escolar, porém que não se apresentassem nos formatos formais
de aprendizagem de sala de aula. Atividades como projetos de extensão escolar,
atividades de contraturno, instituições parceiras e/ou ONGs, museus e entre outros,
foram vivenciados no estágio como compreensão de ampliação da atuação e articulação
dos saberes disciplinares escolares com as diversas realidades vividas pelos alunos e
pela escola em relação ao seu entorno social.
Conforme mencionado, cada uma destas áreas de Observação recebeu o
tratamento da metodologia fenomenológica, exigindo dos alunos uma reflexão vivencial
do noema, noeses e redução/variação eidética do fenômeno observado no campo de
estágio, assim como o difícil exercício de expressar de forma escrita e sistemática, cada
uma das experiências vividas pelos sujeitos. A aplicação deste método fenomenológico
não pode ser desenvolvida em uma simples observação no campo de estágio. Ao
contrário, para que o sujeito possa entender o fenômeno escolar, ele deve querer se
envolver com as realidades apresentadas a eles no campo de estágio de forma
sistemática. Somente assim ele poderá, diante de cada uma das áreas temáticas pedidas,
desmembrar as realidades observadas, refletir de forma consciente e racional sobre as
possibilidades de observações/vivências sobre a mesma realidade e a reconstrução dos
conceitos vividos e novos relacionamentos a serem estabelecido com a mesma realidade
educacional.
A intenção deste processo sistemático de construção e desconstrução do objeto
vivido no estágio é potencializar os estagiário saíssem do senso comum sobre escola
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para uma construção de uma nova forma identitária que prepara o indivíduo para
escolhas políticas e sociais importante sobre o seu futuro „ser-docente‟. Além disto,
auxilia na criação de um espírito reflexivo-crítico sobre as realidades educacionais que
instiga a criatividade para que possam transforma o campo de estágio em futuras e
possíveis áreas de investigação na área da educação (cf. Pimenta, 2010).
A partir das realidades expostas, surge a terceira atividade que é o relatório final
investigativo organizado a partir do controle de atividades e do diário de observação.
Este será constituído de um esboço de um pré-projeto de possível investigação em
alguma área vivida e observada ao longo do estágio e que necessita de um
aprofundamento teórico. O objetivo é que o aluno saia do estágio de observação com
uma vivência escolar diferenciada do seu período como discente e com a capacidade de
pensar a escola de forma racional, buscando articular, a partir dos fundamentos da
educação estudados ao longo da sua formação docente, possibilidades de
aprofundamento sobre os problemas reais e sociais vividos em seu campo de estágios
alunos tiveram que construir uma questão norteadora, objetivos gerais e específicos,
relevância e justificativa sobre a importância desta possível pesquisa para a escola e
seus sujeitos. Também foi pedido para que os alunos realizassem uma autoavaliação que
abrangesse três pontos importantes: um pequeno memorial de sua vivência escolar no
ensino médio e as motivações para a escolha do curso de licenciatura; a experiência de
realização do estágio de observação e as projeções para as próximas práticas de ensino
nos estágios subsequentes.
3. Os resultados e as contribuições da fenomenologia no campo de estágio para
licenciaturas.
Após entendermos a metodologia utilizada para a organização das aulas de
estágio de observação em licenciatura, faz-se importante trazer alguns resultados desta
prática de estágio de observação. Para alcançarmos estes resultados foram analisados os
„noeses‟ recolhidos dos diários de observação e a „conversão reflexiva‟ expressa no
relatório final a partir da problematização do campo de estágio e da autoavaliação. A
análise desde material foi realizada a partir da a retórica do discurso de Olivier Reboul
(2004) e Perelman Chaïm (2002), priorizando o campo metafórico do discurso como
constituinte de sentidos para os discursos epidicticos (cf. ARISTOTELES, 1998) dos
estagiários.
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Entre duas turmas de estágio de observação podemos inferir três categorias
figurativas comuns nos discursos dos estagiários de diferentes licenciaturas: a
desconstrução da ideia de escola; a relação com seus futuros pares profissionais e a
escola como espaço de reflexão da realidade.
As metáforas existentes na categoria figurativa „desconstrução da ideia de
escola‟ procuram mostrar que a relação vivida pelo aluno no campo de estágio o coloca
em uma posição diferente da que ele vem ocupando ao longo de sua vida acadêmica. A
palavra “tempo” ganha um sentido metafórico que se repete muitas vezes ao longo dos
diferentes noeses dos estagiários, mostrando que algo diferente está em processo de
mudança dos sentidos de escola que traziam em sua formação.
“Não é mais como no meu tempo. Senti-me deslocado quando do meu lado
um aluno pegou o celular e entrou no facebook. A professora não disse nada,
mas eu fique incomodada. O que estava sendo falado não era importante para
ele. O que ele está fazendo na escola?” (Noese 1)
“A escola mudou.. O sinal toca e ninguém se mexe no pátio até a inspetora
voltar. No meu tempo era diferente. A inspetora deu uma bronca neles
(...)Senti vergonha por eles.” (Noese 7)
“No estágio pensei que ia encontrar algo parecido com a minha antiga
escola, pois moro perto daqui. Mas não foi isso. O tempo é outro e as
pessoas também. Pensei como seria ser professor nesta escola e com estes
alunos de matemática e acredito que seria um desafio” (Autoavaliação 5.)
Infere-se que a metáfora „tempo‟ está relacionada a uma relação do estagiário
com a sua representação de escola construída ao longo de sua formação fundamental e
média. Assim, o campo de estágio proporcionou que ele pudesse repensar seus
conceitos sobre „escola‟ e perceber que ela está em um tempo histórico bem diferente do
que foi vivido por ele e que os seus novos sujeitos exigem novas posturas enquanto
futuros profissionais.
Da mesma forma, os estagiários buscam um novo posicionamento frente aos
professores que agora partilham com elas as alegrias e as dificuldades do trabalho
pedagógico como podemos ver nestes noeses e redução eidética retirados dos diálogos
com os professores.
“A professora de português se encontrou comigo no intervalo. Parece que
não estava muito a fim de muito papo. Eu me senti constrangida e com sua
postura. Ela respondeu as perguntas que foram feitas. Depois da conversa
acho que entendi a sua postura (...) senti ela cansada, pois tudo acaba
sobrando para o professor na escola.” (Noeses 2)
“O professor estava bem falante e bem iluminado com as respostas que
dava. Parecia que estava bem feliz em responder as minhas perguntas. Não
gaguejou em responder nada. Eu gostaria de ser assim. Parecia que tinha
todas as respostas para o que eu fazia e me animou a ser um professor de
história como ele.” (redução eidética 1)
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“Ele me encontrou depois da aula de física e a conversa foi rápida. Eu
consegui gravar tudo o que ele disse, porém ele não me disse muito. Estava
desanimado, mas não da aula, mas de todo o resto. Ele me perguntou por
que eu fazia matemática mesmo sabendo que os alunos são do jeito que eu
tinha visto. Fiquei pensativa sobre tudo isto.” (Noeses5)
Três tipos de figuras metafóricas transitam nesta categoria: O professor
indiferente com a presença do aluno (noeses 2), o que serve como modelo para o aluno
(redução eidética 1) e o que questiona a entrada do aluno no campo educacional
(Noeses5). Estes discursos variam ao longo dos relatórios e diários, porém caracterizam
a vivência destes alunos com seus futuros pares e possibilitam uma „conversão
reflexiva‟ fundamental para a proposta de práticas investigativas.
Da mesma forma, outras metáforas do discurso formam categorias sobre a escola
e sua possibilidade de investigação, oriunda desta experiência e reflexão sobre as
diversas nuances do campo de estágio como fenômeno do processo formativo do
indivíduo. Veja nestas autoavaliações e noeses abaixo:
“A escolha do tema sobre acessibilidade foi algo que achei importante na
observação da escola. É necessário que as pessoas se locomovam e que ela
possa transitar na escola. A escola não pode ser cega a esta realidade e a
nenhuma outra, pois como cobrar dos alunos depois se ela não oferece o
mínimo?” (Noeses 3)
“Como aluno nunca pensei que poderia propor algo para a escola. Mas o
estágio me ajudou a entender que eu vou ser parte da escola também para
que ela funcione.” (Autoavaliação3)
“O estágio foi difícil não pela escola, mas por que a gente teve que pensar e
escrever o que acontece na escola. O mais difícil foi fazer a
problematização, pois tinha muita coisa errada na escola. Com os meus
colegas e com as orientações eu acho que consegui e por isto acho que fiz
um bom estágio.” (autoavaliação 5)
As figuras mostram que os alunos vão se identificando com a escola ao longo do
processo do estágio de forma diferente a do antigo „ser-discente‟ (autoavaliação 3) e que
a problematização por mais que seja difícil cria no aluno esta conversão reflexiva que o
possibilita a posicionamentos políticos frente a realidade (Noeses 3). Esta reflexão, por
mais difícil que pareça nos leva a novas relações-em-si com a realidade de forma crítica
com respeito ao espaço escolar e a sua autoformação. (autoavaliação5).
Enfim, este artigo mostra algumas possibilidades de superar a dicotomia teoria e
prática muitas vezes presentes na disciplina estágio de observação em licenciatura. As
estruturas filosóficas da fenomenologia de Husserl (1975) se apresentam como
metodologia para retirar os alunos da passividade da observação do ambiente escolar
buscando inseri-lo em uma reflexão sobre a sua „primeira‟ experiência na escola como
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estagiário. Ao mesmo tempo, propõe subsídios para que ele possa problematizar o seu
período de experiência a partir de futuros projetos de investigação sobre o ambiente
escolar.
De fato, o maior impacto desta vivência de estágio curricular é a possibilidade
de pensar a escola de maneira dinâmica, onde o aluno consegue sair do senso comum de
escola como „local de transmissão de conhecimento‟ para a produção de novos tipos de
relacionamentos educacionais que articulam o conhecimento com a realidade social,
histórica e política. Desconstruir as representações de escola, pensar os relacionamentos
com seus futuros pares e construir uma nova identidade profissional a partir de uma
reflexão a partir de seu campo de estágio são resultados possíveis e importantes para
que o estágio supervisionado se transforme uma disciplina fundante na formação inicial
do docente em qualquer licenciatura.
Referências
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DEPRAZ, Natalie. Compreender Husserl. Petrópolis: Vozes, 2011.
DUBAR, Claude. A crise das identidades – A interpretação de uma mutação. Porto:
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