Embed Size (px)
Citation preview
PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN
KRITEEREIDEN TOIMIVUUDEN ARVIOINTI
JULKAISUT 7:2020
Mika Puukko | Mari Huhtanen | Laura Lepola
PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEEREIDEN TOIMIVUUDEN ARVIOINTI
Mika Puukko
Mari HuhtanenLaura Lepola
Kansallinen koulutuksen arviointikeskusJulkaisut 7:2020
JULKAISIJA Kansallinen koulutuksen arviointikeskus
KANSI JA ULKOASU Juha Juvonen (org.) & Ahoy, Jussi Aho (edit)TAITTO PunaMusta
ISBN 978-952-206-533-9 nid.ISBN 978-952-206-534-6 pdf
ISSN 2342-4176 (painettu)ISSN 2342-4184 (verkkojulkaisu)ISSN-L 2342-4176
PAINATUS PunaMusta Oy, Helsinki
© Kansallinen koulutuksen arviointikeskus
3
Tiivistelmä
JulkaisijaKansallinen koulutuksen arviointikeskus
Julkaisun nimiPerusopetuksen päättöarvioinnin kriteereiden toimivuuden arviointi
TekijätMika Puukko, Mari Huhtanen & Laura Lepola
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) arvioi Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuri-ministeriön toimeksiannosta perusopetuksen päättöarvioinnin kriteeriluonnosten toimivuutta syksyllä 2019. Nykyisten arvosanan 8 kriteereiden lisäksi Opetushallitus on laatinut kriteerit eri oppiaineisiin arvosanoille 5, 7 ja 9. Kriteereissä kuvataan se osaaminen, jota kyseinen arvosana edellyttää peruskoulunsa päättävältä oppilaalta.
Arvioinnin tavoitteina oli varmistaa, että eri oppiaineisiin laaditut päättöarvioinnin kriteerit ovat opettajien mielestä ymmärrettävät ja läpinäkyvät ja että opettajat tulkitsevat ja soveltavat kriteereitä mahdollisimman yhdenmukaisesti. Lisäksi selvitettiin, kokevatko opettajat laajemman kriteeristön tukevan arviointityötä paremmin kuin nykyiset arvosanan 8 kriteerit.
Arvioinnissa olivat mukana äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen suomen kieli ja kirjallisuus -oppi-määrälle, modersmål och litteratur -oppiaineen svenska och litteratur -oppimäärälle, matematii-kalle, englannin A-oppimäärälle, kotitaloudelle ja yhteiskuntaopille laaditut kriteerit arvosanoille 5, 7, 8 ja 9. Arviointiin osallistui yhteensä 232 opettajaa 90 koulusta eri puolilta Suomea. Kaikissa oppiaineissa oli mukana sekä suomenkielisiä että ruotsinkielisiä opettajia.
Tiedonkeruu toteutettiin kolmessa vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa opettajat arvioivat omien oppiaineidensa autenttisia oppilasvastauksia päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukaisesti. Toisen vaiheen opettajakyselyssä selvitettiin opettajien näkemyksiä päättöarvioinnin kriteereiden uudista-misesta ja oman oppiaineensa kriteeriluonnoksen onnistuneisuudesta ja kehittämistarpeista. Noin kolmannes opettajista osallistui kolmannen vaiheen syventäviin oppiainekohtaisiin haastatteluihin.
Arvioinnissa mukana olleiden oppiaineiden ja oppimäärien välisissä tuloksissa oli paljon yhteisiä piirteitä. Lähes kaikki (92 %) opettajat kokivat, että päättöarvioinnin kriteereiden kehittämistyö on tärkeää. Opettajat pitivät tärkeänä ja tarpeellisena sekä kriteeriuudistusta että erityisesti arvo-sanan 5 kriteereitä, jotka erottavat hyväksytyn suorituksen hylätystä. Laajennetun kriteeristön koetaan antavan tukea ja työkaluja arviointiin, helpottavan päättöarvosanan antamista sekä lisäävän oppilaiden yhdenvertaisuutta.
4
Arvioinnin tulosten perusteella raportissa esitetään kehittämissuosituksia kriteereiden kehittämisen ja käyttöönoton tueksi. Kriteereiden konkreettisuutta, selkeyttä ja ymmärrettävyyttä tulee lisätä. Kriteeriluonnosten keskeinen kehittämiskohde on niiden vaikeaselkoisuuden ja tulkinnanvarai-suuden vähentäminen. Lisäksi huomiota tulee kiinnittää kriteeristöjen laajuuteen. Yksittäisellä opettajalla voi olla arvioitavanaan suuria oppilasryhmiä, ja riskinä on, että liian laajaksi ja työlääksi koetun kriteeristön käyttö päättöarvioinnissa jää pintapuoliseksi. Lisäksi tulee sekä kansallisesti että paikallisesti varmistaa, että kriteereitä käyttöön otettaessa opettajille annetaan riittävästi koulutusta, tukea ja tukimateriaaleja. Kun uudet päättöarvioinnin kriteerit on otettu käyttöön, niiden vaikutusta oppilaiden yhdenvertaisuuteen tulee seurata ja arvioida.
Avainsanat: perusopetus, päättöarviointi, kriteerit, arvosana, opetussuunnitelman perusteet
5
Sammandrag
Publicerad avNationella centret för utbildningsutvärdering
Publikationens namnUtvärdering av kriterierna för slutbedömningen i den grundläggande utbildningen
FörfattareMika Puukko, Mari Huhtanen & Laura Lepola
Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) utvärderade under hösten 2019 på uppdrag av undervisnings- och kulturministeriet hur kriterieutkasten för slutbedömningen i den grundläggande utbildningen fungerar. Förutom de nuvarande kriterierna för vitsordet 8 har Utbildningsstyrelsen tagit fram kriterier för vitsorden 5, 7 och 9 i de olika läroämnena. Kriterierna beskriver det kunnande som vitsorden i fråga förutsätter av en elev som går ut grundskolan.
Syftet med utvärderingen var att säkerställa att de kriterier som tagits fram för slutbedömningen av de olika läroämnena är begripliga och transparenta för lärarna och att lärarna tolkar och tillämpar kriterierna så enhetligt som möjligt. Dessutom utreddes om lärarna upplever att de mer omfattande kriterierna stöder bedömningsarbetet bättre än de nuvarande kriterierna för vitsord 8.
I utvärderingen ingick kriterier som tagits fram för vitsorden 5, 7, 8 och 9 i lärokurserna suomen kieli ja kirjallisuus och svenska och litteratur inom läroämnet modersmål och litteratur, och i matematik, A-lärokursen i engelska, huslig ekonomi och samhällslära. I utvärderingen deltog sammanlagt 232 lärare från 90 skolor runt om i Finland. I alla läroämnen deltog både finsk- och svenskspråkiga lärare.
Informationsinsamlingen genomfördes i tre skeden. I det första skedet bedömde lärarna autentiska elevsvar i sina egna läroämnen enligt kriterieutkasten för slutbedömningen. I det andra skedet besvarade lärarna en enkät om förnyelsen av kriterierna för slutbedömningen och kriterieutkasten för det egna läroämnet. I enkäten tillfrågades också hur kriterierna kunde utvecklas. I det tredje skedet av utvärderingen deltog ungefär en tredjedel av lärarna i fördjupande läroämnesspecifika intervjuer.
Det förekom många gemensamma drag i resultaten mellan de olika läroämnen och lärokurser som ingick i utvärderingen. Nästan alla (92 %) lärare upplevde att det är viktigt att utveckla de nuvarande kriterierna för slutbedömningen. Lärarna ansåg att förnyandet av kriterierna är viktigt och nödvändigt. Särskilt viktiga ansågs kriterierna för vitsordet 5 som skiljer godkända prestationer från underkända prestationer. Man upplevde att de mer omfattande kriterierna ger stöd och redskap för bedömningen och stärker elevernas jämlikhet.
6
Rapporten presenterar utifrån utvärderingsresultaten rekommendationer som stöd för utvecklingen och implementeringen av kriterierna. Kriterierna borde göras mer konkreta, tydliga och begripliga. Ett centralt utvecklingsbehov gäller begripligheten: kriterieutkasten borde göras mindre svårtydda och -tolkade. Dessutom ska vikt fästas vid kriteriernas omfattning. En enskild lärare kan ha stora elevgrupper som ska bedömas och risken är att användningen av kriterier som upplevs som för omfattande och arbetskrävande blir ytlig i slutbedömningen. Dessutom ska man säkerställa både nationellt och lokalt att lärarna ges tillräckligt med utbildning, stöd och stödmaterial för implementeringen av kriterierna. Efter att de nya kriterierna för slutbedömningen har tagits i bruk bör deras inverkan på elevernas jämlikhet följas upp och utvärderas.
Nyckelord: grundläggande utbildning, slutbedömning, kriterier, vitsord, grunderna för läroplanen
7
Abstract
PublisherFinnish Education Evaluation Centre
Name of publicationEvaluation on the functionality of the criteria for the final assessment of basic education
AuthorsMika Puukko, Mari Huhtanen & Laura Lepola
In the autumn of 2019, the Finnish Education Evaluation Centre (FINEEC), commissioned by the Finnish National Agency for Education (EDUFI) and the Ministry of Education and Culture, evaluated how the new draft criteria for the final assessment of basic education worked. In addition to the already existing criteria for grade 8, EDUFI has produced criteria for grades 5, 7 and 9 in different subjects. The criteria describe the competences that pupils completing their basic education are required to have to receive that grade.
The aim of the evaluation was to ensure that teachers understand the final assessment criteria set for different subjects, that they are transparent and that teachers interpret and apply them as consistently as possible. Furthermore, we wanted to find out if teachers thought that the new, more comprehensive criteria support pupil assessment better than the current criteria for grade 8.
The evaluation included criteria set for grades 5, 7, 8 and 9 for the syllabus of Finnish language and literature within the subject of mother tongue and literature, for the syllabus of svenska och litteratur (Swedish language and literature) within the subject of modersmål och litteratur (mother tongue and literature), for mathematics, for the A syllabus in English, for home economics and for social studies. A total of 232 teachers from 90 schools across Finland participated in the evaluation. All subjects included both Finnish- and Swedish-speaking teachers.
Data was collected in three different stages. During the first stage, teachers evaluated authentic answers by pupils in their subjects according to the draft criteria for final assessment. The second stage was a survey, asking teachers about their views on the new criteria for final assessment and how successful they found them for their subject and on development needs. About a third of the teachers participated in in-depth subject-based interviews during the third stage.
There were many similarities in the results from subjects and syllabi covered by the assessment. Almost all (92 %) teachers felt that developing new criteria for final assessment was important. They regarded development of the criteria as important and necessary. Criteria for the grade 5,
8
which marks the difference between ”pass” and ”fail”, was seen as particularly important. Teachers thought that the expanded criteria provided them support and a tool for assessment and made it easier to give grades in the final assessment and increased equality among pupils.
Based on the results of the evaluation, effort should be taken to make the criteria more concrete, clear and easier to understand. A key development area is to make the draft criteria easier to understand and less ambiguous. In addition, the scope of the criteria should be addressed. Individual teachers may have to assess large numbers of pupils, and there is a risk that if they find the criteria too broad and difficult, their use in final assessment will remain superficial. It should also be ensured that teachers get sufficient training, support and material to apply the criteria, both nationally and locally. Once the new criteria for final assessment have been adopted, they should be followed to assess their impact on equality of pupils.
Key words: basic education, final assessment, criteria, grade, national core curriculum
9
Sisällys
Tiivistelmä ............................................................................................................................. 3Sammandrag .......................................................................................................................... 5Abstract .................................................................................................................................. 7
1 Johdanto ....................................................................................................................... 13 1.1 Arvioinnin lähtökohdat .......................................................................................................... 14
1.2 Arvioinnin toteutus ................................................................................................................. 15
1.3 Arvioinnin vaiheet, aikataulu ja arviointiaineisto ........................................................... 15
1.4 Arviointiin osallistuneet opettajat ...................................................................................... 18
2 Opettajien näkemyksiä nykyisistä päättöarvioinnin kriteereistä .................... 25 2.1 Kriteereiden toimivuus .......................................................................................................... 26
2.2 Päättöarvosanan antamisen käytänteet ja prosessi ...................................................... 27
3 Opettajien näkemyksiä päättöarvioinnin kriteereiden uudistamisesta ..........35 3.1 Kriteereiden kehittämisen tarpeellisuus .......................................................................... 36
3.2 Arvosanan 5 kriteerit .............................................................................................................. 37
3.3 Uudistuksen vaikutukset arvioinnin yhdenvertaisuuteen ............................................. 39
4 Suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän kriteeriluonnos ..................................43 4.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä ................................................................................46
4.2 Kriteeristön soveltaminen ..................................................................................................... 52
5 Matematiikan kriteeriluonnos .................................................................................. 57 5.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä ................................................................................60
5.2 Kriteeristön soveltaminen .....................................................................................................69
6 Englannin A-oppimäärän kriteeriluonnos .............................................................. 75 6.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä ................................................................................ 78
6.2 Kriteeristön soveltaminen .....................................................................................................84
10
7 Kotitalouden kriteeriluonnos ...................................................................................89 7.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä ................................................................................ 92
7.2 Kriteeristön soveltaminen ...................................................................................................100
8 Yhteiskuntaopin kriteeriluonnos ...........................................................................105 8.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä .............................................................................108
8.2 Kriteeristön soveltaminen ................................................................................................... 115
9 De svenskspråkiga lärarnas synpunkter på kriterierna ..................................... 121 9.1 Allmänna synpunkter på reformen ................................................................................... 122
9.2 Idéer för vidareutveckling och behov av fortbildning ................................................. 126
10 Johtopäätökset ja kehittämis suositukset ........................................................... 129 10.1 Luotettavuuden tarkastelua ...............................................................................................130
10.2 Opettajien antama palaute ................................................................................................. 131
10.3 Johtopäätökset ...................................................................................................................... 131
10.4 Kehittämissuositukset ........................................................................................................ 133
Lähteet ............................................................................................................................... 137
Liitteet ................................................................................................................................ 141Liite 1. Kriteeriluonnokset 29.8.2019 .................................................................................................. 142
Liite 2. Opettajakysely ........................................................................................................................... 143
Liite 3. Haastattelukysymykset ............................................................................................................ 143
1
Johdanto
14
11.1 Arvioinnin lähtökohdat
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) arvioi Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuri-ministeriön toimeksiannosta perusopetuksen päättöarvioinnin kriteeriluonnosten toimivuutta syksyllä 2019. Arvioinnin taustalla on Opetushallituksen kesäkuussa 2018 käynnistämä valmis-telutyö perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereiden täsmentämiseksi (Opetushallitus 2018a, 2018b, 2019). Kriteereiden täsmentämisen tavoitteena on lisätä arvioinnin yhdenvertaisuutta ja päättöarvosanojen vertailukelpoisuutta. Työn aloittamisen perusteluina Opetushallitus nosti esiin merkittävät erot kuntien ja koulujen arviointikäytännöissä ja -periaatteissa, minkä vuoksi oppi-laan päättöarvosana ja hänen kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa osoittama osaamisensa saattavat erota toisistaan jopa huomattavasti (esim. Metsämuuronen 2017, Ouakrim-Soivio 2013). Lisäksi perusteluissa painottui opettajien esittämä arvosanan 5 kriteereiden tarve.
Arvosanan 8 kriteereiden lisäksi Opetushallitus on laatinut kriteerit eri oppiaineisiin arvosanoille 5, 7 ja 9. Kriteereissä kuvataan se osaaminen, jota kyseinen arvosana edellyttää peruskoulunsa päättävältä oppilaalta. Täsmennetyt kriteerit julkaistaan vuoden 2020 lopussa. Ne tulevat voimaan 1.8.2021, ja niiden mukaiset päättöarvosanat annetaan kaikissa oppiaineissa keväällä 2022.
Tämän arvioinnin tavoitteina on ollut
1. varmistaa, että eri oppiaineisiin laaditut päättöarvioinnin kriteerit ovat opettajien mielestä ymmärrettävät ja läpinäkyvät,
2. varmistaa, että opettajat tulkitsevat ja soveltavat kriteereitä mahdollisimman yhdenmu-kaisesti sekä
3. selvittää, kokevatko opettajat laajemman kriteeristön tukevan arviointityötä paremmin kuin nykyiset arvosanan 8 kriteerit.
15
Arvioinnissa olivat mukana arvosanoille 5, 7, 8 ja 9 laaditut kriteerit kuudessa oppiaineessa: äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärässä (myöh. suomen kieli ja kirjallisuus), modersmål och litteratur -oppiaineen svenska och litteratur -oppimäärässä (myöh. svenska och litteratur), matematiikassa, englannin A-oppimäärässä (myöh. A-englanti), kotitaloudessa ja yhteiskuntaopissa (liite 1). Arviointiin osallistui kaikissa oppiaineissa sekä suo-menkielisiä että ruotsinkielisiä opettajia.
1.2 Arvioinnin toteutus
Arvioinnin toteutti Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi). Hankkeen toteutuksesta vastasivat arviointiasiantuntija Mika Puukko, erikoissuunnittelija Mari Huhtanen ja arviointi-suunnittelija Laura Lepola. Ruotsinkielisen osuuden asiantuntijana toimi arviointiasiantuntija Jan Hellgren. Lisäksi hankkeessa avustivat HuK Pia Koskinen ja FM Tuure Tabell.
Arviointihankkeen tukena toimi päättöarvioinnin kriteerityön asiantuntijaryhmä, johon kuu-luivat opetusneuvokset Leena Nissilä, Marjo Rissanen, Erja Vitikka, Maj-Len Engelholm, Minna Harmanen, Annamari Kajasto, Katri Kuukka ja Hanna Pohjonen Opetushallituksesta, arviointi-asiantuntija Jan Hellgren Kansallisesta koulutuksen arviointikeskuksesta, apulaisprofessori Raili Hildén Helsingin yliopistosta, professori Ari Huhta Jyväskylän yliopistosta, professori, dekaani Minna-Riitta Luukka Jyväskylän yliopistosta, erityisasiantuntija Sirkku Kupiainen Helsingin yliopistosta, tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivio Helsingin yliopistosta sekä apulaisprofessori Juhani Rautopuro Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksesta.
1.3 Arvioinnin vaiheet, aikataulu ja arviointiaineisto
Arvioinnin tiedonkeruu toteutettiin kolmessa vaiheessa. Aineistopohjaisen tiedonkeruun ta-voitteena oli tarkastella, soveltavatko opettajat kriteeristöä yhdenmukaisesti oppilassuorituksia arvioidessaan. Opettajakyselyssä selvitettiin opettajien näkemyksiä päättöarvioinnin kriteereiden uudistamisesta ja oman oppiaineen kriteeriluonnoksen onnistuneisuudesta ja kehittämistarpeista. Haastattelujen avulla näitä näkemyksiä syvennettiin.
Arvioinnin vaiheet kuvataan tarkemmin seuraavissa luvuissa.
Oppiainekohtaiset aineistot
Aiemmista perusopetuksen päättövaiheen oppimistulosten kansallisista arvioinneista valittiin sellaiset tehtäväkokonaisuudet, jotka soveltuivat arvioitaviksi päättöarvioinnin kriteeriluonnos-ten mukaisesti. Jokaisesta tehtävästä poimittiin 30–40 eri tasoista oppilasvastausta. Tehtävien erottelevuuden varmistamiseksi arviointiin otettiin mukaan ensisijaisesti vain tuottamistehtäviä.
16
Opettajat arvioivat oppilaiden vastaukset kriteeriluonnosten mukaisesti arvosanoilla 4–10. He eivät saaneet käyttöönsä aiempia arviointiohjeita tai oppilaiden vastauksistaan saamia pisteytyksiä. Valitut tehtävät kuvataan taulukossa 1.
TAULUKKO 1. Arvioinnissa käytetyt tehtävät ja oppilassuoritukset oppiaineittain
Oppiaine Tehtävät/ oppilassuoritukset
Oppilassuoritukset yhteensä
Arvioinnit, joista tehtävät valittiin
Suomen kieli ja kirjallisuus 4/30 120 äidinkieli 2014, suomen kieli ja kirjallisuus 2019
Svenska och litteratur 4/30 120 modersmål 2014, svenska och litteratur 2019
Matematiikka 5/30 150 matematiikka 2011, 2012, 2015A-englanti 4/30 120 A-englanti 2013Kotitalous 4/30 120 kotitalous 2014Yhteiskuntaoppi 2/40 80 yhteiskuntaoppi 2011
Eri oppiaineiden asiantuntijat valitsivat arvioinnissa käytetyt tehtävät. Lisäksi he valitsivat kri-teeriluonnoksista ne opetuksen tavoitteet, joita tehtävät mittasivat.
Arviointiin osallistuneilla opettajilla oli oppilassuorituksia arvioidessaan käytössään oman oppi aineensa päättöarvioinnin koko kriteeriluonnos. He eivät saaneet ohjeistusta siihen, min-kä opetuksen tavoitteen tai tavoitteiden kriteereitä tuli käyttää. Opettajat antoivat jokaiselle oppilassuoritukselle arvosanan ja kertoivat, mihin tavoitteisiin perustuvia kriteereitä he olivat arvioinnissa käyttäneet.
Opettajakysely
Oppilassuoritukset arvioituaan opettajat vastasivat opettajakyselyyn (liite 2). Kyselyssä selvitet-tiin opettajien näkemyksiä muun muassa päättöarvioinnin kriteereiden uudistamisen tarpeesta sekä oman oppiaineensa kriteereiden ymmärrettävyydestä, käytettävyydestä ja erottelevuudesta. Lisäksi opettajat pohtivat kriteereiden laajuutta ja kehittämistarpeita.
Haastattelut
Noin kolmasosa (31 %) opettajista osallistui oppiainekohtaisiin syventäviin haastatteluihin, joissa kerättiin tarkempaa tietoa heidän käsityksistään päättöarvioinnin kriteeriluonnoksista. Haastat-telukysymykset (liite 3) tarkennettiin arvioinnin ensimmäisten vaiheiden vastausten alustavien analyysien jälkeen. Haastattelut tehtiin sekä ryhmä- että yksilöhaastatteluina, ja niihin osallistui opettajia ympäri maata. Opettajat saivat haastattelukysymykset etukäteen.
17
Arviointihankkeen aikataulu
Arviointihankkeen suunnittelu käynnistettiin toukokuussa 2019. Kesä-syyskuussa 2019 valittiin oppiainekohtaiset arvioitavat tehtävät. Samaan aikaan laadittiin opettajakysely ja otettiin yhteyttä arviointiin osallistuviin kouluihin ja opettajiin. Tiedonkeruu toteutettiin syys-joulukuussa 2019. Arviointiaineistojen analysointi aloitettiin marraskuussa 2019. Syventävät haastattelut tehtiin marras-joulukuussa 2019. Arvioinnin eteneminen kuvataan kuviossa 1.
5-8/2019 9–10/2019 11–12/2019 1–3/2020
- Toimeksianto Karville
- Hankkeen suunnittelu
- Yhteydenotot opettajiin
- Tehtävien ja oppilassuoritusten valinta
- Yhteydenotot opettajiin
- Opettajakyselyn viimeistely
- Opettajien ohjeistaminen
- Tiedonkeruu
- Aineiston analyysit
- Raportin kirjoittaminen
- Tiedon levittäminen
- Tiedonkeruu
- Haastatteluteemojen viimeistely
- Haastattelujen toteutus
- Aineiston analyysit
KUVIO 1. Päättöarvioinnin kriteereiden toimivuuden arvioinnin aikataulu
18
1.4 Arviointiin osallistuneet opettajat
Opettajien määrä ja taustatiedot
Arviointiin osallistui yhteensä 232 opettajaa 90 koulusta eri puolilta Suomea. Joukkoon kuului sekä suomen- että ruotsinkielisten koulujen opettajia. Arviointiin osallistuminen oli opettajille vapaaehtoista, ja heille maksettiin tehdystä työstä palkkio. Svenska och litteratur -oppimäärän opettajia osallistui arviointiin vain pieni määrä, joten heidän tuloksiaan ei esitetä raportin kuvioissa ja taulukoissa erikseen. Arviointiin osallistuneet opettajat esitetään oppiaineittain taulukossa 2.
Ruotsinkielisiä opettajia oli mukana kaikissa oppiaineissa. Yhteensä heitä oli 16. Koska ruotsin-kielisten opettajien ainekohtaiset määrät ovat pieniä, heidän näkemyksiään käsitellään kokonai-suutena erillisessä luvussa 9. Oppiainekohtaisissa kuvioissa he ovat kuitenkin mukana.
TAULUKKO 2. Arviointiin osallistuneet opettajat oppiaineittain/oppimäärittäin
Oppiaine/oppimäärä Opettajat yhteensä Oppiainekohtaisten aineistojen arviointi
Opettajakysely Haastattelut
Suomen kieli ja kirjallisuus 38 38 38 13Svenska och litteratur 3 3 3 3Matematiikka 83 83 83 16A-englanti 34 33 34 12Kotitalous 35 32 32 14Yhteiskuntaoppi 39 39 38 13Yhteensä 232 228 228 71
Opettajakyselyssä kartoitettiin opettajien taustatietoja. Lähes kaikilla opettajilla (97 %) oli muo-dollinen kelpoisuus oman oppiaineen opettamiseen. Korkeintaan viiden vuoden opettajakokemus oli vajaalla viidenneksellä (18 %) opettajista, 6–10 vuoden kokemus 20 prosentilla ja 11–15 vuoden kokemus 18 prosentilla. Yli 15 vuoden opettajakokemus oli 44 prosentilla vastaajista.
Opettajista 60 prosentilla oli syventävät opinnot omasta oppiaineestaan. Noin kolmasosa (34 %) oli suorittanut oppiaineestaan aineopinnot.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tuntemus
Opettajia pyydettiin arvioimaan kouluarvosanalla 4–10, miten hyvin he tuntevat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) päättöarviointia koskevan luvun 6.5 (kuvio 2). Tuntemus oli itsearvioinnin perusteella varsin hyvä: opettajien arvioiden keskiarvo oli 8. Tosin, noin 20 prosenttia opettajista uskoi tuntevansa luvun arvosanan 7 tasolla tai vielä heikommin, muutamat jopa arvosanan 4 tai 5 tasoisesti.
19
0 1 2 3 4 4 3 5
3 3 3
16 16 22
9 6
21
45
53
36
47 47 50
29 26 27
35 38
21
5 6 6 6 5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
4 5 6 7 8 9 10
KUVIO 2. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) päättöarviointia koskevan luvun tuntemus kouluarvosanalla 4–10
Opettajien yhteistyö
Opettajista 88 prosentilla oli omassa koulussa saman oppiaineen kollega tai kollegoita. Heistä noin 40 prosenttia oli tehnyt keskenään yhteistyötä päättöarvioinnissa usein tai lähes aina. Rei-lu neljännes teki yhteistyötä vain harvoin tai ei ollenkaan. Eniten opettajat tekivät yhteistyötä kokeita laatiessaan.
20
7
11
10
7
17
15
18
13
40
34
33
27
25
24
23
23
11
16
16
31
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
oppilaan muiden suoritusten arvioinnissa
päättöarvioinnissa
kokeiden arvioinnissa
kokeiden laatimisessa
Osuus vastaajista (%)
en koskaan harvoin joskus usein lähes aina
KUVIO 3. Arviointiin liittyvä yhteistyö koulun sisällä
Alueelliseen tai valtakunnalliseen arviointiin liittyvään yhteistyöhön opettajat olivat osallistuneet vähemmän kuin koulun sisällä tapahtuvaan yhteistyöhön. Päättöarviointiin liittyvään yhteistyö-hön heistä oli osallistunut harvoin 22 prosenttia ja ei koskaan 61 prosenttia.
57
61
67
60
26
22
19
23
12
15
11
11
4
2
3
6
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
oppilaan muiden suoritusten arvioinnissa
päättöarvioinnissa
kokeiden arvioinnissa
kokeiden laatimisessa
Osuus vastaajista (%)
en koskaan harvoin joskus usein lähes aina
KUVIO 4. Arviointiin liittyvä alueellinen tai valtakunnallinen yhteistyö
21
Osallistuminen opetuksen ja arvioinnin kehittämiseen
Suurin osa (78 %) arviointiin osallistuneista opettajista koki olevansa aktiivisia opetuksen ke-hittäjiä. Heistä 74 prosenttia oli osallistunut edeltävän kahden vuoden aikana oman koulunsa arviointitoiminnan kehittämiseen joko usein (35 %) tai joskus (39 %). Alueelliseen tai valtakun-nalliseen arvioinnin kehittämistyöhön opettajat olivat osallistuneet harvemmin, 43 prosenttia opettajista ei koskaan. Vaikka suuri osa opettajista olikin viime vuosina ollut aktiivisia koulunsa arviointitoiminnan kehittäjiä, mukana olleista opettajista 15 prosenttia oli näin toiminut vain harvoin ja osa (11 %) ei koskaan.
11 16 15
6 6 8 15 18
12 18 19 13
39 42 35 32
34
55
35
24
39 44
41
24
0 10 20 30 40 50 60 70 80
kaikki opettajat suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
en koskaan harvoin joskus usein
KUVIO 5. Opettajien osallistuminen kahden edeltävän vuoden aikana oman koulun arviointitoiminnan kehittämistyöhön
22
43 47 52 47
28 29 23 21 19 18
31 34
22 21 22 15 19 26
12 11 7
21 22 11
0 10 20 30 40 50 60 70 80
kaikki opettajat suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
en koskaan harvoin joskus usein
KUVIO 6. Opettajien osallistuminen kahden edeltävän vuoden aikana arvioinnin kehittämiseen alueellisesti tai valtakunnallisesti
2
25
Opettajien näkemyksiä
nykyisistä päättöarvioinnin
kriteereistä
26
2Tässä luvussa tarkastellaan opettajien näkemyksiä nykyisten arvosanalle 8 annettujen kriteereiden toimivuudesta sekä päättöarvioinnin antamisen käytännöistä.
2.1 Kriteereiden toimivuus
Tähän arviointiin osallistuneet opettajat ovat antaneet päättöarvosanat edellisen kerran vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004) mukaisilla päättö-arvioinnin kriteereillä, jotka oli määritelty vain arvosanalle 8. Keväällä 2020 päättöarviointi tehdään niin ikään arvosanan 8 kriteerien pohjalta, nyt kuitenkin vuoden 2014 perusteiden mukaisesti (Opetushallitus 2014). Se, että kriteerit on määritelty vain arvosanalle 8, on jo pitkään herättänyt keskustelua oppilaiden arvioinnin yhdenvertaisuudesta. Muun muassa kansallisissa perusope-tuksen päättövaiheen oppimistulosten arvioinneissa (esim. Lappalainen 2006, Metsämuuronen 2017, Ouakrim-Soivio 2013), niiden pohjalta tehdyissä tieteellisissä tutkimuksissa (esim. Hildén ym. 2017, Ouakrim-Soivio ym. 2018a, Ouakrim-Soivio ym. 2018b) sekä julkisessa keskustelussa on toistuvasti nostettu esiin samantasoista osaamista osoittavien oppilaiden erot heidän päättö-arvioinnin arvosanoissaan. Tätä on käytetty myös yhtenä painavana kriteeriuudistuksen perusteluna.
Opettajilta kysyttiin heidän näkemyksiään viimeksi käytettyjen päättöarvioinnin kriteereiden (Opetushallitus 2004) toimivuudesta (kuvio 7).
27
1 2 3 13 11
22
9 11
57 66
59 52 50
53
27 24 15
36
50
32
2 2 3 3 0
10 20 30 40 50 60 70 80
kaikki opettajat n=227
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
erittäin heikosti heikosti kohtalaisesti hyvin erittäin hyvin
KUVIO 7. Arvosanan 8 kriteereiden toimivuus päättöarvosanan antamisessa
Suurin osa opettajista oli sitä mieltä, että arvosanan 8 kriteerit olivat toimineet joko kohtalaisesti (57 %) tai hyvin (27 %). Kaikki kotitalouden opettajat olivat tätä mieltä. Kriittisimmin kysymyk-seen suhtautuivat matematiikan opettajat, joista lähes viidenneksen (24 %) mielestä ne olivat toimineet heikosti tai erittäin heikosti heidän antaessaan päättöarvosanoja.
2.2 Päättöarvosanan antamisen käytänteet ja prosessi
Noin puolet opettajista oli viimeksi päättöarvosanoja antaessaan käyttänyt opetussuunnitelman perusteissa (2004) määriteltyjä kriteereitä joko paljon tai erittäin paljon (kuvio 8). Kuitenkin noin 10 prosenttia opettajista oli käyttänyt kriteereitä vain vähän, ja seitsemän opettajaa ilmoitti, ettei ollut viimeksi päättöarvosanoja antaessaan käyttänyt kriteereitä lainkaan.
Opettajat perustelivat kriteereiden vähäistä käyttöä muun muassa niiden vaikealla käytännön sovellettavuudella tai suppeudella: ”Siitä saa apua vain arvosanalle 8 ja sitäkin vähän.” Oppiaineit-tain tarkasteltuna eniten (paljon tai erittäin paljon) kriteereitä olivat käyttäneet suomen kielen ja kirjallisuuden (66 %) sekä A-englannin (65 %) opettajat.
28
3 4 6 5 11 11 13 12 6 11
36
24
47
18
41 37 38 50
25
47 38
45
12 16
11 18 16
3 0
10 20 30 40 50 60 70 80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
en lainkaan vähän kohtalaisesti paljon erittäin paljon
KUVIO 8. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) kriteereiden käyttäminen viimeksi päättöarvosanoja annettaessa
Lukuvuoden päättyessä tapahtuvassa arvioinnissa saatiin samantyyppiset vastaukset (kuvio 9). Suurin osa opettajista oli käyttänyt kriteereitä viimeksi lukuvuoden päättyessä annettavassa arvioinnissa paljon (36 %) tai erittäin paljon (12 %). Kotitalouden opettajista 66 prosenttia ja A-englannin opettajista 62 prosenttia oli tällöin käyttänyt kriteereitä paljon tai erittäin paljon.
2 4 3 8 8 10 6 6
11
42 42
53
29 28
42 36 37
29
41 47
34
12 13
5
21 19 13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
en lainkaan vähän kohtalaisesti paljon erittäin paljon
KUVIO 9. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) kriteereiden käyttäminen viimeksi lukuvuoden päättyessä annetussa arvioinnissa
29
Alla kuviossa 10 kuvataan opettajien vastaukset päättöarvosanan antamista koskeviin väittämiin. Suurin osa opettajista (79 %) pyrki päättöarvioinnissa ottamaan huomioon kaikki oppiaineen tavoitteet ja niistä johdetut kriteerit. Yli kolme neljäsosaa (78 %) painotti mielestään tärkeimpiä oppiaineen tavoitteita. Lähes 90 prosenttia opettajista otti huomioon oppilaan työskentelytaidot. Kompensaatioperiaatetta eli jonkin tavoitteen heikon suorituksen kompensointia paremmin saavutetun tavoitteen suorituksella, noudatti 93 prosenttia opettajista.
11
3
2
1
43
17
11
6
5
3
23
16
9
15
5
5
19
48
58
54
61
57
5
15
20
25
28
36
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Pyrin kannustamaan oppilasta pyöristämällä päättöarvosanaa ylöspäin.
Otan huomioon oppilaan yrittämistä oppitunneilla antaessani päättöarvosanaa.
Painotan päättöarvosanaa antaessani mielestäni tärkeimpiä oppiaineessa määriteltyjä tavoitteita ja
niistä johdettuja kriteereitä.
Pyrin ottamaan päättöarvosanaa antaessani huomioon kaikki omassa oppiaineessani määritellyt
tavoitteet ja niistä johdetut kriteerit.
Otan huomioon oppilaan oppiaineen työskentelytaidot antaessani päättöarvosanaa.
Antaessani päättöarvosanaa jonkin tavoitteen ylittäminen voi kompensoida toisen tavoitteen
alittamista.
Osuus vastaajista (%)
täysin eri mieltä eri mieltä kanta epävarma samaa mieltä täysin samaa mieltä
KUVIO 10. Opettajien kanta päättöarviointiin liittyviin väittämiin
Päättöarvioinnin muodostamisen prosessi
Opettajia pyydettiin kuvaamaan, miten he muodostavat oppilaan päättöarvosanan omassa op-piaineessaan. Päättöarvosanan muodostamisprosessissa on sekä oppiaineesta riippumattomia, yleisiä piirteitä, että oppiainekohtaisia piirteitä, mutta arvosanan muodostaminen on osin myös yksilöllinen prosessi.
30
Opettajat kertoivat pyrkivänsä ottamaan huomioon opetuksen tavoitteet ja hyvän osaamisen kriteerit jo opetusta ja kokeita suunnitellessaan ja tarkastavansa kriteerit vielä päättöarvosanaa antaessaan.
Opettajat pyrkivät vuosiluokkien 7–9 aikana keräämään oppilaalta monipuolisesti näyttöä eri osa-alueilta, minkä perusteella päättöarvosana voidaan lopulta antaa. Opettajat saattoivat painottaa osa-alueita eri tavoin.
Aiempia arvosanoja (kurssi- ja väliarvosanoja) antaessaan opettajat ottavat huomioon kokeet sekä muun työskentelyn ja aktiivisuuden, joskin näiden painottamisessa on niin oppiaine- kuin opettajakohtaisiakin eroja. Matematiikassa kokeilla vaikutti olevan suuri painoarvo. Vuorovaiku-tus- ja yhteistyötaidot näyttivät painottuvan vahvasti kotitaloudessa.
Opettajat kertoivat painottavansa päättöarvosanaa antaessaan kahdeksannen ja yhdeksännen tai vain yhdeksännen vuosiluokan näyttöjä. Osa opettajista mainitsi käyvänsä oppilaan kanssa arviointikeskustelun (jotkut useammankin) ja antavansa tarvittaessa mahdollisuuden lisänäyttöi-hin. Osa opettajista mainitsi myös käyttävänsä arvioinnissa itse- ja vertaisarviointeja. Arviointi ja päättöarvosanan antaminen vaikuttivat useimmille opettajille olevan melko itsenäinen prosessi.
Suomen kielen ja kirjallisuuden opettajat kertoivat muodostavansa päättöarvosanan koko ylä-koulun tai vuosiluokkien 8 ja 9 aikana annettujen näyttöjen perusteella, painottaen viimeisintä lukuvuotta. Osa kertoi antavansa arvosanan 9. vuosiluokan näyttöjen perusteella ja muutama päättövaiheen osaamisen perusteella. Moni kertoi käyvänsä oppimäärän tavoitteet ja kriteerit läpi arvosanaa muodostaessaan. Opettajat kertoivat ottavansa huomioon eri osa-alueet ja niistä kerty-vät suoritukset, joiden painottamisessa tosin vaikutti olevan opettajakohtaisia eroja. Osa mainitsi käyvänsä arviointikeskusteluja ja teettävänsä valtakunnallisen kokeen tai muun päättökokeen ja huomioivansa sen arvioinnissa. Muutama mainitsi antavansa mahdollisuuden lisänäyttöihin. Seuraavassa suomen kielen ja kirjallisuuden opettajien esiin tuomia ajatuksia:
Poimin opsista tavoitteet ja suunnittelen tehtäviä ja suorituksia niin, että ne testaavat tavoitteita ja että oppilaan on mahdollista antaa näyttöjä osaamisestaan opsin määrittelemissä asioissa. Arvioin suoritukset numerolla. Painotan laajoja ja kokonaisvaltaisia tehtäviä, jotka toteuttavat useampia tavoitteita. Lopuksi kaivan vielä opsin kriteerit ja vertailen, miten eri suoritukset ovat siihen nähden menneet.
Ydinalueen muodostavat luku- ja kirjoitustaito. Jos ne eivät ole kiitettävällä tasolla, oppilas yltää korkeintaan arvosanaan 8. Esimerkiksi kiitettävä suullinen viestintä ei kompensoi heikkoa kir-joitustaitoa.
Arvioin siis oppilaan tasoa päättövaiheessa, en yksittäisten suoritusten keskiarvoa tai edes todis-tusnumeroiden keskiarvoa.
Päättöarvosanan muodostumiseen vaikuttaa koko kolmen vuoden työskentely (lk:t 7 –9), vaikka painotankin viimeistä vuotta. – – Rajatapauksissa arvosanan ratkaisee tuntityöskentely ja tun-tiaktiivisuus.
31
Keskityn etenkin oppilaan kirjalliseen tuottamiskykyyn sekä panokseen oppiaineen opiskele-misessa (ml. suullinen osaaminen ja osallistuminen). Kirjoittamisen taito ja siinä kehittyminen (palautteen näkyvä hyödyntäminen) ovat mielestäni ehkä näkyvin todiste oppilaan osaamisesta äidinkielessä. Lisäksi katson koenumerot ja arvioin tuntityöskentelyä numeraalisesti. Käyn myös arviointikeskustelun oppilaan kanssa. Loppuvaiheessa arvioin vielä yhteistyötaitoja (toki se on osin huomioitu myös suullisessa osaamisessa) sekä muuta harrastuneisuutta.
Matematiikan opettajat kuvasivat päättöarvosanan muodostuvan usein eri osa-alueiden (jak-sojen, kurssien) keskiarvosta, painottuen vuosiluokkien 8 ja 9 tai vain 9. vuosiluokan näyttöihin. Kurssiarvosanat muodostuvat pitkälti koearvosanojen perusteella, mutta myös muu työskentely, kuten tuntiaktiivisuus ja tehtävien tekeminen kotona ja koulussa, otetaan huomioon. Päättö-arvosanassa jotakin opiskeltua osa-aluetta (esim. yhtälöt) saatetaan painottaa enemmän kuin toista (esim. todennäköisyyslaskenta). Melko moni matematiikan opettaja mainitsi teettävänsä valtakunnallisen kokeen tai jonkin muun päättökokeen. Muutama opettaja mainitsi käyvänsä muiden koulun matematiikan opettajien kanssa keskusteluja arvioinnista, jotta linja olisi yhte-näinen. Matematiikan opettajat toivat esiin seuraavanlaisia näkökulmia:
Arvioin eri jaksoissa osoitettua osaamista. Ensisijainen osaamisen arviointitapani on koe, jota täydentävät osaamiseen liittyvät tuntihavainnot ja testit. Katson tätä koe + muut näytöt -tulosta erityisesti 9. luokan osalta ja valikoiduin osin 8. luokalta, lähinnä niistä aiheista, jotka eivät ole kertaantuneet 9. luokalla (mm. tietyt geometrian osa-alueet).
Teen kokeet ja opetuksen jo niin, että niiden arviointi noudattaisi mahdollisimman hyvin OPSin kriteerejä, jotta päättöarvosanan saan likimain kokeiden keskiarvon perusteella, johon tuntityös-kentely voi vaikuttaa ylös- tai alaspäin.
Pyrin laatimaan (valitsemaan) summatiivisten kokeiden tehtäviä hyvän osaamisen kriteereiden mukaisiksi. Käytän diagnostisia testejä formatiivisen arvioinnin työkaluna, jossa mukana ovat koti- ja tuntityöskentely. Summatiivisten kokeiden tulokset antavat pohjan päättöarvioinnille. Arviointia tarkennetaan haarukassa 1–2 numeroa formatiivisen arvioinnin antamilla tuloksilla.
Painotan aihealueita sen mukaan, kuinka paljon niitä on määrällisesti opiskeltu (esim. yhtälöillä on suurempi painoarvo kuin todennäköisyyslaskennalla) ja kuinka paljon opetussuunnitelmassa on kyseiseen aiheeseen liittyviä kriteereitä. Tämä on ollut välillä vaikeaa, koska selkeää ohjetta painotuksiin ei ole.
Päättöarvosanan muodostan ysin keväällä osa-alueiden suoritusten pohjalta ja lisäksi valtakunnal-lisen kokeen tulokset vaikuttavat (erityisesti ylöspäin). Keskustelemme koulun sisällä kollegoiden kanssa ja pyrimme siihen, että meillä olisi yhteinen linja.
Englannin opettajat kuvasivat muodostavansa päättöarvosanan kertyneen näytön (testit, kokeet, muut suoritukset) pohjalta ja painottavansa 9. luokan tai 9. luokan kevään näyttöjä. Tuntiaktiivisuu-den ja -työskentelyn katsottiin vaikuttavan arvosanaan. Arvioinnissa saatetaan painottaa yhtä tai useampaa opettajan keskeisenä pitämää osa-aluetta. Melko moni kertoi teettävänsä valtakunnallisen kokeen ja käyvänsä oppilaan kanssa arviointikeskustelun. Englannin opettajien esiin tuomia ajatuksia:
32
Arvioinnin taustana on peruskoulun viimeisen vuoden taitotaso, joka painottuu yhdeksännen luokan keväälle. Arvioin oppilaan sen hetkistä taitotasoa. Arviointiin vaikuttavat suoritukset ja osaaminen eri osa-alueilla, joita pyrin mahdollisimman monipuolisesti testaamaan ja havainnoi-maan juuri yhdeksännen luokan keväällä. Teetän valtakunnallisen englannin kokeen, joka myös antaa osviittaa taitotasosta.
Keskityn arvosanan muodostamisessa mielestäni tärkeimpiin kielitaidon osa-alueisiin, jotka ovat sanasto, rakenteet, kuullun ymmärtäminen, luetun ymmärtäminen, kirjallinen tuottaminen sekä suullinen tuottaminen. – – Lisäksi minulla on käytössä oppilaiden peruskoulun aikana työstämät sähköiset kielisalkut, joihin on koottu erilaista suullista ja kirjallista näyttöä oppilaan osaamisesta. Myös työskentelytaidot eri muodoissa otetaan huomioon arvosanaa muodostaessa. – – Jos jokin osa-alue alittuu ja jokin ylittyy, nämä kompensoivat toisiansa. Saadakseen kiitettävän arvosanan oppilaan on saavutettava jokaisella kielitaidon osa-alueella vähintään kahdeksan.
Täytyy sanoa, että painotan oppilaan kielitaitoa eli vuorovaikutustaitoja sekä taitoa tuottaa ja tulkita kieltä.
Annan numero- tai sanallisen arvion kaikista suorituksista lukuvuoden aikana. Tämä erilaisten kirjallisten ja suullisten näyttöjen suoritustaso on vahvin pohja arvosanalle. Tuntityöskentely on toinen seurattava linja, ja arvosana on näiden näyttöjen yhdistelmä.
Pyöristän tuntiaktiivisuuden, yritteliäisyyden sekä työskentelytaitojen mukaan arvosanan ylös- tai alaspäin.
Kotitalouden opettajat kuvasivat pyrkivänsä keräämään ja arvioimaan näyttöä kaikilta opiskel-luilta osa-alueilta ja muodostavansa päättöarvosanan käytännön työskentelyn, kokeiden (kirjalliset kokeet ja työkokeet) sekä vuorovaikutus- ja yhteistyötyötaitojen perusteella. Myös tiedonhal-lintataitojen mainittiin vaikuttavan arviointiin. Melko moni mainitsi peilaavansa suunnitteilla olevaa päättöarvosanaa lopuksi vielä opetuksen tavoitteisiin ja hyvän osaamisen kriteereihin. Osa opettajista mainitsi hyödyntävänsä arvioinnissa oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja. Seuraavassa joitakin kotitaloudenopettajien esittämiä näkemyksiä:
Muodostan päättöarvosanan jatkuvan arvioinnin kautta. Seuraavat asiat muodostavat päättöar-vosanaa: käytännön työskentely, käytännön kokeiden tulokset, kirjalliset kokeet, tuntityöskentely, aktiivisuus, ryhmätyöskentely, kirjalliset työt, vihkotyöskentely, itse- ja vertaisarviointi. Lasken näiden perusteella keskiarvoa, joista numero muodostuu ja vertaan numeroa päättöarvioinnin kriteereihin, jotta se täsmää näiden kanssa.
Pohdin oppilaan suorituksia eri osa-alueilla, vertaan niitä kriteereihin, yritän muodostaa eri osa-alueiden osaamisesta keskiarvon.
Päättöarvosanaan vaikuttavat taidot (tunneilla tekeminen, aktiivisuus yleensäkin), tiedot (kokeet ja muut kirjalliset tehtävät, tarvittaessa suullisesti täydennettynä) sekä yhteistyö- ja vuorovaiku-tustaidot (asioiden tekeminen yhdessä, sopiminen, neuvottelu, vastuun ottaminen töistä).
33
Pyrin arvioimaan kaikkia kotitalouden sisältöalueita. Painotan käytännön toimintataitoja. Huo-mioin myös yhteistyötaitoja ja tiedonhallintataitoja.
Arvioinnissa huomioidaan käytännön työskentelytaitoja, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä tiedonhallinnan taitoja. Painotus käytännön työskentelytaidoissa.
Yhteiskuntaopissa kaikki näyttö oppilaan osaamisesta kerätään yleensä yhden vuoden (pääsään-töisesti yhdeksännen vuosiluokan) aikana. Yhteiskuntaopin opettajat kertoivat päättöarvosanan muodostuvan (eri painotuksin opettajasta riippuen) kokeesta, muista suorituksista ja työskentelystä (erilaiset tehtävät ja projektit) sekä yleisesti aktiivisuudesta. Useimmille arvosanan tärkeimpänä lähtökohtana ovat kokeet, osalle vähintään yhtä tärkeitä ovat muut näytöt ja aktiivisuus. Oppilaan harrastuneisuudesta tai muusta kiinnostuneisuudesta ja innokkuudesta saatetaan lisäksi antaa bonusta. Seuraavassa yhteiskuntaopin opettajien ajatuksia:
Karkeasti sanottuna päättöarvosanasta puolet määräytyy koko lukuvuoden koetulosten perusteel-la. Tuntiaktiivisuuden jatkuva näyttö noin 25 %, muut lyhyemmät ja pitemmät (ja hankalammin arvioitavat) projektit 15 %. Ajankohtaisten asioiden seuraaminen 10 %.
Tuntiosallistuminen ja kokeet ovat tasavahvoja. Tuntiosallistumisessa vaikuttavat ennen kaikkea osaaminen, oikeat vastaukset, hyvät ajatukset ja perustellut mielipiteet mutta johonkin rajaan saakka myös yritteliäisyys. Aktiivisuus harrastustoiminnassa ja vaikuttamisessa voidaan huomioida myös.
Huomioin kaikki vuoden aikana tehtyjen kokeiden arvosanat. Tämän lisäksi tuntityöskentely, tehtävien teko ja muut näytöt voivat pyöristää kokeiden keskiarvoa ylös- tai alaspäin noin nu-meron verran.
Yhteiskuntaopissa on 9. luokalla itselläni neljä suurempaa kokonaisuutta ja muutama pienempi. Nämä neljä suurinta kokonaisuutta muodostavat arvostelun ytimen, sillä oppilas suorittaa neljä eri koetta vuoden aikana. Oppilaan projektityöt painottuvat myös arvioinnissa. Aktiivinen tunti-osaaminen voi nostaa oppilaan arvosanaa yhdellä koearvosanoista, jos aktivisuus on jatkuvaa.
Tuntityöskentely on noin 1/3 päättönumerosta, kokeet, projektit ja taitotehtävät 2/3.
3
35
Opettajien näkemyksiä
päättöarvioinnin kriteereiden
uudistamisesta
36
33.1 Kriteereiden kehittämisen tarpeellisuus
Lähes kaikki (92 %) opettajat ajattelivat, että päättöarvioinnin kriteereiden kehittäminen on tär-keää ylipäätään (kuvio 11). Tämä nousi esiin sekä opettajien taustakyselyssä että opettajien haas-tatteluissa; joitakin yksittäisiä opettajia lukuun ottamatta kaikki pitivät uudistusta tarpeellisena.
1 1 2 7 5 7
12 9 3
42 40 31
35
56 63
50 55 58
53
34 34
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
täysin eri mieltä eri mieltä kanta epävarma samaa mieltä täysin samaa mieltä
KUVIO 11. Opettajien näkemys uusien päättöarvioinnin kriteereiden kehittämisen tärkeydestä
37
Opettajakyselyn vastauksissa nousi selvästi useimmin esiin se, että uudistus helpottaa, selkeyttää ja yhtenäistää päättöarviointia.
Uskon muutoksen helpottavan päättöarvosanan antamista ja tuovan tasalaatuisuutta ja yhden-vertaisuutta oppilaiden arviointiin. On hienoa, että opettaja saa tarkemman työkalun päättö-arvosanan antamiseen.
Asialla on kiire! Monet opettajat ovat ahdistuneita, koska haluavat tehdä arviointityön hyvin, oikeudenmukaisesti ja oppilaille ja heidän huoltajilleen ymmärrettävästi. Tällä hetkellä meillä ei ole työkaluja siihen.
Osa opettajista oli huolissaan uuden kriteeristön laajuudesta ja abstraktiotasosta. Tällaisenaan kriteeristö saattaa hankaloittaa arviointia ja lisätä opettajan työmäärää.
Koska matematiikassa on 20 arvioitavaa tavoitetta ja näissä neljä eri tasoa, jokaisesta opetus-ryhmästä muodostuu noin 500 vertailua yli 2000 vaihtoehdon joukosta. Kun ottaa huomioon, että opetan niin matematiikkaa, fysiikkaa kuin kemiaakin, arvosanan muodostaminen vaatisi minulta lähes yli-inhimillistä kykyä omaksua varsin abstraktit kriteeritasot kaikissa aineissani.
Koen, että tarvitsisin hurjan paljon enemmän aikaa, jotta voisin antaa päättöarvosanat näiden kriteerien pohjalta. En edes ymmärrä, miten on mahdollista, että yksi opettaja pystyisi arvioimaan jokaisen oppilaan kohdalla kaikki kriteerit ja muodostamaan päättöarvosanan täysin kriteerien pohjalta. Varsinkin kun nämä kriteerit vaikuttavat sekavilta ja vaikeaselkoisilta.
Vaikka ajatus onkin hyvä niin toteutus voi olla hankalaa.
3.2 Arvosanan 5 kriteerit
Arvosanan 5 kriteereitä pidettiin yhtenä kriteeriuudistuksen tärkeimmistä seikoista. Kysyttäessä uudistuksen tarpeellisuudesta ja kriteeriluonnoksen hyvistä puolista useat opettajista nostivat esiin arvosanan 5 kriteerit.
Kysymykseen ”Kuvaavatko arvosanan 5 kriteerit mielestäsi riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista, jotta ne erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisis-taan?” noin kolme neljäsosaa vastasi myönteisesti, neljäsosa puolestaan kielteisesti. Suomen kielen ja kirjallisuuden sekä kotitalouden opettajat suhtautuivat kriteereihin tältä osin myönteisemmin, kun taas matematiikan ja yhteiskuntaopin opettajat hieman kriittisemmin.
38
TAULUKKO 3. Kuvaavatko arvosanan 5 kriteerit mielestäsi riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista, jotta ne erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan?
Oppiaine Kyllä EiKaikki opettajat 77 23Suomen kieli ja kirjallisuus 87 13Matematiikka 71 29A-englanti 79 21Kotitalous 84 16Yhteiskuntaoppi 74 26
Suomen kielen ja kirjallisuuden opettajat pitivät arvosanan 5 kriteereiden kuvauksia selkeinä. Arvosanan vaatimustasoa he pitivät osin korkeana, tosin kommentoitiin myös seuraavasti: ”Ar-vosanan 5 saavuttanut oppilas edes tekee jotain saavuttaakseen jotain, nelosen oppilas ei tee mitään.”
Matematiikan opettajien pääasiallinen kritiikki kohdistui arvosanan 5 kriteereissä yleisesti käytetyn ”ohjattuna”-sanan monitulkintaisuuteen ja ainakin osin kriteereiden vaatimustasoon:
Sanamuodon ”ohjattuna” käyttäminen lisää tulkinnanvaraisuutta arvioinnissa. Ohjaamisen määrää on vaikea määritellä tasapuolisesti.
Englannin opettajista suurin osa piti arvosanan 5 kriteereitä riittävän konkreettisina ja selkeinä. Viidenneksen mielestä näin ei kuitenkaan ollut.
Kriteereissä mainitaan usein tuki ja keskitytään kielen yleisimpiin piirteisiin (suppea perussanasto, yleiset rutiininomaiset viestintätilanteet tuettuna, suppea ilmaisuvarasto, peruskieliopin ainekset). Kriteereissä vaaditaan oppilaalta sen verran omaa osaamista (tuesta huolimatta), että kriteereistä tunnistaa eron hylätyn ja hyväksytyn välillä.
Näitä kriteereitä niinkuin muitakin vaivaa yhä edelleen epämääräisyys eivätkä ne erotu toisistaan riittävästi.
Suurin osa kotitalouden opettajista piti arvosanan 5 kriteereitä toimivina. Osa piti niiden vaatimus-tasoa riittävänä, tosin joidenkin mielestä arvosanan 5 kriteerit olisivat voineet olla jo arvosanan 6 kriteereitä. Sana ”ohjattuna” askarrutti opettajia, vaikka sitä ei välttämättä koettu huonona: ”Oh-jattuna oppilas myös oppii ja oivaltaa ja osaaminen parantuu.” Opettajille jäi kuitenkin epäselväksi, mitä ohjaamisella tarkoitettiin: ”Mitä ohjaamisella tarkoitetaan käytännössä?”
Oppilaan osaamista kuvaavat verbit ovat onnistuneita. Kuvauksissa tulee oppilaan ohjaamisen tarve hyvin esille. Kuvauksista on helposti tunnistettavissa ”vitosen oppilaan” tuntomerkit.
Mielestäni arvosanalle 5 on asetettu jo melko paljon vaatimusta osaamisen suhteen.
39
Yhteiskuntaopin opettajien näkemykset erosivat jonkin verran toisistaan. Useiden opettajien mielestä arvosanan 5 kriteerit olivat vaativat, joskus liiankin vaativat. Opettajat myös pohtivat haastatteluissa sanan ”ohjatusti” tulkinnanvaraisuutta.
”Tunnistaminen” tuntuu aika häilyvältä termiltä. ”Tunnistaa ohjatusti”, ”tunnistaa esimerkkien avulla”? Näillä kriteereillä ehkä edelleen pääsee läpi osaamatta mitään. Tässä on lähellä sama tilanne kuin ammattikoulujen arvosanalla 1: ei osaa mitään itsenäisesti. Riittääkö tämä perus-koulusta pääsyyn? Jotain oma-aloitteisuuden vaatimusta ehdottaisin mukaan.
Haaste ehkä ennemminkin siinä, että ovat toisinaan varsin korkeat kriteerit arvosanalle 5.
3.3 Uudistuksen vaikutukset arvioinnin yhdenvertaisuuteen
Enemmistö opettajista (75 %) koki, että uudet kriteerit lisäävät päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta (kuvio 12). Varmimpia tästä olivat suomen kielen ja kirjallisuuden opettajat, joista 87 prosenttia uskoi kriteereiden lisäävän yhdenvertaisuutta. Englannin ja yhteiskuntaopin opettajista kaksi kolmasosaa uskoi yhdenvertaisuuden lisääntyvän. Neljännes yhteiskuntaopin opettajista oli epävarmoja kannastaan. Englannin opettajista 15 prosenttia koki, että kriteerit eivät lisää yhden-vertaisuutta. Kotitalouden opettajista tätä mieltä oli vain 3 prosenttia.
3 7
3 7 8 5
15
3 5
15
5 10
21 16
26
47 50
40 44
63
53
28
37 39
21 19 13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
täysin eri mieltä eri mieltä kanta epävarma samaa mieltä täysin samaa mieltä
KUVIO 12. Opettajien kanta väittämään ”Kriteerit lisäävät päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta”
40
Opettajista 58 prosenttia ei pitänyt kriteerejä niin monimutkaisina, että ne heikentäisivät päättö-arvioinnin yhdenvertaisuutta (kuvio 13). Melko monen (23 %) kanta tähän väittämään oli tosin epävarma. Englannin opettajista reilu neljännes (27 %) koki kriteerit niin monimutkaisiksi, että ne voisivat heikentää päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta.
11 8
18
9 9 5
47 47 47 41 44
58
23
32
16 24
31
21
14 11 15 18
9
16
5 3 5 9 6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
täysin eri mieltä eri mieltä kanta epävarma samaa mieltä täysin samaa mieltä
KUVIO 13. Opettajien kanta väittämään ”Eri arvosanojen kriteerit vaikuttavat niin monimutkaisilta, että se heikentää päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta”
Haastattelu- ja kyselyaineistosta kävi ilmi eri oppiaineiden opettajien huoli kriteeristön käytettä-vyydestä. Uudet kriteerit nähtiin monin tavoin tarpeellisiksi ja hyödyllisiksi, mutta kriteeristöön toivottiin sen käytettävyyden varmistamiseksi ja parantamiseksi selkeyttä, tiiviyttä ja konkretiaa. Liian massiivisen ja abstraktin kriteeristön käytön pelättiin olevan liian vaikeaa ja työlästä, jolloin kriteeristöä myös hyödynnettäisiin vaihtelevasti.
Parhaimmillaan kriteerit auttavat arvosanan antamista (mielestäni erityisesti arvosanan 5 kriteeri on tärkeä) ja tekevät eri opettajien antamista arvosanoista enemmän vertailukelpoisia, mutta jos kriteerit ovat liian monimutkaiset ja niitä on liikaa, niin hyöty voi jäädä vähäiseksi.
On mielestäni hyvä, että kriteerejä otetaan käyttöön enemmän kuin nykyinen 8, mutta en usko, että opettajat pystyvät oikeasti omaksumaan ja toteuttamaan loogisesti ja johdonmukaisesti liian monimutkaisia/moniosaisia kriteerejä. Koin itse, että en pystynyt tässä testissä antamaan arvosanoja johdonmukaisesti, koska kriteerejä oli liikaa ja aloin miettimään arvosanoja liian monimutkaisesti, jolloin johdonmukaisuus kärsi.
41
Jos ne ovat hyvät ja toimivat kriteerit, työn pitäisi teoriassa helpottua. Luonnosten pohjalta sa-noisin, että ainakin äidinkielessä ja kirjallisuudessa näyttää olevan hankala tehdä hyvin toimivia kriteereitä vaan ne jäävät aika abstrakteiksi ja pikemminkin lisäävät työkuormaa.
Valtaosa opettajista (69 %) uskoi, että kriteerit antavat mahdollisuuden yhdenvertaiseen arviointiin koulusta riippumatta (kuvio 14). Englannin opettajia lukuun ottamatta kaikissa aineissa yli 70 prosenttia opettajista oli sitä mieltä, että oppiaineen osaamista voidaan uusilla kriteereillä arvioida samalla tavalla koulusta riippumatta. Englannin opettajista näin ajatteli vain reilu puolet (56 %) ja kolmasosa oli asiasta epävarmoja.
2 5
2 3 7
3 5
12 13
3
22 16 19
32
16 24
51
61
46
35
56
68
18 16
28 21 16
3 0
10
20
30
40
50
60
70
80
kaikki opettajat (n=228)
suomen kieli ja kirjallisuus
matematiikka A-englanti kotitalous yhteiskuntaoppi
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
täysin eri mieltä eri mieltä kanta epävarma samaa mieltä täysin samaa mieltä
KUVIO 14. Opettajien kanta väittämään ”Kriteerit antavat mahdollisuuden arvioida samalla tavalla oppiaineen osaamista koulusta riippumatta”
4
43
Suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän
kriteeriluonnos
44
4Poimintoja suomen kielen ja kirjallisuuden tuloksista:
▪ Opettajista 68 prosenttia oli tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. ▪ Opettajien mielestä onnistuneimpia olivat opetuksen tavoitteiden 8 (Tiedonhankintatai-
dot ja lähdekriittisyys), 13 (Ymmärrettävän tekstin tuottaminen, kirjoitetun kielen kon-ventioiden hallinta ja kirjoittamisen sujuvuus) ja 16 (Kirjallisuuden tuntemus ja lukuhar-rastus) kriteerit.
▪ Eniten kehittämistarpeita oli tavoitteiden 4 (Vuorovaikutustaitojen kehittäminen) ja 5 (Tekstinymmärtämisen strategiat) kriteereissä.
▪ Kriteeristön laajuus huolestutti opettajia, mikä korostui erityisesti haastatteluissa. Liian laaja kriteeristö vaarantaa sen käytettävyyttä päättöarvioinnin välineenä.
▪ Kriteeristöön toivottiin lisää selkeyttä ja konkretiaa. ▪ Opettajat jäivät miettimään, millaisia painoarvoja eri tavoitteilla on.
Arvioinnissa oli mukana yhteensä 38 äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärää opettavaa opettajaa 28 koulusta ympäri maata. Kaikki arvioivat oppilassuoritukset ja vastasivat opettajakyselyyn. Lisäksi 13 opettajaa osallistui haastatteluihin.
Opettajilta tiedusteltiin, miten tyytyväisiä he olivat suomen kielen ja kirjallisuuden kriteeriluon-nokseen kokonaisuutena (kuvio 15).
45
11
21
50
18
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 15. Opettajien tyytyväisyys suomen kielen ja kirjallisuuden kriteeriluonnokseen
Opettajista 68 prosenttia oli melko tai erittäin tyytyväisiä. Toisaalta 11 prosenttia oli melko tyytymättömiä. Haastatteluissa kriteeristön hyviksi puoliksi mainittiin muun muassa sen mo-nipuolisuus ja sopiva yksityiskohtaisuus. Huonoina puolina korostuivat kriteeristön laajuus ja tulkinnan varaisuus, ja sen myötä nostettiin esiin tarve konkreettisempiin ja yksinkertaisempiin kriteereihin.
46
4.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä
Käytettävyys
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön käytet-tävyyttä kouluarvosanoin 4–10 (taulukko 4).
TAULUKKO 4. Opettajien arvio suomen kielen ja kirjallisuuden kriteereiden käytettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 8,0 8 1,24 5 10T2 8,3 9 1,20 5 10T3 8,5 9 0,92 6 10T4 7,7 9 1,47 4 10T5 7,7 8 1,51 4 10T6 7,8 8 1,11 5 10T7 8,3 9 1,07 6 10T8 8,8 9 0,91 6 10T9 8,5 9 1,06 6 10T10 8,3 9 1,25 4 10T11 8,7 9 0,77 7 10T12 8,2 8 1,28 5 10T13 8,7 9 0,99 6 10T14 8,6 9 0,92 6 10T15 8,6 9 1,03 6 10T16 8,7 8/9 0,82 7 10T17 8,6 8 0,88 7 10
Arvosanojen tavoitekohtaiset keskiarvot vaihtelivat 7,7:n (T5 ja T6) ja 8,8:n (T8) välillä. Alle ar-vosanan 8 jäivät tavoitteet 4, 5 ja 6. Opettajien vastauksissa oli hajontaa. Heikoimmaksi arvioidun opetuksen tavoitteen 5 kommenteissa opettajat kiinnittivät huomiota kriteereiden hankalasti tulkittavaan kieliasuun ja vaikeuksiin arvioida osaamista käytännössä.
Sopii itsearviointiin, mutta opettajan työkaluksi tästä ei minusta ole.
Voisiko selittää, millainen on arvosanaan 5 vaadittava yksinkertainen tekstin ymmärtämisen strategia? Mitä ylipäätään tarkoitetaan tekstin ymmärtämisen strategialla? Opetetaanko näitä strategioita yläkoulun äidinkielessä vai oppivatko oppilaat ne muun opetuksen ohessa?
47
Ymmärrettävyys
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön ymmär-rettävyyttä kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 5).
TAULUKKO 5. Opettajien arvio suomen kielen ja kirjallisuuden kriteereiden ymmärrettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 8,0 8 1,42 5 10T2 8,4 9 1,10 5 10T3 8,5 9 1,06 6 10T4 8,0 8 1,31 4 10T5 7,7 8 1,35 4 10T6 8,0 8 1,12 6 10T7 8,3 9 1,09 6 10T8 8,8 9 0,84 7 10T9 8,5 9 0,98 6 10T10 8,1 8 1,19 5 10T11 8,8 9 0,73 7 10T12 8,4 8/9 1,28 5 10T13 8,8 9 0,97 6 10T14 8,6 9 0,92 6 10T15 8,5 9 1,06 6 10T16 8,8 9 0,86 7 10T17 8,6 9 0,91 7 10
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,7:n (T5) ja 8,8:n (T8, T11, T13, T16) välillä. Arvosanan 8 alle jäivät tavoitteeseen 5 liittyvät kriteerit. Tässäkin tapauksessa varsin hyvistä keskiarvoista huolimatta annettujen arvosanojen hajonta oli kuitenkin melko suurta. Opettajat käyttivät kaikkia arvosanoja, arvosanaa 4 tosin vain tavoitteisiin 4 ja 5 liittyvien kriteereiden arvioinnissa. Ymmärrettävyydeltään parhaiksi arvioituja kriteereitä opettajat kiittelivät muun muassa tekstien selkeydestä:
T13: Tässä tavoitteessa hyvät osaamisen kuvaukset. Kaikista tavoitteista konkreettisin, sillä on lueteltu, mitä oppilaan on osattava arvosanaan 5.
T16: Tämä oli selvä ja konkreettinen kuvaus!
48
Moni opettaja piti kriteereitä vaikeaselkoisina ja kaipasi ymmärrettävyyden parantamiseksi nii-hin lisää selkeyttä ja konkretiaa. Heidän mielestään on tärkeää, että myös oppilaat ja huoltajat pystyisivät ymmärtämään niitä.
Toivoisin selkeyttä asian ilmaisemiseen. Tavoitteet itsessään ovat – kun ne on kaivanut vaikean kielen alta – melko selviä, mutta tapa ilmaista asia on erikoinen. Mihin pyritään vaikealla ja monitulkin-taisella kielellä? Selkeitä konkreettisia asioita on helpompi ymmärtää ja ottaa käyttöön. Epäselvyys ei tarkoita sitä, että tekstissä olisi jotain enemmän. Minkä tahansa asian voi sanoa selkeästi.
Opettajien käsitykset kriteereissä käytetyistä termeistä erosivat toisistaan. Osa opettajista piti niitä ymmärrettävinä, toisten mielestä esimerkiksi termit ”kuvaa” ja ”erittelee” saatetaan käytännön arviointityössä ymmärtää monin eri tavoin.
Opettajilta kysyttiin, ovatko he tyytyväisiä siihen, kuinka yksityiskohtaisella tai yleisellä tasolla kriteerit on kuvattu (kuvio 16).
16 21
61
3 0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 16. Opettajien tyytyväisyys suomen kielen ja kirjallisuuden kriteereiden yksityiskohtaisuuteen
Enemmistö opettajista (64 %) oli kriteeristön yksityiskohtaisuuden tasoon melko tai erittäin tyytyväisiä, mutta 16 prosenttia melko tyytymättömiä. Toisaalta kriteeristöä pidettiin selkeänä ja tarkkana, toisaalta liian abstraktina ja epäselvänä.
49
Erottelevuus
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön erotte-levuutta kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 6).
TAULUKKO 6. Opettajien arvio suomen kielen ja kirjallisuuden kriteereiden erottelevuudesta suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 7,7 8 1,43 5 10T2 8,2 8 1,26 5 10T3 8,5 9 1,03 6 10T4 7,6 7/8 1,35 4 10T5 7,7 8 1,45 4 10T6 7,8 8 1,17 6 10T7 8,2 9 1,09 6 10T8 8,6 9 1,00 6 10T9 8,5 9 1,03 6 10T10 8,2 8 1,22 5 10T11 8,5 9 1,06 6 10T12 8,3 8/9 1,27 5 10T13 8,7 9 1,04 6 10T14 8,2 8 1,04 6 10T15 8,5 9 1,08 6 10T16 8,7 8 0,80 7 10T17 8,6 8 0,95 6 10
Keskiarvot vaihtelivat 7,6:n (T4) ja 8,7:n (T13 ja T16) välillä. Arvosanan 8 alle jäivät tavoitteisiin 1, 4, 5 ja 6 liittyvät kriteerit. Kuten kriteeristön ymmärrettävyyden arvioinnissa, myös erottele-vuuden arvioinnissa vastauksissa oli hajontaa, ja tavoitteisiin 4 ja 5 liittyvissä kriteereissä myös arvosanaa 4 oli käytetty.
Osa opettajista kiinnitti huomiota siihen, että arvosanojen 7 ja 8 kriteereiden erot olivat paikoin varsin vähäisiä. Eri arvosanojen vaativuuden koettiin olevan oikealla tasolla. Yksittäisiä mainintoja arvosanan 5 kriteereiden liiallisesta vaativuudesta nousi kuitenkin esiin.
50
Kriteeristön laajuus
Kyselyyn vastanneista opettajista 66 prosenttia oli sitä mieltä, että kriteeristö oli laajuudeltaan sopiva. Toisaalta reilu neljännes (26 %) piti kriteeristöä liian laajana (kuvio 17).
8
66
26
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kriteeristö on liian suppea kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 17. Opettajien käsitys suomen kielen ja kirjallisuuden kriteereiden laajuudesta päättöarvioinnin välineenä
Kriteeristön laajuus tuli esiin myös osassa haastatteluja: opettajat kokivat kriteeristöluonnoksen liian laajaksi ja monikohtaiseksi. He toivoivat muun muassa eri tavoitteisiin liittyvien kriteereiden limittäisyyden vähentämistä tai tavoitteiden ja niihin liittyvien kriteereiden yhdistämistä. Yhdis-tämisessä ei näkynyt kuitenkaan täysin yhtenäistä linjaa: opettajat pohtivat toisaalta yksittäisen tavoitealueen, esimerkiksi vuorovaikutustilanteissa toimimisen, neljän tavoitteen alla olevien kriteereiden yhteen nivomista, toisaalta yksittäisten tavoitteiden yhdistämistä (esimerkiksi T7 ja T9; T5 ja T7; T10 ja T11). Osa opettajista puolestaan oli sitä mieltä, että tavoitteiden määrä on sopiva eikä tarvetta tiivistämiseen ole. Kriteeristön laajuutta pidettiin myös kaiken kaikkiaan varsin haastavana:
En nyt välttämättä poistaisi mitään, mutta epäilen, että tällaista ristiintaulukointia ei kukaan voi omaksua, eli se kannattaa ottaa esiin vain, jos kovasti pähkäilee jonkun oppilaan arvosanaa. Kun siitä ei tule mitään, että joka kokeen ja joka arvioinnin yhteydessä selaa näitä taulukoita.
Valtaosa opettajista oli sitä mieltä, että nyt määriteltyjen arvosanakriteereiden 5, 7, 8 ja 9 määrä oli sopiva eikä arvosanakriteereitä tarvita muille arvosanoille.
51
Arvosanan 5 kriteerit
Opettajat pitivät arvosanan 5 kriteereitä onnistuneina. Opettajista 87 prosenttia oli sitä mieltä, että ne kuvaavat riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista ja erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan. Opettajat kiittivät muun muassa sitä, että vaikka oppilaan arvosanan 5 mukainen osaaminen on heikkoa, pelkkä passiivinen osallistuminen opetukseen ei kuitenkaan riitä: oppilas joutuu tekemään jotakin ja antamaan näyttöjä, ja armo-vitosten määrä vähenee. Joidenkin opettajien mielestä arvosanan 5 kriteerit olivat liian vaativat.
Opettajat pohtivat, miten kompensaatioperiaate arvosanaa 5 muodostettaessa toimii. Esiin nousi myös toive lisäohjeistuksesta heikosti suoriutuvan oppilaan osaamisen arviointiin sekä erityistä tai muuta tukea tarvitsevien oppilaiden huomioimiseen arvioinnissa.
Alimman arvosanan saaneen tavoitteen 5 kriteereiden osalta nousi esiin vaikeiden tai vaikeasti tulkittavien ilmausten käyttäminen. Moni opettaja mainitsi tästä esimerkkinä ”tekstin ymmär-tämisen strategiat”. Muita nostoja olivat ”pintatason merkitykset”, ”metakognitiivinen” sekä joitakin-sanan tulkinta. Myös haastatteluissa tavoitteen 5 kriteereiden tekstiä kuvattiin vaikeaksi.
Haastatteluissa esiin nousseita näkemyksiä
Suomen kielen ja kirjallisuuden opettajien uutta kriteeristöä koskevien näkemysten kirjo oli huomattavan laaja. Osa koki kriteeristön varsin hyväksi ja ymmärrettäväksi, osalla oli paljonkin kehittämisehdotuksia.
Kriteeristöä pidettiin laajana, ja moni opettaja ajatteli kriteeristössä olevan päällekkäisyyksiä ja yhdistelemisen varaa. Kaikkien tavoitteiden huomioimista päättöarvioinnissa pidettiin haastava-na, eikä siihen välttämättä täysin pyrittykään. Osaa tavoitteista pidettiin hankalasti mitattavina.
Tavoitteiden (1–17) painottaminen herätti keskustelua. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä painavia päättöarvioinnissa? Osa opettajista piti kaikkia tavoitteita yhtä tärkeinä: mitään ei tulisi painottaa yli toisen. Toisten mielestä oli selvää, etteivät tavoitteet olleet yhteismitallisia. Jotkut kaipasivat yhdenvertaisuuden nimissä yleistä linjausta painottamiseen (saako jotakin painottaa ja mitä), toisten mielestä taas oli tärkeää saada painottaa sitä, mitä itse pitää keskeisenä.
Moniääninen joukko piti kuitenkin uusia kriteereitä arvosanoille 5, 7 ja 9 monella tapaa tärkeinä ja tervetulleina. Kriteereiden vaatimustason nähtiin olevan suhteellisen hyvin linjassa. Kriteerit koettiin myös melko ymmärrettäviksi ja erotteleviksikin, joskin tulkinnanvaraa ajateltiin edelleen jäävän, paikoin paljonkin. Tulkinnanvaraisuudesta ei uskottu koskaan päästävän kokonaan eroon, mutta osa opettajista toivoi silti joitakin abstrakteimpia kohtia vielä kirkastettavan.
Opettajat toivoivat kriteeristön käyttöönoton tueksi esimerkiksi koulutusta, johon sisältyisi ennakkoon arvioitavaa materiaalia. Koulutuksessa arvioinnista voitaisiin keskustella yhdessä. Se antaisi mahdollisuuden kalibroida omaa arviointia suhteessa muihin.
52
4.2 Kriteeristön soveltaminen
Opettajat arvioivat heille annetut oppilasvastaukset päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukai-sesti arvosanalla 4–10. Opettajat arvioivat neljään eri tehtävään liittyvät oppilaiden suoritukset. Oppiaineen asiantuntijat valitsivat ne opetuksen tavoitteet, joita tehtävät mittasivat. Tehtävät on kuvattu taulukossa 7.
TAULUKKO 7. Suomen kielen ja kirjallisuuden tehtävät
Tehtävä Opetuksen tavoitteet ensisijaisuusjärjestyksessä
Arviointi, josta tehtävä valittiin
Tehtävä 1: kirjoittaminen, kesätyöhakemus
Tekstien tuottaminen, opetuksen tavoitteet
T11, T10, T13
Äidinkieli 2014
Tehtävä 2: kielentuntemus, oikeinkirjoitus
Tekstien tuottaminen, opetuksen tavoite T13
Äidinkieli 2014
Tehtävä 3: monimediaisten tekstien tulkinta kauhukirjallisuuden piirteet
Tekstien tulkitseminen,opetuksen tavoitteet
T5, T7, T9
Suomen kieli ja kirjallisuus 2019
Tehtävä 4: kielentuntemus, mainos
Tekstien tulkitseminen ja kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin
ymmärtäminen, opetuksen tavoitteet T7, T15
Äidinkieli 2014
Seuraavassa tarkastellaan tehtävän 1 avulla sitä, miten analyysi kriteereiden käytöstä tehtävien arvioinnissa tehtiin. Tehtävä 1 (kuva 1) oli kirjoitustehtävä, jossa oppilaan piti laatia kesätyöha-kemus hänelle annettujen ohjeiden mukaisesti.
53
oma nimi Hakemus omat yhteystiedot työnantajan yhteystiedot päivämäärä Kesätyöntekijä vanhusten hoitotiimiin __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
KUVA 1. Suomen kielen ja kirjallisuuden tehtävä 1
54
Opettajia pyydettiin mainitsemaan se opetuksen tavoite tai ne tavoitteet, joita he käyttivät suori-tuksia arvioidessaan. Suurin osa käytti samoja tavoitteita, joita tehtävien oli ennakoitu mittaavan. Tosin tavoitteiden ensisijaisuusjärjestyksessä oli vaihtelua ja lisäksi oli käytetty lukuisia muitakin tavoitteita (kuvio 18). Esimerkiksi tehtävän 1 arvioinnissa oli käytetty yhteensä kahtatoista eri tavoitetta. Vastaavanlaisia havaintoja saatiin kaikkien neljän tehtävän arvioinnissa.
87
79
34
8 8 8 5 5 3 3 3 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
T13 T11 T10 T5 T12 T15 T1 T4 T6 T7 T14 T17
Pros
entti
a
KUVIO 18. Opettajien käyttämät opetuksen tavoitteet suomen kielen ja kirjallisuuden tehtävän 1 arvioinnissa
Opettajien antamia arvosanoja verrattiin keskenään. Vertailtavuuden vuoksi mukaan otettiin arvioinnit vain niiltä opettajilta, jotka olivat käyttäneet samaa ensisijaista opetuksen tavoitetta, esimerkiksi yllä kuvatussa tehtävässä 1 tavoitetta 13.
Opettajien antamat numeroarvioinnit erosivat toisistaan. Alla kuviossa 19 esitetään, mitä nu-meroita opettajat antoivat yllä esitetyn tehtävän 1 oppilassuorituksista. Useimpien suoritusten arvioinnit painottuivat kahteen arvosanaan, mutta lisäksi pieni osa opettajista antoi suoritukselle jonkin muun arvosanan tai arvosanoja. Enimmillään yksittäiselle suoritukselle oli annettu viisi eri arvosanaa (oppilassuoritus 3).
55
KUVIO 19. Opettajien antamat arvosanat suomen kielen ja kirjallisuuden tehtävän 1 oppilassuorituksista1
Arviointien vaihtelulle voi olla erilaisia syitä. Arvioinnissa käytetyt tehtävät olivat melko lyhyitä, minkä vuoksi kriteereiden käytettävyyden tarkastelu oli rajallista. Esimerkkinä käytetyn kir-joitustehtävän enimmäispituus oli noin 20 riviä käsinkirjoitettua tekstiä, ja käytännössä kaikki suoritukset olivat sitä lyhyempiä. Lisäksi useimmat opettajat käyttivät suorituksia arvioidessaan opetuksen tavoitteen 13 kanssa muuta tai muita tavoitteita, millä oli oma vaikutuksensa arvosa-nan antamiseen. Tosin myös niillä opettajilla, jotka arvioivat suorituksia ainoastaan tavoitteen 13 kriteereillä, arvosanat erosivat toisistaan samalla tavoin kuin koko opettajajoukolla. On myös mahdollista, että osa opettajista ei ole tottunut yksityiskohtaiseen kriteeriviitteiseen arviointiin.
1 Kuviossa värillisen suorakulmion sisään sijoittuu vähintään 50 prosenttia opettajien antamista arvosanoista, esimerkiksi suorituksessa 1 arvosanoista 6 ja 7. Suorakulmion sisällä oleva paksumpi poikkiviiva kuvaa mediaania eli koko arvosan-ajoukon keskimmäistä arvoa. Suorakulmiosta lähtevä viiva tai viivat kuvaavat pienempää joukkoa annettuja arvosanoja, esimerkiksi oppilassuorituksessa 1 arvosanaa 8. Kuviossa näkyvät ympyrät ovat yksittäisiä, selvästi muista arvioinneista eroavia havaintoja ja tähdet harvinaisia poikkeamia. Mitä lyhyempi viiva, sen lähempänä opettajien arvioinnit ovat olleet toisiaan.
5
57
Matematiikan kriteeriluonnos
58
5Poimintoja matematiikan tuloksista:
▪ Opettajista 67 prosenttia oli tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. ▪ Opettajien mielestä onnistuneimpia olivat opetuksen tavoitteiden 11 (Peruslaskutoimi-
tukset rationaaliluvuilla) ja 18 (Pinta-alojen ja tilavuuksien laskutaito) kriteerit. ▪ Eniten kehittämistarpeita oli tavoitteiden 7 (Matematiikan soveltaminen) ja 8 (Tiedon
analysointi ja kriittinen tarkastelu) kriteereissä. ▪ Osa tavoitteista koettiin vaikeaksi arvioida käytännössä, esimerkiksi tavoite 7, jossa pitäi-
si arvioida oppilaan toimintaa opetuksen ulkopuolella, ja 20 (Algoritminen ajattelu ja oh-jelmointitaidot), koska ohjelmointia ei käytännössä vielä pystytä opettamaan kaikkialla.
▪ Kriteeristön laajuus huolestutti opettajia: arvioitavien tavoitteiden määrää pidetään suu-rena.
▪ Arvosanan 5 kriteereissä käytetty ”ohjattuna”-sana herätti keskustelua.
Arvioinnissa oli mukana yhteensä 83 matematiikan opettajaa 58 koulusta ympäri maata. Kaikki arvioivat oppilassuoritukset ja vastasivat opettajakyselyyn. Lisäksi 16 opettajaa osallistui haas-tatteluihin.
Opettajilta tiedusteltiin, miten tyytyväisiä he olivat matematiikan kriteeriluonnokseen kokonai-suutena (kuvio 20).
59
4
18 11
54
13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 20. Opettajien tyytyväisyys matematiikan kriteeriluonnokseen
Opettajista 67 prosenttia oli melko tai erittäin tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. Melko tai erittäin tyytymättömiä oli 22 prosenttia. Haastatteluissa valtaosa opettajista oli sitä mieltä, että päättö-arvioinnin kriteereiden uudistus on tarpeellinen ja että kriteeristö helpottaa päättöarvioinnin anta-mista. Huonona puolena korostui kriteeristön laajuus. Matematiikan 19:ää arvioitavaa opetuksen tavoitetta jokaiselle määriteltyine arvosanakriteereineen pidettiin hyvin laajana kokonaisuutena.
60
5.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä
Käytettävyys
Opettajat arvioivat kouluarvosanoin 4–10 tavoitekohtaisesti kriteereiden käytettävyyttä (taulukko 8).
TAULUKKO 8. Opettajien arvio matematiikan kriteereiden käytettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT2 8,4 9 1,25 4 10T3 7,5 9 1,63 4 10T4 8,5 9 1,26 4 10T5 8,0 9 1,32 5 10T6 7,9 9 1,54 4 10T7 7,1 7 1,84 4 10T8 7,4 8 1,63 4 10T9 7,7 9 1,45 4 10T10 8,3 9 1,40 5 10T11 8,9 9/10 1,05 5 10T12 8,5 9 1,14 6 10T13 8,5 9 1,29 4 10T14 8,6 9 1,16 4 10T15 8,4 9 1,40 5 10T16 8,1 9 1,49 4 10T17 8,6 9 1,19 4 10T18 8,8 9 1,10 5 10T19 8,4 9 1,26 4 10T20 7,7 8 1,67 4 10
Arvosanojen tavoitekohtaiset keskiarvot vaihtelivat 7,1:n (T7) ja 8,9:n (T11) välillä. Alle arvosanan 8 jäivät tavoitteet 3, 6, 7, 8, 9 ja 20. Opettajien vastauksissa oli suurta hajontaa.
Heikoimmaksi arvioidun opetuksen tavoitteen 7 kommenteissa korostui vaikeus arvioida sen toteutumista käytännössä.
Vaikea olla toisen aineen oppitunnilla arvioimassa oppilaan matematiikan käyttöä. Tavoite kuu-lostaa hienolta, mutta käytännössä mahdoton arvioida. Tätä voisi arvioida teemapäivinä, mutta eihän arviointi voi perustua yhden päivän näyttöihin.
61
Miten matikanope arvioi, miten oppilas soveltaa matikan taitojaan yhteiskuntaopin tai liikun-nan tunnilla? Miten testaan sitä, että oppilas havaitsee matemaattisten taitojen tarpeellisuuden? Pelkäänpä, että tämän arviointikriteerin moni opettaja hiljaa unohtaa.
Ymmärrettävyys
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön ymmär-rettävyyttä kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 9).
TAULUKKO 9. Opettajien arvio matematiikan kriteereiden ymmärrettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT2 8,7 9 1,04 4 10T3 7,9 9 1,51 4 10T4 8,6 9 1,12 5 10T5 8,1 9 1,30 5 10T6 8,2 9 1,29 5 10T7 7,7 9 1,60 4 10T8 7,8 9 1,42 4 10T9 8,4 9 1,02 5 10T10 8,7 9 1,03 6 10T11 8,9 9 0,98 6 10T12 8,5 9 1,21 6 10T13 8,7 9 1,11 5 10T14 8,6 9 1,17 5 10T15 8,5 9 1,28 5 10T16 8,1 9 1,29 5 10T17 8,7 9 1,12 5 10T18 8,7 9 1,17 5 10T19 8,8 9 0,92 6 10T20 8,4 9 1,15 4 10
62
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,7:n (T7) ja 8,9:n (T11) välillä. Arvosanan 8 alle jäivät tavoit-teisiin 3, 7 ja 8 liittyvät kriteerit. Vaikka useimmin annettu arvosana kaikille kriteereille oli 9, niin myös arvosanaa 4 oli käytetty ja annettujen arvosanojen hajonta oli melko suurta. Ymmär-rettävyydeltään parhaiksi arvioituja tavoitteen 11 kriteereitä opettajat kiittelivät muun muassa tekstien selkeydestä ja konkreettisuudesta:
Selkeät ja hyvät kriteerit.
Nämä kriteerit sopivan konkreettisia ja sisällöt etenevät loogisessa järjestyksessä.
Alimpia arvosanoja saaneiden kriteereiden osalta nousi esiin vaikeiden tai vaikeasti tulkittavi-en ilmausten käyttäminen. Erityisesti arvosanan 5 kriteerissä usein käytetty ”ohjattuna”-sana aiheutti paljon keskustelua. Muutama opettaja piti epäselvänä tavoitteen 3 kriteereissä käytettyä ”asioiden väliset yhteydet” -ilmausta. Tavoitteen 8 kriteereitä moni opettaja piti ylipäätään liian ympäripyöreinä.
Arvosanan 5 kuvauksessa: Ohjattuna tarvitsi mielestäni tarkennusta eli millaisella ohjauksella?
Mitä tarkoittaa ohjattuna? Ohjauksen aste vaihtelee melkoisesti ja sen tarkka määrittely taitaa olla niin haastavaa, ettei sitä saa kriteeriluonnoksiin kirjattua.
T3: Kuvauksissa ei käy ilmi, millaisten asioiden välisiä yhteyksiä. Onko kyseessä matematiikan käsitteiden väliset yhteydet vai matematiikan ja muiden oppiaineiden väliset yhteydet? Myös funktion ja kuvaajan välinen yhteys vs. kolmion neliön pinta-alan ja suorakulmion pinta-alan laskemisen välinen yhteys on ”eri tasoilla”.
T8: Kriteerit eivät ole yksiselitteisiä vaan lukija tulkitsee, miten haluaa.
T8: Kaipaisin tähän samanlaista konkretiaa kuin tavoitteessa T19.
T8: Mitä tarkalleen tarkoittaa, että oppilas käsittelee aineistoa matematiikan keinoin? Kriteerien pitäisi olla täsmällisempiä, jotta niiden käyttö olisi edes jossain määrin järkevää.
Opettajilta kysyttiin myös heidän tyytyväisyyttään siihen, kuinka yksityiskohtaisella tai yleisellä tasolla kriteerit on kuvattu (kuvio 21).
63
6 13
8
65
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 21. Opettajien tyytyväisyys matematiikan kriteereiden yksityiskohtaisuuteen
Enemmistö opettajista (72 %) oli kriteeristön yksityiskohtaisuuden tasoon melko tai erittäin tyytyväisiä, mutta 19 prosenttia oli joko melko tai erittäin tyytymättömiä.
64
Erottelevuus
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön erotte-levuutta kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 10).
TAULUKKO 10. Opettajien arvio matematiikan kriteereiden erottelevuudesta suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT2 8,6 9 1,09 6 10T3 8,0 9 1,49 4 10T4 8,4 9 1,47 4 10T5 8,1 9 1,27 5 10T6 8,0 8 1,36 5 10T7 7,6 9 1,69 4 10T8 7,9 9 1,47 4 10T9 8,2 9 1,24 5 10T10 8,5 9 1,23 5 10T11 8,9 9 1,01 6 10T12 8,5 9 1,26 6 10T13 8,5 9 1,25 4 10T14 8,5 9 1,07 5 10T15 8,5 9 1,25 6 10T16 8,1 9 1,33 5 10T17 8,5 9 1,16 5 10T18 8,8 9 1,08 5 10T19 8,5 9 1,09 5 10T20 8,0 9 1,58 4 10
Keskiarvot vaihtelivat 7,6:n (T7) ja 8,9:n (T11) välillä. Arvosanan 8 alle jäivät tavoitteisiin 7 ja 8 liittyvät kriteerit. Kuten kriteeristön ymmärrettävyyden arvioinnissa, myös erottelevuuden ar-vioinnissa vastauksissa oli hajontaa, ja moneen tavoitteeseen liittyvissä kriteereissä oli käytetty myös arvosanaa 4.
Tavoitteen 11 kriteerejä pidettiin ylipäätään hyvinä; opettajat arvioivat tämän tavoitteen käy-tettävyyden, ymmärrettävyyden ja erottelevuuden parhaimmaksi. Selkeitä kuvauksia ja selvästi kuvattuja eroja eri arvosanojen välillä kiiteltiin.
Heikoimmiksi arvioitujen kriteereiden piirteinä mainittiin esimerkiksi epälooginen eteneminen ja liian suuret erot eri arvosanojen välillä. Tavoite T7 oli opettajien mielestä kaikkein toimimattomin kaikilla kolmella eri osa-alueella.
65
T7: Osaamisen kuvaus 8 tuntuu mittaavan ns. tavallisia sanallisia tehtäviä. Muut kuvaukset laadullisempia ja laajasti käsitettynä esimerkiksi arvosanan 5 osaaminen tuntuu vaativammalta kuin arvosanan 8.
T7: Arvosanojen 7 ja 8 kriteerien välillä on melko suuri hyppäys.
Eri arvosanojen vaativuustasot herättivät keskustelua. Vaativuustason katsottiin kaiken kaikkiaan nousevan. Osa opettajista koki erityisesti arvosanan 9 kriteerit osassa tavoitteista melko vaativiksi. Tavoitteen 2 arvosanan 9 kriteeri nousi esiin sekä osassa haastatteluja että opettajakyselyssä. Moni opettaja piti tavoitteen 9 kriteereitä arvosanaa 5 lukuun ottamatta liian vaativina ja oppilaat eriar-voiseen asemaan saattavina. Tavoitteen 14 arvosanan 5 kriteerin vaatimusta toisen asteen yhtälön ratkaisemisesta pidettiin liiallisena heikosti suoriutuvan oppilaan näkökulmasta. Tavoitteen 19 kriteereitä pidettiin myös varsin vaativina. Vaativuustason nostaminen ei kaikkien opettajien mielestä ollut huono asia. Tavoitteen 20 kriteereistä mainittiin haasteena ylipäätään heikko kyky opettaa ohjelmointia ja oppilaiden erilaiset lähtöasetelmat sen mukaan, onko heidän kouluissaan ollut tietokoneita käytettävissä.
T2: Pelkästään arvosanan 9 oppilas vaikuttaa jo melko yli-ihmiseltä, hiukan arveluttaa, että miten spektaakkelimainen motivaattori teinin pitäisi olla saadakseen arvosanan 10.
T9: Tässä arvosanan 9 kriteeri jo aika vaativa. Onko arjessa yleensäkään mahdollista valita lu-kuisten ohjelmistojen välillä?
T9: Mielestäni korkeammille arvosanoille vaaditut taidot ovat hieman liian korkeatasoisia. Lisäksi koulujen tvt-ongelmat huomioiden oppilaat ovat tässä tavoitteessa kovin eriarvoisissa asemissa.
T14: Vitosen oppilas ei päättele toisen asteen yhtälöitä
T19: Mielestäni 8 ja 9 saaminen edellyttää jo osa-alueen vahvaa painottamista opetuksessa.
T20: Arviointi voi olla aluksi vaikeaa erityisesti arvosanan 9 osalta, kun oppilaat ovat lähtö-tasoltaan hyvin erilaisia. Samoin opettajien kyky ohjata oppilaita ja opettaa heille laajempia kokonaisuuksien projekteja vaihtelee.
66
Kriteeristön laajuus
Kyselyyn vastanneista opettajista 57 prosenttia oli sitä mieltä, että matematiikan kriteeristö oli laajuudeltaan sopiva. Noin viidennes (21 %) piti kriteeristöä liian laajana ja 23 prosenttia liian suppeana (kuvio 22).
23
57
21
0
10
20
30
40
50
60
70
80
kriteeristö on liian suppea kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 22. Opettajien käsitys matematiikan kriteereiden laajuudesta päättöarvioinnin välineenä
Kriteeristöä liian suppeana pitäneet opettajat toivoivat kriteereitä myös muille arvosanoille, erityisesti arvosanalle 10, tai muita täsmennyksiä kriteereihin. Kriteeristön laajuuden esiin nos-taneet opettajat pohtivat yksittäisen tavoitealueen, esimerkiksi työskentelyn taitojen, seitsemän tavoitteen alla olevien kriteereiden yhdistämistä.
Kaikkien kahdenkymmenen kriteerin tasapuolinen huomioiminen arvioinnissa on suoraan sanoen mahdoton tehtävä. Esimerkiksi ongelmanratkaisun taidot tulevat esille omassa kriteerissään (T5) ja lisäksi useassa muussa ysin kriteerissä (T10–20). Voisiko työskentelyn taitoja yhdistellä / karsia?
Arvosanan 5 kriteerit
Matematiikan opettajista 71 prosenttia oli sitä mieltä, että arvosanan 5 kriteerit kuvaavat riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista ja erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan. Opettajilta tuli kiitosta muun muassa kriteereiden konkreettisuudesta, selkeydestä ja siitä, että arvosanaan 5 vaaditaan myös jo osaamista.
67
Mukana on hyvä määrä riittävän matalan tason konkreettisia esimerkkejä.
Vaadittavia taitoja on listattu selkeästi ja ne on valittu melko onnistuneesti. Kriteeristön ole-massaolo parantaa oppilaiden yhdenvertaisuutta. Jo kotikaupunkini sisällä koulukohtaiset erot päättöarvioinnissa ovat tällä hetkellä suorastaan räikeitä.
Vitosen kriteerejä lukiessani minulle tuli jostain syystä elävästi mieleen pari oikeaa oppilastani ja heidän kamppailujaan juurikin vitosen kriteereissä mainittujen osaamistasojen kanssa.
Kriteerit arvosanalle 5 ovat hyvät, sillä jokaisessa vaaditaan kuitenkin osaamista ja oppimista. Asiat ovat yksinkertaisesti esitettyjä ja niihin pystyy suurin osa oppilaista.
Kunhan kriteerit ovat olemassa, niihin on helpompi vedota kuin tässä nykyisessä ”siivotaan esteitä, jotta kaikki pääsevät läpi” -kulttuurissa. On tärkeää, että hyväksytyn arvosanan takana on oikeaa osaamista, ettei se tule vain istumalla tunnilla tekemättä mitään.
Arvosanan 5 vaativuustaso jakoi opettajien mielipiteitä, osa opettajista piti vaatimustasoa liian korkeana ja osa sopivana. Opettajat kaipasivat kriteereissä usein käytetyn ”ohjattuna” -sanan tarkempaa määrittelyä.
Arvosana 5 on lähempänä arvosanaa 6.
Arvosanan 5 kriteerit ovat todella kovat Työskentelyn taidot ja Merkitys, arvot ja asenteet – ko-konaisuuksissa. Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset kriteerit ovat paremmat.
Sanamuodon ohjattuna käyttäminen lisää tulkinnanvaraisuutta arvioinnissa. Ohjaamisen määrää on vaikea määritellä tasapuolisesti. Jos tämä termi poistettaisiin ja listattaisiin tiedot ja taidot, jotka oppilas osaa itsenäisesti tehdä, olisi kriteerit täydelliset.
Lähes jokaisessa hyväksytyssä kriteerissä mainitaan, että taito tulisi kyetä osoittamaan ohjatusti. Tarkoittaako tämä, että yhden kerran opettajan ohjeilla opettajan valvonnassa saatu suoritus riittää hyväksytyksi kyseisessä ohjatusti-kriteerissä?
Vieläkin on aikapaljon tulkinnanvaraa. ”Oppilas tekee ohjattuna” -toiminta on aika epämääräinen. Jos oppilas vain suostuu tekemään opettajan kanssa ohjatusti tehtäviä, niin hän saa arvosanan 5.
Kohtia on 20, kuinka ison osan täytyy toteutua jotta 5 kriteerit täyttyvät. Lisäksi tuo ohjattuna-sana ainakin minua häiritsee suuresti.
68
Haastatteluissa esiin nousseita näkemyksiä
Arvosanan 5 kriteereitä oli kaivattu hartaasti, ja niitä pidettiin yleisesti ottaen varsin hyvinä. Opettajat pitivät hyvänä sitä, ettei arvosanaa 5 voi saada tai antaa ilman riittävää näyttöä.
Opettajat arvioivat uudet kriteerit kauttaaltaan melko vaativiksi ja näkivät osaamisen vaatimus-tason nousevan uuden kriteeristön myötä. Tätä ei pidetty välttämättä huonona asiana. Korkeimpia arvosanoja ennakoitiin annettavan jatkossa vähemmän. Arvosanan 5 alittavien osuus saattaisi sen sijaan kasvaa.
Kriteereissä käytetty sana ”ohjattuna” herätti melko paljon keskustelua: mitä se tarkalleen ottaen tarkoittaa? Opettajat kaipasivat käsitteen tarkempaa avaamista. Myös kompensointiin kaivattiin lisäohjeistusta: kuinka monta tavoitetta tai mitkä tavoitteet oppilaan pitää saavuttaa saadakseen esimerkiksi arvosanan 5 (tai arvosanan 8)? Voiko osa tavoitteista jäädä saavuttamatta (kuinka moni ja mitkä niistä), jos toiset ylittyvät?
Kriteeristöä kahdellekymmenelle opetuksen tavoitteelle pidettiin laajana, ellei jopa valtavana. Kriteeristön käyttöönottamisen nähtiin vaativan runsaasti aikaa ja paneutumista. Osa opettajista esitti toiveen kriteeristön tiivistämisestä: olisiko joitakin tavoitteita kriteereineen mahdollista yhdistää? Se selkeyttäisi kokonaisuutta ja helpottaisi kriteeristön käyttöä.
Opetuksen tavoitetta T20 (Algoritminen ajattelu ja ohjelmointitaidot) opettajat pitivät proble-maattisena: ohjelmointia ei opettajien mukaan pystytä kaikkialla opettamaan joko laitteiden tai osaamisen puutteen vuoksi. Jos ohjelmointia ei voida opettaa, tavoitetta ei myöskään voisi eikä saisi huomioida päättöarvosanaa muodostettaessa.
Osa opettajista uskoi, ettei uusi kriteeristö tule välttämättä muuttamaan arviointia juuri lainkaan. Jotkut opettajat kuvasivat arvioinnin olevan selkärangassa, ja kriteeristöön tukeuduttaisiin to-dennäköisesti lähinnä epäselvissä tilanteissa. Osaa opettajia askarrutti, miten kriteeristön yhtä-läinen käyttöönotto varmistettaisiin koko maassa. Asia nähtiin tärkeänä, sillä kyse oli oppilaiden yhdenvertaisesta kohtelusta.
Opettajat toivoivat kriteeristön käyttöönottamisen tueksi koulutusta, jossa kriteeristön käytön periaatteita avattaisiin. Jotta kriteeristöön paneutuminen ei olisi sattumanvaraista, nähtiin tar-peellisena, että koulutus olisi ainakin jossain määrin pakollista.
Opettajat toivoivat pääsevänsä harjoittelemaan kriteereiden soveltamista käytännössä ja keskus-telemaan arvioinnista asiantuntijoiden ja muiden kollegoiden kanssa. Hyvin koostettuja, tiiviitä opetusvideoita pidettiin hyvinä, sillä niitä voisi katsoa missä ja milloin vain. Kriteeristön oheen toivottiin tiivistä ohjemateriaalia, jossa avattaisiin esimerkiksi kriteeristön termistöä ja kompen-saation periaatteita. Mukana voisi olla malleja kriteeristön soveltamisesta. Lisäksi toivottiin, että saataville tulisi tehtäviä ja kokeita, joilla eri tavoitteiden eritasoista toteutumista voisi suoraan mitata.
69
5.2 Kriteeristön soveltaminen
Opettajat arvioivat heille annetut oppilasvastaukset päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukai-sesti arvosanalla 4–10. Opettajat arvioivat viiteen eri tehtävään liittyvät oppilaiden suoritukset. Oppiaineen asiantuntijat valitsivat ne opetuksen tavoitteet, joita tehtävät mittasivat. Tehtävät on kuvattu taulukossa 11.
TAULUKKO 11. Matematiikan tehtävät
Tehtävä Opetuksen tavoitteet ensisijaisuusjärjestyksessä
Arviointi, josta tehtävä valittiin
Tehtävä 1: suunnikas
Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset tavoitteet,
opetuksen tavoitteet T16, T17
Matematiikka 2011
Tehtävä 2: suorakulmion pinta-ala
Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset tavoitteet,
opetuksen tavoitteet T17, T18
Matematiikka 2011
Tehtävä 3: kuvaaja
Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset tavoitteet,
opetuksen tavoiteT15
Matematiikka 2012
Tehtävä 4: yhtälöt
Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset tavoitteet,
opetuksen tavoitteet T14, T11, T12
Matematiikka 2015
Tehtävä 5: prosentit
Käsitteelliset ja tiedonalakohtaiset tavoitteet,
opetuksen tavoitteet T13, T19
Matematiikka 2015
Seuraavassa tarkastellaan tehtävän 3 avulla, miten analyysi kriteereiden käytöstä tehtävien ar-vioinnissa tehtiin. Tehtävässä 3 (kuva 2) oppilaan piti laatia kuvaaja ja tehdä laskutoimituksia sen pohjalta.
70
KUVA 2. Matematiikan tehtävä 3
Opettajia pyydettiin mainitsemaan se opetuksen tavoite tai ne tavoitteet, joita he käyttivät teh-tävää arvioidessaan. Suurin osa käytti samoja tavoitteita, joita tehtävien oli ennakoitu mittaavan. Tosin tavoitteiden ensisijaisuusjärjestyksessä oli vaihtelua ja lisäksi oli käytetty lukuisia muitakin tavoitteita (kuvio 23). Esimerkiksi tehtävän 3 arvioinnissa oli käytetty yhteensä yhtätoista eri tavoitetta. Vastaavanlaisia havaintoja saatiin kaikkien viiden tehtävän arvioinnissa.
71
95
35
22 18 16 13 12 11
6 2 1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
T15 T4 T7 T14 T6 T3 T8 T5 T10 T11 T16
Pros
entti
a
KUVIO 23. Opettajien käyttämät tavoitteet matematiikan tehtävän 3 arvioinnissa
Opettajien antamia arvosanoja verrattiin keskenään. Vertailtavuuden vuoksi mukaan otettiin arvioinnit vain niiltä opettajilta, jotka olivat käyttäneet samaa ensisijaista opetuksen tavoitetta, esimerkiksi yllä esitetyssä tehtävässä 3 tavoitetta 15.
Opettajien antamat numeroarvioinnit erosivat toisistaan. Kuviossa 24 esitetään, mitä numeroita opettajat antoivat yllä kuvatun tehtävän 3 oppilassuorituksista. Useimpien suoritusten arvioinnit painottuivat kahteen arvosanaan, mutta lisäksi pieni osa opettajista antoi suoritukselle jonkin muun arvosanan tai arvosanoja. Enimmillään yksittäiselle suoritukselle oli annettu kuusi eri arvosanaa (oppilassuoritus 2).
72
KUVIO 24. Opettajien antamat arvosanat matematiikan tehtävän 3 oppilassuorituksiin2
Arviointien vaihtelulle voi olla erilaisia syitä. Arvioinnissa käytetyt matematiikan tehtävät olivat melko lyhyitä, minkä vuoksi kriteereiden käytettävyyden tarkastelu oli rajallista. Tässä esimerk-kinä käytetty tehtävä oli neljä osiota sisältänyt avotehtävä. Lisäksi useimmat opettajat käyttivät suorituksia arvioidessaan rinnan useampia opetuksen tavoitteita, millä oli oma vaikutuksensa arvosanan antamiseen. Erilaisilla tulkintatavoilla on saattanut olla yhteys arvosanan antamiseen. On myös mahdollista, että osa opettajista ei ole tottunut käyttämään yksityiskohtaista kriteeri-viitteistä arviointia.
2 Kuviossa värillisen suorakulmion sisään sijoittuu vähintään 50 prosenttia opettajien antamista arvosanoista, esimer-kiksi suorituksessa 1 arvosanoista 7 ja 8. Suorakulmion sisällä oleva paksumpi poikkiviiva kuvaa mediaania eli koko arvosanajoukon keskimmäistä arvoa. Suorakulmiosta lähtevä viiva tai viivat kuvaavat pienempää joukkoa annettuja arvosanoja, esimerkiksi oppilassuorituksessa 1 arvosanoja 6 ja 9. Kuviossa näkyvät ympyrät ovat yksittäisiä selvästi muista arvioinneista eroavia havaintoja ja tähdet harvinaisia poikkeamia. Mitä lyhyempi viiva, sen lähempänä opettajien arvioinnit ovat olleet toisiaan.
6
75
Englannin A-oppimäärän
kriteeriluonnos
76
6Poimintoja A-englannin tuloksista:
▪ Opettajista 59 prosenttia oli tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. ▪ Opettajien mielestä onnistuneimpia olivat opetuksen tavoitteiden 10 (Tekstien tuotta-
mistaidot) ja 6 (Vuorovaikutus erilaisissa tilanteissa) kriteerit. ▪ Eniten kehittämistarpeita oli tavoitteiden 1 (Kielten statuksiin liittyvien kysymysten huo-
maaminen ja kulttuurienvälinen toimintakyky), 2 (Maailmankansalaisen taitojen kehitty-minen englannin kieltä hyödyntämällä) ja 3 (Kielellinen päättely) kriteereissä.
▪ Kriteeristön alkupuolen tavoitteiden, erityisesti tavoitteiden 1–3 arviointi aiheutti häm-mennystä: miten ne otetaan huomioon, miten niitä mitataan, mikä on niiden painoarvo, ja miten osoitetaan oppilaille ja huoltajille, että niitä on mitattu ja otettu yhtäläisesti huomioon muiden tavoitteiden kanssa?
▪ Kriteeristön ymmärrettävyys ja erottelevuus koettiin haasteeksi: kriteerikuvausten tul-kinnanvaraiset termit mainittiin toistuvasti.
▪ Suurin osa haastatelluista opettajista halusi, että päättöarvioinnissa painotettaisiin kieli-taidon tavoitteita 6–10.
Arviointiin osallistui yhteensä 34 englannin opettajaa 26 koulusta eri puolilta Suomea. Heistä 33 arvioi oppilassuorituksia ja 34 vastasi opettajakyselyyn. Haastatteluihin osallistui 12 opettajaa.
77
18 24
53
6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 25. Opettajien tyytyväisyys Aenglannin kriteeriluonnokseen
Opettajista noin 60 prosenttia oli melko tai erittäin tyytyväisiä A-englannin kriteeriluonnokseen kokonaisuutena (kuvio 25). Melko tyytymättömiä oli 18 prosenttia opettajista. Haastatteluissa kriteeristön hyvänä puolena mainittiin mm. sen käytettävyys oppilasarvioinnin työkaluna ja tukena. Huonona puolena koettiin kriteeristön vaikeaselkoisuus ja sen myötä tarve kriteereiden selkeämpiin kuvauksiin.
78
6.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä
Käytettävyys
Opettajat arvioivat kouluarvosanoin 4–10 kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön käytettävyyttä (taulukko 12).
TAULUKKO 12. Opettajien arvio Aenglannin kriteereiden käytettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 7,5 7/8 1,35 5 10T2 7,7 8 1,56 4 10T3 7,7 8 1,23 5 10T4 8,2 9 1,05 6 10T5 7,7 8 1,31 5 10T6 8,7 9 0,98 6 10T7 8,4 9 1,05 6 10T8 8,1 8 1,14 6 10T9 8,5 9 1,05 6 10T10 8,8 9 1,00 6 10
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,5:n (T1) ja 8,8:n (T10) välillä. Arvosanan 8 alle jäivät tavoit-teisiin 1, 2, 3 ja 5 liittyvät kriteerit.
Opettajien antamissa arvosanoissa oli paljon hajontaa, ja opettajat käyttivät kaikkia arvosanoja, arvosanaa 4 tosin vain tavoitteeseen 2 liittyvien kriteereiden arvioinnissa. Käytettävyydeltään heikoimmiksi arvioiduista kriteereistä kommentoitiin muun muassa niiden vaikeaa käytännön soveltamista ja numeerisesti annettavan arvioinnin haastavuutta:
Tämän (T1) ei pitäisi olla numeroarvioitava kriteeri. Vaatii liian kovia ajattelun taitoja oppilaalta, varsinkin jos tämä olisi tarkoitus tehdä vieraalla kielellä.
Jos ja kun opettajalla on kymmenittäin päättöarvioitavia oppilaita (esim. kolme isoa ryhmää eli esim. noin 70 oppilasta), on tämän kuten monen muunkin kriteerin (T1–T5) todellinen käyttö hankalaa ja hankalasti perusteltavissa ja todennettavissa asiaa erikseen kysyttäessä. Mutu-pohjalta tekeminen on valitettavan lähellä, eikä se edistä arvioinnin läpinäkyvyyttä ja oikeudenmukaisuutta.
Minulle on hieman epäselvää, miten tätä tavoitetta (T1, T2, T3) voidaan käytännössä mitata.
79
Tämä kriteeri (T1) kokonaan pois. Toki on hyvä, että oppilas osaa kuvata, missä englantia puhu-taan jne., mutta onko todella niin tärkeää, että peruskoululainen tietää englannin levinneisyyden syitä? Kuinka moni aikuinenkaan englantia puhuva niitä tietää?
Ymmärrettävyys
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön ymmär-rettävyyttä kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 13).
TAULUKKO 13. Opettajien arvio Aenglannin kriteereiden ymmärrettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 7,6 7 1,35 5 10T2 7,6 8 1,58 4 10T3 7,8 8 1,17 6 10T4 8,4 9 1,02 6 10T5 8,1 8 1,38 5 10T6 8,6 9 0,99 6 10T7 8,5 9 1,13 5 10T8 8,2 8 1,11 6 10T9 8,6 9 1,02 6 10T10 8,7 9 0,97 6 10
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,6:n (T1 ja T2) ja 8,7:n (T10) välillä. Tavoitteisiin 1, 2 ja 3 liitty-vien kriteereiden keskiarvot jäivät alle arvosanan 8. Kuten käytettävyyden vastaavissa arvosanoissa, myös ymmärrettävyydestä annetuissa arvosanoissa oli varsin suurta hajontaa ja opettajat antoivat kaikkia arvosanoja. Opetuksen tavoitteen 2 kriteereiden arvioinnissa käytettiin myös arvosanaa 4.
Osa opettajista piti heikoimmaksi arvioitua opetuksen tavoitetta 2 kaiken kaikkiaan melko haas-tavana:
Oppimisen tavoitteen ensimmäinen lause on hyvin vaikeasti ymmärrettävä: ”Oppilas löytää ja hyödyntää sisältöjä ja toimintaympäristöjä...” Tämän merkitystä mietin moneen otteeseen kauan. Auttaisiko avaaminen esimerkein? En tiedä, ehkä.
”Osaa mainita joitakin englanninkielisiä sisältöjä” jää kyllä itselleni hieman avoimeksi. Eli tätä sisällöt-kohtaa tulisi ehkä vielä avata tässä tavoitteessa.
80
Kriteereiden ymmärrettävyyden parantamiseksi opettajat toivoivat niihin lisää selkeyttä ja konk-retiaa. Liian tulkinnanvaraisiksi jäävien termien nähtiin vaarantavan myös kriteeristön erotte-levuutta ja vaikeuttavan mahdollisuutta esitellä niitä oppilaille. Haastatteluissa nostettiin esiin yksittäisinä tulkinnanvaraisina ja selkiyttämistä vaativina ilmauksina muun muassa ”keskeiset kielitiedon käsitteet”, ”myönteinen vuorovaikutus”, ”apukeinot” ja ”jossain määrin aloitteellinen (T7, arvosana 8) vs. aloitteellinen (T7, arvosana 9)”.
Opettajilta kysyttiin heidän tyytyväisyyttään siihen, kuinka yksityiskohtaisella tai yleisellä tasolla kriteerit on kuvattu. Noin kaksi kolmasosaa opettajista oli melko tai erittäin tyytyväisiä kriteeristön yksityiskohtaisuuteen (kuvio 26), mutta 15 prosenttia oli melko tyytymättömiä.
15 21
59
6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 26. Opettajien tyytyväisyys Aenglannin kriteereiden yksityiskohtaisuuteen
Erottelevuus
Opettajat arvioivat kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön erottelevuutta kou-luarvosanalla 4–10 (taulukko 14).
81
TAULUKKO 14. Opettajien arvio Aenglannin kriteereiden erottelevuudesta suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 7,2 6 1,40 5 10T2 7,6 8 1,52 4 10T3 7,4 7 1,42 4 10T4 8,0 8 1,29 5 10T5 7,6 8 1,48 5 10T6 8,3 9 1,14 6 10T7 8,2 9 1,29 6 10T8 7,8 8/9 1,38 5 10T9 8,1 8 1,18 5 10T10 8,2 8 1,10 6 10
Keskiarvot vaihtelivat 7,2:n (T1) ja 8,3:n (T6) välillä. Tavoitteisiin 1, 2, 3, 5 ja 8 liittyvien kritee-reiden keskiarvot jäivät alle arvosanan 8. Opettajien antamien arvosanojen hajonta oli myös erottelevuuden kannalta varsin suurta, ja kaikkia arvosanoja käytettiin. Opetuksen tavoitteiden 2 ja 3 kriteereiden arvioinnissa käytettiin myös arvosanaa 4.
Opettajat arvostelivat erottelevuudeltaan heikoimmiksi arvioituja kriteereitä muun muassa ku-vausten liian pienillä eroilla tai erisisältöisyydellä:
T2: Arvosanojen 8 ja 9 välillä ei lähestulkoon mitään eroa, tai jos on eroa niin joku yksittäinen lause tai sana jätetty pois. Ei tuo kauheasti lisäarvoa tai apua arviointiin, jos erot ovat noin mar-ginaalisia tai retoriikkaa.
T3: Arvosanan 8 ja 9 kuvaukset ovat identtiset
T3: JOITA HÄN VOI hyödyntää oppimisensa tukena” / ”JA OSAA hyödyntää niitä oppimisensa tukena”. -> Mikä ero tässä? Itse en pysty ihan sanomaan, että tässä olisi oppilaalla välissä jokin kognitiivinen kehityskulku.
T5: 7 ja 8 kuvaukset taas jokseenkin erisisältöisiä? -> ”miten kielitaitoa voi kartuttaa” / ”miten hän voi kehittää taitoaan koulun päätyttyä”.
T8: Minusta T8 voisi olla yhdistettynä kohtaan T10. Yksinään arvioituna se johtaa sellaisiin semanttisiin pilkunviilauksiin kuin ”joitakin tärkeimpiä kulttuurisiin käytänteisiin liittyviä näkökohtia” vs. ”tärkeimpiä kulttuurisiin käytänteisiin liittyviä näkökohtia” arvosanojen 8 ja 9 osalta. Puhumattakaan tuosta sitaateissa olevasta sanavirrasta, sen määrittely oppilaalle ja hänen huoltajalleen ymmärrettävällä tavalla ei saa jäädä yksittäisen opettajan vastuulle.
82
Opettajat arvioivat alkupään tavoitteet 1, 2 ja 3 käytettävyydeltään, ymmärrettävyydeltään ja erot-televuudeltaan heikoimmin toimiviksi. Kriteeristössä parhaimmiksi taas nousivat tavoitteet 6 ja 10.
Kriteeristön laajuus
Opettajilta kysyttiin heidän näkemystään A-englannin kriteeristön laajuudesta. Kysymys jakoi mielipiteitä (kuvio 27).
18
62
21
0 10 20 30 40 50 60 70 80
kriteeristö on liian suppea kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 27. Opettajien käsitys Aenglannin kriteereiden laajuudesta päättöarvioinnin välineenä
Opettajista 62 prosenttia oli sitä mieltä, että kriteeristö oli laajuudeltaan sopiva. Noin 40 prosent-tia puolestaan piti kriteeristöä joko liian laajana tai liian suppeana. Kriteeristöä liian suppeina pitäneet opettajat toivoivat yksittäisissä kommenteissa nykyisen kriteeristön lisäksi tarkkoja osaamismaamerkkejä eri tasoille, kriteereitä myös arvosanoille 6 ja 10 ja lisäpainotusta suulliselle kielitaidolle. Useat opettajat toivoivat muun muassa opetuksen tavoitteiden 1–3 tai 1–5 yhdistä-mistä tai poistamista. Tämä nousi esiin myös haastatteluissa.
S1 (T1–T3) on sellainen, jota ei mielestäni ole mielekästä arvioida. Tavoitteiden sisällöt ovat mie-lekkäitä ja tulevat suurelta osin käsiteltyä oppitunneilla, mutta ihan kaikkea ei tarvitse mitata ja arvioida. Opiskelutaitojen ja kielitaidon arviointi riittäisi mainiosti. Mitä useampi kriteeri, sitä haastavampaa arviointi on. Kun tietää opettajien kuormituksen jo tällä hetkellä, arvioinnin ulotta-minen kaikkeen kuormittaa lisää ja tekee arvioinnista valtavan haastavaa. Tämä taas puolestaan tuskin johtaa arvioinnin luotettavuuden lisääntymiseen. Olen jo kuullut usean opettajan sanovan, että keskittyvät tiettyihin tavoitealueisiin ja painottavat niitä reilusti enemmän. Sehän jo kertoo siitä, että opettajat tekevät omia tulkintojaan ja linjanvetojaan kriteereistä ja tavoitteista, jolloin arvioinnin luotettavuus kärsii.
83
Myös tavoitteiden määrään ja sisältöihin otettiin kantaa:
En puhuisi nyt ainoastaan kriteereistä, koska ne eivät tätä arvioinnin epämääräisyyttä ratkaise, vaan tavoitteita pitäisi yksinkertaistaa, vähentää ja selkeyttää.
Useat haastatelluista opettajista halusivat arvosanojen 5, 7, 8 ja 9 kriteereiden lisäksi kriteereitä myös arvosanoille 6 ja 10. Erityisesti arvosanan 10 kriteeristä nousi paljon keskustelua. Keskuste-luissa mainittiin perusteluna muun muassa oppilaiden yleisesti hyvä englannin kielen osaaminen ja sen vuoksi tarve myös arvosanan 10 kriteerille. Arvioinnissa mukana olleista oppiaineista eng-lannin opettajilta tuli tästä aiheesta selvästi eniten toiveita. Tosin osa opettajista näki nykyisen kriteeristön jättävän opettajille liikkumavaraa arvosanaa antaessaan.
Arvosanan 5 kriteerit
Suurin osa (79 %) englannin opettajista oli sitä mieltä, että arvosanan 5 kriteerit kuvaavat riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista ja erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan. Opettajat antoivat kiitosta muun muassa konkreettisuudesta ja selkeydestä:
Niissä on tarpeeksi selkeästi eroteltu, mitä oppilaan pitää osata kustakin osa-alueesta, jotta hänen voidaan katsoa täyttävän läpipääsyn vaatimukset.
– –on erittäin hienoa, että näitä eri arvosanoja on eritelty ja mielestäni vitosen kriteerit konkreti-soivat hyvin sitä mitä vähintään vaaditaan, jotta voi suorittaa opintonsa hyväksytysti.
Kuvauksissa on selvästi käytetty sanoja, jotka liittyvät taidon osoittamiseen. Eli jotain kieleen liittyvää oppimista on tapahtunut ja oppilas kykenee sen osoittamaan. Näin sen onkin oltava 5-tasolla. (4 on yleensä taso, jolla ei kyetä ilmaisemaan oikeastaan juuri mitään.)
Toisaalta osa opettajista piti arvosanan 5 kriteereiden vaatimustasoa kovana ja toisaalta arvosanojen 5 ja 6 erottelua vaikeana. Kysymyksiä heräsi myös siitä, miten kompensaatioperiaate tai joidenkin tavoitteiden painottaminen arvosanan 5 muodostamisessa toimii.
Tosi heikoille oppilaille kriteerit ovat edelleen liian vaativat.
Kriteerit ovat melko tulkinnanvaraisia. Sen lisäksi ne eivät mielestäni ole samanarvoisia. Mitä pitäisi tehdä silloin, kun oppilaan taidot tavoitteissa 1–5 riittävät arvosanaan 5, mutta vain yksi lopuista yltää samaan? Entä jos tilanne on juuri toisin päin? Kaikki tuottamisen ja ymmärtämisen tavoitteet ovat hyväksytyn suorituksen raja yli, mutta muut jäävät hylätyksi?
84
Haastatteluissa esiin nousseita näkemyksiä
Englannin opettajia pohditutti kriteeristön alkupään opetuksen tavoitteiden (1–5) painoarvo päättöarvioinnissa. Onko jokaisen tavoitteen painoarvo päättöarvioinnissa sama, 1/10? Jos alku-pään tavoitteet pitää huomioida, miten niitä mitataan? Loppupään tavoitteita (6–10) ja niiden painottamista pidettiin keskeisempinä. Alkupään tavoitteita ehdotettiin poistettavaksi kriteeris-töstä, tai vähintäänkin niitä toivottiin yhdisteltävän. Osa opettajista toivoi, että tavoitteet olisivat paremmin linjassa eurooppalaisen viitekehyksen kanssa.
Arvosanojen välisten erojen nähtiin olevan paikoin melko pieniä, joskus muutamaan sanaan pe-rustuvia. Kriteeristössä käytetyistä tulkinnanvaraisista tai ympäripyöreistä termeistä kaivattiin vähintäänkin yhteistä keskustelua. Melko usein esille nousi arvosanaan 10 vaadittavan osaami-sen hahmottamisen vaikeus. Mitä arvosanaan 10 vaaditaan? Tälle kaivattiin yhdenvertaisuuden nimissä yhteistä linjausta.
Opettajat toivoivat kriteeristön toimeenpanon tueksi koulutusta tai työpajoja, joissa asiantuntija, tai koulutettu ”tutoropettaja” voisi avata kriteeristön käytön periaatteita ja arviointia voitaisiin yhdessä miettiä ja harjoitella. Opettajat toivoivat verkossa olevaa materiaalia, johon voisi tutustua omassa aikataulussa, ja palata aina tarvittaessa. Tärkeänä pidettiin esimerkki- ja harjoitusmate-riaaleja, jotta arviointia voisi harjoitella, ja siitä voisi saada palautetta.
6.2 Kriteeristön soveltaminen
Opettajat arvioivat heille annetut oppilasvastaukset päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukai-sesti arvosanalla 4–10. Arvioitavia tehtäviä oli neljä. Tehtävät on kuvattu taulukossa 15.
TAULUKKO 15. Aenglannin tehtävät
Tehtävä Opetuksen tavoitteet ensisijaisuusjärjestyksessä
Arviointi, josta tehtävä valittiin
Tehtävä 1: puhuminen, vuoropuhelu
Kehittyvä kielitaito, opetuksen tavoitteet T10, T6, T7, T8, T9
A-englanti 2013
Tehtävä 2: kuullun ymmärtäminen, säätiedotus
Kehittyvä kielitaito, opetuksen tavoite T9
A-englanti 2013
Tehtävä 3: luetun ymmärtäminen
Kehittyvä kielitaito, opetuksen tavoite T9
A-englanti 2013
Tehtävä 4: kirjoittaminen, lempikirja tai -elokuva
Kehittyvä kielitaito, opetuksen tavoitteet T10, T6, T7, T8, T9
A-englanti 2013
85
Seuraavassa tarkastellaan tehtävän 1 avulla, miten analyysi kriteereiden käytöstä tehtävien ar-vioinnissa tehtiin. Tehtävä 1 (kuva 3) oli puhetehtävä, jossa kaksi oppilasta keskusteli annettujen ohjeiden mukaisesti.
KUVA 3. Aenglannin tehtävä 1.
86
Opettajia pyydettiin mainitsemaan se opetuksen tavoite tai ne tavoitteet, joita he käyttivät tehtävää arvioidessaan. Suurin osa käytti samoja tavoitteita, joita tehtävien oli ennakoitu mittaavan. Tosin tavoitteiden ensisijaisuusjärjestyksessä oli vaihtelua ja lisäksi oli käytetty muitakin tavoitteita (kuvio 28). Esimerkiksi tehtävän 1 arvioinnissa oli käytetty ennakoitujen tavoitteiden lisäksi myös tavoitteita 4 ja 5.
79 76
67
58
6 6 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
T6 T10 T7 T8 T4 T9 T5
Pros
entti
a
KUVIO 28. Opettajien käyttämät tavoitteet Aenglannin tehtävän 1 arvioinnissa
Opettajien antamia arvosanoja verrattiin keskenään. Vertailtavuuden vuoksi mukaan otettiin arvioinnit vain niiltä opettajilta, jotka olivat käyttäneet samaa ensisijaista opetuksen tavoitetta, esimerkiksi yllä kuvatussa tehtävässä 1 tavoitetta 6.
Opettajien antamat numeroarvioinnit erosivat toisistaan. Kuviossa 29 esitetään, mitä numeroita opettajat antoivat yllä kuvatun tehtävän 1 oppilassuorituksista. Useimpien suoritusten arvioinnit painottuivat yhteen tai kahteen arvosanaan, mutta lisäksi pieni osa opettajista antoi suoritukselle jonkin muun arvosanan tai muita arvosanoja. Enimmillään yksittäiselle suoritukselle oli annettu neljä eri arvosanaa.
87
KUVIO 29. Opettajien antamat arvosanat Aenglannin tehtävän 1 oppilassuorituksiin3
Arviointien vaihtelulle voi olla erilaisia syitä. Arvioinnissa käytetyt tehtävät olivat melko lyhyitä, ja sen vuoksi kriteereiden käytettävyyden tarkastelu oli rajallista. Esimerkkinä käytetty puhetehtävä oli melko lyhyt. Lisäksi useimmat opettajat käyttivät suorituksia arvioidessaan rinnan useampia opetuksen tavoitteita, millä oli oma vaikutuksensa arvosanan antamiseen. On myös mahdollista, että osa opettajista ei ole tottunut yksityiskohtaiseen kriteeriviitteiseen arviointiin.
3 Kuviossa värillisen suorakulmion sisään sijoittuu vähintään 50 prosenttia opettajien antamista arvosanoista, esimerkiksi suorituksessa 2 arvosanoista 8 ja 9. Suorakulmion sisällä oleva paksumpi poikkiviiva kuvaa mediaania eli koko arvosan-ajoukon keskimmäistä arvoa. Suorakulmiosta lähtevä viiva tai viivat kuvaavat pienempää joukkoa annettuja arvosanoja, esimerkiksi oppilassuorituksessa 2 arvosanaa 7. Kuviossa näkyvät ympyrät ovat yksittäisiä, selvästi muista arvioinneista eroavia havaintoja ja tähdet harvinaisia poikkeamia. Mitä lyhyempi viiva on, sen lähempänä opettajien arvioinnit ovat olleet toisiaan.
7
89
Kotitalouden kriteeriluonnos
90
7Poimintoja kotitalouden tuloksista:
▪ Opettajista 79 prosenttia oli tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. ▪ Opettajien mielestä onnistuneimpia olivat opetuksen tavoitteiden 8 (Voimavarojen käyt-
täminen ja sopimuksen tekeminen) ja 4 (Ajanhallinta ja järjestyksen ylläpitäminen) kri-teerit.
▪ Eniten kehittämistarpeita oli tavoitteiden 7 (Arjen rakentumisen ja kotitalouksien erilai-suuden hahmottaminen) ja 12 (Käsitteiden omaksuminen, tietojen ja taitojen soveltami-nen, luova ilmaisu sekä palveluiden tunnistaminen) kriteereissä.
▪ Kriteeristöön toivottiin lisää selkeyttä ja konkretiaa. ▪ Joitakin mainintoja arvosanojen 5 ja 9 liian kovasta vaativuudesta, pääosin vaativuus
oikealla tasolla.
Arvioinnissa oli mukana yhteensä 35 kotitaloutta opettavaa opettajaa 31 koulusta eri puolilta maata. Heistä 32 arvioi oppilassuorituksia ja vastasi opettajakyselyyn. Opettajista 14 osallistui lisäksi haastatteluihin.
Kotitalouden opettajat pitivät uusien arvosanakriteereiden kehittämistä erittäin tarpeellisena.
Tämä on ollut todella tärkeä työ. Sekä työ että työtapa on ollut tärkeä ja hyvä.
On tarpeellinen, auttaa siinä, että arviointi on yhtenäistä ympäri maata, toimitaan samoilla pelimerkeillä.
Kyselyssä kotitalouden opettajilta tiedusteltiin, miten tyytyväisiä he olivat oppiaineensa kritee-riluonnokseen kokonaisuutena (kuvio 30).
91
6
16
66
13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 30. Opettajien tyytyväisyys kotitalouden kriteeriluonnokseen
Suurin osa vastanneista (79 %) oli luonnokseen melko tai erittäin tyytyväisiä. Ainoastaan kaksi opettajaa ilmoitti olevansa melko tyytymättömiä. Opettajien mielestä kriteerit tulevat helpotta-maan, selkeyttämään ja yhtenäistämään päättöarviointia. Tällaisenaan kriteeristö on kuitenkin opettajien mielestä vielä liian laaja ja joistain kohdista vaikeaselkoinen tai liian yksityiskohtainen, joten jonkin verran muokkausta ja täsmennystä vielä toivotaan.
92
7.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä
Käytettävyys
Opettajat arvioivat kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön käytettävyyttä kou-luarvosanalla 4–10 (taulukko 16).
TAULUKKO 16. Opettajien arvio kotitalouden kriteereiden käytettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 8,4 8/9 0,87 6 10T2 8,8 9 0,77 7 10T3 8,3 8 1,16 5 10T4 9,0 9 0,84 7 10T5 8,8 9 0,80 7 10T6 8,9 9 0,87 7 10T7 7,8 7 1,15 6 10T8 9,2 9 0,74 8 10T10 8,3 8 1,10 6 10T11 8,5 9 1,02 6 10T12 7,9 8 1,17 5 10T13 8,3 8 1,11 6 10
Arvosanojen tavoitekohtaiset keskiarvot vaihtelivat 7,8:n (T7) ja 9,2:n (T8) välillä. Alle arvosanan 8 jäivät tavoitteet 7 ja 12. Opettajien antamissa arvosanoissa oli kuitenkin hajontaa. Eniten vaihtelua löytyi tavoitteista 3 ja 12, joiden käyttävyys vaihteli opettajien arvioiden mukaan arvosanasta 5 arvosanaan 10. Heikoimmaksi arvioidun opetuksen tavoitteen 7 kommenteissa opettajat kaipa-sivat tavoitteeseen selkeyttä; heidän mielestään se oli kotitalouden tavoitteista kaikkein vaikein. Osan mielestä tämä tavoite voitaisiin sisällyttää johonkin toiseen.
93
Ymmärrettävyys
Opettajat arvioivat kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön ymmärrettävyyttä kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 17).
TAULUKKO 17. Opettajien arvio kotitalouden kriteereiden ymmärrettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 8,4 9 1,08 6 10T2 8,8 9 0,95 7 10T3 8,5 9 1,11 5 10T4 9,0 9 0,78 7 10T5 8,8 9 0,92 7 10T6 8,9 9 0,88 7 10T7 7,9 7 1,1 6 10T8 9,2 9 0,74 8 10T10 8,5 9 0,95 6 10T11 8,5 9 1,05 6 10T12 8 8 1,02 5 10T13 8,3 8/9 1,15 5 10
Arvosanojen tavoitekohtaiset keskiarvot vaihtelivat 7,9:n (T7) ja 9,2:n (T8) välillä. Kaikkien tavoitteiden ymmärrettävyys oli kouluarvosanalla arvioituna keskimäärin hyvällä tasolla. Alle arvosanan 8 jäi ainoastaan tavoite 7 ja senkin keskiarvo oli lähellä arvosanaa 8.
Varsin hyvistä keskiarvoista huolimatta annetuissa arvosanoissa oli kuitenkin melko paljon ha-jontaa. Tavoitteissa 3, 12 ja 13 arvosanat vaihtelivat viidestä kymmeneen.
Alhaisimman keskiarvon saanutta tavoitetta 7 opettajat kommentoivat kaikkein hankalimmak-si arvioida. Heidän mielestään tavoite oli ”outo, korkealentoinen ja suppea verrattuna muihin tavoitteisiin, ja sen rooli käytännön työskentelyssä jää vähäiseksi”. Opettajien mielestä sen voisi yhdistää johonkin muuhun tavoitteeseen.
Monet opettajat toivoivat haastatteluissa ymmärrettävyyden parantamiseksi konkreettisempia, selkeämpiä ja lyhyempiä kuvauksia. Toisaalta pohdittiin, että lyhyemmät kuvaukset jättävät enem-män tulkinnanvaraa. Kriteereissä käytetyistä termeistä opettajat kommentoivat mm. seuraavaa:
Mutta kun lähtee lukemaan kriteereitä, niin sitten herää ongelmat. Sanojen tarkoituksen kyllä ymmärtää, mutta saisi kirjoittaa sillä tavalla suomeksi, että jos joutuu käymään asiaa läpi huol-tajien tai oppilaiden kanssa, niin tavallisella maallikolla on todella vaikeaa ymmärtää mitä nämä pitää sisällään.
94
Kieli on vähän kapulakieltä. Jos olisi joku arviointityökalu, jossa annettaisiin esimerkkejä avaa-maan näitä kriteerejä.
Toivoisin, että ne (kriteerit) olisi kirjoitettu ymmärrettävämmin. Miksi on käytetty hienoja ilmaisuja, kun voisi sanoa suomen kielelläkin. Kauttaaltaan on näitä ongelmia. Ihan turhaa on, jos kirjoite-taan hienoja sanoja, kun käytännössä käytetään, niin ne pitää olla sellaiset, että oikeasti on apua.
Yksinkertaiset sanamuodot ovat tärkeitä. Huolellinen käsitteiden valikointi (etenkin kriteereissä arvosanalle 5 ja 7) palkitaan ymmärrettävyydellä, ja arvioinnin validius paranee.
T13 – kustannustietoisuus on laaja käsite, ja sen sisään voi ymmärtää monenlaisia asioita
Opettajia pyydettiin myös arvioimaan, kuinka tyytyväisiä he olivat kriteeristön yksityiskohtai-suuteen. Suurin osa kotitaloutta opettavista opettajista oli kriteeristöön tyytyväisiä (78 % melko tai erittäin tyytyväisiä) (kuvio 31), kuitenkin osa opettajista (16 %) kertoi olevansa tähän melko tyytymättömiä.
16
6
72
6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 31. Opettajien tyytyväisyys kotitalouden kriteereiden yksityiskohtaisuuteen
95
Erottelevuus
Opettajat arvioivat kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön erottelevuutta kou-luarvosanalla 4–10 (taulukko 18).
TAULUKKO 18. Opettajien arvio kotitalouden kriteereiden erottelevuudesta suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT1 8,2 8 0,86 6 10T2 8,7 9 0,82 7 10T3 8,3 9 1,15 5 10T4 8,8 9 0,92 7 10T5 8,7 8/9 0,86 7 10T6 8,7 9 0,90 7 10T7 7,8 7 0,99 6 10T8 9,0 9 0,76 8 10T10 8,4 8 0,95 6 10T11 8,4 9 1,04 6 10T12 8,1 8 1,04 5 10T13 8,3 8 1,14 6 10
Arvosanojen tavoitekohtaiset keskiarvot vaihtelivat 7,8:n (T7) ja 9,0:n (T8) välillä.
Myös erottelevuudesta heikoimman keskiarvon sai tavoite 7. Se oli ainoa, jossa keskimääräinen arvosana jäi alle kahdeksan. Kriteereiden erottelevuus oli siis opettajien mielestä keskimäärin hyvällä tasolla. Opettajien antamista arvosanoista löytyi kuitenkin hajontaa, sillä tavoitteiden 3 ja 12 kohdalla oli käytetty arvosanoja viidestä kymmeneen.
Eri arvosanojen vaativuuden koettiin pääasiassa olevan oikealla tasolla. Joidenkin opettajien mie-lestä arvosanan 5 kriteerit olivat liian vaativat tai tarvitsisivat vielä tarkennusta:
T4 ja erityisesti T5-kohtiin haluaisin lisää ”vaadittuja” toiminnan kuvauksia hyväksytyn arvo-sanan saavuttamiseksi.
Osan opettajia mielestä myös arvosanan 9 kriteerit ovat vaativat, varsinkin kun on kysymys yhden vuoden aikana opetettavista asioista.
96
Suurin osa opettajista oli sitä mieltä, että kriteerit olivat riittävän erottelevia. Kuitenkin haastat-teluissa tuli ilmi useita yksittäisiä mainintoja eri tavoitteiden tiettyjen arvosanojen heikosta erot-televuudesta, kuten esimerkiksi tavoitteen 11 arvosanojen 7 ja 8 kohdat. Muutaman eri tavoitteen kohdalla oli vaikeaa erottaa arvosanat 9 ja 10. Konkretia ja esimerkit toisivat opettajien mielestä arvosanojen erot paremmin esiin.
Niiden kriteereiden kohdalla, joissa on hiuksenhieno ero esim. 8:n ja 9:n välillä, niitä saisi vielä katsoa. Käytännön toiminnassa ne on hankalaa erottaa. Pitääkö opettajan kysyä joka välissä esimerkiksi, että perustele.
Opettajien antamissa arvioissa nousi selkeästi esiin, että tavoite 7 oli käytettävyyden, ymmärret-tävyyden ja erottelevuuden kannalta kaikkein hankalin ja vastaavasti tavoite 8 toimivin. Myös haastatteluissa nousi tavoite 7 esille, se nähtiin hankalana arvioida.
Kriteeristössä helpompaa ja vaikeampaa ainesta, kriteeristön alku on selvää, mutta sitten vai-keutuu, esim. T7 hankala.
Miksi T7 on erikseen tavoitteena? Sen voisi sisällyttää johonkin toiseen.
Kriteeristön laajuus
Kyselyyn vastanneista opettajista 66 prosenttia oli sitä mieltä, että kriteeristö oli laajuudeltaan sopiva (kuvio 32). Toisaalta neljännes (25 %) piti kriteeristöä liian laajana. Opettajat kokivat, että tällaisenaan kriteeristö ei vielä olisi käyttökelpoinen. Opettajat ehdottivat varsinkin tiedonhal-lintataitojen (10–13), ja myös yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen (6–9) joidenkin tavoitteiden yhdistämistä.
Muutaman opettajan mielestä kriteeristö oli liian suppea. He kaipasivat kriteeristöön käytännön esimerkkejä opettajien avuksi sekä kriteereitä arvosanoille 6 ja 10. Myös jotkut opettajat, joiden mielestä kriteeristö oli laajuudeltaan sopiva, toivoivat silti arvosanojen 6 ja 10 kriteereitä. Tätä perusteltiin muun muassa näin: ”Jo arvosanan 9 kriteerit vaativat erittäin laajaa osaamista, joten millä voidaan erottaa arvosanojen 9 ja 10 osaaminen, tarvitaanko arvosanaan 10 esimerkiksi jotain uutta luovaa toimintaa”? Opettajat kokivat myös, että he tunnistavat arvosanan 10 osaamisen, mutta sen perusteleminen ja sanoittaminen on hankalaa ilman kriteereitä.
97
9
66
25
0 10 20 30 40 50 60 70 80
kriteeristö on liian suppea kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 32. Opettajien käsitys kotitalouden kriteereiden laajuudesta päättöarvioinnin välineenä
Arvosanan 5 kriteerit
Suurin osa opettajista piti arvosanan 5 kriteereitä onnistuneina. Opettajista 84 prosenttia oli sitä mieltä, että arvosanan 5 kriteerit kuvaavat riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista erotellakseen riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan. Kriteereihin toivottiin kuitenkin vielä tarkennuksia, esimerkiksi yksittäisistä sanoista: ”Mitä tarkoittaa ohjattuna?”
Usean opettajan mielestä oli tärkeää, että kriteereissä pelkkä läsnäolo oppitunneilla ei riittänyt vaan oppilaalta myös vaadittiin jotain osaamista. Arvosanassa 4 taas näytöt puuttuvat kokonaan. Tavoitteessa 5 ei opettajien mielestä pelkän tunnistamisen pitäisi riittää arvosanan 5 saamiseen.
T5: hygienian kohdalla – oppilas tunnistaa joitain siihen liittyviä asioita arvosanan 5 kohdalla – mutta kotitalousluokassa se pitää pystyä tekemään, jos oletetaan että joka tapauksessa osal-listutaan opetukseen
T5: ei riitä, että oppilas tunnistaa turvallisen toiminnan, vaan saadakseen arvosanan 5 hänen on jo toimittava turvallisesti
Lisäksi opettajat pohtivat mahdollisia muita ongelmia, joita heikolla oppilaalla saattaa olla, ja niiden vaikutusta arvosanan antamiseen.
Aina yksilökohtaisesti, ei voi olla jotain pakettia, että nämä kun olet suorittanut, niin saat vitosen vaan yksilö otettava huomioon. Ongelmat voivat olla jotain muuta.
98
vastaisin kyllä ja ei. Jos oppilaan kotitalouden arvosanaa joutuu pohtimaan nelosen ja viitosen välillä, on usein kyse suuremmasta kokonaisuudesta (esim. paljon poissaoloja, yleensä lintsaamisen takia ja muitakin elämänhallinnan pulmia).
Haastatteluissa esiin nousseita näkemyksiä
Vaikkakin kotitalousopettajien arviot kriteeristön käytettävyydestä, ymmärrettävyydestä ja erottelevuudesta olivat keskimäärin muita oppiaineita positiivisempia, opettajien mielestä kritee-reissä oli vielä paljon parannettavaa. Kuten muissakin oppiaineissa teksteihin toivottiin selkeyttä, useisiin kuvauksiin kaivattiin lisää konkretiaa ja opetuksen eri tavoitteiden kriteereitä toivottiin yhdistettävän niin, että kriteeristössä ei olisi päällekkäisyyksiä.
Oppimisen tavoitteista varsinkin tavoite 7 (Oppilas tunnistaa kodeissa toteutuvan arjen rytmin, kodin kulttuuriympäristön ja sen merkityksen hyvän elämän kokemuksessa) oli opettajien mie-lestä hankala ja vaikea arvioida.
Kysymys siitä, tarvitaanko arvosanojen 5, 7, 8 ja 9 lisäksi muihin arvosanoihin kriteereitä jakoi opettajien mielipiteet. Melko suuri osa haastatelluista opettajista oli sitä mieltä, että kriteeris-töön tarvittaisiin myös arvosanat 6 ja 10 tai jompikumpi niistä, mutta osa oli nykyiseen määrään tyytyväinen, ja muutamien mielestä jopa vähempikin määrä riittäisi.
Arvosanan 6 kriteereille ei tarvetta, sillä se voisi menne ”väkisin väännetyksi sanailuksi”
Arvosanaa 6 ei ole määritelty. Sitä olen pohtinut, tuleeko sen käyttö vähenemään. Pelkään sitä, jos ei sitä tuoda esille.
Enemmän kaipaisin ääripäästä ääripäähän eli vitosesta kymppiin.
Jos tällä hetkellä ongelmana on se, että on vain 8:n kriteerit, seuraava ongelma voi olla, että nämä otetaan ensin käyttöön ja mietitään sitten, miten sinne sujutetaan 6 ja 10. Liikaa näitä ei ole, mutta 6 puuttuminen mietityttää.
Jokin kuvaus arvosanaan 10 olisi hyödyllinen.
Joko 7:n tai 8:n voisi jättää pois. Pilkkoutuu liikaa ja erot tulee väkisin liian pieniksi. Onko erot sitten tekemällä tehtyjä? Eroja kun haetaan, sitten käytännössä tulee vaikeuksia.
Miksei ole kaikkia – jää miettimään mikä on 5:n ja 7:n väli. Ylipäätään voisi kuvailla muitakin arvosanoja, vaikka ei olisikaan kriteereitä – onko 10 esimerkiksi uutta luovaa toimintaa
99
Kotitalouden opettajilla oli erilaisia ajatuksia tavoitteiden painottamisesta. Osan mielestä mitään ei pitäisi painottaa, toisten mielestä käytännön taitoja olisi tärkeää painottaa, kun taas toiset pai-nottaisivat yhteistyötaitoja. Opettajien huolenaiheeksi nousi kuitenkin yhdenvertaisuus, mikäli opettajilla olisi omia painotuksia.
Tasapuolinen ja monipuolinen kokonaisuus, en lähtisi painottamaan mitään. Ainoastaan voisi ottaa huomioon kauanko oppilas opiskelee kotitaloutta.
Perusasioiden hallintaa painotan, oppilasaines on niin kauhean kirjava suhteutettuna aikaan.
Ehkä enemmänkin pitäisi nähdä ja muistaa, että kotitaloudessa on muutakin kuin käytännön toimintataidot – eli yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot – ei riitä kuinka hyvin lihapullat ja peruna-muusi onnistui – myös se mitä tapahtuu matkalla annokseen on tärkeää, ja miten osataan soveltaa ja toimia. Oppiaine on laaja.
Kun on kyse taitoaineesta, niin käytännön toimintataidoilla pitäisi olla suurempi merkitys kuin muilla. Mutta miten se painotus tehtäisiin? Sen pitäisi olla sama kaikilla eli ylhäältä annettu ja ohjeistettu.
Opettajat toivoivat kriteereiden käyttöönotossa tuekseen täydennyskoulutusta ja erilaisia mate-riaaleja. Opettajat toivoivat saavansa lähinnä oppiainekohtaista täydennyskoulutusta; opettaja-kyselyn mukaan 84 prosenttia tarvitsisi sitä kohtalaisesti tai paljon. Vain yksi opettaja ei kokenut tarvitsevansa lainkaan oppiainekohtaista täydennyskoulutusta uusista kriteereistä. Haastatteluissa opettajat toivoivat erilaisia tukimateriaaleja: kriteeristöstä tehtyä rautalankaversiota, tapausesi-merkkejä ja hyvien käytänteiden jakamista.
Oppiainekohtaista (täydennyskoulutusta), vaikka esimerkkitapausten kautta – kuvaus jostakin oppilaasta ja yhdessä pohdittaisiin mikä sen arvosanaksi tulee, mahdollisuus kaikille olla mukana.
Koulun sisäinen yhteistyö myös tarpeen ja kollegan tuki tarpeen.
Olen pieneltä paikkakunnalta, pieni koulu ja ainoa kotitalousopettaja – pitäisi päästä keskus-telemaan ja puhumaan kollegan kanssa, ettei yksin tarvitsisi. Yhteistä koulutusta tarvittaisiin.
Tämä on laaja paketti – tukea tarvitaan käyttöönotossa – ajatteleeko opettajat samalla tavalla kuin tämän paketin tekijät?
100
7.2 Kriteeristön soveltaminen
Kriteereiden soveltamisen testauksessa opettajat arvioivat heille annetut oppilasvastaukset uusien päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukaisesti arvosanalla 4–10. Arvioitavia tehtäviä oli neljä. Oppiaineen asiantuntijat valitsivat ne opetuksen tavoitteet, joita tehtävät mittasivat. Tehtävät on kuvattu alla taulukossa 19.
TAULUKKO 19. Kotitalouden tehtävät
Tehtävä Opetuksen tavoitteet ensisijaisuusjärjestyksessä
Arviointi, josta tehtävä on valittu
Tehtävä 1: vuorokausikello
opetuksen tavoitteet T7, T12
Kotitalous 9.lk 2014
Tehtävä 2: pyykinpesukone
opetuksen tavoitteet T11, T3
Kotitalous 9.lk 2014
Tehtävä 3: ruokavaliosuositukset
opetuksen tavoiteT3
Kotitalous 9.lk 2014
Tehtävä 4: maksuhäiriömerkintä
opetuksen tavoiteT12
Kotitalous 9.lk 2014
Tehtävässä 2 (kuva 4) oppilaan piti kuvan perusteella osata kertoa mitä pyykinpesussa oli tehty väärin.
101
KUVA 4. Kotitalouden tehtävä 2
102
Opettajia pyydettiin kertomaan se opetuksen tavoite tai ne tavoitteet, joita he käyttivät oppilas-suorituksia arvioidessaan. Suurin osa oli päätynyt samoihin tavoitteisiin, joita tehtävien oli Karvin asiantuntijoiden mukaan ajateltu mittaavan. Tavoitteiden ensisijaisuusjärjestyksessä oli vaihtelua ja lukuisia muitakin tavoitteita oli käytetty (kuvio 33). Esimerkiksi tehtävän 2 arvioinnissa oli käytetty yhteensä yhdeksää eri tavoitetta. Vastaavanlaisia havaintoja saatiin kaikkien neljän teh-tävän arvioinnissa.
88
44 38 38
16 13 9 6
3 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
T11 T13 T3 T12 T2 T10 T5 T1 T7
Pros
entti
a
KUVIO 33. Opettajien käyttämät tavoitteet kotitalouden tehtävän 2 arvioinnissa
Opettajien oppilassuorituksille antamia arvosanoja verrattiin keskenään. Vertailtavuuden vuoksi mukaan otettiin vain niiden opettajien arvostelut, jotka olivat valinneet arvioinnissaan saman ensisijaisen opetuksen tavoitteen, esimerkiksi yllä kuvatussa tehtävässä 2 tavoitteen 11.
Opettajien antamissa numeroarvioinneissa oli eroja. Alla kuviossa 34 esitetään, mitä numeroita opettajat olivat antaneet edellä kuvatun tehtävän 2 oppilassuorituksista. Useiden oppilaiden kohdalla, yksittäisiä poikkeuksia lukuun ottamatta, opettajat olivat antaneet tehtävästä saman arvosanan. Joissakin suorituksissa arviot painottuivat kahteen arvosanaan, joiden lisäksi pieni osa opettajista antoi suoritukselle jonkin muun arvosanan tai arvosanoja. Enimmillään yksittäiselle suoritukselle oli annettu neljää eri arvosanaa.
103
KUVIO 34. Opettajien antamat arvosanat kotitalouden tehtävän 2 oppilassuorituksiin4
Arvioinnin vaihtelulle voi olla erilaisia syitä. Arvioinnissa käytetyt tehtävät olivat melko lyhyitä, ja näin ollen tarjoavat vain rajallisia mahdollisuuksia käyttää arvosanakriteeristöä. Joidenkin opettajien mielestä tehtävänannon kuvan tulkinta oli ongelmallista, joten tehtävä oli hankala arvioida tavoitelähtöisesti. Osan mielestä tavoitteiden valinta oli vaikeaa ja tehtävä oli liian suppea arvioitavaksi arvosanoin.
4 Kuviossa suorakulmion sisään sijoittuu vähintään 50 % opettajien antamista arvosanoista. Suorakulmion sisällä oleva paksumpi viiva kuvaa mediaania, eli koko joukon keskimmäistä arvoa. Suorakulmiosta lähtevä viiva kuvaa pienempää joukkoa annettuja arvosanoja, esimerkiksi oppilassuorituksessa 30 arvosanoja 9 ja 6. Kuviossa näkyvät ympyrät ovat yksittäisiä, selvästi eroavia havaintoja ja tähdet harvinaisia poikkeamia. Mitä lyhyempi viiva on, sen lähempänä opettajien arvioinnit ovat olleet toisiaan, esimerkiksi oppilassuoritukset 1 ja 2, joissa yksittäisiä opettajia lukuun ottamatta kaikki ovat antaneet oppilaalle 1 arvosanan 5 ja oppilaalle 2 arvosanan 7.
8
105
Yhteiskuntaopin kriteeriluonnos
106
8Poimintoja yhteiskuntaopin tuloksista:
▪ Opettajista 72 prosenttia oli tyytyväisiä kriteeriluonnokseen. ▪ Opettajien mielestä onnistuneimpia olivat opetuksen tavoitteiden 6 (Eri yhteisöjen ja
vähemmistöjen tarkastelu) ja 7 (Yhteiskunnallisen päätöksenteon periaatteiden hahmot-taminen sekä demokraattisten pelisääntöjen ja toimintatapojen tunteminen) kriteerit.
▪ Eniten kehittämistarpeita oli tavoitteiden 4 (Yhteiskuntaa, mediaa, taloutta ja talouden-pitoa koskevat tiedot ja taidot) ja 5 (Yrittäjyys- ja työelämätaidot) kriteereissä.
▪ Kriteereiden laajuus herätti keskustelua: osa tavoitteista pitää sisällään paljon erilaisia asioita, mikä vaikeuttaa niiden käyttöä arvioinnissa.
▪ Eri arvosanojen vaatimustasot koettiin osin liian korkeaksi.
Arviointiin osallistui yhteensä 39 yhteiskuntaopin opettajaa 34 koulusta eri puolilta Suomea. Heistä 39 arvioi oppilassuorituksia ja 38 vastasi opettajakyselyyn. Haastatteluihin osallistui 13 opettajaa.
107
3
26
61
11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 35. Opettajien tyytyväisyys yhteiskuntaopin kriteeriluonnokseen
Opettajista noin 72 prosenttia oli melko tai erittäin tyytyväisiä yhteiskuntaopin kriteeriluonnok-seen. Noin neljäsosa opettajista ei ollut tyytyväisiä eikä tyytymättömiä, ja vain yksi arviointiin osallistuneista opettajista oli melko tyytymätön kriteeriluonnokseen. Haastatteluissa kriteeristön hyvänä puolena korostui sen käytettävyys oppilasarvioinnin työkaluna ja tukena. Useimmat haas-tatteluihin osallistuneet opettajat pitivät useammalle arvosanalle määriteltyjä kriteereitä oikeana etenemissuuntana ja näkivät sen helpottavan ja yhtenäistävän arviointia ja näin lisäävän oppilaiden yhdenvertaista kohtelua. Erityisesti arvosanan 5 kriteereitä pidettiin tärkeinä. Kehittämistarpeiksi mainittiin kriteereiden laajuus ja niiden kuvauksissa käytetyt tulkinnanvaraiset termit ja sen myötä tarve kriteereiden selkeämpiin ja yksinkertaisempiin kuvauksiin. Osa opettajista oli sitä mieltä, että uudistus lisää opettajien työmäärää.
108
8.1 Opettajien näkemyksiä kriteeristöstä
Käytettävyys
Opettajat arvioivat kouluarvosanoin 4–10 kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön käytettävyyttä (taulukko 20).
TAULUKKO 20. Opettajien arvio yhteiskuntaopin kriteereiden käytettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT3 8,2 8 0,88 6 10T4 8,1 8 0,95 6 10T5 7,8 8 1,24 5 10T6 8,2 8 0,79 7 10T7 8,1 9 1,17 4 10T8 8,2 8 1,12 6 10T9 8,1 8 0,97 6 10
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,8:n (T5) ja 8,2:n (T3, T6 ja T8 välillä). Arvosanan 8 alle jäivät ainoastaan tavoitteeseen 5 liittyvät kriteerit. Opettajien antamissa arvosanoissa oli melko paljon hajontaa: he käyttivät kaikkia arvosanoja, arvosanaa 4 tosin vain tavoitteeseen 7 liittyvien kriteerei-den arvioinnissa. Käytettävyydeltään heikoimmiksi arvioitujen tavoitteen 5 kriteereiden kuvaksia pidettiin suppeina. Tavoitteen 7 kriteereiden vaikea käytännön soveltaminen herätti keskustelua.
T5: Aika suppeasti kuvattu mitä pitää osata – vain palkkatyön ja yrittäjyyden vertailua?
T5: Kriteerien esimerkit on erittäin kapealle alueelle suunnattu. Ei voi olla vaikuttamatta käytet-tävyyteen. Lisäksi ne ovat liian helpot. Esimerkiksi arvosanan 7 saa luvattoman helposti kriteerien mukaan, kun otetaan huomioon, että T5:een liittyviä taitoja ja tavoitteita opiskellaan ja harjoi-tellaan melkoisen paljon vuoden aikana.
T7: Todella suuri ja vaikea vaatimus arvioida oppilaiden osallistumista lähiympäristönsä toi-mintaan. Velvoitetaanko opettaja seuraamaan oppilaiden vapaa-aikaa? Ei ole valtakunnallisesti verrannollinen, koska syrjäkyliltä on vaikea osallistua laajasti vaikuttamiseen monipuolisia keinoja käyttäen.
T7: Arvosanaan 7 vaaditaan osallistumista lähiympäristön toimintaan. Onko liian vaativa yh-deksäsluokkalaisille, annetaanko siihen mahdollisuus? Esim. oppilaskunta koulussamme toimii hyvin pienellä porukalla ja vaikuttamismahdollisuuksia tarjotaan hyvin vähän. Asenne oppilaiden osallistamiseen koulussamme: annetaan mahdollisuuksia niukasti ja opettajien ohjastuksessa.
109
Ymmärrettävyys
Opettajia pyydettiin arvioimaan kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön ymmär-rettävyyttä kouluarvosanalla 4–10 (taulukko 21).
TAULUKKO 21. Opettajien arvio yhteiskuntaopin kriteereiden ymmärrettävyydestä suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT3 8,3 9 1,11 5 10T4 7,9 8 1,05 5 10T5 8,1 9 1,22 6 10T6 8,5 9 0,73 7 10T7 8,4 9 0,95 6 10T8 8,4 9 0,91 6 10T9 8,3 9 0,96 6 10
Arvosanojen keskiarvot vaihtelivat 7,9:n (T4) ja 8,5:n (T6) välillä. Ainoastaan tavoitteeseen 4 liittyvien kriteereiden keskiarvo jäi alle arvosanan 8. Kuten käytettävyyden vastaavissa arvosa-noissa yllä, tässäkin tapauksessa annetuissa arvosanoissa oli varsin suurta hajontaa. Heikoimpia arvosanoja annettiin tavoitteisiin 3 ja 4 liittyville kriteereille.
Kriteereiden ymmärrettävyyden parantamiseksi osa opettajista toivoi niiden sisältöjen yksinker-taistamista, jotta liika tulkinnanvaraisuus vähenisi. Kriteeristön haluttiin olevan sellainen, että opettaja pystyy sisäistämään sen myös ilman kriteeristön käyttöön liittyvää koulutusta.
T4: Pitäisi yksinkertaistaa. Opettajat tuskastuvat, jos ohjeet ovat hyvin monimuotoiset eli eroa-vatko kriteerit toisistaan, mitä tässä lopulta tarkoitetaan: ymmärtää/ -tunnistaa/ -kuvailla/ -selittää/ -päätellä.
Yksi opettajista tosin näki asian myös haasteellisena:
Kriteerit asiasisällön puolesta ok. Käytettävyyttä vaikeuttaa edelleen tulkinnanvaraiset ilmaisut (selittää, tunnistaa, ohjatusti, esimerkkien avulla...). Toisaalta jatkumo arvosanasta 5 arvosanaan 9 on kyllä looginen: tunnistaa – kuvailee – erittelee – arvioi / perustelee. Loppujen lopuksi tuskin kovin moni haluaa pikkutarkkoja kriteereitä. Virkavirheiden lisääntyminen olisi luultavasti silloin edessä.
110
Opettajilta kysyttiin heidän tyytyväisyyttään siihen, kuinka yksityiskohtaisella tai yleisellä ta-solla kriteerit on kuvattu. Runsaat kaksi kolmasosaa opettajista oli melko tai erittäin tyytyväisiä kriteeristön yksityiskohtaisuuteen (kuvio 36). Vajaa kolmannes opettajista ei ollut tyytyväisiä eikä tyytymättömiä.
3
29
66
3 0
10
20
30
40
50
60
70
80
erittäin tyytymätön melko tyytymätön en tyytyväinen enkä tyytymätön
melko tyytyväinen erittäin tyytyväinen
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 36. Opettajien tyytyväisyys yhteiskuntaopin kriteereiden yksityiskohtaisuuteen
111
Erottelevuus
Opettajat arvioivat kuhunkin opetuksen tavoitteeseen liittyvän kriteeristön erottelevuutta kou-luarvosanalla 4–10 (taulukko 22).
TAULUKKO 22. Opettajien arvio yhteiskuntaopin kriteereiden erottelevuudesta suhteessa opetuksen tavoitteisiin
Opetuksen tavoite Keskiarvo Moodi Keskihajonta Minimi MaksimiT3 8,2 8/9 1,13 5 10T4 7,9 7/8 0,97 6 10T5 8,1 7/8 1,23 6 10T6 8,3 9 1,01 6 10T7 8,4 9 0,95 7 10T8 8,2 9 1,05 6 10T9 8,3 8 1,05 6 10
Keskiarvot vaihtelivat 7,9:n (T4) ja 8,4:n (T7) välillä. Ainoastaan tavoitteeseen 4 liittyvien kri-teereiden keskiarvo jäi alle arvosanan 8. Opettajien antamien arvosanojen hajonta oli kuitenkin erottelevuuden osalta varsin suurta.
Opettajat kokivat eri arvosanoille määriteltyjen kriteereiden erot pääosin selkeiksi. Osan mielestä arvosanoille 7, 8 ja 9 määriteltyjen kriteereiden erot olivat joissakin tavoitteissa häilyviä: koettiin, että sama asia on sanottu vain kahdella eri tavalla.
T4: 7:n ja 8:n kriteerit aika lähellä toisiaan
T4: Seiska-arvosanalle talouden ja yhteiskunnallisen ilmiöiden kuvailu ja kasille selittäminen, sekoittuvat mielessäni
T5: Kasin ja ysin arvosanojen erot eivät avaudu minulle: 8 erittelee yrittäjyyden ja palkkatyön asemaa, pohtii omaa sopimistaan ja 9 arvioi yrittäjyyden ja palkkatyön merkitystä, arvioi mah-dollisuuksiaan menestyä.
Kehittämisehdotuksena mainittiin esimerkiksi, että kriteereiden kuvauksissa käytettyjen ver-bien avulla erottelemisen lisäksi voitaisiin antaa opettajille konkreettisia esimerkkejä tukemaan kriteeristön ymmärtämistä.
Eri arvosanojen kriteereille määritelty vaativuustaso herätti keskustelua. Osa opettajista koki erityi-sesti arvosanan 9 kriteerit osassa tavoitteista hyvin vaativiksi: ”Kukaan ei saa kymppiä, ysin kriteerit on jo todella vaativat.” Tavoitteessa 9 arvosanan 9 kriteerit nostettiin esiin yhtenä esimerkkinä.
112
Osa opettajista piti myös arvosanalle 5 määriteltyjä kriteereitä vaativina ja epäili, että hylättyjen arvosanojen määrä tulee kasvamaan.
Kriteeristön laajuus
Opettajilta kysyttiin heidän näkemystään kriteeristön laajuudesta. Suurin osa (71 %) piti kriteeris-töä sopivan laajana (kuvio 37). Noin 16 prosenttia piti kriteeristöä liian suppeana ja 13 prosenttia liian laajana. Muutama kriteeristöä liian suppeana pitänyt opettaja toivoi kansantaloustieteen lisäämistä kriteereihin. Lisäksi toivottiin konkretian lisäämistä kriteereiden kuvauksiin sekä esimerkiksi tukimateriaalina tarkempia soveltamisohjeita kriteeristön käyttöön.
Opettajat, joiden mielestä kriteeristö on liian laaja, mainitsivat ongelmaksi muun muassa sen, että osa opetuksen tavoitteista sisältää niin paljon asiaa, että osaamisen kuvauksista tulee turhan laajoja ja kriteeristöä on vaikeaa sisäistää. Erityisesti tämä nousi esiin tavoitteisiin 4 ja 9 liittyvissä kom-menteissa. Sekä itse tavoitteita että niihin liittyviä kriteereitä pidettiin sisällöltään liian laajoina.
T4: Jokaisen arvosanan osaamisen kuvauksessa on melko paljon asia. Mitä pitäisi huomioida, kun yhden arvosanan oppimisen kuvauksessa on kolme eri asiaa? Tietenkin tämä tulee tavoite 4:n sisällöstä, mutta silti tuntui liian monisanaiselta.
T4: Todella haastava arvioinnin kannalta, koska sisältää niin monta taitoa, mutta kriteerit toimivat ja arvosanojen ero tulee selvästi esille.
Jotkut haastatelluista opettajista huomauttivat, että osa opetuksen tavoitteista sisältää samoja asioita: esimerkiksi taloudesta kerrotaan neljässä eri tavoitteessa ja mediasta kahdessa eri tavoit-teessa. Päällekkäisten tavoitteiden yhdistämistä ehdotettiin (esimerkiksi T7 ja T9). Vähemmistö-ryhmiin keskittyvän opetuksen tavoitteen 6 (Arvioinnin kohde: Eri yhteisöjen ja vähemmistöjen tarkastelu) kriteereiden sisältöä osa opettajista piti niin pienenä kokonaisuutena, ettei sen tarvitsisi olla oma tavoite, ja ehdotti sen poistamista.
Suurin osa opettajista oli sitä mieltä, että nyt määriteltyjen arvosanakriteereiden 5, 7, 8 ja 9 mää-rä oli sopiva, joten arvosanakriteereitä ei tarvita muille arvosanoille. Haastatteluissa muutama opettaja piti kuitenkin nykyisiä arvosanan 8 kriteereitä riittävinä ja näki laajemman kriteeristön olevan työläs ja lisäävän opettajan työmäärää.
113
16
71
13
0 10 20 30 40 50 60 70 80
kriteeristö on liian suppea kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja
Osuu
s vas
taaji
sta (
%)
KUVIO 37. Opettajien käsitys yhteiskuntaopin kriteereiden laajuudesta päättöarvioinnin välineenä
Arvosanan 5 kriteerit
Noin kolme neljäsosaa (74 %) yhteiskuntaopin opettajista oli sitä mieltä, että arvosanan 5 kri-teerit kuvaavat riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista ja erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan. Positiivisesti vastanneet opettajat pitivät minimitason kuvausta riittävänä, ja he pitivät hyvänä myös sitä, että myös arvosanaan 5 vaaditaan jonkin verran osaamista.
Näiden kriteerien pohjalta oppilaalla pitää olla jonkin verran osaamista. Pelkkä läsnäolo tunneilla ei vielä riitä arvosanaan 5, jos ei anna mitään näyttöä osaamisestaan. Osassa kohtaa kuitenkin riittää, että oppilas ohjatusti pystyy suorittamaan jonkin taidon. Näin saadaan heikot, mutta yrittävät oppilaat läpi.
Toisaalta, osa opettajista piti arvosanan 5 kriteereitä vaativina. Kriteereissä laajasti käytetyn ”ohjatusti”-sanan tulkinnanvaraisuutta pidettiin haasteena.
Näillä kriteereillä nelosia tullaan antamaan enemmän. Termi ”ohjatusti” pitää monia eri ohjaa-misen muotoja sisällään. Yhteiskuntaopissa kompastuskiven tuo jo pelkkä oppilaiden heikentynyt luku- ja luetunymmärtämisen taito.
– – olen sitä mieltä, että myös opettajan kokemuksesta on avuksi. Nuori opettaja saattaa häm-mentyä esimerkiksi termistä ”ohjatusti”. Kuinka suurta ohjausta tarkoitetaan?
Näitä voi käyttää monella tavalla. Sana ”ohjatusti” arvosanan 5 kriteereissä takaa sen, että jos opettaja haluaa antaa oppilaalle arvosanan 5 hän sen voi tehdä. Jokainen oppilas saadaan ”ohja-tusti” läpäisemään mikä tahansa näistä tavoitteista arvosanan 5 arvoisesti. Mielestäni se ei ole silti välttämättä huono asia.
114
Haastatteluissa esiin nousseita näkemyksiä
Osa opettajista koki kriteeristön ymmärrettävämmäksi kuin toiset, mutta kaikki kaipasivat kriteeristöltä vielä selkeyttä, ytimekkyyttä ja yksinkertaisuutta. Opettajat toivoivat kriteeristöä selkiytettävän erityisesti päällekkäisyyden osalta: olisiko mahdollista yhdistää eri tavoitteissa ilmeneviä päällekkäisyyksiä samojen kriteereiden alle? Esimerkiksi median ja talouden mainittiin toistuvan useissa tavoitteissa. Opetuksen tavoite 4 (Yhteiskuntaa, mediaa, taloutta ja talouden pitoa koskevat tiedot ja taidot) nostettiin monesti esille; sitä kuvattiin sillisalaatiksi ja sekamete-lisopaksi, jolle esitettiin purkamista ja yhdistämistä muihin tavoitteisiin.
Kriteeristön haltuun ottamisen nähtiin vaativan opettajilta työtä. Monia mietitytti, viitsisivätkö kaikki opettajat nähdä vaivaa kriteeristön sisäistämiseksi, vai jatkuisiko arviointi kuten ennenkin. Kriteeristön selkiyttämisen uskottiin voivan ainakin vähentää vastustusta.
Melko yksimielisiä oltiin siitä, että arvosanan 9 kriteerit ovat hyvin vaativia. Opettajat kysyivät, mitä pitää osata saadakseen arvosanan 10. Ylempiä arvosanoja ennakoitiin annettavan jatkossa selkeästi vähemmän.
Opettajat kaipasivat termien, esimerkiksi kriteeristössä toistuvien verbien, avaamista ja erontekoja niiden välille. Tavoitteisiin nähtiin pakkautuvan joskus paljon erilaisia asioita, mikä herätti kysy-myksen siitä, miten arvioidaan, jos osa asioista täyttyy ja osa ei. Entä kompensointi tavoitteiden välillä; kuinka monta tavoitetta täytyy täyttyä esimerkiksi arvosanan 5 (tai arvosanan 8) saadakseen?
Opettajia mietitytti myös maahanmuuttajataustaisten oppilaiden arviointi, joiden osaamista ei välttämättä saada esille kielitaidon puutteen vuoksi. Kriteeristön ei katsottu soveltuvan kyseisten oppilaiden arviointiin, ja asiaan kaivattiinkin vielä lisäohjeistusta.
Opettajat toivoivat kriteeristön ohelle myös jonkinlaista materiaalipankkia: mallitehtäviä ja esi-merkkejä eri tasoisista suorituksista erilaisissa tehtävissä ja eri tavoitealueilla. Nämä havainnollis-taisivat kriteereiden sisältöjä. Osa opettajista ei uskonut pääsevänsä osallistumaan koulutuksiin, ja piti tärkeänä, että saataville tulisi ajasta ja paikasta riippumatonta verkkokoulutusta.
115
8.2 Kriteeristön soveltaminen
Opettajat arvioivat heille annetut oppilasvastaukset päättöarvioinnin kriteeriluonnosten mukaisesti arvosanalla 4–10. Arvioitavia tehtäviä oli kaksi. Oppiaineen asiantuntijat valitsivat ne opetuksen tavoitteet, joita tehtävät mittasivat. Tehtävät on kuvattu taulukossa 23.
TAULUKKO 23. Yhteiskuntaopin tehtävät
Tehtävä Opetuksen tavoitteet ensisijaisuusjärjestyksessä
Arviointi, josta tehtävä valittiin
Tehtävä 1: ikärakenteen muutokset ja sen talou-delliset seuraukset
Opetuksen tavoitteet T4, T8
Historia ja yhteiskuntaoppi 2011
Tehtävä 2: mopoautoiluun liittyvän lainsäädännön muutokset
Opetuksen tavoitteetT4, T5, T7, T8
Historia ja yhteiskuntaoppi 2011
Tehtävässä 1 (kuva 5) oppilaan tuli kuvion perusteella osata kertoa suomalaisten ikärakenteen muutoksesta ja muutoksen taloudellisista seurauksista.
116
KUVA 5. Yhteiskuntaopin tehtävä 1
Opettajia pyydettiin mainitsemaan se opetuksen tavoite tai ne tavoitteet, joita he käyttivät suorituksia arvioidessaan. Suurin osa käytti ensimmäisessä tehtävässä samoja tavoitteita, joita tehtävien oli ennakoitu mittaavan. Tosin niiden lisäksi oli tehtävässä 1 käytetty viittä muutakin tavoitetta (kuvio 38). Tehtävän 2 arvioinnissa opettajat olivat käyttäneet ennakoitujen opetuksen tavoitteiden lisäksi myös tavoitteita T3, T6 ja T9. Niistä tavoitetta T9 oli käytetty kaikkein eniten.
117
90
36
21
13 10 3 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
T4 T8 T9 T6 T5 T3 T7
Pros
entti
a
KUVIO 38. Opettajien käyttämät tavoitteet yhteiskuntaopin tehtävän 1 arvioinnissa
Opettajien antamia arvosanoja verrattiin keskenään. Vertailtavuuden vuoksi mukaan otettiin arvioinnit vain niiltä opettajilta, jotka olivat käyttäneet samaa ensisijaista opetuksen tavoitetta, esimerkiksi yllä kuvatussa tehtävässä 1 tavoitetta 4.
Opettajien antamissa numeroarvioinneissa oli vaihtelua. Kuviossa 39 esitetään, mitä numeroita opettajat olivat antaneet yllä kuvatun tehtävän 1 oppilassuorituksista. Useimpien suoritusten arvioinnit painottuivat yleensä kahteen arvosanaan, mutta lisäksi pieni osa opettajista antoi jonkin muun arvosanan tai arvosanoja. Enimmillään yksittäiselle suoritukselle oli annettu viisi eri arvosanaa, esimerkiksi oppilaan suoritukselle 40, jonka arvosanat vaihtelivat 4:n ja 8:n välillä.
118
KUVIO 39. Opettajien antamat arvosanat yhteiskuntaopin tehtävän 1 oppilassuorituksiin5
Arviointien vaihtelulle voi olla erilaisia syitä. Arvioinnissa käytetyt tehtävät olivat melko lyhyitä, minkä vuoksi kriteereiden käytettävyyden tarkastelu oli rajallista. Esimerkkinä käytetty tehtävä oli kaksi osiota sisältänyt avotehtävä. Lisäksi useimmat opettajat käyttivät suorituksia arvioides-saan rinnan useampia opetuksen tavoitteita, millä oli oma vaikutuksensa arvosanan antamiseen. Opettajat pitivät kriteereitä tulkinnallisina; jos niitä tulkitaan eri tavalla, sillä on väistämättä yhteys arvosanan antamiseen. On myös mahdollista, että osa opettajista ei ole tottunut yksityiskohtaiseen kriteeriviitteiseen arviointiin.
5 Kuviossa värillisen suorakulmion sisään sijoittuu vähintään 50 prosenttia opettajien antamista arvosanoista, esimerkiksi suorituksessa 1 arvosanoista 7 ja 8. Suorakulmion sisällä oleva paksumpi poikkiviiva kuvaa mediaania eli koko arvosan-ajoukon keskimmäistä arvoa. Suorakulmiosta lähtevä viiva tai viivat kuvaavat pienempää joukkoa annettuja arvosanoja, esimerkiksi oppilassuorituksessa 1 arvosanoja 6 ja 9. Kuviossa näkyvät ympyrät ovat yksittäisiä, selvästi muista arvioin-neista eroavia havaintoja ja tähdet harvinaisia poikkeamia. Mitä lyhyempi viiva on, sen lähempänä opettajien arvioinnit ovat olleet toisiaan.
9
121
De svenskspråkiga
lärarnas synpunkter på
kriterierna
122
9Sammanlagt 16 svenskspråkiga lärare som undervisade i årskurs 9 deltog i utvärderingen av kriterierna för slutbedömningen. Av dessa lärare besvarade 14 enkäterna för utvärderingen. Lä-rarna representerade alla de fem ämnen som stod i fokus i utvärderingen: modersmålslärokursen svenska och litteratur (3), matematik (3), A-engelska (2), samhällslära (3) och huslig ekonomi (3). Lärarna arbetade i fem olika skolor belägna i Västra Finland, Sydvästra Finland och Södra Finland. Av de 14 lärarna deltog fem också i en fördjupad telefonintervju.
Lärarna bedömde utvalda uppgifter som använts i nationella utvärderingar av lärresultat i de nämnda läroämnena och besvarade enkäter med frågor om bedömningen, kriterierna och förnyel-sen överlag. De svenskspråkiga kriterierna som lärarna kommenterade är i princip identiska med de finskspråkiga, små språkliga och kulturella skillnader förekommer framför allt i lärokursen svenska och litteratur.
Antalet svenskspråkiga lärare som kommenterade förnyelsen är inte på något sätt representativt för hela den svenskspråkiga lärarkåren, men tillsammans med de finskspråkiga lärarnas kom-mentarer framstår ändå en rätt tydlig bild av utmaningarna med kriterierna.
9.1 Allmänna synpunkter på reformen
För det första kan det konstateras att de svenskspråkiga lärarna uttryckte mycket liknande åsik-ter och synpunkter kring reformen och kriterierna som de finskspråkiga lärarna. Följande figur åskådliggör de svenskspråkiga lärarnas allmänna åsikt kring reformen: Är det viktigt att utveckla nya kriterier för slutbedömningen?
123
1
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
helt av annan åsikt av annan åsikt osäker ståndpunkt av samma åsikt helt av samma åsikt
Anta
l lära
re
FIGUR 40. De svenskspråkiga lärarnas ställningstagande till påståendet Det är viktigt att utveckla nya kriterier för slutbedömningen (n = 14)
Figuren visar att de svenskspråkiga lärarna är ense om att reformen är viktig. Lärarnas övriga svar i utvärderingen bestyrker den allmänna uppfattningen. Några lärare konstaterar att det är bra att få tillgång till ett nationellt för alla gemensamt dokument som den lokala elevbedömningen ska grunda sig på. Samtidigt uttrycker de flesta lärarna också reservation, kritik och ett behov att vidareutveckla kriterierna. Tvivlet syns till exempel i de två följande kommentarerna, som innehåller ett relativt positivt ställningstagande men också en viss reservation:
Kanske det blir jämnare och mer rättvist i bedömningen. Men det förutsätter att lärarna använder sig av dem och inte bara gör som de alltid gjort.
Detta [reformen] hoppas jag skall förtydliga bedömningskriterierna för de olika vitsorden och borde därmed göra det lättare för läraren att bedöma förutsagt att de är korta enkla konkreta och utestänger allt för mycket egna tolkningar.
Reservationen gäller i de flesta fallen kriteriedokumentets stora omfattning, det abstrakta och mångtydiga ”läroplansspråket” och farhågor kring den praktiska tillämpningen. Några lärare konstaterar att välformulerade kriterier borde vara begripliga för eleverna, men också för vård-nadshavarna. Några lärare berättar att skolorna redan själva utarbetat kriterier för vitsorden och att de har positiva erfarenheter av kriteriebaserad bedömning. Skolornas egna kriterier är tydligen mer konkreta än de nationella kriterierna.
Eftersom syftet med reformen är att stärka likvärdigheten i bedömningen tillfrågades lärarna om de tyckte att kriterierna förbättrar likvärdigheten i praktiken. Lärarnas synpunkter fördelade sig enligt följande:
124
1
3
1 1
4
2
5
2
4
2 1
2
6
4
6 7
5
7 7
4 3
1
3 2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Kriterierna stöder bedömningsarbetet
bättre än de nuvarande
kriterierna för vitsordet 8.
Kriterierna gör det lättare att ge slutvitsord.
Kriterierna gör det jobbigare att ge
slutvitsord.
Kriterierna ökar likvärdigheten i
slutbedömningen.
Kriterierna för de olika vitsorden
verkar så komplicerade att
det försämrar likvärdigheten i
slutbedömningen.
Kriterierna ger möjlighet att
bedöma kunskaperna i läroämnet på
samma sätt oavsett skola.
Anta
l lära
re
helt av annan åsikt av annan åsikt osäker ståndpunkt av samma åsikt helt av samma åsikt
FIGUR 41. De svenskspråkiga lärarnas svar på frågan Hur upplever du att de nya kriterierna påverkar praxis och likvärdighet i slutbedömningen? (n = 14)
Även om antalet respondenter är litet kan man i staplarna se att lärarna är osäkra, men möjligtvis aningen mer positiva än negativa till förändringarna. På de två påståendena som fokuserar på negativa följder – det tredje och femte påståendet från vänster – är lärarnas svar mycket delade. För övrigt visar figurerna att det råder mycket delade uppfattningar om den konkreta kriterieba-serade bedömningen bland lärarna.
En önskan om konkretare och entydigare formuleringar kommer fram i de flesta kommentarerna. I några skolor där lärarna tyckt att det varit svårt att avgöra om elever ska godkännas eller under-kännas, välkomnades kriterierna för vitsordet 5. Men beträffande kunskapskraven för vitsordet fanns det en hel del synpunkter:
Jag anser att kriterierna är alltför optimistiska. Det är mycket som eleven ”kan”, ”gör”, ”uttrycker” osv. Var placerar sig elever som kan men inte vill? Med dessa kriterier skulle alla med dålig skolmo-tivation också hamna på 4, trots att kunskapen eventuellt är på en högre nivå. Kriterierna kunde fokusera mer på differentiering och ge alternativa metoder till att klara av målen.
Kriterierna för vitsordet 5 är tydliga. För att få godkänt krävs att eleven är på plats och arbetar under lektionerna. Är man inte på plats eller gör man inte det man ska under lektionerna ska man inte ha godkänt. Tydligt i läroplanen men en utmaning att kommunicera till eleven och hemmet?
125
Liksom de finskspråkiga lärarna upplevde de svenskspråkiga lärarna att begreppet ”handledning” (fi. ohjaus) användes på ett diffust sätt i kriterierna. Begreppet upplevdes som oklart vilket bland annat framgår i följande kommentarer:
Det är också lite utmanande att avgöra hur mycket ”handledning” man får ge för att eleven blir godkänd. Men överlag är det helt OK, det motsvarar ungefär vad jag hittills haft för uppfattning att eleverna måste klara för att bli godkända.
För vitsordet 5 räcker att eleven ”under handledning” klarar sig med nöd och näppe. Vad ska hand-ledning tolkas som? Kunde vara ännu strängare formulering.
I en del mål är kriterierna tillräckligt konkreta men i andra är de flummiga och svåra att tillämpa. För en svag elev tycker jag att inställningen är avgörande om hen försöker sitt bästa trots svårig-heter. Det är också svårt att avgöra hur mycket handledning som behövs för att vara godkänd.
Som kommentarerna visar väckte kriterierna för vitsordet 5 en del funderingar. Å ena sidan ifrå-gasätter knappt någon av respondenterna behovet av kriterier för vitsordet 5, men samtidigt är lärarna mycket medvetna om att gränsen mellan underkänt och godkänt ofta handlar om annat än direkta kunskaper i ett visst läroämne, till exempel närvaro, engagemang och andra faktorer som försvårar lärandet. I de fördjupade intervjuerna konstaterade alla lärarna att det är bra att arbetsfärdigheterna ingår i kriterierna.
Frågan om hur starkare kunnande på ett mål kunde kompensera svagare kunnande på ett annat mål upplevdes som aningen oklar, men viktig. Då lärarna tillfrågades om hur de brukar gå till väga i praktiken då de sätter slutvitsorden, visade sig en brokig verklighet.
När jag ger slutvitsordet i engelska tar jag i beaktande allt det som eleven har presterat under läs-året. Jag försöker också att ha många olika uppgifter som inverkar på bedömningen t.ex. skriftligt prov, muntligt prov, hör- och läsförståelser, skriftliga uppgifter, presentationer m.m. Timaktiviteten påverkar också.
Prov+aktivitet+gjorda läxor. Det är viktigt att eleverna förstår redan före de ser vitsordet på betyget vilken nivå de ligger på. Om deras vitsord blir en överraskning så har jag nog misslyckats som lärare.
Jag försöker följa elevens utveckling i ämnet speciellt under årskurs nio och beaktar de olika kriterierna vid slutbedömningen utgående från de resultat eleverna haft under året i kommuni-kationsfärdigheter, att tolka och bruka olika slags texter, att producera olika slags texter samt i språk, litteratur och kultur.
Jag går igenom kriterierna för slutbedömningen för varje elev och sätter en färgad prick på en linje mellan vitsorden 4–10. De olika färgerna representerar olika delområden, och sedan tittar jag på var prickarna hamnar och vilka vitsord eleven haft i modersmål.
126
Vi har tre perioder i vår skola. När jag ger slutvitsordet ser jag på de vitsord som eleven haft i olika perioder och med fokus på hur hen har jobbat under den senaste perioden ger jag slutvitsord.
De ämnesspecifika skillnaderna mellan lärarnas synpunkter gällde framför allt enskilda detaljer och formuleringar i enskilda mål och kriterier. Det var särskilt formuleringarna för vitsordet fem och en del otydliga (alltför obetydliga) gränsdragningar mellan till exempel vitsorden sju och åtta som väckte en del tankar. För övrigt uttryckte de svenskspråkiga ämneslärarna mycket liknande allmänna kommentarer som de finskspråkiga lärarna.
De ämnesspecifika finskspråkiga figurerna och analyserna av lärarnas svar i den här rapporten omfattar också de svenskspråkiga lärarna utom beträffande lärokursen suomen kieli ja kirjallisuus. Alla ämnesspecifika kommentarer som kommit in i samband med utvärderingen har getts ano-nymiserade till Utbildningsstyrelsens arbetsgrupper för vidareutvecklingen av kriterierna.
9.2 Idéer för vidareutveckling och behov av fortbildning
De svenskspråkiga lärarna kom med olika förslag på hur kriterierna kunde utvecklas. Framför allt önskade lärarna mer konkretion och en mer kompakt bedömningsmatris. I de fördjupade intervjuerna konstaterade några lärare att det kunde vara värt att försöka slå ihop enskilda mål till större helheter enligt ämnenas delområden. Flera lärare tyckte att vissa färdigheter kunde ha större tyngd i bedömningen. Hur en eventuell betoning av målen skulle formuleras och preciseras i dokumentet var en svårare fråga.
En lärare tyckte att vitsordsskalan 6–8–10 skulle vara tydligare än den föreslagna skalan 5–7–8–9. En annan lärare tyckte att vitsorden 5 och 8 var tydliga, medan de övriga var avgränsade på ett otydligare sätt. Ett utvecklingsförslag från en lärare var att märka ut progressionen i kriterierna med fet stil så att skillnaderna mellan kunskapskraven syns bättre.
Väldigt få lärare önskar någon omfattande fortbildning kring slutbedömningen och kriterierna. Som följande figurer visar, råder det tydligt delade meningar kring behovet av fortbildning:
127
3
1 1
3
5
7 6
4
2 1
4 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
allmän utbildning om slutbedömningen
läroämnesspecifik utbildning praktiska övningar av workshoptyp
Anta
l lära
re
inte alls litet måttligt mycket
FIGUR 42. De svenskspråkiga lärarnas svar på frågan Upplever du att du behöver fortbildning gällande slutbedömningen? (n = 14)
I både de öppna svaren och i intervjuerna tänkte sig flera av lärarna att de framför allt skulle ha nytta av att träffa sina ämneskolleger i andra skolor för att diskutera kriterierna och bedömningen:
Tid att få sätta sig in i bedömningen samt tid att diskutera med kollegerna och andra kolleger regionalt och nationellt.
För att uppnå en likvärdig utbildning så behöver lärare mötas och samarbeta kring bedömning och fundera över sin bedömningspraxis, både lokalt och nationellt.
Samarbete mellan kolleger
Några lärare tyckte också att det vore viktigt att få tillgång till konkreta exempel på kunnande som motsvarar de olika vitsorden. I de fördjupade intervjuerna med lärarna framgick det att kriterierna borde vara så konkreta och begripliga att lärarna kan förstå och tillämpa dem utan omfattande fortbildning eller stödmaterial.
10
129
10Johtopäätökset ja kehittämis-
suositukset
130
1010.1 Luotettavuuden tarkastelua
Arvioinnissa mukana olleet eri oppiaineiden opettajat osallistuivat arviointityöhön vapaaehtoisesti ja saivat tehdystä työstä palkkion. Toimeksianto arviointihankkeesta tuli toukokuussa 2019 ja tie-donkeruu aloitettiin jo syyskuussa. Ennen kesälomakauden alkamista vain pieni joukko opettajia ehdittiin saada kiinni ja sitoutumaan arviointiin osallistumiseen. Kun opettajiin otettiin yhteyttä syyslukukauden alussa, suurella osalla heistä oli jo omassa päätyössään niin suuri työmäärä, ettei ylimääräinen työ palkkiotakaan vastaan ollut mahdollista. Tämä huomioiden voidaan kuitenkin olla tyytyväisiä, että arviointiin saatiin mukaan yli 230 opettajaa kattavasti eri puolilta Suomea, joskin eri määrä opettajia eri oppiaineisiin. Mikäli vastaavanlainen arviointihanke toteutettaisiin uudestaan, sen valmisteluun tulisi olla käytettävissä enemmän aikaa. Arvioinnin kattavuuden varmistamiseksi opettajien osallistumisen ei tulisi perustua vapaaehtoisuuteen.
Vapaaehtoisuuden vuoksi arviointiin saattoi ottaa osaa enemmän sellaisia opettajia, joiden suh-tautuminen päättöarvioinnin kriteereiden kehittämiseen on jo lähtökohtaisesti keskimääräistä myönteisempi tai keskimääräistä kriittisempi. Näin ollen voi olla riskinä, että arvioinnin tulokset eivät täysin vastaa koko opettajakunnan näkemyksiä. Noin 78 prosenttia opettajista oli joko mel-ko tai erittäin samaa mieltä väitteen ”Olen aktiivinen opetuksen kehittäjä” kanssa. Suuri joukko opettajia oli osallistunut edellisen kahden vuoden aikana oman koulunsa arviointitoiminnan kehittämiseen usein (35 %) tai joskus (39 %). Alueelliseen tai valtakunnalliseen arvioinnin ke-hittämiseen opettajat olivat osallistuneet harvemmin, mutta siihenkin 12 prosenttia usein ja 22 prosenttia joskus. Toisaalta, verrattaessa opettajien antamia vastauksia kehittämisaktiivisuuden vaihtelu ei tuottanut niihin merkittäviä eroja.
Tulosten luotettavuutta vahvisti laadullisen aineiston keruu sekä opettajakyselyllä että haastatte-luin. Opettajat vastasivat aktiivisesti opettajakyselyn avokysymyksiin, joten aineistosta tuli laaja. Haastatteluihin osallistui yli 70 opettajaa. Laadullisen aineiston perusteella pystyttiin luomaan laajaa ymmärrystä siitä, mitä opettajat ajattelivat päättöarvioinnin antamisesta ja päättöarvioinnin kriteeri-luonnoksista. Aineistoa hyödynnetään päättöarvioinnin kriteereiden kehittämistyössä myös jatkossa.
131
10.2 Opettajien antama palaute
Arviointiin osallistuneilta opettajilta saatiin palautetta arvioinnin eri vaiheissa. Kriittisintä palau-tetta saatiin arvioinnin ensimmäisen vaiheen oppiainekohtaisten aineistojen arvioinnista. Moni opettaja koki, että arvioinnissa käytetyt tehtävät ja oppilaiden tuotokset olivat liian suppeita päättöarvioinnin kriteereillä arvioitaviksi ja osassa tehtävistä oli vaikeaa löytää oikeaa opetuksen tavoitetta, jolle määriteltyjen kriteereiden mukaan arvioinnin olisi voinut suorittaa. Osa tehtävistä ei opettajien mielestä tuntunut mittaavan korkeimpien arvosanojen mukaista osaamista. Moni toivoi myös mahdollisuutta antaa arvosanojen 4–10 lisäksi puolikkaita ja plussia.
Myönteisintä palautetta arviointihankkeesta saatiin haastatteluihin osallistuneilta opettajilta. Opettajat pitivät tärkeänä, että he pääsivät ottamaan kantaa kriteereiden kehittämistyöhön ja kriteeriluonnoksiin. Ylipäätään he olivat tyytyväisiä siihen, että heidän mielipiteitään ja näke-myksiään kriteeriluonnoksista kuultiin jo niiden valmisteluvaiheessa eikä vasta kriteereiden käyttöönoton jälkeen.
10.3 Johtopäätökset
Arvioinnin tarkoituksena oli selvittää opettajien näkemyksiä perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereiden uudistamisesta ja arvioida eri oppiaineiden kriteeriluonnosten käytettävyyttä.
Yksilöidysti arvioinnin tavoitteina oli:
1. varmistaa, että eri oppiaineisiin laaditut päättöarvioinnin kriteerit ovat opettajien mielestä ymmärrettävät ja läpinäkyvät
2. varmistaa, että opettajat tulkitsevat ja soveltavat kriteereitä mahdollisimman yhdenmu-kaisesti
3. selvittää, kokevatko opettajat laajemman kriteeristön tukevan arviointityötä paremmin kuin nykyiset arvosanan 8 kriteerit.
Kriteereiden ymmärrettävyys ja läpinäkyvyys
Opettajien keskeinen palaute kriteereistä oli, että niihin tarvitaan lisää ymmärrettävyyttä ja konkretiaa. Kussakin oppiaineessa osaan opetuksen tavoitteista liittyviä kriteereitä pidettiin onnistuneina, mutta toisia liian vaikeaselkoisina ja abstrakteina. Toistuvasti nostettiin esiin, että jos kriteerit otettaisiin käyttöön tällaisenaan, opettaja joutuisi laatimaan niistä itselleen yksinker-taistetun rautalankaversion. Mahdollisuutta esitellä kriteereitä oppilaille ja heidän huoltajilleen arvosanan antamisen perusteluna pidettiin tärkeänä. Siihenkään ei liian vaikeaselkoisten kritee-reiden nähty antavan eväitä.
132
Kriteereiden tulkitseminen ja soveltaminen
Kriteereiden soveltamista testattiin oppiainekohtaisten aineistojen arvioinnilla. Arvioinnissa käytetyt tehtävät oli valittu siten, että ne soveltuivat arvioitaviksi kriteeriluonnosten mukaisesti. Suurin osa opettajista valitsi tehtäviä arvioidessaan niihin samat ensisijaiset opetuksen tavoitteet. Oppilassuorituksille annetuissa arvosanoissa oli kuitenkin vaihtelua saman tavoitteen mukaisia kriteereitä käytettäessäkin. Syynä vaihteluun saattoi osaltaan olla arvioinnissa käytettyjen lyhyeh-köjen avotehtävien suppeus. Toisaalta osa opettajista arveli ylipäätään olevansa oppilaan arvioijina tiukempia ja osa löyhempiä. Lisäksi kriteereiden ymmärrettävyyteen ja tulkinnanvaraisuuteen liittyvät ongelmat ovat voineet vaikuttaa myös oppilassuoritusten arvioinnissa.
Tulosten perusteella näyttää siltä, että osa opettajista on voinut jossain kohdin noudattaa tiukempaa tai kevyempää arviointilinjaa kuin muut opettajat keskimäärin, mutta eivät systemaattisesti läpi koko arvioinnin. Mikäli kriteeristö jää liian tulkinnanvaraiseksi, arviointilinjan yhdenmukaistumi-nen on kyseenalaista. Yhdenmukaisen tulkintalinjan varmistamiseksi ja kriteeristöjen sisältämän tulkinnanvaraisuuden helpottamiseksi päättöarvioinnin kriteereiden käyttöönottoon liittyvissä tukimateriaaleissa ja koulutuksissa on tarpeen olla mukana esimerkkejä tai mallisuorituksia eri kriteereiden mukaisesta osaamisesta. Monet opettajat toivoivat, että he pääsisivät kriteereiden käyttöönottovaiheessa keskustelemaan yhdessä saman oppiaineen opettajien kanssa ja muo-dostamaan yhteistä tulkintaa kriteereistä. Toisaalta moni myös toivoi kriteeristöjen jo itsessään olevan niin selkeät, että opettajat pystyvät sisäistämään ne myös ilman niiden käyttöön liittyvää koulutusta. Esimerkiksi syrjäseuduilla olevien opettajien on vaikeaa osallistua koulutuksiin, mikäli ne järjestetään alueen keskuskaupungissa tai niissä pitäisi käydä omalla ajalla.
Laajemman kriteeristön antama tuki arviointityölle
Useimmat opettajat pitivät päättöarvioinnin kriteereiden kehittämistyötä tärkeänä. Laajempaa kriteeristöä pidettiin hyvänä työkaluna arvioinnissa. Opettajat uskoivat, että eri arvosanoille annetut kriteerit yhdenmukaistavat päättöarviointia ja parantavat oppilaiden yhdenvertaisuutta. Toisaalta riskiksi nähtiin se, että oppiaineen kriteeristöstä tulee liian laaja. Esimerkiksi matematiikan 20 opetuksen tavoitetta jokaiselle määriteltyine arvosanojen 5, 7, 8 ja 9 kriteereineen pidettiin varsin laajana kokonaisuutena, mikäli opettaja arvioi jokaisen oppilaansa osalta ne kaikki. Kriteereiden kehittämisen jatkotyössä on syytä käydä tarkoin läpi mahdollisuudet yhdistää eri opetuksen tavoitteisiin liittyviä kriteereitä tai poistaa osa kriteereistä päättöarvioinnista.
Osassa kunnista on laadittu tai ollaan laatimassa omia eri arvosanojen mukaista osaamista kuvaavia kriteeristöjä. Oppilaiden yhdenvertaisuuden näkökulmasta on tärkeää, että käytössä on yhteinen valtakunnallinen kriteeristö ja päättöarvosanoja annetaan samoja kriteereitä noudattaen.
133
10.4 Kehittämissuositukset
1. Kriteereiden konkreettisuutta, selkeyttä ja ymmärrettävyyttä on lisättävä.
Päättöarvioinnin kriteereiden käyttöönoton keskeinen haaste on niiden vaikeaselkoisuus ja tulkinnanvaraisuus. Tämä haaste koskee kaikkia arvioinnissa mukana olleita oppiaineita. Mikäli kriteerit jäävät liian tulkinnanvaraisiksi, niiden uudistamisen keskeisten tavoitteiden toteutuminen vaarantuu.
2. Kriteeristöjen laajuuteen tulee kiinnittää huomiota.
Opettajien suurena huolenaiheena on päättöarvioinnin kriteeristöjen laajuus. Yksittäisellä opettajalla voi olla arvioitavanaan suuria oppilasryhmiä ja riskinä on, että liian laajalta tun-tuvan kriteeristön käyttö päättöarvioinnissa jää pintapuoliseksi. Kriteereiden kehittämisen jatkotyössä tulee selvittää mahdollisuudet yhdistää eri opetuksen tavoitteille tai tavoite-alueille määriteltyjä kriteereitä tai poistaa niitä. Myös opetuksen tavoitteiden määrään tulee jatkossa kiinnittää huomiota.
3. Opettajille on tarjottava riittävästi koulutusta ja tukimateriaaleja kriteereiden käyttöön.
Päättöarvioinnin kriteereiden käyttöönoton jälkeisestä tuesta tulee huolehtia ja varmistaa, että tuki on saatavilla kaikille opettajille eri puolilla Suomea. Suurin osa opettajista toivoi saavansa koulutusta kriteereiden käyttöönottoon. Eniten toivottiin yhteistä koulutusta saman oppiaineen opettajien kanssa, jolloin opettajat pääsevät keskustelemaan yhdessä omista arviointikäytänteistään ja luomaan yhteistä ymmärrystä kriteereistä.
Kriteereiden soveltamisen tueksi on laadittava tukimateriaalia. Kriteereiden tulkinnanva-raisuuden vähentämiseksi sekä arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi kriteeristöille tarvitaan lukuohje. Se voi sisältää muun muassa esimerkkejä tulkinnallisten termien käyt-tämisestä. Moni opettaja toivoi, että kriteereitä avattaisiin paremmin esimerkiksi niiden osaamista kuvaavien mallitehtävien ja suoritusesimerkkien avulla.
4. Opetuksen järjestäjien ja koulujen on huolehdittava yhdenvertaisen kriteeriperusteisen päättöarvioinnin toteutumisesta.
Kun uudet päättöarvioinnin kriteerit on otettu käyttöön ja jalkautettu kansallisesti, ope-tuksen järjestäjien ja koulujen tulee päättöarvioinnin yhdenvertaisuuden vuoksi varmistaa, että jokainen päättöarviointia toteuttava opettaja on perehtynyt kriteereihin ja tekee mah-dollisuuksien mukaan arviointiin liittyvää yhteistyötä toisten opettajien kanssa.
134
5. Uusien kriteereiden vaikutusta oppilaiden yhdenvertaisuuteen tulee seurata.
Päättöarvioinnin kriteereiden uudistamisen keskeisiä tavoitteita on oppilaiden yhdenver-taisuuden lisääminen. Karvin kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa on havaittu jo pitkään, että samaa osaamista osoittavien oppilaiden päättöarvosanat saattavat erota toi-sistaan jopa huomattavasti. Kun kriteerit on otettu käyttöön, niiden vaikutusta oppilaiden yhdenvertaisuuteen tulee arvioida.
137
Lähteet
138
Hildén, R., Rautopuro, J. & Huhta, A. 2017. Arvosanan ansaitsemme – asteikolla vai ilman? Teoksessa V. Britchgi & J. Rautopuro (toim.). Kriteerit puntarissa. Suomen Kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 74, 63–80.
Lappalainen, H-P. 2006. Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Oppimistulosten arviointi 1/2006. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2018a. Opetushallitus laatii tarkemmat kriteerit päättöarviointiin. Saatavana: https://www.oph.fi/fi/uutiset/2018/opetushallitus-laatii-tarkemmat-kriteerit-paattoarviointiin
Opetushallitus 2018b. Perusopetuksen arvioinnista tasa-arvoisempaa – useammalle arvosanalle yhteiset kriteerit. Saatavana: https://www.oph.fi/fi/uutiset/2018/perusopetuksen-arvioinnista-tasa-arvoisempaa-useammalle-arvosanalle-yhteiset-kriteerit
Opetushallitus 2019. Perusopetuksen arvioinnin uudistaminen etenee. Saatavana: https://www.oph.fi/fi/uuti-set/2019/perusopetuksen-arvioinnin-uudistaminen-etenee
Metsämuuronen, J. 2017. Oppia ikä kaikki – Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopulla 2015. Julkaisut 1:2017. Helsinki. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Ouakrim-Soivio, N. 2013. Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Oppilaiden saamat arvosanat ja Opetushalli-tuksen oppimistulosten seuranta-arviot koulujen välisten osaamiserojen mittareina. Raportit ja selvitykset 2013:9. Helsinki: Opetushallitus.
Ouakrim-Soivio, N., Pulkkinen, J., Rautopuro, J. & Hildén, R. 2018a. Toteutuuko perusopetuksen tasa-arvo? Katsaus oppimistulosten arviointeihin. KASVATUS, Suomen kasvatustieteellisen seuran aikakauskirja. 2018, Vol. 49, no 5, 415-430.
Ouakrim-Soivio, N., Rautopuro, J. & Hildén, R. 2018b. Shadows under the Northern Star- The inequity deve-loping in Finnish school education. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Sciences Education. 2018:3, 65–86.
141
Liitteet
142
Liite 1. Kriteeriluonnokset 29.8.2019
Kriteerit tulevat vielä muuttumaan, eivätkä tällaisenaan ole tarkoitettu käytettäväksi tai sovellettavaksi.
Suomen kieli ja kirjallisuus
LUON
NOS
29.8
.201
9 Su
omen
kie
len
ja k
irjal
lisuu
den
päät
töar
vioi
nnin
krit
eeril
uonn
os
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-al
ue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
-vo
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
ar-
vosa
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9 (u
usi)
Vuor
ovai
kutu
stila
ntei
ssa
toim
imin
en
T1 o
hjat
a op
pila
sta
laaj
enta
maa
n ta
itoaa
n to
imia
tavo
ittee
llises
ti,
mot
ivoi
tune
esti,
eet
tises
ti ja
ra-
kent
avas
ti er
ilais
issa
vie
stin
-tä
ympä
ristö
issä
S1
Vu
orov
aiku
-tu
s er
ilai-
siss
a vi
estin
-tä
ympä
ris-
töis
sä
Opp
ilas
laaj
enta
a ta
ito-
aan
toim
ia ta
voitt
eelli-
sest
i, m
otiv
oitu
nees
ti,
eetti
sest
i ja
rake
ntav
asti
erila
isis
sa v
iest
in-
täym
päris
töis
sä.
Opp
ilas
osaa
toim
ia it
-se
lleen
tutu
issa
, vie
stin
-tä
ympä
ristö
issä
ja -t
ilan-
teis
sa m
utta
otta
a sa
-tu
nnai
sest
i muu
t huo
mi-
oon
vies
tinnä
ssää
n.
Opp
ilas
toim
ii ta
rkoi
tuk-
senm
ukai
sest
i eril
aisi
ssa
tutu
issa
vie
stin
täym
päris
-tö
issä
ja -t
ilant
eiss
a ja
ot-
taa
muu
t huo
mio
on
omas
sa v
iest
innä
ssää
n.
Opp
ilas
toim
ii ta
voitt
eellis
esti
ja e
etti-
sest
i eril
aisi
ssa
vies
tintä
ympä
ris-
töis
sä ja
-tila
ntei
ssa,
oso
ittaa
ym
mär
-tä
väns
ä m
uide
n pu
heen
vuor
oja
ja
osaa
tark
kailla
om
an v
iest
intä
nsä
vai-
kutu
ksia
mui
hin.
Opp
ilas
toim
ii ta
voitt
eellis
esti,
rake
ntav
asti
ja
eetti
sest
i mon
enla
isis
sa v
iest
intä
ympä
ristö
issä
, tu
lkits
ee m
uide
n vi
este
jä ja
niid
en ta
voitt
eita
se
kä s
ääte
lee
omaa
vie
stin
tään
sä ti
lant
een
muk
aan.
T2 k
annu
staa
opp
ilast
a m
onip
uo-
lista
maa
n ry
hmäv
iest
intä
taito
jaan
ja
keh
ittäm
ään
taito
jaan
per
uste
lla
näke
myk
siää
n se
kä k
iele
llisi
ä ja
vi
estin
nällis
iä v
alin
toja
an
S1
Vu
orov
aiku
-tu
s ry
h-m
ässä
Opp
ilas
mon
ipuo
lista
a ry
hmäv
iest
intä
taito
jaan
ja
keh
ittää
taito
jaan
pe-
rust
ella
näk
emyk
siää
n.
Opp
ilas
osal
listu
u ry
h-m
ävie
stin
tätil
ante
isiin
, il-
mai
see
mie
lipite
ensä
as
iallis
esti
ja p
yrki
i pe-
rust
elem
aan
sen.
Opp
ilas
osal
listu
u ta
voit-
teel
lises
ti ry
hmäv
iest
intä
-til
ante
isiin
. O
ppila
s ot
taa
muu
t huo
-m
ioon
vuo
rova
ikut
usti-
lant
eiss
a.
Opp
ilas
ilmai
see
mie
lipi-
teen
sä a
sial
lises
ti se
kä
pyrk
ii pe
rust
elem
aan
sen
usko
ttava
sti.
Opp
ilas
toim
ii ra
kent
avas
ti ry
hmä-
vies
tintä
tilan
teis
iin.
Opp
ilas
otta
a to
iste
n nä
kem
ykse
t hu
omio
on ja
teke
e yh
teis
työt
ä he
idän
ka
nssa
an v
uoro
vaik
utus
tilan
teis
sa.
Opp
ilas
ilmai
see
mie
lipite
ensä
asi
alli-
sest
i ja
selk
eäst
i ja
peru
stel
ee s
en
usko
ttava
sti.
Opp
ilas
toim
ii ra
kent
avas
ti ry
hmäv
iest
intä
tilan
-te
issa
, myö
s ris
tiriit
a- ja
ong
elm
atila
ntei
ssa.
O
ppila
s ot
taa
tois
ten
näke
myk
set h
uom
ioon
, ke
hitte
lee
ideo
ita y
hdes
sä.
Opp
ilas
ilmai
see
mie
lipite
ensä
asi
allis
esti
ja
selk
eäst
i ja
peru
stel
ee s
en m
onip
uolis
esti
ja
vaku
utta
vast
i.
T3 o
hjat
a op
pila
sta
mon
ipuo
lista
-m
aan
koko
nais
ilmai
sun
taito
jaan
er
ilais
issa
vie
stin
tä- j
a es
ityst
ilan-
teis
sa, m
yös
draa
man
kei
noin
.
S1
Ko
kona
isil-
mai
sun
ja
esiin
tym
isen
ta
idot
Opp
ilas
oppi
i mon
ipuo
-lis
tam
aan
koko
nais
ilmai
-su
n ta
itoja
an e
rilai
siss
a vi
estin
tä- j
a es
ityst
ilan-
teis
sa.
Opp
ilas
ilmai
see
itseä
än
yksi
puol
ises
ti.
Opp
ilas
osaa
ohj
atus
ti es
ittää
yks
inke
rtais
en
puhe
envu
oron
kon
kree
t-tis
esta
, its
elle
en tu
tust
a ai
hees
ta.
Opp
ilas
käyt
tää
joita
kin
koko
nais
ilmai
sun
kei-
noja
. O
ppila
s os
aa e
sittä
ä va
l-m
iste
llun
yksi
nker
tais
en
puhe
envu
oron
tai p
uhe-
esity
ksen
itse
lleen
tu-
tust
a ai
hees
ta ja
pyr
kii
kohd
enta
maa
n se
n ku
uli-
joille
en.
Opp
ilas
käyt
tää
tavo
ittee
n ja
tila
ntee
n m
ukai
sest
i kok
onai
silm
aisu
n ke
inoj
a.
Opp
ilas
esitt
ää s
ekä
spon
taan
in e
ttä
valm
iste
llun
puhe
envu
oron
(tai
puh
e-es
ityks
en) j
a ot
taa
esitt
äess
ään
huo-
mio
on y
leis
önsä
ja k
äyttä
ä jo
itaki
n ha
vain
nollis
tam
isen
kei
noja
.
Opp
ilas
käyt
tää
mon
ipuo
lisia
, tila
ntee
seen
ja
tavo
ittee
seen
sop
ivia
kok
onai
silm
aisu
n ke
inoj
a er
ilais
issa
vie
stin
tä- j
a es
ityst
ilant
eiss
a. O
ppila
s es
ittää
sek
ä sp
onta
anin
että
val
mis
tellu
n pu
-he
envu
oron
(ja
puhe
-esi
tyks
en) v
aativ
asta
kin
aihe
esta
, esi
ttää
sen
selk
eäst
i ja
kohd
enta
a se
n yl
eisö
lleen
käy
ttäen
hav
ainn
ollis
tam
isen
ke
inoj
a.
T4 k
annu
staa
opp
ilast
a sy
vent
ä-m
ään
vies
tijäk
uvaa
nsa
niin
, että
hä
n op
pii h
avai
nnoi
maa
n om
aa
vies
tintä
änsä
, tun
nist
amaa
n va
h-vu
uksi
aan
sekä
keh
ittäm
isal
uei-
taan
eril
aisi
ssa,
myö
s m
onim
e-di
aisi
ssa
vies
tintä
ympä
ristö
issä
S1
Vuor
ovai
ku-
tust
aito
jen
kehi
ttäm
inen
Opp
ilas
syve
ntää
vie
sti-
jäku
vaan
sa n
iin, e
ttä
hän
oppi
hav
ainn
oim
aan
omaa
vie
stin
tään
sä, t
un-
nist
amaa
n va
hvuu
ksi-
aan
sekä
keh
ittäm
isal
u-ei
ta.
Opp
ilas
teke
e oh
jatu
sti
muu
tam
an h
avai
nnon
vu
orov
aiku
tust
aido
is-
taan
, pyr
kii t
unni
sta-
maa
n va
hvuu
ksia
an, n
i-m
eää
joita
kin
kehi
ttä-
mis
koht
eita
.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
vu
orov
aiku
tust
aido
is-
taan
, kuv
aa ta
itoja
an ja
va
hvuu
ksia
an ja
nim
eää
muu
tam
an k
ehitt
ämis
-ko
htee
n.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
vuo
rova
iku-
tust
aido
ista
an, o
saa
erite
llä ta
itoja
an,
nim
etä
vahv
uuks
ia ja
keh
ittäm
isko
h-te
ita
Opp
ilas
tark
kaile
e to
imin
taan
sa, t
ekee
osu
via
hava
into
ja ja
arv
ioi r
ealis
tises
ti om
ia v
uoro
vai-
kutu
stai
toja
an s
ekä
tunn
ista
a va
hvuu
ksia
an,
kehi
ttäm
isko
htei
taan
ja k
ehitt
ää ta
itoja
an.
143
LUON
NOS
29.8
.201
9 O
petu
ksen
tavo
ite
(201
4 pe
rust
eet)
Sisä
ltö-
alue
A
rvio
inni
n ko
hde
(201
4 pe
-ru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
-vo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
-sa
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
-na
lle 8
(2
014
peru
stee
t)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9 (u
usi)
Teks
tien
tulk
itsem
inen
T5 o
hjat
a op
pila
sta
kehi
ttäm
ään
teks
tien
luke
mis
essa
, ym
mär
täm
i-se
ssä,
tulk
inna
ssa
ja a
naly
soim
i-se
ssa
tarv
ittav
ia s
trate
gioi
ta ja
m
etak
ogni
tiivi
sia
taito
ja s
ekä
tai-
toa
arvi
oida
om
an lu
kem
isen
sa
kehi
ttäm
ista
rpei
ta
S2
Te
kstin
ym-
mär
täm
isen
st
rate
giat
Opp
ilas
kehi
ttää
teks
tien
luke
mis
essa
, ym
mär
täm
i-se
ssä,
tulk
inna
ssa
ja a
na-
lyso
imis
essa
tarv
ittav
ia
stra
tegi
oita
ja m
etak
ogni
tii-
visi
a ta
itoja
.
Opp
ilas
käyt
tää
yksi
nker
-ta
ista
teks
tin y
mm
ärtä
mis
en
stra
tegi
aa.
Opp
ilas
löyt
ää a
puky
sym
ys-
ten
avul
la y
ksin
kerta
ises
ta
asia
teks
tistä
kes
keis
et s
isäl
-lö
t.
Opp
ilas
käyt
tää
joita
kin
teks
-tin
ymm
ärtä
mis
en s
trate
gioi
ta
ja tu
nnis
taa
teks
tin p
ääta
-vo
ittee
n ja
pin
tata
son
mer
ki-
tyks
et.
Opp
ilas
valit
see
teks
tilaj
iin ja
te
kstin
luke
mis
en v
aihe
isiin
so-
pivi
a te
kstin
ymm
ärtä
mis
en
stra
tegi
oita
ja
tulk
itsee
niid
en a
vulla
teks
-tie
n ta
voitt
eita
ja m
erki
tyks
iä.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
usei
ta ta
rkoi
tuks
en-
muk
aisi
a te
kstin
ymm
ärtä
mis
en s
trate
gioi
ta
anal
ysoi
dess
aan
ja tu
lkite
ssaa
n er
ilajis
ia
teks
tejä
.
T6 ta
rjota
opp
ilaal
le m
onip
uolis
ia
mah
dollis
uuks
ia v
alita
, käy
ttää,
tu
lkita
ja a
rvio
ida
mon
imuo
tois
ia
kaun
okirj
allis
ia, a
sia-
ja m
edia
-te
kste
jä
S2
Te
kstim
aail-
man
mon
i-pu
olis
tum
i-ne
n ja
mo-
nilu
kuta
ito
Opp
ilas
oppi
i val
itsem
aan,
kä
yttä
mää
n, tu
lkits
emaa
n ja
arv
ioim
aan
mon
imuo
toi-
sia
kaun
okirj
allis
ia, a
sia-
ja
med
iate
kste
jä
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
muu
-ta
mia
itse
lleen
tuttu
ja k
au-
noki
rjallis
ia, a
sia-
ja m
edia
-te
kste
jä e
ri m
uodo
issa
an.
Opp
ilas
pyrk
ii kä
yttä
mää
n ja
tu
lkits
emaa
n er
ilajis
ia k
au-
noki
rjallis
ia, a
sia-
ja m
edia
-te
kste
jä e
ri m
uodo
issa
an ja
pi
täyt
yen
enim
mäk
seen
it-
selle
en tu
tuis
sa te
kste
issä
.
Opp
ilas
käyt
tää
ja tu
lkits
ee e
ri-la
jisia
, kau
noki
rjallis
ia, a
sia-
ja
med
iate
kste
jä e
ri m
uodo
issa
an
ja m
yös
itsel
leen
uud
enla
isia
te
kste
jä.
Opp
ilas
valit
see
tilan
tees
een
ja ta
voitt
ee-
seen
sop
ivia
teks
tejä
. Opp
ilas
käyt
tää,
tul-
kits
ee ja
arv
ioi m
yös
itsel
leen
uud
enla
isia
ka
unok
irjal
lisia
, asi
a- ja
med
iate
kste
jä e
ri m
uodo
issa
an.
T7 o
hjat
a op
pila
sta
kehi
ttäm
ään
eritt
elev
ää ja
krii
ttist
ä lu
kuta
itoa,
ha
rjaan
nutta
a op
pila
sta
teke
mää
n ha
vain
toja
teks
teis
tä ja
tulk
itse-
maa
n ni
itä ta
rkoi
tuks
enm
ukai
sia
käsi
tteitä
käy
ttäen
sek
ä va
kiin
nut-
tam
aan
ja la
ajen
tam
aan
sana
- ja
käsi
teva
rant
oa
S2
Te
kstie
n er
ittel
y ja
tul-
kint
a
Opp
ilas
kehi
ttää
eritt
elev
ää
ja k
riitti
stä
luku
taito
a, h
ar-
jaan
tuu
teke
mää
n ha
vain
-to
ja te
kste
istä
ja tu
lkits
e-m
aan
niitä
tark
oitu
ksen
mu-
kais
ia k
äsitt
eitä
käy
ttäen
.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
jo-
kapä
iväi
sten
teks
tilaj
ien
ta-
vallis
imm
ista
kie
lellis
istä
ja
teks
tuaa
lisis
ta p
iirte
istä
. O
ppila
s tie
tää,
että
teks
teillä
on
eril
aisi
a ta
voitt
eita
ja ta
r-ko
itusp
eriä
.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
m
uuta
mie
n yl
eist
en te
kstil
a-jie
n ki
elel
lisis
tä ja
teks
tuaa
li-si
sta
piirt
eist
ä.
Opp
ilas
tunn
ista
a ta
vallis
im-
pien
teks
tien
tavo
ittei
ta ja
ta
rkoi
tusp
eriä
.
Opp
ilas
tunn
ista
a us
eita
teks
ti-la
jeja
ja o
saa
erite
llä n
iille
tyy-
pillis
impi
ä ki
elel
lisiä
ja te
kstu
-aa
lisia
piir
teitä
muu
tam
ien
kä-
sitte
iden
avu
lla.
Opp
ilas
pyrk
ii kä
yttä
mää
n kr
iit-
tistä
luku
tapa
a ja
tunn
ista
a jo
i-ta
kin
teks
tin ta
voitt
eita
ja ta
r-ko
itusp
eriä
.
Opp
ilas
anal
ysoi
use
iden
eri
teks
tilaj
ien
kiel
ellis
iä ja
teks
tuaa
lisia
piir
teitä
tark
oitu
k-se
nmuk
aisi
a kä
sitte
itä k
äyttä
en. O
ppila
s lu
kee
teks
tejä
krii
ttise
sti j
a tu
lkits
ee n
iitä
suht
eess
a te
kstie
n ta
voitt
eisi
in ja
tark
oitu
s-pe
riin.
T8 k
annu
staa
opp
ilast
a ke
hittä
-m
ään
taito
aan
arvi
oida
eril
aisi
sta
läht
eist
ä ha
nkki
maa
nsa
tieto
a ja
kä
yttä
mää
n si
tä ta
rkoi
tuks
enm
u-ka
isel
la ta
valla
S2
Ti
edon
han-
kint
atai
dot j
a lä
hdek
riitti
-sy
ys
Opp
ilas
oppi
i arv
ioim
aan
erila
isis
ta lä
htei
stä
hank
ki-
maa
nsa
tieto
a ja
käy
ttä-
mää
n si
tä ta
rkoi
tuks
enm
u-ka
isel
la ta
valla
.
Opp
ilas
osaa
hak
ea ti
etoa
ta
vano
mai
sist
a lä
htei
stä
mal
lien
avul
la.
Hän
pys
tyy
erot
tam
aan
mie
-lip
iteen
fakt
asta
ilm
eisi
ssä
tapa
uksi
ssa.
Opp
ilas
osaa
hak
ea ti
etoa
ta
vano
mai
sist
a, it
selle
en tu
-tu
ista
läht
eist
ä. O
ppila
s ha
r-jo
ittel
ee lä
htei
den
valin
taa,
kä
yttö
ä ja
luot
etta
vuud
en a
r-vi
oint
ia.
Hän
ero
ttaa
ylee
nsä
fakt
an
mie
lipite
estä
.
Opp
ilas
tietä
ä, m
istä
ja m
iten
tieto
a vo
idaa
n ha
kea.
Opp
ilas
osaa
arv
ioid
a tie
toje
n kä
ytet
tä-
vyyt
tä ja
läht
eide
n lu
otet
ta-
vuut
ta.
Opp
ilas
hallit
see
tiedo
nhau
n ke
skei
set v
ai-
heet
ja to
imii
niid
en m
ukai
sest
i. O
ppila
s os
aa a
rvio
ida
mon
ipuo
lises
ti lä
htei
-de
n ja
tied
on lu
otet
tavu
utta
ja k
äyte
ttä-
vyyt
tä ja
val
ita te
htäv
ään
sopi
vat l
ähte
et.
T9 k
annu
staa
opp
ilast
a la
ajen
ta-
maa
n ki
inno
stus
ta it
selle
uud
en-
lais
ia fi
ktiiv
isiä
kirj
allis
uus-
ja te
ks-
tilaj
ityyp
pejä
koh
taan
ja m
onip
uo-
lista
maa
n lu
ku-,
kuun
telu
- ja
kat-
selu
koke
muk
siaa
n ja
niid
en ja
ka-
mis
en k
eino
ja s
ekä
syve
ntäm
ään
ymm
ärry
stä
fiktio
n ke
inoi
sta
S2
Fikt
iivis
ten
teks
tien
erit-
tely
ja tu
l-ki
nta
ja lu
ku-
koke
mus
ten
jaka
min
en
Opp
ilas
tutu
stuu
itse
lleen
uu
denl
aisi
in fi
ktiiv
isiin
teks
-te
ihin
eri
muo
dois
saan
ja
mon
ipuo
lista
a lu
ku-,
kuun
-te
lu- j
a ka
tsel
ukok
emuk
si-
aan
ja ja
kaa
niitä
sek
ä sy
-ve
ntää
ym
mär
ryst
ään
fik-
tion
kein
oist
a.
Opp
ilas
on lu
kenu
t, ku
unne
l-lu
t ja
kats
ellu
t joi
taki
n fik
tiivi
-si
ä te
oksi
a m
utta
pitä
ytyy
pä
äosi
n its
elle
en tu
tuis
sa
teks
teis
sä. O
ppila
s os
aa
kerto
a yk
sink
erta
isen
fikt
iivi-
sen
teks
tin ju
onen
ja o
saa
nim
etä
muu
tam
ia fi
ktio
n ke
i-no
ja.
Opp
ilas
on tu
tust
unut
use
i-si
in fi
ktiiv
isiin
teks
teih
in e
ri m
uodo
issa
an.
Opp
ilas
on lu
kenu
t, ku
unne
l-lu
t ja
kats
ellu
t erit
yypp
isiä
fik
tiivi
siä
teok
sia.
Opp
ilas
kerto
o te
kstie
n si
sällö
istä
ja
tunn
ista
a jo
itaki
n fik
tion
kei-
noja
. Opp
ilas
harjo
ittel
ee ja
-ka
maa
n lu
ku-,
kuun
telu
- ja
kats
eluk
okem
uksi
aan.
Opp
ilas
on tu
tust
unut
use
isiin
er
ilajis
iin fi
ktiiv
isiin
teks
teih
in
eri m
uodo
issa
an ja
löyt
ää it
sel-
leen
sop
ivia
teks
tejä
. Opp
ilas
eritt
elee
teks
tejä
ja k
äyttä
ä ke
skei
sim
piä
käsi
tteitä
tulk
ites-
saan
niit
ä. O
ppila
s ja
kaa
luku
-, ku
unte
lu- j
a ka
tsel
u ko
kem
uk-
siaa
n.
Opp
ilas
on tu
tust
unut
itse
lleen
uus
iin, e
rila-
jisiin
fikt
iivis
iin te
kste
ihin
eri
muo
dois
saan
. O
ppila
s er
ittel
ee te
kstie
n ra
kenn
etta
ja
kiel
tä ta
rkoi
tuks
enm
ukai
sia
käsi
tteitä
käy
t-tä
en. O
ppila
s tu
lkits
ee te
kste
jä ja
ym
mär
-tä
ä fik
tion
kiel
en ja
ilm
aisu
tapo
jen
erity
is-
piirt
eitä
. Opp
ilas
ymm
ärtä
ä, e
ttä te
kste
jä
voi t
ulki
ta u
seill
a ta
voilla
ja ja
kaa
luku
-, ku
unte
lu- j
a ka
tsel
ukok
emuk
siaa
n.
144
LUON
NOS
29.8
.201
9 O
petu
ksen
tavo
ite
(201
4 pe
rust
eet)
Sisä
ltö-
alue
A
rvio
inni
n ko
hde
(201
4 pe
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
voite
(u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
-sa
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
-na
lle 8
(2
014
peru
stee
t)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
-na
lle 9
(uus
i)
Teks
tien
tuot
tam
inen
T10
rohk
aist
a op
pila
sta
ilmai
se-
maa
n aj
atuk
siaa
n ki
rjoitt
amal
la ja
tu
otta
mal
la m
onim
uoto
isia
teks
-te
jä s
ekä
autta
a op
pila
sta
tunn
is-
tam
aan
omia
vah
vuuk
siaa
n ja
ke-
hittä
mis
koht
eita
an te
kstin
tuot
ta-
jana
S3
Te
kstie
n tu
otta
mi-
nen,
teks
timaa
il-m
an m
onip
uolis
tu-
min
en ja
mon
ilu-
kuta
ito
Opp
ilas
ilmai
see
ajat
uksi
aan
kir-
joitt
amal
la ja
tuot
tam
alla
mon
i-m
uoto
isia
teks
tejä
.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
ja tu
otta
a oh
jatu
sti y
ksin
kerta
isia
, m
yös
mon
imuo
tois
ia te
ks-
tejä
ja p
itäyt
yy it
selle
en tu
-tu
issa
teks
tilaj
eiss
a.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
ja tu
otta
a oh
jatu
sti e
rityy
ppis
iä m
oni-
muo
tois
ia te
kste
jä ja
pitä
y-ty
y en
imm
äkse
en it
selle
en
tutu
issa
teks
tilaj
eiss
a.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
ja tu
otta
a m
yös
itsel
leen
uud
enla
isia
mon
imuo
toi-
sia
teks
tejä
, ko
keile
e er
ilais
ia ta
poja
ja k
ei-
noja
tuot
taa
teks
tiä ja
ilm
aist
a aj
atuk
siaa
n.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
ja tu
otta
a lu
ovas
ti ja
itse
näis
esti
tilan
-te
esee
n ja
tavo
ittee
seen
sop
i-vi
a m
onim
uoto
isia
teks
tejä
.
T11
tarjo
ta o
ppila
alle
tila
isuu
ksia
tu
otta
a ke
rtovi
a, k
uvaa
via,
ohj
aa-
via
ja e
rityi
sest
i poh
tivia
ja k
anta
a ot
tavi
a te
kste
jä, m
yös
mon
ime-
diai
siss
a ym
päris
töis
sä, j
a au
ttaa
oppi
last
a va
litse
maa
n ku
hunk
in
teks
tilaj
iin ja
tila
ntee
seen
sop
ivia
ilm
aisu
tapo
ja
S3
Te
kstil
ajie
n ha
l-lin
ta
Opp
ilas
oppi
i tuo
ttam
aan
kerto
via,
ku
vaav
ia, o
hjaa
via,
poh
tivia
ja
kant
aa o
ttavi
a te
kste
jä m
yös
mo-
nim
edia
isis
sa y
mpä
ristö
issä
, ja
oppi
i val
itsem
aan
kuhu
nkin
teks
ti-la
jiin
ja ti
lant
eese
en s
opiv
ia il
mai
-su
tapo
ja
Opp
ilas
tuot
taa
mal
lien
avul
la y
ksin
kerta
isia
ja
konk
reet
tisia
ker
tovi
a ja
ku
vaav
ia te
kste
jä it
selle
en
tutu
ista
aih
eist
a.
Opp
ilas
tuot
taa
mal
lien
avul
la k
erto
via,
kuv
aavi
a,
ohja
avia
ja
yks
inke
rtais
ia k
anta
a ot
ta-
via
teks
tejä
sek
ä py
rkii
hyö-
dynt
ämää
n te
kstie
n tu
otta
-m
ises
sa ti
etoj
a te
kstil
ajie
n ty
ypill
isis
tä il
mai
suta
vois
ta.
Opp
ilas
tuot
taa
kerto
via,
kuv
aa-
via,
ohj
aavi
a ja
erit
yise
sti p
ohti-
via
ja k
anta
a ot
tavi
a te
kste
jä ja
kä
yttä
ä ni
ille
tyyp
illis
iä il
mai
suta
-po
ja.
Opp
ilas
tuot
taa
itsen
äise
sti
kerto
via,
kuv
aavi
a, o
hjaa
via,
po
htiv
ia ja
kan
taa
otta
via
teks
tejä
til
ante
esee
n ja
tavo
ittee
seen
so
piva
lla ta
valla
ja k
äyttä
ä m
onip
uolis
esti
niille
tyyp
illis
iä
ilmai
suta
poja
.
T12
ohja
ta o
ppila
sta
vahv
ista
-m
aan
teks
tin tu
otta
mis
en p
rose
s-se
ja, t
arjo
ta o
ppila
alle
tila
isuu
ksia
tu
otta
a te
kstiä
yhd
essä
mui
den
kans
sa s
ekä
rohk
aist
a op
pila
sta
vahv
ista
maa
n ta
itoa
anta
a ja
otta
a va
staa
n pa
laut
etta
sek
ä ar
vioi
da
itseä
än te
kstin
tuot
taja
na
S3
Te
kstie
n tu
otta
mi-
sen
pros
essi
en
halli
nta
Opp
ilas
vahv
ista
a te
kstin
tuot
tam
i-se
n pr
oses
seja
an ja
tuot
taa
teks
-tiä
yhd
essä
mui
den
kans
sa s
ekä
vahv
ista
a ta
itoaa
n an
taa
ja o
ttaa
vast
aan
pala
utet
ta s
ekä
arvi
oida
its
enää
n te
kstin
tuot
taja
na.
Opp
ilas
ideo
i ja
tuot
taa
teks
tiä o
hjat
usti
sekä
hyö
-dy
ntää
sat
unna
ises
ti sa
a-m
aans
a pa
laut
etta
teks
tien
tuot
tam
ises
sa.
Opp
ilas
osaa
nim
etä
muu
-ta
mia
piir
teitä
, jot
ka k
uvaa
-va
t hän
tä te
kstin
tuot
ta-
jana
.
Opp
ilas
ideo
i, su
unni
ttele
e ja
tuot
taa
teks
tiä s
ekä
yksi
n et
tä ry
hmäs
sä.
Opp
ilas
otta
a va
staa
n pa
-la
utet
ta ja
pyr
kii h
yödy
ntä-
mää
n si
tä te
kstie
n tu
otta
mi-
sess
a.
Opp
ilas
osaa
kuv
ailla
itse
-ää
n te
kstin
tuot
taja
na.
Opp
ilas
ideo
i, su
unni
ttele
e, tu
ot-
taa
ja m
uokk
aa te
kstiä
sek
ä yk
-si
n et
tä ry
hmäs
sä.
Opp
ilas
anta
a ja
hyö
dynt
ää p
a-la
utet
ta te
kstie
n tu
otta
mis
essa
. O
ppila
s os
aa k
uvai
lla ja
arv
ioid
a its
eään
teks
tin tu
otta
jana
.
Opp
ilas
hallit
see
teks
tin tu
ot-
tam
isen
pro
sess
in v
aihe
et ja
hy
ödyn
tää
niitä
jous
tava
sti
sekä
yks
in e
ttä ry
hmäs
sä
työs
kenn
elle
ssää
n.
Opp
ilas
anta
a ta
rkoi
tuks
en-
muk
aist
a pa
laut
etta
ja h
yö-
dynt
ää s
aam
aans
a pa
laut
etta
. O
ppila
s os
aa a
rvio
ida
ja k
ehit-
tää
omia
teks
tin tu
otta
mis
en
taito
jaan
.
T13
ohja
ta o
ppila
sta
edis
täm
ään
kirjo
ittam
isen
suj
uvoi
ttam
ista
ja
vahv
ista
maa
n tie
to- j
a vi
estin
tä-
tekn
olog
ian
käyt
töta
itoa
teks
tien
tuot
tam
ises
sa, s
yven
täm
ään
ym-
mär
ryst
ään
kirjo
ittam
ises
ta v
ies-
tintä
nä ja
vah
vist
amaa
n yl
eisk
ie-
len
hallin
taa
anta
mal
la ti
etoa
kir-
joite
tun
kiel
en k
onve
ntio
ista
S3
Ym
mär
rettä
vän
teks
tin tu
otta
mi-
nen,
kirj
oite
tun
kiel
en k
onve
ntio
i-de
n ha
llint
a ja
kir-
joitt
amis
en s
uju-
vuus
Opp
ilas
suju
voitt
aa ja
vah
vist
aa
teks
tien
tuot
tam
isen
taito
aan,
sy-
vent
ää y
mm
ärry
stää
n ki
rjoitt
ami-
sest
a vi
estin
tänä
ja v
ahvi
staa
yl
eisk
iele
n ha
llinta
ansa
.
Opp
ilas
rake
ntaa
yks
inke
r-ta
isen
teks
tin, j
onka
vie
s-tis
tä s
aa v
aivo
in s
elvä
ä.
Opp
ilas
käyt
tää
yksi
nker
-ta
isia
virk
e- ja
laus
erak
en-
teita
ja h
allit
see
kirjo
itetu
n yl
eisk
iele
n pe
rusa
siat
, ku-
ten
virk
keen
lope
tusm
erki
t ja
ison
alk
ukirj
aim
en k
äytö
n vi
rkke
en a
luss
a ja
eris
ni-
mis
sä.
Opp
ilas
rake
ntaa
teks
tin,
jonk
a vi
esti
välit
tyy.
O
ppila
s py
rkii
jäse
ntäm
ään
teks
tiään
ja n
ouda
ttaa
kirjo
i-te
tun
ylei
skie
len
peru
skäy
-tä
ntei
tä.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
mel
ko s
u-ju
vast
i käs
in ja
tiet
o- ja
vie
s-tin
täte
knol
ogia
a hy
ödyn
-tä
en.
Opp
ilas
rake
ntaa
teks
tin, j
oka
on
help
osti
ymm
ärre
ttävä
. O
ppila
s jä
sent
ää te
kstin
sä ja
tun-
tee
kirjo
itetu
n yl
eisk
iele
n ke
skei
siä
piirt
eitä
ja h
yödy
ntää
tiet
oa te
ks-
tejä
tuot
taes
saan
. O
ppila
s ki
inni
ttää
huom
iota
sa-
nanv
alin
toih
in.
Opp
ilas
kirjo
ittaa
suj
uvas
ti kä
sin
ja ti
eto-
ja v
iest
intä
tekn
olog
iaa
hyöd
yntä
en.
Opp
ilas
rake
ntaa
teks
tin, j
oka
on h
elpo
sti y
mm
ärre
ttävä
ja
suju
va.
Opp
ilas
jäse
ntää
teks
tinsä
lo
ogis
esti
ja n
ouda
ttaa
kirjo
i-te
tun
ylei
skie
len
käyt
änte
itä
teks
tejä
tuot
taes
saan
ja m
uo-
kate
ssaa
n.
Laus
e- ja
virk
erak
ente
et ja
sa
nanv
alin
nat o
vat m
onip
uoli-
sia.
O
ppila
s ki
rjoitt
aa s
ujuv
asti
kä-
sin
ja ti
eto-
ja v
iest
intä
tekn
olo-
giaa
hyö
dynt
äen.
145
LUON
NOS
29.8
.201
9 T1
4 ha
rjaan
nutta
a op
pila
sta
vah-
vist
amaa
n tie
don
halli
nnan
ja
käyt
täm
isen
taito
ja ja
mon
ipuo
lis-
tam
aan
läht
eide
n kä
yttö
ä ja
viit
-ta
usta
poje
n ha
llint
aa o
mas
sa
teks
tissä
sek
ä op
asta
a op
pila
sta
toim
imaa
n ee
ttise
sti v
erko
ssa
yk-
sity
isyy
ttä ja
teki
jäno
ikeu
ksia
kun
-ni
oitta
en.
S3
Ti
edon
esi
ttäm
i-ne
n ja
käy
ttäm
i-ne
n se
kä e
ettin
en
vies
tintä
Opp
ilas
vahv
ista
a tie
don
hallin
nan
ja k
äyttä
mis
en ta
itoja
an ja
mon
i-pu
olis
taa
läht
eide
n kä
yttö
ä ja
viit
-ta
usta
poje
n ha
llint
aa s
ekä
har-
jaan
tuu
toim
imaa
n er
ilais
issa
ym
-pä
ristö
issä
yks
ityis
yyttä
ja te
kijä
n-oi
keuk
sia
kunn
ioitt
aen.
Opp
ilas
teke
e yk
sink
erta
i-se
n tii
vist
ykse
n lu
etun
, ku
ullu
n ta
i näh
dyn
poh-
jalta
. O
ppila
s kä
yttä
ä m
ekaa
ni-
sest
i ja
yksi
nker
tais
esti
valm
iiksi
ann
ettu
ja lä
htei
tä
omis
sa te
kste
issä
än.
Opp
ilas
noud
atta
a te
kijä
n-oi
keuk
sia
ja k
unni
oitta
a yk
-si
tyis
yyde
n su
ojaa
.
Opp
ilas
teke
e
yksi
nker
tais
ia m
uist
iinpa
noja
ja
tiiv
istä
ä
ydin
asio
ita lu
etun
, kuu
llun,
ja
näh
dyn
pohj
alta
. O
ppila
s py
rkii
käyt
täm
ään
omis
sa te
kste
issä
än it
se
hank
kim
aans
a tie
toa.
O
ppila
s os
aa m
allie
n av
ulla
kä
yttä
ä lä
htei
tä ja
mer
kitä
ne
teks
tiins
ä.
Opp
ilas
noud
atta
a te
kijä
noi-
keuk
sia
kunn
ioitt
aa y
ksity
i-sy
yden
suo
jaa.
Opp
ilas
teke
e m
uist
iinpa
noja
, tii-
vist
ää h
ankk
imaa
nsa
tieto
a ja
kä
yttä
ä lä
htei
tä o
mas
sa te
kstis
-sä
än.
Opp
ilas
käyt
tää
omis
sa te
kste
is-
sään
itse
han
kkim
aans
a tie
toa
ja
mer
kits
ee lä
htee
t asi
anm
ukai
-se
lla ta
valla
. O
ppila
s no
udat
taa
teki
jäno
ikeu
k-si
a ja
kun
nioi
ttaa
yksi
tyis
yyde
n su
ojaa
.
Opp
ilas
teke
e m
uist
iinpa
noja
, tii
vist
ää h
ankk
imaa
nsa
tieto
a ja
yhd
iste
lee
omis
sa te
kste
is-
sään
use
ista
läht
eist
ä its
e ha
nkki
maa
nsa
tieto
a ja
mer
-ki
tsee
läht
eet a
sian
muk
aise
lla
tava
lla.
Opp
ilas
noud
atta
a te
kijä
noi-
keuk
sia
kunn
ioitt
aa y
ksity
isyy
-de
n su
ojaa
.
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-al
ue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t) O
ppila
an o
ppim
isen
tavo
ite
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
-sa
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
-na
lle 8
(2
014
peru
stee
t)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
-na
lle 9
(uus
i)
Kie
len,
kirj
allis
uude
n ja
kul
ttuur
in y
mm
ärtä
min
en
T15
ohja
ta o
ppila
sta
syve
ntäm
ään
kiel
itiet
oisu
utta
an ja
kiin
nost
u-m
aan
kiel
en il
miö
istä
, aut
taa
oppi
-la
sta
tunn
ista
maa
n ki
elen
rake
n-te
ita, e
ri re
kist
erei
tä, t
yylip
iirte
itä
ja s
ävyj
ä ja
ym
mär
täm
ään
kiel
el-
liste
n va
linto
jen
mer
kity
ksiä
ja
seur
auks
ia
S4
Kiel
itiet
oisu
us
Opp
ilas
syve
ntää
kie
litie
tois
uut-
taan
ja k
iinno
stuu
kie
len
ilmiö
istä
, tu
nnis
taa
kiel
en ra
kent
eita
, eri
re-
kist
erei
tä, t
yylip
iirte
itä ja
säv
yjä
ja
ymm
ärtä
ä ki
elel
liste
n va
linto
jen
mer
kity
ksiä
ja s
eura
uksi
a.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
yk
sink
erta
isis
ta te
kstie
n pi
irtei
stä
ja o
saa
nim
etä
muu
tam
ia ta
vano
mai
sia
kirjo
itetu
n ja
puh
utun
kie
-le
n se
kä a
rki-
ja y
leis
kiel
en
eroj
a.
Opp
ilas
teke
e ha
vain
toja
te
kstie
n ja
kie
len
piirt
eist
ä ja
er
i rek
iste
rien
ja ty
ylie
n er
oist
a ja
ym
mär
tää,
että
ki
eli v
aiht
elee
eri
käyt
tötil
an-
teid
en m
ukaa
n.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
kiel
en v
aih-
telu
a su
htee
ssa
käyt
tötil
ante
i-si
in, p
ohtii
kie
lellis
ten
ja te
kstu
-aa
liste
n va
linto
jen
mer
kity
ksiä
ja
eri r
ekis
terie
n ja
tyyl
ien
välis
iä
eroj
a ja
kiin
nittä
ä hu
omio
ta v
a-lin
toje
n va
ikut
uksi
in.
Opp
ilas
anal
ysoi
teks
tien,
re-
kist
erie
n ja
tyyl
ien
kiel
ellis
iä ja
te
kstu
aalis
ia p
iirte
itä ja
osa
a ke
skus
tella
hav
ainn
oist
aan
ja
tulk
inno
ista
an.
Opp
ilas
poht
ii ki
elel
liste
n va
-lin
toje
n va
ikut
uksi
a ja
käy
ttää
tätä
tiet
oa o
mas
sa v
iest
innä
s-sä
än.
T16
kann
usta
a op
pila
sta
avar
ta-
maa
n ki
rjallis
uus-
ja k
ulttu
urin
äke-
mys
tään
, tut
ustu
ttaa
hänt
ä ki
rjalli-
suud
en h
isto
riaan
ja n
ykyk
irjal
li-su
utee
n, k
irjal
lisuu
den
eri l
ajei
hin
sekä
aut
taa
hänt
ä po
htim
aan
kir-
jallis
uude
n ja
kul
ttuur
in m
erki
tyst
ä om
assa
elä
mäs
sään
, tar
jota
opp
i-la
alle
mah
dollis
uuks
ia lu
ku- j
a m
uide
n ku
lttuu
rielä
mys
ten
hank
ki-
mis
een
ja ja
kam
isee
n
S4
Kirja
llisuu
den
tun-
tem
us ja
luku
har-
rast
us
Opp
ilas
avar
taa
kirja
llisuu
snäk
e-m
ystä
än, t
utus
tuu
kirja
llisuu
den
hist
oria
an ja
nyk
ykirj
allis
uute
en
sekä
kirj
allis
uude
n er
i laj
eihi
n.
Opp
ilas
on tu
tust
unut
kau
-no
kirja
llisiin
teks
teih
in e
ri m
uodo
issa
an.
Opp
ilas
osaa
ero
ttaa
toi-
sist
aan
kirja
llisuu
den
pää-
laje
ihin
kuu
luvi
a te
kste
jä.
Hän
on
luke
nut j
onki
n ve
r-ra
n ka
unok
irjal
lisuu
tta, e
si-
mer
kiks
i nov
elle
ja.
Opp
ilas
tunt
ee k
auno
kirja
lli-si
a te
kste
jä e
ri m
uodo
is-
saan
. O
ppila
s os
aa n
imet
ä ki
rjalli-
suud
en p
ääla
jit ja
muu
ta-
man
kes
keis
en k
irjai
lijan.
O
ppila
s on
luke
nut m
uuta
-m
an k
irjan
luku
vuod
essa
.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ka
unok
irjal
li-su
uden
mon
imuo
tois
uutta
.
Opp
ilas
tunt
ee k
irjal
lisuu
den
vai-
heita
ja o
saa
yhdi
stää
muu
tam
an
kirja
ilijan
niih
in.
Opp
ilas
tunt
ee k
irjal
lisuu
den
la-
jeja
ja o
n lu
kenu
t luk
uvuo
sitta
in
sovi
tut k
irjat
.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ka
unok
ir-ja
llisuu
den
mon
imuo
tois
uutta
os
ana
kultt
uuria
. O
ppila
s tu
ntee
kirj
allis
uude
n va
ihei
ta ja
niid
en k
eske
isiä
ty
ylip
iirte
itä s
ekä
kesk
eisi
ä ki
r-ja
ilijoi
ta.
Opp
ilas
on h
ankk
inut
mon
i-pu
olis
ia lu
kuko
kem
uksi
a ki
r-ja
llisuu
den
eri l
ajei
sta.
LU
ONNO
S 29
.8.2
019
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-al
ue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
voite
(uus
i)
Osa
amis
en k
u-va
us a
rvos
anal
le 5
(u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 7
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sa-
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T17
ohja
ta o
ppila
s tu
tust
umaa
n Su
omen
kie
lelli
seen
ja k
ulttu
uri-
seen
mon
imuo
tois
uute
en, s
uo-
men
kie
len
taus
taan
ja p
iirte
isiin
ja
autta
a op
pila
sta
poht
imaa
n äi
din-
kiel
en m
erki
tyst
ä se
kä tu
lem
aan
tieto
isek
si o
mas
ta k
iele
llises
tä ja
ku
lttuu
rises
ta id
entit
eetis
tään
se
kä in
nost
aa o
ppila
sta
aktii
-vi
seks
i kul
ttuur
itarjo
nnan
käy
ttä-
jäks
i ja
teki
jäks
i
S4
Ki
elen
mer
ki-
tyks
en ja
ase
-m
an h
ahm
ot-
tam
inen
Opp
ilas
tutu
stuu
Suo
men
kie
lellis
een
ja k
ulttu
uris
een
mon
imuo
tois
uute
en,
suom
en k
iele
n ta
usta
an ja
piir
teis
iin ja
po
htii
kiel
ellis
en ja
kul
ttuur
isen
iden
ti-te
etin
mer
kity
stä.
Opp
ilas
nim
eää
Suom
essa
puh
utta
-vi
a ki
eliä
ja jo
nkin
su
omen
suk
ukie
-le
n.
Opp
ilas
nim
eää
muu
tam
an s
uom
en
kiel
elle
tyyp
illis
en
piirt
een.
O
ppila
s os
aa k
erto
a om
an ä
idin
kiel
ensä
m
erki
tyks
estä
itse
l-le
en.
Opp
ilas
tietä
ä, e
ttä S
uom
i on
mon
ikie
linen
ja k
ulttu
uri-
sest
i mon
inai
nen
maa
ja n
i-m
eää
joita
kin
suom
en s
uku-
kiel
iä.
Opp
ilas
nim
eää
kesk
eisi
ä su
omen
kie
lelle
tyyp
illis
iä
piirt
eitä
. O
ppila
s os
aa k
uvai
lla ä
idin
-ki
elen
mer
kity
stä
yksi
lön
kann
alta
.
Opp
ilas
kuva
ilee
Suo
men
ki
elel
listä
ja k
ulttu
uris
ta m
oni-
muo
tois
uutta
ja s
uom
en k
ie-
len
asem
aa m
uide
n ki
elte
n jo
ukos
sa.
Opp
ilas
kuva
ilee
suom
en k
ie-
lelle
tyyp
illis
iä p
iirte
itä.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä äi
dink
ie-
len
käsi
tteen
mon
iulo
tteis
uu-
den
ja y
htey
den
iden
titee
ttei-
hin.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ki
elel
lisen
ja k
ulttu
uri-
sen
mon
imuo
tois
uude
n m
erki
tyks
iä y
ksi-
lölle
ja y
htei
skun
nalle
. Opp
ilas
ymm
ärtä
ä su
omen
kie
len
asem
an m
uide
n ki
elte
n jo
ukos
sa.
Opp
ilas
tunt
ee s
uom
en k
iele
lle ty
ypill
isiä
pi
irtei
tä.
Opp
ilas
poht
ii äi
dink
iele
n m
erki
tyks
iä
iden
titee
ttien
rake
ntum
isen
kan
nalta
.
146
Matematiikka
LUO
NN
OS
29.8
.201
9 M
atem
atiik
an p
äättö
arvi
oinn
in k
ritee
riluo
nnos
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
Mer
kity
s, a
rvot
ja
asen
teet
T1 V
ahvi
staa
opp
ilaan
mo-
tivaa
tiota
, pos
itiiv
ista
min
ä-ku
vaa
ja it
selu
otta
mus
ta
mat
emat
iikan
opp
ijana
.
S1 –
S6
Ei v
aiku
ta a
rvos
anan
muo
dost
a-m
isee
n. O
ppila
ita o
hjat
aan
poht
i-m
aan
koke
muk
siaa
n os
ana
itsea
r-vi
oint
ia.
T2 K
annu
staa
opp
ilast
a ot
-ta
maa
n va
stuu
ta m
atem
a-tii
kan
oppi
mis
esta
sek
ä yk
-si
n et
tä y
hdes
sä to
imie
n.
S1 –
S6
Vast
uuno
ttam
inen
op
iske
lust
a O
ppila
s al
oitta
a ty
öske
n-te
lyn,
yllä
pitä
ä si
tä ja
ar-
vioi
, millo
in ty
öske
ntel
y on
sa
atu
päät
ökse
en. O
sal-
listu
u om
atoi
mis
esti
ry-
hmän
toim
inta
an.
Opp
ilas
kyke
nee
aloi
ttam
aan
työs
-ke
ntel
yn ja
ohj
attu
na y
lläpi
täm
ään
sitä
.
Opp
ilas
työs
kent
elee
osi
n its
enäi
-se
sti j
a sa
atta
a ty
öske
ntel
yn o
hjat
-tu
na lo
ppuu
n. O
sallis
tuu
ryhm
än
toim
inta
an v
aiht
elev
asti.
Opp
ilas
otta
a va
stuu
ta o
mas
ta o
p-pi
mis
esta
an ja
osa
llistu
u ra
kent
a-va
sti r
yhm
än to
imin
taan
.
Opp
ilas
otta
a va
stuu
ta ry
hmän
toi-
min
nast
a ja
saa
ryhm
än p
aran
ta-
maa
n su
oritu
staa
n.
Työs
kent
elyn
taid
ot
T3 O
hjat
a op
pila
sta
hava
it-se
maa
n ja
ym
mär
täm
ään
oppi
mie
nsa
asio
iden
väl
isiä
yh
teyk
siä.
S1 –
S6
Opi
ttuje
n as
ioid
en
yhte
ydet
O
ppila
s ha
vaits
ee ja
ym
-m
ärtä
ä op
pim
iens
a as
ioi-
den
välis
iä y
htey
ksiä
. Hän
os
aa k
uvai
lla, s
elitt
ää ja
so
velta
a ym
mär
täm
ääns
ä.
Opp
ilas
hava
itsee
ohj
attu
na a
sioi
-de
n vä
lisiä
yht
eyks
iä.
Opp
ilas
hava
itsee
opp
imie
nsa
asi-
oide
n vä
lisiä
yht
eyks
iä ja
sel
ittää
au
ttava
sti n
iiden
yht
eyks
iä.
Opp
ilas
löyt
ää ja
sel
ittää
opp
i-m
iens
a as
ioid
en v
älis
iä y
htey
ksiä
. O
ppila
s ym
mär
tää
mis
tä o
pittu
jen
asio
iden
yht
eyde
t joh
tuva
t. O
ppi-
las
sove
ltaa
oppi
mie
nsa
asio
iden
vä
lisiä
yht
eyks
iä.
T4 K
annu
staa
opp
ilast
a ha
rjaan
tum
aan
täsm
älli-
seen
mat
emaa
ttise
en il
-m
aisu
un s
uullis
esti
ja k
irjal
-lis
esti.
S1 –
S6
Mat
emaa
ttine
n il-
mai
su
Opp
ilas
ilmai
see
mat
e-m
aatti
sta
ajat
telu
aan
täs-
mäl
lises
ti er
i ilm
aisu
kei-
noja
käy
ttäen
.
Opp
ilas
ilmai
see
ohja
ttuna
mat
e-m
aatti
sta
ajat
telu
aan
jolla
kin
ilmai
-su
kein
olla
.
Opp
ilas
ilmai
see
mat
emaa
ttist
a aj
atte
luaa
n jo
ko s
uullis
esti
tai k
ir-ja
llises
ti.
Opp
ilas
ilmai
see
mat
emaa
ttist
a aj
atte
luaa
n se
kä s
uullis
esti
että
ki
rjallis
esti.
Opp
ilas
ilmai
see
täsm
ällis
esti
ja
peru
stel
len
mat
emaa
ttist
a aj
atte
lu-
aan.
T5 T
ukea
opp
ilast
a lo
o-gi
sta
ja lu
ovaa
aja
ttelu
a va
ativ
ien
mat
emaa
ttist
en
teht
ävie
n ra
tkai
sem
ises
sa
ja s
iinä
tarv
ittav
ien
taito
jen
kehi
ttym
ises
sä.
S1 –
S6
Ong
elm
anra
t-ka
isut
aido
t O
ppila
s jä
sent
ää o
ngel
-m
ia, t
unni
staa
niis
tä m
ate-
maa
ttist
a in
form
aatio
ta ja
ra
tkai
see
niitä
hyö
dynt
äen
mat
emat
iikan
men
etel
miä
.
Opp
ilas
jäse
ntää
ohj
attu
na o
ngel
-m
ia ja
ratk
aise
e os
ia o
ngel
mas
ta.
Opp
ilas
ratk
aise
e oh
jattu
na lo
o-gi
sta
ja lu
ovaa
aja
ttelu
a va
ativ
ia
teht
äviä
.
Opp
ilas
jäse
ntää
ong
elm
ia ja
ke-
hittä
ä ni
ihin
luov
ia ra
tkai
suja
. O
ppila
s ky
kene
e se
uraa
maa
n ja
an
alys
oim
aan
tois
ten
teke
miä
rat-
kais
uja.
T6 O
hjat
a op
pila
sta
arvi
oi-
maa
n ja
keh
ittäm
ään
mat
e-m
aatti
sia
ratk
aisu
jaan
sek
ä ta
rkas
tele
maa
n kr
iittis
esti
tulo
ksen
mie
lekk
yyttä
.
S1 –
S6
Taito
arv
ioid
a ja
ke
hittä
ä m
ate-
maa
ttisi
a ra
tkai
-su
ja
Opp
ilas
arvi
oi ja
keh
ittää
m
atem
aatti
sta
ratk
aisu
aan
ja ta
rkas
tele
e kr
iittis
esti
tulo
ksen
mie
lekk
yyttä
.
Opp
ilas
selit
tää
ohja
ttuna
jonk
in
tuot
tam
ansa
ratk
aisu
n ja
poh
tii o
h-ja
ttuna
tulo
ksen
mie
lekk
yyttä
.
Opp
ilas
selit
tää
laat
iman
sa ra
tkai
-su
n, p
ohtii
tulo
ksen
mie
lekk
yyttä
ja
arv
ioi o
hjat
tuna
ratk
aisu
aan.
Opp
ilas
tark
aste
lee
kriit
tises
ti m
a-te
maa
ttist
a ra
tkai
suaa
n ja
tulo
k-se
n m
iele
kkyy
ttä.
Opp
ilas
arvi
oi ja
tarv
ittae
ssa
kehi
t-tä
ä ra
tkai
suaa
n.
147
LUO
NN
OS
29.8
.201
9
T7 R
ohka
ista
opp
ilast
a so
-ve
ltam
aan
mat
emat
iikka
a m
uiss
akin
opp
iain
eiss
a ja
ym
pärö
iväs
sä y
htei
skun
-na
ssa.
S1 –
S6
Mat
emat
iikan
sov
-el
tam
inen
O
ppila
s tu
nnis
taa
mat
e-m
atiik
kaa
eri y
mpä
ris-
töis
sä ja
tois
issa
opp
iai-
neis
sa, m
uoto
ilee
onge
l-m
ia m
atem
atiik
an k
iele
lle,
sekä
käy
ttää
mat
emat
ii-ka
n ty
öväl
inei
tä h
yödy
k-se
en.
Opp
ilas
hava
itsee
mat
emaa
ttist
en
taito
jen
tarp
eellis
uude
n ym
päris
-tö
ssää
n ja
käy
ttää
ohja
ttuna
niit
ä jo
issa
in ti
lant
eiss
a.
Opp
ilas
hava
itsee
ja k
äyttä
ä m
a-te
mat
iikka
a jo
issa
in ti
lant
eiss
a.
Opp
ilas
muo
toile
e re
aalim
aailm
an
onge
lmia
mat
emat
iikan
kie
lelle
ja
sove
ltaa
mat
emat
iikka
a er
i ym
pä-
ristö
issä
.
Opp
ilas
anta
a es
imer
kkej
ä, k
uink
a m
atem
atiik
kaa
sove
lleta
an m
uiss
a op
piai
neis
sa ja
yht
eisk
unna
ssa
sekä
hyö
dynt
ää m
atem
atiik
an ta
i-to
jaan
eri
tilan
teis
sa.
T8 O
hjat
a op
pila
sta
kehi
t-tä
mää
n tie
donh
allin
ta- j
a an
alys
oint
itaito
jaan
sek
ä op
asta
a tie
don
kriit
tisee
n ta
rkas
telu
un.
S1, S
4,
S6
Tied
on a
naly
soin
ti ja
krii
ttine
n ta
rkas
-te
lu
Opp
ilas
hank
kii,
järje
stää
, lu
okitt
elee
, ana
lyso
i sek
ä es
ittää
tiet
oa ja
poh
tii s
en
tode
nper
äisy
yttä
ja m
erki
t-se
vyyt
tä.
Opp
ilas
järje
stää
ja lu
okitt
elee
ha
nkitt
ua ti
etoa
. O
ppila
s kä
sitte
lee
aine
isto
a m
ate-
mat
iikan
kei
noin
. O
ppila
s ha
nkki
i, kä
sitte
lee
ja e
sit-
tää
tieto
a se
kä a
rvio
i sen
usk
otta
-vu
utta
.
Opp
ilas
sove
ltaa
tiedo
nhal
linta
- ja
anal
ysoi
ntita
itoja
, tul
kits
ee ti
etoa
se
kä a
rvio
i tie
don
luot
etta
vuut
ta.
T9 O
past
aa o
ppila
sta
so-
velta
maa
n tie
to- j
a vi
estin
-tä
tekn
olog
iaa
mat
emat
iikan
op
iske
luss
a se
kä o
ngel
-m
ien
ratk
aise
mis
essa
.
S1 –
S6
Tiet
o- ja
vi
estin
täte
knol
o-gi
an k
äyttö
Opp
ilas
sove
ltaa
tark
oi-
tuks
enm
ukai
sta
tekn
olo-
giaa
mat
emat
iikan
opi
ske-
luss
a ja
ong
elm
ia ra
tkai
s-ta
essa
.
Opp
ilas
käyt
tää
ohja
ttuna
ohj
el-
mis
toja
mat
emat
iikan
opp
imis
en
apun
a.
Opp
ilas
käyt
tää
anne
ttuja
ohj
el-
mis
toja
mat
emat
iikan
opp
imis
en
apun
a ja
om
ien
tuot
oste
n la
adin
-na
ssa.
Opp
ilas
osaa
val
ita s
opiv
an o
hjel
-m
isto
n ja
tutk
ii si
llä m
atem
aatti
sia
onge
lmia
.
Opp
ilas
sove
ltaa
ja y
hdis
tää
tieto
- ja
vie
stin
täte
knol
ogia
a tu
tkiv
assa
ja
luov
assa
työs
kent
elys
sä s
ekä
arvi
oi s
en h
yöty
jä.
Käs
ittee
llise
t ja
tiedo
na-
lako
htai
set t
avoi
tteet
Si
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T10
Ohj
ata
oppi
last
a va
h-vi
stam
aan
päät
tely
- ja
pääs
säla
skut
aito
a se
kä
kann
usta
a op
pila
sta
käyt
tä-
mää
n la
skut
aito
aan
eri t
i-la
ntei
ssa.
S1, S
2 Pä
ätte
ly- j
a la
sku-
taito
O
ppila
s te
kee
päät
elm
iä
ja la
skel
mia
arje
n to
imin
-to
jens
a tu
eksi
. Hän
ro
hkai
stuu
käy
ttäm
ään
pääs
säla
skut
aito
aan.
Opp
ilas
lask
ee p
ääss
ään
lyhy
itä
lask
utoi
mitu
ksia
ja o
hjat
tuna
löy-
tää
mat
emaa
ttisi
a sä
ännö
nmuk
ai-
suuk
sia.
Opp
ilas
lask
ee p
ääss
ään
yksi
ttäi-
siä
lask
utoi
mitu
ksia
ja lö
ytää
ma-
tem
aatti
sia
sään
nönm
ukai
suuk
sia.
Opp
ilas
käyt
tää
aktii
vise
sti p
äät-
tely
- ja
pääs
säla
skut
aito
a.
Opp
ilas
lask
ee p
ääss
ään
mon
ivai
-he
isia
lask
utoi
mitu
ksia
ja s
ovel
taa
päät
tely
kyky
ään
eri t
ilant
eiss
a.
T11
Ohj
ata
oppi
last
a ke
hit-
täm
ään
kyky
ään
lask
ea p
e-ru
slas
kuto
imitu
ksia
ratio
-na
alilu
vuill
a
S2
Peru
slas
kuto
imi-
tuks
et ra
tiona
alilu
-vu
illa
Opp
ilas
lask
ee p
e-ru
slas
kuto
imitu
ksia
ra-
tiona
alilu
vuill
a.
Opp
ilas
lask
ee s
aman
nim
iste
n,
posi
tiivi
sten
mur
tolu
kuje
n yh
teen
- ja
väh
enny
slas
kuja
. O
ppila
s ke
r-to
o m
urto
luvu
n ko
kona
islu
vulla
.
Opp
ilas
lask
ee p
ositi
ivis
ten
mur
to-
luku
jen
yhte
en- j
a vä
henn
ysla
s-ku
ja.
Opp
ilas
kerto
o ja
jaka
a m
urto
luvu
n ko
kona
islu
vulla
.
Opp
ilas
lask
ee s
ujuv
asti
peru
slas
-ku
toim
ituks
ia ra
tiona
alilu
vuilla
.
Opp
ilas
hyöd
yntä
ä ra
tiona
alilu
ku-
jen
peru
slas
kuto
imitu
ksia
ong
el-
man
ratk
aisu
ssa.
T12
Tuke
a op
pila
sta
laa-
jent
amaa
n lu
kukä
sitte
en
ymm
ärtä
mis
tä re
aalilu
kui-
hin.
S2
Luku
käsi
te
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä re
aali-
luku
jen
alge
bral
lisia
, jär
-je
stys
- ja
tark
kuus
omin
ai-
suuk
sia
sekä
tutu
stuu
pii-
hin
ja n
eliö
juur
een.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä lu
kujo
ukko
jen
sisä
kkäi
syyd
en ja
sijo
ittaa
ann
e-tu
n de
sim
aalilu
vun
luku
suor
alle
.
Opp
ilas
kuva
ilee
milla
isia
luku
ja
on e
ri lu
kujo
ukoi
ssa
ja s
ijoitt
aa
niitä
luku
suor
alle
. Opp
ilas
pyör
is-
tää
luvu
n an
nettu
un ta
rkku
utee
n.
Opp
ilas
tunn
ista
a ra
tiona
alilu
vun
ja ir
ratio
naal
iluvu
n er
on. O
ppila
s py
öris
tää
luvu
n oi
keaa
n ta
rkku
u-te
en.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ta
rkan
arv
on ja
lik
iarv
on e
ron
sekä
mää
rittä
ä lu
ku-
jen
suur
uusj
ärje
styk
sen.
148
LUO
NN
OS
29.8
.201
9
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T13
Tuke
a op
pila
sta
laa-
jent
amaa
n ym
mär
ryst
ään
pros
entti
lask
enna
sta.
S2, S
6 Pr
osen
tin k
äsite
ja
pros
entti
lask
enta
O
ppila
s ym
mär
tää
pro-
sent
in ja
pro
sent
tiyks
ikön
kä
sitte
et ja
ker
too
niid
en
käyt
östä
eri
tilan
teis
sa.
Hän
lask
ee p
rose
nttio
suu-
den,
pro
sent
tiluv
un o
soit-
tam
an m
äärä
n, s
ekä
muu
-to
s- ja
ver
tailu
pros
entin
.
Opp
ilas
selit
tää,
pää
ttele
e ta
i las
-ke
e pr
osen
ttios
uude
n ja
pro
sent
ti-lu
vun
osoi
ttam
an m
äärä
n.
Opp
ilas
lask
ee p
rose
nttio
suud
en,
pros
entti
luvu
n os
oitta
man
mää
rän
koko
nais
uude
sta
sekä
lask
ee
muu
toks
en s
uuru
uden
ja m
uuto
k-se
n pr
osen
ttein
a.
Opp
ilas
lask
ee p
rose
nttio
suud
en,
pros
entti
luvu
n os
oitta
man
mää
rän
koko
nais
uude
sta
sekä
muu
tos-
ja
verta
ilupr
osen
tin e
ri til
ante
issa
.
.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä pr
osen
tin ja
pr
osen
ttiyk
sikö
n vä
lisen
ero
n. O
p-pi
las
teke
e su
htee
llista
ver
tailu
a ja
kä
yttä
ä pr
osen
ttila
sken
taa
eri t
i-la
ntei
ssa.
T14
Ohj
ata
oppi
last
a ym
-m
ärtä
mää
n tu
ntem
atto
man
kä
site
ja k
ehitt
ämää
n yh
tä-
lönr
atka
isut
aito
jaan
.
S3, S
4 Tu
ntem
atto
man
kä
site
ja
yhtä
lönr
atka
isut
ai-
dot
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä tu
nte-
mat
tom
an ja
laus
ekke
en
käsi
tteet
sek
ä ra
tkai
see
ensi
mm
äise
n as
teen
ja
vailli
nais
en to
isen
ast
een
yhtä
löitä
pää
ttele
mäl
lä ja
sy
mbo
lises
ti.
Opp
ilas
yhdi
stää
sam
anm
uoto
isia
te
rmej
ä. O
ppila
s ra
tkai
see
ohja
t-tu
na e
nsim
mäi
sen
aste
en y
htä-
löitä
ja p
äätte
lee
vailli
nais
en to
i-se
n as
teen
yht
älön
jonk
in ra
tkai
-su
n.
Opp
ilas
siev
entä
ä la
usek
keita
. O
ppila
s ym
mär
tää
yhtä
suur
uude
n sä
ilym
isen
ja ra
tkai
see
ensi
mm
äi-
sen
aste
en y
htäl
ön ta
i vai
llina
isen
to
isen
ast
een
yhtä
lön
joko
pää
tte-
lem
ällä
tai s
ymbo
lises
ti.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä yh
täsu
uruu
den
käsi
tteen
ja ra
tkai
see
ensi
mm
äi-
sen
aste
en y
htäl
ön ja
vai
llinai
sen
tois
en a
stee
n yh
tälö
n sy
mbo
li-se
sti.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä tu
ntem
atto
man
kä
sitte
en ja
hyö
dynt
ää y
htäl
önra
t-ka
isun
taito
ja o
ngel
man
ratk
ai-
suss
a.
T15
Ohj
ata
oppi
last
a ym
-m
ärtä
mää
n m
uuttu
jan
kä-
site
ja tu
tust
utta
a fu
nktio
n kä
sitte
esee
n. O
hjat
a op
pi-
last
a ha
rjoitt
elem
aan
funk
-tio
n ku
vaaj
an tu
lkits
emis
ta
ja tu
otta
mis
ta.
S3, S
4 M
uuttu
jan
ja fu
nk-
tion
käsi
tteet
sek
ä ku
vaaj
ien
tulk
itse-
min
en ja
tuot
tam
i-ne
n
Opp
ilas
laaj
enta
a kä
sity
s-tä
än m
uuttu
jista
kah
den
muu
ttuja
n yh
tälö
ihin
ja
piirt
ää e
nsim
mäi
sen
ja to
i-se
n as
teen
funk
tion
ku-
vaaj
ia. O
ppila
s te
kee
päät
elm
iä fu
nktio
n ja
sen
ku
vaaj
an v
älis
estä
yh
teyd
estä
.
Opp
ilas
lask
ee la
usek
keen
arv
on
ja lu
kee
leik
kaus
pist
eide
n ko
ordi
-na
atte
ja. O
ppila
s pi
irtää
ohj
attu
na
ensi
mm
äise
n as
teen
funk
tion
kuva
ajan
koo
rdin
aatis
toon
.
Opp
ilas
sijo
ittaa
muu
ttuja
n pa
i-ka
lle lu
kuar
voja
ja s
aatu
ja p
iste
itä
koor
dina
atis
toon
. Opp
ilas
piirt
ää
ensi
mm
äise
n as
teen
funk
tion
ku-
vaaj
an ja
ohj
attu
na to
isen
ast
een
funk
tion
kuva
ajan
.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä m
uuttu
jan
ja
funk
tion
käsi
tteet
sek
ä os
aa p
iir-
tää
ensi
mm
äise
n ja
tois
en a
stee
n fu
nktio
n ku
vaaj
at. O
ppila
s os
aa
tulk
ita k
uvaa
jia m
onip
uolis
esti.
O
ppila
s ra
tkai
see
anne
tun
yhtä
-lö
parin
gra
afis
esti
ja a
lgeb
ralli-
sest
i.
Opp
ilas
käyt
tää
yhtä
löpa
ria o
ngel
-m
anra
tkai
suss
a ja
ym
mär
tää
yhtä
lönr
atka
isun
geo
met
risen
m
erki
tyks
en.
T16
Tuke
a op
pila
sta
ym-
mär
täm
ään
geom
etria
n kä
-si
tteitä
ja n
iiden
väl
isiä
yh-
teyk
siä.
S5
Geo
met
rian
käsi
t-te
iden
ja n
iiden
vä
liste
n yh
teyk
-si
en h
ahm
otta
mi-
nen
Opp
ilas
tunt
ee p
iste
en,
suor
an, k
ulm
an, j
anan
ja
puol
isuo
ran
käsi
tteet
ja
niih
in li
ittyv
iä o
min
aisu
uk-
sia.
Hän
nim
eää
mon
ikul
-m
ioita
, tie
tää
niid
en o
mi-
nais
uuks
ia ja
lask
ee n
ii-de
n pi
irejä
. Opp
ilas
ymm
ärtä
ä sy
mm
etria
an ja
yh
denm
uoto
isuu
teen
liit
-ty
viä
omin
aisu
uksi
a ja
ver
-ra
nnol
lisuu
tta.
Opp
ilas
tunn
ista
a ja
nim
eää
kul-
mia
ja m
onik
ulm
ioita
ja la
skee
nii-
hin
liitty
viä
lask
uja.
Opp
ilas
piirt
ää
suor
an s
uhte
en s
ymm
etris
iä k
uvi-
oita
.
Opp
ilas
piirt
ää p
iste
en s
uhte
en
sym
met
risiä
kuv
ioita
. Opp
ilas
löy-
tää
vast
inos
at y
hden
muo
tois
ta k
u-vi
oist
a ja
käy
ttää
ohja
ttuna
ver
ran-
toa.
Opp
ilas
hyöd
yntä
ä pe
rust
elle
n ge
omet
rian
peru
skäs
ittei
siin
ja y
h-de
nmuo
tois
uute
en li
ittyv
iä o
min
ai-
suuk
sia.
Opp
ilas
käyt
tää
ver-
rant
oa ja
ym
mär
tää
mitt
akaa
van
käsi
tteen
.
Opp
ilas
käyt
tää
yhde
nmuo
toi-
suut
ta ja
ver
rant
oa o
ngel
man
rat-
kais
ussa
.
149
LUO
NN
OS
29.8
.201
9
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T17
Ohj
ata
oppi
last
a ym
-m
ärtä
mää
n ja
hyö
dynt
ä-m
ään
suor
akul
mai
seen
ko
lmio
on ja
ym
pyrä
än li
itty-
viä
omin
aisu
uksi
a.
S5
Suor
akul
mai
sen
kolm
ion
ja y
mpy
-rä
n om
inai
suuk
-si
en h
ahm
otta
mi-
nen
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä su
ora-
kulm
aise
n ko
lmio
n om
i-na
isuu
ksia
ja h
yödy
ntää
P
ytha
gora
an la
uset
ta ja
tri
gono
met
risia
funk
tioita
. O
ppila
s tie
tää
ympy
rään
liit
tyvi
ä kä
sitte
itä ja
om
i-na
isuu
ksia
sek
ä os
aa la
s-ke
a ym
pyrä
n ke
hän
pitu
u-de
n.
Opp
ilas
lask
ee o
hjat
tuna
hyp
o-te
nuus
an p
ituud
en k
äyttä
mäl
lä
Pyt
hago
raan
laus
etta
. Opp
ilas
tunn
ista
a ym
pyrä
än li
ittyv
iä k
äsit-
teitä
ja la
skee
ohj
attu
na y
mpy
rän
kehä
n pi
tuud
en.
Opp
ilas
ratk
aise
e su
orak
ulm
aise
n ko
lmio
n si
vun
pitu
uden
Pyt
hago
-ra
an la
usee
lla ja
käy
ttää
ohja
ttuna
tri
gono
met
riaa.
Opp
ilas
lask
ee
ympy
rän
kehä
n pi
tuud
en.
Opp
ilas
käyt
tää
Pyt
hago
raan
lau-
setta
ja tr
igon
omet
risia
funk
tioita
. O
ppila
s ym
mär
tää
kehä
kulm
an ja
ke
skus
kulm
an k
äsitt
eet s
ekä
las-
kee
kesk
usku
lmaa
vas
taav
an k
aa-
ren
pitu
uden
.
Opp
ilas
käyt
tää
Pyt
hago
raan
lau-
setta
ja s
en k
äänt
eisl
ause
tta s
ekä
trigo
nom
etria
a on
gelm
anra
tkai
-su
ssa.
T18
Kann
usta
a op
pila
sta
kehi
ttäm
ään
taito
aan
las-
kea
pint
a-al
oja
ja ti
lavu
uk-
sia.
S5
Pint
a-al
ojen
ja ti
-la
vuuk
sien
lask
u-ta
ito
Opp
ilas
tietä
ä av
aruu
s-ka
ppal
eisi
in li
ittyv
iä n
imi-
tyks
iä ja
om
inai
suuk
sia.
H
än o
saa
lask
ea ta
soku
vi-
oide
n pi
nta-
aloj
a se
kä
kapp
alei
den
tilav
uuks
ia ja
va
ipan
pin
ta-a
loja
. Hän
so
velta
a tie
toja
an k
äytä
n-nö
n til
ante
isiin
, sek
ä te
kee
pint
a-al
ayks
iköi
den,
tila
-vu
usyk
sikö
iden
ja v
etom
it-to
jen
välil
lä m
uunn
oksi
a.
Opp
ilas
muu
ntaa
yle
isim
min
käy
-te
ttyjä
pin
ta-a
lan
ja ti
lavu
uden
yk-
sikö
itä. O
ppila
s os
aa la
skea
suo
-ra
kulm
ion
pint
a-al
an ja
suo
raku
l-m
aise
n sä
rmiö
n til
avuu
den.
Opp
ilas
muu
ntaa
pin
ta-a
lan
ja ti
la-
vuud
en y
ksik
öitä
. Opp
ilas
lask
ee
ylei
sim
pien
taso
kuvi
oide
n pi
nta-
alat
ja k
appa
leid
en ti
lavu
udet
.
Opp
ilas
osaa
pin
ta-a
la- j
a til
a-vu
usyk
sikö
iden
muu
nnok
sia.
Op-
pila
s la
skee
yks
ittäi
sen
taso
kuvi
on
pint
a-al
an ja
kap
pale
en ti
lavu
uden
se
kä v
aipa
n pi
nta-
alan
. Opp
ilas
lask
ee k
esku
skul
maa
vas
taav
an
sekt
orin
pin
ta-a
lan.
Opp
ilas
lask
ee m
onio
sais
en ta
so-
kuvi
on p
inta
-ala
n, k
appa
leen
tila
-vu
uden
ja v
aipa
n pi
nta-
alan
sek
ä hy
ödyn
tää
osaa
mis
taan
ong
el-
man
ratk
aisu
ssa.
T19
Ohj
ata
oppi
last
a m
ää-
rittä
mää
n til
asto
llisia
tun-
nusl
ukuj
a ja
lask
emaa
n to
-de
nnäk
öisy
yksi
ä.
S6
Tila
stol
liset
tun-
nusl
uvut
ja
tode
nnäk
öisy
ys-
lask
enta
Opp
ilas
hallit
see
aine
isto
-je
n ke
rääm
isen
, luo
kitte
-lu
n, a
naly
soin
nin
ja ra
por-
toin
nin.
Opp
ilas
luke
e ja
tu
lkits
ee d
iagr
amm
eja
sekä
teke
e en
nust
eita
nii-
hin
peru
stue
n. O
ppila
s la
skee
kes
kiar
von
ja m
ää-
rittä
ä ty
yppi
arvo
n se
kä
med
iaan
in ja
teke
e ni
iden
pe
rust
eella
pää
telm
iä. O
p-pi
las
mää
rittä
ä kl
assi
sen
ja ti
last
ollis
en to
denn
äköi
-sy
yden
sek
ä ym
mär
tää
niid
en a
ntam
aa in
form
aa-
tiota
.
Opp
ilas
luke
e tie
don
pylv
äs-,
viiv
a- ja
ym
pyrä
diag
ram
mis
ta
sekä
taul
ukos
ta. O
ppila
s la
skee
ke
skia
rvon
ja m
äärit
tää
ohja
ttuna
ty
yppi
arvo
n ja
med
iaan
in. O
ppila
s pä
ätte
lee
tode
nnäk
öisy
yksi
ä.
Opp
ilas
lask
ee ta
vallis
impi
a ke
ski-
luku
ja, m
äärit
tää
vaih
telu
välin
ja
osaa
ohj
attu
na to
teut
taa
ja tu
lkita
til
asto
llisia
tutk
imuk
sia.
Opp
ilas
lask
ee k
lass
isia
to
denn
äköi
syyk
siä.
Opp
ilas
hallit
see
kesk
eise
t tila
stol
-lis
et tu
nnus
luvu
t. O
ppila
s os
aa to
-te
utta
a til
asto
llisen
tutk
imuk
sen.
O
ppila
s m
äärit
tää
klas
sisi
a ja
ti-
last
ollis
ia to
denn
äköi
syyk
siä.
Opp
ilas
verta
ilee,
ana
lyso
i ja
te-
kee
ennu
stei
ta tu
tkim
uksi
sta
tilas
-to
llisia
tunn
uslu
kuja
hyö
dynt
äen.
O
ppila
s hy
ödyn
tää
tode
nnä-
köis
yysl
aske
ntaa
.
T20
Ohj
ata
oppi
last
a ke
hit-
täm
ään
algo
ritm
ista
aja
tte-
luaa
n se
kä ta
itoja
an s
ovel
-ta
a m
atem
atiik
kaa
ja o
hjel
-m
oint
ia o
ngel
mie
n ra
tkai
-se
mis
een.
S1
Algo
ritm
inen
aja
t-te
lu ja
ohj
elm
oint
i-ta
idot
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä al
gorit
mi-
sen
ajat
telu
n pe
riaat
teita
. H
än o
saa
luke
a, k
omm
en-
toid
a, tu
lkita
, tes
tata
, suu
nni-
tella
ja o
hjel
moi
da p
ieni
ä oh
-je
lmia
, joi
lla ra
tkai
staa
n m
a-te
maa
ttisi
a on
gelm
ia.
Opp
ilas
tunn
ista
a pr
oses
sin
eri
vaih
eet.
Opp
ilas
luke
e ja
test
aa
ohja
ttuna
val
miit
a oh
jelm
ia.
Opp
ilas
käyt
tää
ehto
- ja
tois
tora
-ke
nnet
ta o
hjel
moi
nnis
sa s
ekä
tes-
taa
ja tu
lkits
ee o
hjel
mia
.
Opp
ilas
sove
ltaa
algo
ritm
isen
aja
t-te
lun
peria
atte
ita ja
ohj
elm
oi y
k-si
nker
tais
ia o
hjel
mia
.
Opp
ilas
hyöd
yntä
ä oh
jelm
oint
ia
onge
lmie
n ra
tkai
suss
a. O
ppila
s m
uokk
aa ja
keh
ittää
ohj
elm
aa.
150
A-englanti
LUON
NOS
29.8
.201
9
A-e
ngla
nnin
pää
ttöar
vioi
nnin
krit
eeril
uonn
os
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
-sä
ltö
-alu
e
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
-vo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
-vo
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle 7
(u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
Kas
vu k
ulttu
uris
een
mon
inai
suut
een
ja k
ieli-
tieto
isuu
teen
(Läh
de: A
rvos
anan
8 y
littä
vä o
saam
i-ne
n)
T1 e
dist
ää o
ppila
an ta
itoa
poht
ia e
ngla
nnin
ase
-m
aan
ja v
aria
ntte
ihin
liitt
y-vi
ä ilm
iöitä
ja a
rvoj
a se
kä
anta
a op
pila
alle
val
miu
k-si
a ke
hittä
ä ku
lttuu
rienv
ä-lis
tä to
imin
taky
kyä
S1
Kiel
ten
stat
uk-
siin
liitt
yvie
n ky
sym
yste
n hu
omaa
min
en
ja k
ulttu
urie
n-vä
linen
toim
in-
taky
ky
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä en
glan
nin
kiel
en a
sem
an ja
mon
inai
-su
uden
maa
ilman
kiel
enä
sekä
siih
en li
ittyv
iä il
miö
itä ja
ar
voja
. Opp
ilas
oppi
i huo
mio
i-m
aan,
mite
n ku
lttuu
ri va
ikut
-ta
a vu
orov
aiku
tuks
essa
.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
pää-
piirt
eittä
in, m
issä
eng
lant
ia
puhu
taan
sek
ä ym
mär
tää,
et
tä e
ngla
ntia
puh
utaa
n er
i ta
voin
eri
alue
illa.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä, e
ttä e
ngla
nnin
ki
elee
n liit
tyy
mon
ia e
ri ar
-vo
ja ja
kul
ttuur
eja.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
pääp
iirte
ittäi
n,
mis
sä e
ngla
ntia
puh
utaa
n ja
mai
nita
en
glan
nin
levi
nnei
syyd
en s
yitä
sek
ä po
htia
eng
lann
in k
iele
n as
emaa
n,
varia
ntte
ihin
ja a
rvos
tuks
een
liitty
viä
ilmiö
itä ja
kul
ttuur
isia
piir
teitä
.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
pääp
iirte
ittäi
n,
mis
sä e
ngla
ntia
puh
utaa
n ja
mai
nita
en
glan
nin
levi
nnei
syyd
en s
yitä
sek
ä po
htia
eng
lann
in k
iele
n as
emaa
n,
varia
ntte
ihin
ja a
rvos
tuks
een
liitty
viä
ilmiö
itä ja
kul
ttuur
isia
piir
teitä
. Opp
i-la
s os
aa p
ohtia
kie
len
ja
kultt
uurin
suh
detta
eng
lann
in o
salta
. O
ppila
s ha
vaits
ee, e
ttä a
rvot
vai
hte-
leva
t riip
puen
yks
ilöllis
estä
kok
emuk
-se
sta
ja k
ulttu
uris
esta
näk
ökul
mas
ta.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
pääp
iirte
ittäi
n,
mis
sä e
ngla
ntia
puh
utaa
n ja
mai
nita
en
glan
nin
levi
nnei
syyd
en s
yitä
sek
ä po
htia
eng
lann
in k
iele
n as
emaa
n, v
ari-
antte
ihin
ja a
rvos
tuks
een
liitty
viä
ilmi-
öitä
ja k
ulttu
uris
ia p
iirte
itä. O
ppila
s os
aa
poht
ia k
iele
n ja
kul
ttuur
in s
uhde
tta e
ng-
lann
in o
salta
. O
ppila
s ha
vaits
ee, e
ttä a
rvot
vai
htel
e-va
t riip
puen
yks
ilöllis
estä
kok
emuk
-se
sta
ja k
ulttu
uris
esta
näk
ökul
mas
ta.
Opp
ilas
osaa
poh
tia e
ngla
nnin
ase
maa
m
aailm
anki
elen
ä.
T2 k
annu
staa
löyt
ämää
n ki
inno
stav
ia e
ngla
nnin
kie-
lisiä
sis
ältö
jä ja
toim
in-
taym
päris
töjä
, jot
ka la
a-je
ntav
at k
äsity
stä
glob
ali-
soitu
vast
a m
aailm
asta
ja
siin
ä to
imim
isen
mah
dolli-
suuk
sist
a
S1
Maa
ilman
kan-
sala
isen
taito
-je
n ke
hitty
mi-
nen
engl
anni
n ki
eltä
hyö
dyn-
täm
ällä
Opp
ilas
löyt
ää ja
hyö
dynt
ää
sisä
ltöjä
ja to
imin
taym
päris
-tö
jä, j
otka
keh
ittäv
ät h
änen
ta
itoja
an to
imia
kie
lellis
esti
ja
kultt
uuris
esti
mon
inai
sess
a m
aailm
assa
ja s
amal
la tu
ke-
vat h
änen
kas
vuaa
n ak
tii-
vise
ksi m
aailm
anka
nsa-
lais
eksi
.
Opp
ilas
osaa
mai
nita
joita
-ki
n en
glan
nink
ielis
iä s
isäl
-tö
jä ja
toim
inta
ympä
ris-
töjä
Opp
ilas
osaa
mai
nita
joita
kin
engl
an-
nink
ielis
iä s
isäl
töjä
ja to
imin
taym
pä-
ristö
jä s
ekä
joita
kin
tapo
ja k
äyttä
ä ki
elita
itoaa
n yh
teyd
enpi
toon
ja ti
e-do
nhan
kint
aan.
Opp
ilas
osaa
kuv
ailla
eng
lann
inki
eli-
siä
sisä
ltöjä
ja to
imin
taym
päris
töjä
se
kä s
elitt
ää k
iele
llisen
ja k
ulttu
uri-
sen
mon
inai
suud
en m
erki
tyst
ä om
assa
arje
ssaa
n. O
ppila
s os
aa
kerto
a, m
iten
hän
voi h
yödy
ntää
kie
-lit
aito
aan
yhte
isty
ön ja
vai
kutta
mis
en
välin
eenä
.
Opp
ilas
osaa
kuv
ailla
eng
lann
inki
elis
iä
sisä
ltöjä
ja to
imin
taym
päris
töjä
sek
ä se
-lit
tää
kiel
ellis
en ja
kul
ttuur
isen
mon
inai
-su
uden
mer
kity
stä
omas
sa a
rjess
aan.
O
ppila
s os
aa k
erto
a, m
iten
hän
voi h
yö-
dynt
ää k
ielit
aito
aan
yhte
isty
ön ja
vai
kut-
tam
isen
väl
inee
nä. O
ppila
s ym
mär
tää
tälla
isen
toim
inna
n m
erki
tyks
en g
loba
a-lill
e yh
teis
ölle
.
T3 o
hjat
a op
pila
sta
ha-
vaits
emaa
n, m
illais
ia
sään
nönm
ukai
suuk
sia
engl
anni
n ki
eles
sä o
n, m
i-te
n sa
moj
a as
ioita
ilm
ais-
taan
mui
ssa
kiel
issä
sek
ä kä
yttä
mää
n ki
eliti
edon
kä-
sitte
itä o
ppim
isen
sa tu
-ke
na
S1
Kiel
ellin
en
päät
tely
O
ppila
s ha
vaits
ee s
äänn
ön-
muk
aisu
uksi
a en
glan
nin
kie-
less
ä ja
osa
a te
hdä
verta
iluja
en
glan
nin
kiel
en ja
mui
den
kiel
ten
välill
ä. O
ppila
s op
pii
käyt
täm
ään
kiel
itied
on k
äsit-
teitä
opp
imis
ensa
tuke
na.
Opp
ilas
osaa
mai
nita
joita
-ki
n en
glan
nin
kiel
en k
es-
keis
impi
ä er
ityis
piirt
eitä
ja
joita
kin
eroa
vais
uuks
ia ja
yh
tälä
isyy
ksiä
eng
lann
in ja
m
uide
n os
aam
iens
a ki
el-
ten
välill
ä.
Opp
ilas
osaa
tehd
ä jo
htop
äätö
ksiä
en
glan
nin
kiel
en s
äänn
önm
ukai
-su
uksi
sta.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
joita
-ki
n er
oava
isuu
ksia
ja y
htäl
äisy
yksi
ä en
glan
nin
ja m
uide
n os
aam
iens
a ki
elte
n vä
lillä.
Opp
ilas
tunt
ee jo
itaki
n en
glan
nin
kiel
en k
eske
isiä
kie
litie
don
käsi
tteitä
, joi
ta h
än v
oi h
yödy
ntää
op
pim
isen
sa tu
kena
.
Opp
ilas
osaa
tehd
ä jo
htop
äätö
ksiä
en
glan
nin
kiel
en s
äänn
önm
ukai
-su
uksi
sta.
Opp
ilas
osaa
sov
elta
a jo
htop
äätö
ksiä
än s
ekä
verr
ata
sitä
, m
iten
sam
a as
ia il
mai
staa
n jo
issa
kin
mui
ssa
kiel
issä
. Opp
ilas
tunt
ee e
ng-
lann
in k
iele
n ke
skei
siä
kiel
itied
on k
ä-si
tteitä
ja o
saa
hyöd
yntä
ä ni
itä o
ppi-
mis
ensa
tuke
na.
Opp
ilas
osaa
tehd
ä jo
htop
äätö
ksiä
eng
-la
nnin
kie
len
sään
nönm
ukai
suuk
sist
a.
Opp
ilas
osaa
sov
elta
a jo
htop
äätö
ksi-
ään
sekä
ver
rata
sitä
, mite
n sa
ma
asia
ilm
aist
aan
jois
saki
n m
uiss
a ki
elis
sä.
Opp
ilas
tunt
ee e
ngla
nnin
kie
len
kesk
ei-
set k
ielit
iedo
n kä
sitte
et ja
osa
a hy
ödyn
-tä
ä ni
itä o
ppim
isen
sa tu
kena
.
151
LUON
NOS
29.8
.201
9
Kie
leno
pisk
elu-
ta
idot
Si
-sä
ltö
-alu
e
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
pe-
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
voite
(u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sa-
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T4 ro
hkai
sta
oppi
last
a as
etta
-m
aan
tavo
ittei
ta, h
yödy
ntäm
ään
mon
ipuo
lisia
tapo
ja o
ppia
eng
lan-
tia ja
arv
ioim
aan
oppi
mis
taan
itse
-nä
ises
ti ja
yht
eist
yöss
ä se
kä o
h-ja
ta o
ppila
sta
myö
ntei
seen
vuo
ro-
vaik
utuk
seen
, jos
sa tä
rkei
ntä
on
vies
tin v
älitt
ymin
en
S2
Tavo
ittei
den
aset
tam
inen
, op
pim
isen
re
flekt
oint
i ja
yhte
isty
ö
Opp
ilas
aset
taa
tavo
ittei
ta k
iel-
ten
opis
kelu
lle ja
arv
ioi o
ppi-
mis
taan
itse
näis
esti
ja y
h-de
ssä
mui
den
kans
sa. O
ppila
s kä
yttä
ä er
ilais
ia ta
poja
opp
ia
kiel
iä ja
tuke
e to
isia
vuo
rova
i-ku
tuks
essa
.
Opp
ilas
osaa
tuet
tuna
as
etta
a jo
itaki
n ta
voitt
eita
, kä
yttä
ä jo
itaki
n ta
poja
op-
pia
engl
antia
ja a
rvio
ida
oppi
mis
taan
. Opp
ilas
toim
ii to
isin
aan
myö
ntei
sest
i vu
orov
aiku
tust
ilant
eiss
a.
Opp
ilas
osaa
ase
ttaa
joita
kin
tavo
ittei
ta, k
äyttä
ä jo
itaki
n ta
-po
ja o
ppia
eng
lant
ia ja
arv
ioid
a op
pim
ista
an. O
ppila
s to
imii
myö
ntei
sest
i vuo
rova
ikut
usti-
lant
eiss
a.
Opp
ilas
osaa
ase
ttaa
tavo
ittei
ta,
käyt
tää
vaih
tele
via
tapo
ja o
ppia
eng
-la
ntia
ja a
rvio
ida
oppi
mis
taan
. Opp
i-la
s to
imii
myö
ntei
sest
i vuo
rova
iku-
tust
ilant
eiss
a to
isia
kan
nust
aen.
Opp
ilas
osaa
ase
ttaa
tavo
ittei
ta,
käyt
tää
vaih
tele
via
tapo
ja o
ppia
eng
-la
ntia
ja a
rvio
ida
mon
ipuo
lises
ti om
aa
oppi
mis
taan
. Opp
ilas
toim
ii vu
orov
ai-
kutu
stila
ntei
ssa
tois
ia k
annu
stae
n ja
tu
kien
.
T5 k
ehitt
ää o
ppila
an it
senä
isyy
ttä
sove
ltaa
luov
asti
kiel
itaito
aan
sekä
elin
ikäi
sen
kiel
teno
pisk
elun
va
lmiu
ksia
S2
Elin
ikäi
sen
kiel
enop
iske
-lu
n va
lmiu
k-si
en k
ehitt
y-m
inen
Opp
ilas
löyt
ää m
ahdo
llisuu
ksia
ke
hittä
ä vä
häis
täki
n ki
elita
ito-
aan
hyöd
yntä
mäl
lä y
mpä
röi-
väss
ä m
aailm
assa
ole
via
kie-
lellis
iä v
irikk
eitä
. Opp
ilaal
le k
e-hi
ttyy
myö
ntei
nen
min
äkuv
a ja
its
eluo
ttam
us k
ielte
n op
pija
na.
Opp
ilas
osaa
mai
nita
joita
-ki
n ta
poja
käy
ttää
engl
an-
tia o
mas
sa e
läm
ässä
än.
Opp
ilas
osaa
ker
toa,
mih
in h
än
voi k
äyttä
ä en
glan
nin
kiel
en ta
i-to
aan
omas
sa e
läm
ässä
än ja
m
iten
kiel
itaito
a vo
i kar
tutta
a.
Opp
ilas
osaa
ker
toa,
mih
in h
än v
oi
käyt
tää
engl
anni
n ta
itoaa
n om
assa
el
ämäs
sään
ja p
ohtia
, mite
n hä
n vo
i ke
hittä
ä ta
itoaa
n ko
ulun
pää
tytty
ä.
Opp
ilas
osaa
ker
toa,
mih
in h
än v
oi
käyt
tää
engl
anni
n ta
itoaa
n om
assa
el
ämäs
sään
ja p
ohtia
, mite
n hä
n vo
i ke
hittä
ä ta
itoaa
n ko
ulun
pää
tytty
ä.
Opp
ilas
osoi
ttaa
oma-
aloi
tteis
uutta
ja
luov
uutta
kie
lten
opis
kelu
ssa.
Keh
ittyv
ä ki
elita
ito, t
aito
toim
ia
vuor
ovai
kutu
kses
sa
Ta
itota
so A
1.2
T6 –
T8
Taito
taso
A2.
2 T6
– T
8 Ta
itota
so B
1.1
T6 –
T8
Taito
taso
B1.
1+
T6 ro
hkai
sta
oppi
last
a os
allis
tu-
maa
n ke
skus
telu
ihin
mon
enla
i-si
sta
oppi
laid
en ik
ätas
olle
ja e
lä-
män
koke
muk
seen
sop
ivis
ta a
i-he
ista
, joi
ssa
käsi
tellä
än m
yös
mie
lipite
itä
S3
Vuor
ovai
ku-
tus
erila
i-si
ssa
tilan
-te
issa
Opp
ilas
osal
listu
u al
oitte
elli-
sest
i mon
enla
isiin
suu
llisiin
ja
kirja
llisiin
vuo
rova
ikut
ustil
ante
i-si
in ik
ätas
olle
en s
opiv
ista
ai-
heis
ta.
Opp
ilas
selv
iyty
y sa
tunn
ai-
sest
i yle
isim
min
tois
tuvi
sta,
ru
tiini
nom
aisi
sta
vies
tintä
ti-la
ntei
sta
tuke
utue
n vi
elä
enim
mäk
seen
vie
stin
tä-
kum
ppan
iin.
Opp
ilas
selv
iää
koht
alai
sest
i m
onen
lais
ista
joka
päiv
äisi
stä
vies
tintä
tilan
teis
ta ja
pys
tyy
enen
eväs
sä m
äärin
ole
maa
n al
oitte
ellin
en v
iest
intä
tilan
-te
essa
.
Opp
ilas
pyst
yy v
iest
imää
n, o
sallis
tu-
maa
n ke
skus
telu
ihin
ja il
mai
sem
aan
mie
lipite
itään
mel
ko v
aiva
ttom
asti
joka
päiv
äisi
ssä
vies
tintä
tilan
teis
sa.
Opp
ilas
pyst
yy v
iest
imää
n, o
sallis
tu-
maa
n ke
skus
telu
ihin
ja il
mai
sem
aan
mie
lipite
itään
myö
s jo
issa
kin
vaat
i-va
mm
issa
tila
ntei
ssa,
kut
en k
esku
s-te
ltaes
sa a
jank
ohta
ises
ta ta
paht
u-m
asta
.
T7 tu
kea
oppi
laan
alo
ittee
llisu
utta
vi
estin
näss
ä, k
ompe
nsaa
tioke
ino-
jen
käyt
össä
ja m
erki
tysn
euvo
tte-
lun
käym
ises
sä
S3
Vies
tintä
stra
-te
gioi
den
käyt
tö
Opp
ilas
toim
ii al
oitte
ellis
esti
suul
lisis
sa ja
kirj
allis
issa
vie
s-tin
tätil
ante
issa
. Opp
ilas
osaa
hy
ödyn
tää
kom
pens
aatio
kei-
noja
ja k
eino
ja n
euvo
tella
tun-
tem
atto
mie
n ilm
auks
ien
mer
ki-
tyks
istä
.
Opp
ilas
tuke
utuu
vie
stin
-nä
ssää
n ka
ikke
in k
eske
i-si
mpi
in s
anoi
hin
ja il
mau
k-si
in. O
ppila
s ta
rvits
ee p
al-
jon
apuk
eino
ja. O
ppila
s os
aa p
yytä
ä to
ista
mis
ta
tai h
idas
tam
ista
.
Opp
ilas
osal
listu
u en
enev
ässä
m
äärin
vie
stin
tään
käy
ttäen
tar-
vitta
essa
vak
iosa
nont
oja
pyyt
ä-es
sään
tark
ennu
sta
avai
nsa-
nois
ta. O
ppila
s jo
utuu
pyy
tä-
mää
n to
isto
a ta
i sel
venn
ystä
si
lloin
tällö
in.
Opp
ilas
käyt
tää
esim
. läh
ikäs
i-te
ttä ta
i yle
isem
pää
käsi
tettä
, kun
ei t
iedä
täsm
äl-
listä
(koi
ra/e
läin
tai t
alo/
mök
ki)
Opp
ilas
pyst
yy jo
ssai
n m
äärin
ole
-m
aan
aloi
tteel
linen
vie
stin
nän
eri v
ai-
heis
sa ja
osa
a va
rmis
taa,
onk
o vi
es-
tintä
kum
ppan
i ym
mär
täny
t vie
stin
se
kä k
iertä
ä ta
i kor
vata
tunt
emat
to-
man
san
an ta
i muo
toilla
vie
stin
sä u
u-de
lleen
. Opp
ilas
pyst
yy n
euvo
ttele
-m
aan
tunt
emat
tom
ien
ilmau
ksie
n m
erki
tyks
istä
.
Opp
ilas
pyst
yy o
lem
aan
aloi
tteel
linen
tu
ttua
aihe
tta k
äsitt
elev
ässä
vuo
ro-
vaik
utus
tilan
tees
sa ja
osa
a va
rmis
-ta
a, o
nko
vies
tintä
kum
ppan
i ym
mär
-tä
nyt v
iest
in, k
orja
ta v
äärin
ymm
ärry
k-si
ä se
kä k
iertä
ä ta
i kor
vata
tunt
emat
-to
man
san
an ta
i muo
toill
a vi
estin
sä
uude
lleen
. Opp
ilas
pyst
yy n
euvo
ttele
-m
aan
tunt
emat
tom
ien
ja m
elko
mut
-ki
kkai
denk
in il
mau
ksie
n m
erki
tyk-
sist
ä.
152
LUON
NOS
29.8
.201
9
Ope
tuks
en ta
voite
(2
014
peru
stee
t) Si
-sä
ltö
-alu
e
Arv
ioin
-ni
n ko
hde
(201
4 pe
-ru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle 7
(u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T8 a
utta
a op
pila
sta
tunn
ista
-m
aan
vies
tinnä
n ku
lttuu
risia
pi
irtei
tä ja
tuke
a op
pila
iden
ra-
kent
avaa
kul
ttuur
ienv
älis
tä
vies
tintä
ä
S3
Vies
tin-
nän
kult-
tuur
inen
so
pivu
us
Opp
ilas
tunt
ee v
iest
in-
nän
kultt
uuris
ia p
iirte
itä
ja o
ttaa
ne h
uom
ioon
vu
orov
aiku
tuks
essa
an.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
muu
tam
ia
kaik
kein
yle
isim
piä
kiel
elle
om
inai
-si
a ko
htel
iais
uude
n ilm
auks
ia
rutii
nino
mai
siss
a so
siaa
lisis
sa k
on-
takt
eiss
a.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
kiel
tä y
ksin
kerta
i-se
lla ta
valla
kai
kkei
n ke
skei
sim
piin
tar-
koitu
ksiin
, kut
en ti
edon
vaih
toon
sek
ä m
ielip
iteid
en ja
ase
ntei
den
asia
nmu-
kais
een
ilmai
sem
isee
n. O
ppila
s py
styy
ke
skus
tele
maa
n ko
htel
iaas
ti kä
yttä
en
tava
nom
aisi
a ilm
auks
ia ja
per
usta
son
vies
tintä
rutii
neja
.
Opp
ilas
osoi
ttaa
tunt
evan
sa tä
r-ke
imm
ät k
ohte
liais
uuss
äänn
öt. O
p-pi
las
pyst
yy o
ttam
aan
vuor
ovai
ku-
tuks
essa
an h
uom
ioon
joita
kin
tär-
keim
piä
kultt
uuris
iin k
äytä
ntei
siin
liit
tyvi
ä nä
köko
htia
.
Opp
ilas
osoi
ttaa
tunt
evan
sa tä
r-ke
imm
ät k
ohte
liais
uuss
äänn
öt ja
os
aa k
iinni
ttää
huom
iota
kie
lenk
äy-
tön
muo
dollis
uute
en. O
ppila
s py
s-ty
y ot
tam
aan
vuor
ovai
kutu
kses
saan
hu
omio
on tä
rkei
mpi
ä ku
lttuu
risia
kä
ytän
teitä
.
Keh
ittyv
ä ki
elita
ito, t
aito
tul-
kita
teks
tejä
Taito
taso
A1.
2 Ta
itota
so A
2.2
Taito
taso
B1.
1 Ta
itota
so B
1.1+
T9 ta
rjota
opp
ilaal
le m
ahdo
lli-su
uksi
a ku
ulla
ja lu
kea
mo-
nenl
aisi
a its
elle
en m
erki
tyk-
sellis
iä y
leis
kiel
isiä
ja y
leis
ta-
juis
ia te
kste
jä e
rilai
sist
a lä
h-te
istä
sek
ä tu
lkita
niit
ä kä
yt-
täen
eril
aisi
a st
rate
gioi
ta
S3
Teks
tien
tulk
inta
tai-
dot
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä m
o-ne
nlai
sia
ikät
asol
leen
so
pivi
a pu
huttu
ja ja
kir-
joite
ttuja
teks
tejä
ja
osaa
tulk
ita n
iitä
erila
isia
st
rate
gioi
ta h
yödy
ntäe
n.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ha
rjoite
ltua,
tut-
tua
sana
stoa
ja il
mai
suja
sis
ältä
-vä
ä m
uuta
man
san
an m
ittai
sta
kir-
joite
ttua
teks
tiä ja
hid
asta
puh
etta
. O
ppila
s tu
nnis
taa
teks
tistä
yks
ittäi
-si
ä tie
toja
.
Opp
ilas
pyst
yy s
eura
amaa
n hy
vin
sum
mitt
aise
sti s
elvä
piirt
eise
n as
iapu
heen
pää
koht
ia, t
unni
staa
use
in
ympä
rillä
än k
äytä
vän
kesk
uste
lun
ai-
heen
, ym
mär
tää
pääa
siat
tuttu
a sa
nas-
toa
sisä
ltävä
stä
ylei
skie
lises
tä te
kstis
tä
tai h
itaas
ta p
uhee
sta.
Opp
ilas
osaa
pä
ätel
lä tu
ntem
atto
mie
n sa
noje
n m
er-
kity
ksiä
asi
ayht
eyde
stä.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä pä
äasi
at ja
joita
-ki
n yk
sity
isko
htia
sel
keäs
tä ja
lähe
s no
rmaa
litem
pois
esta
yle
iski
elis
estä
pu
hees
ta ta
i yle
ista
juis
esta
kirj
oite
-tu
sta
teks
tistä
ja y
mm
ärtä
ä yh
tei-
seen
kok
emuk
seen
tai y
leis
tieto
on
peru
stuv
aa p
uhet
ta ta
i kirj
oite
ttua
teks
tiä. O
ppila
s lö
ytää
pää
ajat
ukse
t, av
ains
anat
ja tä
rkei
tä y
ksity
isko
htia
m
yös
valm
ista
utum
atta
.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä pä
äasi
at ja
us
eita
yks
ityis
koht
ia h
iem
an v
aati-
vam
mas
ta n
orm
aalit
empo
ises
ta
ylei
skie
lises
tä p
uhee
sta
tai y
leis
ta-
juis
esta
kirj
oite
tust
a te
kstis
tä. O
ppi-
las
ymm
ärtä
ä yh
teis
een
koke
muk
-se
en ta
i yle
istie
toon
per
ustu
vaa
pu-
hetta
tai k
irjoi
tettu
a te
kstiä
. Opp
ilas
löyt
ää p
ääaj
atuk
set,
avai
nsan
at ja
tä
rkei
tä y
ksity
isko
htia
myö
s va
lmis
-ta
utum
atta
.
Keh
ittyv
ä ki
elita
ito, t
aito
tu
otta
a te
kste
jä
Ta
itota
so A
1.2
Taito
taso
A2.
2 Ta
itota
so B
1.1
Taito
taso
B1.
1+
T10
ohja
ta o
ppila
sta
tuot
ta-
maa
n se
kä p
uhut
tua
että
kir-
joite
ttua
teks
tiä e
rilai
siin
tar-
koitu
ksiin
yle
isis
tä ja
itse
lleen
m
erki
tyks
ellis
istä
aih
eist
a ki
in-
nittä
en h
uom
iota
rake
ntei
den
mon
ipuo
lisuu
teen
ja o
hjat
en
hyvä
än ä
äntä
mis
een
S3
Teks
tien
tuot
tam
is-
taid
ot
Opp
ilas
ilmai
see
itseä
än
suju
vast
i suu
llises
ti ja
ki
rjallis
esti
erila
isiin
tar-
koitu
ksiin
käy
ttäen
kie
-le
n ke
skei
stä
sana
stoa
ja
kes
keis
iä ra
kent
eita
ja
äänt
äen
ymm
ärre
ttä-
väst
i.
Opp
ilas
pyst
yy k
erto
maa
n jo
ista
kin
tutu
ista
ja it
selle
en tä
rkei
stä
asi-
oist
a kä
yttä
en s
uppe
aa il
mai
suva
-ra
stoa
ja k
irjoi
ttaa
muu
tam
an ly
-hy
en la
usee
n ha
rjoite
lluis
ta a
i-he
ista
. Opp
ilas
äänt
ää u
seim
mat
ha
rjoite
llut i
lmai
sut y
mm
ärre
ttä-
väst
i ja
hallit
see
hyvi
n su
ppea
n pe
-ru
ssan
asto
n, m
uuta
man
til
anne
sido
nnai
sen
ilmau
ksen
ja
peru
skie
liopi
n ai
neks
ia.
Opp
ilas
osaa
kuv
ata
luet
telo
mai
sest
i (ik
äkau
delle
en ty
ypill
isis
tä) j
okap
äivä
i-se
en e
läm
ään
liitty
viä
asio
ita k
äyttä
en
tava
llista
san
asto
a ja
joita
kin
idio
maa
t-tis
ia il
mau
ksia
sek
ä pe
rust
ason
rake
n-te
ita ja
josk
us h
iuka
n va
ativ
ampi
akin
. O
ppila
s os
aa s
ovel
taa
joita
kin
äänt
ämi-
sen
peru
ssää
ntöj
ä m
uiss
akin
kui
n ha
r-jo
itellu
issa
ilm
auks
issa
.
Opp
ilas
osaa
ker
toa
ydin
kohd
at ja
m
yös
hiuk
an y
ksity
isko
htia
eril
ai-
sist
a jo
kapä
iväi
seen
elä
mää
n lii
tty-
vist
ä its
eään
kiin
nost
avis
ta to
delli-
sist
a ta
i kuv
ittee
llisis
ta a
ihei
sta
käyt
-tä
en m
elko
laaj
aa s
anas
toa
ja ra
-ke
nnev
alik
oim
aa s
ekä
joita
kin
ylei
-si
ä fra
asej
a ja
idio
mej
a.
Opp
ilas
osaa
sov
elta
a us
eita
ään
tä-
mis
en p
erus
sään
töjä
mui
ssak
in
kuin
har
joite
lluis
sa il
mau
ksis
sa.
Opp
ilas
osaa
ker
toa
ydin
kohd
at ja
us
eita
yks
ityis
koht
ia e
rilai
sist
a jo
ka-
päiv
äise
en e
läm
ään
liitty
vist
ä its
e-ää
n ki
inno
stav
ista
tode
llisis
ta ta
i ku-
vitte
ellis
ista
aih
eist
a kä
yttä
en m
elko
la
ajaa
san
asto
a ja
rake
nnev
alik
oi-
maa
sek
ä yl
eisi
ä fra
asej
a ja
id
iom
eja.
Opp
ilas
osaa
sov
elta
a us
eita
ään
täm
isen
per
ussä
äntö
jä
mui
ssak
in k
uin
harjo
itellu
issa
il-
mau
ksis
sa.
153
Kotitalous
LUON
NOS
29.8
.201
9 K
otita
loud
en p
äättö
arvi
oinn
in k
ritee
riluo
nnos
O
petu
ksen
tavo
ite
(201
4 pe
rust
eet)
Si-
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
-vo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
-vo
sana
lle 5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
ar-
vosa
nalle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle 9
(uus
i)
Käy
tänn
ön to
imin
tata
idot
T1 o
hjat
a op
pila
sta
suun
nitte
le-
maa
n, o
rgan
isoi
maa
n ja
arv
ioi-
maa
n ty
ota
ja to
imin
taa
S1,
S2
Tavo
ittei
den
aset
tam
inen
, ty
ön to
teut
us,
ja o
ppim
aan
oppi
mis
en ta
i-do
t
Opp
ilas
suun
nitte
lee,
org
a-ni
soi j
a ar
vioi
om
aa ty
ötä
ja
toim
inta
a.
Opp
ilas
tunn
ista
a ja
ni-
meä
ä jo
itaki
n ko
tital
ou-
den
työt
ehtä
viä,
työv
äli-
neitä
ja h
ahm
otta
a yk
sit-
täis
iä to
imin
toja
. Opp
ilas
tunn
ista
a om
aa o
saa-
mis
taan
ohj
attu
na.
Opp
ilas
osal
listu
u ty
ön ja
to
imin
nan
suun
nitte
luun
ja
org
anis
oint
iin
Opp
ilas
tunn
ista
a om
aa
osaa
mis
taan
ope
ttaja
n an
tam
an p
alau
tteen
ja
verta
ispa
laut
teen
per
us-
teel
la.
Opp
ilas
aset
taa
tavo
ittei
ta o
hjat
usti
toi-
min
nalle
en ja
työs
kent
elee
niid
en s
aa-
vutta
mis
eksi
. Opp
ilas
arvi
oi it
se ta
voit-
teid
en s
aavu
ttam
ista
ja o
maa
työs
kent
e-ly
ään.
Opp
ilas
tunn
ista
a om
aa o
saam
is-
taan
itse
arvi
oinn
in, o
petta
jan
anta
man
pa
laut
teen
ja v
erta
ispa
laut
teen
per
us-
teel
la.
Opp
ilas
aset
taa
tavo
ittei
ta ja
työs
kent
elee
om
a-al
oitte
ises
ti ni
iden
saa
vutta
mis
eksi
. O
ppila
s os
aa a
rvio
ida
ja p
erus
tella
mon
ipuo
-lis
esti
tavo
ittei
den
saav
utta
mis
ta ja
om
aa
työs
kent
elyä
än. O
ppila
s os
aa a
rvio
ida
ja k
u-va
illa o
maa
osa
amis
taan
ope
ttaja
n an
tam
an
pala
utte
en, i
tsea
rvio
inni
n ja
ver
tais
pala
ut-
teen
per
uste
ella
.
T2 o
hjat
a op
pila
sta
harjo
ittel
e-m
aan
kotit
alou
den
halli
nnas
sa
tarv
ittav
ia k
aden
taito
ja s
ekä
kan-
nust
aa lu
ovuu
teen
ja e
stet
iikan
hu
omio
imis
een
S1,
S2
Käde
ntai
dot j
a es
tetii
kka
Opp
ilas
harjo
ittel
ee k
otita
-lo
uden
käd
enta
itoja
, kok
ei-
lee
erila
isia
tapo
ja to
teut
taa
oppi
mis
teht
äviä
, otta
a hu
o-m
ioon
toim
inna
ssaa
n jä
r-je
styk
sen,
kau
neud
en, t
un-
nelm
an ja
tunn
eilm
asto
n.
Opp
ilas
tunn
ista
a ta
i ni-
meä
ä ko
tital
oude
n ty
öta-
poja
yks
ittäi
siss
ä ko
tita-
loud
en o
ppim
iste
htä-
viss
ä. O
ppila
s to
imii
oh-
jattu
na.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
an-
nettu
ja ty
ötap
oja
yksi
ttäi-
siss
ä ko
tital
oude
n op
pi-
mis
teht
ävis
sä ja
tiet
ää,
että
est
etiik
alla
on
mer
ki-
tyst
ä.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
tava
llisi
mpi
a ty
ö-m
enet
elm
iä ru
oan
valm
istu
kses
sa ja
lei-
vonn
assa
sek
ä as
umis
een
liitty
vien
pe-
rust
ehtä
vien
tote
utta
mis
essa
ja o
ttaa
huom
ioon
est
eetti
set n
äkök
ulm
at.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
tark
oitu
ksen
muk
aisi
a ty
ömen
etel
miä
ja s
ovel
taa
käde
ntai
toja
an e
ri si
sältö
alue
illa
rohk
east
i eri
tavo
in ja
osa
a pe
rust
ella
tote
utuk
seen
liitt
yviä
est
eetti
siä
valin
toja
.
T3 o
hjat
a ja
rohk
aist
a op
pila
sta
valit
sem
aan
ja k
aytta
maa
n hy
vin-
voin
tia e
dist
äväs
ti ja
kes
tava
n ku
lutu
ksen
muk
aise
sti m
ater
iaa-
leja
, tyo
valin
eita
, lai
tteita
sek
a tie
to- j
a vi
estin
tate
knol
ogia
a
S1,
S2,
S3
Kulu
ttaja
taid
ot
sekä
terv
ey-
den
edis
täm
i-ne
n ja
tekn
o-lo
gian
käy
ttö
Opp
ilas
valit
see
ja k
äyttä
ä ra
aka-
aine
ita, m
ater
iaal
eja,
ty
öväl
inei
tä,
kone
ita, l
aitte
ita ja
tekn
olo-
giaa
sek
ä di
gita
alis
uutta
te
rvey
ttä, h
yvin
voin
tia ja
ke
stäv
ää k
ehity
stä
edis
tä-
väst
i.
Opp
ilas
tunn
ista
a ja
kä
yttä
ä an
nettu
ja m
ate-
riaal
eja,
työv
älin
eitä
ja
laitt
eita
, joi
ta ta
rvita
an
yksi
ttäis
issä
kot
italo
u-de
n op
pim
iste
htäv
issä
.
Opp
ilas
käyt
tää
anne
ttuja
m
ater
iaal
eja
ja te
knol
o-gi
aa k
otita
loud
en to
imin
-na
ssaa
n se
kä a
ntaa
joi-
taki
n es
imer
kkej
ä va
linto
-je
n os
alta
terv
eyde
n ja
ke
stäv
yyde
n ka
nnal
ta.
Opp
ilas
valit
see
ja k
äyttä
ä ta
loud
ellis
esti
mat
eria
alej
a ja
tekn
olog
iaa
kotit
alou
den
toim
inna
ssaa
n se
kä p
ohtii
val
into
ja te
r-ve
yden
ja k
estä
vyyd
en k
anna
lta.
Opp
ilas
valit
see
ja k
äyttä
ä ta
loud
ellis
esti
ja
tark
oitu
ksen
muk
aise
sti m
ater
iaal
eja
ja te
k-no
logi
aa k
otita
loud
en to
imin
nass
aan,
sek
ä po
htii
ja p
erus
tele
e va
linto
ja te
rvey
den
ja
kest
ävyy
den
kann
alta
.
T4 o
hjat
a op
pila
sta
suun
nitte
le-
maa
n aj
ankä
yttö
ään
ja ty
ön e
te-
nem
istä
sek
ä yl
lapi
tam
aan
jarje
s-ty
sta
oppi
mis
teht
ävie
n ai
kana
S1,
S2
Ajan
hallin
ta ja
jä
rjest
ykse
n yl
läpi
täm
inen
Opp
ilas
enna
koi a
jan
kulu
-m
ista
ja y
mm
ärtä
ä aj
an
mer
kity
ksen
. Opp
ilas
osaa
su
unni
tella
om
aa to
imin
-ta
ansa
suh
tees
sa a
ikaa
n,
raha
an ja
osa
amis
een.
Opp
ilas
osal
listu
u ty
ös-
kent
elyy
n sa
tunn
aise
sti
ja y
lläpi
tää
työy
mpä
ris-
tön
järje
stys
tä o
hjat
usti
eri t
yöva
ihei
ssa.
Opp
ilas
osaa
toim
ia a
n-ne
ttuje
n oh
jeid
en m
ukai
-se
sti t
yöva
ihei
ssa
edet
en
ja p
yrki
i yllä
pitä
mää
n ty
ö-ym
päris
tön
järje
stys
tä.
Opp
ilas
osaa
toim
ia o
hjei
den
muk
aise
sti
vaih
eitta
in ja
työy
mpä
ristö
n jä
rjest
ystä
yl
läpi
täen
sek
ä su
unni
tella
aja
nkäy
ttö-
ään
sen
muk
aise
sti.
Opp
ilas
työs
kent
elee
itse
näis
esti
ja v
astu
ul-
lises
ti se
kä o
saa
peru
stel
la a
jank
äyttö
ään,
ty
öym
päris
tön
järje
styk
sen
mer
kity
stä
ja to
i-m
into
jen
eten
emis
tä.
T5 o
hjat
a ja
mot
ivoi
da o
ppila
sta
toim
imaa
n hy
giee
nise
sti,
turv
alli-
sest
i ja
ergo
nom
ises
ti se
ka o
h-ja
ta k
iinni
ttam
ään
oppi
laan
huo
-m
iota
kay
tetta
viss
a ol
eviin
voi
-m
avar
oihi
n
S1,
S2,
S3
Turv
allis
uus
ja
voim
avar
ojen
ka
nnal
ta k
es-
tävä
toim
inta
Opp
ilas
toim
ii hy
giee
ni-
sest
i, tu
rval
lises
ti ja
er-
gono
mis
esti
kotit
alou
den
toim
inta
ympä
ristö
issä
ot
taen
huo
mio
on k
äyte
ttä-
viss
ä ol
evat
ain
eellis
et v
oi-
mav
arat
Opp
ilas
tunn
ista
a jo
ita-
kin
hygi
enia
an ja
turv
alli-
suut
een
liitty
viä
asio
ita.
Opp
ilas
työs
kent
elee
an-
nettu
jen
ohje
iden
suu
n-ta
ises
ti py
rkie
n hy
giee
ni-
syyt
een
ja tu
rval
lisuu
-te
en.
Opp
ilas
työs
kent
elee
ohj
eide
n m
ukaa
n hy
giee
nise
n ja
turv
allis
en ty
öske
ntel
yn
peria
atte
ita n
ouda
ttaen
sek
ä aj
an, k
us-
tann
uste
n ta
i ene
rgia
nkäy
tön
kann
alta
ta
rkoi
tuks
enm
ukai
sest
i. O
ppila
s py
rkii
kiin
nittä
mää
n hu
omio
ta e
rgon
omia
an.
Opp
ilas
työs
kent
elee
enn
akoi
vast
i, jo
hdon
-m
ukai
sest
i ja
ergo
nom
ises
ti hy
giee
nise
n,
turv
allis
en ja
kes
tävä
n ty
öske
ntel
yn p
eria
at-
teita
nou
datta
en.
154
LUON
NOS
29.8
.201
9
Yhte
isty
ö- ja
vuo
rova
ikut
us-
taid
ot
Si-
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en ta
-vo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
u-va
us a
rvos
anal
le
5 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vo-
sana
lle 7
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle 8
(201
4 pe
rus-
teet
) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
9 (u
usi)
T6 o
hjat
a op
pila
sta
harjo
ittel
emaa
n ku
unte
lua
ja ra
kent
avaa
kes
kust
e-lu
a ja
arg
umen
toin
tia o
ppim
iste
htä-
vien
suu
nnitt
elus
sa ja
tote
utta
mi-
sess
a.
S1,
S2,
S3
Kuun
telu
, kes
-ku
stel
u ja
arg
u-m
ento
inti
Opp
ilas
kyke
nee
koht
aa-
maa
n, k
uunt
elem
aan,
kes
-ku
stel
emaa
n ja
kan
nust
a-m
aan
verta
isry
hmäs
sä.
Opp
ilas
on o
salli-
sena
ke
skus
telu
tilan
-te
essa
ja
osa
llistu
u sa
tun-
nais
esti
kesk
uste
-lu
un y
htei
siss
ä su
unni
ttelu
- ja
työ-
tilan
teis
sa.
Opp
ilas
osal
listu
u ke
skus
-te
luun
yht
eisi
ssä
suun
nit-
telu
- ja
työt
ilant
eiss
a.
Opp
ilas
pyrk
ii ku
unte
lem
aan
eri n
äkök
ulm
ia ja
il-
mai
sem
aan
rake
ntav
asti
omia
näk
emyk
siää
n yh
-te
isis
sä s
uunn
ittel
u- ja
työt
ilant
eiss
a.
Opp
ilas
on a
ktiiv
inen
kes
kust
e-lu
issa
ja o
ttaa
eri n
äkök
ulm
at h
uo-
mio
on s
ekä
peru
stel
ee o
mat
nä-
kem
ykse
nsä
rake
ntav
asti
ja to
isia
ka
nnus
taen
yht
eisi
ssä
suun
nit-
telu
- ja
työt
ilant
eiss
a.
T7 a
ktiv
oida
opp
ilast
a tu
nnis
tam
aan
arje
n ra
kent
umis
ta ja
kul
ttuur
ises
ti m
onim
uoto
isia
toim
inta
ympä
ris-
töjä
sek
ä ko
tital
ouks
ien
perin
teitä
S1,
S2,
S3
Arje
n ra
kent
u-m
isen
ja k
otita
-lo
uksi
en e
rilai
-su
uden
hah
-m
otta
min
en
Opp
ilas
tunn
ista
a ko
deis
sa
tote
utuv
an a
rjen
rytm
in, k
o-di
n ku
lttuu
riym
päris
tön
ja
sen
mer
kity
ksen
hyv
än e
lä-
män
kok
emuk
sess
a.
Opp
ilas
nim
eää
ko-
din
arki
rutii
neja
se
kä tu
nnis
taa
eri-
lais
ia p
erhe
itä ja
ko
tien
perin
teitä
.
Opp
ilas
osaa
ant
aa e
si-
mer
kkej
ä ko
din
arki
rutii
-ne
ista
sek
ä er
ilais
ista
per
-he
istä
ja k
otie
n pe
rinte
istä
.
Opp
ilas
osaa
kuv
ailla
kod
in a
rkiru
tiine
ita. O
ppila
s tu
nnis
taa
perh
eide
n ja
kot
ien
mer
kity
ksen
toim
in-
taym
päris
tönä
ja n
iiden
vai
kutu
sta
arje
n ru
tiine
i-hi
n.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä ko
din
arje
n ra
-ke
ntum
ista
, siir
tym
ävai
heita
, ku-
ten
rytm
it, ru
tiini
t ja
ratk
aisu
t sek
ä os
aa to
imia
eril
aisi
ssa
toim
in-
taym
päris
töis
sä.
T8 o
hjat
a op
pila
sta
tyos
kent
e-le
maa
n yk
sin
ja ry
hmas
sa s
ekä
so-
pim
aan
tyot
ehta
vien
jaka
mis
esta
ja
ajan
kayt
ostä
S1,
S2
Voim
avar
ojen
kä
yttä
min
en ja
so
pim
ukse
n te
-ke
min
en
Opp
ilas
työs
kent
elee
itse
-nä
ises
ti, o
sana
ryhm
ää ja
yh
teis
tä o
ppim
iste
htäv
ää.
Opp
ilas
osaa
sop
ia ty
öteh
-tä
vien
jaka
mis
esta
ja a
jan-
käyt
östä
.
Opp
ilas
harjo
ittel
ee
itsen
äist
ä ty
öske
n-te
lyä
ja o
sallis
tuu
ryhm
än to
imin
taan
sa
tunn
aise
sti
Opp
ilas
harjo
ittel
ee it
se-
näis
tä ty
öske
ntel
yä ja
vas
-tu
unot
toa
omas
ta ty
östä
än
ja o
sallis
tuu
ryhm
än to
i-m
inta
an y
hdes
sä s
ovitu
lla
tava
lla.
Opp
ilas
työs
kent
elee
yks
in ja
ryhm
ässä
sek
ä py
rkii
toim
imaa
n ra
kent
avas
ti ja
työt
ehtä
vist
ä ne
uvot
elle
n. O
ppila
s tie
tää,
mitä
tark
oitta
a ta
sa-
puol
inen
työn
jako
, ym
mär
tää
ajan
käyt
ön m
erki
-ty
ksen
sek
ä pä
äsee
sop
imuk
seen
työt
ehtä
vien
ja
kam
ises
ta o
sallis
tum
alla
pää
töks
ente
koon
.
Opp
ilas
osaa
toim
ia it
senä
ises
ti ja
tasa
puol
ises
ti ai
kare
surs
sin
huom
ioon
otta
en s
ekä
toim
ii ai
na
ryhm
ässä
yht
eist
yöky
kyis
esti
ja
vast
uullis
esti
T9 k
annu
staa
opp
ilast
a to
imim
aan
hyvi
en ta
poje
n m
ukai
sest
i vuo
rova
i-ku
tust
ilant
eiss
a se
kä p
ohtim
aan
oman
käy
töks
en m
erki
tyst
a ry
hman
ja
yht
eisö
n to
imin
nass
a
S1,
S2,
S3
O
ppila
s to
imii
kaik
kien
yh-
teis
en h
yvän
ete
en. K
otita
-lo
udes
sa ry
hmä
täht
ää y
h-te
isee
n hy
vään
, vai
kka
joku
ep
äonn
istu
u.
Ei k
äyte
tä o
ppia
inee
n ar
vosa
nan
muo
dost
ami-
sen
peru
stee
na. O
ppila
sta
ohja
taan
poh
timaa
n ko
kem
uksi
aan
osan
a its
earv
ioin
tia.
155
LUON
NOS
29.8
.201
9
Tied
onha
llint
a-
taid
ot
Si-
sältö
-a
lue
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
imis
en
tavo
ite (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
-vo
sana
lle 5
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
7
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
8 (2
014
peru
stee
t)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T10
kann
usta
a op
pila
sta
hank
kim
aan
ja a
rvio
imaa
n ko
tital
oute
en li
ittyv
aa ti
etoa
se
ka o
hjat
a ka
ytta
maa
n lu
o-te
ttava
a tie
toa
valin
toje
n pe
-ru
stan
a
S1,
S2,
S3
Tiet
ojen
han
-ki
nta
ja k
äyttö
O
ppila
s ha
kee
ja v
er-
taile
e tie
toa
sekä
tun-
nist
aa k
otita
lout
een
liit-
tyvi
ä lu
otet
tavi
a tie
to-
läht
eitä
val
into
jens
a pe
rust
ana.
Opp
ilas
tunn
ista
a ko
tita-
loud
en s
isäl
töal
ueid
en
tieto
läht
eitä
ja o
saa
oh-
jattu
na e
tsiä
tark
oitu
k-se
en s
opiv
aa ti
etoa
. Tie
-to
jen
hyöd
yntä
min
en ja
tu
lkits
emin
en o
n vä
-hä
istä
.
Opp
ilas
osaa
ets
iä o
hjat
usti
kotit
alou
-de
n si
sältö
alue
isiin
liitt
yviä
tiet
oja
yksi
t-tä
isis
tä ti
etol
ähte
istä
sek
ä os
aa tu
lkita
pa
kkau
smer
kint
öjä.
Opp
ilas
tunt
ee
ruok
a-ai
nery
hmät
ja n
iiden
om
inai
suuk
-si
a se
kä o
saa
nim
etä
joita
kin
ravi
ntoa
i-ne
ita ja
niid
en o
min
aisu
uksi
a.
Opp
ilas
osaa
ets
iä k
otita
loud
en
sisä
ltöal
ueis
iin li
ittyv
iä ti
etoj
a er
i tie
tolä
htei
stä
ja p
ohtia
eril
aise
n tie
don
luot
etta
vuut
ta s
ekä
osaa
tu
lkita
pak
kaus
mer
kint
öjä.
Opp
ilas
tunt
ee ru
oka-
ja ra
vint
oain
eryh
mät
ja
niid
en o
min
aisu
uksi
a.
Opp
ilas
osaa
ets
iä k
otita
loud
en s
isäl
tö-
alue
isiin
liitt
yviä
tiet
oja
itsen
äise
sti e
ri tie
-to
läht
eist
ä ja
arv
ioid
a lä
htei
den
luot
etta
-vu
utta
sek
ä os
aa tu
lkita
pak
kaus
mer
kin-
töjä
. Opp
ilas
tunt
ee ru
oka-
ja ra
vint
oai-
nery
hmät
sek
ä os
aa s
ovel
taa
niid
en ti
e-to
ja ja
om
inai
suuk
sia
toim
inna
ssaa
n.
T11
harja
annu
ttaa
oppi
last
a lu
kem
aan,
tulk
itsem
aan
ja
arvi
oim
aan
toim
inta
ohje
ita
sekä
mer
kkej
a ja
sym
bole
ja,
jotk
a ka
sitte
leva
t kot
italo
utta
ja
lähi
ympä
ristö
ä
S1,
S2
Toim
inta
ohje
i-de
n, m
erkk
ien
ja s
ymbo
lien
käyt
tö ja
jäse
n-ty
min
en m
onilu
-ku
taito
na.
Opp
ilaan
mon
iluku
taito
va
hvis
tuu
kotit
alou
den
viite
kehy
kses
sä.
Opp
ilas
luke
e ja
tulk
it-se
e ko
tital
oute
en ja
lä-
hiym
päris
töön
liitt
yviä
oh
jeita
, mer
kkej
ä ja
sy
mbo
leja
sek
ä to
imii
niid
en m
ukai
sest
i.
Opp
ilas
tunn
ista
a ja
ni-
meä
ä yk
sittä
isiä
kot
ita-
lout
een
ja lä
hiym
päris
-tö
ön li
ittyv
iä o
hjei
ta,
mer
kkej
ä ja
sym
bole
ja,
sekä
tarv
itsee
jatk
uvaa
oh
jaus
ta to
imia
ksee
n ni
i-de
n m
ukai
sest
i.
Opp
ilas
osaa
luke
a to
imin
taoh
jeita
ja
toim
ii oh
jeen
muk
aan.
Opp
ilas
luok
itte-
lee
yksi
ttäis
iin s
isäl
töal
ueis
iin li
ittyv
iä
kotit
alou
den
mer
kkej
ä ja
sym
bole
ita.
Opp
ilas
osaa
tulk
ita ja
käy
ttää
ko-
tital
oude
n to
imin
taoh
jeita
ja o
saa
nim
etä
tyyp
illis
iä k
otita
loud
en
mer
kkej
ä ja
sym
bole
ja s
ekä
tulk
ita
niitä
arje
n ilm
iöid
en y
htey
dess
ä.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
ja p
erus
tella
kot
ita-
loud
en to
imin
taoh
jeita
ja tu
ntee
tyyp
illis
iä
kotit
alou
den
mer
kkej
ä ja
sym
bole
ja s
ekä
sove
ltaa
niitä
arje
n ilm
iöid
en y
htey
dess
ä its
enäi
sest
i.
T12
ohja
ta o
ppila
sta,
ong
el-
man
ratk
aisu
un ja
luov
uute
en
erila
isis
sa ti
lant
eiss
a ja
ym
paris
tois
sa
S1,
S2,
S3
Käsi
tteid
en
omak
sum
inen
, tie
toje
n ja
taito
-je
n so
velta
mi-
nen,
lu
ova
ilmai
su
sekä
pal
velu
iden
tu
nnis
tam
inen
Opp
ilas
käyt
tää
onge
l-m
anra
tkai
suss
a ko
tita-
loud
en k
äsitt
eitä
, sov
el-
taa
tieto
ja ja
taito
ja, t
un-
nist
aa p
alve
luita
, sek
ä os
oitta
a lu
ovuu
tta e
rilai
-si
ssa
tilan
teis
sa ja
ym
-pä
ristö
issä
.
Opp
ilas
osaa
nim
etä
joi-
taki
n ko
tital
oude
n kä
sit-
teitä
ja y
ksitt
äisi
ä pa
lve-
luita
. Tie
toje
n hy
ödyn
tä-
min
en ja
tulk
itsem
inen
ed
elly
ttää
jatk
uvaa
oh-
jaus
ta e
rilai
siss
a til
an-
teis
sa.
Opp
ilas
osaa
käy
ttää
kotit
alou
den
käsi
t-te
itä ja
osa
llistu
u om
alla
työp
anok
sel-
laan
eril
aisi
ssa
kotit
alou
den
taito
ja s
o-ve
ltavi
ssa
tilan
teis
sa ja
ym
paris
tois
sa
sekä
oiv
alta
a ko
tital
oude
n yh
teyk
siä
mui
hin
oppi
aine
isiin
. Opp
ilas
osaa
ni-
met
ä ko
tital
oude
n pa
lvel
uita
.
Opp
ilas
pyst
yy k
äyttä
mää
n ko
tita-
loud
en k
äsitt
eitä
, tie
toja
an ja
taito
-ja
an ti
lant
eess
a, jo
ssa
kotit
alou
-de
n os
aam
ista
sov
elle
taan
eri
ym-
päris
töis
sä O
ppila
s os
aa k
uvai
lla
erila
isia
kot
italo
uden
pal
velu
ita ja
po
htia
niid
en m
erki
tyst
ä ja
mah
-do
llisuu
ksia
ark
ielä
mäs
sä.
Opp
ilas
osoi
ttaa
kotit
alou
dellis
ta o
saa-
mis
ta ja
aja
ttelu
a kä
yttä
mäl
lä k
otita
lou-
den
käsi
tteitä
, tie
toja
an ja
taito
jaan
luo-
vast
i tila
ntei
ssa,
jois
sa k
otita
lout
ta s
ovel
-le
taan
ja o
ngel
mia
ratk
aist
aan
eri y
mpä
-ris
töis
sä. O
ppila
s os
aa a
rvio
ida
erila
isia
ko
tital
oude
n pa
lvel
uita
ja p
erus
tella
nii-
den
mer
kity
stä
ja m
ahdo
llisuu
ksia
ark
i-el
ämäs
sä.
T13
ohja
ta o
ppila
sta
kest
ä-vä
än e
läm
änta
paan
kiin
nittä
-m
ällä
opp
ilaan
huo
mio
ta y
m-
päris
tö- j
a ku
stan
nust
ieto
i-su
utee
n os
ana
arje
n va
linto
ja
S1,
S2,
S3
Mitt
aam
isen
ja
lask
emis
en s
ekä
kier
rättä
mis
en
sove
ltam
inen
om
aan
toim
in-
taan
ja p
äätö
k-se
ntek
oon
Opp
ilas
tulk
itsee
kie
rto-
talo
utee
n liit
tyvi
ä as
ioita
ja
toim
into
ja, m
ittaa
ja
lask
ee y
mpä
ristö
ä ja
ta-
lout
ta k
uorm
ittav
ia k
oti-
talo
uden
toim
into
ja.
Opp
ilas
luet
tele
e ki
erto
-ta
lout
een
liitty
viä
asio
ita
ja a
ntaa
esi
mer
kkej
ä jo
ista
kin
ympä
ristö
ä ta
i ta
lout
ta k
uorm
ittav
ista
ko
tital
oude
n to
imin
-no
ista
.
Opp
ilas
osaa
lajit
ella
ohj
een
muk
aan
kodi
n jä
tteitä
ja a
ntaa
esi
mer
kkej
ä m
it-ta
amis
en ja
lask
emis
en m
erki
tyks
estä
ko
tital
oude
n to
imin
nois
sa.
Opp
ilas
osaa
huo
leht
ia k
odin
jät-
teid
en p
erus
lajit
telu
sta
ja o
saa
se-
littä
ä m
ittaa
mis
en ja
lask
emis
en
sekä
ym
päris
töä
sääs
tävä
n ko
din
arje
n to
imin
nan
yhte
ydet
osa
na
kust
annu
s- ja
ym
päris
tötie
tois
ta
toim
inta
a.
Opp
ilas
vähe
ntää
tiet
oise
sti k
odin
jätte
i-de
n sy
ntym
istä
, osa
a hu
oleh
tia jä
tteid
en
peru
slaj
ittel
usta
ja p
erus
tele
e se
n m
erki
-ty
stä
kest
ävän
elä
män
tava
n ka
nnal
ta.
Opp
ilas
osaa
sel
ittää
mitt
aam
isen
ja la
s-ke
mis
en m
erki
tyst
ä os
ana
kodi
n ta
lou-
den
halli
ntaa
sek
ä ym
päris
töä
sääs
tä-
vänä
kod
in a
rjen
toim
inta
na.
156
Yhteiskuntaoppi
LUON
NOS
29.8
.201
9 Yh
teis
kunt
aopi
n pä
ättö
arvi
oinn
in k
ritee
riluo
nnos
O
petu
ksen
tavo
ite (2
014
peru
stee
t) Si
sältö
alue
(201
4 pe
rust
eet)
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
i-m
isen
tavo
ite
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
Mer
kity
s, a
rvot
ja a
sen-
teet
T1 o
hjat
a op
pila
sta
sy-
vent
ämää
n ki
inno
stus
taan
ym
pärö
ivää
n yh
teis
kun-
taan
ja v
ahvi
staa
opp
ilaan
ki
inno
stus
ta y
htei
skun
ta-
oppi
in ti
edon
alan
a
S1–S
4
Ei
käy
tetä
opp
iain
een
arvo
sana
n m
uodo
stam
isen
per
uste
ena.
Op-
pila
sta
ohja
taan
poh
timaa
n ko
ke-
muk
siaa
n os
ana
itsea
rvio
intia
.
T2 o
hjat
a op
pila
sta
har-
jaan
nutta
maa
n ee
ttist
ä ar
-vi
oint
ikyk
yään
liitt
yen
eri-
lais
iin in
him
illisi
in, y
htei
s-ku
nnal
lisiin
ja ta
loud
elli-
siin
kys
ymyk
siin
S1-S
4
Ei
käy
tetä
opp
iain
een
arvo
sana
n m
uodo
stam
isen
per
uste
ena.
Op-
pila
sta
ohja
taan
poh
timaa
n ko
ke-
muk
siaa
n os
ana
itsea
rvio
intia
.
Yhte
isku
nnas
sa ta
rvitt
a-vi
en ti
etoj
en ja
taito
jen
omak
sum
inen
sek
ä yh
-te
isku
nnal
linen
ym
mär
-ry
s
Sisä
ltöal
ue (2
014
peru
stee
t) A
rvio
inni
n ko
hde
(201
4 pe
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
i-m
isen
tavo
ite
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T3 o
hjat
a op
pila
sta
ym-
mär
täm
ään
oike
usva
ltion
pe
riaat
teita
, ihm
isoi
keuk
-si
en y
leis
maa
ilmal
lista
m
erki
tyst
ä se
kä s
yven
tä-
mää
n tie
toja
an s
uom
alai
-se
n oi
keus
järje
stel
män
to
imin
nast
a
S2, S
3 O
ikeu
sval
tion
peria
atte
iden
ja
toim
inna
n ha
hmot
tam
i-ne
n
Opp
ilas
tunt
ee
peria
atte
et, j
oide
n va
rass
a oi
keus
-va
ltio
toim
ii. O
ppi-
las
ymm
ärtä
ä ih
-m
isoi
keuk
sien
m
erki
tyks
en y
h-te
isku
nnan
toim
in-
nan
peru
stan
a.
Opp
ilaal
le m
uo-
dost
uva
tieto
pohj
a m
ahdo
llista
a uu
-si
en ti
etoj
en
omak
sum
isen
oi-
keus
järje
stel
-m
ästä
.
Opp
ilas
tunn
ista
a es
imer
kkie
n av
ulla
ihm
isoi
keuk
sia
ja o
ikeu
s-va
ltion
kes
keis
iä to
imin
tape
riaat
-te
ita (e
sim
. val
ituso
ikeu
s).
Opp
ilas
tunn
ista
a oh
jatu
sti o
i-ke
usjä
rjest
elm
ään
kuul
uvia
kes
-ke
isiä
toim
ijoita
ja a
sioi
ta.
Opp
ilas
kuva
ilee,
milla
isia
ova
t ih-
mis
oike
udet
ja o
ikeu
sval
tion
toi-
min
tape
riaat
teet
. O
ppila
s ke
rtoo
oike
usjä
rjest
elm
än
kesk
eisi
stä
toim
ijois
ta ja
näi
den
rool
eist
a se
kä e
tsii
ohja
tust
i tie
toa
lais
ta ja
oik
eude
sta.
Opp
ilas
eritt
elee
, mite
n ih
mis
oi-
keus
- ja
oike
usva
ltiop
eria
atte
et il
-m
enev
ät S
uom
essa
ja m
aail-
mas
sa. O
ppila
s ni
meä
ä ih
mis
oi-
keuk
sien
huo
mio
tta jä
ttäm
isen
se
urau
ksia
. O
ppila
s ha
nkki
i ja
esitt
ää ti
etoj
a la
ista
ja o
ikeu
dest
a as
ianm
ukai
sta
tieto
lähd
että
käy
ttäen
.
Opp
ilas
arvi
oi ih
mis
oike
uksi
en ja
oi
keus
valti
oper
iaat
teen
tote
utu-
mis
ta y
htei
skun
nass
a ja
per
uste
-le
e eh
dotu
ksia
sen
par
anta
-m
isek
si.
Opp
ilas
eritt
elee
ihm
isoi
keuk
sien
ja
oik
eusv
altio
peria
atte
esee
n ko
h-di
stuv
ia m
ahdo
llisia
uhk
atek
ijöitä
. O
ppila
s kä
yttä
ä la
kia
ja o
ikeu
tta
kosk
evia
tiet
oläh
teitä
ong
elm
an-
ratk
aisu
a va
ativ
issa
teht
ävis
sä.
T4 o
hjat
a op
pila
sta
sy-
vent
ämää
n ja
pitä
mää
n aj
an ta
salla
yht
eisk
unta
a,
talo
uden
toim
inta
a ja
yks
i-ty
istä
talo
uden
pito
a ko
s-ke
via
tieto
jaan
ja ta
itoja
an
sekä
arv
ioim
aan
kriit
ti-se
sti m
edia
n ro
olia
ja
mer
kity
stä
S1–S
3
Yhte
isku
ntaa
, m
edia
a, ta
-lo
utta
ja ta
lou-
denp
itoa
kos-
keva
t tie
dot j
a ta
idot
Opp
ilas
syve
ntää
om
an ta
loud
en
halli
nnan
taito
jaan
se
kä ti
etoj
aan
yh-
teis
kunn
asta
ja ta
-lo
uden
toim
in-
nast
a.
Opp
ilas
osaa
ha
nkki
a tie
toja
yh-
teis
kunn
asta
ja ta
-lo
udes
ta ja
ana
ly-
soid
a ni
itä.
Opp
ilas
arvi
oi
kriit
tises
ti m
edia
n ro
olia
om
assa
el
ämäs
sään
sek
ä se
n to
imin
taa
ja
vaik
utus
ta y
htei
s-ku
nnal
lista
tiet
oa
hyöd
yntä
en.
Opp
ilas
ymm
ärtä
ä om
an ta
loud
en
halli
nnan
per
usas
ioita
. Opp
ilas
tunn
ista
a oh
jatu
sti y
htei
skun
taan
ja
talo
utee
n liit
tyvi
ä as
ioita
. O
ppila
s lö
ytää
ohj
atus
ti yh
teis
kun-
taa
ja ta
lout
ta k
oske
vaa
tieto
a hä
-ne
lle a
nnet
usta
läht
eest
ä.
Opp
ilas
anta
a oh
jatu
sti e
sim
erki
n m
edia
n to
imin
nast
a tie
don
välit
tä-
jänä
.
Opp
ilas
kuva
ilee
esim
erkk
ien
avul
la y
htei
skun
nan
ja ta
loud
en il
-m
iöitä
ja to
imin
taa.
O
ppila
s et
sii e
ri lä
htei
stä
tieto
a yh
teis
kunn
asta
ja ta
loud
esta
ja
hava
itsee
ero
ja ti
etol
ähte
iden
an-
tam
issa
tied
oiss
a.
Opp
ilas
kuva
ilee
med
ian
vaik
u-tu
sta
omas
sa e
läm
ässä
ja y
htei
s-ku
nnas
sa.
Opp
ilas
selit
tää
yhte
isku
nnan
ja
talo
uden
toim
inta
a ke
skei
siltä
osi
l-ta
an.
Opp
ilas
hank
kii t
ieto
a yh
teis
kun-
nast
a, ta
loud
esta
ja o
man
talo
u-de
n su
unni
ttelu
sta
eri l
ähte
itä
käyt
täen
sek
ä ve
rtaile
e lä
htei
den
tieto
ja k
eske
nään
. O
ppila
s er
ittel
ee m
edia
n ro
olia
yk-
silö
iden
elä
mäs
sä ja
sen
toim
in-
taa
julk
isen
kes
kust
elun
osa
na.
Opp
ilas
päät
tele
e ja
sel
ittää
yh-
teis
kunt
aa ja
talo
utta
kos
kevi
en
eri n
äkem
yste
n ta
usta
lla o
levi
a ta
rkoi
tusp
eriä
ja a
rvoj
a.
Opp
ilas
hank
kii,
eritt
elee
ja tu
ot-
taa
yhte
isku
ntaa
ja ta
lout
ta k
äsit-
tele
vää
tieto
a er
i näk
ökul
mia
huo
-m
ioon
otta
valla
ja k
riitti
sellä
ta-
valla
. O
ppila
s ar
vioi
med
ian
toim
inta
a ja
m
edia
vaik
utta
mis
ta y
htei
skun
-na
ssa.
157
LUON
NOS
29.8
.201
9 Yh
teis
kunn
allis
en ti
e-do
n kä
yttä
min
en ja
so-
velta
min
en
Sisä
ltöal
ue (2
014
peru
stee
t) A
rvio
inni
n ko
hde
(201
4 pe
rust
eet)
Opp
ilaan
opp
i-m
isen
tavo
ite
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T5 ro
hkai
sta
oppi
last
a ke
-hi
ttym
ään
yritt
eliä
äksi
ja
vast
uullis
eksi
talo
udel
-lis
eksi
toim
ijaks
i, jo
ka
hahm
otta
a yr
ittäj
yyttä
ja
työe
läm
ää, t
unte
e ni
iden
ta
rjoam
ia m
ahdo
llisuu
ksia
ja
osa
a su
unni
tella
om
aa
tule
vais
uutta
an
S1–S
4 Yr
ittäj
yys-
ja
työe
läm
ätai
dot
Opp
ilas
tunt
ee
palk
katy
öhön
ja
yritt
äjyy
teen
pe-
rust
uvat
tava
t te
hdä
työt
ä se
kä
oppi
i keh
ittäm
ään
työe
läm
ätai
toja
an.
Hän
ym
mär
tää
yrity
stoi
min
nalle
tu
nnus
omai
sia
piirt
eitä
. O
ppila
s so
velta
a tie
toja
an o
man
tu-
leva
isuu
tens
a su
unni
ttelu
un.
Opp
ilas
tunn
ista
a oh
jatu
sti p
alk-
katy
ön ja
yrit
täjy
yden
ero
ja s
ekä
palk
katy
ötä
ja y
rittä
jyyt
tä e
dust
a-vi
a am
mat
teja
.
Opp
ilas
kuva
ilee
palk
katy
ön ja
yrit
täjy
yden
piir
teitä
. O
ppila
s ke
rtoo,
mitä
mah
dolli-
suuk
sia
palk
katy
ö ja
yrit
täjä
n am
-m
atti
tarjo
aisi
vat h
änel
le it
selle
en.
Opp
ilas
eritt
elee
pal
kkat
yön
ja
yritt
äjyy
den
asem
aa y
htei
skun
-na
ssa.
O
ppila
s er
ittel
ee ja
ver
taile
e pa
lk-
katy
ön ja
yrit
täjy
yden
tarjo
amia
m
ahdo
llisuu
ksia
hän
elle
itse
lleen
.
Opp
ilas
arvi
oi p
alkk
atyö
n ja
yrit
tä-
jyyd
en m
erki
tyst
ä m
uuttu
vass
a yh
teis
kunn
assa
. O
ppila
s ar
vioi
mah
dollis
uuks
iaan
m
enes
tyä
tule
vais
uude
n ty
öelä
-m
ässä
.
T6 o
hjat
a op
pila
sta
tar-
kast
elem
aan
yhte
isku
n-na
llista
toim
inta
a se
kä e
ri yh
teis
öjä
ja v
ähem
mis
tö-
ryhm
iä m
onip
uolis
esti
ja
avar
akat
seis
esti
S1–S
3
Eri y
htei
söje
n ja
väh
emm
is-
töje
n ta
rkas
-te
lu
Opp
ilas
ymm
är-
tää,
että
yht
eis-
kunn
assa
toim
ii m
onen
lais
ia y
htei
-sö
jä, j
a et
tä n
iiden
vä
lillä
on e
rilai
sia
valta
suht
eita
. Op-
pila
s tu
ntee
Suo
-m
essa
vai
kutta
via
vähe
mm
istö
ryh-
mie
n ku
lttuu
reja
pä
äpiir
teis
sään
. H
än p
ysty
y hy
ö-dy
ntäm
ään
tieto
-ja
an il
mai
stes
-sa
an ja
per
uste
l-le
ssaa
n hu
omio
i-ta
an ja
näk
emyk
-si
ään.
Opp
ilas
tunn
ista
a es
imer
kkie
n av
ulla
suo
mal
aise
ssa
yhte
isku
n-na
ssa
olev
ia v
ähem
mis
töry
hmiä
. O
ppila
s tu
nnis
taa
esim
erkk
ien
avul
la, m
illä ta
voin
yht
eisk
unna
lli-se
n vä
hem
mis
töry
hmän
ja e
nem
-m
istö
asem
assa
ole
vien
ihm
iste
n as
ema
yhte
isku
nnas
sa s
aatta
a ol
la e
rilai
nen.
Opp
ilas
kuva
ilee
erila
isia
suo
ma-
lais
en y
htei
skun
nan
väes
töry
hmiä
ja
niid
en k
ulttu
uris
ia p
iirte
itä.
Opp
ilas
anta
a es
imer
kkej
ä, m
illai-
sia
eroj
a ja
yht
äläi
syyk
siä
eri v
ä-es
töry
hmie
n as
emas
sa o
n su
o-m
alai
sess
a yh
teis
kunn
assa
.
Opp
ilas
eritt
elee
väh
emm
istö
ryh-
mie
n ja
val
tavä
estö
n as
emaa
n va
ikut
tavi
a te
kijö
itä.
Opp
ilas
eritt
elee
väh
emm
istö
ky-
sym
yksi
ä ko
skev
ia v
äitte
itä ja
ot-
taa
rake
ntav
asti
osaa
yht
eisk
un-
nallis
ta m
onin
aisu
utta
kos
keva
an
kesk
uste
luun
.
Opp
ilas
arvi
oi k
eino
ja, j
oilla
voi
-da
an tu
kea
vähe
mm
istö
ryhm
ien
asem
aa s
uom
alai
sess
a yh
teis
-ku
nnas
sa.
Opp
ilas
arvi
oi v
ähem
mis
töry
hmiä
ja
niid
en a
sem
aa k
oske
via
väit-
teitä
, otta
a ni
ihin
kes
tävä
sti p
erus
-te
llen
kant
aa ja
hak
ee n
äkem
yk-
sille
en p
erus
teita
luot
etta
vist
a tie
-to
läht
eist
ä.
T7 o
hjat
a op
pila
sta
ym-
mär
täm
ään
yhte
isku
nnal
-lis
en p
äätö
ksen
teon
per
i-aa
tteita
ja d
emok
raat
tisia
to
imin
tata
poja
pai
kalli-
sella
, kan
sallis
ella
ja E
u-ro
opan
uni
onin
taso
lla
sekä
glo
baal
isti
ja to
imi-
maa
n ak
tiivi
sena
, om
aa
lähi
yhte
isöä
keh
ittäv
änä
kans
alai
sena
S1–S
3
Yhte
isku
nnal
li-se
n pä
ätök
-se
nteo
n pe
ri-aa
tteid
en h
ah-
mot
tam
inen
se
kä d
emo-
kraa
ttist
en p
e-lis
äänt
öjen
ja
toim
inta
tapo
-je
n tu
ntem
inen
Opp
ilas
tunt
ee
dem
okra
tian
toi-
min
nan
pääp
eri-
aatte
et. O
ppila
alle
ke
hitty
y va
ikut
ta-
mis
essa
tarv
itta-
via
taito
ja d
emo-
kraa
ttisi
sta
toim
in-
tata
vois
ta. O
ppi-
las
hyöd
yntä
ä tie
-to
jaan
ja ta
itoja
an
päät
ökse
nteo
n de
mok
raat
tisuu
-de
n ar
vioi
nnis
sa
ja o
mas
sa to
imin
-na
ssaa
n.
Opp
ilas
tunn
ista
a oh
jatu
sti d
emo-
kraa
ttise
n pä
ätök
sent
eon
piirt
eitä
. O
ppila
s tu
nnis
taa
esim
erkk
ien
avul
la, m
iten
dem
okra
attin
en p
ää-
töks
ente
ko to
teut
uu o
mas
sa lä
-hi
yhte
isös
sä.
Opp
ilas
kuva
ilee
ja s
elitt
ää d
emo-
kraa
ttise
n pä
ätök
sent
eon
tunn
us-
piirt
eet.
Opp
ilas
kuva
ilee,
mite
n de
mok
ra-
tiaa
pyrit
ään
tuke
maa
n pa
ikal
li-se
lla ta
solla
, kan
sallis
esti
ja E
u-ro
opan
uni
onis
sa.
Opp
ilas
osoi
ttaa
tunn
ista
vans
a de
mok
raat
tisia
toim
inta
peria
at-
teita
osa
llistu
essa
an o
man
lähi
yh-
teis
önsä
toim
inta
an.
Opp
ilas
eritt
elee
eril
aisi
a to
imin
ta-
ja p
äätö
ksen
teko
tapo
ja s
en k
an-
nalta
, mite
n ne
edi
stäv
ät d
emo-
krat
ian
tote
utum
ista
. O
ppila
s se
littä
ä, m
iten
dem
okra
at-
tista
pää
töks
ente
koa
pyrit
ään
tu-
kem
aan
paik
allis
ella
ja k
ansa
lli-se
lla ta
solla
, Eur
oopa
n un
ioni
ssa
ja g
loba
alis
ti.
Opp
ilas
käyt
tää
dem
okra
attis
ten
toim
inta
peria
atte
iden
muk
aisi
a ta
i-to
ja o
sallis
tues
saan
om
an lä
hiyh
-te
isön
sä to
imin
taan
.
Opp
ilas
arvi
oi a
nnet
usta
ain
eis-
tost
a, m
iten
päät
ökse
ntek
o pa
ikal
-lis
ella
taso
lla, k
ansa
llises
ti, E
uroo
-pa
n un
ioni
ssa
ja g
loba
alis
ti to
teut
-ta
a de
mok
ratia
n pä
ämää
riä.
Opp
ilas
käyt
tää
mon
ipuo
lises
ti
dem
okra
attis
ten
toim
inta
peria
at-
teid
en m
ukai
sia
taito
ja o
sallis
tues
-sa
an o
man
lähi
yhte
isön
sä to
imin
-ta
an.
Opp
ilas
luo
ja p
erus
tele
e ra
tkai
-su
ja, m
iten
kehi
ttää
dem
okra
at-
tista
pää
töks
ente
koa
omas
sa lä
-hi
yhte
isös
sä.
158
LUON
NOS
29.8
.201
9 O
petu
ksen
tavo
ite (2
014
peru
stee
t) Si
sältö
alue
(201
4 pe
rust
eet)
Arv
ioin
nin
kohd
e (2
014
peru
stee
t)
Opp
ilaan
opp
i-m
isen
tavo
ite
(uus
i)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
5
(uus
i) O
saam
isen
kuv
aus
arvo
sana
lle
7 (u
usi)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
8
(201
4 pe
rust
eet)
Osa
amis
en k
uvau
s ar
vosa
nalle
9
(uus
i)
T8 o
hjat
a op
pila
sta
talo
u-de
n pe
rust
eide
n ym
mär
-tä
mis
een,
om
an ta
loud
en
halli
ntaa
n ja
vas
tuul
lisee
n ku
lutta
mis
een
kest
ävän
ke
hity
ksen
per
iaat
teid
en
muk
aise
sti
S1, S
4
Talo
uden
pe-
rust
eide
n ha
h-m
otta
min
en
Opp
ilas
tunt
ee ta
-lo
uden
toim
inta
a ja
siin
ä va
ikut
ta-
vien
toim
ijoid
en
suht
eita
ja ro
olej
a.
Opp
ilas
arvi
oi ta
-lo
uden
mer
kity
stä
kest
ävän
tule
vai-
suud
en k
anna
lta.
Hän
hyö
dynt
ää
tieto
jaan
ja ta
ito-
jaan
om
an ta
lou-
tens
a va
stuu
lli-se
ssa
suun
nitte
-lu
ssa.
Opp
ilas
tunn
ista
a jo
itaki
n yk
silö
n ta
loud
ellis
en to
imin
nan
muo
toja
(k
uten
kul
utta
min
en, s
ääst
ämi-
nen,
sijo
ittam
inen
). O
ppila
s tu
nnis
taa
ohja
tust
i vas
-tu
ullis
en k
ulut
tam
isen
ja ta
loud
en-
pido
n pi
irtei
tä o
mas
sa e
läm
äs-
sään
s
ekä
mah
dollis
uuks
iaan
vai
kutta
a ke
stäv
ään
tule
vais
uute
en.
Opp
ilas
selit
tää,
mitä
sää
stäm
i-ne
n, k
ulut
tam
inen
ja s
ijoitt
amin
en
mer
kits
evät
hän
en e
läm
ässä
än ja
tu
nnis
taa
niid
en m
erki
tyks
en k
an-
sant
alou
dess
a.
Opp
ilas
anta
a es
imer
kkej
ä, m
itä
vaat
imuk
sia
kest
ävä
tule
vais
uus
aset
taa
kotit
alou
ksille
ja k
ansa
n-ta
loud
elle
sek
ä hä
nen
omal
le ta
-lo
uden
pido
lleen
.
Opp
ilas
eritt
elee
, milla
inen
mer
ki-
tys
sääs
täm
isel
lä, s
ijoitt
amis
ella
ja
kulu
ttam
isel
la o
n ka
nsan
talo
u-de
ssa.
O
ppila
s er
ittel
ee, m
itä v
aatim
uk-
sia
kest
ävä
tule
vais
uus
aset
taa
kotit
alou
ksille
ja k
ansa
ntal
oude
lle.
Opp
ilas
peru
stel
ee o
maa
talo
u-de
npito
aan
kosk
evia
val
into
ja ja
su
unni
telm
ia.
Opp
ilas
osaa
esi
ttää
ja p
erus
tella
ke
stäv
ää tu
leva
isuu
tta e
dist
äviä
to
imen
pite
itä ja
arv
ioid
a ni
iden
va
ikut
uksi
a ko
ti- ja
kan
sant
alou
k-si
en k
anna
lta.
Opp
ilas
laat
ii ja
arv
ioi o
maa
talo
u-de
npito
aan
kosk
evia
suu
nnite
l-m
ia.
T9 o
hjat
a op
pila
sta
laa-
jent
amaa
n nä
kem
yksi
ään,
os
allis
tum
aan
yhte
isku
n-na
llisee
n to
imin
taan
ja
kesk
uste
luun
sek
ä kä
yttä
-m
ään
med
iata
itoja
an ja
tie
toja
an y
htei
skun
nast
a om
ien
käsi
tyst
ensä
muo
-do
stam
ises
sa ja
kan
sala
i-se
na to
imim
ises
sa
S1–S
4 Yh
teis
kunn
alli-
nen
ajat
telu
, os
allis
tum
is- j
a va
ikut
tam
ista
i-do
t
Opp
ilaal
le k
ehitt
yy
taito
ja s
ekä
arvi
-oi
da m
edia
sisä
l-tö
jä e
ttä tu
otta
a its
e pe
rust
eltu
ja
vies
tejä
eril
aisi
a m
edio
ita h
yödy
n-tä
en. O
ppila
alle
m
uodo
stuv
a tie
to-
pohj
a m
ahdo
llis-
taa
omie
n ka
nto-
jen
peru
stel
lun
muo
dost
amis
en ja
uu
sien
tiet
ojen
om
aksu
mis
en y
h-te
isku
nnas
ta.
Opp
ilas
kuva
ilee
anne
tun
med
ia-
aine
isto
n si
sällö
n pä
äpiir
teis
sään
. O
ppila
s an
taa
ohja
tust
i esi
mer
k-ke
jä k
eino
ista
, joi
lla o
sallis
tua
ja
vaik
utta
a yh
teis
kunn
assa
. O
ppila
s ot
taa
kant
aa y
htei
skun
-na
llisee
n ai
hees
een.
Opp
ilas
selit
tää
anne
tun
med
ia-a
i-ne
isto
n si
sältö
ä.
Opp
ilas
anta
a es
imer
kkej
ä ta
-vo
ista
osa
llistu
a ja
vai
kutta
a yh
-te
isku
nnal
lises
ti.
Opp
ilas
muo
dost
aa m
ielip
iteitä
yh
teis
kunn
allis
ista
aih
eist
a, p
erus
-te
lee
näke
myk
sens
ä ja
tunt
ee
med
iaym
päris
töjä
, joi
ssa
mie
lipi-
teitä
voi
esi
ttää.
Opp
ilas
eritt
elee
med
ia-a
inei
sto-
jen
sisä
ltöä.
O
ppila
s ve
rtaile
e ja
per
uste
llen
valit
see,
millä
kei
noin
mie
lekk
äim
-m
in o
sallis
tua
ja v
aiku
ttaa
jonk
in
yhte
isku
nnal
lis- p
oliit
tisen
kys
y-m
ykse
n kä
sitte
lyyn
. O
ppila
s er
ittel
ee e
ri m
ielip
iteid
en
peru
stei
ta ja
käy
kes
kust
elua
ra-
kent
aval
la ta
valla
yht
eisk
unna
lli-si
sta
ja p
oliit
tisis
ta k
ysym
yksi
stä
tark
oitu
ksen
muk
aise
ssa
med
ia-
ympä
ristö
ssä.
Opp
ilas
arvi
oi m
onip
uolis
esti
me-
dia-
aine
isto
jen
sisä
ltöä.
O
ppila
s os
allis
tuu
ja v
aiku
ttaa
jon-
kin
ajan
koht
aise
n yh
teis
kunn
alli-
sen
tai p
oliit
tisen
kys
ymyk
sen
kä-
sitte
lyyn
. O
ppila
s ar
vioi
eril
aist
en m
ielip
itei-
den
peru
stei
den
pitä
vyyt
tä ja
joh-
taa
rake
ntav
alla
tava
lla y
htei
skun
-na
llis- p
oliit
tisis
ta a
ihei
sta
käyt
ä-vä
ä ke
skus
telu
a ta
rkoi
tuks
enm
u-ka
ises
sa m
edia
ympä
ristö
ssä.
159
Svenska och litteratur B
edöm
ning
skrit
erie
rna
för s
lutb
edöm
ning
en e
fter a
vslu
tad
läro
kurs
i sv
ensk
a oc
h lit
tera
tur
Mål
för u
nder
visn
inge
n
Inne
-hå
ll Fö
rem
ål fö
r be-
döm
ning
en
Mål
för e
leve
ns lä
rand
e
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t fem
K
unsk
apsk
rav
för v
itsor
det s
ju
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t åt
ta
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t nio
Att
kom
mun
icer
a
M1
hand
leda
ele
ven
att u
t-ve
ckla
sin
förm
åga
att k
om-
mun
icer
a m
ålin
rikta
t, än
da-
mål
senl
igt,
etis
kt o
ch p
å et
t ko
nstru
ktiv
t sät
t i o
lika
kom
-m
unik
atio
nsm
iljöer
I1
Förm
åga
att k
om-
mun
icer
a i o
lika
slag
av
kom
mun
i-ka
tions
miljö
er
Elev
en u
tvec
klar
en
färd
ig-
het a
tt ko
mm
unic
era
mål
in-
rikta
t, än
dam
ålse
nlig
t, et
iskt
och
på
ett k
onst
ruk-
tivt s
ätt i
olik
a ko
mm
unik
at-
ions
-miljö
er.
Elev
en k
omm
unic
erar
i vä
lbe-
kant
a m
iljöer
och
situ
atio
ner o
ch
tar s
pora
disk
t hän
syn
till a
ndra
.
Elev
en k
omm
unic
erar
på
ett
ända
mål
senl
igt s
ätt i
olik
a be
-ka
nta
kom
mun
ikat
ions
miljö
er o
ch
-situ
atio
ner o
ch b
eakt
ar a
ndra
i si
n eg
en k
omm
unik
atio
n.
Elev
en k
omm
unic
erar
mål
inrik
-ta
t och
etis
kt i
olik
a sl
ag a
v ko
mm
unik
atio
nsm
iljöer
och
-s
ituat
ione
r, vi
sar a
tt he
n fö
r-st
år a
ndra
s in
lägg
och
kan
ia
ktta
hur
den
egn
a ko
mm
uni-
katio
nen
påve
rkar
and
ra.
Elev
en k
omm
unic
erar
mål
inrik
tat,
kons
trukt
ivt o
ch e
tiskt
i m
ånga
olik
a sl
ag a
v ko
mm
unik
atio
nsm
iljöer
, tol
-ka
r and
ras
buds
kap
och
syfte
n sa
mt a
npas
sar s
in k
omm
unik
atio
n ef
ter s
ituat
ione
n.
M2
uppm
untra
ele
ven
att u
t-ve
ckla
sin
förm
åga
att k
om-
mun
icer
a i g
rupp
och
ut-
veck
la fö
rmåg
an a
tt m
otiv
era
sina
åsi
kter
och
sin
a sp
råk-
liga
och
kom
mun
ikat
iva
val
I1
Förm
åga
att k
om-
mun
icer
a i g
rupp
El
even
utv
eckl
ar e
n fö
r-m
åga
att k
omm
unic
era
i gr
upp
och
att m
otiv
era
sina
ås
ikte
r och
sin
a sp
råkl
iga
och
kom
mun
ikat
iva
val.
Elev
en d
elta
r i g
rupp
kom
mun
ikat
-io
nssi
tuat
ione
r, ut
tryck
er s
in
åsik
t sak
ligt s
amt s
träva
r efte
r att
mot
iver
a de
n.
Elev
en d
elta
r mål
inrik
tat i
gru
pp-
kom
mun
ikat
ion.
El
even
tar h
änsy
n til
l and
ra i
kom
-m
unik
atio
nssi
tuat
ione
r. E
leve
n ut
-try
cker
sin
åsi
kt p
å et
t sak
ligt s
ätt
och
strä
var e
fter a
tt ge
en
trovä
r-di
g m
otiv
erin
g.
Elev
en a
gera
r kon
stru
ktiv
i gr
uppk
omm
unik
atio
nssi
tuat
-io
ner.
Elev
en b
eakt
ar a
ndra
s ås
ikte
r oc
h sa
mar
beta
r med
and
ra i
kom
mun
ikat
ions
-situ
atio
ner.
Elev
en u
ttryc
ker s
in å
sikt
sak
ligt
och
tydl
igt o
ch m
otiv
erar
sin
ås
ikt p
å et
t tro
värd
igt s
ätt.
Elev
en a
gera
r kon
stru
ktiv
t i k
om-
mun
ikat
ions
situ
atio
ner,
ocks
å i k
on-
flikt
- elle
r pro
blem
situ
atio
ner.
Elev
en b
eakt
ar a
ndra
s ås
ikte
r och
ut
veck
lar i
déer
tills
amm
ans
med
an
dra.
El
even
uttr
ycke
r sin
åsi
kt s
aklig
t oc
h ty
dlig
t och
mot
iver
ar d
en p
å et
t tro
värd
igt o
ch m
ångs
idig
t sät
t.
M3
stöd
ja e
leve
n i a
tt br
edda
si
n fö
rmåg
a at
t uttr
ycka
sig
i ol
ika
slag
av
kom
mun
ikat
-io
ns-s
ituat
ione
r, äv
en g
enom
dr
ama
I1
Förm
åga
att u
t-try
cka
sig
med
re-
toris
ka h
jälp
med
el
och
uppt
räda
infö
r pu
blik
Elev
en b
redd
ar s
ina
färd
ig-
hete
r i o
lika
kom
mun
ikat
-io
nssi
tuat
ione
r och
fram
trä-
dand
en, ä
ven
geno
m
dram
a.
Elev
en u
ttryc
ker s
ig s
jälv
ens
idig
t. El
even
kan
und
er h
andl
edni
ng
fram
föra
ett
enke
lt, fö
rber
ett i
n-lä
gg o
m e
tt ko
nkre
t och
bek
ant
ämne
.
Elev
en a
nvän
der s
ig a
v et
t fåt
al
verb
ala
och
icke
-ver
bala
uttr
ycks
-sä
tt. E
leve
n ka
n fra
mfö
ra e
tt fö
r-be
rett
enke
lt an
föra
nde
elle
r dis
-ku
ssio
nsin
lägg
om
ett
för e
leve
n be
kant
äm
ne o
ch s
träva
r efte
r att
ta h
änsy
n til
l sin
pub
lik.
Elev
en k
an u
ttryc
ka s
ig v
erba
lt oc
h ic
ke-v
erba
lt så
som
situ
at-
ione
n oc
h än
dam
ålet
krä
ver.
Elev
en fr
amfö
r båd
e et
t spo
n-ta
nt o
ch e
tt fö
rber
ett a
nför
ande
el
ler d
isku
ssio
nsin
lägg
, tar
hän
-sy
n til
l sin
pub
lik o
ch fö
rtydl
igar
si
tt bu
dska
p m
ed h
jälp
av
olik
a ut
tryck
ssät
t.
Elev
en u
ttryc
ker s
ig m
ångs
idig
t i
olik
a ko
mm
unik
atio
nssi
tuat
ione
r oc
h fra
mträ
dand
en o
ch a
nvän
der
sig
av v
erba
la o
ch ic
ke-v
erba
la u
t-try
ck p
å et
t änd
amål
senl
igt s
ätt.
El
even
kan
fram
föra
båd
e et
t spo
n-ta
nt o
ch e
tt fö
rber
ett a
nför
ande
äv
en o
m e
tt sv
årar
e äm
ne, u
t-try
cker
sig
tydl
igt,
rikta
r sig
till
sin
publ
ik o
ch å
skåd
liggö
r sitt
bud
skap
på
var
iera
nde
sätt.
M4
uppm
untra
ele
ven
att v
i-da
reut
veck
la s
ina
kom
mun
i-ka
tiva
färd
ighe
ter s
å at
t hen
lä
r sig
obs
erve
ra s
in e
gen
kom
mun
ikat
ion
och
iden
tifi-
era
sina
sty
rkor
och
sva
g-he
ter i
olik
a ko
mm
unik
atio
ns-
miljö
er, ä
ven
mul
timed
iala
I1
Förm
åga
att u
t-ve
ckla
sin
a ko
m-
mun
ikat
iva
färd
ig-
hete
r
Elev
en v
idar
eutv
eckl
ar s
ina
kom
mun
ikat
iva
färd
ighe
ter
så a
tt he
n lä
r sig
obs
erve
ra
sin
egen
kom
mun
ikat
ion
och
iden
tifie
ra s
ina
styr
kor
och
utve
cklin
gsom
råde
n i
olik
a ko
mm
unik
atio
nsm
il-jö
er, ä
ven
mul
timed
iala
.
Elev
en g
ör u
nder
han
dled
ning
nå
gra
obse
rvat
ione
r om
sin
a ko
m-
mun
ikat
iva
färd
ighe
ter,
strä
var e
f-te
r att
iden
tifie
ra s
tyrk
or o
ch e
n-st
aka
utve
cklin
gsom
råde
n i s
in
kom
mun
ikat
ion.
Elev
en o
bser
vera
r sin
a ko
mm
uni-
kativ
a fä
rdig
hete
r, be
skriv
er d
em
och
kan
iden
tifie
ra n
ågra
utv
eckl
-in
gsom
råde
n.
Elev
en o
bser
vera
r sin
a ko
mm
u-ni
kativ
a fä
rdig
hete
r, ka
n an
aly-
sera
dem
iden
tifie
ra s
tyrk
or o
ch
utve
cklin
gsom
råde
n.
Elev
en o
bser
vera
r sin
ege
n ko
m-
mun
ikat
iva
kom
pete
ns, g
ör k
orre
kta
iakt
tage
lser
och
bed
ömer
sin
a fä
r-di
ghet
er re
alis
tiskt
. Ele
ven
är m
ed-
vete
n om
sin
a st
yrko
r och
utv
eckl
-in
gsom
råde
n oc
h vi
dare
utve
ckla
r si
na fä
rdig
hete
r.
Att
tolk
a te
xter
M
5 ha
ndle
da e
leve
n i a
tt ut
-ve
ckla
de
läss
trate
gier
och
m
etak
ogni
tiva
färd
ighe
ter
som
beh
övs
för a
tt lä
sa, f
ör-
stå,
tolk
a oc
h an
alys
era
tex-
ter o
ch fö
r att
utvä
rder
a si
n lä
sfär
digh
et o
ch b
li m
edve
ten
om h
ur d
en b
ehöv
er u
tvec
k-la
s
I2
Behä
rska
nde
av
läss
trate
gier
Elev
en u
tvec
klar
stra
tegi
er
och
en m
etak
ogni
tiv fö
r-m
åga
som
beh
övs
för a
tt ku
nna
läsa
, för
stå,
tolk
a oc
h an
alys
era
text
er.
Elev
en a
nvän
der e
nkla
läss
trate
-gi
er fö
r att
förs
tå te
xt. M
ed h
jälp
av
stö
dfrå
gor o
ch m
odel
ler k
an
elev
en h
itta
det c
entra
la in
nehå
llet
i en
enke
l fak
tate
xt.
Elev
en a
nvän
der s
ig a
v nå
gra
läs-
stra
tegi
er o
ch k
änne
r ige
n hu
vud-
syfte
t i e
n te
xt s
amt f
örst
år te
x-te
ns b
etyd
else
på
ytni
vå.
Elev
en v
älje
r läs
stra
tegi
er s
om
är lä
mpa
de fö
r tex
ttype
n oc
h ol
ika
fase
r i lä
spro
cess
en s
amt
tolk
ar te
xten
s sy
ften
och
inne
-bö
rd m
ed h
jälp
av
dem
.
Elev
en k
an a
nvän
da fl
era
ända
-m
ålse
nlig
a lä
sstra
tegi
er fö
r tol
knin
g oc
h an
alys
av
olik
a te
xter
.
160
Mål
för u
nder
visn
inge
n
Inne
-hå
ll Fö
rem
ål fö
r be-
döm
ning
en
Mål
för e
leve
ns lä
rand
e
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t fem
K
unsk
apsk
rav
för v
itsor
det s
ju
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t åt
ta
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t nio
M6
att e
rbju
da e
leve
n m
ånga
ol
ika
möj
lighe
ter a
tt vä
lja, a
n-vä
nda,
ana
lyse
ra o
ch to
lka
mån
ga o
lika
slag
av
skön
lit-
terä
ra, f
akta
- och
med
iete
xter
oc
h dä
rvid
anv
ända
läm
plig
a be
grep
p
I2
Mul
tilitt
erac
itets
-ko
mpe
tens
och
fö
rmåg
a at
t br
edda
sin
text
-vä
rld
Elev
en lä
r sig
att
välja
, an-
vänd
a, to
lka
och
bedö
ma
mån
ga o
lika
slag
av
skön
lit-
terä
ra, f
akta
- och
med
iete
x-te
r.
Elev
en k
an a
nvän
da, n
ågra
olik
a sl
ag a
v sk
önlit
terä
ra, f
akta
- och
m
edie
text
er s
om ä
r bek
anta
för
hen.
Elev
en s
träva
r efte
r att
anvä
nda
någr
a ol
ika
slag
av
skön
litte
rära
, fa
kta-
och
med
iete
xter
, men
hål
ler
sig
främ
st ti
ll vä
lbek
anta
text
type
r.
Elev
en a
nvän
der o
ch to
lkar
m
ånga
olik
a sl
ag a
v sk
önlit
te-
rära
, fak
ta- o
ch m
edie
text
er,
ocks
å så
dana
som
är o
beka
nta
för e
leve
n.
Elev
en v
älje
r tex
ter e
nlig
t situ
at-
ione
n oc
h än
dam
ålet
. Ele
ven
an-
vänd
er, t
olka
r och
bed
ömer
mån
ga
olik
a ty
per a
v te
xter
, ock
så o
lika
slag
av
skön
litte
rära
, fak
ta- o
ch m
e-di
etex
ter s
om ä
r nya
för h
en.
M7
hand
leda
ele
ven
i att
ut-
veck
la a
naly
tisk
och
kriti
sk
läsf
ärdi
ghet
, för
måg
a at
t ana
-ly
sera
och
tolk
a te
xter
sam
t be
fäst
a oc
h br
edda
ord
- och
be
grep
psfö
rråd
et
I2
Förm
åga
att a
na-
lyse
ra
och
tolk
a te
xter
Elev
en u
tvec
klar
en
anal
y-tis
k oc
h kr
itisk
läsf
ärdi
ghet
, ut
veck
lar s
in fö
rmåg
a at
t gö
ra te
xtue
lla ia
ktta
gels
er
och
tolk
a de
m m
ed e
tt än
dam
ålse
nlig
t beg
repp
s-fö
rråd
.
Elev
en g
ör ia
ktta
gels
er o
m d
e al
l-m
änna
ste
språ
klig
a oc
h te
xtue
lla
drag
i nå
gra
text
type
r som
är v
an-
liga
i var
dage
n. E
leve
n ve
t att
tex-
ter h
ar o
lika
syfte
n oc
h än
dam
ål.
Elev
en g
ör ia
ktta
gels
er o
m s
pråk
-lig
a oc
h te
xtue
lla d
rag
i någ
ra
vanl
iga
text
type
r. El
even
kän
ner i
gen
syfte
n oc
h än
-da
mål
med
dem
.
Elev
en id
entif
iera
r mån
ga o
lika
text
genr
er o
ch k
an a
naly
sera
sp
råkl
iga
och
text
uella
dra
g m
ed
hjäl
p av
någ
ra b
egre
pp.
Elev
en s
träva
r efte
r krit
isk
läs-
färd
ighe
t och
iden
tifie
rar i
någ
on
mån
syf
te o
ch ä
ndam
ål m
ed te
x-te
n.
Elev
en a
naly
sera
r spr
åklig
a oc
h te
xtue
lla d
rag
i mån
ga o
lika
text
-ge
nrer
med
hjä
lp a
v än
dam
ålse
n-lig
a be
grep
p. E
leve
n lä
ser t
exte
r kr
itisk
t och
tolk
ar d
em i
rela
tion
till
dera
s sy
fte o
ch ä
ndam
ål.
M8
spor
ra e
leve
n at
t utv
eckl
a si
n fö
rmåg
a at
t utn
yttja
fler
a ol
ika
källo
r för
att
få in
form
at-
ion
och
att a
nvän
da d
enna
in
form
atio
n på
ett
ända
mål
s-en
ligt s
ätt
I2
Färd
ighe
t i in
form
-at
ions
sökn
ing
och
källk
ritik
Elev
en b
edöm
er fl
era
olik
a kä
llor f
ör a
tt få
info
rmat
ion
och
anvä
nder
info
rmat
-io
nen
på e
tt än
dam
ålse
nlig
t sä
tt.
Elev
en k
an s
öka
info
rmat
ion
i lät
-til
lgän
glig
a kä
llor m
ed h
jälp
av
mod
elle
r.
Hen
kan
ski
lja m
ella
n ås
ikt o
ch
fakt
a i t
ydlig
a sa
mm
anha
ng.
Elev
en k
an s
öka
info
rmat
ion
i käl
-lo
r som
är l
ättti
llgän
glig
a oc
h be
-ka
nta.
Ele
ven
övar
sig
i at
t väl
ja
och
anvä
nda
källo
r sam
t bed
öma
hur t
illför
litlig
a de
är.
Elev
en v
et h
ur o
ch v
ar m
an k
an
söka
info
rmat
ion.
Ele
ven
kan
bedö
ma
vilk
en in
form
atio
n so
m
är a
nvän
dbar
och
vilk
a kä
llor
som
är t
illför
litlig
a.
Elev
en b
ehär
skar
de
cent
rala
fa-
sern
a vi
d in
form
atio
nssö
knin
g oc
h ar
beta
r enl
igt d
em. E
leve
n ka
n m
ångs
idig
t bed
öma
vilk
a kä
llor o
ch
uppg
ifter
som
är t
illför
litlig
a oc
h an
-vä
ndba
ra o
ch v
älja
käl
lor s
om lä
m-
par s
ig fö
r upp
gifte
n.
M9
väck
a el
even
s in
tress
e fö
r nya
sla
g av
fikt
iva
text
er
och
litte
ratu
r, br
edda
ele
vens
er
fare
nhet
er a
v au
diov
isue
ll,
visu
ell o
ch s
kriv
en te
xt o
ch
dela
med
sig
av
dem
sam
t fö
rdju
pa e
leve
ns fö
rstå
else
av
fikt
ion
I2
Förm
åga
att a
na-
lyse
ra o
ch to
lka
fiktiv
a te
xter
sam
t at
t del
a si
n
läse
rfare
nhet
Elev
en b
ekan
tar s
ig m
ed
fiktiv
a te
xter
i ol
ika
form
er
som
är n
ya fö
r hen
sjä
lv.
Elev
en b
redd
ar s
ina
erfa
-re
nhet
er a
v au
diov
isue
ll, v
i-su
ell o
ch s
kriv
en te
xt
och
del
ar m
ed s
ig a
v de
m
sam
t för
djup
ar s
in fö
rstå
-el
se a
v fik
tion.
Elev
en h
ar ta
git d
el a
v nå
gra
audi
ovis
uella
, vis
uella
och
skr
ivna
ve
rk, m
en h
ålle
r sig
i hu
vuds
ak ti
ll te
xter
som
är b
ekan
ta fö
r hen
. El
even
kan
ber
ätta
om
han
dlin
gen
i en
enke
l fik
tiv te
xt o
ch k
an
näm
na n
ågra
dra
g in
om fi
ktio
nen.
Elev
en h
ar b
ekan
tat s
ig m
ed fl
era
fiktiv
a te
xter
i ol
ika
form
er.
Ele-
ven
har t
agit
del a
v ol
ika
audi
ovi-
suel
la, v
isue
lla o
ch s
kriv
na v
erk.
El
even
redo
gör f
ör in
nehå
llet i
fik-
tiva
text
er o
ch id
entif
iera
r någ
ra
drag
inom
fikt
ione
n.
Elev
en ö
var s
ig a
tt de
la m
ed s
ig
av s
ina
erfa
renh
eter
av
audi
ovis
u-el
l, vi
suel
l och
skr
iven
text
.
Elev
en h
ar ta
git d
el a
v fle
ra fi
k-tiv
a te
xter
i ol
ika
genr
er o
ch fo
r-m
er o
ch h
ittar
text
er s
om ä
r lä
mpl
iga
för h
en s
jälv
. Ele
ven
anal
yser
ar te
xter
och
anv
ände
r de
mes
t cen
trala
beg
repp
en i
sin
tolk
ning
av
dem
. El
even
del
ar m
ed s
ig a
v si
na e
r-fa
renh
eter
av
audi
ovis
uell,
vis
u-el
l och
skr
iven
text
.
Elev
en h
ar ta
git d
el a
v fik
tiva
tex-
ter i
olik
a ge
nrer
och
form
er s
om
är n
ya fö
r hen
sjä
lv. E
leve
n an
aly-
sera
r der
as s
trukt
ur o
ch s
pråk
m
ed h
jälp
av
ända
mål
senl
iga
be-
grep
p. E
leve
n to
lkar
fikt
iva
text
er
och
förs
tår s
ärdr
agen
i sp
råke
t oc
h ut
tryck
ssät
ten
i fik
tiva
text
er.
Elev
en fö
rstå
r att
text
er k
an to
lkas
på
mån
ga s
ätt o
ch d
elar
med
sig
av
sin
a er
fare
nhet
er a
v au
diov
isu-
ell,
visu
ell o
ch s
kriv
en te
xt .
A
tt pr
oduc
era
text
er
M10
upp
mun
tra e
leve
n at
t ut-
tryck
a si
na å
sikt
er g
enom
att
skriv
a oc
h på
ann
at s
ätt p
ro-
duce
ra m
ånga
olik
a sl
ag a
v te
xter
, äve
n m
ultim
odal
a sa
mt s
tödj
a el
even
i at
t def
i-ni
era
sina
sty
rkor
och
ut-
veck
lings
beho
v so
m te
xtpr
o-du
cent
I3
Att p
rodu
cera
text
, at
t bre
dda
text
-vä
rlden
och
mul
-til
itter
acite
t
Elev
en u
ttryc
ker s
ina
åsik
-te
r gen
om a
tt sk
riva
och
på
anna
t sät
t pro
duce
ra
mån
ga o
lika
slag
s te
xter
, äv
en m
ultim
odal
a.
Elev
en s
kriv
er o
ch p
rodu
cera
r en
kla
text
er u
nder
han
dled
ning
, äv
en m
ultim
odal
a, o
ch h
ålle
r sig
til
l väl
beka
nta
text
genr
er.
Elev
en s
kriv
er o
ch p
rodu
cera
r un-
der h
andl
edni
ng o
lika
type
r av
text
er, m
en h
ålle
r sig
främ
st ti
ll vä
lbek
anta
text
genr
er.
Elev
en s
kriv
er o
ch p
rodu
cera
r te
xter
som
till
form
en ä
r nya
för
elev
en o
ch te
star
olik
a sä
tt oc
h m
etod
er a
tt pr
oduc
era
text
er fö
r at
t uttr
ycka
sin
a ta
nkar
.
Elev
en s
kriv
er o
ch p
rodu
cera
r på
ett k
reat
ivt o
ch s
jälv
stän
digt
sät
t te
xter
i ol
ika
form
er e
nlig
t situ
at-
ione
n oc
h än
dam
ålet
.
M11
erb
juda
ele
ven
möj
lig-
hete
r att
prod
ucer
a
berä
ttand
e, b
eskr
ivan
de,
inst
ruer
ande
och
spe
ciel
lt fö
rkla
rand
e oc
h ar
gum
ente
-ra
nde
text
er, ä
ven
i mul
time-
dial
a m
iljöer
och
att
välja
det
ut
tryck
ssät
t som
är l
ämpl
ig-
ast f
ör if
råga
vara
nde
text
-ge
nre
och
situ
atio
n
I3
Kuns
kap
om o
ch
förm
åga
att a
n-vä
nda
text
genr
er
Elev
en p
rodu
cera
r ber
ät-
tand
e, b
eskr
ivan
de, i
nstru
-er
ande
, för
klar
ande
och
ar-
gum
ente
rand
e te
xter
ock
så
i mul
timed
iala
miljö
er E
le-
ven
lär s
ig a
tt vä
lja e
tt ut
-try
ckss
ätt s
om ä
r läm
plig
t fö
r tex
tgen
ren
och
situ
at-
ione
n.
Elev
en p
rodu
cera
r med
hjä
lp a
v m
odel
ler b
erät
tand
e oc
h be
skri-
vand
e te
xter
som
är e
nkla
och
ko
nkre
ta. T
exte
rna
utgå
r frå
n be
-ka
nta
ämne
n.
Elev
en p
rodu
cera
r med
hjä
lp a
v m
odel
ler b
erät
tand
e, b
eskr
ivan
de,
inst
ruer
ande
och
enk
la a
rgum
en-
tera
nde
text
er s
amt s
träva
r i te
xt-
prod
uktio
nen
efte
r att
anvä
nda
kuns
kap
om h
ur m
an u
ttryc
ker s
ig
på e
tt ge
nret
ypis
kt s
ätt.
Elev
en p
rodu
cera
r ber
ätta
nde,
be
skriv
ande
, ins
truer
ande
och
sp
ecie
llt fö
rkla
rand
e oc
h ar
gu-
men
tera
nde
text
er o
ch a
nvän
der
de u
ttryc
kssä
tt so
m k
änne
teck
-na
r ifrå
gava
rand
e te
xtge
nre.
Elev
en p
rodu
cera
r sjä
lvst
ändi
gt b
e-rä
ttand
e, b
eskr
ivan
de, i
nstru
e-ra
nde,
förk
lara
nde
och
argu
men
te-
rand
e te
xter
på
ett ä
ndam
ålse
nlig
t sä
tt oc
h an
vänd
er m
ångs
idig
a ut
-try
ckss
ätt s
om k
änne
teck
nar d
em.
161
Mål
för u
nder
visn
inge
n
Inne
-hå
ll Fö
rem
ål fö
r be-
döm
ning
en
Mål
för e
leve
ns lä
rand
e
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t fem
K
unsk
apsk
rav
för v
itsor
det s
ju
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t åt
ta
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t nio
M 1
2 st
ödja
ele
ven
i att
ut-
veck
la s
ina
text
prod
uktio
ns-
proc
esse
r och
erb
juda
ele
-ve
n m
öjlig
hete
r att
prod
ucer
a te
xt ti
llsam
man
s m
ed a
ndra
, up
pmun
tra e
leve
n at
t stä
rka
förm
ågan
att
ge o
ch ta
em
ot
resp
ons
sam
t hjä
lpa
elev
en
att u
tvär
dera
sig
sjä
lv s
om
text
prod
ucen
t
I3
Kuns
kap
om o
ch
förm
åga
att a
n-vä
nda
text
pro-
dukt
ions
-pro
ces-
ser
Elev
en u
tvec
klar
sin
a te
xt-
prod
uktio
nspr
oces
ser o
ch
prod
ucer
ar te
xt ti
llsam
-m
ans
med
and
ra, s
tärk
er
sin
förm
åga
att g
e oc
h ta
em
ot re
spon
s sa
mt u
tvär
-de
rar s
ig s
jälv
som
text
-pr
oduc
ent.
Elev
en k
an u
nder
han
dled
ning
sa
mla
idée
r och
pro
duce
ra te
xt
sam
t spo
radi
skt u
tnyt
tja re
spon
s i
utve
ckla
ndet
av
sin
text
prod
ukt-
ion.
El
even
kan
iden
tifie
ra n
ågra
dra
g so
m b
eskr
iver
hen
som
text
prod
u-ce
nt.
Elev
en s
amla
r idé
er, p
lane
rar
och
prod
ucer
ar te
xt b
åde
indi
vi-
duel
lt oc
h i g
rupp
. El
even
tar e
mot
resp
ons
och
strä
var e
fter a
tt ut
nyttj
a de
n i u
t-ve
ckla
ndet
av
sin
text
prod
ukt-
ion.
El
even
kan
bes
kriv
a si
g sj
älv
som
text
prod
ucen
t.
Elev
en s
amla
r idé
er, p
lane
rar,
prod
ucer
ar o
ch b
earb
etar
text
bå
de in
divi
duel
lt oc
h i g
rupp
. El
even
båd
e ge
r och
utn
yttja
r re
spon
s i t
extp
rodu
ktio
nen.
El
even
kan
bes
kriv
a oc
h ut
vär-
dera
sig
sjä
lv s
om te
xtpr
odu-
cent
.
Elev
en b
ehär
skar
de
olik
a fa
sern
a i t
extp
rodu
ktio
nspr
oces
sen
och
anvä
nder
dem
sm
idig
t båd
e in
divi
-du
ellt
och
i gru
pp.
Elev
en g
er ä
ndam
ålse
nlig
resp
ons
och
utny
ttjar
den
resp
ons
hen
själ
v få
r. E
leve
n ka
n ut
värd
era
och
utve
ckla
sin
a eg
na fä
rdig
hete
r i a
tt pr
oduc
era
text
.
M 1
3 ha
ndle
da e
leve
n at
t ut-
veck
la s
in s
kriv
färd
ighe
t och
di
gita
la k
ompe
tens
och
för-
djup
a si
n fö
rstå
else
för s
kri-
vand
et s
om k
omm
unik
atio
ns-
form
, bid
ra ti
ll ku
nska
p om
sk
rifts
pråk
ets
konv
entio
ner
och
på s
å sä
tt bi
dra
till a
tt st
ärka
ele
vens
kom
pete
ns i
stan
dard
språ
ket
I3
Skriv
kom
pete
ns,
förm
åga
att t
ill-lä
mpa
skr
iftsp
rå-
kets
ko
nven
tione
r och
en
fung
eran
de
skriv
proc
ess
Elev
en u
tvec
klar
sin
skr
iv-
färd
ighe
t och
förd
jupa
r sin
fö
rstå
else
för s
kriv
ande
t so
m k
omm
unik
atio
nsfo
rm.
Elev
en s
tärk
er s
in k
ompe
-te
ns i
stan
dard
språ
ket.
Elev
en p
rodu
cera
r enk
el, i
huv
ud-
sak
begr
iplig
text
. El
even
anv
ände
r enk
la m
enin
gs-
och
sats
kons
trukt
ione
r och
be-
härs
kar s
krift
språ
kets
gru
ndre
gler
, so
m s
kilje
teck
en v
id m
enin
gs-
grän
ser s
amt v
ersa
l i b
örja
n av
m
enin
gar o
ch i
egen
nam
n.
Elev
en p
rodu
cera
r beg
riplig
text
. El
even
strä
var e
fter a
tt st
rukt
urer
a si
n te
xt o
ch fö
ljer s
krift
språ
kets
gr
undl
ägga
nde
norm
er.
Elev
ens
skriv
ande
är r
elat
ivt f
un-
gera
nde
både
för h
and
och
digi
-ta
lt.
Elev
en p
rodu
cera
r väl
fung
e-ra
nde
text
. El
even
stru
ktur
erar
sin
text
sam
t kä
nner
till
och
tillä
mpa
r cen
trala
sk
rifts
pråk
snor
mer
i si
n te
xtpr
o-du
ktio
n.
Elev
en g
ör m
edve
tna
ordv
al.
Elev
ens
skriv
ande
är f
unge
-ra
nde
både
för h
and
och
digi
talt.
Elev
en p
rodu
cera
r lät
tbeg
riplig
och
sm
idig
text
. El
even
stru
ktur
erar
sin
text
på
ett
logi
skt s
ätt o
ch fö
ljer s
krift
språ
kets
no
rmer
vid
pro
dukt
ion
och
bear
bet-
ning
av
egna
text
er. S
ats-
och
me-
ning
sstru
ktur
er ä
r var
iera
de o
ch
ordv
alen
mån
gsid
iga.
Ele
vens
skr
i-va
nde
är v
älfu
nger
ande
båd
e fö
r ha
nd o
ch d
igita
lt.
M
14 e
rbju
da e
leve
n til
lfälle
at
t trä
na s
in fö
rmåg
a at
t sö
ka, b
edöm
a oc
h an
vänd
a
info
rmat
ion
och
att a
nvän
da
sig
av fl
era
olik
a kä
llor s
amt
göra
käl
lhän
visn
inga
r i s
in
egen
text
och
följa
upp
hovs
-rä
ttslig
a no
rmer
I3
Förm
ågan
att
an-
vänd
a oc
h pr
e-se
nter
a
info
rmat
ion
sam
t et
isk
kom
mun
ikat
-io
n
Elev
en s
tärk
er s
in fö
r-m
åga
att h
ante
ra o
ch a
n-vä
nda
info
rmat
ion.
Ele
ven
an-
vänd
er s
ig a
v fle
ra o
lika
källo
r sam
t beh
ärsk
ar k
äll-
hänv
isni
ngst
ekni
k. E
leve
n trä
nar s
in fö
rmåg
a at
t re-
spek
tera
per
sonl
ig in
tegr
i-te
t och
följa
upp
hovs
rätts
-lig
a no
rmer
i ol
ika
miljö
er.
Elev
en k
an g
öra
en e
nkel
sam
-m
anfa
ttnin
g ut
ifrån
det
ele
ven
hört,
läst
elle
r set
t. El
even
anv
ände
r anv
isad
e kä
llor
på e
tt m
ekan
iskt
sät
t i s
ina
egna
te
xter
. El
even
följe
r upp
hovs
rätts
liga
nor-
mer
och
resp
ekte
rar p
erso
nlig
in-
tegr
itet p
å nä
tet.
Elev
en g
ör e
nkla
ant
eckn
inga
r oc
h ko
mpr
imer
ar d
et v
äsen
tliga
ut
ifrån
det
ele
ven
läst
, hör
t elle
r se
tt.
Elev
en s
träva
r efte
r att
i sin
a te
x-te
r anv
ända
info
rmat
ion
som
hen
sj
älv
har v
alt.
El
even
kan
med
hjä
lp a
v m
odel
ler
anvä
nda
sig
av o
ch h
änvi
sa ti
ll kä
llor.
Ele
ven
följe
r upp
hovs
rätts
-lig
a no
rmer
och
resp
ekte
rar p
er-
sonl
ig in
tegr
itet p
å nä
tet.
Elev
en g
ör a
ntec
knin
gar,
kom
-pr
imer
ar in
form
atio
n oc
h an
vän-
der k
ällo
r i s
ina
egna
text
er.
Elev
en a
nvän
der i
nfor
mat
ion
som
hen
sjä
lv h
ar v
alt o
ch g
ör
korr
ekta
käl
lhän
visn
inga
r. El
even
följe
r upp
hovs
rätts
liga
norm
er o
ch re
spek
tera
r per
son-
lig in
tegr
itet p
å nä
tet.
Elev
en g
ör a
ntec
knin
gar,
kom
pri-
mer
ar o
ch k
ombi
nera
r inf
orm
atio
n frå
n fle
ra o
lika
källo
r i s
ina
egna
te
xter
. El
even
anv
ände
r inf
orm
atio
n so
m
hen
själ
v ha
r val
t och
gör
kor
rekt
a kä
llhän
visn
inga
r. El
even
följe
r upp
hovs
rätts
liga
nor-
mer
och
resp
ekte
rar p
erso
nlig
in-
tegr
itet p
å nä
tet.
Att
förs
tå s
pråk
, litt
erat
ur o
ch k
ultu
r
M15
stö
dja
elev
ens
möj
lighe
t at
t för
djup
a si
n sp
råkl
iga
med
vete
nhet
och
väc
ka in
-tre
sse
för s
pråk
liga
feno
men
, st
ödja
ele
ven
i att
känn
a ig
en
språ
kets
stru
ktur
er, o
lika
språ
kvar
iant
er, s
tildr
ag o
ch
nyan
ser o
ch i
att f
örst
å be
ty-
dels
en a
v sp
råkl
iga
val o
ch
följd
erna
av
dem
I4
Språ
klig
med
ve-
tenh
et
Elev
en fö
rdju
par s
in s
pråk
-lig
a m
edve
tenh
et o
ch
sitt
intre
sse
för s
pråk
liga
fe-
nom
en, k
änne
r ige
n sp
rå-
kets
stru
ktur
er, o
lika
språ
k-va
riant
er, s
tildr
ag o
ch n
y-an
ser o
ch fö
rstå
r bet
ydel
-se
n av
spr
åklig
a va
l och
fö
ljder
na a
v de
m.
Elev
en g
ör e
nkla
iakt
tage
lser
om
sä
rdra
g i s
pråk
och
text
, till
exem
-pe
l om
ski
llnad
er m
ella
n sk
rift-
språ
k oc
h ta
lspr
åk e
ller v
arda
glig
t sp
råk
och
stan
dard
språ
k.
Elev
en g
ör ia
ktta
gels
er o
m s
är-
drag
i sp
råk
och
text
. Ele
ven
skil-
jer m
ella
n ol
ika
språ
kvar
iant
er o
ch
stild
rag
och
vet i
vilk
a si
tuat
ione
r de
anv
änds
.
Elev
en k
an b
eskr
iva
hur s
pråk
et
förä
ndra
s i f
örhå
lland
e til
l sam
-m
anha
nget
där
det
anv
änds
, re-
flekt
erar
öve
r bet
ydel
sen
av
språ
klig
a oc
h te
xtue
lla v
al o
ch
skilln
ader
mel
lan
olik
a sp
råkl
iga
varia
nter
och
stil
drag
. Ele
ven
fäst
er u
ppm
ärks
amhe
t vid
följ-
dern
a av
spr
åklig
a va
l.
Elev
en a
naly
sera
r sp
råkl
iga
och
text
uella
dra
g i
olik
a te
xter
och
spr
åkva
riant
er o
ch
kan
disk
uter
a kr
ing
sina
iakt
tage
l-se
r och
tolk
ning
ar.
El
even
refle
kter
ar ö
ver f
öljd
erna
av
språ
klig
a va
l och
anv
ände
r kun
-sk
apen
i si
n eg
en k
omm
unik
atio
n.
M16
han
dled
a el
even
i at
t ök
a si
n lit
tera
tur-
och
kul
tur-
kuns
kap,
bid
ra ti
ll at
t ele
ven
lär k
änna
litte
ratu
rens
his
to-
ria o
ch m
oder
n lit
tera
tur s
amt
olik
a lit
terä
ra g
enre
r och
ge
elev
en m
öjlig
het a
tt re
flekt
era
över
litte
ratu
rens
och
kul
-tu
rens
bet
ydel
se b
åde
i sitt
eg
et li
v oc
h i e
n m
ångk
ultu
-re
ll om
värld
I4
Litte
ratu
rkun
skap
oc
h lä
sint
ress
e El
even
vid
gar s
in li
ttera
tur-
kuns
kap,
lär k
änna
litte
ratu
-re
ns h
isto
ria o
ch m
oder
n lit
tera
tur s
amt o
lika
litte
rära
ge
nrer
.
Elev
en h
ar b
ekan
tat s
ig
med
skö
nlitt
erär
a te
xter
i ol
ika
for-
mer
. El
even
iden
tifie
rar t
exte
r i
olik
a lit
terä
ra h
uvud
genr
er.
Elev
en h
ar lä
st s
könl
itter
atur
i nå
-go
n m
ån, t
.ex.
nov
elle
r.
Elev
en k
änne
r till
skön
litte
rära
te
xter
i ol
ika
form
er.
Elev
en k
an n
ämna
litte
rära
hu-
vudg
enre
r och
någ
ra c
entra
la fö
r-fa
ttare
. El
even
har
läst
ett
fåta
l böc
ker u
n-de
r läs
året
.
Elev
en fö
rstå
r mån
gfal
den
inom
sk
önlit
tera
ture
n.
Elev
en k
änne
r till
litte
ratu
rens
ol
ika
sked
en o
ch k
an k
oppl
a nå
gra
förfa
ttare
till
dess
a.
Elev
en k
änne
r till
litte
rära
gen
rer
och
har l
äst b
öcke
r som
man
lä
sårs
vis
har a
vtal
at o
m.
Elev
en fö
rstå
r mån
gfal
den
inom
sk
önlit
tera
ture
n so
m e
n de
l av
kul-
ture
n.
Elev
en k
änne
r till
litte
ratu
rens
olik
a sk
eden
och
stil
drag
sam
t de
mes
t be
tyda
nde
förfa
ttarn
a.
Elev
en h
ar m
ångs
idig
a lä
serfa
ren-
hete
r av
olik
a lit
terä
ra g
enre
r.
162
Mål
för u
nder
visn
inge
n
Inne
-hå
ll Fö
rem
ål fö
r be-
döm
ning
en
Mål
för e
leve
ns lä
rand
e
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t fem
K
unsk
apsk
rav
för v
itsor
det s
ju
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t åt
ta
Kun
skap
skra
v fö
r vits
orde
t nio
M17
bid
ra ti
ll at
t ele
ven
lär
känn
a sv
ensk
a sp
råke
t och
de
ss h
isto
ria o
ch u
tvec
klin
g,
de n
ordi
ska
gran
nspr
åken
oc
h no
rdis
k ku
ltur s
amt f
år
en h
elhe
tsbi
ld a
v öv
riga
språ
k oc
h ku
lture
r i F
inla
nd
och
stöd
ja e
leve
n i a
tt re
flek-
tera
öve
r det
egn
a m
oder
s-m
ålet
s be
tyde
lse
och
sin
språ
klig
a oc
h ku
lture
lla id
en-
titet
sam
t spo
rra
elev
en a
tt ak
tivt p
rodu
cera
och
kon
su-
mer
a ku
ltur i
olik
a fo
rmer
I4
Förm
åga
att r
e-fle
kter
a öv
er d
en
språ
klig
a id
entit
e-te
n
Elev
en lä
r kän
na d
et
sven
ska
språ
ket,
dess
hi
stor
ia o
ch u
tvec
klin
g, d
e no
rdis
ka g
rann
språ
ken
och
nord
isk
kultu
r sam
t får
en
hel
hets
bild
av
övrig
a sp
råk
och
kultu
rer i
Fin
-la
nd.
Elev
en re
flekt
erar
öve
r det
eg
na m
oder
smål
ets
bety
-de
lse
och
sin
språ
klig
a oc
h ku
lture
lla id
entit
et.
Elev
en k
änne
r till
språ
ken
i Fin
-la
nd.
Elev
en k
an b
erät
ta o
m s
in s
pråk
-lig
a va
rdag
, mod
ersm
ålet
s be
ty-
dels
e fö
r ind
ivid
en o
ch id
entif
iera
r nå
gra
drag
som
är t
ypis
ka fö
r det
sv
ensk
a sp
råke
t. El
even
kän
ner t
ill de
nor
disk
a gr
anns
pråk
en o
ch k
ultu
ren.
Elev
en k
änne
r till
den
språ
klig
a oc
h ku
lture
lla m
ångf
alde
n i F
in-
land
. El
even
kan
bes
kriv
a m
oder
små-
lens
bet
ydel
se fö
r ind
ivid
en.
Elev
en id
entif
iera
r cen
trala
dra
g fö
r det
sve
nska
spr
åket
och
kan
be
skriv
a de
nor
disk
a gr
anns
prå-
ken
och
kultu
ren.
Elev
en b
eskr
iver
den
spr
åklig
a oc
h ku
lture
lla m
ångf
alde
n i F
in-
land
. El
even
förs
tår b
egre
ppet
mo-
ders
mål
och
des
s m
ångd
i-m
ensi
onel
la in
nebö
rd o
ch
kopp
ling
till i
dent
itete
n.
Elev
en b
eskr
iver
cen
trala
dra
g fö
r det
sve
nska
spr
åket
och
pl
acer
ar d
et i
en n
ordi
sk k
ultu
-re
ll ko
ntex
t. El
even
bes
kriv
er
språ
kets
pla
ts b
land
spr
åken
i vä
rlden
.
Elev
en fö
rstå
r den
spr
åklig
a oc
h ku
lture
lla m
ångf
alde
ns b
etyd
else
fö
r ind
ivid
en o
ch s
amhä
llet.
El
even
refle
kter
ar ö
ver m
oder
små-
lens
bet
ydel
se fö
r ide
ntite
tsby
gget
. El
even
är i
nför
ståd
d m
ed s
vens
ka
språ
kets
sär
drag
och
pla
ts b
land
sp
råke
n i v
ärld
en.
Elev
en fö
rstå
r bet
ydel
sen
av d
e sp
råkl
iga
och
kultu
rella
ban
den
till
övrig
a N
orde
n.
163
Liite 2. Opettajakysely
Päättöarvioinnin kriteereiden toimivuuden arviointi Kysely opettajille
Tämä kysely on osa Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) toteuttamaa perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereiden toimivuuden ja käytettävyyden arviointia. Opettajakyselyyn vastaamalla voit vaikuttaa uusien päättöarvioinnin kriteereiden kehittämiseen. Opettajilta saatava palaute on tärkeää muun muassa kriteereiden viimeistelytyössä ja opettajien arviointityötä tukevien täydennyskoulutustilaisuuksien suunnittelussa.
Ohjeita kyselyyn vastaamiseen
Kun vastaat kyselyyn, voit halutessasi pitää vastaamisessa taukoa painamalla kyselyn alalaidassa olevaa painiketta ”Tallenna & jatka myöhemmin”. Jos keskeytät kyselyn, kopioi ruudulla oleva linkki tai lähetä se edelleen sähköpostiisi. Muussa tapauksessa et pysty palaamaan lomakkeeseen.
Kun olet vastannut kyselyyn, tallenna lopullinen vastauksesi painamalla kyselyn lopussa ”Lähetä”-painiketta. Voit tallentaa vastauksesi omaan käyttöösi pdf-muodossa "Lähetä"-painikkeen painamisen jälkeen.
Vastauksestasi kiittäen! Mika Puukko, Mari Huhtanen, Laura Lepola
Taustatiedot
Yhteystietojasi käytetään vain kyselyvastaustesi yhdistämiseen tekemiesi oppilasarviointien kanssa eivätkä ne tule ulkopuolisten tietoon
Nimi (etunimi sukunimi) ___________________
Koulu __________________________________
Kunta __________________________________
Kuinka pitkään olet opettanut omaa oppiainettasi perusopetuksessa? alle vuoden – 1–5 vuotta – 6–10 vuotta – 11–15 vuotta – 16 vuotta tai enemmän Kuinka laajat opinnot sinulla on oppiaineessasi? laudatur / syventävät opinnot cum laude / aineopinnot approbatur / perusopinnot muu, mikä? _______________ Onko sinulla muodollinen oman oppiaineesi opettajan kelpoisuus? kyllä – ei
164
Arvioi kouluarvosanalla 4-10, kuinka hyvin… tunnet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden(2014) päättöarviointia koskevan luvun (luku 6.5)? tunnet POPSin sisältämän oman oppiaineesi oppimisen arvioinnin kuvauksen vuosiluokille 7-9? Ota kantaa seuraaviin opetuksen ja arvioinnin kehittämistä koskeviin väittämiin. täysin eri mieltä – eri mieltä – kanta epävarma – samaa mieltä – täysin samaa mieltä Olen aktiivinen opetuksen kehittäjä. Uusien päättöarvioinnin kriteereiden kehittäminen on tärkeää. Päättöarvioinnin nykyiset kriteerit ovat mielestäni riittävät. en koskaan – harvoin – joskus – usein Olen osallistunut viimeisen kahden vuoden aikana oman kouluni arviointitoiminnan kehittämistyöhön. Olen osallistunut viimeisen kahden vuoden aikana oppilaan oppimisen arvioinnin kehittämiseen alueellisesti tai valtakunnallisesti. Kuinka monta oman oppiaineesi opettajaa koulussasi on? 1 – 2 – 3 – 4 – enemmän kuin 4 opettajaa Olen tehnyt yhteistyötä oman kouluni oman oppiaineeni opettajien kanssa oppilaan arvioinnissa viime tai kuluvan lukuvuoden aikana… ei ole kollegoita – en koskaan – harvoin – joskus – usein – lähes aina kokeiden laatimisessa. kokeiden arvioinnissa. oppilaan muiden suoritusten arvioinnissa. päättöarvioinnissa. Olen tehnyt yhteistyötä alueellisesti tai valtakunnallisesti muiden oman oppiaineeni opettajien kanssa oppilaan arvioinnissa viime tai kuluvan lukuvuoden aikana... en koskaan – harvoin – joskus – usein – lähes aina kokeiden laatimisessa. kokeiden arvioinnissa. oppilaan muiden suoritusten arvioinnissa. päättöarvioinnissa.
Oman oppiaineeni päättöarvioinnin kriteerit Missä määrin käytit perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) määriteltyjä kriteereitä antaessasi viimeksi omassa oppiaineessasi päättöarvosanoja? en lainkaan – vähän – kohtalaisesti – paljon – erittäin paljon Missä määrin käytät lukuvuoden päättyessä tapahtuvassa oppilaan arvioinnissa apunasi päättöarvioinnin kriteereitä? en lainkaan – vähän – kohtalaisesti – paljon – erittäin paljon Onko koulussasi, kunnassasi tai alueellisesti määritelty muille oman oppiaineesi arvosanoille päättöarvioinnin kriteereitä kuin arvosanalle 8 määritellyt valtakunnalliset kriteerit? kyllä – ei
165
Ota kantaa seuraaviin päättöarvosanan antamista koskeviin väittämiin. täysin eri mieltä – eri mieltä – kanta epävarma – samaa mieltä – täysin samaa mieltä Pyrin ottamaan päättöarvosanaa antaessani huomioon kaikki omassa oppiaineessani määritellyt tavoitteet ja niistä johdetut kriteerit. Painotan päättöarvosanaa antaessani mielestäni tärkeimpiä oppiaineessa määriteltyjä tavoitteita ja niistä johdettuja kriteereitä. Antaessani päättöarvosanaa jonkin tavoitteen ylittäminen voi kompensoida toisen tavoitteen alittamista. Otan huomioon oppilaan oman oppiaineeni työskentelytaidot antaessani päättöarvosanaa. Otan huomioon oppilaan yrittämistä oppitunneilla antaessani päättöarvosanaa. Pyrin kannustamaan oppilasta pyöristämällä päättöarvosanaa ylöspäin. Arvioi, kuinka hyvin viime vuosina (OPS 2004) käytössä olleet päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ovat toimineet antaessasi oppilaan päättöarvosanaa? erittäin heikosti – heikosti – kohtalaisesti – hyvin – erittäin hyvin Kuvaa, miten muodostat oman oppiaineesi päättöarvosanan? ____________________________________ Päättöarvioinnin kriteerit kuvataan jatkossa arvosanoille 5, 7, 8 ja 9. Vaikuttaako tämä uudistus päättöarvosanan antamiseen? Miten? ______________________________________________________
Päättöarvioinnin kriteereiden uudistaminen oman oppiaineen näkökulmasta Arvioi oman oppiaineesi kriteeriluonnoksen onnistuneisuutta kouluarvosanoilla tavoitekohtaisesti käytettävyys ymmärrettävyys erottelevuus Pitäisikö jotakin muuttaa, jotta kriteerit toimisivat paremmin oppilaan osaamisen arvioinnissa? Miten? _________________________ Arvioi oman oppiaineesi kriteeriluonnosta siitä näkökulmasta, kuinka yksityiskohtaisella tai yleisellä tasolla kriteerit on kuvattu. Olen kriteerien kuvaukseen tästä näkökulmasta… erittäin tyytymätön – melko tyytymätön – en tyytyväinen enkä tyytymätön – melko tyytyväinen – erittäin tyytyväinen Olen oman oppiaineeni kriteeriluonnokseen kokonaisuutena... erittäin tyytymätön – melko tyytymätön – en tyytyväinen enkä tyytymätön – melko tyytyväinen – erittäin tyytyväinen Kuvaavatko arvosanan 5 kriteerit mielestäsi riittävästi ja konkreettisesti heikon oppilaan osaamista, jotta ne erottelevat riittävän hyvin hylätyn ja hyväksytyn suorituksen toisistaan? kyllä – ei Perustele vastauksesi. ___________________________________
166
Miten koet kriteeriluonnoksen kokonaisuudessaan päättöarvioinnin välineenä? Mielestäni... kriteeristö on liian suppea - mitä lisäisit, perustele kantasi? ______________________________ kriteeristö on sopivan laaja kriteeristö on liian laaja - mitä ottaisit pois, perustele kantasi? ____________________________ Miten koet uusien kriteereiden vaikuttavan päättöarvioinnin antamiseen ja yhdenvertaisuuteen? täysin eri mieltä – eri mieltä – kanta epävarma – samaa mieltä – täysin samaa mieltä Uudet kriteerit tukevat arviointityötä paremmin kuin tällä hetkellä voimassa olevat arvosanan 8 kriteerit. Päättöarvosanan antaminen on jatkossa helpompaa. Päättöarviontiin liittyvä työmäärä tulee kasvamaan. Kriteerit lisäävät päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta. Eri arvosanojen kriteerit vaikuttavat niin monimutkaisilta, että se heikentää päättöarvioinnin yhdenvertaisuutta. Kriteerit antavat mahdollisuuden arvioida samalla tavalla oppiaineen osaamista koulusta riippumatta. Koetko tarvitsevasi jotain muuta tukea kuin päättöarvioinnin kriteerit, jotta oppilaiden yhdenvertainen päättöarviointi toteutuisi? _______________________________________________ Koetko tarvitsevasi päättöarviointiin liittyvää täydennyskoulutusta? en lainkaan – vähän – kohtalaisesti – paljon yleinen päättöarviointiin liittyvä koulutus oppiainekohtainen koulutus työpajamainen käytännön harjoittelu muu, mikä? ____________________ Mielipiteesi ja kehittämisehdotuksesi päättöarvioinnin kriteereiden uudistukseen. __________________
167
Liite 3. Haastattelukysymykset
Päättöarvioinnin kriteereiden toimivuuden arviointi
Haastattelurunko Haastattelussa keskitytään päättöarviointiin ja sen kriteereihin. Haastatteluilla pyritään täydentämään ja syventämään ymmärrystä muusta kerätystä aineistosta (oppilassuoritusten arvioinnit ja opettajakyselyt). Haastatteluissa olemme kiinnostuneita kuulemaan opettajien ajatuksia, näkemyksiä ja kokemuksia kriteereiden käytettävyydestä, ymmärrettävyydestä ja erottelevuudesta. Keskustelemme erityisesti kriteeriluonnoksesta ja selvitämme, millaisia näkemyksiä opettajilla on sen kehittämisen suhteen. Mitkä kohdat kriteeriluonnoksessa erityisesti kaipaavat opettajien mielestä työstämistä? KRITEEREIDEN KÄYTETTÄVYYS, YMMÄRRETTÄVYYS JA EROTTELEVUUS • Yleisnäkemys kriteeriluonnoksesta oman käsityksen ja kokemusten pohjalta
o Mitä mieltä olette uusien arvosanakriteereiden kehittämisestä? Onko uudistus tarpeellinen?
o Helpottaako/vaikeuttaako kriteeristö päättöarvioinnin antamista? Miten? o Miten koitte kriteereiden käytettävyyden, ovatko ne tarpeeksi selkeitä, ymmärrettäviä,
erottelevia? o Mikä kriteeristössä on hyvää ja toimivaa? o Mikä kriteeristössä on huonoa ja ei toimivaa? o Ovatko käytetyt termit ymmärrettäviä? o Ovatko arvosanojen väliset erot selkeitä? o Ovatko arvosanakriteereille asetetut vaatimukset oikealla tasolla? o Onko kriteeristössä sellaisia kohtia, joille on tehtävä jotakin? Miksi? Mitä niille pitäisi
tehdä?
• Kriteeristön laajuus o Miten koette kriteeristön laajuuden yleisesti, arvosanakriteereiden osalta ja tavoitteiden
osalta
▪ Tarvitaanko kriteereiden 5,7,8,9 lisäksi muita arvosanakriteerejä? ▪ Jos tavoitteiden määrässä on ongelmia, niin mitä pitäisi muuttaa? Pitäisikö joitakin
tavoitteita yhdistää?
o Onko sellaisia tavoitteita, joita painotatte nykyään päättöarvioinnissa / pitäisikö osaa tavoitteista painottaa?
• Arvosanan 5 kriteereiden käytettävyys
o Miten koitte arvosanaa 5 koskevat kriteerit, pidättekö niitä toimivina ja selkeinä? o Liittyykö kriteereihin tai niiden käyttöön ongelmia? o Mikä mielestänne on arvosanan 5 mukaista osaamista? Mitä on minimitason osaaminen? o Miten muodostaisitte ehdotetuilla kriteereillä arvosanan 5 mikäli oppilas ei täytä kaikkien
tavoitteiden osalta arvosanan 5 kriteeriä?
168
TYÖSKENTELYTAIDOT • Työskentelytaidot on määritelty POPSissa seuraavasti:
Työskentelytaidoilla tarkoitetaan 1) taitoa työskennellä itsenäisesti ja yhdessä, 2) taitoa suunnitella ja arvioida omaa työskentelyään, 3) taitoa toimia vastuullisesti ja parhaansa yrittäen sekä 4) taitoa toimia rakentavasti vuorovaikutuksessa.
o Mitä nämä mielestänne tarkoittavat oppiaineenne kannalta? o Miten ne pitäisi mielestänne huomioida päättöarvosanan antamisessa?
TUKI
o Millaista tukea te/oppiaineenne opettajat tarvitsette kriteereiden käyttöönotossa? o Kaivataanko tukimateriaalia, täydennyskoulutusta, jos tarvitaan niin millaista?
Kansallinen koulutuksen arviontikeskus (Karvi) on itsenäinen koulutuksen arviointivirasto. Se toteuttaa koulutukseen sekä opetuksen ja koulutuksen järjestäjien toimintaan liittyviä arviointeja varhaiskasvatuksesta korkea-koulutukseen. Lisäksi arviointikeskus toteuttaa perusopetuksen ja toisen asteen koulutuksen ja oppimistulosten arviointeja. Keskuksen tehtävänä on myös tukea opetuksen ja koulutuksen järjestäjiä ja korkeakouluja arviontia ja laadunhallintaa koskevissa asioissa sekä kehittää koulutuksen arviontia.
PERUSOPETUS
ISBN 978-952-206-533-9 (nid.)ISBN 978-952-206-534-6 (pdf)ISSN 2342-4176 (Painettu)ISSN 2342-4184 (Verkkojulkaisu)ISSN-L 2342-4176
Kansallinen koulutuksen arviontikeskus, PL 28 (Mannerheiminaukio 1A) 00101 HelsinkiPuhelinvaihde: 029 533 5500Faksi: 029 533 5510karvi.fi
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) arvioi Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiannosta perusopetuksen päättöarvioinnin
kriteeriluonnosten toimivuutta syksyllä 2019. Parhaillaan käytössä olevien arvosanan 8 kriteereiden lisäksi Opetushallitus on laatinut kriteerit eri oppiaineisiin arvosanoille 5, 7 ja 9.
Arviointiraportissa tarkastellaan muun muassa, miten opettajat ymmärtävät ja tulkitsevat eri oppiaineisiin laadittuja päättöarvioinnin kriteerejä ja kokevatko he laajemman kriteeristön tukevan arviointityötä paremmin kuin nykyiset arvosanan 8 kriteerit. Arvioinnin tulosten perusteella raportissa esitetään kehittämissuosituksia kriteereiden kehittämisen ja käyttöönoton tueksi.
*9789522065339*
