22
509 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 Pesquisa educacional com base nas artes: pensando a educação dos professores como experiência estética * João A. Telles Universidade Estadual Paulista Resumo Neste artigo, o autor descreve dois estudos, realizados com pro- fessores, nos quais objetos de arte são usados como dispositivos deflagradores de reflexão compartilhada. Teoricamente fundamen- tado em uma nova modalidade de investigação qualitativa no campo da Educação — a Pesquisa Educacional com Base nas Ar- tes (PEBA) —, ele discute particularidades do funcionamento e do papel dessa modalidade de pesquisa no desenvolvimento profis- sional docente, as diferentes naturezas dos dois objetos de arte utilizados (a fotografia e o espetáculo teatral) e aponta para duas principais vertentes dessa modalidade de pesquisa — a vertente de produção de significados, pela qual o educador de professo- res e os participantes da pesquisa compartilham e constroem sig- nificados ao entrarem em contato com um objeto de arte previ- amente pronto e confeccionado por um artista profissional; e a vertente representacional, pela qual os professores e educadores participantes constroem, individualmente ou de forma comparti- lhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suas representações do mundo da docência. Por fim, o artigo sugere que a PEBA, além de estabelecer contextos reflexivos nos quais alunos e professores têm oportunidades de desvelar a experiência estética, instaura relações alternativas dos participantes com o conhecimento e com a prática pedagógica, evidenciando sua im- portância social e suas forças revitalizadoras. Palavras-chave Educação de professores — Reflexão — Pesquisa com base nas artes — Experiência estética. Correspondência: João A. Telles UNESP – Faculdade de Ciências e Letras de Assis Departamento de Educação Av. Dom Antonio, 2100 19806-900 – Assis – SP e-mail: [email protected] * Este artigo é resultado do projeto Te- atro e reflexão crítica compartilhada entre professores: dois dispositivos de agenciamento de parcerias entre universidades e escolas, financiado pela FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – por meio de uma bolsa de pós- doutoramento (Processo: 2002/ 07562-0) na Universidade Charles- de-Gaulle, Lille III, França.

Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Artigo sobre pesquisa em educação baseada em artes.

Citation preview

Page 1: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

509Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

Pesquisa educacional com base nas artes: pensandoa educação dos professores como experiência estética*

João A. TellesUniversidade Estadual Paulista

Resumo

Neste artigo, o autor descreve dois estudos, realizados com pro-fessores, nos quais objetos de arte são usados como dispositivosdeflagradores de reflexão compartilhada. Teoricamente fundamen-tado em uma nova modalidade de investigação qualitativa nocampo da Educação — a Pesquisa Educacional com Base nas Ar-tes (PEBA) —, ele discute particularidades do funcionamento e dopapel dessa modalidade de pesquisa no desenvolvimento profis-sional docente, as diferentes naturezas dos dois objetos de arteutilizados (a fotografia e o espetáculo teatral) e aponta para duasprincipais vertentes dessa modalidade de pesquisa — a vertentede produção de significados, pela qual o educador de professo-res e os participantes da pesquisa compartilham e constroem sig-nificados ao entrarem em contato com um objeto de arte previ-amente pronto e confeccionado por um artista profissional; e avertente representacional, pela qual os professores e educadoresparticipantes constroem, individualmente ou de forma comparti-lhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suasrepresentações do mundo da docência. Por fim, o artigo sugereque a PEBA, além de estabelecer contextos reflexivos nos quaisalunos e professores têm oportunidades de desvelar a experiênciaestética, instaura relações alternativas dos participantes com oconhecimento e com a prática pedagógica, evidenciando sua im-portância social e suas forças revitalizadoras.

Palavras-chave

Educação de professores — Reflexão — Pesquisa com base nas artes— Experiência estética.

Correspondência:João A. TellesUNESP – Faculdade de Ciências eLetras de AssisDepartamento de EducaçãoAv. Dom Antonio, 210019806-900 – Assis – SPe-mail: [email protected]

* Este artigo é resultado do projeto Te-atro e reflexão crítica compartilhadaentre professores: dois dispositivosde agenciamento de parcerias entreuniversidades e escolas, financiadopela FAPESP – Fundação de Amparoà Pesquisa do Estado de São Paulo –por meio de uma bolsa de pós-doutoramento (Processo: 2002/07562-0) na Universidade Charles-de-Gaulle, Lille III, França.

Page 2: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 508-530, set./dez. 2006510

Arts-based educational research: thinking teachereducation as an aesthetic experience

João A. TellesUniversidade Estadual Paulista

Abstract

The author describes in this article two studies conducted withteachers, in which art objects are used as devices to triggershared reflection. Theoretically grounded in a novel modality ofqualitative investigation in the field of Education – Arts-basedEducational Research (ABER), the text discusses peculiarities ofthe working and role of this research mode in teacher professionaldevelopment, the different natures of the two art objectsemployed (photography and theater), and points to the two maintendencies within this research mode – the tendency of meaningproduction, in which the teacher educator and the participants inthe research share and build meanings by coming in contact withan art object previously prepared by a professional artist; and therepresentationist tendency, in which participating teachers andeducators construct, individually or in shared fashion, a certainart object that reflects and expresses their representations of theworld of teaching. Lastly, the article suggests that ABER, apartfrom establishing contexts of reflection in which students andteachers have the opportunity to unfold the aesthetic experience,institutes alternative relationships of the participants with thepedagogical knowledge and practice, revealing its social importand its renewing force.

Keywords

Teacher education – Reflection – Arts-based research – Aestheticexperience.

Contact:João A. TellesUNESP – Faculdade de Ciências eLetras de AssisDepartamento de EducaçãoAv. Dom Antonio, 210019806-900 – Assis – SPe-mail: [email protected]

* This article results from the projectTheatre and Shared Critical Reflectionamong Teachers: Two agency devicesfor partnerships between universitiesand schools, which was funded byFAPESP – Research Support Agencyof the State of São Paulo through a post-doctoral scholarship (Process: 2002/07562-0) at the Université Charles-de-Gaulle, Lille III, France.

Page 3: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

511Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

O objetivo deste artigo é explorar osmúltiplos modos como objetos de arte, taiscomo a fotografia e o espetáculo teatral, po-dem funcionar como dispositivos deflagradoresde reflexão compartilhada entre professores. Naprimeira parte do artigo, apresento algumasconsiderações teóricas acerca de uma novamodalidade de investigação qualitativa no cam-po da Educação – a Pesquisa Educacional comBase nas Artes1 (PEBA) –, descrevendo o modocomo a fotografia e o espetáculo teatral podemfuncionar como deflagradores desse tipo dereflexão entre grupos de professores. Em segui-da, discuto algumas particularidades acerca dofuncionamento dessa modalidade de pesquisa eo seu papel em dois estudos que realizei comprofessores franceses e brasileiros. Nessa opor-tunidade, exploro as diferentes naturezas dos doisobjetos de arte que utilizei como deflagradores dereflexão e aponto para duas principais vertentesdessa modalidade de pesquisa: a vertente de pro-dução de significados, pela qual os participantes dapesquisa compartilham e constroem significados aoentrarem em contato com um objeto de arte pre-viamente pronto e confeccionado por um artista;e a vertente representacional, pela qual os profes-sores e educadores participantes constroem, indi-vidualmente ou de forma compartilhada, um deter-minado objeto de arte que reflita e expresse suasrepresentações do mundo da docência.

Na segunda parte do artigo, aponto ediscuto algumas especificidades das reflexõescompartilhadas que foram realizadas por meioda PEBA. Nessa parte, aponto para algumaspossibilidades de elas oferecerem oportunida-des de concretização da experiência estéticaproporcionada pelos dois objetos de arte aquiutilizados. Nessa mesma parte, ainda discutoesse tipo de pesquisa como forma de estabele-cer contextos reflexivos que propiciem oportu-nidades aos alunos e professores para o desen-volvimento de experiências estéticas.

Concluo o artigo com uma breve dis-cussão acerca do funcionamento da PEBA e oseu relacionamento com o desenvolvimento doprofessor, mostrando que essa modalidade de

pesquisa qualitativa entre docentes pode ins-taurar uma outra relação do professor com oconhecimento e com a prática pedagógica. Pormeio dessa nova relação do professor com o co-nhecimento e das perspectivas representacionais ede revisitação da vida nas escolas que a PEBAoferece, desejo mostrar a importância social e aforça revitalizadora dessa modalidade de pesquisa.

A pesquisa com base nas artesem Educação

Embora o trabalho dos artistas sejasempre considerado da perspectiva ampla dacriatividade, vários artistas contemporâneos seempenham na realização de formas altamentesistemáticas e profundas de pesquisa... Ao pre-pararem um espetáculo teatral, por exemplo,diretores, dramaturgos e atores freqüentementerealizam uma ampla investigação da linguageme dos costumes daquele período ou mesmo ahistória das produções daquele determinadotrabalho. Artistas visuais podem investigar aquímica e durabilidade de determinados mate-riais ou investigar processos perceptuais... Com-positores e artistas performáticos [coreógrafose bailarinos, por exemplo] pesquisam nas bibli-otecas, coletam histórias orais e se empenhamem estudos etnográficos sem dar nomes ao quefazem (Sabatini, 1993; Barone, 1995).

O pioneiro a reivindicar o potencial dasArtes para buscar instrumentos e formas alterna-tivas de representação dos achados das pesqui-sas em Educação foi Elliot W. Eisner em seu livroThe enlightened eye (1991). Para esse educadorde professores, as Artes têm uma longa tradiçãoem descrever, interpretar e avaliar o mundo e darforma à experiência. A proposta de Eisner deutilizar as Artes para melhor compreender as es-colas e as salas de aula é ousada, já que, comoafirma o autor, o que tem limitado as universida-des e os acadêmicos de verem tal potencial é a

1. Arts-Based Educational Research (Eisner, 1991, 1997; Diamond;Mullen, 1999; Telles, 2005), Arts-informed Research ou Arts-BasedApproaches to Qualitative Inquiry (Gray, 2003).

Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Page 4: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

512 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

concepção limitada e limitante do que seja co-nhecimento e do que seja saber (Eisner, 1991).

Pluralismo metodológico e holismoorganizacional são os pilares que sustentam otrabalho desse autor. O primeiro diz respeito àutilização de métodos diversos e múltiplos ins-trumentos de representação apropriados aoobjeto de estudo (neste artigo, a fotografia e oespetáculo teatral); o segundo diz respeito àatenção dada pelo pesquisador à mescla dos fa-tores interagentes e interdependentes dos fenô-menos no campo da Educação: “o que os profes-sores e alunos fazem é influenciado por suaslocalizações dentro de um sistema” (1991, p. 2).

Outro arte-educador que traça associ-ações fortes entre as Artes e a pesquisa éRichard Courtney (1987). Já nos anos 1980,esse autor faz referência aos modos alternati-vos de representação do conhecimento obtidopor meio da pesquisa que são oferecidos pelasArtes. Courtney assevera que:

[...] os artistas fazem pesquisas enquanto criam,em um sentido popular, isto é verdade. Os ar-tistas descobrem novas maneiras de aprender,usam métodos inovadores para explorar o signi-ficado e estão no limiar do futuro. Eles se con-centram em processos mentais de imaginação,vêem possibilidades e, então, as expressam pormeio da ação – via um meio artístico durantesuas experiências de vida. Isto significa que osartistas se empenham na pesquisa acerca dasexperiências. [...] O que faz com que os artistassejam diferentes é o meio pelo qual realizam [erepresentam os achados de] suas investigações –a Arte. (1987, p. 1)

Partindo dos trabalhos de Eisner (1991),outros pesquisadores da Educação têm imple-mentado suas idéias iniciais. Sarason (1999), porexemplo, introduz a idéia de ensinar como arteperformática. Outros educadores de professoresenfocam as metáforas utilizadas pelos professo-res como representações de suas experiências eseus conhecimentos2. Diamond e Mullen (1999)introduzem novas formas de representação, tais

como o texto-dividido (split text) e palimpsestos– textos nos quais são apresentadas, simultane-amente, as histórias dos participantes da pesqui-sa e, às margens ou em rodapé, os textos dopesquisador comentando as histórias dos parti-cipantes. Barone (1995), por sua vez, introduz anarrativa ficcional para dar acesso aos seus pro-fessores-leitores a experiência vicária por meio dasartes. Eis como Denzin explica tal experiência:

Exemplos de experiências vicárias são encontra-dos nas artes. Por meio da forma artística depesquisa conhecida como narrativas de históriaseducacionais, o leitor pode experienciar, de for-ma vicária, um mundo virtual crível da escolaou sala de aula, habitado por pessoas que sãoas personagens virtuais da história. Este tipo deexperiência estética pode ser suficientemente signi-ficativa a ponto de causar um questionamento daspremissas fundamentais dos valores, assim comodas bases ideológicas sobre as quais as decisõesrelativas à educação são tomadas. (1992, p. 15)

No Brasil, a PEBA na educação dos nos-sos professores é ainda incipiente. Em publicaçõesanteriores (Telles, 1997; 1998a; 1998b; 1998c;1999; 2000), tentei concretizar uma nova formade representar o conhecimento obtido por meio deminhas pesquisas na área de desenvolvimento doprofessor de línguas estrangeiras, utilizando metá-foras, narrativas e a videobiografia – um gênero deescrita autobiográfica por meio de imagens, músi-cas e narrativas das vidas de minhas participantes.Damianovic (1998) utiliza textos autobiográficos,poesia e fotografia para representar o seu desen-volvimento e processo reflexivo como professora.Melo (1999), Pires (1998), Motta (1997) e Dias(2001) utilizaram narrativa de vida, metáforas eimagens para representar seus próprios processosreflexivos e construir contextos para a reflexão desuas professoras-participantes.

Na próxima sessão, aprofundo minhasobservações acerca das características, do fun-

2. Ver Lakoff; Johnson (1980); Munby (1986); Carroll (1994); Bullough;Stokes (1994); Telles (1997; 1999; 2005).

Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Page 5: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

513Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

cionamento e do papel dessa modalidade depesquisa qualitativa na área de desenvolvimentoprofissional de professores e ilustro sua opera-cionalização no contexto da reflexão por meiode objetos de arte.

PEBA: seu funcionamento e o seu

papel em dois estudos sobre reflexão

compartilhada

Não defendo a substituição das formas tradicionaisde pesquisa qualitativa por música, pintura ou fil-mes nem digo que a pesquisa com base nas artes é,de algum modo, melhor do que a pesquisa qualita-tiva tradicional. Meu argumento está fundamenta-do no pressuposto de que idéias educacionais dife-rentes requerem diferentes formas de representaçãopara que sejam efetivamente comunicadas e quedeveríamos começar experimentando outras formasde representação além da literatura. (Fordon, 2005,p. 07, minha tradução)3

Já que a PEBA tem como princípio bus-car formas alternativas de representação do co-nhecimento construído pela pesquisa4 , o que delase destaca nessa busca diz respeito aos modos derepresentação, como mostra a epígrafe acima.Assim, ressalto, abaixo, os aspectos e os potenci-ais semióticos dessa modalidade de pesquisa emuma ação didática de formação de professorescentrada na reflexão compartilhada, como foramos casos dos dois estudos realizados – um utili-zando a fotografia e o outro, o espetáculo teatralcomo deflagradores de reflexão.

De início, quanto às suas naturezas, osdois objetos de arte que foram utilizados nesteestudo são distintos. A fotografia proporciona esignifica a experiência humana por meio das ima-gens escolhidas pelo fotógrafo. O espetáculo tea-tral, por sua vez, proporciona e significa essaexperiência humana por meio de um emaranhadode signos que se coalescem nesse processo de sig-nificação: voz, figurinos, movimentos, músicas, per-sonagens nele contidos, textos por eles enuncia-dos, iluminação das cenas, dentre outros sistemassígnicos que foram por mim escolhidos na compo-

sição do espetáculo teatral para representar asquestões pensadas durante o processo de pesquisarealizado com os alunos de um curso de Letras deuma universidade estatal. No trabalho de fotogra-fias com professores franceses, utilizei somente asrepresentações já prontas e trazidas por meio dasimagens fotográficas de crianças em escolas, ofe-recidas pelo fotógrafo Robert Doisneau em seuálbum Les doigts pleins d’encre5 (1989). A pesquisasobre as escolas e as representações de seusresultados por meio das fotografias foi, portan-to, realizada por Doisneau e não por mim. O quefiz foi utilizar as representações dos resultadosda pesquisa desse fotógrafo (29 fotografiasselecionadas de seu álbum) nas escolas france-sas para deflagrar reflexão entre os professoresparticipantes. Já no estudo brasileiro, eu e osalunos do curso de Letras que participaram doestudo tivemos que ‘construir’ o objeto de arte.Primeiramente, eles representaram suas experiênciase o nosso processo de pesquisa acerca dos PCNsmontando uma peça teatral (diferentemente dasfotografias, que já vieram prontas). Em seguida,submeteram suas representações contidas na peçateatral aos professores, educadores, pais e alunosque compunham as platéias. Desse modo, os mem-bros dessa platéia puderam produzir suas própri-as representações a partir daquelas representaçõesa eles trazidas pelos alunos de Letras.

Não cabe, aqui, iniciar uma comparaçãoentre os dois sistemas de signos utilizados pelafotografia e pelo teatro nem tampouco compa-rar se a primeira nos traz significados por meiodo silêncio de suas imagens e o segundo pelarealidade palpável do imaginário da cena quese desenvolve no palco, por meio dos atores eaos olhos dos professores espectadores. Ascomplexidades sígnicas desses dois objetos

3. I am not arguing for a replacement of traditional qualitative researchwith music, paintings, or film, or that arts-based research is in any waybetter than traditional qualitative research. What I am arguing is that differenteducational ideas require different representational forms to be effectivelycommunicated, and that we should begin to experiment with forms otherthan literature.4. (Eisner, 1991; 1997; Fordon, 2000; Bochner; Ellis, 2003; Gray, 2003;Slattery, 1997).5. “Com os dedos sujos de tinta”.

Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Page 6: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

514 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

foram e são estudadas no campo da Semiótica,da Fotografia e das Artes Teatrais6 , e é certoque tais estudos não estão relacionados somen-te a uma área de conhecimento nem são tare-fas para um só pesquisador, mas sim equipesinterdisciplinares de pesquisas, tal como mos-tram as tendências da pesquisa qualitativa nosdias de hoje. A discussão de tais questões,embora muito importante, não é o objetivodeste artigo. Por questões do meu enfoquesobre a educação do professor reflexivo e dotempo e espaço que tive, já iniciei o meu es-tudo de um determinado ponto do conheci-mento nessas áreas.

Acredito que um dos desafios da PEBA,a qual está a dar os seus primeiros passos nomundo (especialmente no Brasil), esteja noâmbito da significação. Isso porque, para sig-nificar, é preciso aprender e saber como utili-zar os sistemas de signos próprios a cada umadas Artes que o pesquisador em Educação es-colhe. A possível solução que antevejo para taldesafio é o trabalho em conjunto ou em par-cerias entre os educadores de professores e osartistas7. Isso, no caso de se almejar um produ-to artístico final mais elaborado, o qual, acre-dito, pode ter maiores poderes de comunica-ção. Entretanto, pelo que tenho percebido naliteratura da área, os educadores que trabalhamcom a PEBA estão pouco preocupados com oproduto artístico final dessa modalidade de inves-tigação, mas sim com o processo transformadorque ela oferece, o qual objetiva proporcionar aprofessores e educadores de professores contex-tos apropriados para que eles expressem os acha-dos de seus estudos e as reflexões por vias alter-nativas ao tradicional texto verbal e escrito depesquisa. De certa forma, os dois estudos queapresento em Telles (2005) espelham essa pro-cura: os professores franceses já receberam oobjeto de arte pronto, com um alto nível pro-fissional e artístico de elaboração (as fotogra-fias do fotógrafo Robert Doisneau). No estudobrasileiro (Telles, 2004), os alunos de Letrastiveram, primeiramente, que elaborar o objetode arte (espetáculo teatral) antes de utilizá-lo

como dispositivo deflagrador de reflexão. Doponto de vista de processo educador, o estudobrasileiro parece-me, portanto, mais consoantee completo no que diz respeito aos objetivosda PEBA. Por quê? Porque esse processo edu-cador atinge, como diz Dewey (1934/1974), umacerta culminância e um princípio de contigüida-de da experiência educacional de se refletir so-bre as questões da escola e do fazer dos profes-sores, representando e culminando os resultadosdessa reflexão em forma de uma peça teatral,mesmo que a qualidade desse espetáculo nãotenha atingido os desejados níveis artísticos queatores e diretores profissionais de teatro atingi-riam ou desejariam.

Assim, no que tange às direções toma-das por essa modalidade de investigação qua-litativa, o pesquisador-educador pode partir de,pelo menos, duas vertentes principais ao utili-zar a PEBA. Ele pode: a) utilizar o objeto de artejá existente e produzido por um artista (umafotografia, um filme, uma escultura, um trabalhocoreográfico, uma peça de teatro que se encon-tra em cartaz) ou b) representar suas reflexões eas de seus participantes e seus trabalhos depesquisa via sistema(s) de signos de uma (ouvárias) Arte(s). Em dois estudos apresentados emTelles (2005), utilizei as respectivas vertentes: aprimeira, com os professores franceses e, a se-gunda, com os professores iniciantes brasileiros.

A primeira vertente — a da produção designificados — parece proporcionar ao pesquisa-dor e aos participantes a experiência estética queestá centrada na produção de significados pormeio de um objeto de arte com o qual elesentram em contato (foi o caso do estudo fran-cês, que utilizou as fotografias de Doisneau).Nessa primeira vertente, o objeto de arte já vempreviamente elaborado por um profissional dasArtes para deflagrar reflexão. Já na segundavertente — a da representação —, o educador deprofessores parece proporcionar ao pesquisador

6. Ver, por exemplo, Féral, 1988; Alba, 1988; Barrientos, 1988; Anspach,1988; Barthes, 1984; Boal, 1991; 2003.7. Ver, por exemplo, Saldaña (2003) e sua proposta de dramatizar osdados de uma pesquisa em colaboração com atores.

Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Page 7: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

515Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

e aos participantes da pesquisa oportunidadesde expressão por meio de uma determinadaArte; isto é, eles constroem representações dosconhecimentos adquiridos durante a pesquisa eos representam/expressam via objeto de arte.Esse foi o caso do estudo brasileiro descrito emTelles (2004, 2005) — a montagem do espetá-culo teatral no e pelo qual os alunos de Letrasrepresentaram suas experiências. Nesse segundocaso, especificamente, quanto mais domínio dossistemas sígnicos daquela determinada Arte o pes-quisador (ou educador de professores) e os parti-cipantes tiverem, maior serão suas habilidades eseus poderes de representação das experiênciaseducacionais que almejam representar.

Ambas as vertentes, produção de signi-ficados e representação, trazem para discussão,acerca da Arte como deflagradora de reflexão,um ponto importante e muito questionado: nãose trata de oferecer as Artes como um ‘segun-do prato’, como explora Rolnik (2003), ouquerer dar a elas um status por demais prag-mático de mera contemplação de beleza. Asvárias Artes, por elas mesmas, já trazem seupoder educacional; ou seja, a Arte, per se,educa — não somente os sentidos, mas o serhumano em sua totalidade — o espírito e o cor-po, ambos em relação dialética, o que Clandinin eConnelly (2000) chamam de embodied knowledgeou conhecimento corporificado8 . Há também umcerto prazer, um sentido de entretenimento e di-versão imbuídos nas Artes, os quais permitemàqueles que com elas interagem um sentido decompletude e culminância da experiência (Dewey,1934/1974), assim como um envolvimento de re-criação, que não é comumente encontrado emoutras formas de atividade humana. Os dois es-tudos, detalhadamente descritos em Telles(2005), visaram, por meio das interpretaçõesdos professores, provocar o pensamento, oquestionamento e a produção de contextos detransformações que tornassem o processo deeducação de professores mais humano e inclu-sivo, pelo qual eles pudessem transformar seusconhecimentos prévios em novos conhecimen-tos, em níveis intelectuais e emocionais. Já tive

oportunidades de desenvolver cursos nos quaisnão utilizei textos escritos, mas somente filmese, acredito, tanto quanto os alunos que estive-ram no curso, que tais filmes e as discussõesque a eles se seguiam muito nos serviram paraaprendizagem, compreensão, envolvimento erecriação dos temas educacionais e das expe-riências por eles suscitadas nesses cursos. Ne-les, assim como nos dois estudos utilizando afotografia e o teatro, tentei promover contex-tos de interação e produção de sentidos entreo objeto de arte, o seu criador (os diretores dosfilmes, o fotógrafo Doisneau e os alunos deLetras que compuseram o espetáculo teatral) eas platéias.

Fordon (2005) critica o fato de que, emalguns trabalhos realizados segundo o paradigmada PEBA, os resultados são apresentados de modoa não promover a interação e a compreensão entreo criador e as platéias. Essa autora dá exemplos demuseus, concertos, artigos publicados e palestras.Vista dessa perspectiva, a PEBA pode, sim, ser vistacomo um ‘segundo prato’, uma oportunidade deconsumo na qual não existe insumo de retorno ouaprendizagem mútua entre o produtor e o obser-vador do objeto de arte. Fordon ainda afirma queesse modo de execução dessa modalidade de pes-quisa “pode incentivar assimilação unidirecional ea ausência de questionamentos acerca do modocomo as metodologias de pesquisa reafirmam ouquestionam aquilo que é tradicionalmente válido”(2005, p. 6) pela comunidade acadêmica.

Acredito que, em ambos os processosde pesquisa mencionados neste artigo, estiveconstantemente preocupado em promover ainteração entre o objeto de arte, seu produtore os professores por meio da reflexão compar-tilhada. É certo que, no estudo realizado nocontexto educacional francês, as oportunidadesde interação entre os professores participantese o produtor das fotografias aconteceu única e

8. Ver, também, Bresler (2004) acerca do abandono do dualismo entrecorpo e mente nas pesquisas em Educação e a organização de gruposmultidisciplinares de pesquisa formados por especialistas nas Artes e nasCiências Humanas com o objetivo geral de recuperar o corpo cognitivo nocontexto da sala de aula e o papel do corpo no ensino e na aprendizagem.

Maira
Realce
Page 8: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

516 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

exclusivamente por meio das próprias fotogra-fias elaboradas por Doisneau. Desse modo, essefotógrafo pode falar unicamente por meio desua arte e não pode responder às recriações designificados dos professores franceses que fo-ram realizadas a partir de suas fotografias. Noentanto, acredito que a partir de suas exposiçõesàs fotografias de Doisneau, os professores par-ticipantes franceses puderam criar suas própriasexperiências, realizando atos de abstração eextração daquilo que lhes pareceu significativonas fotos observadas. Como afirma Dewey:

[...] para perceber, um espectador precisa criarsua própria experiência. E sua criação tem deincluir conexões comparáveis àquelas que o pro-dutor original sentiu. Não são as mesmas, emqualquer sentido literal. Não obstante, com oespectador, assim como com o artista, tem dehaver uma ordenação dos elementos do todoque é, quanto à forma, ainda que não quantoaos pormenores, a mesma do processo de orga-nização que o criador da obra experimentouconscientemente. Sem um ato de recriação, oobjeto não será percebido como obra de arte. Oartista [Doisneau, no caso] selecionou, simplifi-cou, clarificou, abreviou e condensou [suas expe-riências nas fotografias] de acordo com seu pontode vista próprio e seu próprio interesse. Em ambostem lugar um ato de abstração, isto é, de extra-ção do que é significativo. (1934/1974, p. 261)

Já no estudo realizado no contextoeducacional brasileiro, a interação entre os pro-dutores do espetáculo teatral (os alunos de Le-tras que o idealizaram e eu – o seu diretor) eos professores não aconteceu somente pelo ob-jeto de arte, mas também pelas conversas refle-xivas que pudemos realizar com os docentes.Convém apontar para o fato de que alguns ar-tistas se recusam a explicar suas produções,principalmente aqueles que trabalham com lin-guagens que não usam a palavra – pintores,coreógrafos, fotógrafos. Para eles, suas artes jádizem o que têm a dizer – falam por si própri-as. Explicá-las é cair na linguagem do cotidia-

no, do trivial. Já outros artistas se mostram in-teressados em saber acerca do impacto e dasrepercussões de seus trabalhos nas vidas da-queles que os apreciam9.

Ainda no que diz respeito à participaçãodo observador, as representações oferecidas pe-los objetos de arte no estudo realizado (a foto-grafia e o espetáculo teatral), de certa forma, pro-porcionaram aos professores participantes um‘mundo virtual’, no qual eles puderam se envol-ver emocionalmente no processo de recriação dedetalhes e no escrutínio das representações quetrouxeram de suas experiências profissionais. ParaBarone (1995), Barone; Eisner (1997) e Eisner(1991), esse envolvimento entre objeto de arte eobservador leva à empatia e a um conhecimentomais profundo da pesquisa do que por viasrepresentacionais mais tradicionais.

Por fim, ainda no que tange aos proces-sos de funcionamento dos dois objetos de artecomo deflagradores de reflexão, em alguns mo-mentos de meus dois estudos, tais processos nãoocorreram sem esforços, conflitos e certos sofri-mentos como, por exemplo, no caso de umaprofessora francesa quando, envolvida por umadas fotografias que lhe foi apresentada, recobrasuas histórias pessoais e as de sua própria filhacomo disléxicas; ou ainda, no caso de uma dasprofessoras brasileiras que expôs a todos os seuscolegas sua experiência dolorosa de estresse etratamento por medicamentos, após presenciarum ato de violência extrema em sua classe. Éprovável que, por vias mais tradicionais de edu-cação de professores, os processos reflexivos se-jam mais seguros, no sentido de não apresenta-rem tantos desafios e momentos de desequilíbrioe de confronto. Para Greene,

[...] os choques de conscientização produzidospor meio dos encontros com as artes deixam

9. Por exemplo, o Ballet Stagium, companhia paulistana de dança, aproximou,desse modo, na década de 1970, a dança clássica ao público brasileiro ao iniciara prática de mostrar o aquecimento dos bailarinos, no palco, antes que o espetá-culo se iniciasse. Além disso, é comum para essa companhia de dança realizarconversas reflexivas com as platéias, após o espetáculo, a respeito de seu con-teúdo, principalmente quando realiza turnês pelo interior do Brasil.

Maira
Realce
Maira
Realce
Page 9: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

517Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

(ou deveriam deixar) as pessoas menos imersasna rotina do dia-a-dia, mais impelidas a dese-jar saber e a questionar. (1991, p. 27)

Assim, o encontro dos professores como objeto de arte tende a colocá-los às margensdo dia-a-dia e, para Donoghue,

[...] a margem é o lugar para onde são relega-dos os sentimentos, as intuições para os quais avida diária não dá lugar e, na maioria das ve-zes, parece reprimir. (apud Greene, 1991, p. 27)

Tais esforços, conflitos e sentimentos re-querem, da parte do pesquisador que utiliza aPEBA, consideração atenciosa das possíveis conse-qüências de sua pesquisa, dos possíveis modospelos quais os professores interpretarão o projetode pesquisa e o processo reflexivo e, também, dasrazões pelas quais eles assim os interpretam. Por-tanto, à parte da necessidade de o pesquisadore de o educador de professores reconhecerem astransformações pessoais que acompanham osprocessos de reflexão compartilhada dos profes-sores, existe ainda a responsabilidade de eles vol-tarem suas atenções para as possíveis dificulda-des e para os desafios suscitados pelos objetosde arte como dispositivos deflagradores de re-flexão; dificuldades e desafios estes que, certa-mente, se apresentarão a esses professores aolongo do processo reflexivo.

Experiência estética e a

especificidade das reflexões

deflagradas pelo objeto de arte

Seriam as reflexões realizadas pelosprofessores com os quais trabalhei diferentes senão fossem feitas por meio da fotografia e doespetáculo teatral? Acredito que sim. Diferente-mente das reflexões deflagradas a partir detextos escritos em periódicos científicos ourevistas especializadas voltados para a educa-ção de professores, por exemplo, a fotografia eo espetáculo teatral proporcionaram um aces-so ao inefável de suas experiências educacio-

nais e profissionais, um acesso à experiênciaestética nos termos de Dewey (1934/1974). Ostrês excertos de professores franceses e brasilei-ros, abaixo, ilustram essa relação estética entre osparticipantes e os dois objetos de arte utilizados:

Quando se vai ao redor da mesa [sobre a qualestavam as fotos], na verdade, somos já tocadospela emoção, porque essas fotos são plastica-mente belas, esteticamente muito belas, trata-sede Doisneau [...] que fala, que sempre soubeapreender o instantâneo, o pequeno detalherevelador de comportamentos [...], onde se tem,ao mesmo tempo em que se olha para essas ima-gens, essas fotografias, uma reativação de ima-gens pessoais, do vivido. [CA4GRIV: 68-75]10

F11: Tenho a impressão que esta foto é muito po-ética porque a criança está, talvez, em situaçãode punição e, ao mesmo tempo, há qualquercoisa de sonho, de poesia... [CA4GRIV: 192-4]12

[...] a gente tem um quadro aí que a gente jáconhece, as pessoas se identificam imediata-mente quando vêem certas cenas [do espetáculoteatral] e se emocionam porque é verdade, por-que é real, está muito próximo à pele de todomundo, de todo professor. [DP: 152-5]

Santagada toma a experiência estéticapromovida por espetáculos teatrais (acreditoque, também, promovida pelas fotografias, pelomodo como elas foram utilizadas em meu es-tudo — por meio de oficinas de fotografias),

[...] como um tipo de desafio lançado aos espec-tadores, o qual está inerentemente vinculado aocontexto cultural no qual circulam os bens simbó-licos restantes e a natureza coletiva da vivência

10. Quand on fait ce tour de table, en fait, on est déjà saisi par l’émotion,parce qu’en fait ces photos sont plastiquement très belles, esthétiquementtrès belles, c’est Doisneau [...] qui parle, qui a toujours su saisir l’instantané,le petit détail révélateur des comportements […]. Où on a, à la fois, enregardant ces images, ces photos, une réactivation d’images personnelles,de vécu. [CA4GRIV: 68-75]11. Por questões de confidencialidade, nas transcrições dos dados, osparticipantes são identificados pela letra inicial de seus nomes.12. F: Moi je trouve que cette photo elle est très poétique parce quel’enfant il est peut-être en situation de sanction, et en même temps il y aquelque chose de rêverie, de poésie… [CA4GRIV: 192-4]

Maira
Realce
Maira
Realce
Maira
Realce
Page 10: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

518 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

na sala de espetáculos [ou nas salas onde ocorre-ram as oficinas de fotografias]. (2004, p. 6)

Considerada de tal ponto de vista daexperiência estética, acredito que a PEBA colo-cou diferentes tipos de ‘desafios’ frente aosprofessores que participaram do estudo francês(reflexão pela imagem das fotografias) e fren-te aos professores, alunos e pais que assistiramao espetáculo teatral, no caso do estudo bra-sileiro (reflexão pelo espetáculo teatral). Esseúltimo pareceu-me mais completo, em virtudede proporcionar uma maior inclusão de todosaqueles que participam do processo educacio-nal – professores, alunos, educadores de pro-fessores e pais. Esses desafios apresentaramcondições que dependeram (não exclusivamen-te) de suas sensibilidades e de suas histórias devida, as quais, provavelmente, puderam ser afe-tadas de acordo com os múltiplos modos pe-los quais os participantes experienciaram asfotografias, o espetáculo teatral e as conversasreflexivas. Acredito que a PEBA e as reflexõescompartilhadas também forneceram aos parti-cipantes o contexto interativo, social e profis-sional apropriado para que eles pudessem seentender, durante as reflexões compartilhadas,a respeito de ‘eventos objetivos’ (olhar as fotos,assistir ao espetáculo teatral), os quais lhescausaram, “impressões particulares em seusmundos íntimos” (Santagada, 2004, p. 6). Emtal processo de entendimento, os participan-tes tentaram superar os desafios lançados pelafotografia e pelo espetáculo teatral, funcio-nando como dispositivos deflagradores de re-flexão. Minhas referências teóricas sobre ateoria da recepção teatral são, portanto,sociointeracionais — da interação do indivíduocom o mundo que o cerca (e logicamente con-siderando o fato de que tal interação é medi-ada pelas linguagens). Tal referência teórica sefundamenta no caráter social da representaçãoestética, a qual, de acordo com Lucero (2005),“surge no momento da identificação com aobra de arte interagindo com as impressões econhecimentos do sujeito” (p. 1).

Santagada me dá subsídios para posi-cionar a própria reflexão compartilhada comoum meio pelo qual a experiência estética é con-cretizada, já que tal reflexão se deu essencial-mente por meio da palavra (as interações verbaispor meio das conversas reflexivas), pelo menosnos dois estudos aqui tratados. Para ele, a expe-riência estética:

[...] se concretiza por meios verbais. A superaçãodos desafios lançados por um espetáculo [oupelas oficinas de fotografias] não é uma expe-riência inefável, mas que pode ser descrita pormeio dos jogos lingüísticos [as conversas refle-xivas], nos quais os participantes intervêm como intuito de atingirem compreensões de umevento objetivo [assistir ao espetáculo, olhar asfotos] que lhes tenham causado impressões par-ticulares no mundo íntimo de cada um deles.Achamos que esses jogos lingüísticos [durante areflexão compartilhada e as oficinas de foto-grafias, no caso] sejam a concretização de umaexperiência estética que um espectador [ou ad-mirador de uma fotografia] efetua com base desua vivência do espetáculo [ou observação deuma determinada foto]. (2004, p. 06)

Nos casos específicos das reflexõesdeflagradas pela fotografia e pelo espetáculoteatral (aqui considerados como dispositivosdeflagradores de reflexão), ambos provocaramprocessos de produção de significados demodo individual em uma primeira instância;isto é, cada professor, membro da platéia, queassistiu ao espetáculo teve um (certo) espaçopara refletir sobre o que viu (reflexão sobre aação, aos moldes de Schön, 1983; 1991; 1987)e produzir seus próprios sentidos àquilo que lhefoi apresentado. Se tais significados foram ounão submetidos a um escrutínio crítico peloparticipante da pesquisa, não é possível saber,pelo menos até o momento em que ele osexteriorize a outrem, por meio da reflexão com-partilhada. Acredito que esse modo individualde reflexão, o qual me pareceu tão criticadopor Pimenta e Ghedin (2002) quando trata do

Page 11: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

519Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

trabalho de Schön (1983), é o primeiro passoreflexivo que se inicia no âmbito da pessoa.

No entanto, se essas produções individu-ais de significados permanecerem meramente noâmbito da pessoa, corre-se o risco de eles seremlegitimados, propagados e até perpetuados sem oexame atento (ou um escrutínio) de seus pressu-postos e das ideologias que a eles vêm associadas.Na verdade, ninguém constrói significados dovácuo – eles são reflexos das experiências do in-divíduo e das ideologias existentes no campo so-cial no qual se dá o processo reflexivo. Isso por-que os indivíduos ‘habitam e são habitados’ por talcampo, como sugere (Rolnik, 1993). Assim sendo,uma professora evangélica e outra feminista queassistam ao mesmo espetáculo teatral, ou vejam asmesmas fotografias, construirão significados combase em diferentes ideologias, dadas as históriaspor elas vividas em seus respectivos contextos so-ciais, as quais fazem com que ambas construamdiferentes representações, muitas delas vistas comonaturais e não naturalizadas (Fairclough, 1992).

É por acreditar que as pessoas apren-dem por meio das relações sociais nas quaisestão engajadas que acredito que a práticasocial da PEBA, para e entre professores, alunose pais de alunos, possa dar uma importantecontribuição às formações profissionais dosprimeiros e à reconstrução de representações daprática pedagógica e do ensino para todosaqueles envolvidos no processo educacional. Asqualidades formativas da PEBA, evidenciadasnos dois estudos pelas duas atividades realiza-das – fotografia e espetáculo teatral – e dasconversas reflexivas, visaram à articulação decontextos interativos13 . Nesses contextos, osparticipantes dos dois estudos puderam expres-sar, em primeiro lugar, seus significados indivi-duais aos outros e, a partir desses significados,construir outros, dessa vez de forma comparti-lhada. Em segundo lugar, ainda nesses contex-tos interativos nos quais a linguagem teve umenfoque central, os professores puderam compar-tilhar suas representações com os colegas deprofissão a partir das fotografias e do espetácu-lo teatral, submetendo-os às opiniões e aos qua-

dros de referência de outros colegas profissionais.Contudo, tanto os processos como os

resultados transformadores desse compar-tilhamento de significados não são tão simples,naturais e automáticos como possam parecer.Vista como um momento de socialização dossignificados individuais de professores, alunose pais participantes, a reflexão compartilhadafunciona como um evento que toma múltiplasdireções, dependendo de seus participantes edo educador de professores que medeia o pro-cesso reflexivo. Uma dessas múltiplas direções dizrespeito à transformação das representações eparece estar contida no que eu chamaria de umcontinuum bipolar de intensidade transformadora.De um lado desse continuum, mesmo já não es-tando no âmbito individual e já no âmbito coleti-vo, os participantes e o(s) mediador(es) desse tipode reflexão podem propagar, legitimar, solidificar eperpetuar representações equivocadas e falaciosasdas experiências suscitadas pelos objetos de arte epela própria reflexão compartilhada. Do outro ladodesse mesmo continuum, a socialização de signi-ficados individuais, uma vez expressos entre indi-víduos que trazem à prática social da reflexãocompartilhada uma diversidade de quadros dereferências do mundo no qual vivem, pode ques-tionar a validade, desconstruir e, ainda, ressignificaresses significados que foram construídos no âm-bito restrito de uma só pessoa. Essa tal intensida-de transformadora é freqüentemente sentidaapós sairmos de uma atividade reflexiva entreprofessores com sensações ou de insatisfaçãoou de libertação catártica em relação às metaspara se atingir um certo sentido de culminân-cia (Dewey, 1943/1974) das interações ocorri-das durante a atividade reflexiva.

Sendo os indivíduos participantes dareflexão compartilhada diferentes uns dos ou-tros, é evidente o fato de que a intensidadetransformadora varie de sessão para sessão e deindivíduo para indivíduo que dela participe.

13. Como professor e de acordo com Viola Spolin ( 1976), acredito que‘não ensino nada a ninguém’, mas sim articulo contextos que favoreçam oupromovam a aprendizagem por meio das interações travadas entre osindivíduos (meus alunos).

Page 12: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

520 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

Variante e sensível a essas múltiplas diferençasindividuais e sociais e também ao grau de aber-tura aos afetos de cada um dos indivíduosparticipantes, a reflexão compartilhada carrega,portanto, em seu bojo, as múltiplas e dominan-tes ideologias dos contextos sociais nos quaisela ocorre. Assim sendo, ela nunca é e nuncaserá neutra e sempre será ideologicamentedirecionada. A questão é estar ou não consci-ente e estar ou não aberto às múltiplas direçõesideológicas tomadas durante tal processo refle-xivo. Mesmo sendo a base do teatro, tal inten-sidade transformadora será, portanto, depen-dente da comunidade na qual ele é praticado14 .

Ainda sob o enfoque da perspectiva pro-cessual desse tipo de reflexão, os estudos com asfotografias e com o espetáculo teatral servirampara evidenciar a importância do papel do medi-ador durante a realização da conversa reflexiva.Uma autocrítica que faço a esses meus dois es-tudos é que, devido às condições as quais eu dis-punha, realizei-o sozinho, sem estar associado aum grupo de educadores de professores quecomigo trabalhassem e compartilhassem tais ex-periências de formação e de mediação das refle-xões compartilhadas. Tal ação formadora eintervencionista pode se tornar perigosa, porquese corre o risco de o mediador se tornar um ‘pre-gador’, ‘doutrinador’ ou ‘manipulador’ que con-duz as reflexões segundo as ideologias que elepróprio abrace, caso os participantes não sejamsuficientemente críticos para percebê-las e caso,ainda, esse mediador não seja suficientementeaberto às diversidades de posições e de idéias queemergem nas sessões de reflexão compartilhada.Assim, seria mais apropriado que essas sessõesfossem mediadas por ‘grupos’ formados de edu-cadores de professores, professores, alunos e paisde alunos, os quais devem expressar e deixartransparentes aos participantes as ideologias e osparadigmas de educação e reflexão que abraçam.

Mediadores de reflexão compartilhadatambém devem ser educadores de professores quepossuam, além de suas experiências práticas, oconhecimento de certos paradigmas e referenciaisteóricos que possam contribuir e colaborar com os

professores em seus processos de ressignificação eestruturação das experiências profissionais e peda-gógicas durante a reflexão compartilhada. Pelofato de trabalhar individualmente nos dois proje-tos de pesquisa aqui mencionados, sempre estiveatento aos educadores de professores presentesnas platéias que assistiram aos espetáculos. Comomediador das conversas reflexivas, sempre tenteisuscitar as opiniões desses educadores presentes àsreflexões, evitando dar respostas e redirecionandoas perguntas que a mim eram feitas aos participan-tes dos grupos e das platéias. Isso para que essesparticipantes não estivessem sujeitos àquilo queeu lhes apresentava como objetos deflagradoresde reflexão e aos meus próprios modos de pen-sar a educação e de conduzir o processo refle-xivo compartilhado.

O conhecimento teórico dos educadoresde professores e dos professores participantes sefaz, assim, necessário. No entanto, a capacidadedos docentes de teorizarem suas próprias expe-riências do fazer pedagógico não deve ser me-nosprezada. As teorias construídas pelos professo-res a partir de suas práticas devem estar em rela-ção dialética com, como diz Clandinin e Connelly(1995), as teorias codificadas nos livros. Mediado-res de reflexões compartilhadas, quando bem in-formados e teoricamente atualizados, podem ace-lerar tanto o ritmo e a direção da reflexão assimcomo o processo de organização teórica dessas ex-periências e das práticas dos docentes. Tais qua-lidades de mediadores fazem com que os profes-sores participantes da conversa reflexiva se tornemsujeitos de suas próprias histórias e agentes que seapropriam não somente do processo de constru-ção dos conhecimentos acerca do ofício de ensi-nar, mas também da palavra. Durante as conver-sas reflexivas, os professores podem, em público,tornar seus discursos pedagógicos instrumentosde empoderamento, de transformação e de ex-pressão e não um mero conjunto de ruídos e demanipulação ideológica. Ademais, os educadores,

14. Por exemplo, a intensidade transformadora do filme O segredo deBrokeback Mountain e o talento de seu diretor, Ang Lee, podem ser questiona-dos na China, onde nem o filme nem o seu sucesso foram divulgados, pelo fatode tratar de temas ditos incompatíveis com aquela sociedade e seus membros.

Page 13: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

521Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

atuando como mediadores de reflexões compar-tilhadas podem, por meio da inserção de seus co-nhecimentos e suas experiências prévias, asseguraruma boa margem do potencial transformador aelas inerente. Eles podem facilitar esse processo deempoderamento, fazendo com que os professoresparticipantes da reflexão compartilhada não partamda ‘estaca zero’ ou da ‘descoberta da roda’ e,assim, possam avançar em direção a temas e níveisreflexivos mais profundos, que não se restrinjam àspráticas do dia-a-dia da sala de aula.

A exposição dos professores aos doisobjetos de arte deflagradores de reflexão (foto-grafia e espetáculo teatral) também permitiu quea reflexão compartilhada contivesse os elementosapontados por Valadares (2002) para uma práti-ca reflexiva transformadora: a) a intencionalidadedo fazer educativo, b) a experimentação e c) oenfrentamento de situações complexas. Desafia-dos a produzirem significados e a compreende-rem esses objetos de arte por meio da media-ção da reflexão compartilhada, os professoresproblematizaram suas práticas sociais do ensi-no, das escolas e da profissão, revelando nãosomente a intencionalidade do fazer educativocomo também o desejo de enfrentar situaçõescomplexas existentes nas escolas (lembro,como exemplo, questões colocadas pelos pro-fessores participantes a respeito dos conflitossociais trazidos pelos alunos para a escola, astensões decorrentes da indisciplina etc.). Decerta forma, os dois estudos que conduzi seconstituíram em minhas estratégias deenfrentamento, como educador de professores,das situações complexas da prática de ensino dosprofessores e de meu trabalho como educador deprofessores na universidade.

Por fim, ainda no que diz respeito àsespecificidades das reflexões compartilhadas eà experiência estética, posso dizer que, comoeducador de professores, coloco-me em direçãoà educação estética desses docentes. Acreditoque, por meio da PEBA e de análises cuidado-sas de certos objetos de arte, é possível obterresultados relevantes no que tange às sensibi-lidades dos educadores em relação ao ensino.

A própria aula e o ato de ensinar, se vistos deuma perspectiva estética, poderão ser conside-rados como Artes. Vejamos o que diz a filóso-fa da arte — Maxine Greene, no site do LincolnCenter Institute, de Nova York, quando descreveas oficinas destinadas à educação estética dedocentes que lecionam Artes nas escolas:

Observações e analises cuidadosas de certos traba-lhos artísticos estão ligados às atividades planeja-das pelos artistas-professores com o intuito derealçar a possível relação entre as escolhas doartista e a resposta estética do observador. Pormeio de suas explorações enquanto fazem arte, osparticipantes integram suas experiências e percep-ções para construir novas compreensões de umdeterminado objeto artístico e, freqüentemente, deseus mundos. Não se trata de uma abordagemque vise a ensinar a ‘arte pela arte’ nem de umaabordagem que vise ao uso das artes para ensinaroutras matérias. Trata-se, sim, de um terceiroprocesso que incorpora alguns elementos deambas as abordagens — uma abordagem que en-volve percepção, cognição, afeto e imaginação.15

Greene (1995) sustenta o pressupostode que a compreensão de um trabalho artísticose dá na relação entre o individuo que apreciae o objeto de arte e não no próprio objeto.Assim, de tal pressuposto, é possível construirvárias práticas de educação estética de profes-sores e alunos, como as do Lincoln CenterInstitute. Fundamentado nesse pressuposto deGreene e de sua filosofia da arte, esse institu-to oferece, em suas oficinas pedagógicas, al-guns passos que podem ser tomados pelosprofessores que estão interessados em construir

15. Carefully planned observations and analyses of particular works ofart are connected to participatory activities designed by teaching artists tohighlight the possible relationship between an artist’s choices and the viewer’saesthetic response. Through art-making explorations in performing andvisual arts, participants integrate their experiences and perceptions to shapenew understandings of a particular artwork, and often, their world. Thisapproach is neither teaching “art for art’s sake,” nor using the arts as avehicle for teaching other subjects. Rather it is a third process thatincorporates some of the elements of both, involving perception, cognition,affect, and the imagination. [Lincoln Center Web Site. http://www.lincolncenter.org/. Acessado em 26 setembro de 2005]

Page 14: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

522 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

contextos reflexivos que propiciem oportunida-des aos alunos para o desenvolvimento deexperiências estéticas. Esses passos são:

a) Descrição – requer do aluno a descriçãodos elementos visuais da obra de arte (o queele vê e o que ele escuta), tais como: cenário,apetrechos, figurinos de uma peça, os movi-mentos no palco e o posicionamento dos ar-tistas no espaço, as cores, linhas e imagensde uma pintura, por exemplo.b) Análise – requer a atenção do aluno paraas escolhas realizadas pelo artista para com-por o seu objeto de arte, um exame dos ele-mentos que compõem a obra e como eles serelacionam um com o outro; o modo como oselementos tempo, dinâmica e acentos sugeremuma determinada sensação ou até mesmo umahistória; a maneira como as escolhas de cená-rios, apetrechos, figurinos dão apoio à idéiada obra de arte; as formas e os gestos que sãoutilizados e como eles indicam a idéia, a per-sonagem e a história; as relações que têm ospersonagens e os objetos em cena, na coreo-grafia ou na pintura; e como é apresentada aobra enquanto ela se desenvolve.c) Especulação e/ou interpretação – requerdo aluno uma reflexão acerca dos possíveissignificados da obra de arte, utilizando as in-formações coletadas nas fases de descrição eanálise acima expostas. Com isso, questionaquais idéias e sensações o artista desejou ex-pressar, as questões com as quais o artista oudiretor do filme ou peça de teatro estavampreocupados, quais os fatos da vida do alunovieram à sua cabeça enquanto observava oobjeto de arte, os significados pessoais que oobjeto de arte teve para ele, possibilidades deoutros significados e o significado desse ob-jeto de arte para uma sociedade futura.d) Avaliação – é entendida como o valor quedamos a um objeto de arte enquanto o per-cebemos ou uma afirmação fundamentadapor uma evidência contida no próprio objetode arte. Nessa perspectiva, entende-se quesuspender qualquer tipo de avaliação e julga-

mento durante o processo de descrição, aná-lise e interpretação é algo artificial. O impor-tante é articular razões para as nossas avalia-ções. Entendida dessa maneira, avaliação éuma afirmação apoiada em evidências conti-das no próprio objeto de arte.

Os passos, acima, levaram-me a crerque, provavelmente, durante boa parte do tem-po das oficinas de fotografias, das apresenta-ções dos espetáculos teatrais e das respectivasreflexões compartilhadas que se seguiram, es-tive trabalhando e elaborando as experiênciasestéticas dos meus participantes, enquanto elesrefletiam acerca dos objetos de arte a eles ex-postos como dispositivos deflagradores de re-flexão. Assim, foi por meio desses trabalhos depesquisa, de minhas leituras acerca dos assun-tos pertinentes e de minhas reflexões sobre oprocesso que atingi uma certa compreensãodaquilo que eu estava fazendo com os profes-sores por meio da PEBA e das experiências quetal modalidade de pesquisa pode oferecer parauma Educação Estética dos professores, dosalunos e dos pais que comigo estiveram envol-vidos. Evidências dessas afirmações podem serconstatadas no Quadro I, no qual fiz um elen-co de excertos das reflexões compartilhadas(coluna à direita) que corroboram com os pas-sos do processo de pesquisa estética, tal qualproposta por Greene (1995).

Assim, a especificidade das reflexõesdeflagradas a partir dos dois objetos de arteutilizados em cada um dos dois estudos este-ve ligada ao potencial que eles tiveram de ofe-recer aos participantes dos contextos reflexivos,caracterizados pela liberdade para se produzirsignificados a partir dos desafios lançados aeles pelos objetos. Antes de eu oferecer asfotografias aos professores franceses e de eu eos alunos de Letras oferecermos as apresenta-ções do espetáculo teatral, havíamos nós mes-mos passado por um processo reflexivo o qual,de certa forma, compreendia a seleção e esco-lha dos conteúdos que foram oferecidos porambos os objetos utilizados. No entanto, a

Page 15: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

523Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

Page 16: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

524 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

adequada liberdade para refletir acerca dosconteúdos que os participantes das oficinas defotografias e os membros das platéias acharamrelevantes serviu para que esses participantespercorressem os passos de descrição, análise,interpretação e avaliação dos conteúdos suge-ridos pelos objetos de arte.

É por essas razões que vejo a PEBAcomo um instrumento propício ao desenvolvi-mento de um trabalho emancipador no campoda educação de professores. É também pelaliberdade de escolha, por ela dada aos partici-

pantes, para que estes optem por seus própri-os caminhos por meio do compartilhamento deproblemas e de idéias do ofício de ensinar. Taisoportunidades reflexivas são empoderadoras epermitem que os professores tomem a palavrapara, em público, compartilharem suas repre-sentações eliciadas pelos objetos de arte. Nãose trata, de acordo com Greene (1995), de fa-zer um uso utilitarista das Artes para realizaralgum determinado trabalho pedagógico – aArte como ‘segundo prato’, como diz Rolnik(2003). Trata-se, sim, de pôr em marcha um pro-

Page 17: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

525Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

jeto de Educação Estética dos professores, dosalunos e dos pais o qual, per se, trará os benefí-cios e o nutrimento de um projeto educativo etransformador de professores em direção à reflexão,à imaginação, à expressividade, à apreciação dasdiferenças, à busca de significados no/do mundoe a um aprender a aprender (Greene, 2001).

Considerações finais

A PEBA, seu funcionamento e sua

relação com o desenvolvimento do

professor

Ao propor, aqui, uma educação transfor-madora de professores por meio da PEBA e dareflexão crítica como forma de apreciar a valida-de das pressuposições pertencentes ao corpo designificados de um indivíduo e um exame de suasfontes e conseqüências (Mezirow, 1991), devoperguntar-me: quais ações emancipadoras real-mente executam os professores em seus contex-tos profissionais após saírem de uma reflexãocompartilhada e deflagrada pelo espetáculo tea-tral ou pela fotografia? Pelos dois estudos querealizei, não foi possível constatar açõesemancipadoras tomadas pelos professores apóssaírem de uma reflexão compartilhada. Paraisso, seria necessário que eu os acompanhassedurante um determinado período de tempo.Não obstante, foi possível observar algumasdessas ações dos professores participantes du-rante as reflexões compartilhadas, tais como arevisitação e organização de suas experiências,a articulação de um discurso a ser compartilha-do com os outros colegas da reflexão compar-tilhada, a tomada da palavra, em público, paraa exposição dos danos de suas formações e doexercício profissional. O funcionamento da PEBAadquiriu, desse modo, um caráter emancipadorcom relação ao desenvolvimento profissional doprofessor. Essa modalidade de pesquisa assegurouaos participantes meios representacionais para aexposição das representações acerca dos compo-nentes e dos eventos do ofício de ensinar. Asso-ciada à reflexão compartilhada e deflagrada

pelo objeto de arte, a PEBA convida seus par-ticipantes a articularem seus conhecimentossituados dentro de contextos reflexivos nosquais indivíduos diferentes compartilham histó-rias de vida e experiências pedagógicas dife-rentes, desafiadas pelos objetos de arte. Essesúltimos convidam os participantes da pesquisa apensarem acerca de questões pertinentes às suasexperiências vividas nos contextos institucionaise nas relações sociais em que estão inseridos.

Assim, ao questionar-me acerca de quaisações emancipadoras poderiam tomar os profes-sores após saírem de uma reflexão deflagradapelos dois objetos de arte utilizados neste estu-do, penso nas condições de reflexividade queforam oferecidas aos meus participantes pormeio das linguagens fotográfica e teatral. Porelas, foi possível pensar e expressar, de formaalternativa, o mundo pessoal e profissional doprofessor — um modo alternativo à linguagemverbal, tão comumente usada. Tal fato abre pers-pectivas e modos diferentes de se pensar a edu-cação de professores que são diversos daquelesque freqüentemente vemos nas universidades enos programas de educação continuada.

De certa forma, devo pensar, também, emtrês limitações desses meus dois estudos, as quaisse mostraram claras ao longo do processo: emprimeiro lugar, foi uma limitação de cunhometodológico — para começar a ter algum indí-cio de ação emancipadora realizada pelos profes-sores, eu teria que tê-los acompanhado por umtempo mais longo e tal procedimento foi inviável,dadas as condições nas quais me propus traba-lhar. A reflexão compartilhada não deve fazerparte de programas pontuais, mas de projetos eprogramas estáveis dentro das instituições educa-cionais. Falo de programas que promovam ainstauração de atitudes e práticas reflexivascompartilhadas que se integrem ao fazer pro-fissional diário e constante dos profissionais daEducação; programas contínuos de educaçãoreflexiva, como o de Celani (2003) e sua equi-pe de pesquisadores, cujas atividades estão sen-do desenvolvidas há mais de oito anos. Issoporque o compartilhamento de reflexões sobre as

Page 18: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

526 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

nossas ações, para se tornar transformador eemancipador, requer um longo processo de in-vestimento pessoal e profissional, de autoco-nhecimento e de conhecimento dos outros queconosco trabalham voltados para objetivos co-muns que visem à transformação e à emancipa-ção da equipe de profissionais. A segunda limi-tação de meus dois estudos é de cunhometodológico e contextual. Contextual porquerealizei os dois estudos individualmente, semuma equipe de apoio formada por outros edu-cadores de professores. Esse fato pode até su-gerir uma certa onipotência, pois não é possívelimplementar e desenvolver um programa deeducação reflexiva de professores de modo in-dividual, mas sim por meio de uma equipe, in-clusive e se possível interdisciplinar. Nãoobstante essas duas primeiras limitações, opteipor levar adiante os dois estudos devido ao meuinteresse nas representações que poderiam tra-zer (e trouxeram) os professores a respeito desuas práticas e de suas formações profissionais(essas últimas, no caso dos alunos de Letras).Por fim, a terceira limitação que gostaria deapontar é de cunho teórico e metodológico e sefez muito mais clara no estudo francês. Ela dizrespeito ao enfoque exclusivo da reflexão reali-zada somente entre professores, quando estadeveria incluir todos aqueles que participam doprocesso educativo, em especial o aluno, assimcomo os pais e os administradores dos estabe-lecimentos de ensino. Desse ponto de vista deinclusão dos agentes que participam do proces-so educativo, o estudo realizado no contextobrasileiro por meio do espetáculo teatral foi,portanto, mais completo. Ele incluiu professo-res, educadores de professores, alunos, pais dealunos, coordenadores de cursos e diretores deescolas que formavam as platéias. Provavelmen-te seja esta a razão pela qual, após concluir osdois estudos, trago a sensação de que aquelerealizado no contexto brasileiro foi mais com-pleto e inclusivo.

Ainda é possível pensar em algumasoutras limitações metodológicas que estão liga-das aos procedimentos que tomei e à própria

PEBA. Por exemplo, no estudo realizado nocontexto francês, eu sempre estive presentecomo um estrangeiro. Apesar da disponibilida-de e da confiança dos professores franceses emmim depositada, ainda acredito que foi possí-vel ouvir somente parte daquilo que um edu-cador de professores francês ouviria. Esta tal-vez seja a razão pela qual carrego a impressãode ter ouvido poucos ‘danos’ com relação àeducação francesa, à formação e ao trabalhodos professores franceses. É possível que elesnão desejassem abrir totalmente as portas àsmazelas do sistema educacional francês aos ou-vidos de um estrangeiro. Em compensação, daperspectiva de um observador externo, foi pos-sível acessar e entrever certas peculiaridades dacultura de aprender daquele país, as tensões,frustrações e expectativas dos professores fran-ceses, como quando começaram a refletir acer-ca dos sistemas de formação inicial, dos está-gios e do concurso de entrada na profissãodaquele país (o CAPES). Sendo assim, se nãotive acesso a certos aspectos das instituições,da vida e da profissão dos professores france-ses, da perspectiva de um pesquisador e edu-cador de professores estrangeiro, tive o privilé-gio de acessar outros dos quais nem os próprioseducadores de professores daquele país pode-riam ter consciência.

A PEBA se apresenta como um viés fe-cundo da pesquisa qualitativa, pois oferece pos-sibilidades alternativas às atuais abordagens deeducação e reflexão no campo da educação ini-cial e continuada de professores. Isso porque elatem condições de viabilizar as intenções doseducadores de professores interessados na promo-ção de contextos reflexivos como espaços depesquisa, de revisão e de recriação da práticapedagógica e do conhecimento pessoal e práti-co que os professores trazem de suas salas deaula. Essa nova modalidade de pesquisa qualita-tiva viabiliza tais intenções dos educadores de ummodo empoderador, já que ela permite e dá con-dições aos professores de pesquisarem e produ-zirem os conhecimentos da própria profissão entreos seus colegas e dentro de seus próprios con-

Maira
Realce
Page 19: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

527Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

textos profissionais. Digo empoderador porquetem sido comum o fato de que os professores, asescolas e as salas de aulas sejam repositórios dosresultados das pesquisas realizadas nas universi-dades. O ofício e o fazer dos professores têm sidosubmetidos constantemente ao escrutínio daque-les alheios à atividade didática das salas de aulas,de especialistas que desejam prescrever o fazerpedagógico aos professores de fora das salas deaulas. Tal prática investigativa é diariamente cons-tatada no ambiente profissional dos professores.Por exemplo, quando um deles atinge um nível depós-graduação, ele imediatamente se afasta ou éafastado da sala de aula para cumprir algum pro-grama de formação ou qualificação. Uma vezcumpridos esses programas, raramente o docen-te retorna à sala de aula, mas se dirige à coorde-nação ou às diretorias de ensino para supervisi-onar o que é realizado nas escolas – isto é, seposiciona fora da sala de aula. Desse modo, ocontato direto entre alunos e professores alta-mente qualificados é coisa rara. Os professoresmais qualificados estão fora da sala de aula, en-sinando os outros colegas como ensinar.

Por fim, em meio à situação crítica ecaótica das instituições educacionais em todoo mundo, do desprestígio da figura e do traba-lho do professor, das crises de apatia e violên-cia espelhadas em nossas salas de aula, a PEBAvem abrir um espaço reflexivo alternativo paraque a profissão do professor, sua formação e oseu trabalho nas salas de aula sejam revistos erepresentados de pontos de vista estéticos, osquais viabilizam desafios e contextos para ocompartilhamento das representações de todosaqueles ligados à ação educadora. Desse modo,essa modalidade de pesquisa qualitativa entredocentes instaura uma outra relação entre oprofessor, seu conhecimento e sua prática, pormeio das perspectivas representacionais e derevisitação da vida nas escolas que ela oferece.Desse modo, a importância social e a forçarevitalizadora dessa nova modalidade de pes-quisa se fazem presentes como impulsos de es-perança na prática e no desenvolvimento iniciale continuado dos professores, assim como namelhora das práticas sociais e educadoras dasescolas brasileiras.

Referências bibliográficas

ALBA, M. S. Funcionalidad de la simiotica teatral. Anales Del II Simposio Internacional de SemióticaAnales Del II Simposio Internacional de SemióticaAnales Del II Simposio Internacional de SemióticaAnales Del II Simposio Internacional de SemióticaAnales Del II Simposio Internacional de Semiótica. Universidad de Oviedo, p. 425-436, 1988.

ANSPACH, S. S. Teatro: domínio da intersemiose. Face Revista de Semiótica e ComunicaçãoFace Revista de Semiótica e ComunicaçãoFace Revista de Semiótica e ComunicaçãoFace Revista de Semiótica e ComunicaçãoFace Revista de Semiótica e Comunicação, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 91-102,1988.

BARONE, T. The purposes of arts-based educational research. InternaInternaInternaInternaInternational Journal of Educational Journal of Educational Journal of Educational Journal of Educational Journal of Educational Researchtional Researchtional Researchtional Researchtional Research, v. 23, n. 2, p. 169-180, 1995.

BARONE, T.; EISNER, E. W. Arts-based educational research. In: JAEGER, R. M. (Ed.). ComplementarComplementarComplementarComplementarComplementary methods fy methods fy methods fy methods fy methods for research inor research inor research inor research inor research inEducationEducationEducationEducationEducation. Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1997.

BARRIENTOS, J. L. G. Identificacion y distancia: notas sobre la recepcion teatral. Anales Del II Simposio Internacional deAnales Del II Simposio Internacional deAnales Del II Simposio Internacional deAnales Del II Simposio Internacional deAnales Del II Simposio Internacional deSemióticaSemióticaSemióticaSemióticaSemiótica. Universidad de Oviedo, p.181-196, 1988.

BARTHES, R. A câmera claraA câmera claraA câmera claraA câmera claraA câmera clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

BOAL, A. TTTTTeaeaeaeaeatro do oprimido tro do oprimido tro do oprimido tro do oprimido tro do oprimido (e outras poéticas políticas). São Paulo: Civilização Brasileira, 1991.

Page 20: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

528 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

_______. O teatro como arte marcialO teatro como arte marcialO teatro como arte marcialO teatro como arte marcialO teatro como arte marcial. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.

BOCHNER, A. P.; ELLIS, C. An introduction to the arts and narrative inquiries: arts as inquiry. QualitaQualitaQualitaQualitaQualitative Inquirtive Inquirtive Inquirtive Inquirtive Inquiryyyyy, v. 9, p. 506-514, 2003.

BRESLER, L. (Ed.). Knowing bodies, moving mindsKnowing bodies, moving mindsKnowing bodies, moving mindsKnowing bodies, moving mindsKnowing bodies, moving minds: towards embodied teaching and learning. London: Kluwer AcademicPublishers, 2004.

BULLOUGH, R. V.; STOKES, D. K. Analysing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means forencouraging professional development. American EducaAmerican EducaAmerican EducaAmerican EducaAmerican Educational Research Journaltional Research Journaltional Research Journaltional Research Journaltional Research Journal, v. 31, n. 1, p. 197-224, 1994.

CARROLL, N. Visual metaphor. In: HINTIKKA, J. Aspects of metaAspects of metaAspects of metaAspects of metaAspects of metaphorphorphorphorphor. Dordrecht, The Netherlands: Marinus Nijhoff Publishers,1994.

CELANI, M. A. A. Professores formadores em mudançaProfessores formadores em mudançaProfessores formadores em mudançaProfessores formadores em mudançaProfessores formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente.Campinas: Mercado das Letras, 2003.

CLANDININ, D. J.; CONNELLY, M. F. TTTTTeachers’ professional knowledge landscaeachers’ professional knowledge landscaeachers’ professional knowledge landscaeachers’ professional knowledge landscaeachers’ professional knowledge landscapespespespespes. New York: Teachers’ College Press, 1995.

______. Narrative inquiryNarrative inquiryNarrative inquiryNarrative inquiryNarrative inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000.

COURTNEY, R. The questThe questThe questThe questThe quest: research and inquiry in arts education. Lanham, MD: University Press of America, 1987.

DAMIANOVIC, M. C. C. C. L. Caminhando, buscando e tecendo significados de vida e educaçãoCaminhando, buscando e tecendo significados de vida e educaçãoCaminhando, buscando e tecendo significados de vida e educaçãoCaminhando, buscando e tecendo significados de vida e educaçãoCaminhando, buscando e tecendo significados de vida e educação. Dissertação (Mestrado emLingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP, 1998.

DENZIN, N. K. The many faces of emotionality. In: ELLIS, C.; FLAHERTY, M. G. (Eds.). InvestigaInvestigaInvestigaInvestigaInvestigating subjectivityting subjectivityting subjectivityting subjectivityting subjectivity. Newbury Park, CA:Sage Publications, 1992.

DEWEY, J. A arte como experiênciaA arte como experiênciaA arte como experiênciaA arte como experiênciaA arte como experiência. São Paulo: Abril, 1934/1974.

DIAMOND, C. T. P.; MULLEN, C. A. The postmodern educaThe postmodern educaThe postmodern educaThe postmodern educaThe postmodern educatortortortortor: arts-based inquiries and teacher development. New York: PeterLang, 1999.

DIAS, L. C. F. A construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeirasA construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeirasA construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeirasA construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeirasA construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeiras: histórias de professores, discursose reflexão crítica. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis, 2001.

DOISNEAU, R. Les doigts pleins d’encreLes doigts pleins d’encreLes doigts pleins d’encreLes doigts pleins d’encreLes doigts pleins d’encre. Paris: Editions Hoëbeke, 1989.

EISNER, E. W. The enlightened eThe enlightened eThe enlightened eThe enlightened eThe enlightened eyeyeyeyeye. New York: Macmillan Publishing Company, 1991.

______. The promise and perils of alternative forms of data representation. EducaEducaEducaEducaEducational Researchertional Researchertional Researchertional Researchertional Researcher, v. 26, n. 6, p. 4-10, 1997.

FAIRCLOUGH, N. Language awarenessLanguage awarenessLanguage awarenessLanguage awarenessLanguage awareness. London: Longman Group, 1992.

FÉRAL, J. La théâtralité: recherche sur la spécificité du langage teatral. PoetiquePoetiquePoetiquePoetiquePoetique, v. 75, p. 347-361, 1988.

FORDON, A. E. Arts-based educational studiesArts-based educational studiesArts-based educational studiesArts-based educational studiesArts-based educational studies: an “adventurous option to arts-based educational research. Disponível em:<http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/is_200007/ai_n8911881/print> Acesso em: 2005.

GRAY, R. E. Performing on and off the stage: the place(s) of performance in arts-based approaches to qualitative inquiry. QualitaQualitaQualitaQualitaQualitativetivetivetivetiveInquirInquirInquirInquirInquiryyyyy, v. 9, n. 2, p. 254-267, 2003.

GREENE, M. Texts and margins. Har Har Har Har Harvard Educavard Educavard Educavard Educavard Educational Reviewtional Reviewtional Reviewtional Reviewtional Review, v. 61, n. 1, p. 27-39, 1991.

______ Releasing the imaginationReleasing the imaginationReleasing the imaginationReleasing the imaginationReleasing the imagination: essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995.

______ VVVVVariaariaariaariaariations on a blue guitartions on a blue guitartions on a blue guitartions on a blue guitartions on a blue guitar: the Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education. New York: Teachers CollegePress, 2001.

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. MetaMetaMetaMetaMetaphors we live bphors we live bphors we live bphors we live bphors we live byyyyy. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

Page 21: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

529Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006

LUCERO, J. J. Apuntes para una interacción de la experiencia estética desde su carácter postmoderno. DispersiónDispersiónDispersiónDispersiónDispersión: RevistaElectrônica del Instituto de Psicologia y Desarrollo, v. 2, n. 6, p. 1-9, 2005.

MELO, D. M. Viajando por um ser chamado professorViajando por um ser chamado professorViajando por um ser chamado professorViajando por um ser chamado professorViajando por um ser chamado professor. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem)– Pontifícia Universidade Católica-SP, 1999.

MEZIROW, J. (Ed.). Fostering critical refFostering critical refFostering critical refFostering critical refFostering critical reflexion in adulthood.lexion in adulthood.lexion in adulthood.lexion in adulthood.lexion in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991.

MOTTA, L. M. V. M. RefRefRefRefReflexão e conscientização para o uso de estralexão e conscientização para o uso de estralexão e conscientização para o uso de estralexão e conscientização para o uso de estralexão e conscientização para o uso de estratégtégtégtégtégias de aias de aias de aias de aias de aprendizaprendizaprendizaprendizaprendizagemgemgemgemgem: dois momentos no desenvolvimentodo professor. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP, 1997.

MUNBY, H. Metaphors in the thinking of teachers: an exploratory study. Journal of Curriculum StudiesJournal of Curriculum StudiesJournal of Curriculum StudiesJournal of Curriculum StudiesJournal of Curriculum Studies, v. 18, n. 2, p.197-209, 1986.

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor refProfessor refProfessor refProfessor refProfessor reflexivo no Brasillexivo no Brasillexivo no Brasillexivo no Brasillexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIRES, E. A. De mapas e posturas críticasDe mapas e posturas críticasDe mapas e posturas críticasDe mapas e posturas críticasDe mapas e posturas críticas: histórias das reflexões entre uma professora e sua coordenadora. Dissertação(Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP,1998.

ROLNIK, S. Memorial e currículum vitaeMemorial e currículum vitaeMemorial e currículum vitaeMemorial e currículum vitaeMemorial e currículum vitae: concurso para ascensão na carreira para professor titular. Pontifícia Católica de SãoPaulo, Departamento de Psicologia Social, 7 de maio de 1993.

_______. A cafetinagem da criação. Folha de São Paulo Folha de São Paulo Folha de São Paulo Folha de São Paulo Folha de São Paulo, São Paulo, p. 03, 2 de fevereiro, 2003.

SALDAÑA, J. Dramatizing data. QualitaQualitaQualitaQualitaQualitative Inquirtive Inquirtive Inquirtive Inquirtive Inquiryyyyy, v. 9, n. 2, p. 218-236, 2003.

SANTAGADA, M. A. La recepcion teaLa recepcion teaLa recepcion teaLa recepcion teaLa recepcion teatral entre la experiencia estetica y la accion ritualtral entre la experiencia estetica y la accion ritualtral entre la experiencia estetica y la accion ritualtral entre la experiencia estetica y la accion ritualtral entre la experiencia estetica y la accion ritual. Tese (Doctorat sur mesure emtheatrologie) - Université Laval, 2004.

SARASON, S. B. TTTTTeaching as a perfeaching as a perfeaching as a perfeaching as a perfeaching as a performing artorming artorming artorming artorming art. New York: Teachers College Press, 1999.

SCHÖN, D. A. The refThe refThe refThe refThe reflective practitionerlective practitionerlective practitionerlective practitionerlective practitioner. New York: Basic Books, 1983.

______. EducaEducaEducaEducaEducating the refting the refting the refting the refting the reflective practitionerlective practitionerlective practitionerlective practitionerlective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.

______. The refThe refThe refThe refThe reflective turnlective turnlective turnlective turnlective turn. New York: Teachers College Press, 1991.

SLATTERY, P. Postmodern curriculum research and alternaPostmodern curriculum research and alternaPostmodern curriculum research and alternaPostmodern curriculum research and alternaPostmodern curriculum research and alternative ftive ftive ftive ftive forms of daorms of daorms of daorms of daorms of data representata representata representata representata representationtiontiontiontion. Paper presented to the Curriculumand Pedagogy Institute of the University of Alberta, 29 September, 1997.

SPOLIN, V. ImprovisaImprovisaImprovisaImprovisaImprovisation ftion ftion ftion ftion for the theaor the theaor the theaor the theaor the theaterterterterter. Evanston, Illinois: Northwestern University Press, 1976.

TELLES, J. A. Metaphors as coalescences of teachers’ beliefs of language, their students and language teaching. LetrasLetrasLetrasLetrasLetras, v. 16,n. 1, p. 86-115, 1997.

______. Brincando com RosaBrincando com RosaBrincando com RosaBrincando com RosaBrincando com Rosa: uma professora busca o valor da palavra. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal daEducação de São Paulo, 1998a.

______. Lying under the mango tree: Autobiography, teacher knowledge and awareness of self, language and pedagogy. TheTheTheTheTheESPecialistESPecialistESPecialistESPecialistESPecialist, v. 19, n. 2, p. 185-214, 1998b.

______. Educação de professoresEducação de professoresEducação de professoresEducação de professoresEducação de professores: espaço, sentimento e prazer. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal da Educaçãode São Paulo, 1998c.

______. A trajetória narrativa: histórias sobre a formação do professor de línguas e sua prática pedagógica. TTTTTrararararabalhos embalhos embalhos embalhos embalhos emLingüísticaLingüísticaLingüísticaLingüísticaLingüística AplicadaAplicadaAplicadaAplicadaAplicada, v. 34, p. 79-92, 1999.

______. Biographical connections: experiences as sources of legitimate knowledge. International Journal of Qualitative StudiesInternational Journal of Qualitative StudiesInternational Journal of Qualitative StudiesInternational Journal of Qualitative StudiesInternational Journal of Qualitative Studiesin Educain Educain Educain Educain Educationtiontiontiontion, v. 13, n. 3, p. 251-262, 2000.

Page 22: Pesquisa Em Educação Baseada Em Artes 1

530 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...

______. Modos de representação: O espetáculo teatral como dispositivo de reflexão e representação do desenvolvimento doprofessor. In: ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de língua estrangeiraPrática de ensino de língua estrangeiraPrática de ensino de língua estrangeiraPrática de ensino de língua estrangeiraPrática de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas: PontesEditores, 2004.

______. Pesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhadaPesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhadaPesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhadaPesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhadaPesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhada: por formas alternativas de representação dadocência e do conhecimento dos professores. Tese (Livre-Docência)– Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências eLetras, 2005.

VALADARES, J. M. O professor diante do espelho: reflexões sobre o conceito de professor reflexivo. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN,E. (Orgs.). Professor reflexivo no BrasilProfessor reflexivo no BrasilProfessor reflexivo no BrasilProfessor reflexivo no BrasilProfessor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

Recebido em 26.08.05Modificado em 13.03.06

Aprovado em 26.06.06

João A. Telles é professor livre-docente no Departamento de Educação, UNESP–Assis e atua nos Programas de Pós-Graduação em Educação da UNESP–Marília e em Estudos Lingüísticos, UNESP–S.J. do Rio Preto. Doutor em LingüísticaEducacional pelo OISE – Ontário Institute for Studies in Education, Universidade de Toronto, Canadá. Pós-doutorado pelaUniversidade Charles-de-Gaulle, Lille III, França e Mestre em Lingüística Aplicada pela PUC-SP.