“Pesquisa exploratória sobre a metodologia para o Curso de ... · . 5 . 2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO . 2.1 O PROCESSO DE LEITURA 2.1.1 O que ler - e onde ler

WWW.CONTEUDOJURIDICO.COM.BR

FACULDADE CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

Curso de Bacharel em Direito Turma A – Unidade: Tatuapé

“Pesquisa exploratória sobre a metodologia para o Curso de

Bacharel em Direito”

Márcia Molina Cavalcanti

Faculdade Carlos Drummond de Andrade

Docente de Metodologia do Trabalho Científico

[email protected]

Johnson Pontes de Moura

Engenheiro Químico pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Mestre em Engenharia Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor do Programa de Pós-Graduação em Gestão Ambiental da

Faculdade do Vale do Cricaré- UNIVC. Discente do Curso de Bacharel em Direito da Faculdade Carlos Drummond de Andrade

[email protected]

mailto:[email protected]�

mailto:[email protected]�


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................................4 2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO......................................5 2.1 O PROCESSO DE LEITURA...................................................................................................5 2.1.1 que ler – e onde ler..................................................................................................................5 2.1.2 A idéia principal......................................................................................................................6 2.1.3 Os diferentes tipos de leitura...................................................................................................7 2.1.4 Fases da leitura........................................................................................................................8 2.1.5 Como sublinhar um texto........................................................................................................9 2.2 ESQUEMAS, RESUMOS E FICHAS DE LEITURA.............................................................10 3 CONHECIMENTO E CIÊNCIA.............................................................................................14 3.1 CONHECIMENTO..................................................................................................................14 3.1.1 Conceito.................................................................................................................................14 3.1.2 Elementos..............................................................................................................................14 3.1.3 Tipos de conhecimento..........................................................................................................15 3.2 CIÊNCIA.................................................................................................................................18 3.2.1 Conceito.................................................................................................................................18 3.2.2 Características da ciência.......................................................................................................19 3.2.3 Divisão da ciência..................................................................................................................21 3.2.4.Critérios de cientificidade......................................................................................................24 3.3 A PESQUISA COMO PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO........................25 4 O MÉTODO CIENTÍFICO......................................................................................................27 4.1 FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA...............................................................................27 4.1.1 Conceito.................................................................................................................................27 4.1.2 Tipos de raciocínio................................................................................................................28 4.2 MÉTODOS CIENTÍFICOS.....................................................................................................30 5 ELEMENTOS DOS TRABALHOS ACADÊMICOS............................................................38 5.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS.............................................................................................40 5.2 ELEMENTOS TEXTUAIS......................................................................................................45 5.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS.............................................................................................47 6 CITAÇÕES................................................................................................................................49 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: A NBR 6023:2002...................................................53 8 PROJETOS E TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO.......................................60 8.1 O QUE É UM PROJETO DE ESTÁGIO................................................................................60 8.2 ESCOLHA DO TEMA, DO PROBLEMA, DO LOCAL E DO ORIENTADOR..................61 8.2.1 Definição da área e do tema..................................................................................................62 8.2.2 Definição do problema..........................................................................................................65 8.2.3 Definição do local..................................................................................................................69 8.2.4 Definição do orientador.........................................................................................................71 8.3 PROJETOS DE ESTÁGIO......................................................................................................72 8.4 O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO................................................................76 9 ABORDAGENS DE PESQUISA NO ESTÁGIO...................................................................81 9.1 ABORDAGENS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS...................................................81


2

9.1.1 Pesquisa quantitativa.............................................................................................................82 9.1.2 Pesquisa qualitativa...............................................................................................................85 9.1.3 Pesquisa quali-quantitativa....................................................................................................88 9.2 PERSPECTIVA TEMPORAL DE ESTUDO..........................................................................89 9.3 TIPOLOGIA DAS PESQUISAS..............................................................................................91 9.3.1 Classificação quanto aos fins.................................................................................................91 9.3.1.1 Pesquisa explicativa............................................................................................................91 9.3.1.2 Pesquisa descritiva..............................................................................................................92 9.3.1.3 Pesquisa explicativa............................................................................................................94 9.3.1.4 Pesquisa metodológica.......................................................................................................94 9.3.1.5 Pesquisa aplicada................................................................................................................95 9.3.1.6 Pesquisa intervencionista....................................................................................................95 9.3.2 Classificação quanto aos meios.............................................................................................96 9.3.2.1 Pesquisa de campo..............................................................................................................96 9.3.2.2 Pesquisa de laboratório.......................................................................................................97 9.3.2.3 Pesquisa documental...........................................................................................................97 9.3.2.4 Pesquisa bibliográfica.........................................................................................................98 9.3.2.5 Pesquisa experimental........................................................................................................98 9.3.2.6 Pesquisa ex-post-facto........................................................................................................99 9.3.2.7 Pesquisa participante/participativa...................................................................................100 9.3.2.8 Pesquisa-ação....................................................................................................................101 9.3.2.9 Estudo de caso..................................................................................................................102 9.3.2.10 Levantamento.................................................................................................................104 9.4 CONSIDERAÇÕES GERAIS................................................................................................105 10 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................................106 10.1 POPULAÇÃO DE PESQUISA............................................................................................107 10.2 AMOSTRA...........................................................................................................................108 10.2.1 Tipos de amostragem.........................................................................................................110 10.2.2 Cálculo da amostra............................................................................................................114 11 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS...............................................................................116 11.1OBSERVAÇÃO....................................................................................................................118 11.1.1 Observação simples...........................................................................................................120 11.1.2 Observação participante....................................................................................................121 11.1.3 Observação sistemática......................................................................................................122 11.1.4 Roteiro de observação: Uma proposta...............................................................................123 11.2 ENTREVISTA......................................................................................................................124 11.2.1 O Focus Group..................................................................................................................130 11.3 QUESTIONÁRIO................................................................................................................131 11.4 PESQUISA DOCUMENTAL..............................................................................................134 11.4.1 A pesquisa bibliográfica....................................................................................................138 12 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS...............................................................140 12.1 CLASSIFICAÇÃO.............................................................................................................. 141 12.2 CODIFICAÇÃO...................................................................................................................143 12.3 TABULAÇÃO......................................................................................................................144 12.4 ANÁLISE ESTATÍSTICA...................................................................................................146 12.5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.....................................................................................153


3

13 TRABALHOS ACADÊMICOS...........................................................................................154 13.1 RESUMOS DE TEXTO.......................................................................................................154 13.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.............................................................................................156 13.3 ARTIGO...............................................................................................................................158 13.4 PAPER..................................................................................................................................159 13.5 RESENHA CRÍTICA...........................................................................................................161 13.6 ENSAIOS.............................................................................................................................163 13.7 MONOGRAFIAS.................................................................................................................164 13.8 ESTUDOS DE CASO..........................................................................................................165 13.9 SEMINÁRIO........................................................................................................................167 14 Identificação dos pontos em comum e dos pontos distintos entre a metodologia geral para Ciências Sociais em geral e a metodologia para Direito..........................................................................................................................................169 REFERÊNCIAS..........................................................................................................................170


4

1 INTRODUÇÃO

Se pararmos para analisar as últimas décadas, vamos perceber que ocorreram grandes

mudanças uma vez que o conhecimento produzido pela humanidade cresceu e foi mais difundido

do que em qualquer outro período da História devido ao surgimento de agências que

incrementam e divulgam informações e saberes.

Podemos dizer que entre as agências que atualmente colocam a esse novo saber estão os

centros de pesquisa e laboratórios de altíssimo nível, universidades, meios de comunicação social

(com publicações e programas que popularizam o conhecimento) – e atualmente com grande

força a Internet com suas redes sociais.

A produção de novos conhecimentos gera nas pessoas uma necessidade constante por

atualização diante deste fato temos o outro lado da moeda que é uma avalanche de informação

que da forma como estão disponíveis podem não possibilitar a utilização do conhecimento

adquirido nem garante a relevância ou a veracidade da informação.

É deste fato que surge a necessidade de se desenvolver uma metodologia capaz de apurar,

selecionar, elaborar, ordenar e sistematizar essa massa de informações e transformá-la em

conhecimento. Esse é o objetivo da pesquisa.

A pesquisa ocupa posição central na vida universitária e está presente tanto no ensino quanto

na extensão. Por essa importância, é necessário esclarecer seus conceitos, conforme poderá ser

visto neste trabalho acadêmico.

Dessa forma, este trabalho procura identificar e desenvolver aspectos metodológicos básicos

para o estudo e a pesquisa eficientes do Curso de Bacharel em Direito. Com seu foco voltado

para o curso de graduação, o trabalho discute aspectos referentes aos projetos e relatórios

acadêmicos, fase de extrema importância na vida universitária, que exigem cuidados redobrados

em termos metodológicos, e fornece bases para os trabalhos acadêmicos na área.


5

2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO

2.1 O PROCESSO DE LEITURA

2.1.1 O que ler - e onde ler

A leitura é essencial para o aprendizado e a formação dos operadores do Direito, sendo

ainda uma prática que o acompanhará necessariamente durante toda a sua vida profissional.

Assim, o primeiro aspecto que deve ser trabalhado para se garantir a maior eficiência no

processo de leitura refere-se ao que deve ser lido. Evidentemente, deve-se procurar ler o que é

importante para a vida e a prática do indivíduo. Ruiz (1995, p. 36) destaca muito bem a

importância da leitura: A leitura amplia e integra os conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez mais os horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência pelo contato com formas e ângulos diferentes sob os quais o mesmo problema pode ser considerado. Quem lê constrói sua própria ciência; quem não lê memoriza elementos de um todo que não se atingiu.

Para determinar o que ler, é preciso ter em mente, inicialmente, o que se pretende atingir,

ou seja, o propósito da leitura. De acordo com Ruiz (1995), a leitura busca captar, criticar, reter

e integrar conhecimentos. Isso se faz, segundo Northedge (1998), para desenvolver os próprios

pensamentos do leitor, agregando informações e idéias adicionais àquelas que este já possui,

conferindo-lhe novos pontos de vista. “O objetivo da leitura não é apresentar uma porção de

palavras passando em frente de seus olhos [...]. É reunir suas idéias e fazê-lo repensá-las.”

(NORTHEDGE, 1998, p. 34; grifos do autor).

Northedge (1998) sublinha que o conhecimento só será eficientemente construído a partir

da leitura se o leitor tiver interesse pelo assunto; isso significa, antes de mais nada, que a leitura

idealmente deve ser motivada por uma curiosidade e um desejo de aprendizado, de dominar o

conhecimento que o texto traz.


6

Definidos os propósitos, é preciso examinar o título do livro, o nome do autor, seu

curriculum, o índice, a bibliografia, e, sempre que possível, a introdução, o prefácio, a nota do

autor, para ver se este está de acordo com o que se objetiva atingir (ou seja, a leitura deve estar

previamente planejada, deve seguir objetivos previamente definidos). Professores, colegas e

pessoas que já tenham tido contato com a área de conhecimento da qual a obra trata podem ajudar

a tirar dúvidas quando se está selecionando a bibliografia a ser lida.

Uma vez que se tenha selecionado o que será lido, o passo seguinte se refere à seleção de

um local para a leitura. A grande maioria das pessoas necessita de ambiente bem iluminado,

arejado e silencioso para uma leitura proveitosa. Manter distância de fontes de ruído é essencial

para não prejudicar a concentração do leitor. Ergonomicamente falando, está demonstrado que a

fonte de iluminação, no caso de luz artificial, deve estar à esquerda do leitor. Uma cadeira ou

poltrona confortável é fundamental, sobretudo nos casos em que a pessoa irá passar muito tempo

lendo; não obstante, é recomendável interromper periodicamente a leitura para “esticar as pernas”

e descansar os olhos, reduzindo o esforço no processo.

Alguns outros acessórios são importantes para uma leitura proveitosa: um dicionário de

fácil manuseio deve estar disponível para dirimir dúvidas em relação ao significado das palavras

do autor, e um bloco de papel com lápis ou caneta é de grande utilidade para destacar aspectos

fundamentais do texto, dúvidas e pontos que mereçam maior desenvolvimento em leituras

posteriores.

2.1.2 A idéia principal

Um aspecto central no processo de leitura está na captação da idéia principal ou central de

cada parágrafo. Cada texto escrito, qualquer que seja sua dimensão, destaca Ruiz (1995), possui

uma idéia central, fundamental para sua compreensão. O bom leitor, ao ler, concentra-se em

captar a idéia central do texto, procurando unidades de pensamento e idéias em cada parágrafo

(RUIZ, 1995). Como reconhecer essa idéia central? Uma vez que o leitor tenha encontrado uma

idéia importante em um parágrafo, ele deve memorizá-la ou anotá-la, e continuar o processo de

leitura com ela em mente, procurando desenvolver a argumentação do autor a partir dessa idéia,


7

distinguindo, dentro dessa argumentação, o principal do secundário. Normalmente, a idéia central

exige maior esforço do autor em termos de prová-la e demonstrá-la, levando-o a incluir

exemplos, analogias e fatos que a expliquem, que a sustentem, que a demonstrem, pois a idéia

central, de uma forma grosseira, é a mensagem que o autor deseja passar.

2.1.3 Os diferentes tipos de leitura

Lakatos, Marconi (2001) apresentam uma classificação dos tipos de leitura baseada nos

objetivos do leitor, organizada em termos de profundidade:

a) Scanning: é uma leitura rápida, de procura de algum tópico ou assunto, lendo-se o índice,

algumas linhas ou alguns parágrafos do texto, em busca de frases ou palavras-chave. Trata-se

de leitura de contato inicial com a obra;

b) Skimming: é uma leitura que objetiva captar a tendência geral de pensamento do autor do

texto, usando-se sobretudo os títulos e subtítulos nos quais o texto se divide, mas também

alguns parágrafos, de modo a permitir a compreensão da tendência do trabalho ou a

metodologia com o qual ele foi construído;

c) Leitura de significado: procura dar uma visão ampla do conteúdo, desprezando aspectos

secundários. O leitor normalmente percorre uma única vez o texto, não voltando para

aprofundar sua compreensão;

d) Leitura de estudo ou leitura informativa: seu objetivo é dar uma visão completa do conteúdo

do texto, exigindo normalmente mais de uma leitura do mesmo texto, a sublinha e o destaque

de trechos ou palavras-chave do texto, e o resumo;

e) Leitura crítica: como o tipo mais profundo de leitura, pretende formar um ponto de vista

sobre o texto, comparando o que o autor escreveu com conhecimentos anteriores, avaliando a

qualidade, correção, atualidade e fidedignidade dos dados apresentados por este e a solidez da

argumentação. Neste caso específico, o processo de leitura exige, para ser bem-sucedido,

sólido conhecimento do assunto por parte do leitor.

Estes dois últimos tipos de leitura são os que mais recompensam o leitor em termos de

conhecimentos, mas também são os mais trabalhosos. É praticamente impossível, mesmo para o


8

leitor treinado, captar adequadamente as idéias centrais e a mensagem do autor em uma só leitura.

Por isso o processo de leitura se divide em fases.

2.1.4 Fases da leitura

Lakatos e Marconi (2001) apresentam diversas fases diferentes para o processo de leitura,

que podem ser sintetizadas como se segue:

a) Leitura de reconhecimento ou leitura prévia: é uma leitura rápida, que visa dar um contato

inicial com o texto, para determinar se os conhecimentos que se procura estão sendo

abordados no mesmo. Lê-se normalmente o índice, os títulos e subtítulos do texto;

b) Leitura exploratória: busca sondar as informações disponíveis no texto. Já se determinou a

existência, neste, do conhecimento que se pretende buscar, mas é preciso definir se de fato o

texto aborda os aspectos específicos que se procura. Lê-se normalmente a folha de rosto, a

contracapa e as “orelhas” do livro, a bibliografia e as notas de rodapé do texto e, mais

importante, a introdução ou o prefácio do texto;

c) Leitura seletiva: visa selecionar as informações mais importantes do texto, relacionadas com

o problema que se está estudando. Busca-se eliminar o supérfluo no texto, como subitens e

outras subdivisões que não abordem o assunto;

d) Leitura reflexiva: nesta fase, busca-se frases-chave e idéias centrais que determinem o que o

autor pensa sobre o assunto, e porque faz determinadas afirmações. É uma leitura mais

profunda do que todas as anteriores;

e) Leitura crítica: avalia as informações prestadas pelo autor, hierarquizando as idéias que este

desenvolve de maneira a determinar suas intenções ao escrever o texto. Nesta fase, o leitor

primeiro compreende o que o autor quis transmitir, e depois modifica ou ratifica suas próprias

idéias e argumentos sobre o texto;

f) Leitura interpretativa: procura relacionar as afirmações do autor com os problemas para os

quais o leitor está procurando uma solução através da leitura. É um estudo mais profundo das

idéias desenvolvidas no texto, buscando a associação de idéias na solução dos problemas que

motivaram a leitura;


9

g) Leitura explicativa: a mais profunda de todas, procura verificar os fundamentos de verdade

usados pelo autor.

Portanto, o processo de leitura engloba mais de uma leitura. As fases iniciais (“a” e “b”)

normalmente são cumpridas numa só leitura do texto, mas as demais exigem mais leituras. O

importante, aqui, não é o número de vezes que o texto será lido, e sim quanto de conhecimento

será gerado pelo processo de leitura. Esse conhecimento pode ser gerado por apenas duas leituras,

no caso de leitores metódicos e experimentados, que possuem bom conhecimento do assunto

tratado pelo autor. Entretanto, dependendo do leitor, leituras adicionais deverão ser

empreendidas. Dessa maneira, é fundamental que o leitor disponha de tempo suficiente para a

leitura antes de empreender o processo completo de leitura, ou seus objetivos serão prejudicados.

Evidentemente, antes de iniciar o processo de leitura, o leitor deve ter estabelecido

objetivos em relação à leitura, de modo que possa determinar quais textos devem ser lidos com

maior profundidade. Isto, entretanto, será trabalhado com maior profundidade quando se tratar da

pesquisa bibliográfica, na qual o planejamento prévio desempenha um papel central no

delineamento.

2.1.5 Como sublinhar um texto

Sublinhar um texto é uma das melhores formas de captar seu conteúdo, pois permite

identificar melhor as idéias principais de cada parágrafo, destacando-as para leituras posteriores,

além de aumentar a concentração do leitor. Sublinhar, de acordo com Ruiz (1995), exige alguns

cuidados:

a) Não se deve sublinhar em demasia, somente as idéias principais e os aspectos mais

importantes do texto;

b) Não se deve sublinhar após a primeira leitura, pois esta somente fornece um contato inicial

com o texto, e dificilmente permite uma seleção eficaz dos detalhes mais importantes do

texto;

c) A parte sublinhada deve dar a possibiliade de reconstituir todo o parágrafo;


10

d) O texto sublinhado deve permitir uma leitura rapidíssima do texto, como um telegrama - vai

daí que a sublinha não precisa ser contínua, ou seja, não é preciso sublinhar todo um período

para se captar o que ele quer dizer, mas apenas duas ou três palavras ou expressões do texto,

que possam ser concatenadas posteriormente;

e) Deve-se sublinhar com dois traços as palavras-chave da idéia central do texto, e com um só

traço detalhes e pormenores importantes do texto, associados àquela idéia;

f) As passagens mais significativas do texto devem ser destacadas com linha vertical à margem

do texto;

g) Dúvidas e pontos de discordância devem ser assinaladas com um ponto de interrogação.

Naturalmente, determinar o que sublinhar, e o quanto sublinhar é um aspecto essencial

para o processo eficiente de sublinha; somente a prática pode conduzir à perfeição neste item,

pois sublinhas em demasia tornam monótona e demorada a leitura, enquanto que poucas

dificultarão a compreensão do texto. O trabalho, entretanto, é compensador: textos

adequadamente sublinhados são lidos mais rapidamente quando há a necessidade de leituras

adicionais, de rememorização das idéias tratadas, e de compreensão mais profunda do que o autor

desejava passar com o texto.

2.2 ESQUEMAS, RESUMOS E FICHAS DE LEITURA

Uma técnica que normalmente dá bons resultados em termos de maior aproveitamento da

leitura consiste em fazer anotações sobre o texto, na forma de esquemas, fichas e resumos.

Algumas dicas são importantes para facilitar o trabalho.

O esquema é o processo mais simples de trabalhar o conteúdo de um texto. Consiste em

condensar as idéias expressadas pelas frases do texto em palavras-chave, as idéias de um

parágrafo em uma frase-mestra que transmita a idéia principal do mesmo, e finalmente, a

sucessão das idéias desenvolvido no texto como um todo por meio de parágrafos-chave. O

processo exige o encadeamento lógico das diferentes idéias, de modo que se possa ter uma

compreensão do texto como um todo. Nas palavras de Lakatos e Marconi (2001, p. 25), “a

elaboração de um esquema fundamenta-se na hierarquia das palavras, frase e parágrafos-chave


11

que, destacados após várias leituras, devem apresentar ligações entre as idéias sucessivas para

evidenciar o raciocínio desenvolvido.”

De acordo com Ruiz (1994), a elaboração de um esquema obedece a algumas regras:

a) É preciso ser fiel ao texto, evitando encaixar as idéias deste nos próprios pensamentos e

conhecimentos;

b) Deve-se usar os títulos e subtítulos do texto como guias para apreensão do tema trabalhado

pelo autor;

c) Clareza, simplicidade e critério na distribuição das idéias são essenciais para se manter

fidelidade ao texto;

d) Deve-se encadear e subordinar as idéias trabalhadas pelo autor, em vez de simplesmente

reuni-las;

e) Deve-se ter um sistema uniforme de observações, gráficos ou símbolos para dividir o texto e

subordinar as idéias umas às outras.

Os resumos exigem um esforço maior por parte do leitor, condensando o texto de modo a

reduzi-lo aos seus elementos mais importantes. Ao contrário do esquema, o resumo deve formar

um texto completo, redigindo cada parágrafo de modo a garantir a compreensão do texto original,

desobrigando o leitor de voltar a este quando precisar do conteúdo do mesmo. É possível também

incluir no resumo uma apreciação crítica do texto, a partir de um posicionamento assumido pelo

autor (RUIZ, 1994).

Um resumo é um instrumento valioso para testar a compreensão do texto por parte do

leitor, mas também permite treinar e desenvolver um estilo de escrita (RUIZ, 1994). Algumas

regras, de acordo com Ruiz, são importantes:

a) Deve-se resumir um texto somente depois de tê-lo lido o suficiente para compreendê-lo, e

depois de fazer anotações sobre o mesmo;

b) Um resumo deve ser breve e compreensível;

c) O autor do resumo deve utilizar as palavras sublinhadas e as anotações feitas ao longo do

texto, pois estas devem transmitir as idéias deste;

d) Toda vez que for necessário fazer uma transcrição textual, é preciso usar as aspas e fazer a

referência bibliográfica completa da mesma;

e) Pode-se incluir, ao final do resumo, idéias integradoras, referências bibliográficas adicionais e

posicionamentos críticos a respeito do texto.


12

Esta última regra não é referendada por todos os autores. Alguns consideram que os

resumos não devem incluir posicionamentos pessoais, devendo guardar o máximo de fidelidade

em relação ao texto. Severino (2000) menciona que o resumo deve usar as próprias palavras do

estudante, mas precisa se manter fiel às idéias do autor do texto original. De qualqeur forma, o

resumo capta, analisa, relaciona, fixa e integra o assunto estudado, expondo-o de modo a permitir

uma rápida consulta e a rememorização do assunto (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Os resumos são de três tipos básicos:

a) Indicativo ou descritivo: semelhante ao esquema, é um resumo que apenas faz referência às

partes mais importantes do texto, descrevendo-lhe sua natureza, forma e propósito, valendo-se

de frases curtas para indicar elementos importantes deste;

b) Informativo ou analítico: mais amplo que o anterior, contém todas as principais informações

do texto e dispensa leituras adicionais deste. Deve evidenciar os objetivos e o assunto do

texto, os métodos e técnicas adotados na exposição do assunto, e os resultados e conclusões a

que o autor chegou;

c) Crítico: formula um julgamento sobre a forma, o conteúdo e a apresentação do texto.

Resumir o texto, portanto, é um trabalho a ser empreendido sempre que for necessário

absorver conteúdos e rememorizá-los rapidamente. Dessa maneira, o resumo é um aliado tanto do

estudante que está realizando um trabalho de maior fôlego, que exija pesquisa em diversas fontes

diferentes, ou está se preparando para uma prova (e precisa relembrar conteúdos), quanto daquele

que apenas deseja maior compreensão de um determinado assunto. Subseqüentemente, este

trabalho abordará os resumos enquanto trabalhos acadêmicos.

Finalmente, as fichas consistem num sistema de apresentação de conteúdo do material

escrito, permitindo identificar uma obra, conhecer e analisar seu conteúdo, apresentar citações

importantes, e elaborar críticas ao texto (LAKATOS; MARCONI, 2001). As fichas seguem

regras básicas para sua apresentação: toda ficha possui três componentes, o cabeçalho, a

referência bibliográfica e o corpo ou texto, sendo opcional incluir a indicação da obra (ou seja, a

que tipo de público ela se destina) e sua localização (LAKATOS; MARCONI, 2001).

O cabeçalho identifica a ficha, apresentando-lhe o título, o número de classificação e, no

caso de o conteúdo se estender por mais de uma ficha, a letra indicativa de seqüência

(LAKATOS; MARCONI, 2001). Em seguida, a ficha deve apresentar a referência bibliográfica,

que deve ser elaborada de acordo com a norma da ABNT (6023: 2002). Já o corpo ou texto deve


13

ser elaborado de acordo com o tipo de ficha. A classificação das fichas é definida por sua

finalidade; assim, as fichas se classificam em bibliográficas (de obra inteira ou parte), de citações,

de resumo ou conteúdo, de esboço, e de comentário ou analítica (LAKATOS; MARCONI, 2001).

As fichas bibliográficas abordam, de maneira sucinta e breve, os principais elementos da

obra fichada, definindo-lhes o campo do saber, a problemática abordada, as conclusões às quais o

autor chegou, as contribuições que este possa ter dado, as fontes dos dados, a metodologia

utilizada, entre outros. As fichas de citações reproduzem fielmente citações relevantes para o

estudo empreendido. As fichas de resumo sintetizam clara e concisamente as principais idéias ou

aspectos da obra. As fichas de esboço são semelhantes às de resumo, mas detalham com maior

profundidade a obra estudada. Por fim, as fichas de comentário analisam a obra, abordando

aspectos como a forma e a metodologia de exposição, fazendo análises críticas do conteúdo e/ou

a comparação da obra com outras do mesmo tema, e explicando a importância da obra para o

estudo que está sendo empreendido (LAKATOS; MARCONI, 2001).


14

3 CONHECIMENTO E CIÊNCIA

3.1 CONHECIMENTO

3.1.1 Conceito

Etimologicamente, a palavra “conhecimento” deriva do latim cognitio (o termo grego

correspondente é ghnosis). Segundo Nicola Abbagnano (1992), conhecimento é a técnica para

comprovação de um objeto (seja ele uma entidade, um fato, uma coisa, uma realidade ou uma

propriedade); o termo “comprovação” deve ser entendido como um procedimento que possibilita

a descrição, o cálculo ou a previsão do objeto. É preciso mencionar, adicionalmente, que essa

comprovação não é infalível.

Neste sentido, não se deve confundir o conhecimento com a crença: esta deve ser entendida

como o empenho de colocar uma verdade qualquer, mesmo que ela não seja comprovável;

ademais, o verdadeiro conhecimento atinge as causas da coisa. O conhecimento é um processo

mais complexo do que a crença, como será visto na próxima seção, aonde serão descritos os

elementos do processo cognitivo.

3.1.2 Elementos

O processo de conhecer alguma coisa ou fenômeno envolve necessariamente três

elementos, a saber: o sujeito, isto é, o cognoscente ou aquele que conhece, o objeto, ou seja,

aquilo que deve ser conhecido, e a imagem, que vem a ser o ponto de coincidência entre o sujeito

e a realidade; o conhecimento vem a ser uma transferência das propriedades do objeto para o

sujeito. Felix Kaufmann (1977) frisa: a imagem não é uma cópia fiel da realidade. A figura a

seguir auxiliará no entendimento:


15

SUJEITO OBJETO

IMAGEM

Figura 1: Os elementos do processo de conhecimento Fonte: Autores

Toda operação cognitiva se dirige do sujeito para o objeto e tende a efetuar uma relação

com esse objeto, de forma que surja uma característica efetiva deste na mente do sujeito. Dessa

maneira, como dizem os filósofos, todo conhecimento é uma apropriação do mundo objetivo por

parte do sujeito cognoscente. A percepção desempenha um papel fundamental no conhecimento.

Embora todos os seres vivos sejam capazes de possuir alguma forma de conhecimento,

somente o ser humano é capaz de transcender o conhecimento fornecido pelos sentidos: o

conhecimento humano é intelectual, ou seja, o homem é capaz de conhecer as realidades

materiais não somente na sua singularidade, mas vai além disso, pois ele pode comparar, analisar

e fazer relações entre os objetos. Uma pedra é a mesma coisa para qualquer animal, mas somente

ao homem ela pode ser considerada preciosa; uma planta é percebida pelos animais herbívoros

como comida, e pelo homem como comida, como remédio, como decoração, etc.; um pedaço de

carne é identificado como tal por um cachorro ou um gato, mas somente para um ser humano ele

tem forma triangular ou retangular.

3.1.3 Tipos de conhecimento

A tipologia de conhecimentos que será explicada nesta seção é fornecida por João Álvaro

Ruiz em seu livro “Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos” (1995); os

estudantes que desejem se aprofundar nessa tipologia, especialmente no que tange à diferença

entre as diferentes formas e o conhecimento científico devem consultar o capítulo 4 dessa obra.

O primeiro tipo que se pretende descrever é o chamado conhecimento vulgar. Este é uma

forma empírica de conhecer as coisas, baseada nas experiências e vivências de cada pessoa, que é

capaz de atingir os fatos mas não de discutir-lhes as causas. Toda pessoa acumula imensa carga


16

de conhecimento vulgar ao longo de sua vida; as experiências vividas são acumuladas pelas

pessoas de forma acrítica e ametódica, isto é, sem a realização de análises, de críticas ou de

demonstrações sobre os objetos conhecidos.

O conhecimento vulgar forma a maior parte da carga de conhecimentos de cada um, sendo

capaz de fornecer aos homens algumas certezas; entretanto, não concede nenhuma demonstração

ou prova dessas certezas. Para exemplificar o tipo de conhecimento vulgar, pode-se mencionar o

fato de que, por experiência própria ou transmitida pelos parentes e amigos, todas as pessoas

sabem receitas caseiras de remédios para algumas doenças; entretanto, não sabem explicar o

porquê dessas receitas funcionarem, nem tampouco a forma pela qual elas fazem efeito. Um

cientista procederia à análise das receitas, buscando identificar as razões pelas quais elas curam

as doenças a que se destinam, bem como a forma pela qual ocorre essa cura.

O segundo tipo é chamado conhecimento intuitivo. Ruiz (1995) observa que a intuição é

uma forma de conhecimento que, pela sua característica de atingir o objeto sem “meio” ou

intermediários de comparação, assemelha-se ao fenômeno do conhecimento sensorial, em

particular da visão; Abbagnano reforça essa idéia mencionando que a intuição é uma relação

direta com um objeto qualquer, relação esta que implica a presença do objeto.

Como forma de conhecimento, o tipo intuitivo é imediato, subjetivo, e se reduz a um

único ato de experiência. Laville e Dionne (1999) associam o conhecimento intuitivo ao senso

comum, observando que ele representa uma primeira compreensão do objeto, e denunciando

como ele pode ser enganador. O conhecimento intuitivo não pode aspirar à validade do

conhecimento científico (que é objetivo), pois suas conclusões não têm validade geral. Há duas

formas de conhecimento intuitivo, a saber:

a) Sensorial: conhecimento obtido por meio dos sentidos;

b) Intelectual: conhecimento obtido por meio de determinados princípios lógicos (“nada pode

ser e não ser ao mesmo tempo sob o mesmo aspecto”), éticos (“faça o bem, evite o mal”) e

estéticos (conceito do belo ou esteticamente agradável).

O terceiro tipo é o conhecimento teológico, o qual pressupõe a existência de uma

autoridade divina, suprema e soberana acima dos homens. Exige também a fé, e se baseia na

revelação divina; os livros sagrados, revelados por Deus aos homens são as fontes dos

conhecimentos divinos. Para o fiel, o conhecimento teológico é superior ao científico, pois se

origina diretamente de Deus e é atingível pelo homem por meio da revelação. A fé é, dessa


17

forma, o conhecimento supremo para o ser humano. A crença não deve ser confundida com o

conhecimento teológico, pois este apresenta fundamento definido.

O objeto do conhecimento teológico é (ou pode ser) o mesmo do científico, mas ele se

pauta por princípios diferentes: em primeiro lugar, o cientista se vale dos sentidos e de sua razão

para conhecer, ao passo que o teólogo utiliza a razão iluminada, ou seja, esclarecida por Deus; em

segundo lugar, o cientista se fundamenta no conhecimento dos fatos e das experiências, enquanto

que o teólogo se baseia na Revelação. Dessa maneira, enquanto o teólogo sustenta que o mundo é

uma criação de Deus - pois assim está escrito nos livros sagrados - o cientista se esforça por

explicar as leis físicas que deram origem ao mundo.

O quarto tipo é o conhecimento filosófico. A filosofia já foi definida das mais diferentes

maneiras, mas pode-se ficar com a conceituação de Platão, na qual ela é o “saber a serviço do

homem.” (apud ABBAGNANO, 1992). “Filósofo” é uma palavra grega cunhada por Pitágoras

como um substituto para a denominação “sábio”: segundo esse pensador, apenas os deuses são

sábios; os homens são apenas amigos (philos) da sabedoria (sophoi).

O conhecimento filosófico objetiva as idéias, as relações conceituais e as causas mais

remotas do objeto; embora ela tenha o mesmo objeto material das ciências particulares, estas não

podem se pronunciar sobre as finalidades supremas de tal objeto, ao passo que a filosofia, sim

(RUIZ, 1994). Num exemplo simples, o cientista estuda os mecanismos da vida humana, ao

passo que o filósofo indaga o porquê do homem estar vivo; o cientista estuda o papel do cérebro

no conhecimento, enquanto que o filósofo se concentra nos mecanismos utilizados pela mente

para o raciocínio, e assim por diante.

A filosofia se vale do método racional e dedutivo para conhecer; esse método não

necessita da confirmação empírica, e sim de coerência. Além disso, a filosofia busca a síntese e o

todo, enquanto que a ciência é analítica e procura a parte, o fragmento, a particularidade. Devido

a isso, não existe nenhuma verdade definitiva em filosofia: ela faz perguntas, fornece respostas,

mas não aspira a alcançar respostas supremas ou absolutamente corretas. A ciência, em contraste,

faz perguntas e oferece respostas, algumas das quais podem ser aceitas como perfeitamente

verdadeiras (pelo menos no estágio atual de seu desenvolvimento).

Finalmente, deve-se introduzir o conhecimento científico. Tal como o compreendemos,

ele é uma conquista recente, podendo ser datado na Revolução Galileana do século XVII; isso

não quer dizer que não existisse ciência antes de Galileu, e sim que as bases modernas da ciência


18

foram estabelecidas a partir do cientista italiano. O conhecimento científico aspira à objetividade,

pois o cientista deve se despir de suas emoções e preconceitos, de forma que suas experiências

possam ser repetidas e suas conclusões, verificadas por seus colegas. Além disso, o cientista se

vale de uma linguagem rigorosa que é de conhecimento dos outros cientistas. O conhecimento

científico se caracteriza ainda, por ser sistemático, metódico, preciso, e por estudar fatos

abstratos, isolados do todo aonde se inserem.

O cientista está interessado em descobrir regularidades que lhe permitam enunciar

generalidades sobre os fenômenos na forma de leis; assim, ele busca descobrir relações universais

e necessárias sobre os fenômenos estudados e, ao encontrá-las, prever acontecimentos e agir

sobre a natureza. Evidentemente, nada disso será atingido se não for possível repetir as

experiências que levaram ao descobrimento das leis; como Alan F. Chalmers colocou, “o

conhecimento científico é conhecimento confiável porque é conhecimento provado

objetivamente.” (CHALMERS, 1995, p. 23).

3.2 CIÊNCIA

3.2.1 Conceito

Etimologicamente, a palavra “ciência” deriva do termo latino scientia, cujo sentido

original é “conhecimento”; o termo grego, epistheme, vem sendo modernamente utilizado no

sentido de “epistemologia”, teoria do conhecimento. Portanto, o que se originalmente utilizava

para definir todo o conhecimento humano, atualmente deve ser considerado somente como uma

das formas possíveis de se conhecer.

Não existe um conceito universalmente aceito de ciência. Na verdade, esse conceito não

somente mudou ao longo dos séculos, como ainda foi profundamente influenciado pelas tradições

de pesquisa e de conhecimento adotadas. A lista que se segue não pretende ser exaustiva, e sim

apresentar uma variedade de concepções diferentes sobre o assunto:


19

• Nicola Abbagnano (1992): ciência é um conhecimento que inclui, em qualquer forma ou

medida, uma garantia de sua própria validade. Oposto à ela é o conceito de opinião, que não

possui garantia alguma de validade;

• Rubem Alves (1987): a ciência é uma especialização: ela consiste num refinamento de

potenciais comuns a todos e na hipertrofia de capacidades que todos têm. Neste sentido, ela

pode ser considerada uma metamorfose do senso comum, já que ambos (ciência e senso

comum) são expressões da mesma necessidade de compreender o mundo com o intuito de

melhor viver. Ambos estão em busca de ordem, ainda que possuam visões diferentes do que é

ordem;

• Roy Bhaskar (1975, apud MAY, 2004): a ciência é uma tentativa sistemática de pensar as

estruturas e ações das coisas que existem e agem independentemente do pensamento;

• Alan F. Chalmers (1995): a ciência é objetiva. Não existe uma categoria geral chamada

“ciência”, em relação à qual alguma área de conhecimento pode ser aclamada como tal ou

difamada por não sê-la;

• Antonio Carlos Gil (1995): a ciência é uma forma de conhecimento, e seu objetivo é a

formulação, através de linguagem rigorosa e adequada (quando possível, com o uso da

linguagem matemática), de leis que regem o comportamento dos fenômenos, leis estas que

sejam capazes de descrever séries de fenômenos, comprováveis por meio de experimentação e

observação e capazes de prever acontecimentos futuros;

• William J. Goode (1979): a ciência é um método de abordagem de todo o mundo empírico

(sendo este o mundo suscetível de ser experimentado pelo homem). Não visa alcançar a

verdade última, e sim analisar os fenômenos de forma que os cientistas possam apresentar

proposições sob a forma de “se..., então...”;

• Fred N. Kerlinger (1977): a ciência é um empreendimento preocupado exclusivamente com o

conhecimento e a compreensão dos fenômenos naturais. Os cientistas desejam conhecer e

compreender as coisas, de forma que possam afirmar: “se fizermos isto aqui, acontecerá

aquilo ali”;

• João Álvaro Ruiz (1995): a palavra “ciência” pode ser entendida de duas maneiras: num

sentido AMPLO, ela significa simplesmente conhecimento; num sentido RESTRITO, trata-se

de um conhecimento que não apenas apreende ou registra fatos, mas também os demonstra

pelas suas causas determinadas ou constitutivas.


20

3.2.2 Características da ciência

O tipo de conhecimento que a ciência fornece ao ser humano é, como visto na seção

anterior, muito diferente dos demais que o ser humano pode alcançar. Dessa maneira, a ciência

possui diversas peculiaridades, que Antonio Carlos Gil (1995) formulou da seguinte maneira:

a) A ciência é objetiva, no sentido de que descreve a realidade independentemente dos

caprichos, valores e preconceitos do observador;

b) É racional, uma vez que se vale da razão, e não de sensações ou impressões, para chegar aos

resultados;

c) É sistemática, já que procura construir sistemas de idéias racionalmente organizadas e em

incluir conhecimentos parciais em totalidades cada vez maiores;

d) É geral, posto que busca formular leis e normas que expliquem fenômenos de todos os tipos;

e) É verificável, dado que possibilita a demonstração da veracidade de suas informações;

f) É falível, porque reconhece sua capacidade de errar.

A objetividade (a característica apresentada na letra “a” acima) é freqüentemente

considerada como uma das características centrais da ciência, um dos critérios que devem ser

satisfeitos para que se possa falar em conhecimento científico. Bernstein (apud MAY, 2004) a

define como uma convicção fundamental: existe uma estrutura permanente, independente da

História, que permite determinar a racionalidade, a correção, a realidade, a verdade ou a bondade.

Assim, a objetividade seria uma base de conhecimento à qual se pode apelar em caso de dúvida,

fornecendo uma medida das afirmações feitas pelo cientista.

Como uma complementação, de acordo com Ruiz (1995), a ciência se caracteriza por ser

um conhecimento pelas causas (demonstra os porquês de determinado enunciado), por ser capaz

de conhecer profundamente os fenômenos, por generalizar suas conclusões, por ter uma

finalidade teórica (aumentar o conhecimento) e uma prática (melhorar as condições de vida do

ser humano), por possuir um objeto formal (entendido como a forma pela qual ela atinge o

objeto material), por empregar método na busca do conhecimento, por operar sob condições de

controle rigoroso, por alcançar um resultado final exato e por ser uma instituição social. Das

características levantadas por Ruiz é importante sobretudo o fato de que a ciência é uma


21

instituição social (ou seja, a ciência é produzida em um grupo social, para uso desse grupo e deve

ser validada por ele); esse aspecto fica muito mais visível nas ciências sociais, como será visto.

3.2.3 Divisão da ciência

Abbagnano (1992), Chauí (1995) e Gil (1995) destacam: ao longo da história, a ciência

foi objeto de uma grande quantidade de divisões diferentes, nenhuma das quais pode ser

considerada inteiramente satisfatória, ou ao menos universalmente aceita pelos estudiosos. Uma

vez que não é possível apresentá-las todas, serão colocadas algumas tentativas.

Abbagnano (1992) coloca, entre as divisões mais conhecidas, a de Ampère, que se baseou

sobretudo nas teorias dos filósofos gregos (entre eles Platão e Aristóteles), e reconhece as

ciências noológicas (ou do espírito) e as cosmológicas (ou da natureza), e a de Comte, que

classifica as ciências em abstratas (que buscam descobrir as leis que regulam os fenômenos) e

concretas (ciências descritivas que buscam aplicar as leis à história dos seres existentes). Durante

o século XIX, Wilhelm Dilthey (conhecido filósofo alemão) complementou a divisão de Ampère

ao estabelecer que as ciências noológicas tentam compreender um objeto (o homem) e revivê-lo

internamente, enquanto que as cosmológicas buscam conhecer causalmente um objeto externo.

Mas é a divisão de Comte que se tornou mais conhecida e serve de base para a que será

utilizada ao longo desta disciplina, que reconhece as ciências formais (como a matemática e a

lógica formal), que tratam de entidades ideais e suas relações, e as empíricas, que tratam de fatos

e processos. As ciências empíricas podem ser subdivididas em dois grandes grupos, as naturais

(como a física, a química, a biologia e a astronomia) e as sociais (como a sociologia, a história, a

antropologia, a economia e a ciência política). A psicologia é um caso à parte: ainda que muitos a

coloquem no plano das ciências naturais, ela deve ser considerada como uma ciência social, ainda

que se reconheça que seja quase fronteiriça às duas subclasses. A figura a seguir auxiliará na

visualização:


22

CIÊNCIAS FORMAIS

CIÊNCIAS EMPÍRICAS Naturais

(FACTUAIS)

Sociais Figura 2: Divisão das ciências Fonte: Autores

Existe amarga controvérsia a respeito da divisão entre ciências naturais e sociais; desde os

tempos de Comte, as ciências sociais têm sido pressionadas na busca de uma aproximação às

naturais. Há dois motivos para essa controvérsia: em primeiro lugar, as ciências naturais

conseguem maiores neutralidade e objetividade que as sociais. Além disso, ainda permitem maior

campo de experimentação e são mais facilmente transformadas em leis de alcance geral; essas

considerações levam muitos autores a desprezar o caráter científico das ciências sociais, negando-

lhes o status de ciências. Dentro de tal debate, são reconhecidos quatro grupos de críticas às

ciências sociais:

• Em primeiro lugar, fenômenos humanos e sociais não possuem a ordem e a regularidade do

universo físico e por isso não são previsíveis;

• As ciências sociais não são quantificáveis e isso dificulta a comunicação de seus resultados;

• Os pesquisadores sociais trazem suas normas éticas e valores para o campo da pesquisa, e

com isso prejudicam seus resultados;

• Por fim, as ciências naturais são experimentais, enquanto que nem sempre as sociais

permitem a experimentação.

Por outro lado, tem-se a reação dos defensores do caráter científico das ciências sociais,

que respondem a essas críticas da seguinte maneira:

• O determinismo absoluto e as relações causa-efeito das ciências naturais não são livres de

questionamento. Além disso, as ciências sociais permitem fazer previsões probabilísticas;


23

• O objeto de estudo das ciências sociais não é quantificável num sentido emocional, mas a

inteligência, por exemplo, é mensurável. O grau de quantificação das ciências sociais,

entretanto, sempre será menor do que o das naturais;

• É muito difícil deixar de lado os valores, mas em problemas técnicos e teóricos eles podem

ser colocados em segundo plano. Os valores não são inteiramente negativos;

• Finalmente, o experimento não é de todo indispensável: ciências naturais como a astronomia

não são experimentais. Há muita negligência em relação à capacidade experimental das

ciências sociais.

Dito isto, podem ser apresentadas as características específicas das ciências sociais, as

quais Pedro Demo (1995) formulou da seguinte maneira:

a) As ciências sociais têm objeto histórico, caracterizado pela provisoriedade e pela situação de

estar, não de ser

b) O ser humano possui consciência histórica, ou seja, pode intervir em sua história e planejá-la

a partir da interação de suas idéias com as condições da realidade;

. As ciências naturais possuem objeto cronológico, cuja identidade é estável;

c) Há uma identidade entre sujeito e objeto: o homem não pode conceber uma realidade social

que lhe seja inteiramente alheia;

d) As realidades sociais se manifestam de forma qualitativa, não podendo ser manipuladas com

exatidão. Isso não implica, entretanto, em uma análise frouxa ou pouco rigorosa: a verdadeira

ciência social é construída com procedimentos muito cuidadosos;

e) As ciências sociais são ideológicas, no sentido de que seu objeto é ideológico. A ideologia

deve ser entendida como o modo pelo qual se justifica uma posição política, um interesse

social, privilégios de classe social, etc. A ideologia não pode ser eliminada da ciência social,

por isso o cientista deve controlá-la criticamente, de forma que seus efeitos não sobrepujem a

cientificidade;

f) Quando se estuda uma realidade social, a separação entre teoria e prática não é perfeita. O

cientista social tem um compromisso com a prática mesmo quando se omite, pois é cidadão e

membro de uma sociedade.

Tim May (2004) afirma que as ciências não devem ser consideradas como uma explicação

definitiva a respeito dos fenômenos da vida, que não pode nem deve ser desafiada; seu papel é

“[...] entender e explicar os fenômenos sociais, focalizar a atenção em questões particulares e


24

desafiar crenças convencionais sobre os mundos social e natural.” (MAY, 2004, p. 22) – mas nem

por isso as ciências sociais podem se arrogar a infalibilidade.

3.2.4 Critérios de cientificidade

Existem, de acordo com Demo (1995), dois tipos principais de critérios que medem a

cientificidade de uma proposição ou teoria: os internos (divididos em critérios de forma e de

conteúdo) e o critério externo

a) Coerência: uma teoria científica deve ser lógica, de maneira que tudo esteja em seu devido

lugar, de acordo com um planejamento racional, as conclusões não contradigam os princípios,

haja início, meio e fim, e assim por diante. É preciso também que o objeto seja sistematizado,

claro e distinto;

.

Os critérios internos ligados à forma são:

b) Consistência: a obra científica deve possuir profundidade, isto é, basear-se em argumentos

sólidos, ser firme, buscar o âmago do fenômeno, demonstrar conhecimento de causa e

considerar discussões anteriores.

No que tange aos critérios ligados ao conteúdo, deve-se mencionar os seguintes:

a) Originalidade: a teoria deve buscar renovar a ciência através de novas discussões, novas

alternativas de estudo e potencialidades, ou seja, tentando abrir novos caminhos para a sua

discussão;

b) Objetivação: a teoria deve ser científica, captando a realidade como ela se apresenta e

buscando eliminar o máximo possível de ideologia, preconceitos e valores pessoais que

possam atrapalhar a visão do cientista. O conhecimento deve estar isento de todo aspecto que

deturpe a realidade.

Por fim, o critério externo de cientificidade: a intersubjetividade. Como as ciências

possuem um débito para com a sociedade, é preciso levar em consideração a opinião dominante

em cada assunto, obra ou autor. Três fenômenos cercam a intersubjetividade:

I) O argumento da autoridade: algumas teorias são reconhecidamente importantes e são usadas

como citações;


25

II) A opinião dominante

III)

: há, em cada escola de pensamento, uma linha de opinião que

predomina sobre as demais;

Comparação crítica externa

: visualização das teorias, escolas e autores, e comparação entre

eles.

3.2 A PESQUISA COMO CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

A pesquisa é o método de construção do conhecimento científico por excelência.

O papel da teoria não pode ser desprezado na definição da pesquisa científica. Como nota

May (2004, p. 43), “a teoria, junto com a pesquisa, é de central importância nas ciências sociais.”

O mesmo pode ser dito, em verdade, para qualquer tipo de ciência. A teoria auxilia a produzir

hipóteses, a orientar o pesquisador em seus questionamentos, a criticar os resultados da pesquisa,

a evitar erros cometidos anteriormente e denunciado por outros pesquisadores. Mas a relação

entre teoria e pesquisa vai além dessas contribuições: os resultados da pesquisa submetem a

teoria a reavaliações constantes, forçando-a a se reexaminar criticamente à luz dos resultados

obtidos pelos pesquisadores que a testam ou avaliam empiricamente suas proposições. Nas

palavras de May, [...] existe um relacionamento constante entre a pesquisa e a teoria social. Para nós, como pesquisadores, a questão não é somente o que produzimos, mas como o fazemos, pois isso é inseparável do processo da pesquisa. Um entendimento do relacionamento entre a teoria e a pesquisa é parte desse projeto reflexivo que focaliza nossas habilidades não apenas para aplicar técnicas de coleta de dados, mas também para considerar a natureza e os pressupostos do processo de pesquisa. (2004, p. 44; grifos do autor).

Assim, a teoria e a pesquisa encontram-se inevitavelmente entrelaçadas no processo de

construção do conhecimento científico. O trabalho de pesquisa coletará dados e construirá

informações que criarão condições para aperfeiçoar, modificar ou refutar as teorias então aceitas.

Algumas correntes de pensamento defendem o papel transformador da pesquisa científica,

mormente no caso das ciências sociais. Soriano (2004) afirma que a pesquisa em ciências sociais

pode atender a quatro objetivos diferentes:

a) Pesquisas voltadas à mudança estrutural no tecido socioeconômico, a partir das classes mais

necessitadas;


26

b) Pesquisas meramente especulativas;

c) Pesquisas produzidas conforme os imperativos da produção de bens e serviços por parte das

organizações privadas;

d) Pesquisas voltadas a objetivos econômicos individuais.

Assim, esses pensadores consideram que a pesquisa deva ser feita em termos de produção

de mudança social, e esta, como fica nítida na obra de Soriano (2004), está voltada a uma

ideologia específica (o marxismo). Sem entrar nos méritos desse tipo de exposição, há que se

afirmar que ela introduz uma clivagem qualitativa muito grave nas pesquisas, desprezando

aquelas que não estão direcionadas à “emancipação das classes exploradas”. Se a pesquisa

científica fosse produzida inteiramente com essa destinação, então a ciência estaria

comprometida diretamente com um determinado tipo de juízo de valor – o que necessariamente

excluiria da comunidade científica os pesquisadores não comprometidos com esse valor; e isso é

inteiramente contrário ao espírito científico, que deve estar comprometido não somente com a

mudança social, mas com a produção de conhecimento desinteressado (a favor de Soriano, há que

se afirmar que seu manual está voltado para a pesquisa a ser produzida com fundos públicos).


27

4 O MÉTODO CIENTÍFICO

4.1 FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA

4.1.1 Conceito

“Método” deriva do latim methodus, que significa “caminho”; a palavra, no entanto, tem

origens gregas: meta (através, por meio de) hodos (caminho), donde methodos. O termo vem

sendo utilizado, de acordo com Abbagnano (1992), em dois sentidos: no primeiro, a palavra

significa toda investigação ou orientação de investigação, como uma doutrina; neste sentido, fala-

se de método dialético, método hegeliano ou método experimental. No segundo sentido, método

significa uma técnica particular de investigação, isto é, um procedimento ordenado de

investigação que garante a obtenção de resultados válidos, como no caso do método silogístico.

O primeiro sentido definido por Abbagnano é o que normalmente se estuda nas

disciplinas de Metodologia de Pesquisa, e pode ser melhor explicitado por Antonio Carlos Gil:

“pode-se definir método como caminho para se chegar a determinado fim. E método científico

como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o

conhecimento.” (GIL, 1995, p. 27). O método é central para a atividade científica, sendo

indispensável para a produção de conhecimento científico; entretanto, é um erro considerá-lo

como um dogma, pois a atitude crítica, não dogmática, é fundamental para a ciência (ALVES-

MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).

Nesta disciplina, serão enfocados os métodos normalmente utilizados nas Ciências

Sociais, posto que são aqueles normalmente adotados pelos estudiosos do Curso de Bacharel em

Direito. Há muita discussão sobre a adequação do uso dos métodos das ciências exatas ou

naturais nas ciências sociais; alguns defendem que somente o método típico da ciência natural

garante cientificidade ao objeto pesquisado e à teoria resultante da pesquisa, enquanto que outros,

como Kaufmann (1977) defendem exatamente o contrário. Não se entrará nesta discussão aqui;

os interessados poderão consultar Chalmers (todo o livro), Blaug (parte I) e Kaufmann (parte II)


28

para maior aprofundamento na discussão. Serão vistos os métodos gerais, os métodos específicos

e os quadros teóricos de referência mais comumente utilizados nos estudos administrativos. Antes

de se passar a esses tópicos, é conveniente apresentar algumas considerações a respeito das

formas de raciocínio: indução, dedução e adução.

4.1.2 Tipos de raciocínio

O primeiro tipo de raciocínio que será abordado aqui é o indutivo. Este pode ser

facilmente descrito como o raciocínio que vai do particular para o todo, isto é, “[...] que nos leva

de uma lista finita de afirmações singulares para a justificação de uma afirmação universal.”

(CHALMERS, 1995, p. 27). Há várias formas de indução, das quais apenas a científica é

interessante neste curso, pois ela concede segurança ao cientista.

O conhecimento científico é construído a partir de induções baseadas na observação dos

fenômenos, da seguinte forma: “se um grande número de As foi observado sob uma ampla

variedade de condições, e se todos esses As possuíam sem exceção a propriedade B, então todos

os As têm a propriedade B” (CHALMERS, 1995, p. 27). Exemplificando: se um grande número

de cisnes observados são brancos, então todos os cisnes são brancos. O filósofo britânico Karl

Popper colocou a posição indutivista numa sinuca, ao afirmar que bastaria observar um cisne

negro para invalidar a cientificidade da proposição baseada na indução; em outras palavras, o

raciocínio indutivo parte do pressuposto de que as observações de um determinado fenômeno são

suficientes para construir a ciência, o que é evidentemente perigoso. Por outro lado, pode-se

afirmar que, com base nas observações dos planetas do sistema solar e nas leis da Física,

qualquer novo planeta a ser observado deve ter órbita elíptica - o que prova que, em certos casos,

a indução ainda é uma forma razoável de fazer ciência. Na verdade, pode-se dizer que a indução

mantém sua validade como uma forma de criar hipóteses científicas a serem testadas.

O segundo tipo de raciocínio é chamado dedutivo. Este faz o caminho contrário ao

indutivo, ou seja, parte do geral para o particular. O raciocínio dedutivo opera sobretudo a partir

de silogismos, dos quais o exemplo clássico é: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem.

Logo, Sócrates é mortal”. A primeira frase é chamada premissa maior, a segunda, premissa


29

menor, e a terceira, conclusão; as premissas são estabelecidas indutivamente. Evidentemente, se

as duas primeiras premissas forem verdadeiras, a conclusão forçosamente o será; dessa forma, o

método é muito criticado porque, na verdade, a conclusão não chega a ser uma nova teoria ou

mesmo algo que possa ser considerado uma contribuição significativa à ciência. De fato, o

simples estabelecimento de que Sócrates é mortal em nada acrescenta ao que já foi definido, ou

seja, de que todos os homens são mortais e de que Sócrates é homem. Entretanto, o raciocínio

dedutivo é a base para um método científico: o hipotético-dedutivo.

O método hipotético-dedutivo foi proposto por Karl Popper e outros cientistas como uma

alternativa para os problemas do método indutivo; ambos se fundamentam na observação dos

fenômenos mas, enquanto o indutivo permite apenas a generalização empírica de observações, o

hipotético-dedutivo admite a construção de teorias e de leis científicas (GIL, 1995). Popper

apontava as dificuldades inerentes à observação como um método de conhecimento, pois não se

pode observar nenhum fenômeno sem uma teoria prévia, ponto de vista ou expectativa

(GEWANDSZNAJDER apud ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999). Em seu

livro “A conduta na pesquisa” (publicado no Brasil em 1972), Abraham Kaplan descreveu o

método hipotético-dedutivo da forma que se segue: [...] O cientista, através de uma combinação de observação cuidadosa, hábeis antecipações e intuição científica, alcança um conjunto de postulados que governam os fenômenos pelos quais está interessado; daí deduz ele as conseqüências observáveis; a seguir, verifica essas conseqüências por meio de experimentação e, dessa maneira, refuta os postulados, substituindo-os, quando necessários, por outros e assim prossegue. (apud GIL, 1995, p. 30).

O método hipotético-dedutivo progride, para usar a expressão do próprio Popper, por

meio de conjecturas (hipóteses) e refutações (uma hipótese deve ser testada, e se falseada,

rejeitada, sendo este o único teste definitivo da mesma: não é possível provar uma hipótese como

verdadeira, mas pode-se provar que seja falsa, e neste caso, deve-se abandoná-la). Este método é

muito apreciado pelos neopositivistas (que chegam a considerá-lo o único método científico

possível), mas sua dependência da experimentação torna-o pouco aplicável às Ciências Sociais,

ainda que Popper defenda justamente o contrário. Ele apresenta um conjunto de teses em seu

texto “A lógica das ciências sociais” para demonstrar que não há conflito algum entre seu método

e as ciências sociais (POPPER, 1978).

O terceiro tipo de raciocínio, muito pouco tratado pelos filósofos e estudiosos da ciência é

a adução. Esta pode ser definida como uma indução não-demonstrativa, isto é, como a “[...]


30

operação não-lógica que consiste em pular do caos, que é o mundo real, para uma intuição ou

tentativa de conjetura acerca da relação real existente entre o conjunto de variáveis pertinentes.”

(BLAUG, 1993, p. 54). Ainda segundo Blaug, a adução pertence ao contexto da descoberta: ela é

o insight, o eureka do pensador e do cientista, que transcende os limites da indução baseada na

simples observação dos fenômenos. Na lógica formal, um dos poucos usos da adução é feito pelo

filósofo inglês Peirce, para quem a adução é o primeiro momento do processo indutivo

(ABBAGNANO, 1992).

4.2 MÉTODOS CIENTÍFICOS

Dentre os métodos científicos gerais, cujo objetivo é “[...] garantir ao pesquisador a

objetividade necessária ao tratamento dos fatos sociais.” (GIL, 1995, p. 28), destacam-se três: o

positivismo, a dialética (e, dentro dessa denominação geral, os materialismos histórico e

dialético) e a fenomenologia. As características gerais dos três serão vistas a seguir (àqueles que

desejarem se aprofundar no tema, recomenda-se a leitura dos capítulos 2 e 3 do livro de Augusto

Triviños e, sobre o método dialético em particular, o capítulo 6 do livro de Pedro Demo).

O método positivista é, na opinião de seus defensores, a única forma possível de fazer

ciência. Seu fundador, Auguste Comte, coloca-se tanto entre os pioneiros da Sociologia como

entre os visionários da Filosofia, já que pretendia criar uma nova religião para a humanidade,

baseada na Ciência. O modelo das Ciências Naturais, com sua exatidão, sua neutralidade, seu

empirismo e sua capacidade de previsão de acontecimentos futuros foi tomado por Comte como o

mais adequado para a construção de ciências da sociedade. Evidentemente, o moderno

positivismo é bastante diferente do de Comte, devido às contribuições de pensadores como Ernest

Mach, Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Bertrand Russell, A. J. Ayer, Ludwig Wittgenstein, entre

outros.

Segundo Triviños (1995), a filosofia positivista condena a especulação, exaltando os

fatos. Ainda de acordo com esse autor, doze são as características principais do positivismo, a

saber:


31

a) Em primeiro lugar, o positivismo despreza a integridade, buscando conhecer o fenômeno em

suas partes isoladas. O mundo deve ser concebido como um amontoado de coisas separadas;

b) Os fatos são as únicas realidades a serem observadas pelo cientista;

c) Não se deve buscar as causas últimas dos fatos (o que é “metafísico”), e sim as relações entre

eles (ou seja, busca-se conhecer como os fatos se relacionam, e não o porquê dessas

relações);

d) O conhecimento é um fim em si: a ciência deve ser neutra, preocupada com conhecer e não

com a aplicação do conhecimento;

e) Os únicos fatos realmente importantes são aqueles que são objetivamente dados, atingíveis

por meio da experiência. Fatos metafísicos não são dignos do conhecimento científico;

f) Existe um princípio da verificação: tudo aquilo que for empiricamente verificável é

verdadeiro, ou seja, toda afirmação a respeito do mundo deve ser confrontada com o dado

real;

g) Tanto fenômenos naturais quanto sociais devem ser estudados pelo mesmo método;

h) As teorias científicas são formadas pela operacionalização de variáveis, isto é, pela

conceituação de variáveis que significam relações entre os fenômenos;

i) Fisicalismo: todas as ciências devem ser expressas na mesma linguagem, qual seja, a da

Física;

j) O conhecimento a priori, isto é, o conhecimento independente da experiência (Abbagnano,

1992), não existe;

k) Fatos e valores são diferentes, e somente os primeiros devem ser objeto de estudo dos

cientistas;

l) Existem apenas dois tipos de conhecimentos autênticos: os empíricos (representados pelas

ciências naturais) e os lógicos (representados pelas ciências formais).

A essas características levantadas por Triviños (1995) devem ser somadas as seguintes, de

acordo com Easterby-Smith et al. (apud ROESCH, 1996): o observador é independente do fato

observado, e isento de valor; a ciência progride por meio de um processo hipotético-dedutivo, em

que os conceitos são operacionalizados de forma a permitir sua quantificação; devem ser

selecionadas amostras de tamanho grande o suficiente para que as conclusões possam ser

generalizadas (além disso, é necessário comparar variações entre amostras); por fim, o cientista


32

deve elaborar leis fundamentais que permitam a explicação de regularidades no comportamento

humano.

Como síntese, pode-se destacar as seguintes características como sendo centrais para a

compreensão do positivismo:

a) Empirismo;

b) Objetividade;

c) Experimentação;

d) Validade ou reprodução das experiências;

e) Formulação de leis e de previsões de comportamento dos fenômenos (LAVILLE; DIONNE,

1999).

Em torno de 1920, o positivismo foi reavaliado pelos pensadores do Círculo de Viena

(Schlick, Carnap, Neurath, entre outros), que buscaram conjugar o empirismo com a lógica

moderna. Esses pensadores defendiam que a Lógica e a Matemática são conhecimentos a priori,

independentes da experiência (em flagrante contraste com o positivismo comtiano que, como

visto anteriormente, não admitiam essa possibilidade), e o uso da indução para a formulação de

teorias que poderiam ser experimentadas, sendo aceitas quando verificadas, ou seja, testadas e

confirmadas; após um certo número de repetições, uma teoria seria considerada indutivamente

provada (GEWANDSZNAJDER apud ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).

Essas concepções positivistas foram muito criticadas pelos diferentes pensadores, dentre

eles Karl Popper (ver o método hipotético-dedutivo na seção anterior) e os da Escola de Frankfurt

(Adorno, Benjamin, Horkheimer, Habermas, entre outros), mas desempenhou um importante

papel no avanço do conhecimento (TRIVIÑOS, 1995).

O segundo método científico a ser estudado é o fenomenológico. A concepção atual de

fenomenologia foi criada por Edmund Husserl (1859-1938), e está ligada a um tipo de método

científico no qual a única coisa que realmente importa é o fenômeno, o dado ou a coisa que se

apresenta diante da consciência do ser humano, sem se importar com o fato do dado ou fenômeno

ser real ou aparente: ele existe e se dá ao conhecimento; além disso, o método busca

exclusivamente mostrar o que é o dado ou fenômeno e esclarecê-lo, sem formular leis e

princípios a seu respeito (GIL, 1995). O fenômeno, portanto, é tudo aquilo que aparece, que se

manifesta ou se revela por si mesmo (MOREIRA, 2002). Não há, entretanto, objeto de

conhecimento sem sujeito cognoscente (TRIVIÑOS, 1995).


33

Este método opera por meio do que Husserl chamou “redução fenomenológica”, ou seja,

o processo por meio do qual o fenômeno se mostra em sua forma pura, livre dos elementos

pessoais e culturais do observador; dessa forma, pode-se alcançar a essência das coisas, objetivo

máximo da fenomenologia (TRIVIÑOS, 1995), essência que deve ser descrita (MERLEAU-

PONTY apud MOREIRA, 2002), essência que deve ser compreendida como a forma pela qual o

fenômeno aparece diante da consciência (MOREIRA, 2002). A redução, ou epoqué, funciona da

seguinte forma: o indivíduo deve “suspender” suas crenças na tradição e nas ciências,

examinando os conteúdos da consciência como dados, e dessa forma descrevendo o fenômeno

em sua forma mais pura (MOREIRA, 2002). À redução fenomenológica segue-se a redução

eidética, voltada para a intuição da forma de alguma coisa, separando essa forma de qualquer

qualidade acidental; seu funcionamento se dá em três níveis, dos quais o primeiro consiste na

observação de coisas similares na natureza, as quais são posteriormente agrupadas em

características comuns, ou universais empíricos, e, por fim, dentro da coisa, procura-se uma

característica sem a qual não se possa pensá-la – os universais eidéticos, características

necessárias das coisas (MOREIRA, 2002).

Para alguns autores, como Easterby-Smith et al. (apud ROESCH, 1996), o uso do método

fenomenológico implica na análise do objeto de conhecimento tomando em consideração também

as diferenças culturais entre os observadores, que levam a formas diferentes de percepção; tal

visão, como observado, não é unânime entre os estudiosos. Husserl dividia as ciências em

ciências de fatos, fundamentadas na experiência sensível, e ciências eidéticas, que buscam a

intuição essencial, às quais se pode aplicar o método fenomenológico; entretanto, mesmo as

ciências de fatos possuem essência, o que significa que também podem ser estudadas pelo

método fenomenológico (GIL, 1995).

Husserl também pressupunha a universalidade do conhecimento: em sua visão, a essência

captada é a mesma para qualquer sujeito cognoscente, ou seja, “[...] o mundo que eu conheço [...]

é o mundo que pode ser conhecido por todos.” (HUSSERL apud TRIVIÑOS, 1995, p. 46). O

conhecimento fenomenológico não se preocupa com a historicidade; a busca da essência de um

fenômeno implica em desprezar toda a história por trás dele, o que faz com que o método seja

criticado como conservador, pois o pesquisador que o utiliza está interessado em captar a

realidade para descrevê-la em sua essência, sem qualquer preocupação de atuar sobre ela

(TRIVIÑOS, 1995). Entretanto, o método fenomenológico é útil para um pesquisador na


34

formulação e definição de problemas, de hipóteses, e dos conceitos utilizados na fundamentação

teórica de suas pesquisas (GIL, 1995).

O terceiro e último método geral a ser apresentado é o dialético. Devido às limitações de

espaço e tempo, não serão tratadas todas as vertentes da dialética, preferindo-se a concentração

na chamada dialética marxista, que vem a ser a mais conhecida e utilizada pelos cientistas sociais.

Segundo Gil (1995), há três formas de encarar a dialética: como uma filosofia da natureza, como

uma lógica de pensamento aplicada ao estudo histórico de mudanças e conflitos sociais e como

um método de investigação da realidade.

Essa terceira faceta da dialética é a que interessa para os objetivos desta disciplina, e será

estudada aqui. Não existe um consenso a respeito do que é a dialética, mas em geral se admite

que o pressuposto central do método seja a admissão de que “[...] toda formação social é

suficientemente contraditória para ser historicamente superável.” (DEMO, 1995, p. 86), isto é,

que a realidade historicamente observável possui, em seu interior, contradições em diferentes

graus (tanto solúveis quanto insolúveis), que podem ser historicamente superáveis; as

contradições insolúveis dentro de uma determinada formação social são solucionadas pela

superação de tal formação por uma nova. Além disso, alguns princípios são, conforme Gil

(1995), comuns a todas as abordagens:

• Em primeiro lugar, há o princípio da unidade e luta dos contrários, que postula que todos

os fenômenos e objetos de pesquisa possuem aspectos contraditórios, indissoluvelmente

unidos como opostos que se encontram em estado de luta permanente entre si, de maneira a

construir e desenvolver a realidade. Demo (1995) reforça: a unidade de contrários (cada tese

traz em si sua antítese) não significa exclusão pura e simplesmente, mas convivência, no

objeto, desses contrários;

• O segundo é o princípio de transformação das mudanças quantitativas e qualitativas. De

acordo com os pesquisadores que trabalham com o método dialético, todos os objetos e

fenômenos possuem características qualitativas e quantitativas, sendo que estas últimas, em

seu processo gradual de mudança, geram mudanças qualitativas, e assim por diante. Triviños

(1995) menciona: todo objeto tem propriedades e características, que podem ser definidas

como suas qualidades, bem como características definidoras de suas dimensões, volume,

peso, grau de desenvolvimento e intensidade de suas propriedades, que definem seu aspecto


35

quantitativo. Como exemplo, a passagem do capitalismo para o socialismo se dá por meio de

mudanças quantitativas, que levarão a uma nova realidade social, qualitativamente diferente;

• Por fim, tem-se o princípio da negação da negação, que define o desenvolvimento como

uma espiral em que, nos estágios superiores, repetem-se aspectos dos inferiores. Em outras

palavras, o surgimento do novo não implica numa completa desaparição do velho, pois

implica em admitir que “[...] o desenvolvimento tem um caráter contraditório, isto é, que é

possível que em determinadas etapas se repitam, com nova qualidade, fases do fenômeno que

já foram passadas.” (TRIVIÑOS, 1995, p. 73).

Com base nisto, pode-se concluir: [...] para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em todos os seus aspectos, em todas as suas relações e todas as suas conexões. Fica claro também que a dialética é contrária a todo conhecimento rígido. Tudo é visto como em constante mudança: sempre há algo que nasce e se desenvolve e algo que se desagrega e se transforma. (GIL, 1995, p. 32).

O método dialético opõe-se à quantificação defendida pelos positivistas, trabalhando

sobretudo com os aspectos qualitativos do objeto estudado, de forma que os procedimentos

operacionais e empíricos do positivismo sejam colocados num segundo plano. O método dialético

se apóia numa concepção materialista do mundo, em que se postula que o mundo, em todos os

seus fenômenos e objetos, é material, que a matéria é anterior à consciência (e que esta, por

conseguinte, é determinada por aquela), e que o mundo pode ser conhecido (TRIVIÑOS, 1995).

O método dialético opera por meio de categorias ou conceitos centrais, dos quais a idéia da

contradição é o mais importante, e busca a formulação de leis que reflitam as ligações entre os

diferentes aspectos da realidade objetiva (TRIVIÑOS, 1995).

Um interessante exemplo de como os três métodos tratam os problemas de pesquisa social

é fornecido por Triviños (1995). Ele fornece o tema “fracasso escolar”, delimita-o como

“fracasso escolar nas escolas estaduais de 1o grau em Porto Alegre (RS)”, e depois desenvolve a

formulação do problema com base nos três métodos. Assim, o pesquisador positivista buscaria

estabelecer as relações entre o fenômeno “fracasso escolar” e algumas variáveis hipotéticas,

como nível sócio-econômico da família, escolaridade dos pais, local aonde se situa a escola, sexo

dos estudantes, experiência e formação dos professores. Já o fenomenólogo pesquisaria as causas

do fracasso escolar segundo alunos, pais e professores, bem como o significado do fracasso para

essas pessoas. Por fim, o pesquisador que analisasse o fenômeno por um prisma dialético

investigaria os aspectos do fracasso escolar aos níveis local, regional e nacional, bem como as


36

contradições referentes ao currículo, formação e desempenho dos professores, e à localização da

escola dentro da comunidade.

Um exemplo associado à Administração de empresas: um pesquisador poderia estar

interessado em investigar o fenômeno da motivação. Para o positivista, a motivação deveria ser

definida a partir de seus resultados objetivos, em termos de melhor desempenho no trabalho ou

uma escala de satisfação com o mesmo. A partir disso, a motivação seria associada a dimensões

tais como tempo de serviço, classe social, faixa salarial, estrutura das recompensas disponíveis na

organização, e assim por diante. Já o fenomenológo buscaria as definições de motivação dos

empregados e da direção da organização, buscando determinar um conceito de motivação que

pudesse ser adotado por todos os membros da mesma; paralelamente, poderia investigar as

percepções de motivação em empresas do setor. Um dialético tentaria identificar as relações

entre políticas da empresa e os seus resultados, identificando contradições entre as pretensões e

os resultados obtidos, bem como analisaria as contradições nas visões da motivação por parte da

alta direção e dos empregados.

Os métodos específicos das ciências sociais são voltados para as técnicas a serem usadas

pelos pesquisadores para a realização da pesquisa social, especialmente no que tange à coleta,

análise e validação dos dados. Gil (1995) destaca os seguintes:

a) Método experimental: fundamenta-se na realização de experimentos controlados, em que os

fenômenos estudados são submetidos à influência de certas variáveis, em determinadas

condições conhecidas pelo pesquisador, de forma a observar o resultado produzido pela ação

das variáveis sobre o objeto;

b) Método observacional: trata-se simplesmente da observação do fenômeno pelo cientista, que

deve evitar toda e qualquer intervenção na realidade observada;

c) Método comparativo: consiste na investigação e pesquisa de fenômenos, fatos, objetos,

classes sociais ou indivíduos de forma a destacar diferenças e semelhanças entre eles. Trata-se

de método que se tornou muito comum nos estudos políticos e da Administração Pública nos

anos 50 e 60;

d) Método estatístico: caracteriza-se pela aplicação sobretudo da teoria da probabilidade na

pesquisa, de forma a determinar, com razoável precisão, o comportamento dos fenômenos e

objetos estudados;


37

e) Método clínico: bastante utilizado na psicologia, é baseado numa profunda relação entre o

pesquisador e o pesquisado, que interagem entre si.


38

5 ELEMENTOS DOS TRABALHOS ACADÊMICOS

Os trabalhos acadêmicos possuem uma estrutura padronizada, que abrange elementos pré-

textuais (que consistem em aspectos de apresentação e ordenação dos conteúdos do trabalho),

textuais (o corpo do trabalho propriamente dito) e pós-textuais (elementos de fechamento do

trabalho, considerados importantes para a compreensão dos mesmos).

Os trabalhos acadêmicos, dessa maneira, são apresentados de modo a permitir um contato

inicial com seu conteúdo, que pode despertar ou não no leitor o interesse em prosseguir a leitura,

sendo fechados com elementos que (à exceção das referências bibliográficas), embora

importantes, podem ser dispensados em uma leitura rápida.

Antes de apresentar os elementos do trabalho científico, é conveniente mencionar os

padrões para a formatação dos documentos, de acordo com a Norma Brasileira Reguladora

(NBR) 14724:2002. O papel a ser utilizado para a digitação ou datilografia do texto é o A4.

Recomenda-se usar fonte de tamanho 12 para o texto, e tamanho 10 para citações longas

(destacadas no texto conforme será visto abaixo) e notas de rodapé. Não existe uma fonte

recomendada, mas a Arial e a Times New Roman vêm se popularizando; o importante é que a

fonte seja de fácil visualização. As margens das páginas obedecem ao seguinte padrão:

a) superior: 3 cm;

b) inferior: 2 cm;

c) esquerda: 3 cm;

d) direita: 2 cm.

Quanto à entrelinha, ela deve ser 1,5 para o corpo do texto, à exceção dos resumos, notas

de rodapé, indicações de título e fonte das figuras e das citações longas, destacadas do texto, em

que se deve usar a entrelinha simples. Títulos e subtítulos de seção devem ser separados do texto

precedente e do sucedente por duas entrelinhas de 1,5.

A paginação do documento segue uma regra simples: todas as páginas, a partir da folha de

rosto, devem ser contadas para a numeração em algarismos arábicos. Vale à pena observar que

não se exige mais que os elementos pré-textuais sejam numerados independentemente dos

textuais em algarismos romanos, como foi o padrão até a edição da NBR 14724:2002. O cuidado

que deve ser tomado é que os elementos pré-textuais não devem apresentar os números de


39

páginas, portanto, estes só serão apresentados no documento a partir da primeira página dos

elementos textuais (a primeira página da Introdução). Os números de página devem ser colocados

na canto superior direito da folha, a 2 cm da borda direita do papel e a 2 cm da borda superior.

Quando há a apresentação de anexos e/ou apêndices, sua numeração deve ser seqüenciada em

relação à dos elementos textuais e, na hipótese de o trabalho abranger mais de um volume, deve-

se manter a seqüência da numeração nos volumes subseqüentes.

Títulos indicativos de seção devem ser numerados progressivamente (por exemplo, 1 para

introdução, 1.1 para contextualização do tema, 1.1.1 para justificativa), separando-se o título da

numeração por intermédio de um espaço. As seções primárias devem iniciar uma nova página e o

número desta página deve ficar aculto. O alinhamento do título segue a margem esquerda. Os

títulos de seção que não recebem numeração, como o resumo, o sumário, as listas de ilustrações e

as referências bibliográficas, devem ser centralizados; todos os demais devem estar alinhados

com a margem esquerda. Quanto ao destaque dos títulos, usa-se maiúscula e negrito para

identificar um título principal (como os capítulos), maiúscula para a seção e maiúsculas e

minúsculas para as subseções.

Notas de rodapé são numeradas seqüencialmente, podendo ter numeração independente,

ou seja, cada novo capítulo “zera” a numeração das notas, ou usando uma única numeração ao

longo de todo o texto. Elas devem ser digitadas ou datilografadas dentro das margens, em fonte

de tamanho menor (10 é o recomendável), em entrelinha simples, e com um filete de 3 cm a

partir da margem esquerda separando-as do texto.

As ilustrações de quaisquer tipos devem ser numeradas seqüencialmente em algarismos

arábicos, com o título precedido pela palavra Figura e sua respectiva numeração, legenda (se

necessário) e indicação da fonte (quando necessário, ou seja, quando não se trata de figura

elaborada pelo autor), sendo esses elementos (título, legenda e fonte) colocados imediatamente

abaixo da figura, com entrelinhas simples. A ABNT recomenda que todo tipo de ilustração deve

ser colocado o mais próximo possível do texto a que se refere, ficando a critério do autor o

projeto gráfico; isso significa, entre outras coisas, que não há uma exigência em termos de

separação da figura do resto do texto.

Tabelas são elementos sintéticos de demonstração de idéias ou conteúdos necessários para

a compreensão do trabalho. As informações nas tabelas, de acordo com a NBR 14724:2002, são

tratadas estatisticamente. A apresentação das tabelas segue algumas regras:


40

a) a numeração das tabelas é consecutiva;

b) cada tabela é precedida pela expressão Tabela, seu número de ordem, em algarismos arábicos,

e pelo título (exemplo: Tabela 1: Média do tempo de serviço na empresa, por setor);

c) fontes citadas na construção da tabela e notas explicativas aparecem abaixo da mesma, após o

traço horizontal de fechamento;

d) tabelas retiradas de outros documentos devem trazer a menção do autor, devendo ser obtida a

autorização deste para sua apresentação;

e) a tabela deve ser inserida o mais próximo possível do texto a que se refere;

f) na hipótese de a tabela não caber numa só folha, pode-se continuar a apresentação da mesma

em outra folha, tomando-se o cuidado de não colocar traço horizontal de fechamento na

primeira folha e repetindo-se o título e o cabeçalho na folha subseqüente;

g) tabelas devem ter traços que separem títulos de colunas nos cabeçalhos, tanto horizontais

quanto verticais, mas não devem apresentar traços verticais separando as colunas nem

horizontais para separar as linhas.

5.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

Os elementos pré-textuais, segundo a ABNT (2002b), antecedem o texto apresentando

informações que permitem a identificação e a utilização do trabalho. O primeiro desses elementos

é a capa. A capa é obrigatória em qualquer trabalho acadêmico, ao identificar o trabalho, seu

autor, o local em que ele foi ou será apresentado, bem como o ano em que ele foi elaborado, além

de servir de proteção para o mesmo. Os elementos da capa são os seguintes:

a) nome do autor;

b) título;

c) subtítulo (caso exista);

d) número do volume (caso o trabalho esteja dividido em volumes);

e) cidade (local onde a instituição está situada);

f) ano da entrega do trabalho.


41

A ABNT também estabelece normas para apresentação da lombada do trabalho, em caso

de encadernação de capa dura. Recomenda-se sua consulta para maiores informações.

O segundo elemento pré-textual, também obrigatório, é a folha de rosto. Essa folha é a

única no trabalho que deve ser impressa dos dois lados (caso o trabalho seja arquivqdo em

biblioteca). No anverso, figuram, nesta ordem, os seguintes elementos:

a) nome do autor;

b) título principal do trabalho;

c) subtítulo, se houver, subordinado ao título principal e antecedido por dois pontos (:);

d) número de volumes, quando houver mais de um, devendo cada volume possuir sua própria

folha de rosto, identificando o número do presente volume);

e) natureza (tese, dissertação, monografia, trabalho de conclusão de estágio ou trabalho de

conclusão de curso) e objetivo (aprovação numa disciplina, obtenção de grau - bacharel,

mestre, doutor, etc.) do trabalho, nome da instituição à qual se destina e área de concentração

(por exemplo, Administração Mercadológica);

f) nome do orientador, e caso haja, do co-orientador;

g) cidade (local) da instituição onde o trabalho será apresentado;

h) ano da entrega do trabalho.

No verso da folha de rosto deve ser colocada a ficha de catalogação da obra, no caso da

mesma ser arquivada em biblioteca. Essa ficha deve seguir o Código de Catalogação Anglo-

Americano. Para sua elaboração, é conveniente consultar um bibliotecário.

O terceiro elemento é opcional, e refere-se à errata do trabalho. Uma errata consiste

numa lista dos erros que porventura tenham sido cometidos no trabalho, com sua localização e

correção. Normalmente, a errata é uma folha avulsa, encartada no trabalho após sua impressão e

encadernação. Sua apresentação segue o exemplo abaixo:

ERRATA

Folha Linha Onde se lê Leia-se

25 4 adminisração administração 39 5 segundo colhidos segundo dados colhidos Figura 3: Modelo de errata Fonte: Autores


42

O quarto elemento é obrigatório no caso de monografias, teses, dissertações e relatórios

de estágio: a folha de aprovação. Essa folha apresenta os seguintes elementos:

a) nome do autor;

b) título;

c) subtítulo, se houver;

d) local e data da aprovação;

e) nome e assinatura dos responsáveis pelo exame e avaliação do trabalho;

f) instituição à qual pertencem os responsáveis supracitados.

O quinto elemento é opcional: trata-se da dedicatória, que consiste numa homenagem

feita pelo autor a qualquer pessoa ou instituição de sua escolha. O elemento seguinte, os

agradecimentos, também é opcional, e consiste na listagem de pessoas e instituições que

proventura tenham contribuído de alguma forma para a realização do trabalho. O sétimo

elemento, a epígrafe, também é opcional; esta consiste numa citação, com seu autor devidamente

identificado, que está relacionada com a matéria tratada pelo trabalho. Se o autor do trabalho

desejar, também poderá apresentar epígrafes nas folhas de abertura de novas seções ou capítulos

do trabalho.

O oitavo e o nono elementos são obrigatórios, consistindo no resumo em língua nacional

(vernácula) e no resumo em língua estrangeira. Esses resumos consistem numa apresentação

sucinta do conteúdo do trabalho, permitindo uma visão rápida, clara e geral desse conteúdo e das

conclusões a que o autor chegou ao realizá-lo; o resumo deve, portanto, permitir que o leitor

decida sobre a necessidade de consultar ou não o texto. O resumo não possui título, sendo

simplesmente indicado pela palavra Resumo, devidamente centralizado, pois ele não é contado na

numeração dos documentos.

A NBR 6028:1987 estabelece os critérios para o resumo do trabalho acadêmico. Um bom

resumo deve apresentar até 100 palavras para notas científicas e comunicações breves, até 250

palavras nos casos de monografias e artigos e até 500 palavras para os relatórios, dissertações e

teses. O resumo não deve ser uma simples enumeração de tópicos, e sim uma seqüência

logicamente ordenada de frases (ou seja, trata-se de um “texto corrido”, redigido da mesma forma

que o texto do trabalho), redigidas na voz ativa e na terceira pessoa do singular. A primeira frase

deve explicar o tema principal do documento e, em seguida, explicar a categoria de tratamento


43

(memória científica, estudo de caso, análise da situação, etc.). Alguns aspectos devem ser

relevados quando da apresentação do resumo, a saber:

a) deve-se identificar os métodos e técnicas pelos quais o problema tratado no trabalho foi

abordado, bem como as fontes e tratamentos dos dados;

b) ao se identificar os resultados das pesquisas, deve-se destacar o surgimento de fatos novos,

descobertas, teorias anteriores, contradições, novas relações e efeitos verificados;

c) se for o caso, devem ser apresentados os valores numéricos observados, limites de precisão e

graus de validade;

d) deve-se evitar a redundância ao apresentar os resultados obtidos;

e) novos aspectos, como métodos aplicados, documentos e fontes de dados recém descobertos

devem ser indicados no resumo, mesmo que não tenham relação direta com o tema tratado;

f) o resumo não deve ser apresentado sob a forma de parágrafos, devendo também evitar

símbolos ou siglas que não sejam correntes e a apresentação de fórmulas ou diagramas, a não

ser que sejam imprescindíveis; neste caso, deve-se definir os elementos constantes dos

mesmos (ABNT, 1987).

O resumo em língua estrangeira deve ser a tradução do resumo em vernáculo, devendo ser

escolhido o idioma comumente utilizado para a divulgação de trabalhos científicos. Embora não

exista nenhum critério para a definição da língua estrangeira a ser usada para o resumo, as mais

comuns são o inglês (abstract), francês (résumé) e alemão (zusammenfassung); a critério do

autor, é possível apresentar mais de um resumo em língua estrangeira. No curso de

Administração das Faculdades Energia o resumo em outra lingua não é adotado. Após cada

resumo, deve-se apresentar uma lista de palavras-chave (keywords em inglês), que permitem

identificar quais são os termos essenciais para a compreensão ou utilização dos trabalhos. Não

existe norma que regule quantos desses termos devem ser apresentados num trabalho, mas deve-

se procurar aquelas que sejam representativas ou significativas para o entendimento do texto, e

não aquelas que mais são utilizadas no mesmo. Palavras-chave são importantes para trabalhos

indexados em bases de dados, permitindo mais facilidade de acesso aos mesmos, portanto, devem

ser escolhidas com extremo cuidado. A seguir, vêm quatro elementos opcionais, a saber, a lista

de ilustrações (listagem ou listagens de elementos como quadros, gráficos, organogramas,

desenhos, gráficos apresentados no trabalho, seguidos dos respectivos números de páginas), a

lista de tabelas (que relaciona as tabelas incluídas no texto), a lista de abreviaturas e siglas


44

(relacionando alfabeticamente as abreviaturas e siglas usadas no texto, seguidas de suas

respectivas explicações, grafadas por extenso, sendo recomendado fazer uma lista para cada tipo),

e a lista de símbolos (na qual os símbolos são apresentados e explicados em seu significado de

acordo com a ordem em que aparecem no texto). Deve-se observar que essas listagens devem ser

apresentadas na hipótese de haverem três ou mais elementos, ou seja, o autor não é obrigado a

incluir lista de tabelas se ele tiver apresentado apenas duas tabelas no texto.

O último elemento pré-textual é obrigatório: o sumário. O sumário é a enumeração das

principais divisões, seções e subseções do trabalho, na mesma ordem e grafia em que são

apresentadas, acompanhadas do devido número de página. No caso de haver mais de um volume,

em cada um deve ser apresentado o sumário completo. A NBR 6027:1987 regulamenta a forma

de apresentação dos sumários. Segundo essa norma (apud RAUEN, 2002), o sumário não se

confunde com índice, que consiste numa enumeração detalhada de assuntos, nomes de pessoas,

nomes geográficos, acontecimentos, etc., seguidos de uma indicação de sua localização no texto,

tampouco com lista, que é utilizada para elementos específicos como ilustrações e tabelas, muito

menos com o resumo. As regras para a apresentação do sumário são as seguintes:

a) a expressão sumário é usada como título e escrita em letras maiúsculas negritadas,

centralizada na primeira linha do texto;

b) o título é separado dos elementos com duas entrelinhas em branco (escrevendo na terceira);

c) as letras e entrelinhas são as mesmas utilizadas no texto;

d) os primeiros elementos apresentados são os pré-textuais (listas de figuras, de tabelas, de siglas

e resumos), sem indicação numérica, escritas em maiúsculas negritadas, e com uma linha

pontilhada ligando os títulos aos números da página inicial, que devem ser alinhados com a

margem direita;

e) os títulos das seções primárias e suas subdivisões são apresentados na ordem em que surgem

no texto, com indicativo numérico (quando houver) alinhado à esquerda, títulos separados do

indicativo por um espaço e com uma linha pontilhada ligando o título ao número da página

inicial, esta alinhada com a margem direita;

f) os últimos elementos apresentados no sumário são os pós-textuais, apresentados sem

indicação numérica acompanhando o título, alinhados à margem esquerda, escritos em

maiúsculas negritadas e ligados ao número inicial de página (alinhado com a margem direita)

por uma linha pontilhada (IPARDES, 2000, v. 8);


45

g) Os títulos principais (capítulos) são grafados em maiúsculas e negrito, os subtítulos (seções),

em maiúsculas, e as subseções, em maiúsculas e minúsculas. Cada número de capítulo, seção

ou subseção deve ser separado do respectivo título por dois espaços, não sendo recomendável

usar pontos ou parênteses como elementos separadores no sumário (ISKANDAR, 2003).

O sumário apresentado no início deste trabalho pode ser tomado como um modelo para os

sumários de trabalhos acadêmicos, uma vez que segue as normas definidas para sua apresentação.

5.2 ELEMENTOS TEXTUAIS

Os elementos textuais consistem no corpo do trabalho propriamente dito, no qual o autor

apresenta, desenvolve e conclui as idéias que constituem o trabalho acadêmico apresentado. A

matéria do trabalho é, portanto, exposta pelo seu autor em três partes fundamentais: introdução,

desenvolvimento e conclusão. Essas três partes estão logicamente encadeadas: na introdução,

anuncia-se o que se pretende fazer; no desenvolvimento, a idéia anunciada na introdução é

trabalhada; na conclusão, resume-se o que se alcançou e fecha-se o trabalho.

A introdução visa contextualizar o trabalho acadêmico (ou seja, que tipo de trabalho foi

realizado, qual é sua área do conhecimento e o tema abordado), apresentar o problema de

pesquisa cuja investigação e solução foram tratadas ao longo do mesmo, definir seus objetivos

(geral e específicos) e limitações (estas são opcionais), delinear o quadro teórico no qual o

trabalho foi desenvolvido, bem como apresentar uma indicação de sua importância ou relevância;

ou seja, em linhas gerais, a introdução pode ser considerada como uma espécie de apresentação

do trabalho. Não existe nenhum padrão em termos de número de páginas, devendo a introdução

ser elaborada de maneira equilibrada em relação ao conteúdo do trabalho (ou seja, trabalhos

muito curtos não devem ser antecedidos por uma introdução muito longa).

O desenvolvimento do trabalho é composto por tantos capítulos quanto se fizerem

necessários para a solução do problema de pesquisa. A grande maioria dos trabalhos acadêmicos

exigirá a apresentação de um referencial teórico, ou seja, uma revisão da literatura a respeito do

tema do trabalho, podendo esta ser dividida em tantos capítulos quanto se fizerem necessários.

Outros capítulos que podem ser apresentados no desenvolvimento são a metodologia, na qual o


46

autor classifica o trabalho de acordo com critérios previamente definidos e apresenta os métodos

e técnicas utilizados para a coleta, análise e tratamento dos dados constantes do trabalho, a

caracterização da empresa, nos trabalhos como os relatórios de estágio e os estudos de caso ou

pesquisas em empresas, o diagnóstico da situação, sempre que for importante contextualizar o

problema de pesquisa dentro de uma compreensão global da realidade, análise e tratamento dos

dados, em que os dados obtidos na pesquisa são trabalhados de modo a proporcionarem

informações e conhecimentos ao pesquisador e aos leitores, e as recomendações, que constam dos

trabalhos em que há uma proposição de um curso de ação para uma organização ou grupo social

(recomendações podem ser apresentadas na conclusão do trabalho; de fato, alguns autores

sugerem que elas sejam colocadas nesta). Outros elementos podem ser agregados de acordo com

as necessidades do trabalho; nem todos os elementos aqui tratados farão parte de todos os

trabalhos.

Em relação à apresentação dos capítulos do desenvolvimento, é preciso lembrar que cada

capítulo inicia uma nova página (com o seu número oculto), e que os capítulos podem ser

divididos em seções. A numeração dos capítulos e seções é progressiva e utiliza algarismos

romanos ou arábicos, de acordo com o critério estabelecido pelo autor. A numeração dos títulos

deve ir até três algarismos (1.1.1, por exemplo), não sendo aconselhável ir além disso.

Finalmente, as considerações finais consiste num fechamento do trabalho, em que os

principais aspectos abordados ao longo do trabalho são recapitulados resumidamente, e as

recomendações feitas são apresentadas sinteticamente (recomenda-se evitar apresentar

recomendações que sejam polêmicas ou controversas, apresentando-se somente os aspectos que

possam ser considerados aceitáveis sem maiores discussões). As considerações finais do trabalho

também pode apontar possibilidades de estudos mais profundos ou outros problemas que possam

vir a ser objeto de análise pelo autor ou por outros pesquisadores, bem como as limitações do

estudo desenvolvido, caso não tenham sido apresentadas na introdução. É essencial que as

considerações finais permitam analisar até que ponto os objetivos definidos na introdução foram

cumpridos pelo autor do trabalho. A NBR 14724:2002 considera opcionais os aspectos referentes

à importância, síntese, projeção, repercussão e encaminhamentos futuros de trabalho. Um aspecto

que não pode ser esquecido: nas considerações finais não é possível introduzir elementos novos

no trabalho. Mesmo que corram o risco de serem repetitivas, devem apenas trazer o que já foi

tratado no trabalho.


47

Naturalmente, as dimensões dos elementos textuais num trabalho acadêmico são muito

variáveis. Relatórios de estágio, por exemplo, devem ter dimensões bem maiores que trabalhos

apresentados para uma disciplina, pois trabalham com maior número de elementos. Os principais

cuidados devem ser tomados com a redação do texto. Severino (2000) lembra que o autor de um

trabalho deve cuidar de sua linha de argumentação, redigindo parágrafos e construindo seções em

que os conteúdos sejam logicamente encadeados, permitindo ao leitor acompanhar o raciocínio

do autor. Em trabalhos científicos, impõe-se um estilo sóbrio e preciso, importando mais a clareza do que qualquer outra característica estilística. A terminologia técnica só será usada quando necessária ou em trabalhos especializados, nível em que já se tornou terminologia básica. De qualquer modo, é preciso que o leitor entenda o raciocínio e as idéias do autor sem ser impedido por uma linguagem hermética ou esotérica. Igualmente evitem-se a pomposidade pretensiosa, o verbalismo vazio, as fórmulas feitas e a linguagem sentimental. O estilo do texto será determinado pela natureza do raciocínio específico às várias áreas do saber em que se situa o trabalho. (SEVERINO, 2000, p. 84).

Esta passagem resume admiravelmente os cuidados que o autor de um trabalho acadêmico

deve ter ao redigir seu trabalho: é preciso ter clareza, evitando duplas interpretações, utilizar

parcimoniosamente a linguagem técnica, e escrever tendo em mente o leitor do trabalho, pois é

este que, afinal, irá determinar a qualidade do mesmo.

5.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS

Os elementos pós-textuais são todos aqueles cuja apresentação é considerada, pelo autor,

como importante para a compreensão do trabalho, mas não tão fundamental que exijam sua

colocação ao longo do desenvolvimento do mesmo. São, na maior parte, elementos opcionais,

que serão utilizados com economia e cuidado pelo autor para ilustrar, aprofundar ou destacar

temas e assuntos tratados nos capítulos que formam o desenvolvimento.

Dentre os elementos pós-textuais, apenas um é obrigatório, e diz respeito às referências,

conhecidas até a revisão de 2000 da NBR 6023 como referências bibliográficas; o título mais

geral se deve ao fato de que hoje em dia existem muito mais opções de obras que podem ser

usadas como referências, não somente os livros e textos impressos. As referências consistem

numa listagem das obras consultadas e citadas ao longo do trabalho, apresentadas de acordo com


48

os padrões definidos pela NBR 6023:2002, permitindo ao leitor identificar e consultar as fontes

originais sobre as quais se baseou o trabalho. É importante diferenciar bibliografia de referências

bibliográficas: aquela consiste numa lista de obras consultadas para a realização de pesquisa, ao

passo que estas apresentam somente as obras efetivamente citadas ao longo do texto. Devido à

importância deste assunto, ele será tratado em capítulo específico deste trabalho.

O elemento pós-textual seguinte é o glossário. De caráter opcional, o glossário apresenta

palavras e expressões técnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, seguidas de suas definições.

As palavras devem ser apresentadas em ordem alfabética, não devendo ser numeradas.

Os demais elementos pós-textuais consistem em apêndices e anexos. Os apêndices são

textos ou documentos elaborados pelo próprio autor do trabalho, e complementam a

argumentação desenvolvida por este. São identificados pela expressão APÊNDICE (em

maiúsculas), por letras maiúsculas consecutivas e por um travessão separando-os do título (na

hipótese de existirem mais elementos do que letras no alfabeto, usam-se letras dobradas: apêndice

AA, por exemplo). Observe-se os exemplos a seguir:

APÊNDICE A - Classificação dos respondentes, por seção e tempo de serviço

APÊNDICE B - Nota metodológica sobre o questionário apresentado

Os anexos, por sua vez, são documentos não elaborados pelo autor, e são usados para

fundamentar, comprovar ou ilustrar a argumentação deste. Seu sistema de identificação é

semelhante ao dos apêndices. Veja-se o exemplo:

ANEXO A - O uso de entrevistas em levantamentos, de acordo com Fletcher (1999)

ANEXO B - Delineamentos de pesquisa (VERGARA, 2000)

Apêndices e anexos devem ser antecedidos por lista específica, na qual eles são

devidamente identificados. Na hipótese de serem apresentadas, como anexos, cópias de

documentos, nas quais não seja possível acrescentar um título, é conveniente antecedê-las por

uma folha de identificação. As páginas dos anexos são numeradas em seqüência aos elementos

textuais. No sumário, a página inicial das seções apêndices e anexos deve ser colocada de acordo

com a regra de apresentação do sumário, já referida anteriormente.


49

6 CITAÇÕES

Uma citação é a menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte, de acordo

com a NBR 10520:2002. Estas podem ser diretas, quando se referem a uma transcrição literal

(ou seja, uma cópia fiel) do texto do autor consultado, ou indiretas, quando a transcrição não é

literal (ou seja, modifica-se o texto original, mantendo-se suas informações originais) sendo que o

pensamento do autor original é reescrito com as palavras do autor do trabalho. Naturalmente, no

caso desta, é preciso tomar extremo cuidado com o uso das palavras, devendo-se preservar o

significado original pretendido pelo autor citado, sem distorcer seu conteúdo.

Por que se usam citações? As respostas a essa pergunta variam, mas, geralmente, as

citações são utilizadas das seguintes maneiras:

a) apresentar conceitos;

b) comprovar um ponto de vista;

c) apresentar elementos adicionais para aumentar a força de um argumento;

d) valorizar aspectos trabalhados ao longo do texto.

Qualquer que seja a razão para usar a citação, é preciso lembrar-se do que Vergara (2000)

afirma: deve-se usar as citações com parcimônia. Ou seja, um trabalho acadêmico não pode se

constituir num sem-número de citações, em que o trabalho do autor tenha sido simplesmente

compilá-las e encadeá-las ao longo do texto. As citações são elementos adicionais ao texto,

jamais elementos principais.

Algumas regras gerais :

a) as entradas de sobrenomes de autor, da instituição responsável pelo texto citado ou pelo título

do texto (quando não for possível determinar a autoria) devem ser feitas em maiúsculas e

minúsculas, quando apresentadas fora de parênteses, e inteiramente em maiúsculas, quando

apresentadas entre parênteses. O ano da publicação é referenciado entre parênteses. No caso

de citação direta (literal), a página da citação também é referenciada entre parênteses;

havendo mais de um volume para o título referenciado, este deve ser apresentado após a data,

separado desta por vírgula e com a apresentação do volume ou tomo abreviada). Exemplo:

Vergara (2000, p. 37) Vergara (2000)

(VERGARA, 2000, p. 37) (VERGARA, 2000)


50

IBGE (2002) IBGE (2002, p. 245)

(IBGE, 2002, p. 245) (IBGE, 2002, v. 2, p. 108)

b) transcrições com até três linhas são referenciadas dentro do próprio texto, separadas deste por

aspas duplas, usando-se as aspas simples na hipótese de haver aspas duplas na citação

utilizada. Exemplo: Severino (2000, p. 187) escreve: “quanto à sua estrutura, o raciocínio é

um todo complexo, formado que é por um encadeamento de vários juízos, que são,

igualmente, conjuntos formados por vários conceitos.” No exemplo acima, a apresentação da

fonte poderia se dar ao final do trecho citado, como se segue (SEVERINO, 2000, p. 187);

c) transcrições com mais de três linhas são destacadas com recuo de 4 cm em relação à margem

esquerda, em letra menor que a do texto e sem aspas. Exemplo: As variáveis podem ser de duas espécies, conforme sejam ou não conhecidos os seus valores no início da pesquisa. As variáveis sob controle são aquelas cujo valor é determinado ou mantido sob controle pelo pesquisador. As variáveis não-controladas são aquelas cujo valor é indeterminado e/ou não controlado pelo pesquisador ou cujo valor só é conhecido após o esforço de pesquisa. (RAUEN, 2002, p. 152; grifo do autor).

d) trechos suprimidos são indicados pelo uso de colchetes e reticências [...], interpolações e

acréscimos também são indicadas por colchetes [interpolação de comentário do autor do

trabalho no texto da citação] e destaques são feitos com grifos, negritos ou itálicos. Na

hipótese do destaque constar do texto original, utiliza-se a expressão grifo do autor, e, sendo

destaque feito pelo autor do trabalho acadêmico que está apresentando a citação, usa-se a

expressão grifo nosso. O exemplo acima apresenta um grifo feito por Fábio José Rauen, autor

do livro donde provém a citação;

e) dados obtidos por via oral devem indicar, entre parênteses, a fonte por meio da expressão

informação verbal;

f) trabalhos ainda não publicados ou em fase de elaboração devem ser destacados, incluindo-se

a expressão no prelo para trabalhos prontos para edição, mas ainda não lançados, e em fase de

elaboração, para trabalhos que ainda não estejam prontos. No caso de trabalhos no prelo, se a

data prevista de edição for conhecida, ela deve ser adicionada;

g) no caso do autor do trabalho ter traduzido o texto da citação, deve-se usar a expressão

(tradução nossa). Exemplo:

(BABBIE, 1983, p. 205; tradução nossa)

Algumas regras adicionais são importantes:


51

a) no caso de haverem dois autores com o mesmo sobrenome que tenham publicado seus livros

ou artigos no mesmo ano, deve-se indicá-los por meio da inicial do prenome, e, se a inicial for

a mesma, usa-se o nome completo. Evidentemente, em não havendo publicações no mesmo

ano referenciadas na bibliografia, esta regra não se aplica. Exemplo:

(SILVA, R., 2000) (SILVA, Reinaldo, 2000)

(SILVA, J., 2000) (SILVA, Roberto, 2000)

b) quando forem citados textos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano, usa-se uma letra

minúscula para diferenciá-los (naturalmente, o mesmo expediente deve ser adotado nas

referências bibliográficas). Exemplo:

(BRESSER PEREIRA, 1998a)

(BRESSER PEREIRA, 1998b)

c) citações de documentos do mesmo autor, publicados em anos diferentes, devem ser

referenciadas separando-se os anos com ponto e vírgula. Exemplo:

(BRESSER PEREIRA, 1996; 1998a; 1998b)

d) citações de documentos de autores diferentes, mencionados simultaneamente, devem ser

separadas por ponto e vírgula. Exemplo:

(SILVA, 1993; PEREIRA, 1995; ROCHA, 1995)

e) a expressão latina apud (citado por, conforme, segundo, junto a) é usada quando se está

fazendo a citação de um texto de um autor dentro de texto de outro autor. Conhecida como

citação de citação. Exemplo:

(KETTL, 1997 apud BRESSER PEREIRA, 1998b)

Kettl (apud BRESSER PEREIRA, 1998b)

f) outras expressões latinas são id (mesmo autor), ibidem ou ibid (na mesma obra), opere citato

ou op. cit. (obra citada), passim (em várias passagens do texto), loco citato ou loc. cit. (no

mesmo local). Essas expressões, entretanto, são usadas somente em notas de rodapé, à

exceção de apud;

g) no caso de haver mais de um autor para o texto, deve-se separar os sobrenomes por ponto e

vírgula, quando entre parênteses, podendo-se usar tanto o ponto e vírgula quanto a vírgula se

a menção vem fora de parênteses. Exemplo:

Melo Neto; Froes (2001)

Melo Neto, Froes (2001)


52

(MELO NETO; FROES, 2001)

h) No caso de haver mais de três autores, pode-se citar o primeiro nome, seguido da expressão et

al. (et alii, que significa “e outros” em latim), ou os três primeiros nomes seguidos de et al.

Por exemplo:

Bastos et al. (2003)

(BASTOS et al., 2003)

Bastos, Paixão, Fernandes et al.

(BASTOS; PAIXÃO; FERNANDES et al., 2003).

i) no caso de sobrenome composto, deve-se usar a forma mais conhecida desse sobrenome. Por

isso, textos de Luiz Carlos Bresser Pereira normalmente são referenciados por Bresser Pereira

ou (BRESSER PEREIRA), e não por Pereira. Se o sobrenome do autor tiver as expressões

Filho, Neto, Sobrinho, estas devem ser utilizadas: por exemplo, ao citar um texto de Francisco

Paulo de Melo Neto, usa-se Melo Neto ou (MELO NETO).


53

7 REFERÊNCIAS: A NBR 6023:2002

As regras para a apresentação das referências no Brasil estão consubstanciadas na NBR

6023, modificada pela última vez em setembro de 2002. Essa norma apresenta os elementos que

devem ser colocados nas referências bibliográficas e determina os padrões a serem seguidos para

os diversos tipos de documentos científicos normalmente referenciados nos trabalhos

acadêmicos.

Segundo a NBR 6023:2002, as referências bibliográficas podem ser apresentadas de

quatro formas:

a) em notas de rodapé;

b) no final do texto ou de cada capítulo;

c) numa lista de referências ao final do trabalho (antecedendo anexos, apêndices e glossário);

d) antecedendo os resumos, resenhas e recensões.

Para os trabalhos acadêmicos, convencionou-se tacitamente apresentar as referências ao

final dos mesmos, a não ser nos casos de resenhas e resumos de texto. Embora alguns utilizem a

prática de apresentá-las nas notas de rodapé, isso não é muito recomendável, pois normalmente

os avaliadores têm interesse em consultar a lista de referências antes de ler o texto inteiro, para se

inteirarem do quadro de referência adotado pelo acadêmico.

Antes de apresentar os principais modelos de referências trabalhadas pela ABNT, é

conveniente distinguir entre os elementos das mesmas. Existem os elementos essenciais,

indispensáveis para a identificação do documento consultado, como título, subtítulo (quando

houver), número da edição, local da publicação, editora e data da publicação, e os elementos

complementares que, em apoio aos essenciais, permitem a melhor caracterização dos

documentos, como indicações de responsabilidade (tradutor, ilustrador, revisor, adaptador,

compilador, etc.), características físicas e dimensões do documento, número de páginas, número

de volumes, existência de ilustrações, série editorial ou coleção a que o documento pertence,

notas e o International Standard Book Numbering (ISBN), etc. (ABNT, 2002). Apenas os

elementos essenciais são exigíveis numa análise da referência bibliográfica.

A seguir, serão apresentados os principais tipos de documentos referenciados nos

trabalhos acadêmicos exigidos pelos cursos de Administração. Os modelos aqui apresentados não


54

esgotam a ampla variedade de possibilidades, portanto a consulta à norma original, disponível nas

bibliotecas, é essencial para dirimir possíveis dúvidas em relação à forma mais adequada de

construir a referência.

a) Para referenciar um livro utilizado no todo

SOBRENOME, Prenome (havendo até 3 autores, referenciar os nomes dos mesmos e, mais de 3, deve-se indicar o primeiro ou os três primeiros e usar a expressão latina et al.). Título do livro: Subtítulo (quando houver). Número da edição (em sendo a primeira edição, é desnecessário citar). Local da edição: Editora, ano da edição. (Coleção - quando houver). Número de páginas, se necessário.

EXEMPLO:

MANTEGA, Guido; MORAES, Maria. Acumulação monopolista e crises no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. (Coleção Economia, v. 7). MITROFF, Ian. Tempos difíceis, soluções inovadoras: A arte de fazer as perguntas certas e resolver os problemas certos. Rio de Janeiro: Campus, 1999. b) Para referenciar um livro organizado, editado ou compilado por um autor ou mais

autores, contendo textos de diversos autores diferentes, usa-se, após o(s) nome(s) do(s)

compilador(es), as expressões (org.), (ed.) e (comp.), e seus respectivos plurais:

MINTZBERG, Henry; QUINN, James Brian (orgs.). O processo da estratégia. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

c) Para referenciar um texto retirado de um livro do mesmo autor, usa-se o título da parte,

antecede-se o título do livro com a expressão In:, e acrescenta-se a menção ao capítulo (se

houver) e as páginas:

ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Pesquisa qualitativa. In: ______. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1999, cap. 8, p. 130-153. Sustitui-se o nome da autora por sublinha de seis espaços (underline) para indicar que o

autor da parte é o mesmo do livro.

d) Na hipótese do texto ter sido retirado de um livro organizado por outros autores

CHAMPY, James A. Preparando-se para a mudança organizacional. In: HESSELBEIN, Frances; GOLDSMITH, Marshall; BECKHARD, Richard (orgs.). A organização do futuro. São Paulo: Futura, 1997, cap. 1, p. 25-32.


55

e) Quando se está citando uma tese, dissertação, monografia, trabalho de conclusão de

curso, relatório de estágio, usa-se a seguinte estrutura:

SOBRENOME, Prenome. Título do trabalho: Subtítulo (quando houver). Ano. Número de folhas. Característica - Local de apresentação.

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello Beckert. Colaboração entre os setores público e privado: elementos para uma teoria política. 1996. 420 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Curso de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

Se apenas uma parte do documento estiver sendo citada, usa-se a mesma regra

apresentada em “c”. Assim:

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello Beckert. Concepções políticas clássicas. In: ______. Colaboração entre os setores público e privado: elementos para uma teoria política. 1996. 420 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Curso de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, cap. III, p. 15-39.

f) A referência de um dicionário segue este padrão:

ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofía. 2. ed., 9. reimpr. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica, 1992.

g) Se apenas um verbete do dicionário está sendo citado, deve-se proceder desta forma:

AUTORITARISMO. In: SOUSA, José Pedro Galvão de; GARCIA, Clovis Lema; CARVALHO, José Fraga Teixeira de. Dicionário de política. São Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1998. p. 85-86.

h) No caso de referência de um periódico (revista) tomado em sua coleção, deve-se usar o

seguinte padrão:

REVISTA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA. Rio de Janeiro: FGV, 1967- . Bimestral.

i) Quando apenas um artigo de periódico está sendo citado:

SOBRENOME, Prenome. Título. Revista, local, volume, número, páginas, data.


56

EXEMPLO:

GUIMARÃES, Tomás de Aquino. A nova administração pública e a abordagem da competência. Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v. 34, n. 3, p. 125-140, maio-jun. 2000.

Naturalmente, quando há mais de um autor, deve-se referenciar os nomes dos autores até

o máximo de três; quando forem quatro ou mais, deve-se usar a expressão et al., como definido

anteriormente no capítulo sobre citações.

j) Um artigo publicado em jornal é referenciado como se segue:

SOBRENOME, Prenome. Título. Jornal, Local, data. Seção ou caderno, página.

EXEMPLO (extraído da NBR 6023:2000, p. 5):

NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p. 13. Se não há menção de caderno, seção ou parte no jornal, a página precede a data, como no

exemplo a seguir (também extraído da NBR 6023: 2000, p. 5):

LEAL, L. N. MP fiscaliza com autonomia total. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 3, 25 abr. 1999. Na hipótese de não ser assinada, a matéria tem a primeira palavra do seu título

referenciado em maiúscula. Os demais elementos permanecem os mesmos.

k) Entrevistas são referenciadas sempre pelo nome do entrevistado

ÁLVARES DA SILVA, Antônio. Justa causa. Exame, São Paulo, n. 692, p.34-36, 14 jul. 1999. entrevista concedida a José Maria Furtado.

l) Documento extraído da Internet

SOBRENOME, Prenome. Título. Indicação de revista eletrônica, site ou evento. Disponível em: <http://www. ....>. Acesso em: data.

EXEMPLO:

CECATTO, Cristiano. Planejamento estratégico e RH. RH.com.br. Disponível em: <http://www.rh.com.br/ler.php?cod=3338>. Acesso em: 10 set. 2002.

m) Um documento em CD-ROM deve ser referenciado como se segue (o primeiro exemplo se

refere ao documento como um todo, e o segundo a uma parte do mesmo):

http://www.rh.com.br/�


57

EXEMPLO:

CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. Legislação profissional de Administração. Brasília: CFA, 2002. CD-Rom. SOUSA, Renato. O papel do código de ética na vida profissional do administrador. In: CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. Legislação profissional de Administração. Brasília: CFA, 2002. CD-Rom.

n) Legislação:

JURISDIÇÃO (ou cabeçalho da entidade). Título, numeração e data. Ementa. Dados da publicação. Notas adicionais que se mostrem necessárias.

EXEMPLOS:

BRASIL. Constituição Federal (1988). Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Constituição (1988). Emenda Constitucional 9, de 9 de novembro de 1995. Dá nova redação ao art. 177 da Constituição Federal, alterando e inserindo parágrafos. Lex – Coletânea de Legislação e Jurisprudência: legislação ferdeal e marginalia, São Paulo, v. 59, p. 1966, out.- dez. 1995. o) Palestra ou aula não publicada

SOBRENOME, Prenome. Título do trabalho. Natureza da atividade, Local, data.

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello. Curso de atualização em metodologia científica. Curso proferido na Faculdade Energia de Administração e Negócios – FEAN, 17-23 jul. 2003.

Algumas regras gerais são utilizadas em toda apresentação de referências

a) a lista pode ser apresentada em ordem alfabética, cronológica ou por assunto, sendo

entretanto recomendável usar a ordem alfabética;

b) cada referência deve ser apresentada em espaço simples e separada da subseqüente por espaço

duplo;

c) quando são referenciadas 2 ou mais obras do mesmo autor, não é necessário repetir o nome

do mesmo a partir da segunda referência, substituindo-o por uma sublinha de seis espaços


58

antes do ponto, ou seja, ______. Esta regra não é válida se por acaso uma referência estiver

numa página e a outra na página seguinte;

d) quando são referenciadas obras do mesmo autor publicadas no mesmo ano, usam-se letras

para diferenciá-las (como, por exemplo, 1998a, 1998b, 1998c);

e) na hipótese do autor do documento ser uma entidade, usa-se o nome da entidade em letras

maiúsculas. Deve-se usar o nome completo da instituição, a menos que a sigla seja usada no

documento em lugar do nome;

f) cada acréscimo à edição deve ser mencionado de forma abreviada. Assim, usa-se rev. para

indicar uma edição revisada, ampl. para uma edição ampliada, aum. para uma edição

aumentada;

g) quando não é indicado o local da edição, usa-se a expressão [S.l.] (sine loco), e, se o local

pode ser identificado com precisão, coloca-se o mesmo entre colchetes, como por exemplo

[Florianópolis];

h) quando não há indicação de data, usa-se uma das seguintes hipóteses: [1999] quando se pode

determinar com precisão a data não indicada, [1998 ou 1999] quando se pode determinar que

é um ano ou o outro, [1999?], [199?] ou [19?] quando se trata de data, década ou século

provável;

i) se são referenciadas duas edições diferentes do mesmo documento, usam-se duas sublinhas de

seis espaços, como no seguinte exemplo:

FAORO, Raymundo. Os donos do poder. São Paulo: Globo, 1958.

______. ______. 3. ed. rev. São Paulo: Globo, 2001.

j) na hipótese de não haver indicação do autor do texto, utiliza-se o título como forma de

entrada, usando maiúsculas para a primeira palavra;

k) documentos oficiais podem ser referenciados pelo nome do país (BRASIL, para documentos

do governo federal), do estado ou mesmo do município;

l) se for necessário, o nome do tradutor e/ou do revisor deve aparecer logo após o nome do texto

pesquisado. Isso é recomendável nos casos em que essas pessoas são autoridades

reconhecidas no assunto do livro (por exemplo, se Marcos Cobra, autoridade brasileira em

marketing, é o tradutor de um livro de marketing, recomenda-se sua inclusão na referência);


59

m) documentos extraídos de publicações periódicas (jornais ou revistas) online devem seguir as

normas específicas de apresentação da referência de periódicos, acrescido da informação

referente à página aonde o material está disponibilizado e da data de acesso.

Um aspecto que pode ser destacado diz respeito à abreviatura dos meses, necessária para

uma série de referências, como as de periódicos, jornais e da internet. A NBR 66:1989 define

essas abreviaturas: janeiro: jan.; fevereiro: fev.; março: mar.; abril: abr.; maio: maio (é o único

mês que não é abreviado); junho: jun.; julho: jul.; agosto: ago.; setembro: set.; outubro: out.;

novembro: nov.; dezembro: dez. Ou seja, à exceção de maio, todos os outros meses são

abreviados pelas três primeiras letras do nome.


60

8 PROJETOS E TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO

Esta seção diz respeito aos produtos gerados no processo de estágio do acadêmico de

Administração. Esses produtos são o projeto, documento preliminar à realização das atividades e

consolida informações a respeito das pretensões do aluno em relação ao estágio e, num segundo

momento, o Trabalho de Conclusão de Estágio (TCE), que narra as tarefas realizadas pelo

acadêmico na organização, apresenta o referencial teórico utilizado pelo mesmo e suas

conclusões a respeito do processo como um todo.

A forma de apresentação desses documentos segue os padrões definidos na primeira seção

deste trabalho, sendo esta uma definição dos elementos do projeto e do trabalho de conclusão, tal

como definido pelo Regulamento de Estágios da faculdade.

8.1 O QUE É UM PROJETO DE ESTÁGIO?

Como anteriormente mencionado, o projeto de estágio define respostas para as seguintes

perguntas:

a) O que será feito?

b) Onde e quando será feito?

c) Quem fará?

d) Como fará?

A primeira pergunta refere-se à área do conhecimento administrativo, ao tema escolhido,

ao problema formulado pelo aluno e aos objetivos que deverão ser cumpridos para a realização

efetiva do estágio. Ou seja, quando se está perguntando o que será feito, essencialmente busca-se

determinar qual problema estará sendo investigado pelo estagiário, e como esse problema poderá

ser respondido.

A segunda questão diz respeito ao local e ao período de realização do estágio. Neste

sentido, é preciso determinar em qual empresa o estágio será realizado, detalhando em que setor

ou departamento da mesma as atividades se concentrarão. O período diz respeito a como as


61

atividades se desenvolverão dentro da empresa: o que será feito em primeiro lugar, quais

atividades serão realizadas a seguir, e quando se pretende apresentar o TCE ao orientador para a

definição de datas para a defesa pública.

A terceira pergunta diz respeito aos atores envolvidos no processo. Naturalmente, o aluno,

como autor do projeto, é o principal responsável pelo mesmo. Entretanto, a definição do

orientador e do supervisor já devem constar do projeto, pois estes dois agentes concorrem para a

maior qualidade do processo.

Finalmente, tem-se a questão “como se fará o estágio”. Esta questão é provavelmente a

mais complexa do projeto, uma vez que lida com a programação das atividades, com os métodos

e técnicas necessários para cumpri-las adequada e proveitosamente, com o tipo de literatura que

será utilizado, e com as previsões de gastos por parte do estagiário. Embora trabalhosa, a resposta

a esta questão deve ser a mais cuidadosa e detalhada possível, pois as questões metodológicas são

essenciais para o sucesso dos trabalhos de estágio.

8.2 ESCOLHA DO TEMA, DO PROBLEMA, DO LOCAL E DO ORIENTADOR

Uma das questões mais importantes a serem respondidas quando da elaboração do projeto

de estágio refere-se à definição do tema, do local e do orientador, pois estes são pontos de partida

para o trabalho. Idealmente, o estágio será realizado no tema em que o acadêmico sentir maior

atração ou facilidade de trabalhar, ou para o qual direcionou seus esforços ao longo da graduação,

numa organização que lhe proporcionará as melhores oportunidades de aprendizado, sob a

orientação de um professor que não somente domina o assunto, mas também possui afinidade

com o acadêmico.

Na prática, entretanto, a situação é outra. Muitas vezes, o acadêmico é obrigado a estagiar

numa organização diferente daquela que sonhava, para poder realizar um trabalho na área que

mais o interessa, enquanto que em outros casos o acadêmico consegue o estágio na organização

que deseja, mas acaba tendo que realizá-lo em outra área e tema; casos ainda mais dramáticos são

aqueles em que não se consegue nem a empresa, nem o tema que originalmente se desejava

trabalhar - mas estes devem ser evitados a qualquer custo. Outro problema está na definição do


62

orientador, que é restringida pelo número de orientandos que cada professor pode ter, pelos seus

interesses de trabalho, pela exsitência de afinidades pessoais entre professor e acadêmico, e pela

própria agenda deste.

Entretanto, alguns aspectos fundamentais devem ser levados em consideração na

definição do tema, do problema, da organização e do orientador do estágio, aspectos estes que

guiam e facilitam as decisões do acadêmico. Ver-se-ão, a seguir, esses cuidados, tendo-se em

mente que a organização proposta não deve ser considerada como uma seqüência cronológica de

passos, uma vez que, muitas vezes, essas escolhas ocorrem concomitantemente, já que são

interdependentes.

8.2.1 Definição da área e do tema

O regulamento de estágio estabelece as diferentes áreas da Administração dentro das

quais o acadêmico deverá fazer a opção para realização de seu estágio, devendo ser consultado

para a definição de quais estão disponíveis. Embora a área seja uma subdivisão da ciência, ainda

assim seu conceito refere-se a um campo de conhecimento relativamente amplo, dentro do qual

podem ser encontrados diferentes temas. “Área” corresponde a assunto, termo relativamente

comum dentro da metodologia da pesquisa, que pode ser definido como “aquilo sobre o qual se

quer saber alguma coisa, ou aquilo de que se fala.” (BEBBER; MARTINELLO apud RAUEN,

2002, p. 48). A escolha da área diz muito a respeito do estagiário, haja vista que as pessoas

escolherão aquela pela qual sentem mais interesse – ou, no mínimo, sentem-se mais confortáveis

para abordar.

Dentro de cada uma dessas áreas, o acadêmico poderá optar pelos mais variados temas, de

acordo com seus interesses, com os da empresa e com a disponibilidade de orientadores. É

extremamente importante que a área escolhida pelo acadêmico corresponda, da melhor forma

possível, a seus interesses profissionais; de forma geral, os estágios com melhor aproveitamento

são aqueles em que o estagiário se dedica à área da Administração que mais se corresponde à sua

visão de futuro enquanto profissional. Em não havendo essa definição, evidentemente,

recomenda-se que o acadêmico procure a área que mais lhe tenha interessado em sala de aula ou


63

que consulte a empresa junto à qual deseja estagiar. Um aspecto que auxilia na escolha do tema é

a leitura prévia: ao longo do curso, o acadêmico deve procurar se informar em livros e revistas

sobre os assuntos que mais o interessam, pois isso o ajudará muito na definição de um tema para

estagiar.

Em outras palavras, o que se recomenda é que o acadêmico procure, no mínimo, estagiar

na área que considera mais importante para ele. Na maior parte dos casos, existe a possibilidade

de negociar com a organização qual tema será trabalhado no decorrer do estágio. É para esse

assunto que é preciso dedicar atenção no momento, focalizando o tema do trabalho.

Se a área do estágio corresponde diretamente a uma das subdivisões principais da

Administração, o tema do estágio pode ser considerado como uma aproximação maior ao

trabalho que de fato será desenvolvido; o tema é uma focalização do trabalho, restringindo a área

a apenas uma de suas possibilidades de estudo. Sylvia Roesch (1999) afirma que existe uma

infinidade de temas que podem ser explorados num estágio; esses temas, de acordo com a autora,

correspondem a problemas ou oportunidades a serem resolvidos ou explorados dentro da

organização. Conseqüentemente, a adequada definição do tema deverá ser feita de comum acordo

com a organização em que será desenvolvido o estágio.

Por exemplo: um aluno pretende desenvolver seu estágio em Administração de Recursos

Humanos (área), na definição de um sistema de avaliação de desempenho (tema) para a

organização escolhida.

Algumas tentações devem ser evitadas. Umberto Eco (1989) observa que todo estudante

tende a escolher um tema bastante amplo e genérico para desenvolver seu trabalho – o que é

extremamente perigoso, em vários sentidos: o acadêmico pode não terminar seu trabalho no

prazo; abre-se ampla possibilidade de, na defesa do trabalho, contestar-se a bibliografia utilizada

pelo estagiário; aumenta a dificuldade de coletar e tratar adequadamente as informações

necessárias; por fim, pode-se acrescentar, o trabalho tende a ser menos útil para a organização em

que o estágio foi realizado. Portanto, a primeira dica na escolha do tema é: restrinja o tema,

evite a tentação de fazer um trabalho muito amplo.

Um segundo aspecto, que Gil (1996) menciona em relação à formulação de problemas de

pesquisa, mas que pode ser adaptado à realidade do projeto de estágio, refere-se à precisão. O

tema do estágio deve ser definido de maneira a evitar dificuldades de interpretação por parte de

orientador, supervisor e possíveis leitores. Uma sugestão é: ao preparar a revisão da literatura no


64

projeto de estágio, convém definir com o máximo de clareza o que se entende pelo tema. Dessa

maneira, a segunda dica é: seja claro e preciso na definição do tema.

Outra questão: o tema deve ser empírico e viável, ou seja, deve ser passível de

investigação na organização em que o estágio irá ser desenvolvido. Por exemplo: o acadêmico

pretende estagiar numa microempresa, na área de Administração de Recursos Humanos, e

escolhe como tema planejamento de cargos e salários. Em princípio, o tema é exeqüível, a

organização se interessa e o estagiário está motivado; mas não é viável realizar o estágio dessa

forma, pois o planejamento de cargos e salários só é de fato exeqüível e útil para organizações de

determinado porte. Na viabilidade, também é importante levar em consideração o tempo

disponível para a realização do estágio, os custos envolvidos e a possibilidade de se chegar a uma

solução adequada à organização. A terceira dica, portanto, é: escolha um tema que possa ser

abordado na organização, e que esteja dentro de suas possibilidades em termos de custos,

tempo e conhecimentos.

É interessante verificar como os estudiosos da Metodologia da Pesquisa abordam a

questão da definição do tema. Cláudio de Moura Castro (2006) propõe três critérios simples, mas

poderosos:

a) Importância: o tema deve estar ligado a alguma questão que mobiliza ou afete algum

segmento substancial da sociedade, ou a alguma questão teórica que mereça atenção na

literatura. Nas palavras do autor, “importante é o tema que, mais cedo ou mais tarde, vai

desembocar em conseqüências teóricas ou práticas que afetam diretamente o bem-estar da

sociedade.” (CASTRO, 2006, p. 61; grifo do autor);

b) Originalidade: o tema deve ter o potencial de surpreender o pesquisador;

c) Viabilidade: a pesquisa deve ser completada considerando-se os prazos, os recursos

financeiros, a competência do pesquisador, a disponibilidade de informações, a teoria

existente e o apoio do orientador.

Barros, Lehfeld (apud RAUEN, 2002) apresentam alguns interessantes critérios para a

escolha do tema:

a) Viabilidade técnica: metodologia e tipologia da pesquisa;

b) Viabilidade política: relevância da pesquisa na realidade contemporânea, suas contribuições

e relacionamento com pesquisas já feitas;

c) Viabilidade lógica: confronto entre o tema e um quadro teórico;


65

d) Viabilidade financeira: custos envolvidos no projeto.

Sylvia Roesch (1999) apresenta os seguintes aspectos como fatores envolvidos na escolha

do tema do estágio:

a) Ele deve ser relevante para a Administração, e ter ligação com pelo menos duas disciplinas do

curso;

b) Deve ser viável em termos de acesso às fontes de informação e aos dados, e do tempo

disponível;

c) Deve ser viável em termos de custo, disponibilidade de bibliografia e de orientação;

d) Deve ser do interesse da organização aonde será feito o estágio e do orientador.

Tudo isso, entretanto, não substitui uma realidade: deve-se ter legítimo interesse pelo

tema de estudo. Somente esse interesse garantirá ao aluno o real comprometimento com o

trabalho.

8.2.2 Definição do problema, da pergunta e da hipótese de pesquisa

Um problema bem formulado é essencial para que o estágio possa ser levado a bom

termo, mas essa formulação tem se mostrado uma dificuldade para os acadêmicos. Para Rudio,

“formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional,

qual a dificuldade, com a qual nos defrontamos e queremos resolver [...].” (apud BIANCHI;

ALVARENGA; BIANCHI, 2002, p. 33). Soriano (2004, p. 48) afirma que “propor um problema

a partir de uma perspectiva científica significa reduzi-lo a seus aspectos e relações fundamentais

para poder iniciar seu estudo intensivo” sem, entretanto, sacrificar sua complexidade dentro de

uma realidade natural ou social.

Um aspecto central dentro da formulação do problema é que ele deve estar embasado em

um marco teórico, ou seja, ele será elaborado depois de leitura prévia que permita ao pesquisador

compreender melhor a realidade que irá pesquisar (portanto, um problema nunca é formulado do

nada – ele deve refletir um conhecimento anterior sobre o assunto, conhecimento este que leva o

pesquisador a desejar aprofundar-se). Dentro desse espírito, Chizzotti (2006) informa: delimitar o

problema é uma atividade diretamente conectada a uma concepção de mundo do pesquisador,


66

seja ela genérica, seja ela expressa sinteticamente em teoria. O autor conclui: “delimitar o

problema pode ser o momento mais aflitivo da pesquisa porque sua definição está conexa com a

concepção que gera o problema.” (CHIZZOTTI, 2006, p. 25).

Gil (1991) afirma que um problema é uma questão ainda não resolvida em algum campo

de conhecimento que levanta discussões dentro deste. Numa formulação mais precisa, Laville,

Dionne (1999, p. 87) definem o problema de pesquisa como sendo “[...] um problema que se

pode ‘resolver’ com conhecimentos e dados já disponíveis ou com aqueles factíveis de serem

produzidos.” Ou seja, de acordo com os dois autores canadenses, um problema consiste em uma

situação que se pretende resolver através do acesso ao conhecimento já existente ou aos dados a

serem coletados junto à realidade. Conquanto esta seja uma boa definição, há que se acrescentar

que, em um trabalho de estágio, obrigatoriamente todos os problemas passarão pelas duas

dimensões, apoiando-se em realidades já descritas por outros pesquisadores e em dados novos

produzidos pelo estagiário.

Um bom problema de pesquisa científica, lembra Gil (1991), deve indagar como se

verifica um dado fenômeno, o que o causa e quais são as conseqüências de sua ocorrência.

Citando Kerlinger, Gil (1991) afirma que indagar como se pode fazer melhor alguma coisa não é

um problema científico, e sim um problema de “engenharia”, pois só trata de eficiência. O

estagiário, entretanto, irá analisar muitas vezes situações em que a eficiência e o “como fazer”

serão centrais para seu trabalho; o fato de tal problema não ser considerado “puro” em termos

científicos não quer dizer que seu estágio não seja científico, mas sim que ele representa uma

aplicação do método científico à realidade empresarial.

Para que o estagiário possa responder ao problema, é fundamental que ele esteja

adequadamente delimitado, ou seja, ele não pode ser tão extenso que não permita uma resposta

durante o período de realização do estágio nem com os recursos à disposição do acadêmico, nem

ser restrito a ponto de não permitir um trabalho com as características e a profundidade de um

estágio. A questão de como delimitar o problema de pesquisa pode ser adequadamente

respondida tendo em mente critérios propostos por Soriano (2004):

a) Conceitualização: indica os limites teóricos do trabalho;

b) Tempo: a pesquisa deve estar situada historicamente;

c) Espaço: é preciso definir qual é a área geográfica da pesquisa;

d) Unidades de observação: refere-se à população que será pesquisada;


67

e) Contextualizações: situar o problema em contextos socioeconômico, político, histórico e

ecológico pode ajudar o pesquisador a defini-lo melhor.

O estagiário deve ter consciência de diversos aspectos quando da formulação do

problema:

a) há material bibliográfico que permita um estudo do problema levantado?

b) o problema gera hipóteses (tentativas de resposta)?

c) as hipóteses geradas podem ser testadas, ou seja, avaliadas na prática?

d) o problema interessa à organização na qual o estágio está sendo desenvolvido?

Um problema é formulado, portanto, como uma descrição de uma situação da realidade, e

a partir desta, deriva-se uma pergunta, sendo o objetivo geral diretamente relacionado a essa

pergunta; em muitos casos, a formulação do objetivo geral é praticamente idêntica à da pergunta,

apenas retirando-se o questionamento. A pergunta de pesquisa propõe uma pesquisa a partir do

problema, e portanto ela deve ser de fácil compreensão e auxiliar o pesquisador em sua

abordagem da realidade, bem como permitir ao analista da pesquisa compreender melhor o que

será feito. A pergunta torna explícita o que se quer resolver ou responder com a pesquisa

(RAUEN, 2002, p. 51).

De acordo com Laville, Dionne (1999), a pergunta reflete o modo pelo qual o pesquisador

vê a realidade, a partir de suas teorias ou ideologia. Portanto, a pergunta guia a abordagem que

será dada ao problema da pesquisa. Eles propõem alguns critérios para uma “boa” pergunta:

a) A pergunta deve ser significativa, ou seja, deve deixar transparecer que o problema é

significativo e o que se deve esperar da pesquisa realizada a partir dela;

b) A pergunta deve ser clara para o pesquisador e para o leitor, dificultando ou impedindo

confusões e erros de interpretação ao deixar clara a direção em que se irá pesquisar. Ou seja,

aqui a chave é a objetividade;

c) A pergunta deve ser exeqüível, ou seja, deve deixar claro que o pesquisador dispõe dos meios

para fazer a pesquisa e que existem dados que podem ser coletados para respondê-la.

O conhecimento progride por meio de perguntas que, uma vez formuladas, são

investigadas em busca de uma resposta; para que tais respostas possam ser alcançadas, é preciso

formular hipóteses (tentativas de respostas à pergunta formulada no problema) que serão testadas

como respostas possíveis ao mesmo; no dizer de Laville, Dionne (1999), a hipótese é uma

solução antecipada ao problema de pesquisa. Richardson (1999) coloca que as hipóteses


68

permitem orientar a análise dos dados e auxiliam a aceitar ou rejeitar tentativas de solução ao

problema.

Nem todos os trabalhos de estágio precisam de hipóteses: elas são indispensáveis na

maioria dos estudos quantitativos e dos quali-quantitativos, mas não são obrigatórias nos

qualitativos. Entretanto, mesmo no caso destes, as hipóteses sempre estão subjacentes, pois o

pesquisador não se exime de antecipar soluções possíveis para o problema que ele mesmo

formulou.

Para a formulação das hipóteses, Richardson (1999) apresenta uma série de critérios

simples, mas eficazes:

a) Clareza: as hipóteses devem evitar o uso de conceitos obscuros ou discutíveis;

b) Empirismo: os conceitos devem ter bases empíricas;

c) Verificação: as técnicas disponíveis devem permitir a verificação das hipóteses;

d) Especificação: hipóteses amplas devem ser evitadas ou desdobradas em sub-hipóteses

menores;

e) Relação com a teoria: deve haver relação entre a teoria existente e a hipótese formulada;

f) Generalização: deve ser possível aplicar a hipótese não a fatos isolados, mas a aspectos

gerais da área a ser analisada.

g) Relação com o problema: não se pode formular hipótese alheia ao problema, que não dê

respostas prováveis a este.

Há diversos tipos de hipóteses, classificadas de diferentes maneiras. Gil (1991) apresenta

uma classificação simples:

a) Casuísticas: referem-se a características específicas de determinadas pessoas, objetos ou

fatos;

b) Freqüência: referem-se à freqüência com que determinada característica se repete em um

grupo, uma sociedade, uma cultura;

c) Associação: estas hipóteses estabelecem uma relação de associação entre duas ou mais

variáveis procurando verificar até que ponto uma delas pode ser relacionada à outra;

d) Dependência: estabelecem que uma variável independente interfere em uma outra, dita

dependente. Há, portanto, relação de causalidade entre as variáveis.


69

As hipóteses podem derivar de diversas fontes diferentes: observação empírica da

realidade, feita pelo próprio pesquisador; outras pesquisas já feitas sobre o mesmo tema; teorias

já existentes; intuição do pesquisador (GIL, 1991).

8.2.3 Definição do local

Esta é uma das questões mais espinhosas a serem respondidas: aonde será realizado o

estágio? A legislação considera o estágio como uma oportunidade de colocar em prática os

conhecimentos teóricos que foram fornecidos na IE, o que evidentemente pressupõe que o

acadêmico realizará seu estágio em uma organização que lhe abra amplas oportunidades de

aplicação de seus conhecimentos. Na prática, entretanto, nem sempre isso é possível.

Um estágio pode ser em qualquer tipo de organização, tanto pública quanto privada, e

inclusive está aberta a possibilidade de realizá-lo em organizações comunitárias. Uma questão

comum é se o estágio curricular pode ser realizado na mesma organização em que o acadêmico já

trabalhe. Esta possibilidade está aberta, mas o estágio não pode ser realizado na mesma atividade

que o profissional já realiza, sob pena de perder sua característica central, que é o aprendizado.

Para ajudar o acadêmico a escolher o local de seu estágio, alguns aspectos podem ser

mencionados. Em primeiro lugar, é preciso ter em mente as dimensões da empresa. Embora

muitos estágios de alta qualidade sejam realizados em microempresas, estas não são adequadas

para determinados tipos de trabalho. Estágios em Administração de Recursos Humanos, por

exemplo, dificilmente podem ser adequadamente realizados em empresas de micro ou pequeno

porte; na área de Materiais, entretanto, essas empresas são excelentes oportunidades de aplicação

de conhecimentos. Portanto, a primeira dica é: procure uma empresa de tamanho adequado

para a área em que você pretende realizar seu estágio, isto é, uma empresa que tenha as

dimensões adequadas para as restrições de trabalho que cercam o estágio.

Outro aspecto refere-se ao tipo de empresa: pública, privada ou do terceiro setor? As

primeiras são normalmente interessantes campos para estudos nas áreas de Administração Geral e

Organização, Sistemas e Métodos, mas já não são tão interessantes para outras áreas como, por

exemplo, Administração de Recursos Humanos (devido às limitações impostas pelo Estatuto dos


70

Funcionários Públicos); dentro de Administração de Materiais e do Patrimônio, o tema Compras

normalmente não pode ser adequadamente trabalhado em empresas públicas, devido às

limitações da lei de licitações, embora normalmente essas empresas possuam áreas de Estoques

bem organizadas, que podem ser analisadas pelo estagiário. Dessa maneira, a segunda dica

consiste em: procure uma empresa que permita a aplicação dos conhecimentos

normalmente ministrados na IE em seu estágio.

Também é importante que a área em que o acadêmico pretende realizar seu estágio seja de

interesse da organização. Dessa forma, a escolha do local normalmente não é um processo muito

rápido, depende de negociação entre ambas as partes. É conveniente que, ao abordar uma

determinada organização, o estagiário já tenha em mente o que ele pretende fazer, de maneira a

chamar o interesse da mesma em seu trabalho; é importante que o estagiário esteja preparado para

ceder, mudar o tema do estágio, se for de comum acordo e a empresa realmente for interessante

para se realizar o trabalho. Portanto, a terceira dica é: procure empresas que tenham interesse

na área em que você pretende estagiar.

Mas, talvez, o aspecto mais importante seja este: em grande parte dos casos, a primeira

escolha não é a definitiva. O acadêmico precisa se preparar para procurar por outras empresas,

porque isso é o que normalmente acaba acontecendo, seja devido às características do trabalho

em si, seja da empresa, sejam inclusive problemas pessoais. Muitos excelentes estágios foram

realizados em empresas que estavam em “segundo lugar” na lista de preferências do estagiário,

sem demérito algum para o trabalho em si.

Sylvia Roesch (1999) recomenda as seguintes práticas para a escolha da organização:

a) Telefonar previamente, para localizar a pessoa a quem solicitar acesso;

b) Solicitar autorização por escrito à empresa;

c) Marcar visita à empresa, demonstrando entusiasmo pelo trabalho;

d) Obtida a empresa, enviar uma proposta preliminar;

e) Prometer entregar cópia do relatório final para a empresa.

Um outro aspecto: é sempre interessante que o estagiário esteja preparado em sua

primeira visita à empresa, buscando reunir previamente conhecimentos e informações sobre a

mesma, o ramo e o mercado em que ela opera, e assim por diante; uma visita ao website da

empresa, uma conversa com pessoas que já trabalhem nela, ajudam a acumular conhecimentos a

respeito do local do estágio e auxiliam a criar uma crucial primeira impressão favorável do


71

candidato a estagiário junto aos profissionais da empresa. Isso demonstra interesse por essa

empresa específica e pode ajudar a criar uma boa impressão junto à mesma.

8.2.4 Definição do orientador

Idealmente, o orientador precisa ter três características fundamentais: afinidade com o

orientando, domínio da área e interesse pelo tema. Nem sempre é possível, entretanto, juntar

numa só pessoa essas características. Depende de cada pessoa determinar o que julga mais

importante, se é trabalhar com um professor a quem aprecia, ou se é trabalhar com aquele que

demonstra os maiores conhecimentos na área e no tema específico em que se pretende realizar o

estágio.

O papel do orientador no processo de estágio consiste essencialmente em prover meios

para a boa realização do estágio: fornecer indicações de bibliografia, facilitar contatos com a

empresa (quando necessário), sugerir (e discutir) meios e técnicas para a realização do estágio e

incentivar e motivar o estagiário (ROESCH, 1999). Além disso, espera-se que o orientador seja

capaz de tirar as principais dúvidas do estagiário em termos de metodologias adotadas para a

realização dos trabalhos.

O aspecto mais importante na escolha do orientador refere-se a uma questão cronológica:

é de suma importância contatar o orientador no início do processo, pois ele pode colaborar

ativamente na definição do tema a ser trabalhado, dos objetivos do estágio, na seleção de

bibliografia e na organização das etapas de trabalho. Dessa maneira, é fundamental procurar o

orientador nas primeiras fases do projeto de estágio, para que ele possa contribuir ativamente no

mesmo - e inclusive, para garantir a orientação.

É importante que o acadêmico procure despertar o interesse do orientador pelo trabalho

que está sendo realizado. Para que o processo de estágio conte com um envolvimento total por

parte do orientador, é essencial que o tema interesse a este, e o instigue a colaborar da melhor

maneira possível com o estagiário; embora o orientador deva ter domínio do assunto, só isso não

basta: é preciso que este se envolva em suas discussões com o estagiário, sinta-se desafiado por

este, tenha curiosidade a respeito dos resultados que serão alcançados.


72

Não se pode esquecer do que Roesch (1999, p. 39) afirma: "[...] a qualidade do trabalho

final é muito mais responsabilidade do aluno do que do orientador." Portanto, não se pode esperar

milagres dos orientadores de estágio; embora estes tenham um papel muito importante a

desempenhar, quem vai realmente determinar se o estágio possui boa qualidade é o acadêmico,

pois é este que irá realizar a pesquisa e redigir o trabalho.

8.3 PROJETOS DE ESTÁGIO

Os projetos de estágio consolidam os elementos definidos no Regulamento de Estágio da

faculdade, e definem o que o estagiário irá fazer, onde e quando essas atividades serão

desenvolvidas, além de delimitar como o estágio será feito. Como um planejamento do trabalho a

ser realizado, o projeto de estágio se mostra essencial para guiar o acadêmico no desempenho das

atividades, como uma indicação do trabalho para o supervisor da empresa, e como um guia para o

professor designado como orientador do estágio. Um bom projeto será essencial para o sucesso

do acadêmico na realização de suas atividades de estágio.

Os elementos básicos do projeto de estágio são:

a) capa;

b) sumário;

c) identificação do estágio;

d) objetivos geral e específico;

e) referencial teórico;

f) classificação do estágio;

g) cronograma;

h) descrição das etapas de realização;

i) referências;

j) anexos.

A seguir, será feita uma descrição sucinta de cada um desses elementos. Como dois desses

elementos (a capa e o sumário) já foram descritos anteriormente, não há necessidade alguma de

repeti-los aqui.


73

A identificação do estágio exige a apresentação dos seguintes aspectos: nome do aluno,

nome da organização em que o estágio será realizado (destacando, quando possível, o setor da

empresa em que as atividades ocorrerão), nome do professor orientador (que deverá

obrigatoriamente ser um professor da faculdade) e a identificação da área de conhecimento

(dentre as áreas previstas para o regulamento do estágio) e, dentro desta, do tema do estágio

(incluindo uma breve justificativa do porquê do trabalho).

Sobre este último aspecto, é conveniente apresentar algumas considerações. O tema é o

assunto, dentro da área de conhecimento, que será estudado ou pesquisado pelo acadêmico

(LAKATOS; MARCONI, 2001). O tema deve ser escolhido, segundo as autoras, de acordo com

as aptidões, as possibilidades, tendências e inclinações do acadêmico, e ser digno de uma

investigação científica, devendo ser formulado e delimitado dentro de uma pesquisa. O tema deve

ser preciso e específico (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Para facilitar o processo de construção dos objetivos, é conveniente formular uma

pergunta ou problema de pesquisa. Isso significa que o acadêmico deve analisar a realidade da

organização na qual irá realizar o estágio, e encontrar nela uma questão cuja resposta possa ser

dada por ele dentro do período do mesmo. Um problema de pesquisa é, portanto, uma questão

formulada dentro do tema, que guiará a pesquisa e as atividades do estagiário dentro da

organização. A resposta a essa pergunta é dada pelo objetivo geral, como será visto a seguir. Gil

(1996) defende que um bom problema de pesquisa deve, além de ser formulado como uma

pergunta, ser claro e preciso (não deixando dúvidas sobre o que será feito), deve ser empírico (ou

seja, estar isento de valores), suscetível de solução e estar delimitado em uma solução viável (isto

é, não pode ser tão amplo que dificulte a solução dentro dos limites de tempo, recursos e

conhecimentos do estagiário).

O elemento subseqüente diz respeito aos objetivos do trabalho. Estes se dividem em

objetivos geral e específicos. Segundo Lakatos, Marconi (2001), o objetivo geral possui uma

EXEMPLO: um acadêmico escolhe a área Recursos Humanos e, dentro dela, o tema Seleção de pessoal.

EXEMPLO: como a seleção de pessoal pode influir na rotatividade dos funcionários na organização?


74

visão global, abrangente, do tema, e está vinculado à significação da tese proposta pelo projeto. É

neste sentido que se afirmou acima que o objetivo geral consiste numa resposta à pergunta

formulada pelo problema de pesquisa. Já os objetivos específicos, por sua vez, “apresentam

caráter mais concreto. Têm função intermediária e instrumental, permitindo, de um lado, atingir o

objetivo geral e, por outro, aplicá-lo a situações particulares” (LAKATOS; MARCONI, 2001, p.

219). Os objetivos específicos podem ser melhor compreendidos como sendo etapas de solução

do problema, contidas no objetivo geral. Dessa maneira, os objetivos específicos não podem, em

hipótese alguma, ultrapassar os limites estabelecidos pelo objetivo geral.

O momento seguinte consiste na elaboração de um referencial teórico. Este referencial

consiste numa primeira abordagem ao conteúdo teórico subjacente ao tema, feito pelo acadêmico

como suporte para a definição do problema e dos objetivos; os conceitos incluídos nos objetivos

são um guia para elaborar o referencial, uma vez que devem ser bem compreendidos para que se

possa operacionalizá-los em um trabalho de pesquisa. Um bom referencial teórico abrange tudo o

que possa ser considerado relevante ou necessário para explicar o problema, além de orientar os

métodos adotados no trabalho e os procedimentos para a coleta e análise dos dados (ROESCH,

1999). Um bom ponto de partida para a preparação do referencial teórico é a construção de um

tópico de estudo, sendo esse tópico uma frase (ou mesmo um título para o trabalho) que sintetize

a idéia central a ser explorada ao longo do estudo (CRESSWELL, 2007). Outra dica importante:

é essencial verificar os conceitos que são apresentados nos objetivos da pesquisa e explorar,

mesmo que brevemente, seus significados de acordo com os estudiosos do assunto.

Cresswell (2007) apresenta um roteiro de como proceder para selecionar o material

necessário para a revisão da literatura no trabalho de estágio:

EXEMPLO:

Objetivo Geral:

Identificar técnicas de seleção de pessoal que permitam reduzir o índice de rotatividade do pessoal dentro da organização Objetivos Específicos:

• Demonstrar os problemas e prejuízos de um alto índice de rotatividade de pessoal; • Analisar as técnicas de seleção hoje adotadas pela organização; • Analisar as técnicas de seleção recomendadas pela literatura de Recursos Humanos; • Identificar as técnicas mais adequadas às características da organização.


75

a) Se o assunto não for de domínio do pesquisador, enciclopédias podem ser consultadas para

dar uma visão geral;

b) Em seguida, é recomendável buscar artigos junto a periódicos respeitáveis, especialmente

aqueles que apresentem conclusões de pesquisas. Cresswell recomenda começar com os mais

recentes, partindo posteriormente para os mais antigos;

c) O passo seguinte é procurar os livros. Para o autor, deve-se começar com obras monográficas

sobre o tema, para depois buscar os livros que aprofundam tópicos específicos e os livros

organizados a partir da contribuição de diferentes autores;

d) A quarta etapa consiste em buscar as conferências, palestras e seminários mais recentes sobre

o assunto;

e) Finalmente, o processo se encerra com a consulta a teses e dissertações sobre o assunto,

dando-se preferência àquelas que provêm das universidades e instituições de ensino mais

respeitadas.

Após o referencial teórico, deve-se apresentar uma classificação do estágio, de acordo

com a abordagem dada ao problema, os meios utilizados para realizar a pesquisa e os fins aos

quais ela se destina. Para maiores informações a respeito da classificação, ver o item 9 deste

trabalho.

O elemento seguinte diz respeito ao cronograma de execução das atividades,

acompanhado da descrição das etapas de realização. O cronograma se refere ao planejamento

temporal do trabalho de estágio, apresentando as etapas necessárias ao cumprimento das tarefas e

atividades previstas ao longo de períodos de tempo. Após o cronograma, o acadêmico deve

definir as etapas de realização do trabalho, descrevendo sucintamente quais as atividades serão

cumpridas para o atingimento dos objetivos previamente definidos.

O projeto de estágio irá ser concluído com os elementos pós-textuais. As referências

deverão apresentar no mínimo cinco obras diferentes, entre livros e artigos de revistas científicas

(artigos de jornais e de revistas não-científicas não devem ser apresentados – ou seja, artigos de

revistas como Exame, Você S.A., que têm cunho jornalístico, não podem ser contados como

referências para o projeto – por mais que pareçam adequados para o trabalho que será realizado),

que serão utilizadas no trabalho de estágio. Textos extraídos da Internet podem ser referenciados,

mas é preciso cuidar da confiabilidade das fontes (por exemplo, material extraído de sites que

oferecem auxílio a trabalhos acadêmicos, textos sem identificação de autor ou de uma


76

organização idônea, verbetes da Wikipedia, não se constituem em fontes adequadas de

referências para um trabalho acadêmico).

Finalmente, os anexos incluirão a carta de apresentação fornecida pela Coordenadoria de

Estágios (se tiver sido necessária), uma cópia do termo de compromisso e um parecer de

aprovação assinado pelo coordenador de estágios, que será emitido quando o projeto tiver sido

aprovado pelo orientador e pelo coordenador metodológico.

Os elementos supracitados são considerados essenciais para o projeto, portanto são

obrigatórios. Outros elementos que se mostrem necessários podem ser incluídos a critério do

orientador, do supervisor da empresa ou do próprio aluno. Além disso, a faculdade poderá,

através da Diretoria e da Coordenadoria de Estágios, incluir outros elementos que permitam

melhorar o processo de estágio.

8.4 O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO

O processo de estágio se esgota somente quando da apresentação de um Trabalho de

Conclusão de Estágio e sua respectiva avaliação por um ou mais professores, bem como pelo

coordenador metodológico. Os elementos básicos do TCE são aqueles que foram apresentados na

seção 2 deste documento (pré-textuais, textuais e pós-textuais), não sendo necessário repeti-los

aqui. Alguns desses elementos, entretanto, exigem algum desenvolvimento para facilitar sua

compreensão, e por isso serão abordados neste subitem para evitar maiores dificuldades por parte

dos acadêmicos.

A estrutura geral do TCE deve ser como a que segue:

a) capa;

b) folha de rosto;

c) página de aprovação;

d) dedicatória, agradecimentos e epígrafes (opcionais);

e) resumo e palavras-chave (obrigatório o resumo em vernáculo);


77

f) listas (Ilustrações, Tabelas, Abreviaturas e siglas, Símbolos – quando for o caso de sua

apresentação);

g) sumário;

h) introdução;

i) revisão bibliográfica;

j) desenvolvimento do estudo;

k) considerações finais;

l) referências;

m) glossário (opcional);

n) apêndices e anexos (opcionais);

o) índices (opcionais).

O desenvolvimento do trabalho (elementos textuais) será composto por cinco grandes

grupos de elementos: a introdução, a metodologia, a revisão bibliográfica, a caracterização das

atividades desempenhadas pelo acadêmico no seu estágio e as conclusões alcançadas. Um

relatório de estágio dificilmente pode ser feito em menos de quarenta páginas, considerando-se

exclusivamente os elementos textuais.

Em primeiro lugar, é preciso falar a respeito da introdução do TCE. Consiste na

apresentação do trabalho propriamente dito. Deve preparar o leitor para o que virá a seguir no

trabalho, delimitando-o adequadamente e evitando criar falsas expectativas em relação ao seu

conteúdo. Ou seja, como uma abertura do trabalho, a introdução define o que será apresentado e

inspira o leitor a continuar a leitura. Uma boa introdução deve conter os seguintes elementos: a) Contextualização do tema

b)

: insere o tema escolhido dentro da área de conhecimento a que

pertence, usando elementos teóricos e/ou retirados da experiência do estagiário. Deve

caracterizar o problema de pesquisa formulado no objetivo do trabalho, ou seja, o que o

acadêmico investigará no mesmo. Deve incluir justificativa, destacando a relevância do

mesmo para o acadêmico, os benefícios advindos de sua realização e os beneficiários. A

justificativa, adicionalmente, deve relacionar o objeto do trabalho com o curso e a habilitação;

Objetivos geral e específicos: devem ser apresentados os objetivos efetivamente cumpridos.

Se o projeto previa objetivos que não foram alcançados, estes devem ser desprezados (podem

ser posteriormente apresentados dentro das limitações, indicando que um determinado

objetivo estava previsto, e não foi realizado pelas razões que são apresentados);


78

c) Estrutura do estudo

Após a introdução, o TCE deverá apresentar a revisão bibliográfica que dá sustentação

ao trabalho, consistindo na apresentação dos conceitos pertinentes ao seu desenvolvimento. Esses

conceitos devem ser apresentados na introdução, a partir dos objetivos do trabalho. A bibliografia

consultada deve abranger pelo menos cinco referências sobre o assunto, sendo essas referências

obtidas diretamente de livros ou revistas científicas (referências jornalísticas ou da Internet não

podem ser contadas para esse quesito), devendo também trazer obras de metodologia científica e

da pesquisa, que fundamentem a caracterização do mesmo em termos metodológicos. Uma

revisão bibliográfica não pretende esgotar o assunto, e sim dar suporte às conclusões que o

acadêmico chegou ao realizar o estágio, e deve ser redigida de acordo com as regras da redação

científica. De acordo com Cresswell (2007, p. 45-46), a revisão tem os seguintes objetivos: Ela compartilha com o leitor os resultados de outros estudos que estão proximamente relacionados ao estudo que está sendo relatado. Ela relaciona um estudo ao diálogo corrente mais amplo na literatura sobre um tópico, preenchendo lacunas e ampliando estudos anteriores [...]. Ela fornece uma estrutura para estabelecer a importância do estudo e um indicador para comparar os resultados de um estudo com outros resultados.

O elemento seguinte é o desenvolvimento do estudo propriamente dito. Este capítulo

consiste na real contribuição do acadêmico ao assunto em tela, sendo, portanto, fundamental para

o sucesso do trabalho. Está dividido em algumas seções:

: consiste na apresentação resumida do conteúdo dos demais capítulos do

trabalho.

a) Metodologia da pesquisa

b)

: abrange a caracterização (tipo) de pesquisa, a população pesquisada

(ou amostra, quando for o caso) e os sujeitos pesquisados, Definição dos instrumentos de

coleta de dados (como mencionado no item 5.1, estes podem ser a observação, a análise

documental, a entrevista e o questionário) e a descrição dos procedimentos utilizados para a

consolidação dos dados coletados em informações que permitam a construção de

conhecimento. Deve, portanto, explicitar a origem e forma de tratamento dos dados;

Caracterização da empresa

c)

: nome da empresa, setor econômico em que ela atua, dados

históricos, composição atual da presidência e diretorias, organograma, descrição dos

principais cargos; é conveniente posicionar a empresa em um ramo ou setor de atividades.

Adicionalmente, é recomendar tratar brevemente a respeito do setor específico em que o

acadêmico realizou suas atividades;

Descrição dos dados, análise e interpretação dos resultados: apresentação dos dados obtidos

na pesquisa, tratamento dos mesmos conforme a metodologia e a interpretação dos resultados,


79

à luz da bibliografia pesquisada. Este item consiste no resultado da pesquisa propriamente

dita, portanto, não pode ser uma simples enumeração de atividades realizadas dentro da

empresa. Espera-se que, ao responder a pergunta implícita na formulação do problema

enfrentado pelo estagiário, este demonstre domínio do tema e da realidade empresarial,

conhecimento de metodologia científica, e seja capaz de descrever o trabalho realizado na

empresa.

O elemento textual seguinte consiste nas considerações finais. Como um elemento de

fechamento do trabalho, deve responder as seguintes questões: quais foram os resultados obtidos?

Em que grau os objetivos propostos na introdução foram alcançados? Qual a reflexão do

acadêmico sobre o propósito do trabalho e suas limitações? O que de mais importante se

observou em termos de relação teoria administrativa X prática empresarial? O que se pode

recomendar para ampliar ou melhorar o estudo? Essas questões, naturalmente, terão sido

respondidas ao longo do trabalho, cabendo ao capítulo de considerações finais reuni-las e

consolidá-las; nunca se pode esquecer que as considerações finais não são lugar para apresentar

conteúdo novo, somente para resumir e concluir o trabalho. É conveniente, ainda, destacar as

dificuldades porventura enfrentadas pelo acadêmico no atingimento dos objetivos (se houve

mudança de algum objetivo desde a fase do projeto, pode ser interessante mencioná-la como uma

dificuldade); outro aspecto interessante refere-se às sugestões de novos estudos, que podem guiar

a empresa no aprofundamento do tema, servindo também como apoio e estímulo aos futuros

estagiários que porventura venham a ler o TCE.

Os elementos pós-textuais consistirão nas referências (já descritas), glossário, apêndices

e anexos e índices. O glossário se justifica no caso de existirem termos de sentido obscuro ou

diferente do corrente sendo usados ao longo do trabalho. Os apêndices e anexos devem ser

utilizados com parcimônia: apenas documentos que porventura acrescentem ao trabalho devem

ser apresentados. Dentre os apêndices (que são documentos de elaboração do próprio autor da

pesquisa) que devem ser acrescentados ao TCE, destacam-se os questionários e formulários de

entrevista aplicados, bem como descrições mais detalhadas da metodologia de análise e

tratamento dos dados, entre outros. Nos anexos (definidos como documentos elaborados por

outras pessoas), documentos internos da empresa que possam auxiliar na compreensão das

atividades realizadas são adequados e podem ser apresentados, resguardados, naturalmente,

quaisquer impedimentos ou restrições da empresa; outros elementos que podem ser apresentados


80

como anexo são catálogos e descrições de produtos e serviços, documentos teóricos que auxiliem

indiretamente na sustentação das conclusões, entre outros. No que diz respeito aos anexos, é

importante identificar suas fontes, de modo a garantir que outras pessoas, interessadas no assunto,

possam ter, se desejarem, condições de acesso ao documento original, para conferência do

mesmo. Finalmente, os índices se constituem num conforto para o leitor, podendo ser

organizados índices onomásticos (que listam os nomes citados ao longo do trabalho) e

remissivos (que enumeram os principais assuntos tratados).


81

9 ABORDAGENS E CLASSIFICAÇÕES DA PESQUISA NO ESTÁGIO

Nesta Unidade, iniciar-se-á a apresentação dos aspectos metodológicos envolvidos na

pesquisa necessária para a realização do estágio. Em primeiro lugar, serão apresentadas as duas

abordagens de pesquisa (qualitativa e quantitativa), e, num segundo momento, apresentar-se-á a

questão da perspectiva temporal de estudo (sincrônica ou diacrônica).

9.1 ABORDAGENS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS

O primeiro aspecto a ser abordado diz respeito às diferenças entre as duas abordagens. De

modo geral, pode-se seguir a distinção proposta por Trujillo (2003), que afirma que a pesquisa

qualitativa busca verificar se uma determinada característica está presente na população

pesquisada, enquanto que a quantitativa deseja verificar a freqüência com que essa característica

ocorre nessa população. Este autor apresenta um interessante quadro-resumo, que é apresentado a

seguir:

QUALITATIVA QUANTITATIVA Objetivo verificar presença mensurar presença Representatividade estatística baixa elevada Volume de informação médio ou elevado baixo ou médio Profundidade elevada média Teoria estatística não aplicável aplicável Tamanho da amostra poucos casos muitos casos Tipo de análise subjetiva objetiva ou numérica Figura 4: Comparação entre as abordagens qualitativa e quantitativa Fonte: adaptado de Trujillo (2003, p. 11).

Como se pode observar, as duas abordagens podem ser consideradas complementares, no

sentido de que cada uma se concentra na realidade pesquisada de maneira diferente; inclusive,

diversos autores sustentam que a pesquisa qualitativa deve ser encarada como uma preparação

para a pesquisa quantitativa, no sentido de que ela permite gerar hipóteses sobre a realidade, que

esta buscará testar e comprovar ou refutar. Cresswell (2007) argumenta que, hoje em dia, o

questionamento é antes como posicionar uma pesquisa numa continuidade entre o qualitativo e o


82

quantitativo do que considerá-las numa oposição, reconhecendo a existência de uma relação entre

as duas abordagens.

Em pesquisas científicas, a abordagem qualitativa é muito usada nas Ciências Humanas e

Sociais para a produção de novos conhecimentos. A quantitativa, embora aplicável a estas

ciências, é muito usada nas Ciências Naturais e Exatas.

9.1.1 Pesquisa quantitativa

A pesquisa quantitativa já foi considerada como a única forma de se fazer ciência; o

pensamento científico seria quantitativo por excelência, trabalhando com hipóteses e variáveis

quantificáveis que seriam testadas e verificadas matematicamente, fornecendo um conhecimento

perfeitamente científico; esta idéia, entretanto, não se sustenta mais, até porque os dados são

obtidos por meio de percepção sensorial, e esta nem sempre é quantificável (KAUFMANN,

1977).

A pesquisa quantitativa, normalmente, procura identificar as relações de causa e efeito

entre os fenômenos. É recomendado utilizar, preferentemente, o enfoque da pesquisa quantitativa

quando o propósito do projeto implicar em medir a relação entre as variáveis, ou em avaliar o

resultado do sistema ou projeto (ROESCH, 1999), ou quando se pretende trabalhar com a

mensuração das características do fenômeno pesquisado, o que é feito normalmente a partir da

definição de uma amostra (TRUJILLO, 2003), ou seja, uma parte da população que pode ser

considerada representativa e que permite dessa forma conhecer as características de toda a

população sem a necessidade de pesquisar todos os seus componentes. A pesquisa quantitativa,

portanto, pretende desenvolver proposições do tipo causa-efeito, apoiadas pela lógica e pelos

dados (DAVIS apud BRYMAN, 1988). De acordo com Cresswell (2007), a pesquisa quantitativa

é feita para o desenvolvimento do conhecimento através de raciocínio de causa e efeito, redução

de variáveis específicas, hipóteses e questões, mensuração de variáveis, observação e teste de

teorias. Castro (2006) indica que o raciocínio da pesquisa quantitativa é predominantemente

dedutivo, pois o pesquisador já possui suas hipóteses e deseja testá-las em campo, fazendo

conjecturas a respeito do assunto e testando sua correção.


83

Para a garantia de uma boa interpretação dos resultados, é recomendado a utilização do

melhor meio disponível para controlar o delineamento da pesquisa. Os métodos (delineamentos)

podem ser: experimento de campo; pesquisa descritiva; pesquisa explicativa. Staw (apud

ROESCH, 1999) coloca que a pesquisa quantitativa é apropriada na avaliação de mudanças em

grandes organizações. No caso das ciências sociais, quando utilizada a pesquisa quantitativa,

recomenda-se o delineamento do grupo de controle não equivalente, pois este delineamento

envolve mais de um grupo.

Um aspecto que pode ser considerado refere-se à questão de hipóteses de pesquisa. Uma

hipótese pode ser definida como uma proposição original, formulada a respeito de um

determinado fenômeno e que deve ser testada para ser confirmada ou refutada, ou seja, a hipótese

é uma "[...] proposição testável que pode vir a ser a solução de um problema." (GIL, 1996, p. 35).

Toda hipótese envolve um conjunto de pelo menos duas variáveis. Define-se variável

simplesmente como sendo qualquer coisa que possa ser classificada em duas ou mais categorias

(GIL, 1995) e que possam ser objeto de uma mensuração (CRESSWELL, 2007), pois pode

assumir valores diferentes dentro da população; ou seja, idade, sexo, classe social, atitudes em

relação a um processo ou fenômeno, etc., são variáveis a partir das quais podem ser estabelecidas

hipóteses de pesquisa. Diante disso, Cresswell afirma que as hipóteses “[...] são previsões que o

pesquisador faz sobre a relação entre as variáveis.” (2007, p. 120). Triviños (1995) assinala: na

pesquisa quantitativa, as variáveis são medidas, ao passo que na qualitativa, são descritas.

As relações entre variáveis são classificadas como:

a) Causais: envolvem uma variável independente e pelo menos uma dependente, sendo esta

influenciada pelo comportamento da primeira, e estão baseadas numa relação do tipo causa-

efeito;

b) Assimétricas: não há relação do tipo causa-efeito, mas uma variável influencia a outra;

c) Simétricas: não há influência de uma variável sobre a outra, ainda que ambas possam ter uma

causa comum;

d) Recíprocas: as variáveis influenciam-se mutuamente, interagindo e reforçando-se (GIL,

1995).

Um terceiro tipo de variável mencionado por Triviños (1995), complementar às

independentes e dependentes, é a chamada variável interveniente, que pode ser considerada

como uma variável que influi ou altera as dependentes e/ou independentes.


84

Muitos estudiosos da pesquisa afirmam que a pesquisa quantitativa é logicamente

estruturada de forma a permitir esse teste de hipóteses, as quais são normalmente formuladas

como relações causais a respeito dos fenômenos, dentro de um quadro teórico previamente

formulado (BRYMAN, 1988). Esse enfoque da pesquisa é severamente criticado pelos autores,

por dar excessivo destaque à teoria já existente; uma crítica recorrente seria o fato de a pesquisa

se tornar conservadora. De qualquer forma, a teoria tem papel dedutivo na pesquisa quantitativa:

o pesquisador apresenta uma teoria, coleta dados para fazer um teste e reflete sobre os resultados

obtidos em termos de conformação ou não entre esses resultados e a teoria (CRESSWELL,

2007).

Um dos aspectos básicos da pesquisa quantitativa é sua capacidade de generalização; o

pesquisador que está realizando um estudo de caráter quantitativo normalmente está procurando

resultados que transcendam os limites estreitos de sua própria pesquisa; outro ponto importante

refere-se à idéia de repetição da pesquisa, ou seja, para que uma pesquisa possa ser considerada

válida, ela deve ter a capacidade de ser repetida por outro pesquisador (BRYMAN, 1988) – ou

seja, ela deve ser feita de modo a garantir que outra pessoa seja capaz de realizar a mesma

pesquisa.

Quando a pesquisa é de caráter quantitativo, as técnicas de coleta de dados são:

entrevistas; questionários; observação; testes, índices e relatórios escritos. As técnicas de análise

de dadoss são os métodos estatísticos, que são a freqüência, a correlação, e a associação. Os

processos de coleta e análise de dados são separados no tempo, sendo que a coleta antecede a

análise. Sobre a análise, é interessante mencionar o aspecto levantado por Trujillo (2003): uma

pesquisa quantitativa nada produz de novo sobre as características do fenômeno. Pelo contrário,

pode-se afirmar que ela normalmente só fornece informações sobre a presença das características

pesquisadas. Entretanto, como os resultados são objetivos e verificáveis (TRUJILLO, 2003), a

pesquisa quantitativa gera conhecimento que pode ser aplicado em outros casos, ou generalizado

para toda a população.

Os dados da pesquisa podem ser divididos em primários e secundários. Os primeiros são

colhidos diretamente pelo pesquisador, através dos diferentes métodos de coleta, ao passo que os

do segundo tipo são os dados que não são obtidos diretamente pelo pesquisador, por exemplo: os

arquivos, os bancos de dados, os relatórios (ROESCH, 1999). Daí se pode inferir que, numa

pesquisa exclusivamente bibliográfica, não há dados primários, somente secundários.


85

9.1.2 Pesquisa qualitativa

De acordo com Chizzotti (2006, p. 28), “o termo qualitativo implica uma partilha densa

com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os

significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível.” Ao colocar

dessa forma, o autor explicita que a pesquisa qualitativa gera conhecimento que passara

desapercebido às pessoas, além de conectá-la ao contexto humano.

Para Malhotra (2001), a pesquisa qualitativa é uma metodologia não-estruturada, de

caráter exploratório, que se baseia em pequenas amostras e permite melhor compreensão do

contexto do problema. De forma geral, ela representa uma tentativa de conhecer com maior

profundidade um problema ou fenômeno, buscando descrever-lhe as características e definindo-o

melhor perante os olhos do pesquisador; alguns autores inclusive afirmam que a tarefa básica da

pesquisa qualitativa é produzir conhecimento, mas essa visão está envolta em controvérsia. O

raciocínio é predominantemente indutivo, permitindo exploração mais livre e aberta do tema da

pesquisa (CASTRO, 2006).

Para Cresswell (2007) a pesquisa qualitativa lida com os significados das experiências

individuais, os significados construídos histórica ou socialmente, para então construir

conhecimento; adicionalmente, essa abordagem trabalha com a pesquisa sobre as reivindicações e

a participação de grupos sociais.

De qualquer forma, a pesquisa qualitativa, muito utilizadas nas ciências sociais, é apropriada nos casos de avaliação formativa, quando se trata de melhorar a efetividade de um programa, ou plano, ou quando é o caso da proposição de planos, ou seja, quando se trata de selecionar as metas de um programa e construir uma intervenção, mas não é adequada para avaliar resultados de programas ou planos. (ROESCH, 1999, p. 155).

A pesquisa qualitativa não deve ser considerada como antagônica à pesquisa quantitativa.

Essa oposição só ocorre se o recurso à formulação de hipóteses, a quantificação do fenômeno, o

EXEMPLO: Um estagiário deseja auxiliar no planejamento da estratégia de lançamento de um novo produto no mercado. Assim, através da empresa, ele empreende pesquisa quantitativa para verificar se a população-alvo desse produto de fato apresenta as características previstas para tal população, e com que freqüência elas ocorrem.


86

tratamento estatístico, o raciocínio indutivo e o modelo das ciências naturais forem considerados

como as únicas formas de investigar cientificamente um determinado fenômeno (CHIZZOTTI,

2006).

Na literatura é muito comum a apresentação da pesquisa qualitativa, seus métodos de

coleta e análise dos dados como sendo os mais apropriados para uma fase exploratória de

qualquer pesquisa, mesmo a quantitativa. Malhotra (2001) considera que a pesquisa qualitativa

pode ser usada como uma fase de preparação para a quantitativa, por sua característica de

contextualização do problema. Bryman (1988) afirma que os aspectos quantitativo e qualitativo

de uma pesquisa devem ser encarados como formas diferentes de responder a um problema de

pesquisa, mas não como oposição. O fato de a pesquisa qualitativa ser de difícil generalização

(TRUJILLO, 2003) faz com que seus resultados tenham validade restrita, exigindo a

complementação da pesquisa quantitativa.

Algumas características definem melhor a pesquisa qualitativa:

a) Compromisso com a perspectiva das pessoas estudadas: os fenômenos são sempre estudados

a partir das perspectivas e pontos de vista dos pesquisados;

b) Descrição: a pesquisa qualitativa normalmente envolve uma descrição acurada do fenômeno e

do cenário social pesquisado, não somente a partir do ponto de vista das pessoas envolvidas,

mas também dos pesquisadores;

c) Contextualismo: há um compromisso com o contexto geral aonde o fenômeno ocorre, ou seja,

é preciso situar os eventos e fenômenos no espaço social mais amplo em que ocorrem;

d) Visão longitudinal: o corte longitudinal, a ser melhor delineado na próxima seção deste

capítulo, refere-se a uma visão processual do fenômeno, que é considerado como sendo parte

de uma evolução temporal;

e) Flexibilidade: a pesquisa qualitativa é, normalmente, menos estruturada que a quantitativa,

permitindo modificações no problema de pesquisa ou nos métodos, se for o caso, para atingir

melhores resultados;

f) Papel da teoria e dos conceitos: ao contrário da pesquisa quantitativa, que exige um forte

aparato teórico para funcionar a contento, a abordagem qualitativa não depende de

formulação teórica prévia, favorecendo uma estratégia de teorização a partir das informações

e dados coletados (BRYMAN, 1988).


87

Rossman e Rallis (apud CRESSWELL, 2007) afirmam que a pesquisa qualitativa ocorre

em cenário natural, utiliza métodos de coleta interativos e humanísticos, é emergente (em vez de

inteiramente configurada de antemão), é interpretativa (o que destaca o papel do pesquisador

como um intérprete dos dados), é holística, utiliza diferentes estratégias de coleta, análise e

comunicação de dados, baseia-se num raciocínio complexo, interativo e simultâneo

(usualmentedo tipo indutivo), e baseia-se profundamente na pessoa do pesquisador: seus

resultados não se dissociam da pessoa do pesquisador, seus valores, sua forma de ver o mundo,

seus interesses, aspectos que modelam a forma pela qual a pesquisa é delineada.

A pesquisa qualitativa pode ser considerada, apesar do que foi dito acima, como um

paradigma diferente de pesquisa, pois é uma alternativa de pesquisa que pode ser utilizada em

qualquer projeto. Problemas que envolvem a percepção dos sujeitos pesquisados, por exemplo,

são muito melhor trabalhados por intermédio da pesquisa qualitativa do que pela quantitativa. Os

delineamentos (métodos) mais utilizados são: estudo de caso, pesquisa-ação, e pesquisa

participante. As técnicas de coleta dos dados podem ser: entrevistas em profundidade; uso de

diários; entrevistas em grupo; técnicas projetivas; documentos; histórias de vida.

As técnicas de análise são: análise de conteúdo; construção de teoria; análise de discurso.

Um aspecto central, concernente às análises do dados obtidos em uma pesquisa qualitativa, é a

não-generalização. O pesquisador deve ter o cuidado de sempre trabalhar a pesquisa qualitativa a

partir de um ponto de vista particular, aplicando suas conclusões ao caso específico analisado,

sem a preocupação de apresentar uma conclusão abrangente ou válida a todas as situações às

quais o problema se aplica. O principal objetivo de uma pesquisa qualitativa deve se referir a uma

compreensão do problema individual de pesquisa, a mais ampla e profunda possível, sem buscar

generalização.

EXEMPLO: Um estagiário foi encarregado de pesquisar a visão dos colaboradores, nos diferentes níveis organizacionais da empresa, a respeito do processo de mudança organizacional por ela realizado, em que foi delegada maior autonomia decisória a níveis hierárquicos mais baixos.


88

9.1.3 Pesquisas quali-quantitativas

Adicionalmente, deve-se observar que alguns estudiosos de Metodologia recomendam o

uso de uma abordagem mista ou quali-quantitativa, em que elementos qualitativos se mesclam

aos quantitativos; de modo geral, muitas pesquisas qualitativas recorrem à quantificação para

obter melhores resultados, o que produz confusões a respeito de qual seria a abordagem

predominante.

A defesa do conceito de pesquisa quali-quantitativa é feita apontando o fato de que a

pesquisa quantitativa permite melhor tratamento dos dados e maior precisão nas conclusões,

embora não se aplique a certos dados qualitativos, de difícil quantificação; ou seja, trata-se de

verificar se a quantificação e o tratamento estatístico estão sendo utilizados como bases para

resultados mais complexos ou profundos do que a simples observância das características

pesquisadas. Cresswell (2007) considera que a pesquisa quali-quantitativa pode ser justificada

pela idéia de que os vieses de uma abordagem podem ser combatidos pelo uso da outra.

De acordo com Cresswell (2007), as pesquisas quali-quantitativas (que o autor denomina

mistas) envolvem discussão de algumas questões:

a) Qual é a seqüência de implementação da coleta de dados qualitativos e quantitativos? Esta

pergunta visa determinar qual tipo de dados será coletado em primeiro lugar, ou se ambos

serão coletados simultaneamente;

b) Qual é a prioridade a ser dada à coleta e análise de dados qualitativos e quantitativos? Da

mesma forma que a anterior, esta pergunta se volta para determinar se algum dos tipos de

dados será privilegiado em relação ao outro;

c) Em que momento os dados serão integrados? Os dados qualitativos e quantitativos podem ser

integrados na fase da coleta, da análise da interpretação ou numa combinação destas etapas;

d) Há uma perspectiva teórica global na pesquisa? Essa perspectiva teórica orienta o trabalho de

pesquisa e dá uma direção para o estudo independentemente de considerações sobre

implementação, prioridade e integração de dados.

Para Cresswell (2007), ao adotar um método misto, o pesquisador pode quantificar dados

qualitativos ou qualificar dados quantitativos; pode explorar casos discrepatnes, ou seja, durante

a análise quantitativa dos dados, podem surgir casos que se desviam profundamente dos demais,


89

e a pesquisa qualitativa pode ser utilizada para aprofundar esses casos; pode desenvolver

instrumentos de pesquisa baseados na visão da população pesquisada a partir da coleta qualitativa

de dados; pode estudar a população em diversos níveis, realizando pesquisa quantitativa com

famílias e qualitativa com indivíduos específicos dentro dessas famílias, por exemplo.

Castro (2006) afirma que as pesquisas qualitativas e quantitativas apresentam uma

“complementaridade virtuosa”, em que uma alcança resultados que à outra não é possível atingir.

Segundo o autor, enquanto a pesquisa quantitativa pergunta “o que acontece” e “como acontece”,

a qualitativa pergunta “por que acontece”, de modo que a pesquisa qualitativa “[...] dá sentido e

confiança à exploração quantitativa.” (CASTRO, 2006, p. 108; grifos do autor). Ao estagiário

interessado em fazer uma pesquisa quali-quantitativa, uma recomendação seria fazer essas três

perguntas:

a) A pesquisa deseja verificar o que acontece?

b) Ou, alternativamente, deseja verificar como acontece?

c) A pesquisa deseja saber o porquê dessa ocorrência?

Há vozes dissonantes, entretanto. Trujillo (2003), por exemplo, considera que as

pesquisas quali-quantitativas são uma exceção, ao menos no que tange às pesquisas de mercado.

A questão, portanto, está ainda envolta em controvérsia. Mas, de qualquer forma, técnicas como a

escala Likert, em que se atribui um número à satisfação de uma pessoa com uma variável, são

quali-quantitativas por excelência.

9.2 PERSPECTIVA TEMPORAL DE ESTUDO

Duas perspectivas podem ser consideradas dentro da dimensão temporal de estudo, a

saber:

a) Perspectiva diacrônica: refere-se aos estudos em que um fenômeno é estudado numa

dimensão de passado e/ou futuro, ou seja, analisa-se a evolução do fenômeno ao longo do

tempo (DUROZOI; ROUSSEL, 1993). Como um exemplo de pesquisa diacrônica em

Administração, poder-se-ia citar um estudo histórico de uma determinada organização, desde

sua fundação até os dias atuais. Outro exemplo seria o estudo da evolução das cotações das


90

ações de uma determinada empresa na Bolsa de Valores ao longo de um determinado período

de tempo;

b) Perspectiva sincrônica: neste caso, o fenômeno é estudado em um determinado instante,

isoladamente ou em relação com outros fenômenos e acontecimentos (DUROZOI;

ROUSSEL, 1993) que estejam ocorrendo simultaneamente. Ou seja, não se procura

estabelecer uma visão histórica ou evolutiva a respeito do objeto de pesquisa, pressupondo-se

que seja suficiente analisar sua situação atual. Um exemplo de perspectiva sincrônica em

Administração poderia ser uma pesquisa de mercado voltada para a determinação das

características da população-alvo de um determinado produto. Outro caso, dentro do mesmo

assunto apresentado na perspectiva diacrônica, seria, a partir da cotação atual da ação da

empresa na Bolsa, determinar quais são as percepções do público em relação à companhia

que a emitiu.

As duas perspectivas podem ser consideradas equivalentes aos cortes longitudinal e

transversal da pesquisa. O corte longitudinal se refere ao antes e depois, ou seja, a uma

perspectiva temporal de pesquisa do fenômeno observado, enquanto que o transversal explora o

fenômeno no momento em que ocorre. O estudo transversal é feito num determinado momento

do tempo, enquanto que o longitudinal descreve eventos ao longo do tempo, pois o fenômeno

estudado é afetado pelo passar do tempo (HAIR JR. et al., 2005). É importante observar que, para

Hair Jr. et al. (2005), esses cortes associam-se diretamente ao conceito de pesquisa descritiva,

que será visto em seção subseqüente deste trabalho.

Segundo Roesch (1999), em pesquisas quantitativas, o corte longitudinal da pesquisa é o

mais adequado, permitindo experimentos com grupos de pesquisa; o transversal, ainda que não

mencionado pela autora, também permite atingir bons resultados. Na pesquisa qualitativa, como

mencionado acima, o corte longitudinal é extremamente importante, e praticamente

insubstituível, uma vez que a visão histórica do fenômeno se torna essencial para sua

compreensão.

Nos trabalhos de estágio, a classificação via perspectiva temporal é dispensável.

Normalmente, os trabalhos são apenas parcialmente longitudinais, ou mais precisamente, são

eminentemente transversais, pois o período de tempo em que são realizados é muito curto e não

permite uma análise mais aprofundada. Isto não siginifica, no entanto, que os estudos históricos

sejam dispensáveis ou impossíveis nos trabalhos de estágio, mas sim que o foco principal da


91

pesquisa não será a evolução histórica do fenômeno. É, portanto, dispensável a utilização desta

classificação nos TCE.

9.3 TIPOLOGIA DAS PESQUISAS

9.3.1 Classificação quanto aos fins

A classificação quanto aos fins busca determinar o tipo de pesquisa de acordo com o

resultado final que ela deseja alcançar; sua lógica, portanto, está baseada no objetivo geral que o

pesquisador busca atingir ao realizar suas atividades. Uma pesquisa pode ser classificada quanto

aos fins em exploratória, descritiva, explicativa, metodológica, aplicada ou intervencionista

(VERGARA, 2000). A seguir, far-se-á uma breve descrição de cada um desses tipos.

9.3.1.1 Pesquisa exploratória

A pesquisa exploratória é realizada, segundo Vergara (2000), em áreas em que existe

pouco conhecimento acumulado e sistematizado. É, portanto, adequada para o objetivo de

aumentar o número de conhecimentos sobre o assunto, ou, nas palavras de Gonçalves e Meirelles

(2004, p. 37), é “realizada para descobrir ou descrever melhor o(s) problema(s)-raiz que são

apontados através de sintomas (ou queixas) para se alcançar os objetivos.” Hair Jr. et al. (2005),

afirmam que a pesquisa eploratória é útil para o pesquisador que não sabe muito.

Lakatos, Marconi (2001) consideram que a pesquisa exploratória deve estar voltada para a

formulação de questões ou de problemas de investigação, que aumentem a familiaridade do

pesquisador com o assunto, desenvolver hipóteses sobre o tema pesquisado e modificar ou

esclarecer conceitos. Dencker (2000) observa que as pesquisas exploratórias utilizam grande

quantidade de dados extraídos de fontes secundárias, estudos de casos selecionados e de


92

observações informais, sendo os meios mais comuns de pesquisa exploratória a pesquisa

bibliográfica e o estudo de caso. Para Samara, Barros (2007), a pesquisa exploratória tem como

principais características a informalidade, a flexibilidade e a criatividade, permitindo um primeiro

contato com a realidade a ser investigada.

Cervo, Bervian e Silva (2007) afirmam que a pesquisa exploratória é muito utilizada

como primeira etapa para outras pesquisas e objetiva familiarizar o pesquisador com o fenômeno

investigado, realizando descrições precisas da realidade e buscando identificar as relações

existentes entre seus componentes. Adicionalmente, ela pode ser considerada como uma

importante forma de produzir hipóteses que serão testadas em pesquisas posteriores, tornando a

pesquisa exploratória que, pelas suas características, é fortemente qualitativa, um delineamento

que pode ser usado para iniciar estudos quantitativos. Como observam Gonçalves e Meirelles

(2004), a pesquisa exploratória conduz ao diagnóstico do problema; após este, deve-se usar

metodologia mais estruturada que permita uma investigação mais aprofundada do mesmo e sua

solução.

Uma conclusão evidente do exposto acima é: num Trabalho de Conclusão de Estágio que

utiliza o delineamento exploratório, o estagiário não pode deixar de apresentar recomendações de

novos estudos a partir do que verificou com sua pesquisa.

Um exemplo em Administração pode ser dado por um diagnóstico organizacional, em que

se procura entender globalmente a organização e determinar-lhe as principais características, de

modo a definir com maior precisão o que a leva a atuar de determinada maneira no seu mercado.

9.3.1.2 Pesquisa descritiva

A pesquisa descritiva trabalha com as características de uma população ou de um

fenômeno, podendo estabelecer correlações entre variáveis, definindo também a natureza de tais

correlações, sem se comprometer com a explicação dos fenômenos descritos (VERGARA, 2000).

Pesquisas descritivas delineiam ou analisam as características de um fato ou fenômeno, avaliam

os resultados de programas, ou isolam variáveis-chave ou principais, e são abordadas

predominantemente de forma quantitativa (LAKATOS; MARCONI, 2001). Questões essenciais a


93

serem respondidas incluem: quem? O quê? Quanto? Como? Onde? Quando? Por quê? [adaptado

de um exemplo fornecido por Samara e Barros (2007)]

Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 65), a pesquisa descritiva “[...] observa, registra,

analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Busca descobrir, com a

maior precisão possível, a freqüência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com

outros, sua natureza e suas características.” Normalmente esses fatos e fenômenos, quando

associados diretamente a uma população, não estão consolidados em documentos e os dados têm

que ser coletados diretamente onde são encontrados, ou seja, na realidade natural da população

pesquisada (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).

Para Hair Jr. et al. (2005, p. 86), a pesquisa descritiva é delineada para “[...] medir as

características descritas em uma questão de pesquisa. As hipóteses, derivadas da teoria,

normalmente servem para guiar o processo e fornecer uma lista do que precisa ser mensurado.”

De acordo com esses autores, ela possui uma relação com a pesquisa exploratória, pois esta pode

indicar a existência de um fenômeno que a pesquisa descritiva procurará aprofundar, buscando

uma comprovação empírica da ocorrência deste fenômeno – ou seja, a pesquisa exploratória pode

fornecer a hipótese que a descritiva irá estudar.

A pesquisa descritiva normalmente é delineada quanto aos meios através do levantamento

(GIL, 1996; DENCKER, 2000). Gil (1996) observa que, em alguns casos, a pesquisa descritiva se

aproxima da explicativa, no momento em que o pesquisador procure determinar também o

relacionamento entre os fatos. Cervo, Bervian e Silva (2007) defendem o uso do estudo de caso

como um dos meios para a pesquisa descritiva, mas esta proposição é controversa, pois a maioria

dos autores identifica o estudo de caso com a abordagem qualitativa.

É importante observar que, enquanto a pesquisa exploratória pode se valer

predominantemente de dados secundários, a pesquisa descritiva deve utilizar dados primários

obtidos diretamente pelo pesquisador a partir de entrevistas ou questionários aplicados junto à

população de pesquisa (SAMARA; BARROS, 2007).

A pesquisa descritiva é associada pela maioria dos autores à abordagem quantitativa, mas

Samara e Barros (2007) distinguem entre a pesquisa descritiva estatística, realizada dentro dessa

abordagem, e o estudo descritivo de caso, que segue a abordagem qualitativa. Embora se possa

admitir essa distinção no contexto das pesquisas de mercado, é necessário observar que ela não é

adotada no contexto mais amplo da metodologia da pesquisa científica.


94

Uma pesquisa descritiva em Administração pode ser exemplificada por um mapeamento

das características de sazonalidae do mercado em que uma empresa pretende atuar.

9.3.1.3 Pesquisa explicativa

Este tipo de pesquisa analisa um fenômeno na busca de esclarecê-lo, torná-lo

compreensível ou justificá-lo, baseando-se numa pesquisa descritiva previamente realizada

(VERGARA, 2000). Ao procurar identificar os fatores que determinam, ou contribuem para, a

ocorrência dos fenômenos, baseiam-se no método experimental ou na observação, sendo

normalmente utilizados como meios de pesquisa a experimentação e a pesquisa ex-post-facto

(GIL, 1996; DENCKER, 2000). A pesquisa explicativa nem sempre pode ser aplicada nas

ciências sociais, uma vez que é, muitas vezes, difícil conduzir experimentos nestas (GIL, 1996).

Um exemplo de pesquisa explicativa em Administração pode ser dado por uma pesquisa

que procure determinar métodos mais eficazes de treinamento de pessoal, utilizando métodos

diferentes para cada grupo de profissionais.

9.3.1.4 Pesquisa metodológica

Está voltada para os métodos e instrumentos utilizados para captar e manipular a

realidade, ou seja, para os meios destinados a alcançar um determinado fim (VERGARA, 2000).

É uma pesquisa que trabalha com a própria pesquisa, buscando definir se determinado meio é

adequado ou não para produzir o conhecimento pretendido e portanto está direcionada para

problemas teóricos e de produção do próprio conhecimento. Exige grande domínio do fenômeno

pesquisado, pois ela envolve o questionamento da forma mais adequada para abordá-lo,

investigá-lo e compreendê-lo.

Por exemplo, uma empresa especializada em pesquisa de mercado poderá empreender

uma pesquisa metodológica para determinar qual instrumento de coleta de dados (entrevista


95

individual, entrevista com focus group, questionário aplicado em campo, pesquisa experimental

com um grupo escolhido aleatoriamente, dentre outras possibilidades) é mais adequado para

produzir informações sobre o público-alvo.

9.3.1.5 Pesquisa aplicada

É um delineamento que busca solucionar um problema concreto, prático, da realidade

(VERGARA, 2000). Anders-Egg (apud MARCONI; LAKATOS, 1999) coloca que o interesse da

pesquisa aplicada é prático, pois seus resultados devem ser utilizados imediatamente na solução

de problemas da realidade. A pesquisa aplicada normalmente identifica a situação-problema e

busca, dentre as possíveis soluções, aquela que possa ser mais adequada para o contexto

específico; dessa maneira, não se pode ter a pretensão de pesquisa capaz de criar conhecimentos

novos, somente a de aplicar conhecimento já existente a uma situação-problema.

Neste sentido, cria-se uma dificuldade de utilização do conceito por parte do

administrador, pois, como se pode observar, alguns dos exemplos supracitados se enquadram

como pesquisa aplicada. Entretanto, há que se considerar que uma pesquisa voltada para verificar

se um determinado método de seleção de pessoal se aplica à realidade de uma empresa poderia

ser colocada como um exemplo de pesquisa aplicada (há que se observar que aqui o método já foi

determinado como utilizável, e a pesquisa visa verificar se isso é uma realidade), derivada

diretamente do contexto da pesquisa metodológica.

9.3.1.6 Pesquisa intervencionista

A pesquisa intervencionista é aquela que se fundamenta numa intervenção do pesquisador

na realidade estudada, com a pretensão de modificá-la, de solucionar um problema; ao contrário

da pesquisa aplicada, pressupõe-se nesta forma a participação direta do pesquisador na realidade

estudada (VERGARA, 2000), abandonando toda e qualquer pretensão de neutralidade e agindo


96

na busca da mudança. É uma pesquisa que não pode ser usada dentro da abordagem quantitativa,

pois esta pressupõe a neutralidade do pesquisador.

Uma pesquisa intervencionista poderia ser exemplificada a partir do caso apresentado

acima para a pesquisa aplicada, apenas supondo-se que o pesquisador seja encarregado de

implantar o método na empresa estudada.

9.3.2 Classificação quanto aos meios

A classificação quanto aos meios aprofunda a classificação quanto aos fins, no sentido de

que um meio pode ser usado em mais de um tipo referido na listagem anterior, embora existam

meios mais adequados para determinados tipos, como mencionado acima. Esta classificação

também é chamada classificação quanto ao design (desenho, desígnio ou, mais adequadamente,

delineamento) da pesquisa (GIL, 1996). A classificação quanto aos meios representa, portanto,

uma forma mais completa de determinar como será feita a pesquisa e pode ser utilizada como

uma indicação do que se pode esperar em termos de instrumentos de coleta de dados.

De acordo com Vergara (2000), as pesquisas se classificam quanto aos meios em

pesquisas de campo, de laboratório, documental, bibliográfica, experimental, ex-post-facto,

participante, pesquisa-ação e estudo de caso. Um outro tipo, abordado por vários autores, mas

não mencionado por Vergara, é o levantamento. Brevemente, esses tipos podem ser

caracterizados como se segue.

9.3.2.1 Pesquisa de campo

É feita no local onde ocorre ou ocorreu um determinado fenômeno, havendo neste

elementos que permitam explicá-lo, sendo os dados coletados por intermédio de entrevistas,

questionários, testes ou observação participativa (VERGARA, 2000). Trata-se, como colocam

Hair Jr. et al. (2005), do ambiente natural do fenômeno. O pesquisador deve determinar qual é o


97

contexto relevante (HAIR Jr. et al., 2005) de ocorrência do fenômeno e proceder à investigação.

Em relação à pesquisa de laboratório, a pesquisa de campo é mais realista, menos limitada em

termos de resultados plausíveis e apresenta maior flexibilidade (HAIR JR. et al., 2005).

A pesquisa de campo se aproxima do levantamento, que será apresentado mais abaixo –

mas é preciso ter em mente que o levantamento é associado à abordagem quantitativa, o que não

ocorre necessariamente com esta classe.

9.3.2.2 Pesquisa de laboratório

O laboratório é um local restrito, em que se possa conduzir uma experiência que, no

campo, seria impossível (VERGARA, 2000). Conforme Hair Jr. et al. (2005), a pesquisa de

laboratório pode ser considerada como a manipulação de uma variável em ambiente artificial, em

que o controle pode ser completo; para este autores, este delineamento é o mais preciso de todos,

em termos científicos. A pesquisa de laboratório permite maior controle sobre as variáveis,

redução das influências exteriores e permite projetos de menor escala (HAIR JR. et al., 2005).

O laboratório não é necessariamente um lugar físico: uma simulação da realidade feita por

computador é classificada como uma pesquisa de laboratório, de acordo com Vergara (2000).

9.3.2.3 Pesquisa documental

É a pesquisa realizada em documentos arquivados em locais públicos ou privados, com

pessoas, registro, anais, diários, cartas, comunicações informais, etc. (VERGARA, 2000), ou seja,

com fontes de dados ainda não tratadas analiticamente ou reelaboradas por outros autores,

divididas em fontes de primeira mão (conservadas em arquivos ou pessoais) e de segunda mão

(relatórios empresariais ou de pesquisa e dados estatísticos), que devem ser representativos e

corretamente interpretados pelo pesquisador (GIL, 1996; DENCKER, 2000). O conceito de

documento é bastante amplo, indo além do próprio material escrito, usualmente associado à idéia.


98

Esta apostila trabalha com maior profundidade tanto esse tipo de pesquisa quanto a pesquisa

bibliográfica por considerá-los básicos para qualquer projeto.

9.3.2.4 Pesquisa bibliográfica

É a pesquisa realizada através de material já publicado em livros, revistas, jornais, meios

eletrônicos acessíveis ao público em geral (VERGARA, 2000). Praticamente todos os projetos de

pesquisa exigirão um levantamento bibliográfico para elaboração de conceitos e do marco

teórico, sendo necessário tomar muito cuidado com possíveis erros das fontes (DENCKER,

2000). Rauen (2002) coloca: a pesquisa bibliográfica opera com o acervo bibliográfico da

humanidade, que Gil (1996) divide em livros de leitura corrente (obras literárias ou de divulgação

de conhecimentos técnicos e científicos), livros de referência. (obras de consulta que permitem

obter rapidamente acesso às informações ou a obras que as contenham) e publicações periódicas.

A pesquisa bibliográfica é um meio de formação de conhecimento e busca o domínio de um

determinado tema, podendo inclusive ser produzida para um trabalho científico original

(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).

9.3.2.5 Pesquisa experimental

Um experimento é uma investigação na qual o pesquisador manipula e controla variáveis

independentes e observa seus efeitos no comportamento das dependentes, sendo normalmente

realizada em campo, embora também possa ser feita em laboratório (VERGARA, 2000), ou, mais

simplesmente, ela “consiste em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis que

seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a

variável produz no objeto.” (GIL, 1996, p. 53). Nas ciências sociais, é normalmente associada a

analisar as características de um grupo antes e depois de aplicar-se um determinado estímulo (o

próprio experimento), de dois grupos aos quais são aplicados o mesmo estímulo, e de dois grupos


99

antes e depois do estímulo (DENCKER, 2000). Esses grupos são definidos como experimentais e

de controle (GIL, 1996).

De acordo com Cresswell (2007), as pesquisas experimentais utilizam uma amostra e têm

seus resultados generalizados para toda a população, e são realizadas por meio de uma

intervenção ou tratamento, que modifica os resultados desta amostra, sendo desprezados outros

fatores que porventura possam influenciá-los. Em cada delineamento experimental, é importante

definir a variável independente ou variável de tratamento, ou seja, aquela que, uma vez

introduzida, produzirá modificações em uma ou mais variáveis dependentes. Alguns tipos de

experimentos são definidos pelo autor:

a) Projetos pré-experimentais: o pesquisador estuda um só grupo e introduz mudanças neste

(ou seja, intervém junto a alguma variável);

b) Projetos quase-experimentais: o pesquisador estuda os grupos experimental e de controle,

mas não distribui aleatoriamente a população entre esses grupos;

c) Experimento verdadeiro: também chamado por alguns autores “experimento clássico”,

consiste num estudo de grupos experimental e controle cujos membros foram designados

aleatoriamente pelo pesquisador;

d) Projeto de sujeito único: apenas uma pessoa (ou um grupo muito reduzido de pessoas) tem

seu comportamento estudado ao longo do tempo (CRESSWELL, 2007).

As pesquisas experimentais nas ciências humanas e sociais têm fortes implicações éticas,

pois envolvem a manipulação direta de variáveis associadas a seres humanos, exigindo grande

atenção do pesquisador para a sua realização. Por suas características, pode-se observar que são

muito pouco aplicáveis à realidade dos estágios.

9.3.2.6 Pesquisa ex-post-facto

Este delineamento trabalha com um fato já ocorrido, não sendo portanto possível ao

investigador controlar ou manipular as variáveis (VERGARA, 2000). É uma pesquisa quase-

experimental, baseando-se nos mesmos pressupostos da experimental, diferenciando-se desta

pelo fato de que o pesquisador não controla as variáveis; permite considerar aspectos históricos


100

essenciais para a evolução e comportamento das estruturas sociais e normalmente se baseia na

comparação entre dois grupos semelhantes, mas com diferenças que possam ser atribuídas a um

fator que ocorre em apenas um deles (DENCKER, 2000). É um “experimento” realizado depois

dos fatos terem ocorridos, no qual esses fatos ocorreram espontaneamente, como nota Gil (1996).

Observa-se que a pesquisa ex-post-facto mescla características da pesquisa qualitativa (como a

ênfase na visão histórica) e da quantitativa (como os pressupostos da pesquisa experimental).

Estudos avaliativos, em que se procura determinar a eficiência, a eficácia e a efetividade

de uma intervenção na realidade, podem se enquadrar no conceito de pesquisa ex-post-facto,

dependendo da forma pela qual são delineados.

9.3.2.7 Pesquisa participante/participativa

Qualquer delineamento participante/participativo pressupõe uma indistinção entre as

figuras do pesquisador e a do pesquisado, exigindo portanto que pessoas investigadas participem

da pesquisa (VERGARA, 2000). Dentro do conceito da pesquisa participante/participativa, o

pesquisador assume o ponto de vista da produção popular de conhecimento, que assume a

premissa de que a população pesquisada é capaz de compreender e modificar sua realidade (o

que, na prática, transforma elementos da população pesquisada em pesquisadores, detentores de

conhecimento necessário para a realização da pesquisa, capacitados a controlar o processo de

investigação), democratizando dessa forma a produção do conhecimento e embasando a pesquisa

numa concepção ética (CHIZZOTTI, 2006). O pesquisador não é somente um observador da

realidade, é um ator nela inserido. Dessa maneira, é uma pesquisa essencialmente qualitativa, não

se podendo utilizá-la adequadamente em estudos quantitativos, pois o envolvimento do

pesquisador com a realidade pesquisada impede que se tenha a neutralidade e a imparcialidade

científicas característicos dos delineamentos quantitativos.

O pesquisador assume uma função dentro do grupo pesquisado, embora não obedeça a

nenhuma proposta de ação anteriormente determinada; o grupo pesquisado é conscientizado da

presença do pesquisador, de seus objetivos e finalidades, e este observa e analisa as ações daquele

no momento em que elas ocorrem (DENCKER, 2000). Gil (1996) e Rauen (2002) afirmam que


101

essa pesquisa normalmente pressupõe um comprometimento do pesquisador com a classe

pesquisada, usualmente uma classe economicamente menos favorecida, e uma distinção entre

uma “ciência popular” e uma “ciência dominante”); Rauen (2002) menciona também alguns

problemas deste delineamento, como a dificuldade de definir um plano rigoroso de pesquisa e de

desenhos metodológicos. Por outro lado, há que se observar que se trata de um delineamento que

permite grande flexibilidade no desenho da pesquisa.

Uma outra crítica comum, feita por diferentes autores, ao delineamento participante é o

forte conteúdo ideológico que pode ser percebido no mesmo, já que o pesquisador possui um

ponto de vista que o norteia e assume a postura de alguém que deseja conscientemente

transformar a realidade.

9.3.2.8 Pesquisa-ação

Pode ser considerada como uma variante da pesquisa participante, em que o pesquisador

intervém na realidade pesquisada (VERGARA, 2000). Há um envolvimento participativo e

cooperativo do pesquisador com os pesquisados, e a situação investigada normalmente

corresponde a uma ação ou resolução de um problema coletivo, e o pesquisador age sobre a

realidade pesquisada (DENCKER, 2000). Essa pesquisa é planejada e possui caráter social,

educacional, técnico, etc., distinguindo-se portanto da pesquisa participante (GIL, 1996).

Uma definição de pesquisa-ação é dada por Thiollent (apud GIL, 1996, p. 60), que a

descreve como [...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Kurt Lewin é considerado como o “pai” da pesquisa-ação (CHIZZOTTI, 2006).

Baseando-se no conceito da pesquisa experimental, Lewin trabalha com a idéia de um

pesquisador que modifica a realidade social para poder conhecê-la e implementar as mudanças

desejadas. Em linhas gerais, a pesquisa-ação envolve a definição e a formulação de um problema,

a implementação, execução e avaliação da ação, e finalmente a continuidade da ação ao longo do


102

tempo (CHIZZOTTI, 2006). Como tal, a pesquisa-ação vem sendo muito utilizada nas ciências

humanas e sociais, baseando-se em uma abordagem qualitativa dos fenômenos investigados. É

difícil distingui-la com precisão da pesquisa aplicada, mesmo que esta seja delineada como fim e

a pesquisa-ação seja delineada como meio.

9.3.2.9 Estudo de caso

Um dos delineamentos mais populares de pesquisa, o estudo de caso trabalha com uma ou

com poucas unidades de pesquisa (como, menciona Dencker, 2000, um indivíduo, um grupo,

uma organização, um conjunto de organizações ou inclusive uma situação observada),

aprofundando e detalhando os conhecimentos sobre esta, podendo ser realizada em campo ou não

(VERGARA, 2000); tal aprofundamento do conhecimento normalmente é impossível nos outros

delineamentos (GIL, 1996). Isso torna o estudo de caso uma classificação ideal para as pesquisas

exploratórias (CHIZZOTTI, 2006).

O estudo de caso não é fácil de definir, mas um dos maiores especialistas neste tipo,

Robert K. Yin, propõe: 1. Um estudo de caso é uma investigação empírica que

• investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando

• os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. [...] 2. A investigação de estudo de caso

• enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado,

• baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado,

• beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados. (YIN, 2005, p. 32-33).

Dentro desse contexto, para Yin o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que,

enquanto método, abrange tudo – o planejamento, as técnicas de coleta e as abordagens de análise

dos dados.

De acordo com Chizzotti (2006, p. 135), o estudo de caso “objetiva reunir os dados

relevantes sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais amplo sobre


103

esse objeto, dissipando as dúvidas, esclarecendo questões pertinentes, e, sobretudo, instruindo

ações posteriores.”

Normalmente é utilizado em fases iniciais de pesquisa, para estabelecer hipóteses ou

reformular problemas e, embora possua grande profundidade em termos da situação pesquisada,

estimule novas descobertas, seja simples e enfatize a análise da totalidade, suas conclusões não

podem ser generalizadas (DENCKER, 2000; RAUEN, 2002). Exige um pesquisador experiente,

que domine conhecimentos sobre a situação pesquisada (DENCKER, 2000; MARTINS, 2006).

O estudo de caso é criticado por não permitir a generalização das conclusões, sem base

amostral que o solidifique, e por conferir ao pesquisador a sensação de que ele domina uma

realidade específica (CHIZZOTTI, 2006). Um ponto importante, mencionado por Martins (2006),

refere-se ao fato de que o pesquisador envolvido em um estudo de caso normalmente não possui

controle sobre a realidade pesquisada, sendo a pesquisa realizada dentro do contexto em que o

fenômeno se verifica, apoiado por um embasamento teórico.

Para Chizzotti (2006), o estudo de caso envolve quatro fases:

a) Plano de pesquisa: nesta fase, o pesquisador estabelece os objetivos e as questões a serem

investigadas. Faz-se a revisão da literatura existente sobre o caso, a definição da unidade de

análise e a consulta ao material disponível para a pesquisa (livros, documentos, relatórios,

leis, etc.). Adicionalmente, negocia-se com os envolvidos o acesso aos dados, às pessoas e

aos lugares.

Martins (2006) observa que o planejamento do estudo de caso pode ser consolidado num

protocolo, em que os procedimentos adotados são apresentados de modo a garantir que outro

pesquisador possa, se desejar, replicar o caso em outro contexto. Este cuidado permitiria superar

a crítica de que os estudos de caso não permitem a generalização das conclusões: ao replicar o

caso em outro contexto, o pesquisador daria um importante passo no sentido de produzir

conclusões científicas válidas.

b) Trabalho de campo: consiste na coleta de informações sobre o caso pesquisado, utilizando

informações dos mais variados tipos. A entrevista é muito usada para coletar informações

diretamente com as pessoas;

c) Organização de registros: os documentos obtidos em relação ao caso são devidamente

consolidados, indexados e organizados de modo a garantir fácil acesso do pesquisador aos


104

mesmos, para dirimir dúvidas, corroborar inferências e avaliar dados provenientes de outras

fontes;

d) Redação do relatório: faz-se a descrição do material coletado, sistematizando as

informações obtidas de modo a permitir ao leitor uma visão do material coletado. Deve-se

evidenciar as relações entre os dados e confirmar ou refutar as eventuais hipóteses propostas

para o estudo, de modo a impedir interpretações alternativas.

Um aspecto importante mencionado por Martins (2006) é o fato de que, num estudo de

caso, a análise e a reflexão do pesquisador sobre os dados pesquisados é permanente,

acontecendo em vários momentos da pesquisa – ou seja, não se espera pela conclusão da fase de

coleta de dados para analisá-los.

9.3.2.10 Levantamento

Como mencionado anteriormente, o levantamento não é mencionado por Vergara em sua

classificação, mas é trabalhado por diversos outros autores (como por exemplo GIL, 1996;

DENCKER, 2000). Um levantamento se caracteriza pela interrogação direta das pessoas

pesquisadas, às quais o pesquisador solicita informações, analisando-as quantitativamente e

procedendo a conclusões; quando abrangem toda a população disponível para pesquisa, chama-se

censo - mas, normalmente, procede-se à pesquisa de uma amostra representativa dos indivíduos

que compõem a população (GIL, 1996). Os levantamentos têm a vantagem de permitir um

conhecimento direto da realidade, pois trabalham com os próprios pesquisados, são econômicos e

rápidos e permitem quantificação dos dados, mas se baseiam na percepção, não permitem maior

profundidade de estudo e permitem uma percepção limitada de processos de mudanças, sendo

mais adequados para estudos descritivos, tendo pouca utilidade para os explicativos (GIL, 1996).

Dencker (2000) observa: um levantamento é como uma fotografia, uma visão estática do

momento pesquisado.

Cresswell (2007) associa o levantamento à pesquisa quantitativa. Para este autor, um projeto de levantamento dá uma descrição quantitativa ou numérica de tendências, atitudes ou opiniões de uma população ao estudar uma amostra dela. A partir dos resultados da amostragem, o pesquisador generaliza ou faz conclusões acerca da população. (2007, p. 161-162).


105

Os levantamentos, como se pode observar, trabalham com várias das classificações que

foram apresentadas acima, e por isso não se recomenda utilizá-lo como uma das classes de

pesquisa aplicáveis aos trabalhos de estágio.

9.4 CONSIDERAÇÕES GERAIS

Vistas as principais classes de pesquisa, é mister observar que elas não são estanques, pois

pesquisas bibliográficas e levantamentos muitas vezes são feitos em conjunção, no sentido de

permitir uma compreensão mais profunda da realidade. O único critério para a escolha do tipo de

pesquisa a ser empreendido é o problema, de acordo com os desdobramentos realizados em

objetivos geral e específicos. Ou seja, o que vai determinar o tipo de pesquisa é a pergunta que a

norteia e, a partir desta, os objetivos que se pretende alcançar. Recomenda-se a leitura de Gil

(1996) para maior aprofundamento da classificação quanto aos meios, e de Roesch (1999) para

um tratamento mais amplo dos estudos de caso em Administração.

No que diz respeito à classificação dos TCE, o que se recomenda é inicialmente classificar

quanto à abordagem, prosseguindo com a classificação quanto aos fins e encerrando com a

quanto aos meios. É importante observar que, no que diz respeito à abordagem, apenas uma

classificação é possível, enquanto que nas classificações quanto aos meios e aos fins seja possível

escolher mais de uma (no caso da classificação quanto aos meios, é visível que o estagiário

utilizará mais de uma classificação por vez). Essa forma permitirá uma visão mais completa do

trabalho e facilitará a compreensão dos seus resultados, quando mensurados contra os objetivos.


106

10 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS – AMOSTRA DE PESQUISA

A importância da metodologia, em qualquer trabalho de pesquisa, não pode ser

corretamente estimada. Muitos projetos são dificultados por causa de delineamentos inadequados

de pesquisa, que dificultam a coleta, a análise e o tratamento dos dados. Esta unidade pretende

fornecer indicações para responder às seguintes perguntas:

a) Como se fará a pesquisa na empresa?

b) Quem será pesquisado?

Em primeiro lugar, entende-se por metodologia simplesmente o estudo do método. Este

pode ser definido como o "[...] caminho para se chegar a determinado fim." (GIL, 1995, p. 27),

ou, mais precisamente, "[...] o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente

na investigação dos atos ou na procura da verdade." (RUIZ, 1995, p. 137). No caso específico das

pesquisas acadêmicas e dos relatórios de estágio, adota-se o método científico, que vem a ser

"[...] o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos para se atingir o conhecimento." (GIL,

1995, p. 27). O método não é infalível, nem garante um resultado final de qualidade; nas palavras

de Ruiz, "o método é um extraordinário instrumento de trabalho que ajuda, mas não substitui por

si só o talento do pesquisador." (RUIZ, 1995, p. 137-138).

O primeiro aspecto a ser abordado na Metodologia consiste na definição do tipo de

trabalho a ser realizado na empresa (ver capítulo 9 deste trabalho). A escolha de um dos diversos

tipos será feita a partir do objetivo geral do estágio. Naturalmente, a interação entre a empresa e o

acadêmico será essencial para definir o que exatamente será feito durante o estágio. A escolha de

um dos tipos de pesquisa deve ser norteada também pelas abordagens de pesquisa (qualitativa e

quantitativa), pelas perspectivas temporais (sincrônica e diacrônica), nos casos em que for válido

trabalhá-las e pelas classificações quanto aos meios e quanto aos fins.

Definido qual será o tipo de pesquisa, é preciso decidir quais serão os instrumentos de

coleta de dados, ou seja, quais serão as técnicas adotadas para levantar, junto à organização ou a

seu ambiente, as informações necessárias para o atingimento do objetivo geral. Esse assunto será

objeto do capítulo 11 desta apostila. No momento, é fundamental definir alguns aspectos em

relação à população e à amostra de pesquisa.


107

10.1 POPULAÇÃO DE PESQUISA

Em linhas gerais, a população É um conjunto definido de elementos que possuem determinadas características. Comumente fala-se de população como referência ao total de habitantes de um determinado lugar. Todavia, em termos estatísticos, uma população pode ser definida como o conjunto de alunos matriculados numa escola, os operários filiados a um sindicato, todos os integrantes de um rebanho de determinada localidade, o total de indústrias de uma cidade, toda a produção de televisores de uma fábrica etc. (GIL, 1995, p. 91-92).

Numa formulação um pouco mais simples, Malhotra (2001, p. 301) conceitua população

como “[...] agregado, ou a soma, de todos os elementos que compartilham algumas características

comuns.” Rosental e Frémontier-Murphy (2002) afirmam que a população consiste no conjunto

sobre o qual incidem as observações, devendo ser definida da forma mais precisa possível. A

população, dessa forma, consiste no universo a ser pesquisado, definido a partir do problema, da

pergunta, das hipóteses e/ou dos objetivos da pesquisa.

Num projeto de estágio, a população vai depender dos objetivos do mesmo. Como Roesch

(1999) coloca, o estágio pode se concentrar num departamento de uma empresa (no qual a

população seria simplesmente o número de pessoas que trabalham nesse departamento), ou

englobá-la totalmente (neste caso, a população seria composta por todos os funcionários da

empresa, independentemente do setor aonde trabalham). Em outros casos, o estagiário poderá

estar analisando a empresa em sua interação com variáveis do ambiente externo; nesse caso, a

população será bastante ampla e exigirá grandes cuidados em termos de definição de quem será

pesquisado.

Na definição da população, o pesquisador deve ser cuidadoso na definição das

características da mesma. Na formulação de Rosental e Frémontier-Murphy (2002), as

características são os aspectos distintivos da população como, por exemplo, as faixas etárias, as

faixas de renda, a escolaridade, etc. Como essas características variam de um indivíduo para

outro, elas também podem ser chamadas variáveis (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY,

2002). É importante observar que as características dos indivíduos podem ser tanto qualitativas

quanto quantitativas: as primeiras não podem ser medidas em escalas numéricas, como ocorre

com as outras (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002). Assim sendo, no exemplo

acima, enquanto faixas etárias e de renda são características qualitativas, a escolaridade é uma


108

característica quantitativa. Observar as características da população é essencial para definir

instrumentos de coleta de dados, já que estes poderão ser modificados a partir do que a população

de fato apresenta como suas peculiaridades.

Dentro das variáveis quantitativas, é possível assumir duas formas diferentes: variáveis

contínuas, que podem assumir quaisquer valores numéricos dentro de um intervalo, e variáveis

descontínuas, que só podem assumir valores discretos, ou seja, não permitem valores

intermediários (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002). Por exemplo, o número de

filhos de um casal não pode ser expresso continuamente (não se pode ter 2,5 filhos!), enquanto

que a renda de uma pessoa pode assumir qualquer valor expresso em unidades monetárias: um

indivíduo localizado na faixa de renda de R$ 380,00 a R$ 760,00 pode possuir uma renda de R$

544,36 – diferente, é claro, de uma renda de R$ 545,01.

Por sua vez, as características qualitativas podem assumir diversas modalidades

diferentes (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002) – o que vem a ser o equivalente

qualitativo dos valores das variáveis quantitativas. Por exemplo, um indivíduo pode assumir

qualquer uma das seguintes modalidades dentro da característica geral “emprego”: profissional

liberal, comerciante, comerciário, industriário, etc.

10.2 AMOSTRA

Por amostra entende-se o Subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população. Uma amostra pode ser constituída, por exemplo, por cem empregados de uma população de 4000 que trabalham em uma fábrica. Outro exemplo de amostra pode ser dado por determinado número de escolas que integram a rede estadual de ensino. Outros exemplos: uma quantidade definida de peixes retirados de determinado rio, certo número de parafusos retirados do total da produção diária de uma indústria ou um cálice de vinho de um tonel. (GIL, 1995, p. 92).

Uma boa amostra obedece a dois critérios essenciais, segundo Cooper, Schindler (2003):

acuidade e precisão. O primeiro critério refere-se ao grau em que os vieses ficam de fora da

amostra, evitando valores que possam comprometer a qualidade da amostra, enquanto que a


109

precisão admite previamente os erros e falhas da amostragem, definindo assim o chamado erro-

padrão de estimativa.

Como a amostra consiste num subgrupo da população da pesquisa, é, por conseguinte,

essencial que a amostra tenha as características da população, o que torna essencial para o

sucesso da pesquisa planejar adequadamente a amostra a ser pesquisada. Este planejamento pode

seguir o roteiro apresentado por Malhotra (2001):

a) Definição da população: a primeira etapa no processo de definição da amostra é

simplesmente a definição da população-alvo do estudo, que é definida como “coleção de

elementos ou objetos que possuem a informação procurada pelo pesquisador e sobre as quais

devem ser feitas inferências.” (p. 302). A população-alvo é definida a partir de uma série de

aspectos:

• Definição dos elementos: consiste em determinar a fonte de informação (o entrevistado,

por exemplo);

• Definição da unidade amostral: diz respeito à unidade na qual pode ser encontrado o

elemento (um departamento da empresa, no qual trabalha o elemento, é um exemplo de

unidade amostral);

• Definição do alcance e do tempo: consiste nas fronteiras geográficas e temporais da

unidade amostral (por exemplo, apenas o departamento financeiro das filiais de Santa

Catarina da empresa, e somente os profissionais que têm mais de cinco anos de casa).

A população da amostra, conforme lembram Cooper, Schindler (2003), deve ser

relevante, ou seja, deve ser capaz de fornecer as infromações que o pesquisador deseja obter;

b) Determinação da estrutura amostral: a estrutura, ou arcabouço, amostral é uma listagem ou

conjunto de instruções que permitem identificar a população-alvo. Assim, a lista telefônica,

uma lista de endereços de uma associação comercial, a listagem dos profissionais empregados

pela organização (obtida junto ao departamento de Recursos Humanos), constituem exemplos

de arcabouços amostrais;

c) Escolha da(s) técnica(s) amostral(is): são as decisões a respeito de como será constituída a

amostra, verificando se haverá reposição ou não, se será usada a forma probabilística ou não,

ou se a amostragem será bayesiana (em que os elementos são selecionados seqüencialmente,

a partir de informação prévia sobre parâmetros populacionais, custos e probabilidades,


110

modificando a amostra à medida em que ela é feita) ou tradicional (planeja-se a amostra

inteiramente antes de coletar os dados);

d) Determinação do tamanho da amostra: consiste na definição do número de elementos a

serem incluídos no estudo, e será objeto de maior desenvolvimento no próximo subitem;

e) Execução do processo de amostragem: a execução coroa o processo descrito até o

momento. Nesta etapa, o pesquisador avalia o planejamento feito e o implementa, efetuando a

pesquisa junto aos elementos selecionados, de acordo com a estratégia definida. Nesta fase, o

pesquisador pode iniciar o contato com os elementos a serem pesquisados dentro da

população, a partir das definições feitas previamente. Por exemplo, suponha uma pesquisa de

clima organizacional com os empregados de uma grande empresa comercial, com filiais em

todo o estado:

• População-alvo: todos os empregados com mais de um ano de casa (elemento), no setor

de vendas (unidade amostral – o pesquisador irá ligar para as lojas durante o horário

comercial), na Grande Florianópolis (alcance), durante o período da pesquisa (tempo);

• Arcabouço amostral: listagem de empregados fornecida pelo departamento de Recursos

Humanos da matriz;

• Técnica de amostragem: amostragem por conveniência;

• Tamanho da amostra: 237 vendedores;

• Execução: a primeira etapa será alocar a amostra entre as lojas. A forma de contato com

os vendedores será a discagem para as lojas durante o horário comercial, aleatoriamente.

Os vendedores serão chamados um a um, procurando determinar aqueles que estejam

disponíveis para atendimento do pesquisador – ou seja, o método será a conveniência em

termos de horário.

10.2.1 Tipos de amostragem

Há dois tipos de amostragem: probabilística e não-probabilística. A primeira segue as leis

da estatística, permite expressão da probabilidade matemática de se encontrar na população as

características da amostra (MAY, 2004) e é rigorosamente científica, ao passo que a segunda


111

depende do critério do pesquisador, confiando no julgamento deste para a produção de uma

amostra fiel à população (MALHOTRA, 2001). Cada tipo tem suas vantagens e desvantagens: a

amostra não-probabilística é mais rápida e mais barata, enquanto que a probabilística confere

maior confiabilidade aos resultados obtidos (GIL, 1995), na medida em que, nesta, cada elemento

da população possui a mesma probabilidade, previamente conhecida e diferente de zero, de ser

incluído na amostra (MALHOTRA, 2001). Um outro aspecto importante refere-se ao fato de que

numa amostragem probabilística é possível extrair conclusões que podem ser generalizadas para

toda a população – algo que não se pode fazer na não-probabilística (MALHOTRA, 2001; MAY,

2004).

Alguns cuidados na definição do tipo de amostra são dadas por Cooper, Schindler (2003):

• Deve ser impossível modificar a seleção feita previamente (isso é muito importante quando

são empregados outros indivíduos para a coleta de dados);

• Somente os elementos da amostra original podem ser incluídos;

• Deve ser impossível fazer substituições, a não ser que se prevejam regras claras para as

mesmas, e estas sejam obedecidas.

O primeiro passo na amostragem probabilística consiste em listar os elementos da

população, da forma mais completa possível – o que May (2004) chama “moldura de

amostragem”. Dentre os vários tipos de amostragem probabilística, de acordo com Gil (1995) e

Malhotra (2001), encontram-se:

a) Amostragem aleatória simples: consiste em atribuir um número aleatório para cada membro

da população. Dentro da tabela de números obtidos, o acadêmico seleciona alguns números

que comporão a amostra, desconhecendo completamente a quem esses números são

associados. Segundo Kazmier, isso equivale a escolher a amostra "'tirando os nomes de um

chapéu'" (1982, p. 126). Cada elemento tem a mesma probabilidade de ser escolhido para

fazer parte da amostra (MALHOTRA, 2001);

b) Amostragem sistemática: é uma variação da aleatória simples, que exige que cada elemento

da população possa ser identificado de acordo com sua posição - o que só pode ser feito em

caso de se poder identificar a posição de cada membro num sistema ordenado, como por

exemplo o conjunto de candidatos a um concurso, identificados por fichas de inscrição. Por

exemplo, suponha uma amostra de 100 elementos dentro de 10.000 candidatos:


112

aleatoriamente, escolhe-se o número 44, e a partir do intervado amostra, procura-se os

candidatos 44, 144, 244, 344 e assim sucessivamente;

c) Amostragem estratificada: nessa forma de amostragem, é preciso dividir a população em

estratos ou subgrupos (por exemplo, por sexo, faixa etária, classe social, posição hierárquica),

para a partir dessa divisão identificar a amostra; dentro de cada estrato, o pesquisador utiliza

normalmente a amostragem aleatória simples para selecionar cada elemento (MALHOTRA,

2001). Há duas formas de se efetuar a amostragem estratificada: proporcional, em que se

busca uma amostra similar à composição da população (por exemplo, se entre os funcionários

do departamento metade são mulheres, uma amostra estratificada por sexo deve ser composta

por 50% de mulheres), e não-proporcional, em que não se observa a extensão dos estratos

em relação à população;

d) Amostragem por conglomerados: em casos nos quais a população é muito extensa, essa

forma de amostragem é bastante útil. A primeira etapa consiste em distinguir a população em

subpopulações mutuamente excludentes (os conglomerados), selecionando-se

estatisticamente, na segunda etapa, os elementos em cada conglomerado. Por exemplo, se o

estágio será realizado numa grande empresa, os conglomerados serão os diferentes

departamentos, sendo feitas as amostras de cada departamento a partir da própria listagem de

pessoas que nele trabalham, não o total da empresa. O modo mais comum de se fazer

amostragem por conglomerados é dividindo a população por áreas geográficas, embora

também se possa fazer a amostragem a partir do tamanho. A amostragem por conglomerados

não deve ser confundida com a estratificada, pois esta divide a população em poucos

subgrupos heterogêneos (selecionados por critérios relacionados às variáveis em estudo) com

muitos elementos (homogêneos), enquanto que aquela, em muitos subgrupos homogêneos

(selecionados a partir da facilidade ou disponibilidade de acesso) com poucos elementos

(heterogêneos), sendo que na estratificada os elementos dentro de cada subgrupo são

selecionados aleatoriamente e na por conglomerados os subgrupos é que são selecionados

aleatoriamente (COOPER; SCHINDLER, 2003).

e) Amostragem por etapas: este tipo de amostragem normalmente se aplica aos casos em que a

população está muito dispersa em uma grande área. São tomadas amostras aleatórias em

subdivisões, para se ter uma amostra geral da população. Por exemplo, o estágio será

realizado numa empresa que possui diversas unidades de produção, espalhadas pelo país; o


113

acadêmico poderia tomar amostras de departamentos e níveis hierárquicos em diferentes

unidades produtivas, pressupondo-se que cada uma seja representativa do todo (o que nem

sempre ocorre na prática).

Dentre os tipos de amostragem não-probabilística, ainda de acordo com Gil (1995) e May

(2004), encontram-se os seguintes:

a) Amostragem por acessibilidade: trata-se do processo menos rigoroso, em que o pesquisador

seleciona os elementos simplesmente porque eles são acessíveis, e pressupõe que os mesmos

sejam representativos. Esta amostra baseia-se na conveniência do pesquisador – o que nas

palavras de Malhotra (2001) significa que o elemento da pesquisa se encontrava na hora certa

e no local certo, sendo portanto rápida e barata, conquanto excessivamente limitada;

b) Amostragem proposital: a amostra é selecionada de acordo com uma determinada

característica, definida previamente pelo pesquisador – por exemplo, os ouvintes de um

programa religioso de rádio poderiam ser convidados a telefonar para a estação e dar sua

opinião a respeito daquela religião. Não surpreenderia ninguém se essa opinião fosse

favorável ao que o apresentador do programa divulgou;

c) Amostragem por tipicidade: neste caso, seleciona-se um subgrupo da população, que, de

acordo com as informações disponíveis a respeito desta, é representativo da mesma - o que,

evidentemente, só será possível por meio de profundo conhecimento da população. Essa

forma é definida por Malhotra (2001) como amostragem por julgamento, a partir da idéia de

que o pesquisador confia em seu juízo para definir quem será ou não apto a ser pesquisado;

d) Amostragem “bola de neve”: é utilizada em casos em que a população se encontra muito

distribuída ou é difícil de ser localizada. Encontrando-se um membro da população, pede-se a

ele que apresente outras pessoas que também façam parte dela, de modo que cada elemento

da pesquisa indicará outros elementos, fazendo com que o processo de amostragem;

e) Amostragem por cotas: é um processo composto por três etapas: em primeiro lugar,

classifica-se a população conforme as propriedades consideradas relevantes para o fenômeno

a ser estudado; o segundo passo consiste em determinar qual é a proporção da população a ser

colocada em cada classe; finalmente, fixa-se uma cota proporcional à população para cada

pesquisador. Esse tipo de amostragem exige que o pesquisador conheça de antemão as

características da população.


114

10.2.2 Cálculo da amostra

Qualquer que seja a forma utilizada para selecionar os elementos da amostra, é preciso

tomar cuidado com uma série de aspectos em relação à determinação do tamanho da amostra. É

preciso que esta seja fidedigna, isto é, que seja composta por um número suficientemente grande

de elementos, número este que será determinado pelas dimensões do universo de pesquisa, o

nível de confiança, o erro máximo permitido e a porcentagem com a qual o fenômeno a ser

pesquisado se verifica (GIL, 1995). De acordo com Cooper, Schindler (2003), alguns princípios

influenciam e ajudam a definir o tamanho da amostra:

• Quanto maior a dispersão ou as variáveis da população, maior deve ser a amostra;

• Quanto maior a precisão desejada, maior a amostra;

• Quanto menor a amplitude de intervalo, maior a amostra;

• Quanto maior o nível de confiança na estimativa, maior a amostra;

• Quanto maior o número de subgrupos de interesse na população, maior a amostra;

• Se o tamanho da amostra for maior do que 5% da população, ele poderá ser reduzido sem que

isso implique em perda de precisão.

As dimensões do universo seguem uma regra simples: acima de 100.000 elementos, o

universo é considerado infinito, abaixo deste número, finito; estatisticamente falando, acima de

100.000 elementos, o número de elementos que compõem a amostra será sempre o mesmo (GIL,

1995). O nível de confiança, por sua vez, é estimado a partir da distribuição normal, e se expressa

de acordo com o número de desvios-padrão em relação à média: um desvio para um nível de

confiança de aproximadamente 68%, dois desvios para um nível de 95,5%, três desvios para um

nível de 99,7% (GIL, 1995). Quanto ao erro, normalmente se trabalha com estimativas de 3 a 5 %

(GIL, 1995). Por fim, a porcentagem com que o fenômeno se verifica refere-se a uma estimativa

prévia sobre como o fenômeno ocorre na população.

O exemplo a seguir permitirá calcular o número de elementos de uma amostra.

EXEMPLO: Considere a situação em que uma empresa com 500 empregados deseja reduzir o

nível de absenteísmo dos funcionários. Pesquisas prévias indicaram que cerca de 10% dos

funcionários faltam ao trabalho, mas não determinaram as causas do absenteísmo. Você decidiu


115

pesquisar as razões mais comuns para as faltas, e, para tanto, estimou um nível de confiança de

cerca de 95%, e um erro máximo tolerado de 3%.

Dessa forma:

n = tamanho da amostra

σ2 = nível de confiança escolhido, em número de desvios-padrão (2)

p = porcentagem com a qual o fenômeno se verifica (10)

q = porcentagem complementar (90)

N = tamanho da população (500)

e2 = erro máximo permitido (3)

A fórmula utilizada para o cálculo é a seguinte:

n = σ2.p.q.N e2.(N-1) + σ2.p.q

Substituindo-se os números na fórmula, tem-se:

n = 22.10.90.500_____ = 222,47 32.(500-1) + 22.10.90

No caso supracitado, o estagiário teria que pesquisar aproximadamente 223 funcionários

para poder determinar quais seriam as principais causas do absenteísmo entre o corpo funcional

da empresa - um número bastante alto, mas que naturalmente seria reduzido ao se reduzir o grau

de confiança e aumentar o erro máximo permitido (por exemplo, um aumento do erro para 5%

levaria o acadêmico a pesquisar 112 pessoas).

No exemplo acima, existe uma pesquisa prévia que permite indicar as freqüências p e q.

Se essa pesquisa não estivesse disponível, o pesquisador não teria como determiná-las com

precisão. Numa situação dessas, normalmente se adota a perspectiva de que p e q são idênticas,

ou seja, cada uma teria o valor de 50%. Substituindo esses valores na fórmula, tem-se:

n = 22.50.50.500_____ = 345,02 32.(500-1) + 22.50.50 Portanto, o desconhecimento da freqüência exigiria a pesquisa com 345 pessoas.

Considerando-se um erro de 5% em vez dos 3% calculados, o pesquisador se obrigaria a trabalhar

com aproximadamente 223 pessoas.


116

11 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que método e técnica designam realidades

diferentes. Nas palavras de Ruiz: [...] reserva-se a palavra método para significar o traçado das etapas fundamentais da pesquisa, enquanto a palavra técnica significa os diversos procedimentos ou a utilização de diversos recursos peculiares a cada objeto de pesquisa, dentro das diversas etapas do método. Diríamos que a técnica é a instrumentação específica da ação, e que o método é mais geral, mais amplo, menos específico. (RUIZ, 1995, p. 138; grifos do autor).

Soriano (2004) afirma que o método representa como se pesquisa, enquanto que a técnica

representa por meio de que se pesquisa. O autor mexicano ainda acrescenta um terceiro

elemento, o instrumento de pesquisa, que seria o meio físico para se pesquisar (como por

exemplo um guia de observação ou um roteiro de entrevista),

Um segundo conceito importante refere-se ao próprio dado. Segundo Triviños, dado

significa "[...] todo tipo de informações que o pesquisador reúne e analisa para estudar

determinado fenômeno social." (1995, p. 141). Ou seja, o dado é a unidade básica do

conhecimento a ser pesquisado, podendo ser considerado sinônimo de material de pesquisa; é a

partir dos dados que o pesquisador pode construir as informações que formam o conhecimento.

Quanto à classificação dos dados, tem-se: a) Dados primários são trabalhos originais de pesquisa ou dados brutos, sem

interpretação ou pronunciamentos, que representam uma opinião ou posição oficial; b) Dados secundários são interpretações de dados primários. [...] Quase todos os

materiais de referência entram nessa categoria; c) Dados terciários podem ser a interpretação de uma fonte secundária, mas

geralmente são representados por índices, bibliografias e outros auxiliares de busca. (COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 223).

Malhotra (2001) prefere distinguir os dados primários dos secundários por meio do

responsável pela coleta, indicando que aqueles são recolhidos pelo pesquisador tendo por base

seus próprios objetivos de pesquisa, enquanto que estes foram coletados por outras pessoas com

objetivos diferentes.

Segundo Robert Yin (1984), existem seis fontes de evidências que permitem a realização

de pesquisas: documentação escrita, arquivos, entrevistas, observação direta, observação

participante, e artefatos físicos. Essas seis fontes permitem coletar dados para a realização de

pesquisas de variados tipos. Yin (1984) também chama a atenção para um princípio importante:


117

em coleta de dados, o pesquisador nunca deve confiar em apenas uma técnica de levantamento de

dados, utilizando fontes múltiplas. Na verdade, a esmagadora maioria dos trabalhos de pesquisa

realizados em Administração consiste no uso de dados obtidos por meio de documentos escritos

(relatórios, contratos, documentação interna) e diretamente junto às pessoas que trabalham na

organização (por meio de entrevistas e questionários). Muitas vezes, o pesquisador participa

diretamente da realidade organizacional, observando-a cuidadosamente.

Quanto às fontes de informação documentais e bibliográficas, Cooper, Schindler (2003)

propõem alguns critérios para sua avaliação, definindo se são úteis para o propósito do

pesquisador ou não:

a) Objetivo: diz respeito à intenção do autor quando da preparação do documento (informar,

entreter, etc.);

b) Escopo: consiste em dimensões como a data da fonte, o período de tempo coberto por ela, a

profundidade do tratamento, em suma, define se a fonte apresenta informações completas ou

somente o essencial;

c) Confiabilidade: credenciais do autor, bibliografia pesquisada por ele, notas de rodapé,

editora;

d) Público-alvo: determinar para quem a fonte foi escrita é importante, pois, se a obra foi

preparada tendo em mente os especialistas, o autor terá sido muito mais cuidadoso em termos

de seu tratamento;

e) Formato: refere-se à forma geral pela qual é apresentada a informação, e à facilidade com

que se consegue obtê-la.

Martins (2006) propõe um procedimento para a definição dos instrumentos de coleta de

dados:

a) Em primeiro lugar, o pesquisador deve preparar uma lista das variáveis que pretende

pesquisar;

b) Em seguida, deve ser feita a revisão dos conceitos e dos significados de cada uma dessas

variáveis;

c) A terceira etapa refere-se a revisar operacionalmente as variáveis, ou seja, definir quais são os

instrumentos de medição e descrição das variáveis;

d) Finalmente, escolhe-se uma técnica e define-se o instrumento de coleta.


118

Nesta Unidade, a atenção será voltada para a definição de algumas das principais técnicas

de pesquisa que podem ser utilizados pelo estagiário na realização de seu trabalho; duas delas

(entrevista e questionário) pressupõem uma interação direta entre o estagiário e os funcionários

da empresa aonde ele está realizando seu trabalho. No caso da primeira técnica (observação), o

estagiário pode não participar diretamente das atividades (embora tenha que interagir com os

funcionários) e, no da terceira (pesquisa documental), pressupõe-se a existência de documentação

na empresa, disponível para pesquisa.

11.1 OBSERVAÇÃO

Esta técnica consiste simplesmente no uso dos sentidos para aquisição de conhecimento

científico, desde que sirva a um objetivo de pesquisa previamente formulado, tenha sido

sistematicamente planejada e registrada, esteja associada a proposições gerais e seja submetida a

controles de validade e precisão (SELLTIZ et al. apud GIL, 1995), além de gerar informações

confiáveis e válidas a respeito do que ocorreu (COOPER; SCHINDLER, 2003). Yin (1984)

afirma que, se o fenômeno de interesse do pesquisador não for puramente histórico,

comportamentos relevantes e condições ambientais estarão disponíveis para a observação.

Uma definição mais completa de observação é dada por Triviños (1995, p. 153), para

quem [...] 'observar', naturalmente, não é simplesmente olhar. Observar é destacar de um conjunto (objetos, pessoas, animais etc.) algo especificamente, prestando, por exemplo, atenção em suas características (cor, tamanho etc.). Observar um 'fenômeno social' significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc.

Conforme Gil (1995), como principal vantagem, a observação apresenta o fato de que o

próprio pesquisador percebe diretamente os fatos, sem necessidade de intermediários, o que reduz

a subjetividade na compreensão dos mesmos; por outro lado, a presença de um pesquisador pode

provocar mudanças no comportamento das pessoas, diminuindo as possibilidades de realismo.

Outra desvantagem, destacada por Yin (1984), também é relevante: se o fenômeno a ser

pesquisado possui uma base histórica, dificilmente a observação pode ser realizada com sucesso.


119

De qualquer forma, pode-se afirmar que, para o estagiário em Administração, dificilmente será

possível realizar um trabalho que prescinda inteiramente da observação.

Apesar dessas desvantagens, pode-se afirmar que nenhum processo de estágio prescinde

da observação como técnica de coleta de dados, até porque o estagiário irá se envolver de alguma

forma na realidade em estudo, seja como um simples espectador, seja como uma parte dos

trabalhadores envolvidos. Mas é preciso lembrar que, em hipótese alguma, o estagiário pode

confiar exclusivamente na observação como instrumento de coleta de dados, devendo

complementá-la com outras técnicas como o questionário e a entrevista (inclusive para poder ter

uma melhor percepção de como os integrantes da organização encaram os processos que estão

sendo estudados no estágio). Observar, nota Soriano (2004), é uma capacidade inata do ser

humano, mas observar cientificamente exige um roteiro ou guia previamente definido que

permita ao observador concentrar sua atenção num fim determinado – e isso exige o

conhecimento das regras científicas.

A observação, enquanto técnica de pesquisa, é influenciada por uma série de fatores, mas

provavelmente o mais importante diz respeito à relação a ser estabelecida entre o observador e o

observado. De acordo com Cooper, Schindler (2003), devem ser considerados aspectos referentes

à categorização da observação como direta (com a presença do pesquisador) ou indireta (feita por

meios mecânicos, como filmagens e fotografias), o conhecimento, por parte dos indivíduos

pesquisados, da presença do pesquisador (muitas vezes, para poder obter dados fidedignos, o

pesquisador é obrigado a disfarçar sua presença) e a participação, ou não, do pesquisador na

realidade pesquisada (este último aspecto será mais detalhado adiante, na subseção a respeito de

observação participante).

Há muitas classificações da observação, baseadas em diferentes critérios. Cooper,

Schindler (2003) dividem as observações em comportamentais, voltadas para a análise de

comportamentos animais ou humanos (subdivididas, por sua vez, nas análises não-verbal,

lingüística, não-lingüística e espacial), e não-comportamentais, que analisam apenas as

estruturas, os dados e os processos ou atividades, subdividindo-se em análises de registro, de

condições físicas e de processos de atividades. Embora esses dois últimos possam ser de fato

considerados estudos observacionais, o primeiro pode ser melhor considerado como sendo uma

análise documental. As análises de condições físicas são exemplificadas pelas auditorias de

disponibilidade de produtos, pelos estudos de condições de segurança e análises de estoques,


120

enquanto que as análises de processos abrangem os estudos de tempos e movimentos, os fluxos

financeiros e bancários, o fluxo dos documentos em um escritório, etc. (COOPER; SCHINDLER,

2003).

A classificação dos estudos observacionais fornecida por Gil (1995) é uma das mais

interessantes, abrangendo três tipos (observação simples, participante e sistemática). É esta

classificação que será detalhada a seguir.

11.1.1 Observação simples

É a técnica de observação “[...] em que o pesquisador, permanecendo alheio à

comunidade, grupo ou situação que pretende estudar, observa de maneira espontânea os fatos que

aí ocorrem. Neste procedimento, o pesquisador é muito mais um espectador que um ator.” (GIL,

1995, p. 105). Essa técnica não prescinde de planejamento cuidadoso e da definição dos objetivos

da pesquisa, e é bastante adequada para casos em que os fatos são de conhecimento público.

Segundo Selltiz et al. (apud GIL, 1995), é preciso definir os sujeitos (os participantes da

pesquisa), o cenário (aonde as pessoas se situam em termos de local), e o comportamento social

(o que realmente ocorre em termos sociais nesse local). Em suma, o planejamento da observação

reduz-se ao mínimo possível.

Soriano (2004) chama esta técnica de observação ordinária, definindo-a como técnica em

que o observador está fora do grupo observado, servindo em primeiro lugar para verificar

hipóteses e definir técnicas de coleta de dados e, em segundo lugar, para verificar hipóteses e

preparar para uma observação melhor planejada. É útil quando é difícil obter acesso ao grupo

social pesquisado, mas apresenta como desvantagem a própria limitação do observador, que é

incapaz de acompanhar todos os fenômenos que se verificam (SORIANO, 2004).

Para Cooper, Schindler (2003), a observação simples faz parte de praticamente todos os

estudos de pesquisa, sendo realizada no próprio ambiente a ser pesquisado, e não exige

padronização de seus procedimentos, devendo ser considerada como uma fase exploratória, de

descoberta e acumulação de conhecimentos.


121

11.1.2 Observação participante

Consiste numa observação ativa, baseada na participação real do observador na vida da

comunidade, grupo, ou situação determinada, em que o observador se torna um membro ativo do

grupo, envolvido em suas práticas diárias. Em pesquisas que buscam compreender a dinâmica de

uma interação social ou rotinas cotidianas, ela é de extrema importância. Em termos conceituais,

observação participante é o Processo no qual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e de prazo relativamente longo com uma associação humana na sua situação natural com o propósito de desenvolver um entendimento científico daquela associação. (LOFLAND; LOFLAND apud MAY, 2004, p. 177).

A observação participante, portanto, pressupõe um relacionamento do observador com o

grupo social, tornando o primeiro uma parte ativa do segundo, participando de suas

manifestações sociais e interagindo com o segundo: “[...] o pesquisador age com naturalidade

dentro do grupo, incorporando-se plenamente às atividades que desenvolvem seus integrantes.”

(SORIANO, 2004, p. 147).

Segundo Gil (1995), há duas formas de observação participante: a natural, em que o

observador pertence à comunidade em que será feita a pesquisa, e a artificial, na qual o

observador se integra à comunidade para realizar seu estudo; neste último caso, há situações em

que o observador precisa se “disfarçar”, sem revelar sua condição de pesquisador. Em qualquer

dos casos, no entanto, observa-se que a presença de uma pessoa estranha ao grupo acaba

conduzindo a barreiras sociais que reduzem e limitam a qualidade das informações colhidas.

A observação participante distancia-se profundamente do positivismo, na medida em que

os pesquisadores, em vez de assumirem uma postura neutra e distante do objeto de pesquisa,

envolvem-se diretamente com ele. O problema maior que se pode observar na observação diz

respeito à objetividade do pesquisador (SORIANO, 2004), quando ele está inserido num grupo

social; a participação no grupo pode fazer com que o pesquisador tome partido previamente, e

chegue a conclusões favoráveis ou desfavoráveis a este. De qualquer forma, é preciso ter bem

claro que a ideologia desempenha papel importante na observação participante, reduzindo a

objetividade da mesma (SORIANO, 2004).

Como técnica de pesquisa, ela apresenta algumas vantagens:


122

a) É pouco provável que o pesquisador tente impor suas próprias realidades ao mundo social que

está pesquisando;

b) Permite entender melhor as ações e mudanças dos pesquisados;

c) Permite ao pesquisador compreender melhor o universo cultural e a linguagem dos

pesquisados (MAY, 2004).

Por outro lado, o método também tem seus defeitos:

a) O pesquisador pode ser obrigado a ficar muito tempo em um contexto com o qual está pouco

ou nada familiarizado;

b) Obriga o pesquisador a manter relacionamento com pessoas com as quais pode não ter

nenhuma afinidade;

c) Obriga a manter grande número de anotações (pois normalmente se anota tudo o que se

observa, mesmo o que pode ser um acontecimento absolutamente normal), algumas das quais

não têm utilidade nenhuma ao pesquisador;

d) O pesquisador pode correr alguns riscos em seu trabalho de campo;

e) As análises do material coletado podem ser muito demoradas devido ao grande volume de

informações e dados coletados junto aos pesquisados (MAY, 2004).

11.1.3 Observação sistemática/estruturada

Nesta técnica, o observador tem um conhecimento prévio a respeito dos fatos ou

fenômenos que, dentro do grupo ou comunidade, são relevantes para seus objetivos definidos;

trata-se de um quase-experimento, uma vez que o trabalho do pesquisador consiste basicamente

em testar hipóteses a respeito do grupo ou comunidade. Inicialmente, o pesquisador planeja a

coleta de dados, e estabelece categorias de análise em relação às práticas que pretende observar

(interessados podem consultar a Tabela de Bales, reproduzida em GIL, 1995, p. 110). É preciso

considerar que a relação entre o observador e os membros do grupo a ser observado precisa ser

cuidadosamente planejada, pois não é possível ao pesquisador “esconder-se” entre os

pesquisados. O pesquisador que planeja realizar uma observação sistemática precisa planejar de

antemão a forma pela qual irá coletar os dados, devendo também definir com precisão as


123

categorias analíticas e os meios ou instrumentos para registro dos dados (COOPER;

SCHINDLER, 2003). Há graus diferentes de estruturação para a observação sistemática, sendo

que uma observação inteiramente estruturada só seria possível em condições de laboratório

11.1.4 Roteiro de observação: Uma proposta

Caplow (apud SORIANO, 2004) propõe que um roteiro de observação seja baseado nos

seguintes critérios:

I. Normas de observação

a) Familiarização com os objetivos;

:

b) Pré-teste das técnicas de observação e anotação;

c) Elaboração de uma lista de controle de elementos a serem observados.

II. Procedimento

a) Anotação das observações em campo sempre que possível;

:

b) Observações anotadas no dia seguinte ao fenômeno devem ser desprezadas;

c) Não se deve limitar o tempo das anotações;

d) O observador deve anotar seus próprios atos.

III. Conteúdo

a) As notas devem incluir data, hora e duração da observação, local, circunstâncias, pessoas

presentes, função do observador, aparelhos e equipamentos utilizados, condições

ambientais e eventuais modificações no ambiente;

:

b) Opiniões, ilações ou observações sobre o caráter e a personalidade dos observados devem

ser omitidas;

c) Transcrição literal das conversas e diálogos mantidos;

d) Opiniões e ilações devem ser anotadas regularmente e em separado.

IV. Ordenamento

a) As notas devem ser revisadas sempre que possível;

:

b) Deve ser criado um sistema de classificação das notas.


124

Spradley (apud FLICK, 2004) propõe um conjunto de dimensões que podem ser utilizadas

nos estudos observacionais:

a) Espaço: local/locais físico(s);

b) Ator: pessoas envolvidas;

c) Objeto: coisas físicas presentes;

d) Ato: ações individuais executadas pelas pessoas;

e) Atividade: conjunto de atos executados pelas pessoas;

f) Evento: conjunto de atividades relacionadas, executadas pelas pessoas;

g) Tempo: seqüenciamento temporal da observação;

h) Metas: coisas que as pessoas tentam alcançar;

i) Sentimentos: emoções sentidas e expressadas.

11.2 ENTREVISTA

Entende-se por entrevista “[...] uma conversa entre duas pessoas com o propósito de

alcançar um objetivo.” (FLETCHER, s. d., p. 7).Ou, de forma um pouco mais precisa, Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como uma fonte de informação. (GIL, 1995, p. 113).

Cooper, Schindler (2003) destacam que as diferenças entre o entrevistador e o

entrevistado são muito grandes: o entrevistador tem controle sobre o assunto e o tipo de discussão

e deve obter benefícios com o processo (em termos de conhecimento), ao passo que o

entrevistado está em uma situação passiva, cabendo-lhe exclusivamente responder aos

questionamentos levantados.

Dentro das ciências sociais, a entrevista é uma das técnicas mais utilizadas para a coleta

de dados, fornecendo informações a respeito dos conhecimentos, sentimentos, desejos, pretensões

e ações das pessoas, permitindo ainda levantar dados a respeito das razões pelas quais as coisas

foram feitas (SELLTIZ et al., apud GIL, 1995); as entrevistas permitem compreender a biografia

de uma pessoa, suas experiências, opiniões, valores, aspirações, sentimentos e atitudes (MAY,


125

2004). Isso levanta um aspecto mencionado por Fletcher, de que a entrevista precisa ter um

propósito definido, ou não passará de uma simples conversa entre pessoas; ele recomenda: “se

você tiver de planejar e/ou conduzir uma entrevista, comece pensando no objetivo final.”

(FLETCHER, s. d., p. 8).

De acordo com Roesch (1999, p. 141), a entrevista possui uma série de vantagens: - os entrevistadores podem dar uma explicação mais convincente [...] sobre os objetivos da pesquisa; - atingem com mais facilidade respondentes com nível mais baixo de educação; - ajudam aquele que têm dificuldade de leitura a responder ao questionário; - oferecem explicações padronizadas para certos problemas que surgem; - impedem equívocos; e mantêm controle sobre a seqüência das questões.

Dencker (2000) destaca que a entrevista permite maior flexibilidade na elaboração das

questões e consegue maior sinceridade por parte do respondente, mas, por outro lado, é mais

dispendiosa, exige maior habilidade por parte do pesquisador em sua aplicação, pode apresentar

dificuldades de comparação (justamente devido à flexibilidade), e o respondente tem menor

confiança na proteção do anonimato. De forma geral, pode-se dizer que a grande desvantagem da

entrevista reside na necessidade de maior preparação e habilidade por parte do pesquisador em

sua elaboração e aplicação. Cooper, Schindler (2003) dão maior destaque para a questão dos

custos, se houver necessidade de cobrir uma área geográfica ampla ou houver exigências

elevadas em termos de amostragem.

Na Administração de Empresas, a entrevista é utilizada numa série de situações, desde a

seleção de funcionários até seu desligamento final. Para um estagiário em Administração, a

entrevista é praticamente uma necessidade, pois muitos dos dados exigidos pelo trabalho deverão

ser levantados por meio de conversas com os funcionários.

As entrevistas se classificam podem ser classificadas em diversos grupos (GIL,1995;

MAY, 2004):

a) Entrevista informal: é a entrevista menos estruturada possível, em que o entrevistador tem

apenas o objetivo básico da pesquisa em sua mente, buscando obter a visão geral do

entrevistado sobre o assunto;

b) Entrevista focalizada: também se trata de uma técnica pouco estruturada, mas, além de ter

um objetivo de pesquisa, o entrevistador focaliza a conversa em um determinado assunto,

procurando manter-se na rota mesmo quando o entrevistado se desvia. É muito útil em casos

em que se procura explorar com maior profundidade as experiências de alguém em relação a


126

um determinado fato ou fenômeno. Ela possui caráter aberto e permite ao entrevistado

responder tendo em mente seu próprio quadro de referência. De acordo com May (2004), essa

técnica inclui as entrevistas biográficas ou de história de vida;

c) Entrevista por pautas: o entrevistador prepara uma pauta de assuntos com antecedência,

fazendo umas poucas perguntas diretamente e concentrando-se no que o entrevistado vai

falando, para explorar os assuntos à medida em que surgem. Apesar de ser mais formalizada

que as anteriores, a entrevista por pautas não pode ser considerada inteiramente estruturada;

d) Entrevista estruturada: neste caso, o entrevistador prepara com antecedência uma relação

de perguntas (um questionário), mantida fixa e invariável independentemente de quem quer

que esteja sendo entrevistado. Normalmente é utilizada quando há um grande número de

entrevistados, para facilitar a tabulação dos dados. Utilizam-se perguntas abertas, em que se

admite ampla variedade de respostas, ou perguntas fechadas, nas quais o entrevistador

apresenta uma série de opções para o entrevistado. Neste tipo de entrevista, pressupõe-se que

a repetição das mesmas perguntas produzam diferenças baseadas não na situação da

entrevista, mas na pessoa entrevistada, cabendo ao entrevistador somente apresentar as

perguntas, sem se envolver de modo algum com o entrevistado (a posição de “neutralidade”

definida por May, 2004). Como as entrevistas são uniformizadas, o resultado desta técnica é

maior facilidade de comparação entre as diferentes entrevistas;

e) Entrevista em grupo: refere-se à técnica em que o entrevistador prepara um grupo que será

entrevistado simultaneamente. Esse grupo pode assumir o formato de grupo focal (focus

group, a ser abordado com mais profundidade no decorrer desta unidade), em que se encoraja

a discussão entr os seus integrantes. O grupo deve ser grande o bastante para que se possa

obter dados e informações úteis, mas também precisa ser suficientemente pequeno para que o

entrevistador possa estudar seu comportamento e todos tenham chance de participar e

contribuir. As entrevistas de grupo permitem “[...] uma compreensão valiosa tanto das

relações sociais em geral como do exame dos processoes e das dinâmicas sociais em

particular.” (MAY, 2004, p. 152);

e) Entrevista semi-estruturada; neste caso, o entrevistador prepara uma lista padronizada de

perguntas, mas acrescenta, em cada entrevista que conduzir, perguntas adicionais que

porventura permitam maior atingimento dos objetivos, de acordo com os comentários e as

respostas do entrevistado, dando maior liberdade e flexibilidade para o entrevistador, que


127

poderá buscar maior esclarecimento junto ao entrevistado ou sondar suas respostas (MAY,

2004). De maneira mais precisa: Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da entrevista. (TRIVIÑOS, 1995, p. 146; grifos do autor).

Dencker (2000) recomenda: numa entrevista semi-estruturada, o entrevistador deve

permitir que o entrevistado fale livremente sobre o assunto, podendo incluir questões à medida

que este aborde assuntos importantes para os objetivos da mesma.

Hair Jr. et al. (2005) observam que, com a popularização dos computadores, as entrevistas

podem assumir a forma de diálogos on-line, utilizando softwares de sistemas de grupos,

permitindo coleta e análise de dados praticamente instantâneas. Este sistema de entrevista perfila-

se ao lado das entrevistas por telefone, embora permitam superar, através do uso de webcams, um

dos maiores problemas destas, que é a ausência de contato visual entre o pesquisador e o

pesquisado.

Algumas dicas para a preparação da entrevista são dadas por Fletcher (s.d.), das quais

selecionou-se as mais relevantes:

a) Defina com clareza o propósito exato da entrevista;

b) Antes de entrevistar quem quer que seja, realize algumas atividades prévias: reuna

informações e fatos que auxiliem na condução da entrevista, avise o entrevistado com

antecedência, reserve um local adequado (em que você tiver privacidade e não seja

interrompido), faça uma lista dos pontos a serem discutidos, prepare o material a ser utilizado

e procure antecipar problemas que venham a afetar a condução da entrevista;

c) Planeje o tempo, reservando horários para a entrevista, evitando marcá-la em horários que

venham a interromper o trabalho do entrevistado – e mantenha um relógio por perto quando

estiver entrevistando alguém;

d) Faça seu “rascunho” da entrevista, definindo os comentários e perguntas que você venha a

fazer, tentando antecipar reuniões, calculando o tempo da entrevista e determinando como

será o relatório final de sua entrevista;

e) Avise aos superiores que estará realizando entrevistas naquele horário e local.


128

Esses cuidados devem ser complementados pelos seguintes aspectos, levantados por Gil

(1995):

a) Antes de tudo o mais, é preciso estabelecer um contato inicial com o(s) entrevistado(s),

procurando ser bem aceito por ele(s). Avisar com antecedência é essencial, mas também é

preciso “quebrar o gelo” com o entrevistado, o que se consegue normalmente a partir de

conversa informal sobre algum tema que possa interessá-lo; também é essencial criar uma

atmosfera de cordialidade, evitando coagir ou intimidar o entrevistado. Também é

conveniente garantir a confidencialidade das informações, preservando o anonimato do

entrevistado;

b) Feito isso, alguns cuidados devem ser feitos na formulação das perguntas ao entrevistado. Um

planejamento prévio já deve ter sido feito, mas sempre é importante saber o momento certo

de formular uma determinada pergunta, evitando alguns aspectos, tais como sobrecarregar o

entrevistado com muitas questões, induzir suas respostas e criar sentimentos negativos ou de

recusa a responder;

c) Durante os questionamentos, o entrevistador deve estimular o entrevistado a fornecer

respostas claras e completas, mas também deve ter o cuidado de evitar induzi-lo a qualquer

coisa;

d) É essencial dispor de algum meio de registro das respostas. Muitas vezes, a entrevista aborda

temas e assuntos delicados, os quais as pessoas não se sentem muito à vontade em responder,

mas é preciso cuidar de registrar com fidelidade as respostas dadas. É conveniente mostrar ao

entrevistado que suas respostas estão sendo registradas em fita ou papel, e frisar que sua

identidade será preservada. Deve-se evitar ao máximo parafrasear ou distorcer as respostas

dadas;

e) Ao concluir a entrevista, é conveniente “deixar a porta aberta”, isto é, provocar o interesse do

entrevistado em fornecer mais dados, se isso for necessário.

Em relação ao ponto observado em “d”, recomenda-se apresentar ao entrevistado a

transcrição das respostas dadas, solicitando ao mesmo que corrija eventuais imprecisões na

mesma. Ao fazê-lo, o entrevistado às vezes se anima a acrescentar informações a respeito do

assunto, tornando essa revisão ainda mais preciosa para o pesquisador. Deve-se ter o cuidado de

não mostrar o material aos superiores ou colegas dos entrevistados, para evitar constrangimentos.


129

Em termos de cuidados específicos junto aos entrevistados, convém mencionar que é

preciso deixar bem claro ao entrevistado que a experiência deverá ser-lhe satisfatória, que se trata

de alguma coisa importante (e não uma simples perda de tempo) e que o entrevistador é uma

pessoa digna de confiança (COOPER; SCHINDLER, 2003).

Um ponto importantíssimo a ser mencionado: é preciso fazer um pré-teste, ou seja,

entrevistar um pequeno grupo de pessoas (voluntárias ou indicadas pelos responsáveis pelo

andamento da pesquisa) e medir os resultados desse teste; o número de pessoas com as quais será

aplicado o pré-teste deve ser estimado a partir do tamanho da amostra ou da população

pesquisada, mas não existe nenhum padrão ou dimensionamento previamente definido. O pré-

teste, menciona Gil (1996, p. 95), [...] não visa captar qualquer dos aspectos que constituem os objetivos do levantamento. Não pode trazer nenhum resultado referente a esses objetivos. Ele está centrado na avaliação dos instrumentos enquanto tais, visando garantir que meçam exatamente aquilo que pretendem medir.

O pré-teste visa avaliar:

a) Clareza e precisão dos termos;

b) Quantidade de perguntas;

c) Forma das perguntas;

d) Ordem das perguntas;

e) Introdução da entrevista.

A partir desses resultados, o pesquisador deve acrescentar, retirar ou reformular as

perguntas, ou mesmo mudar de estratégia (de uma entrevista informal para uma estruturada, por

exemplo), de forma que, ao ser conduzido o processo de entrevista da amostra previamente

definida, já se tenha uma indicação mais precisa da confiabilidade do instrumento utilizado. No

caso da entrevista, deve-se procurar escolher como amostra indivíduos representativos, a par da

pesquisa que está sendo realizada e de seus objetivos (GIL, 1996).

É também importante trabalhar a questão da preparação de entrevistador e entrevistado.

Segundo Bergamini, Beraldo (1988), a pessoa bem entrevistada é aquela em que, no processo de

entrevista, sente-se fisicamente bem, não está submetida a uma situação que lhe provoca

ansiedade e possui algum interesse na entrevista. O bom entrevistador, por sua vez, preparou

todos os aspectos físicos da entrevista (local, material, entrevistados que contribuem para o


130

objetivo), está à vontade (e sabe colocar o entrevistado numa situação confortável) e preparou as

técnicas da melhor forma possível (BERGAMINI; BERALDO, 1988).

O clima deve ser de confiança entre o entrevistador e o entrevistado. Algumas dicas para

melhorar o relacionamento entre eles são dadas por Cooper, Schindler (2003), a partir do que se

chama técnica de confirmação: é preciso deixar claro, o tempo todo, que o entrevistador está

interessado nas informações prestadas pelo entrevistado (o que se consegue por meio de pequenas

interjeições e demonstrações de interesse), fazer pausas de expectativa e demonstrações de que se

está esperando maior desenvolvimento da resposta, repetir a pergunta quando o entrevistado

demonstra não ter compreendido, repetir a resposta para confirmar o que se ouviu, fazer

perguntas ou comentários neutros, pedir maiores esclarecimentos.

Tudo isso deve garantir que a entrevista seja conduzida de tal forma que cada entrevistado

compreenda da mesma forma a pergunta que lhe for formulada, e simultaneamente evitar

conduzir a entrevista de forma que se induza o entrevistado a alguma resposta (ROESCH, 1999).

Dessa maneira, pode-se afirmar que a entrevista deve ser uma só; os entrevistados é que mudam.

Esse cuidado na uniformização auxiliará bastante no tratamento dos dados obtidos com a

entrevista, e reafirma a importância do pré-teste.

11.2.1 O Focus Group

O focus group é uma técnica utilizada por muitos pesquisadores com sucesso, e consiste

em entrevistas em profundidade com um grupo de pessoas a respeito de um assunto específico

(MARTINS, 2006). Em vez de entrevistar os elementos da população individualmente, o

pesquisador os reúne em um grupo e procede a uma entrevista com todos simultaneamente, de

modo que as respostas dadas pelo indivíduo acabam, de uma forma ou de outra, influenciando as

de outras pessoas). O pesquisador assume o papel de moderador da pesquisa, apresentando

perguntas e mediando a interação entre os componentes do grupo.

Martins (2006) apresenta uma série de recomendações para a construção de pesquisa por

meio de focus groups:


131

a) O grupo deve ter entre seis e doze componentes, a serem escolhidos de acordo com os

propósitos da pesquisa;

b) Cada participante deve ter algo a dizer sobre o assunto;

c) Deve-se ter um grupo demograficamente heterogêneo, mas com nível cultural semelhante;

d) O nível de envolvimento do moderador é variável, dependendo de como ele conduz as

entrevistas e a interação entre as pessoas;

e) Devem ser marcadas sessões de entrevistas, previamente planejadas e roteirizadas;

f) A duração das sessões deve ser de uma a duas horas;

g) O local das sessõs deve ser confortável e é recomendável dispor os integrantes do grupo em

forma de U, para que eles possam ver uns aos outros. Deve-se colocar em local visível o

nome das pessoas para facilitar a interação. Se necessário, pode-se inclusive proceder às

entrevistas em ambiente virtual (como numa sala de chat);

h) O moderador não pode fazer juízos sobre as respostas e deve ter a capacidade de memorizá-

las – ou então usar um assistente que as registre;

i) As respostas devem ser consolidadas em categorias de análise que permitam consolidá-las em

grupos semelhantes.

11.3 QUESTIONÁRIO

O questionário consiste na "[...] técnica de investigação composta por um número mais ou

menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o

conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas,

etc." (GIL, 1995, p. 124). Roesch (1999) complementa essa afirmação, ao colocar que um

questionário não é uma simples listagem de questões, e sim um instrumento de coleta de dados

que procura mensurar alguma coisa, exigindo esforço prévio de planejamento no sentido de

definição do problema a ser pesquisado, da definição e operacionalização das variáveis, entre

outros aspectos.

De acordo com Gil (1995), o questionário apresenta uma série de vantagens: permite

atingir grande número de pessoas, mesmo dispersas; não exige gastos com treinamento de


132

entrevistadores; garante o anonimato dos respondentes; abre a possibilidade das pessoas o

responderem no momento mais conveniente; diminui o viés do pesquisador sobre os pesquisados.

Por outro lado, ele também apresenta desvantagens e limitações: exclui da pesquisa os

analfabetos; não permite tirar dúvidas quando das respostas; o pesquisador pouco ou nada sabe

sobre o contexto em que o questionário foi respondido; não há nenhuma garantia de que as

pessoas o devolvam preenchido; deve ser restrito, envolvendo número limitado de perguntas;

dificulta a objetividade, pois, embora as perguntas sejam as mesmas para todos, não há como

garantir igualdade de interpretação das respostas (GIL, 1995).

Gil (1996, p. 91-92) apresenta uma série de regras práticas para a elaboração de

questionários de pesquisa, a saber: a) as questões devem ser preferencialmente fechadas, mas com alternativas suficientemente exaustivas para abrigar a ampla gama de respostas possíveis; b) devem ser incluídas apenas as perguntas relacionadas ao problema proposto; c) não devem ser incluídas perguntas cujas respostas possam ser obtidas de forma mais precisa por outros procedimentos; d) deve-se levar em conta as implicações da pergunta com os procedimentos de tabulação e análise dos dados; e) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa; f) deve-se levar em consideração o sistema de referência do entrevistado, bem como o seu nível de informação; g) a pergunta deve possibilitar uma única interpretação; h) a pergunta não deve sugerir respostas; i) as perguntas devem referir-se a uma única idéia de cada vez; j) número de perguntas deve ser limitado; k) questionário deve ser iniciado com as perguntas mais simples e finalizado com as mais complexas; l) as perguntas devem ser dispersadas sempre que houver possibilidade de ‘contágio’; m) convém evitar as perguntas que provoquem respostas defensivas, estereotipadas ou socialmente indesejáveis, que acabam por encobri sua real percepção acerca do fato; n) na medida do possível, devem ser evitadas as perguntas personalizadas, diretas, que geralmente se iniciam por expressões do tipo ‘o que você pensa a respeito de...’, ‘na sua opinião...’ etc., as quais tendem a provocar respostas de fuga; o) deve ser evitada a inclusão, nas perguntas, de palavras estereotipadas, bem como a menção a personalidades de destaque, que podem influenciar nas respostas, tanto em sentido positivo quanto negativo; p) cuidados especiais devem ser tomados em relação à apresentação gráfica do questionário, tendo em vista facilitar seu preenchimento; q) questionário deve conter uma introdução que informe acerca da entidade patrocinadora, das razões que determinaram a realização da pesquisa e da importância das respostas para atingir os seus objetivos; r) questionário deve conter instruções acerca do correto preenchimento das questões, preferencialmente com caracteres gráficos diferenciados.

De forma mais geral, a listagem supracitada pode ser agrupada nos seguintes critérios:


133

a) Forma das perguntas: há três formas de elaborar as perguntas do questionário, as abertas

(sem qualquer restrição), as fechadas (na qual se apresenta uma escala de resposta) e as

duplas (em que se coloca primeiro uma pergunta fechada e, no segundo momento, uma aberta

- normalmente um "por quê"). Cada uma delas atende a um objetivo específico e portanto

possui uma aplicação específica;

b) Conteúdo das perguntas: as questões podem ser feitas sobre fatos concretos, crenças, sobre

sentimentos, padrões de ação, comportamentos presentes ou passados, razões conscientes

sobre crenças, sentimentos, padrões de ação ou comportamentos;

c) Escolha das perguntas: há algumas regras básicas, quais sejam, só se deve fazer perguntas

sobre o problema pesquisado, não se deve incluir pergunta que possa ser melhor respondida

por outro procedimento, deve-se tomar em consideração a tabulação dos dados, não se deve

incluir questões que permitam dupla interpretação ou penetrem na intimidade do pesquisado;

d) Formulação da perguntas: é preciso cuidar da concisão, da apropriação da pergunta ao nível

de informação do pesquisado, evitar a dupla interpretação, evitar dupla resposta, e as

perguntas devem referir-se a uma só idéia por vez;

e) Número de perguntas: questionários muito extensos diminuem as possibilidades de se obter

respostas;

f) Ordem das perguntas: deve-se evitar mudanças bruscas de tema, e também evitar o "efeito

de contágio", em que a resposta de uma pergunta é influenciada pela de outra;

g) Prevenção de deformações: existem mecanismos de defesa social por parte das pessoas, que

dificultam a aplicação do questionário. As pessoas muitas vezes reagem mal a perguntas

pessoais, ou que envolvam preconceitos, estereótipos, mudanças, ou abram a possibilidade de

julgamentos por parte do pesquisador. Também é preciso evitar incluir menções a

personalidades destacadas, que possam induzir à resposta;

h) Apresentação do questionário: é preciso cuidar não somente de aspectos gráficos (papel,

fonte, diagramação, espaço para as respostas), mas também das instruções do preenchimento,

que devem ser claras e precisas, e da introdução do questionário, que apresente informações

sobre quem está realizando a pesquisa, e porquê, bem como sublinhar a importância de

questionários bem respondidos (GIL, 1995).

Um questionário deve estimular a memória do entrevistado, começando pelos fatos mais

recentes e deve ser elaborado de forma que as perguntas não induzam a uma resposta, nem


134

tragam dificuldades de interpretação ou ambigüidades. As variáveis introduzidas nas perguntas

devem ser adequadamente operacionalizadas, ou seja, devem ser definidas de modo que se possa

identificá-las ou medi-las na resposta (MAY, 2004).

Os questionários podem incluir perguntas-filtro, que, ao serem respondidas, permitem ao

pesquisador decidir, a partir da resposta, se o entrevistado irá fornecer as informações necessárias

(como, por exemplo, a pergunta “você já recebeu treinamento da empresa?”, no caso de uma

pesquisa a respeito dos resultados do treinamento), e perguntas de controle, que esclarecem

dúvidas que porventura surjam a partir das respostas (permanecendo no exemplo acima, uma

pergunta de controle poderia se referir à quantidade de vezes em que o entrevistado passou por

programas de treinamento da empresa), sempre tomando-se o cuidado de apresentar as perguntas

na mesma ordem em todos os questionários, para facilitar a tabulação das respostas (DENCKER,

2000).

Da mesma forma que a entrevista, o questionário deve ser testado antes de aplicado. Essa

prova preliminar, ou pré-teste, busca identificar se o questionário foi bem elaborado em termos

da clareza e precisão com que os termos são utilizados nas questões, a forma pela qual elas são

apresentada e se desmembram em perguntas adicionais, a ordenação das questões, e a introdução

dada ao questionário (GIL, 1995); aplicam-se ao pré-teste do questionário os mesmos aspectos

anteriormente abordados no que tange à entrevista. Na questão da apresentação física, uma

recomendação comum é de que a introdução, as instruções e as questões propriamente ditas

sejam apresentadas em fontes diferentes (GIL, 1995; ROESCH, 1999).

11.4 PESQUISA DOCUMENTAL

A pesquisa nos documentos disponíveis é uma técnica extremamente importante para o

pesquisador, uma vez que estes se constituem numa preciosa fonte de informações. May (2004)

afirma que os documentos são a sedimentação de práticas sociais e fornecem informações sobre

as decisões tomadas peslas pessoas, bem como leituras particulares de eventos sociais que podem

estar indisponíveis para o pesquisador.


135

A primeira questão que surge, neste tipo de pesquisa, é, sem dúvida, quais documentos

buscar? Marconi, Lakatos (1999) arrolam os seguintes tipos:

a) Documentos escritos: documentos oficiais, publicações parlamentares, documentos jurídicos,

fontes estatísticas, publicações administrativas, documentações particulares;

b) Outros tipos: iconografia (imagens como gravuras, desenhos, estampas, pinturas), fotografia,

objetos (artefatos), canções folclóricas, vestuário e folclore em geral.

Yin (1984) apresenta os seguintes, mais comumente utilizados em pesquisas de

Administração: cartas, memorandos, comunicados, agendas, atas e minutas de encontros e

reuniões, documentos internos da administração, estudos e análises formais a respeito da mesma

realidade que está sendo pesquisada, clipping de imprensa e artigos da mídia sobre a organização

(tanto os estudos quanto esses artigos constituem-se em fontes secundárias de dados, que serão

tratadas no subitem referente à pesquisa bibliográfica).

Uma segunda questão diz respeito a onde encontrar os documentos? Marconi, Lakatos

(1999) apresentam as seguintes fontes de documentos: arquivos públicos (municipais, estaduais e

federais), arquivos particulares (em domicílios particulares, instituições privadas e certos órgãos

públicos, como delegacias, Receita Federal, departamentos de trânsito, etc.) e fontes estatísticas

(IBGE, Ibope, Instituto Gallup, etc.).

Para o delineamento da pesquisa documental, Gil (1996) recomenda as seguintes etapas:

a) Em primeiro lugar, é preciso determinar os objetivos da pesquisa;

b) O segundo aspecto consiste na elaboração de um plano de trabalho;

c) A partir desse plano, identificam-se as fontes de dados;

d) Identificadas as fontes, é preciso localizá-las e obtê-las;

e) Com as fontes em mãos, o pesquisador deve fazer o tratamento dos dados;

f) Após esse tratamento, deve-se confeccionar fichas;

g) Finalmente, parte-se para a redação do trabalho.

Embora Gil apresente o delineamento de pesquisa documental como sendo uma pesquisa

científica própria, pode-se considerar o fato de que o estagiário não irá se ater aos documentos da

empresa para sua pesquisa, mas sim utilizá-los como reforço para seu trabalho. Assim, algumas

das etapas levantadas acima precisam de maior desenvolvimento:

a) Em primeiro lugar, o acadêmico deve responder à questão: os objetivos do meu trabalho

exigem a pesquisa documental? Em qualquer estágio que exija a avaliação de um programa


136

ou plano já adotado pela empresa, a resposta é afirmativa, e deve-se observar que a pesquisa

documental será imprescindível para o sucesso do estágio, pois esses documentos permitem

confrontar o passado e o presente; para os demais casos, dependendo do trabalho a ser

realizado, o estagiário poderá não se valer dela;

b) Admitindo-se que o estagiário realmente necessite de pesquisa documental, surge a pergunta:

quais são, e onde posso obter, os documentos necessários? Normalmente, além dos

documentos mencionados no início deste item, o plano de negócio, os balanços e demais

registros contábeis, as atas de reuniões, os relatórios internos e para acionistas, entre outros,

são boas fontes de informações para o estagiário. Esses documentos normalmente estão

disponíveis na própria empresa, e podem ser franqueados ao estagiário. Mas é importante

observar uma regra simples: documentos sigilosos podem ser consultados, mas nem sempre

citados, portanto, é conveniente informar-se com o supervisor antes de mencionar

documentos no trabalho final;

c) Obtidos os documentos, surge uma nova questão: como separar o joio do trigo? Isto é, é

preciso fazer uma leitura prévia, para identificar quais documentos contêm informações

relevantes. Selecionados estes, novas leituras se fazem necessárias, de forma que se alcance a

compreensão dos dados. Fichas de leitura (apresentadas no início deste trabalho) são muito

úteis para indicar quais são os dados mais importantes e as informações que realmente serão

úteis para o trabalho;

d) Após esse trabalho, surge uma nova questão: como fazer a análise dos dados? Documentos

empresariais muitas vezes não receberam nenhum tratamento analítico, e, no caso de o terem

recebido, poucas vezes estão prontos para uso pelo estagiário, exigindo grande esforço deste

para serem trabalhados. Neste sentido, deve-se proceder à análise de conteúdo, que, segundo

Gil (1996, p. 83-84), “[...] possibilita a descrição do conteúdo manifesto e latente das

comunicações [...].”

O primeiro cuidado que deve ser tomado quando se procede à pesquisa documental, de

acordo com May (2004), é avaliar a autenticidade do documento; embora falsificações possam

ser interessantes, de acordo com as características da pesquisa, os documentos autênticos são

preferíveis. A seguir, é preciso determinar a credibilidade do documento, que ser refere à

extensão pela qual a informação contida é sincera. A terceira etapa diz respeito à

representatividade do documento, procurando determinar se ele é típico da realidade que


137

descreve. A útlima etapa consiste no significado do documento, em termos de clareza e

compreensão.

É interessante trabalhar um pouco mais a questão do processo de leitura de textos.

Severino (2000) apresenta uma metodologia de leitura que, embora seja de alcance geral, aplica-

se muito bem ao caso presente e portanto merece ser desenvolvida aqui. O primeiro aspecto

refere-se à delimitação da unidade de leitura; esta é definida como “[...] um setor do texto que

forma uma totalidade de sentido.” (SEVERINO, 2000, p. 51); um capítulo, uma seção, um item

podem ser considerados unidades de leitura.

Determinada essa unidade de leitura, o acadêmico deve proceder à análise textual, que

vem a ser uma preparação para análises mais profundas do material; neste momento, busca-se

simplesmente tomar contato com o texto, de forma que se obtenha uma visão panorâmica do

mesmo, em que se esclarecem os conceitos, determina-se o quadro teórico a que o autor se filia e

se esquematiza o texto de forma a se ter uma visão de conjunto do mesmo (SEVERINO, 2000).

Feito isso, procede-se à análise temática. Aqui, o acadêmico “[...] procura ouvir o autor,

apreender, sem intervir nele, o conteúdo de sua mensagem. Praticamente, trata-se de fazer ao

texto uma série de perguntas cujas respostas fornecem o conteúdo da mensagem.” (SEVERINO,

2000, p. 55). Essas perguntas, conforme Severino (2000), abrangem:

a) Qual é o tema, ou o assunto do texto?

b) Qual é o problema abordado pelo autor?

c) Como o autor responde a esse problema, isto é, qual é sua idéia central, sua proposição

fundamental ou sua tese?

d) Qual é o raciocínio, isto é, a argumentação utilizada pelo autor?

e) Quais são as idéias secundárias utilizadas pelo autor para provar seu ponto de vista?

O resultado da análise temática será tanto o resumo do texto quanto um roteiro para

leitura do mesmo, além de servir de base para a terceira abordagem desse texto: a análise

interpretativa. A função da interpretação, de acordo com Severino (2000, p. 56), [...] é tomar uma posição própria a respeito das idéias enunciadas, é superar a estrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um diálogo, é explorar toda a fecundidade das idéias expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é dialogar com o autor.

Em primeiro lugar, o acadêmico deve procurar situar o texto no pensamento geral do

autor; a partir daí, deve-se situar o pensamento do autor no contexto mais amplo do

conhecimento sobre o tema, a fim de definir seu posicionamento em termos de correntes de


138

pensamento; feito isso, é preciso explicitar os pressupostos do texto, que são idéias subjacentes; a

partir daí, deve-se proceder à crítica do texto, levando em conta sua coerência interna, a

originalidade, alcance, validade e contribuição dada pelo texto ao problema em tela; findo esse

ponto, procede-se à problematização do texto, que consiste numa interpretação do mesmo,

levantando e discutindo questões explícita ou implicitamente levantadas pelo autor, ou pelo

próprio leitor; por fim, elabora-se uma síntese pessoal do texto (SEVERINO, 2000). No caso de

documentos de empresa, esse tratamento completo nem sempre é possível, mas deve ser tentado

ainda assim.

Informações documentais, de acordo com Forster (apud MAY, 2004), são sempre

informações contextualizadas. O documento não pode ser analisado somente pelo seu significado

manifesto, mas também pelo contexto geral que o produziu. Isso obriga o pesquisador a ser

cuidadoso com esse método: o conhecimento produzido pela pesquisa documental precisa ser

cotejado com o obtido por meio de outros métodos de coleta, para poder ser aceito.

O estagiário não pode esquecer de que o supervisor da empresa é uma fonte permanente

de consulta, para tirar dúvidas que porventura surjam de sua análise dos documentos consultados.

É conveniente apresentar os resultados dessa análise para que o supervisor os confirme ou os

altere, corrigindo o que se fizer necessário.

11.4.1 A pesquisa bibliográfica

Um relatório de estágio precisa de uma fundamentação teórica. Isso implica na exigência

de consulta e pesquisa a livros, artigos e papers que abordem o tema do estágio, trabalhando os

diversos elementos nele contemplados. Independentemente da fundamentação teórica, o

pesquisador poderá precisar da pesquisa bibliográfica em diversos momentos diferentes na

elaboração de seu trabalho. As principais fontes bibliográficas são, conforme Marconi, Lakatos

(1999):

a) Imprensa escrita, na forma de jornais e revistas;

b) Meios audiovisuais, como filmes, rádio, televisão;

c) Material cartográfico (mapas e gráficos);


139

d) Publicações como livros, teses, monografias, publicações avulsas.

O delineamento de pesquisa bibliográfica aqui proposto segue o roteiro definido por

Macedo (1994):

a) Em primeiro lugar, é preciso ter bem claro o que será pesquisado, delimitando-se o assunto, o

tema e o problema que serão trabalhados. Marconi, Lakatos (1999) chamam tal etapa de

identificação, em que se faz o reconhecimento do que for pertinente ao tema da pesquisa. As

autoras sugerem a consulta a catálogos, índices, bibliografias e abstracts. Este material pode

ser obtido em publicações específicas e nas próprias bibliotecas;

b) O segundo passo consiste na seleção de fontes bibliográficas, e dos locais aonde poderão ser

obtidos. Corresponde à etapa de localização definida por Marconi, Lakatos (1999);

c) É preciso definir de que forma serão registrados os dados e informações obtidos,

recomendando-se sobretudo o fichamento dos textos;

d) A partir dessas definições, pode-se proceder à leitura do material, à seleção e organização dos

dados;

e) Findo o processo de leitura, deve-se preparar um sumário do trabalho, no qual seja feito um

esquema provisório do mesmo. Esse esquema será complementado por um rascunho inicial, a

ser revisado em termos de conteúdo e de forma de expressão, para ser apresentado ao final

dos trabalhos.

Convém lembrar que o orientador desempenha um papel muito importante na fase da

pesquisa bibliográfica, indicando sugestões de textos, discutindo idéias desenvolvidas pelos

autores e revisando o material escrito pelo acadêmico. Uma dica importante: não deixe a

pesquisa bibliográfica para o final do trabalho. Na maioria das vezes, a bibliografia sobre o

tema ajudará bastante na definição do que fazer no estágio, dos resultados que podem ser

esperados, e das melhores técnicas para atingir os objetivos.


140

12 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Análise e interpretação dos dados caminham juntas na pesquisa. De maneira geral, pode-

se dizer que a análise refere-se a um esforço de sumarização dos dados, para que os mesmos

possibilitem o fornecimento de respostas aos problemas propostos, enquanto que a interpretação

se refere à tentativa de obter um significado maior nessas respostas, por intermédio da ligação

entre as mesmas e o conhecimento existente (GIL, 1995). Nas palavras de Dencker (2000, p.

159): o objetivo da análise é reunir as observações de maneira coerente e organizada, de forma que seja possível responder ao problema de pesquisa. A interpretação busca dar um sentido mais amplo aos dados coletados, fazendo a pote entre eles e o conhecimento existente. Todo o processo de pesquisa desenvolvido foi orientado para esse objetivo.

Portanto, os processos de análise e interpretação de dados devem ser considerados como o

resultado final da pesquisa, ou seja, a construção de conhecimento. Neste momento se pode

reconhecer o trabalho propriamente dito feito pelo pesquisador, tendo como base os objetivos que

ele se propôs alcançar.

Para realizar a análise dos dados, algumas etapas são necessárias:

a) Classificação dos dados;

b) Codificação;

c) Tabulação;

d) Análise estatística dos dados.

É sempre conveniente definir a forma de apresentação dos dados. Dados quantitativos

exigem a apresentação em tabelas, quadros e/ou gráficos, para facilitar sua visualização e sua

compreensão por parte do leitor. Após a realização das análises estatísticas, quando estas se

fizerem necessárias, o pesquisador deve proceder à interpretação dos dados, a ser feita sempre

tendo-se em mente a pergunta e os objetivos de pesquisa.

O restante desta unidade será dedicado a uma breve explanação desses processos, de

maneira a permitir uma introdução ao trabalho global de análise e interpretação dos dados, que

deve ser previsto no projeto de estágio, e realizado para a confecção do relatório final. Conclui-se

com algumas considerações a respeito da interpretação de dados.


141

12.1 CLASSIFICAÇÃO

O processo de classificação dos dados consiste em dividir o conjunto de dados coletados

em partes ordenadas e colocadas em “lugares” específicos (DENCKER, 2000), e parte do

estabelecimento de categorias, que podem ser compreendidas como classes de dados. De acordo

com Selltiz et al. (apud GIL, 1995), para que as categorias sejam úteis para o pesquisador, é

preciso inicialmente estabelecer um princípio de classificação, criar um conjunto exaustivo de

categorias e cuidar para que estas sejam mutuamente exclusivas. Marconi e Lakatos (1999)

colocam um aspecto importante: o número de categorias deve ser determinado pelas

características significativas da realidade pesquisada, características estas que devem ser

diferentes e identificáveis.

Em outras palavras, as categorias são “caixinhas” ou “gavetas”, nas quais os dados são

colocados, de acordo com a “etiqueta” colocada em cada “caixinha” ou ”gaveta”, sendo cada uma

diferenciada de maneira que não se possa colocar o mesmo dado em mais de uma “caixinha” ou

”gaveta”. Esse procedimento, além de metodologicamente rigoroso, permite o melhor tratamento

dos dados e facilita sua interpretação posterior.

Por exemplo, o pesquisador que esteja investigando o absenteísmo numa empresa pode

fazer aos respondentes do questionário uma série de perguntas, que permitem respostas em

diversas categorias. Essas perguntas abrangeriam as seguintes informações (dentre outras):

a) Tempo de serviço;

b) Idade;

c) Sexo;

d) Nível de instrução;

e) Cargo ocupado.

Dentro da pergunta “a”, por exemplo, podem ser colocadas as seguintes classes ou

categorias de análise:

a) Menos de 1 ano;

b) 1-5 anos;

c) 5-10 anos;

d) 10-15 anos;


142

e) 15-20 anos;

f) Mais de 20 anos.

Continuando com o exemplo, para a pergunta “c”, apenas duas categorias são possíveis.

Mas já a pergunta “d” pode incluir diversas possibilidades: o pesquisador poderia dividir os

respondentes com curso superior em nível superior completo ou incompleto, e dentro da primeira

categoria, pode-se apresentar casos de pós-graduação completa ou incompleta, e assim por diante.

Os objetivos da pesquisa são um lembrete para a definição da categoria: “tecnicamente, a

classificação é uma maneira de discriminação e seleção dos dados, com a meta de agrupá-los em

categorias ou classes, tendo em mente os objetivos do trabalho.” (RAUEN, 2002, p. 133).

O princípio básico de estabelecimento de categorias é: nenhum respondente à pesquisa

pode ficar de fora de uma categoria. Ou seja, é preciso tomar bastante cuidado ao estabelecer

as categorias, de forma que estas abranjam todas as respostas possíveis (para tanto, em alguns

casos, será necessário incluir a categoria “outros”, para dados em que existam dificuldades em ser

encaixados em uma categoria). Isso significa que o processo de estabelecimento de categorias,

conquanto seja uma tarefa bastante simples em muitos casos, não necessariamente o será em

todos.

Além deste princípio, Rauen (2002) recomenda alguns outros:

• Deve-se utilizar somente um critério para a classificação dos dados;

• A soma das freqüências dos dados em cada categoria deve ser igual ao total da população ou

amostra pesquisada;

• As classes devem ser excludentes (como já observado acima), adequadas ao problema

investigado e interligadas (ou seja, devem permitir análises conjuntas);

• As classes não podem ser tão minuciosas que não permitam ao pesquisador ter a visão do

todo na população.

Para Marconi, Lakatos (1999) os dados podem ser classificados de forma quantitativa

(que responde à pergunta “no quanto” os dados se dividem), que focaliza uma grandeza ou

quantidade do fator presente, ou qualitativa (que responde à pergunta “como” os dados se

dividem), que se baseia na presença ou ausência de uma determinada característica ou

propriedade. Peso, custos e número de filhos são exemplos de classes quantitativas, enquanto que

sexo, nacionalidade e estado civil podem ser citados como exemplos de qualitativas (MARCONI;

LAKATOS, 1999). As autoras sublinham: no caso de classificações quantitativas, os dados


143

podem exigir agrupamentos (por exemplo, em vez de uma classe para 1 salário mínimo, 2

salários e assim sucessivamente até chegar a 50 salários mínimos, o pesquisador deve agrupar as

classes em estratos como “1 a 5 salários mínimos”, “6 a 10 salários mínimos” e assim por diante

até esgotar as possibilidades de classes de dados).

12.2 CODIFICAÇÃO

O processo de codificação pode ser definido como a transformação de dados brutos em

símbolos que permitam tabulação (GIL, 1995), ou seja, a alocação de códigos (geralmente

numéricos) para cada classe ou categoria, com a finalidade de “[...] sintetizar os dados, de forma

a facilitar a compreensão e otimizar a interpretação.” (RAUEN, 2002, p. 134). Esse processo

pode ser feito antes ou depois da aplicação do instrumento de coleta de dados, devendo ser

sempre realizado após a definição das categorias de análise (DENCKER, 2000). Para Marconi e

Lakatos, “[...] codificar significa organizar os dados em classes ou categorias, atribuindo a cada

categoria um item e dando a cada um deles um símbolo (número ou letra).” (1999, p. 143).

Suponha-se que o exemplo colocado acima refira-se a um questionário:

1) Tempo de serviço

Menos de 1 ano ( ) 01

1-5 anos ( ) 02

6-10 anos ( ) 03

11-15 anos ( ) 04

16-20 anos ( ) 05

Mais de 20 anos ( ) 06

Os números de 01 a 06 referem-se ao código de cada resposta, facilitando o processo de

tabulação. Entretanto, é importante mencionar, como lembra May (2004), que as respostas

apresentadas à pergunta devem ser não somente mutuamente exclusivas, mas também exaustivas,

ou seja, não só não deve ser possível marcar mais de uma resposta à pergunta, como também não

se pode pensar em nenhuma hipótese alternativa de resposta além das arroladas. Rauen (2002)

recomenda tentar antecipar as respostas às perguntas, o que pode ser facilmente alcançado no


144

caso dos questionários, mas é complicado no caso dos procedimentos abertos como as

entrevistas.

Os códigos devem ser analisados para verificar sua validez, ou seja, o grau em que os

dados observados correspondem a algum critério que possa ser adotado como uma medida

adequada dos fenômenos estudados; a estruturação do material e a simplicidade das categorias

são aspectos centrais para garantir a segurança dos procedimentos de codificação do material

obtido com a pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 1999).

12.3 TABULAÇÃO

Entende-se por tabulação o “[...] processo de agrupar e contar os casos que estão nas

várias categorias de análise.” (GIL, 1995, p. 169). Na tabulação, a operação essencial consiste na

contagem para determinação do número de casos das várias categorias, de acordo com Dencker

(2000). Conforme Gil (1995) existem dois tipos de tabulação. O primeiro é chamado tabulação

simples, que é a contagem das freqüências das categorias de cada conjunto, ou seja, a

determinação do número de respostas em cada categoria. Por exemplo, num universo de 500

respondentes à questão sobre o tempo de serviço, ter-se-ia um total de 35 respostas para até um

ano de serviço, 105 para um a cinco anos, e assim por diante. Veja-se o quadro a seguir:

Tempo de serviço na empresa Freqüência

Menos de 1 ano 35

1 a 5 anos 105

6 a 10 anos 200

11 a 15 anos 120

16 a 20 anos 30

Mais de 20 anos 10

TOTAL 500

O segundo tipo consiste na tabulação cruzada, que é a contagem de freqüências que

ocorram em dois ou mais conjuntos de categorias. De acordo com Malhotra (2001), a tabulação


145

cruzada descreve duas ou mais variáveis simultaneamente, combinando em uma só tabela as

distribuições de freqüência de duas ou mais variáveis. Por exemplo, pode-se cruzar as respostas

obtidas na pergunta sobre tempo de serviço com as informações da pergunta sobre nível de

escolaridade, ou com a pergunta sobre o cargo ocupado, e assim por diante. A tabulação cruzada

é muito utilizada nas pesquisas quantitativas, porque auxilia na definição de correlações entre as

variáveis estudadas e os dados obtidos na pesquisa. É importante, antes de partir da tabulação

cruzada, veridicar cuidadosamente a existência de relações entre as variáveis. O quadro abaixo

divide a distribuição acima apresentada em sexos (por comodidade, apresentam-se apenas as duas

primeiras classes):

Tempo de serviço na empresa Sexo Freqüência

Menos de 1 ano Masculino 8

Feminino 27

1 a 5 anos Masculino 43

Feminino 62

TOTAL 140

A tabulação pode ser feita de maneira manual (com lápis e papel), mecânica (com cartões

perfurados – evidentemente, em desuso hoje em dia) e eletrônica (usando-se o computador).

Neste último caso, existem programas estatísticos que permitem uma tabulação rápida e precisa,

permitindo vários graus de complexidade nas análises.

Após a tabulação dos dados, Rauen (2002) recomenda o uso da distribuição de freqüência,

em que se apresentam os resultados obtidos em cada classe. De acordo com Goode e Hatt (apud

MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 154), uma distribuição de freqüência é a “[...] apresentação,

numa coluna, de qualidades diferentes de um atributo, ou valores diferentes de uma variável,

junto com as entradas em outra coluna, mostrando a freqüência da ocorrência de cada uma das

classes”, sendo muito útil para o trabalho de análise estatística.

As freqüências podem ser absolutas (simples contagem dos resultados) ou relativas

(transformação dos resultados obtidos em percentuais), podendo ser ainda acumuladas em cada

um dos tipos (ou seja, somam-se as freqüências em cada classe).


146

12.4 ANÁLISE ESTATÍSTICA

A análise estatística é feita em dois níveis: descrição dos dados e avaliação de

generalizações obtidas a partir dos dados (GIL, 1995). Segundo Dencker (2000), a análise e a

descrição dos dados procuram estabelecer:

a) A tipicidade de um grupo;

b) A variação dentro do grupo;

c) As distribuições dentro do grupo em relação a determinadas variáveis;

d) A relação das diferentes variáveis entre si;

e) A descrição das diferenças entre dois ou mais grupos de indivíduos.

Nesses casos, a análise lança mão de medidas estatísticas, como média, mediana e moda,

desvio padrão, quartis, amplitude, polígono de freqüência, correlação, distribuição na curva

normal, entre outros. De acordo com Dencker (2000), existem dois tipos de análise: condicional,

que busca identificar os fatores que determinam a ocorrência de um determinado fenômeno ou

situação; funcional, que procura as relações que os vários fenômenos estabelecem entre si.

A avaliação das generalizações obtidas com os dados consiste em determinar se as

conclusões obtidas com a pesquisa, que normalmente é feita com uma amostra, podem ser

generalizadas para a população ou universo de pesquisa. Para isso, de acordo com Gil (1995),

deve-se utilizar o teste estatístico de hipóteses, que procura verificar a existência de diferenças

entre as populações representadas pelas amostras. A inferência estatística, no dizer de Huot

(2002), consiste na avaliação e na generalização dos resultados obtidos a partir de uma amostra

da população, feita a partir do estudo das variáveis de interesse dentro dessa amostra e gerando

conclusões sobre a população.

A análise estatística dos dados utiliza uma série de ferramentas diferentes, a saber:

a) Moda (Mo): consiste no valor que surge com maior freqüência (ou no valor dominante) na

amostra ou população estudada. Por exemplo, um pesquisador observou os seguintes

resultados para o número de salários mínimos de casais: 29 casais ganham 1 salário mínimo

(SM), 38 ganham 2 SM, 17 ganham 3 SM, 12 ganham 4 SM e 4 ganham 5 SM. A moda

consiste em dois SM. O quadro abaixo apresenta essas informações de uma forma mais

adequada:


147

Número de SM por casal (X) Freqüência observada (N)

1 29

2 38

3 17

4 12

5 4

TOTAL 100

Para melhor visualização, tem-se a seguinte representação em gráfico de barras:

Salários Mínimos

29

38

1712

4

05

10152025303540

1 2 3 4 5

Número de SM

Núm

ero

de F

amíli

as

Salários Mínimos

Supondo-se que 38 casais ganhassem 1 SM e outros 38 ganhassem 2 SM, a distribuição

de freqüência seria multimodal, apresentando duas modas (1 e 2 SM);

b) Mediana (Md): representa o valor que divide exatamente ao meio a distribuição, deixando

50% acima e abaixo do valor encontrado. No caso acima, é preciso acumular o número de

casais, observando-se que o valor do 50o casal se encontra na classe de dois salários-mínimos.

Naturalmente, distribuições mais complexas exigirão cálculos mais elaborados. Observe-se o

quadro com as freqüências acumuladas:


148

Número de SM por casal (X) Freqüência observada (N) Freqüência acumulada (Nac)

1 29 29

2 38 67

3 17 84

4 12 96

5 4 100

TOTAL 100 -

c) Média (Me): consiste no valor obtido dividindo-se a soma de todos os valores observados na

característica definida para a análise pela população total. No exemplo acima, o total de filhos

seria 224 (29 casais x 1 SM, 38 casais x 2 SM e assim por diante); dividindo-o pelo número

de casais (100), ter-se-ia a média de 2,24 SM por casal. Neste último caso tem-se a chamada

média ponderada; esta pode ser observada no quadro abaixo:

Número de SM por casal (X) Freqüência observada (N) Freqüência ponderada (N.X)

1 29 29

2 38 76

3 17 51

4 12 48

5 4 20

TOTAL 100 224

d) Extensão (amplitude) (A): consiste na diferença entre o maior e o menor dentre os valores

assumidos pela variável. No caso acima, os valores assumidos são de 1 a 5 SM, determinando

amplitude de 4 salários entre os casais observados. Dividindo-se a amplitude pela média, tem-

se o chamado desvio máximo relativo. No caso acima, o desvio máximo relativo seria igual

a 4 dividido por 2,24, ou 1,7857 SM;

e) Quantis: representam a divisão da população total estudada em n grupos de efetivos

exatamente iguais, permitindo dessa forma obter uma visão mais adequada da distribuição da

população. Os mais comuns são os quartis (que dividem a população total estudada em

grupos com 25%) e os decis (que dividem em grupos de 10%). Supondo-se no caso dos

quartis, o 1o quartil representa a situação em que 25% da população total têm valor inferior a


149

Q1 e o 3o quartil apresenta os 75% da população que têm valor inferior a Q3. Na distribuição

dos casais e suas rendas, o Q1 equivale a 1 SM, enquanto que o Q3 se encontra na classe de 3

SM. Como não se trata de uma distribuição baseada em classes, o cálculo mais preciso dos

quartis não é necessário. O intervalo interquartil pode ser calculado para verificar até que

ponto uma população se encontra dispersa ou não, e é obtido pela fórmula Q3 – Q1 que, no

exemplo acima, seria 2 SM. Quanto mais próximo este intervalo estiver da mediana, mais

forte será a concentração em torno da mesma;

f) Desvios: o desvio médio (E) consiste na média aritmética dos desvios das observações em

relação à população total, tomados em módulo; calcula-se multiplicando o número observado

na classe pela diferença entre o valor da classe e a média. Veja-se o exemplo, tendo em mente

que a média foi calculada como 2,24:

Número de SM por casal (X) Freqüência observada (N) Ni.(Xi - M)

1 29 35,96

2 38 9,12

3 17 12,92

4 12 21,12

5 4 11,04

TOTAL 100 90,16

O desvio médio será dado pelo total da terceira coluna dividido pela população total, ou

seja, 0,9016, indicando que em média as observações se afastam em 0,9016 salários-mínimos da

média aritmética, para cima ou para baixo. Dividindo-se o valor obtido pela média aritmética da

distribuição, tem-se o desvio médio relativo, cuja interpretação indica o quanto, em média, as

observações se afastam da média aritmética (neste caso, será 0,4025); este normalmente é

considerado em porcentagem, indicando que as observações afastam-se mais ou menos 40% da

média da série;

g) Variância (V): é a média aritmética dos quadrados dos desvios das observações em relação à

média aritmética. Calculando-se a raiz quadrada da variância, tem-se o desvio-padrão (σ),

que consiste na média quadrática dos desvios das observações em relação à média. Veja-se o

quadro para verificar como seriam calculados a variância e o desvio-padrão do exemplo dos

casais e suas rendas, sabendo-se que o valor total obtido na coluna de multiplicação da


150

freqüência pelo número de SM ao quadrado deve ser dividido pela população total, e o

resultado deve ser diminuído pela média ao quadrado para a variância: No de filhos por casal (X) Freqüência observada (N) Xi

2 Ni. Xi2

1 29 1 29

2 38 4 152

3 17 9 153

4 12 16 192

5 4 25 100

TOTAL 100 - 626

A variância seria de 1,24 salários mínimos ao quadrado (o que, obviamente, não faz

sentido algum) e o desvio-padrão 1,11 salários mínimos. O desvio-padrão é a base da distribuição

normal, baseada na chamada Lei de Gauss (uma situação em que os valores da mediana, da

média e da moda são idênticos). Numa curva normal, cerca de 68% das observações estão

situadas a um desvio-padrão da média (para mais ou para menos), aproximadamente 95%, a dois

desvios-padrão e aproximadamente 99,8% a três desvios-padrão. A figura abaixo mostra a

distribuição normal:

- 3 desvios - 2 desvios -1 desvio + 1 desvio + 2 desvios + 3 desvios

Curva Normal É possível calcular o intervalo médio I a partir da subtração e da soma do desvio-padrão à

média {I = [(Me - σ), ( Me + σ)]}. Assim, para o exemplo supracitado, o I consistiria em [(1,13),

(3,35)], indicando que em média as pessoas estudadas têm renda entre 1,13 e 3,35 salários

mínimos. Adicionalmente, é possível calcular o coeficiente de variação (CV) através da divisão

do desvio-padrão pela média, o que no exemplo utilizado dá 0,4955. Como a dispersão padrão é

0,5, pode-se observar que a dispersão dos valores no caso estudado é relativamente fraca;


151

h) Coeficiente de curtose (K): representa o cálculo do grau de achatamento da curva que

distribui a freqüência da população estudada. É obtida pela divisão da diferença entre o

primeiro e o terceiro quartis pela diferença entre o primeiro e o nono decis, esta última

multiplicada por dois. No exemplo estudado, os quartis já foram calculados; o primeiro decil

equivale a 1 SM enquanto que o nono decil, a 4 SM. Assim sendo, o coeficiente de curtose

dessa distribuição é dado por 0,1333, indicando uma curva platicúrtica, mais achatada que a

curva normal.

O uso de diferentes variáveis ao mesmo tempo exige análises mais cuidadosas, mais

permite conclusões muito mais interessantes do que as que foram vistas até o momento. O estudo

das relações entre variáveis, como observam Rosental e Frémontier-Murphy (2002), procura

identificar se existe (ou não) alguma ligação entre a evolução de duas variáveis, se existe alguma

inversão de tendência nessa relação, e qual a intensidade dessa ligação. Para os autores, a

representação gráfica dos valores já pode ser uma indicação dessas relações, facilmente

observável. É mais interessante, entretanto, verificar se existe alguma função (por exemplo, do

tipo y = a.x + b, em que uma variável “y” qualquer tem seu valor afetado pelos valores assumidos

pela variável “x”) entre as variáveis.

A função apresentada assim é do tipo linear e pode ser estimada pelo ajustamento através

do método dos mínimos quadrados, o qual encontra uma reta ligando todos os pontos observados

cuja característica é ser a reta em que a soma dos quadrados das distâncias do eixo y em relação a

ela é a menor possível.

Para o cálculo da função, é preciso ter em mente que “y” e “x” representam variáveis de

análise, “a” representa o coeficiente angular (ou grau de inclinação da reta) e “b” o coeficiente

linear, que seria o valor mínimo de “y” (ou seja, quando “x” é igual a zero). O cálculo dos dois

coeficientes pode ser dado pelas seguintes fórmulas:

a = Cov (x, y) Vx

b = Mey – a.Mex

Onde:

Cov (x,y) = (x1.y1 + x2.y2 + ... + xn.yn) – Mex.Mey n

Vx = (x12 + x2

2 + ... + xn2) - Mex

n


152

Sendo Cov (x, y) a covariância de x e y, Vx a variância de x, Me as médias de x e y, sendo

n o número de observações. Um exemplo extraído de Rosental e Frémontier-Murphy ajuda a

compreender melhor essa situação. O quadro a seguir apresenta uma amostra de sete países

africanos, e as variáveis x e y representam taxas de alfabetização masculina e feminina,

respectivamente, desejando-se traçar a curva que passaria mais próxima de todos os pontos. Para

comodidade de cálculo, os valores de x2 e xi.yi são apresentados na tabela.

Países Taxa alf. masc.

(x) em %

Taxa alf. femin.

(y) em %

x2 xi.yi

Argélia 74 49 5476 3626

Burkina Fasso 29 9 841 261

Costa do Marfim 50 30 2500 1500

Gana 76 54 5776 4104

Mali 39 23 1521 897

Marrocos 57 31 3249 1767

Mauritânia 50 26 2500 1300

Total 375 222 21863 13455

Fazendo-se os cálculos devidos, pode-se verificar que a variância de x é 253,54%2, a

covariância de x e y, 223,44%2, o que dará um coeficiente angular (“a”) igual a 0,88 e um

coeficiente linear b igual a -15,43%. A reta estimada será, então:

y = 0,88x – 15,43

De posse desta equação, pode-se fazer diferentes previsões sobre o comportamento das

variáveis, mas estas devem ser sempre tomadas com cuidado. Por exemplo, caso a taxa de

alfabetização masculina de um país qualquer da África seja 60%, pode-se estimar a taxa feminina

como 37,37%.

Para verificar a correlação linear entre as variáveis, é possível usar o coeficiente r de

Bravais-Pearson, que é dado pela covariância de x e y dividida pela multiplicação dos desvios-

padrão de x e y:

r = Cov (x, y) σx. σy


153

Como o desvio-padrão é dado pela raiz quadrada da variância (e sendo a variância de y

dada por 203,62%2), o coeficiente r será 0,98. Quanto mais próximo de 1 for o valor do

coeficiente de correlação linear, maior será o grau de ligação entre as duas variáveis. Pode-se

afirmar que, no caso, existe correção entre as taxas de alfabetização de homens e mulheres nos

países estudados: aumentando-se a taxa de alfabetização dos homens, pode-se imaginar que

também aumente a das mulheres no país.

12.5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Concluindo, é preciso mencionar o processo de interpretação. De acordo com Dencker

(2000, p. 172), o processo de interpretação “consiste em expressar o verdadeiro significado do

material em termos do propósito do estudo. O pesquisador fará as ligações lógicas e

comparações, enunciará princípios e fará generalizações.” O processo de interpretação, portanto,

deve ser considerado como a fase final da pesquisa, em que os dados coletados foram

convenientemente tratados e analisados. Nem sempre esse processo pode ser facilmente

dissociado da análise, como nota Gil (1995), uma vez que esta já pode ser considerada como uma

preparação para a interpretação, com a preparação dos dados.

De acordo com Gil (1995), o principal aspecto que deve ser considerado no processo de

interpretação é a ligação entre as informações e dados empíricos coletados e a teoria subjacente

aos mesmos. A teoria é essencial para o estabelecimento de generalizações, mas não pode ser

considerada como o principal aspecto; é preciso ter em mente que teorias são construtos da mente

humana, interpretações da realidade, e como tal, podem apresentar falhas. Da mesma forma, uma

pesquisa, normalmente, não permite refutar uma teoria já estabelecida, ainda que possa lançar

dúvidas em relação à sua validade.

Dencker (2000) sugere: o pesquisador precisa elaborar modelos de análise dos dados, em

vez de se procurar fórmulas prontas, e deve encarar a interpretação como a busca de um sentido

mais amplo nos resultados da pesquisa, procurando estabelecer a continuidade dos resultados de

uma pesquisa com os de outro, tentando criar conceitos explicativos.


154

13 TRABALHOS ACADÊMICOS

Esta seção visa fornecer as regras fundamentais para a elaboração e apresentação dos

principais tipos de trabalhos acadêmicos usualmente solicitados pelos professores aos alunos de

cursos de Bacharel em Direito, buscando padronizar as exigências daqueles em termos de

qualidade e conteúdo dos trabalhos; entende-se que tal padronização será valiosa e importante no

sentido de evitar interpretações dúbias e trabalhos desnecessário. Assim, as características e os

objetivos desses trabalhos são discutidos sucintamente, de modo a permitir uma visão geral dos

mesmos. Como os objetivos pedagógicos variam, os professores poderão incluir aspectos

adicionais nos trabalhos que solicitarem, entretanto, o arcabouço está delineado aqui.

As regras anteriormente mencionadas neste trabalho, a respeito de tamanho de fontes,

espaço entrelinhas, formatação da página, são válidas para todos os trabalhos aqui tratados, pois

se constituem no padrão recomendado pela ABNT.

13.1 RESUMO DE TEXTO

Resumos de texto são trabalhos muito interessantes não somente em termos de cobrança

de um conteúdo por parte do professor, mas também por parte dos alunos como forma de estudar

e fixar conteúdo de textos, além de permitir trabalhar, por meio de um exercício breve, formas de

escrita. O resumo não é simplesmente uma lista de tópicos, ele é um texto escrito com

encadeamento de idéias e que deve ser lido como um todo, permitindo entendimento do texto.

Severino (2000) observa: o resumo é uma síntese de idéias, não uma “miniaturização” do texto.

Um resumo, portanto, é um instrumento valioso para testar a compreensão do texto por

parte do leitor, mas também permite treinar e desenvolver um estilo de escrita (RUIZ, 1995).

Algumas regras, de acordo com Ruiz, são importantes:

a) deve-se resumir um texto somente depois de tê-lo lido o suficiente para compreendê-lo, e

depois de fazer anotações sobre o mesmo;

b) um resumo deve ser breve e compreensível;


155

c) o autor do resumo deve utilizar as palavras sublinhadas e as anotações feitas ao longo do

texto, pois estas devem transmitir as idéias deste;

d) toda vez que for necessário fazer uma transcrição textual, é preciso usar as aspas e fazer a

referência bibliográfica completa da mesma;

e) pode-se incluir, ao final do resumo, idéias integradoras, referências bibliográficas adicionais e

posicionamentos críticos a respeito do texto.

Esta última regra não é referendada por todos os autores. Alguns consideram que os

resumos não devem incluir posicionamentos pessoais, devendo guardar o máximo de fidelidade

em relação ao texto. Severino (2000) menciona que o resumo deve usar as próprias palavras do

estudante, mas precisa se manter fiel às idéias do autor do texto original. De qualquer forma, o

resumo capta, analisa, relaciona, fixa e integra o assunto estudado, expondo-o de modo a permitir

uma rápida consulta e a rememorização do assunto (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Resumir o texto, portanto, é um trabalho a ser empreendido sempre que for necessário

absorver conteúdos e rememorizá-los rapidamente. Dessa maneira, o resumo é um aliado tanto do

estudante que está realizando um trabalho de maior fôlego, que exija pesquisa em diversas fontes

diferentes, ou está se preparando para uma prova (e precisa relembrar conteúdos), quanto daquele

que apenas deseja maior compreensão de um determinado assunto. Um bom resumo pode

inclusive dispensar a releitura do texto

Os resumos, de acordo com a ABNT (NBR 6028:1987) são de três tipos básicos:

a) Indicativo ou descritivo: semelhante ao esquema, é um resumo que apenas faz referência às

partes mais importantes do texto, descrevendo-lhe sua natureza, forma e propósito, valendo-

se de frases curtas para indicar elementos importantes deste;

b) Informativo ou analítico: mais amplo que o anterior, contém todas as principais informações

do texto e dispensa leituras adicionais deste. Deve evidenciar os objetivos e o assunto do

texto, os métodos e técnicas adotados na exposição do assunto, e os resultados e conclusões a

que o autor chegou;

c) Crítico: formula um julgamento sobre a forma, o conteúdo e a apresentação do texto.

Salvador (apud AMBONI; AMBONI, 1997) apresenta algumas características dos

resumos, das quais as mais importantes para os objetivos deste trabalho são:

a) consistem na apresentação condensada de um texto;


156

b) podem ser seletivos, trabalhando somente com os elementos do texto que são considerados

relevantes para o autor do resumo ou para seus leitores;

c) são independentes do trabalho resumido, mesmo quando baseados na sinopse da obra.

As dimensões dos resumos variam, conforme os objetivos do trabalho (como é o caso dos

resumos desenvolvidos para trabalhos de conclusão de curso ou de estágio, monografias,

dissertações ou teses), ou as dimensões do texto resumido (no caso de trabalhos acadêmicos

desenvolvidos para uma disciplina). Os professores podem estabelecer as dimensões dos

resumos, mas, para a maioria dos resumos pedidos como trabalhos acadêmicos, o ideal é que o

resumo tenha mais ou menos uma página digitada em computador, sendo seus elementos

apresentados como se segue:

• CABEÇALHO: deve incluir, nesta ordem, o nome da faculdade, o curso e habilitação, a

disciplina a que se destina, a fase, o nome do professor da disciplina, e o nome e o número de

matrícula do aluno, em espaço simples, como no modelo que se segue:

Faculdade Energia de Administração e Negócios Curso: Administração com Habilitação em .... Disciplina: Metodologia Científica (1a Fase) Professora: Silvia M. K. C. Zapelini Acadêmico(a): ....................................................................................... Matricula: .........................

• TÍTULO: separado do cabeçalho por uma entrelinha dupla, deve consistir exclusivamente na

expressão resumo em maiúsculas e centralizado.

• REFERÊNCIA: separada do título por uma entrelinha dupla, deve seguir a norma da ABNT,

já referenciada anteriormente.

• DESENVOLVIMENTO: consiste no resumo propriamente dito.

13.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Trabalhos do tipo revisão bibliográfica podem ser pedidos pelos professores como uma

forma de desenvolver ou aumentar o conhecimento de um determinado assunto. As revisões


157

normalmente são parte de trabalhos monográficos, sendo elementos obrigatórios em monografias,

trabalhos de conclusão de estágio e de curso, dissertações e teses, entre outros; mas também

podem ser exigidas dentro de uma disciplina, como uma forma de apresentar, comparar e

desenvolver diferentes idéias e correntes de pensamento a respeito de um determinado assunto.

O objetivo central de uma revisão bibliográfica é levar o aluno a conhecer de modo

exaustivo o pensamento sobre o assunto trabalhado. Dessa maneira, a revisão se caracteriza pela

reunião de grande quantidade de material bibliográfico, pelo pluralismo de idéias (ou seja, não se

pode se concentrar numa determinada corrente de pensamento, a menos que isso seja

expressamente solicitado), pela objetividade e isenção (ou seja, não se pode exigir, neste trabalho,

uma postura ou posicionamento do indivíduo sobre autores e obras) e pela recapitulação de

conhecimentos.

A estrutura dos trabalhos do tipo revisão bibliográfica é, de acordo com Amboni, Amboni

(1997), a seguinte:

• CAPA (de acordo com o modelo apresentado neste trabalho).

• SUMÁRIO (de acordo com a norma da ABNT).

• INTRODUÇÃO: deve apresentar brevemente o assunto trabalhado pela revisão (ou seja,

descrever sucintamente o tema do trabalho), o objetivo que se pretende alcançar com o

mesmo, e uma rápida exposição da metodologia utilizada para a análise dos textos. Uma

justificativa do trabalho, evidenciando sua importância acadêmica, pode ser incluída quando

se mostra interessante.

• REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: consiste na descrição do assunto, conforme o tratamento dado

pelos autores consultados. Deve-se evitar que posicionamentos pessoais prejudiquem a

compreensão do assunto.

• CONSIDERAÇÕES FINAIS: são o fechamento do trabalho, apresentando a síntese das idéias

trabalhadas, e a importância do assunto dentro da área de conhecimento, mais ampla, em que

ele se insere.

• REFERÊNCIAS (de acordo com a norma da ABNT).

Um trabalho deste tipo não abre espaço para grandes contribuições individuais por parte

do acadêmico. É uma recapitulação de conteúdos, uma reunião de diferentes bibliografias num só

lugar, e não um trabalho de opinião, posicionamento ou reflexão pessoal.


158

13.3 ARTIGO

Um artigo, de acordo com a ABNT, pode ser definido como um texto que apresenta de

modo organizado e sistemático um conjunto de idéias, métodos, técnicas, processos e resultados

de uma área de conhecimento. Como tal, ele trata de um problema científico de pesquisa e é

produzido como uma abordagem mais ou menos completa desse problema, podendo trazer uma

contribuição original ao desenvolvimento desses conhecimentos, ou constituir-se numa revisão de

contribuições e informações já publicadas. Neste sentido, informa Rauen (2002), os artigos se

dividem em originais e de revisão. Lakatos, Marconi (2001) observam: um artigo científico é

um estudo pequeno porém completo de um assunto científico, resultando de estudos ou pesquisas

feitos pelo autor, e permitem a um leitor repetir os estudos feitos pelo autor, já que devem conter

uma descrição da metodologia adotada para chegar aos resultados apresentados.

Há três tipos de artigos: a) os artigos analíticos descrevem, classificam e definem o assunto e levam em conta a forma e o objetivo em vista; b) os artigos classificatórios fazem uma ordenação de aspectos de determinado assunto e a explicação de suas partes; c) os artigos argumentativos enfocam um argumento e depois apresentam fatos que provam ou refutam o mesmo. (MEDEIROS apud RAUEN, 2002, p. 242).

Lakatos, Marconi (2001) acrescentam que o artigo argumentativo devem ser de cunho

teórico, e permitem ao leitor tomar uma posição a respeito do tema. O conteúdo do artigo,

observam as autoras, deve estar direcionado ao público a que se destina, ou seja, a linguagem e o

estilo devem ser adequados às características dos leitores. Um artigo trabalha uma descoberta, um

enfoque pessoal, oferece solução para um problema existente, informa o público especializado

sobre idéias novas, ou aborda aspectos secundários de uma pesquisa (aspectos que não foram

utilizados na mesma) realizada pelo autor (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Há várias sugestões em termos de estrutura para o artigo. A que se recomenda seguir foi

definida por Rauen (2002):

• TÍTULO: consiste numa expressão identificadora do trabalho, devendo direcionar o leitor

para o tema do artigo. Deve estar centralizado no topo da página.

• AUTORIA: é a identificação do(s) autor(es) do artigo, acrescida da qualificação do(s)

mesmo(s), ou seja, de suas credenciais acadêmicas. No caso de um artigo feito para uma


159

disciplina, essas credenciais são desnecessárias ou simplesmente referenciadas como

“Acadêmico da Xa fase do Curso de Administração com Habilitação em XXX”.

• RESUMO: sintetiza os objetivos pretendidos, a metodologia adotada e as conclusões obtidas.

O resumo é elaborado conforme a norma da ABNT.

• PALAVRAS-CHAVE: são expressões ou termos que indicam com maior precisão o conteúdo

do artigo.

• ELEMENTOS TEXTUAIS: formam o corpo do artigo, normalmente dividido em introdução,

desenvolvimento e conclusão. Neste sentido, as regras definidas anteriormente para os

trabalhos de conclusão de estágio são válidas e devem ser adotadas para o melhor

desenvolvimento do trabalho.

• ELEMENTOS DE APOIO: são notas, citações, tabelas, quadros, fórmulas, ilustrações,

incluídas no artigo como suporte à argumentação desenvolvida pelo autor.

• REFERÊNCIAS (de acordo com as normas da ABNT).

• APÊNDICE(S): documento(s) que complementa o argumento do autor, desenvolvendo

aspectos que este considera importantes, embora não cruciais, para a compreensão do mesmo.

• ANEXO(S): documento não elaborado pelo autor do artigo que fundamenta, comprova ou

ilustra o argumento desenvolvido no artigo.

Rauen (2002) recomenda que seja incluído, ao final do artigo, uma tradução do mesmo

em língua estrangeira. Algumas publicações, entretanto, solicitam que essa tradução seja incluída

logo após o resumo em vernáculo. Para o caso do artigo ser direcionado a uma disciplina, esse

resumo em língua estrangeira pode ser dispensado, já que o mesmo não foi produzido para

publicação.

13.4 PAPER

O paper é um trabalho normalmente de pequena extensão, baseado em conhecimento e

domínio do tema abordado, próprio para comunicação científica. Medeiros (2000, p. 192) o

define como


160

[...] uma síntese de pensamentos aplicados a um tema específico. Esta síntese deverá ser original e reconhecer a fonte do material utilizado. [...] Num paper, espera-se [...] o desenvolvimento de um ponto de vista acerca de um tema e a expressão dos pensamentos de forma original.

Num paper há a síntese das descobertas do autor sobre o tema, uma avaliação ou

interpretação dessa descoberta, e não um resumo ou cópia de outro artigo; o paper é sempre uma

contribuição original, um desenvolvimento de idéias e pensamentos de seu autor, inserindo-o na

comunidade acadêmica, reconhecendo as fontes utilizadas, e nunca uma cópia, plágio ou uma

sucessão de citações (ROTH apud MEDEIROS, 2000).

É muito utilizado em congressos e simpósios científicos; neste caso, o paper obedece a

uma estrutura própria, diferente dos trabalhos exigidos nos cursos de graduação e pós-graduação.

Normalmente, o paper é trabalhado na academia em duas formas ligeiramente: position paper e

short paper.

O position paper é uma “composição escrita, na qual se apresenta um posicionamento

criativo e/ou reflexivo próprio ou de grupo de autores, diante de estímulos escritos [...] e/ou

áudio-visuais.” (RAUEN, 2002, p. 244). Para Amboni, Amboni (1997), o principal objetivo do

position paper é contribuir para o desenvolvimento da criatividade do acadêmico por intermédio

da reflexão sobre o material escrito ou observado no ambiente, tornando-o, assim, um agente

crítico na realidade estudada em vez de simples receptor ou reprodutor de conhecimentos. O foco

deste trabalho é o posicionamento do autor em relação ao assunto.

Esse posicionamento exige a leitura ou observação cuidadosa da realidade, a identificação

de termos-chave ou aspectos centrais, ou seja, das idéias centrais tratadas no(s) texto(s)

abordado(s) ou na realidade observada, e a formulação de uma posição de concordância (total ou

parcial) ou discordância com o assunto; essa posição deve considerar os valores, experiências e

visão de mundo do autor (AMBONI; AMBONI, 1997).

O position paper é um trabalho de estrutura simples, no qual não existe capa, sumário ou

mesmo divisão de partes. As dimensões são restritas: normalmente, esse trabalho não supera duas

páginas. A estrutura definida por Amboni, Amboni (1997) foi julgada a mais adequada, formando

a base para a composição que se segue:

• CABEÇALHO (elaborado de acordo com o exposto no item sobre resumos).

• TÍTULO: elemento opcional. Na hipótese de ser colocado, deve ser centralizado e separado

do cabeçalho e do desenvolvimento do texto por meio de uma sublinha dupla.


161

• PARÁGRAFO INTRODUTÓRIO: deve apresentar o assunto e delimitá-lo, definindo assim o

objetivo pretendido pelo acadêmico. Amboni, Amboni (1997) consideram a definição do

objetivo tão importante que, em sua visão, este dispensa o título.

• DESENVOLVIMENTO: formado por tantos parágrafos quanto se mostrarem necessários, o

desenvolvimento deve esclarecer o leitor em relação ao ponto de vista defendido pelo autor

em relação aos argumentos desenvolvidos no(s) texto(s)-base, ou na realidade observada.

Esse ponto de vista deve estar devidamente fundamentado, o que poderá ser feito com base

em outros autores pesquisados, considerados relevantes para o tema (Rauen, 2002, recomenda

a apresentação de pelo menos dois autores neste item). No desenvolvimento, portanto, abre-se

espaço para a postura crítica do acadêmico.

• NOTAS CONCLUSIVAS: o parágrafo final apresenta as principais posições que o autor

assumiu ao longo do trabalho.

• REFERÊNCIAS: elaboradas de acordo com a norma da ABNT, as referências devem abordar

todos os livros e artigos de fato utilizados ao longo do position paper. Na hipótese deste ter se

baseado numa observação, dados sobre o local da mesma devem ser apresentados.

Quanto ao short paper, também chamado por alguns autores issue paper, Amboni,

Amboni (1997) destacam que o mesmo segue uma estrutura comum ao position paper, sendo

entretanto ainda mais restrito, pois trabalharia exclusivamente com uma só idéia desenvolvida por

um autor, ou extraída da observação da realidade. Dessa maneira, este tipo é ainda menos extenso

que o position paper, sendo esta a única distinção entre os dois. Dessa maneira, Amboni, Amboni

(1997) recomendam que o termo position paper seja usado genericamente para os dois tipos de

trabalho.

13.5 RESENHA CRÍTICA

Conceitualmente falando, uma resenha é [...] um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes constitutivas; é um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades de textos: descrição, narração e dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades da obra (descrição física da obra), relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas conclusões e metodologia empregada, bem como expõe um quadro de referências em que o autor se


162

apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra e diz a quem a obra se destina (dissertação). (MEDEIROS, 2000, p. 137).

A resenha crítica, por sua vez, inclui a apresentação de uma posição crítica por parte do

resenhista, comentando e julgando a obra estudada (MEDEIROS, 2000). Para Rauen (2002), a

resenha crítica resulta de leituras críticas e de resumo do texto, pois comprime e concentra o

conteúdo de uma obra, e a confronta com outros referenciais teóricos ou práticos.

Na apresentação do conteúdo, Amboni, Amboni (1997) recomendam que seja feita uma

exposição clara e detalhada do conteúdo, do propósito e do método adotado pela obra; em

seguida, o resenhista irá apreciar criticamente o conteúdo, a disposição das partes, o método,

forma e estilo, e, quando necessário, a apresentação tipográfica da obra (AMBONI;AMBONI,

1997). Ela é, no dizer dos autores, tanto objetiva quanto subjetiva.

A grande maioria dos autores observa que uma resenha crítica, feita com intuito de

publicação em periódico científico, deve ser elaborada por um resenhista que tenha conhecimento

e domínio do assunto. Ou seja, as credenciais do autor da resenha são fundamentais para que a

mesma tenha validade científica. Diante disso, fica nítido que, no caso de um trabalho acadêmico

caracterizado como resenha crítica, não há credenciais que sustentem o posicionamento do autor,

pois este não é uma autoridade reconhecida no assunto. Entretanto, ainda que de maneira restrita,

a resenha crítica é aplicável e interessante enquanto trabalho acadêmico. O nível de exigência é

mais baixo do que no caso de uma resenha para publicação, naturalmente. A estrutura da resenha

feita com propósito acadêmico também é diferente, seguindo padrões adaptados a partir do

definido por Amboni, Amboni (1997):

• CAPA.

• SUMÁRIO.

• INTRODUÇÃO: apresentação inicialmente genérica do assunto da resenha, e posteriormente

focalizada no ponto de vista que deve ser abordado no trabalho. Inclui justificativa que

determine a importância do trabalho e explicação sobre o método adotado pelo resenhista.

• DESCRIÇÃO DO ASSUNTO: apresentação das idéias e do pensamento do autor resenhado,

numa seqüência lógica e encadeada de elementos. Os aspectos apontados por Medeiros

(2000), supracitados, devem ser contemplados.


163

• APRECIAÇÃO CRÍTICA: neste trecho, o resenhista apresenta um posicionamento,

fundamentado em outros autores, de concordância ou discordância com o texto resenhado, em

termos da validade ou aplicabilidade deste.

• CONSIDERAÇÕES FINAIS: reflexões e constatações feitas pelo resenhista ao longo do

trabalho.

• REFERÊNCIAS: elaboradas conforme as normas da ABNT.

• ANEXOS: é recomendável incluir o artigo ou texto originalmente utilizado como base para a

resenha crítica.

Pode-se notar que existe uma continuidade entre os trabalhos do tipo short paper, position

paper e resenha crítica – todos são trabalhos em que são feitas apresentações de conteúdo e

apreciações críticas do mesmo. O grau de complexidade e profundidade entretanto é crescente,

cabendo à resenha o mais elevado grau de exigências.

13.6 ENSAIOS

Os ensaios, dentre os trabalhos acadêmicos, são os que apresentam o maior grau de

informalidade (ainda que, evidentemente, existam ensaios formais), e representam um comentário

livre, reflexivo e teórico sobre um tema ou obra, sistematizando de maneira inicial as idéias a

respeito de um assunto pouco desenvolvido ou pouco explorado (SALVADOR apud AMBONI;

AMBONI, 1997). Reúne os pensamentos do ensaísta, organiza-os e os apresenta ao leitor com

clareza e concisão, devendo ser escritos de modo atraente e interessante ao leitor (RAUEN,

2002). O ensaio exige maturidade intelectual, pois abre a possibilidade de apresentar uma tese

pessoal sem a necessidade de comprová-la (RAUEN, 2002). Escrever um ensaio, entretanto,

exige uma série de passos: em primeiro lugar, deve-se fazer uma reflexão sobre o tema, devendo-

se após esta planejar a redação e apresentação dos tópicos, escrever uma primeira versão, revisá-

la e reavaliá-la de acordo com os pontos de vista dos possíveis leitores. Salvador (apud

AMBONI; AMBONI, 1997) acrescenta que o ensaio dispensa o domínio das técnicas de pesquisa

científica, mas exige grande cultura e maturidade intelectual, permitindo ao ensaísta usar uma

linguagem mais elegante e literária.


164

A estrutura do ensaio, de acordo com Amboni, Amboni (1997), é a seguinte:

• CAPA.

• SUMÁRIO.

• INTRODUÇÃO: expõe o assunto, apresenta os pressupostos defendidos pelo ensaísta e

define a metodologia adotada para o trabalho.

• DISCUSSÃO DOS PRESSUPOSTOS BÁSICOS QUE NORTEIAM O ENSAIO: apresenta e

discute o assunto e a tese defendida pelo autor a respeito deste, a qual é subjetiva e inclui um

juízo de valor sobre o assunto.

• CONSIDERAÇÕES FINAIS.

• REFERÊNCIAS.

• ANEXOS.

Convém observar que a exigência da impessoalidade na redação não se aplica ao ensaio.

Como se trata da exposição de um ponto de vista pessoal sobre um assunto, o ensaísta pode

perfeitamente escrever na primeira pessoa sem dificuldade.

13.7 MONOGRAFIAS

As monografias são os mais extensos e formais dos trabalhos acadêmicos, tratando de um

assunto particular de maneira sistemática, completa e rigorosa; aborda apenas um assunto por

vez, dissertando sobre o mesmo, em graus crescentes de originalidade, profundidade e extensão,

em um continuum que vai da monografia propriamente dita, usada como trabalho de conclusão de

curso de graduação ou de pós-graduação, até a tese de doutorado, passando pela dissertação de

mestrado.

Há muitas obras no mercado que trabalham com as monografias, sendo recomendável a

consulta às mesmas para maior profundidade. Como o propósito desta seção era definir e

estruturar os principais trabalhos acadêmicos, a monografia não será abordada com maior

detalhamento no mesmo. Por ora, basta observar que sua estrutura é muito aproximada dos

trabalhos de conclusão de estágio, já trabalhados em seção anterior, devendo esta ser consultada


165

para maiores detalhes, já que os diferentes elementos que a compõem estão ali apresentados, não

havendo diferenças de monta entre os mesmos.

A estrutura das monografias, proposta por Rauen (2002), consiste nos seguintes

elementos:

a) Elementos pré-textuais:

• CAPA.

• FOLHA DE ROSTO.

• PÁGINA DE APROVAÇÃO.

• PÁGINA DE DEDICATÓRIAS.

• PÁGINA DE AGRADECIMENTOS.

• PÁGINA DE EPÍGRAFE.

• RESUMO.

• RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA.

• SUMÁRIO.

• LISTAS (figuras, tabelas, siglas, símbolos, apêndices e anexos).

b) Elementos textuais:

• INTRODUÇÃO.

• DESENVOLVIMENTO.

• CONCLUSÃO.

c) Elementos pós-textuais:

• REFERÊNCIAS.

• GLOSSÁRIOS.

• APÊNDICE/ANEXOS.

• ÍNDICES.

13.8 ESTUDOS DE CASO


166

O estudo de caso, como observa Roesch (1999), não deve ser considerado como um

método de pesquisa (ainda que o estudo de caso seja normalmente reconhecido como uma das

classificações das pesquisas quanto aos fins), mas como uma estratégia de investigação de um

fenômeno em profundidade, no contexto em que se verifica, e buscando compreender os

processos que o compõem, facilitando ainda uma compreensão do fenômeno sob diversos

ângulos. Robert K. Yin (1984) observa que um estudo de caso deve pesquisar o “como” e o “por

quê” de um fenômeno contemporâneo, sem ter preocupação de controlar variáveis

comportamentais, e oferece a seguinte definição: Um estudo de caso é uma pesquisa empírica que: • investiga um fenômeno contemporâneo em seu contexto real; quando • os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente visíveis; e no qual • múltiplas fontes de evidência são usadas. (YIN, 1984, p. 23; grifos do autor; tradução

nossa).

Um estudo de caso não deve ser confundido com uma experimentação, pois esta destaca

algumas variáveis do fenômeno estudado de seu contexto, tampouco com estudos históricos e

com surveys, pois os primeiros normalmente não abordam o contemporâneo, e os últimos não

conseguem trabalhar com todos os aspectos ambientais envolvidos (YIN, 1984).

Uma crítica comum aos estudos de caso refere-se à sua especificidade. Ao trabalhar um

caso, o pesquisador está investigando uma realidade específica, o que dificulta sua generalização

para outras realidades. Entretanto, Eckstein (apud ROESCH, 1999), sugere que um caso pode

contribuir para a teoria de diversas formas, como descrever aspectos particulares da realidade,

descrever a teoria com base em uma situação real, explorar ou gerar novas teorias, ou testar a

teoria.

O estudo de caso normalmente é trabalhado como uma parte de um trabalho monográfico

sobre um determinado assunto, mas também pode ser empreendido como um trabalho

independente. Uma estrutura adequada para um estudo de caso, enquanto um trabalho específico

de pesquisa do administrador, é a que se sugere a seguir:

• CAPA;

• SUMÁRIO;

• LISTAS (figuras, tabelas, siglas);

• INTRODUÇÃO;

• REFERENCIAL TEÓRICO;


167

• DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO PESQUISADA (CASO): inclui aspectos metodológicos

sobre a forma de coleta dos dados e sua categorização/classificação (tratamento dos dados),

uma descrição da(s) empresa(s) pesquisada(s), que deve sublinhar as características

específicas da realidade pesquisada (se necessário, incluindo dados históricos), e os dados

coletados na pesquisa;

• ANÁLISE DOS DADOS: deve ser procedida com base na teoria apresentada;

• CONSIDERAÇÕES FINAIS;

• REFERÊNCIAS;

• APÊNDICES E ANEXOS.

Uma questão correlata se refere à análise do estudo de caso pelo acadêmico de

Administração. Embora o tipo de análise varie de acordo com a disciplina e as características do

caso, alguns aspectos são comuns:

a) todos os fatos apresentados no relato do caso devem ser considerados relevantes em maior ou

menor grau;

b) conclusões obtidas a partir do caso devem ser sustentadas por conhecimentos teóricos

prévios, através de analogias ou comparações;

c) as conclusões obtidas não devem ser generalizadas, a não ser que o caso aponte nessa direção.

13.9 SEMINÁRIO

O seminário pode ser descrito como um trabalho acadêmico no qual há uma vasta

pesquisa sobre o tema, uma discussão e um debate, sendo este último o principal objetivo do

seminário. A palavra seminário (seminariu) significa sementeira, onde se faz germinar as

sementes de novas idéias, de novas pesquisas, sendo estes, também, objetivos de um seminário.

O apresentador do seminário deve providenciar, com antecedência, um texto-base, ou

seja, um texto bem informativo e distribuir aos participantes, para que estes tenham

conhecimento sobre o tema. Na apresentação do seminário deve-se utilizar elementos visuais

(cartazes, transparências, slides, apresentações em PowerPoint, etc.), que deverão ser

apresentados em forma de tópicos, escritos em letras de tamanho que torne fácil a leitura. Estes


168

elementos visuais servirão como um roteiro, tanto para o apresentador quanto para os ouvintes,

facilitando a participação dos mesmos. Ou seja, um seminário deve ser considerado não só como

uma forma de apresentar um conhecimento relevante para uma determinada disciplina, mas

também como uma forma de despertar nos demais participantes do curso a curiosidade sobre o

assunto, estimulando o debate em torno dos elementos apresentados pela equipe responsável pelo

tema em questão.

O professor responsável pelo curso ou disciplina será o coordenador dos seminários,

organizando o cronograma de apresentação e a distribuição dos temas. Cabe-lhe ao final da

exposição orientar o debate e fazer uma apreciação do trabalho apresentado.


169

14 Identificação dos pontos em comum e dos pontos distintos entre a

metodologia geral para Ciências Sociais em geral e a metodologia para o

Curso de Bacharel em Direito

14.1 Epistemologia das Ciências Sociais

IN: DEMO, Pedro. INTRODUÇÃO À METODOLOGIA DA CIÊNCIA. 2ª ed. SÃO

PAULO: ATLAS, 1994, P.13-26 e também GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos

de Pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2008. Capítulo 4.

Segundo DEMO (1995), o que é a princípio válido para as Ciências Exatas e Naturais,

também é para as Ciências Humanas e Sociais (como é o caso do Estudo da Ciência do Direito,

que é uma ciência social aplicada). Mas cada uma tem o seu tipo próprio de construção; no

entanto, DEMO (1995) admite que esse tema é polêmico e neste ponto há muitas controvérsias.

Talvez prevaleça, na prática, a crença de que deve valer para qualquer objeto científico o

mesmo método, a saber, o método típico das Ciências Exatas e Naturais. No outro extremo, estão

os pesquisadores que acham ser o fenômeno humano tão “Sui Generis” que necessita do método

próprio, totalmente diferente do outro.

Segundo DEMO (1995), as Ciências Humanas não são unitárias. Entre elas, o grupo mais

delineado é o chamado de Ciências Sociais.

DEMO (1994), ainda destaca que:

(i) Há Ciências Sociais mais aplicadas que outras;

(ii) Há Ciências Sociais que são consideradas mais clássicas;

(iii) Há Ciências Sociais que são menos delineadas, mais genéricas (seus

conteúdos são mais abrangentes);

(iv) Há Ciências que os seus conteúdos são dispersos;

(v) Há Filosofia que apresenta um caráter propedêutico;


170

(vi) Há outras esferas de conhecimentos ainda mais vagos ou no limite.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofia. 2. ed., 9. reimp. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica, 1992. ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999. AMBONI, Nério; AMBONI, Narcisa de Fátima. Metodologia da pesquisa acadêmica e empresarial. Florianópolis: ESAG/UDESC, 1997. (mimeo.). ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Resumos. NBR 6028. Rio de Janeiro, 1987. _____. Informação e documentação - referências - elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro, 2002. ______. Informação e documentação - apresentação de citações em documentos. NBR 10520. Rio de Janeiro, 2002a. ______. Informação e documentação - trabalhos acadêmicos. NBR 14724. Rio de Janeiro, 2002b. BERGAMINI, Cecília Maria Whitaker; BERALDO, Deobel Garcia Ramos. Avaliação de desempenho humano na empresa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1988. BIANCHI, Anna Cecilia de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de orientação: estágio supervisionado. 2. ed. rev. São Paulo: Pioneira, 2002.


171

BLAUG, Mark. Metodologia da economia. 2. ed. rev. São Paulo: EDUSP, 1993. (Coleção Biblioteca EDUSP de Economia, v. 1). BRYMAN, Alan. Quantity and quality in social research. London: Unwyn Hyman, 1988. CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Roberto da. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1995. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis: Vozes, 2006. CRESSWELL, John W. Projeto de pesquisa: Métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed., 7. tir. São Paulo: Atlas, 1995. DENCKER, Ada de Freitas Maneti. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. 4. ed. São Paulo: Futura, 2000. DUROZOI, Gerard; ROUSSEL, Alan. Dicionário de filosofia. Campinas: Papirus, 1993. FLETCHER, John. Como conduzir entrevistas eficazes. São Paulo: Clio, s. d. FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed., 2. tir. São Paulo: Atlas, 1995.


172

GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2008. Capítulo 4. ______. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed., 6. tir. São Paulo: Atlas, 1996. GONÇALVES, Carlos Alberto; MEIRELLES, Anthero de Moraes. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2004. GOODE, William Josiah. Métodos em pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Nacional, 1979. Coleção Biblioteca Universitária, série 2: Ciências sociais, v. 3. HAIR JR., Joseph et al. Fundamentos de métodos de pesquisa em Administração. Porto Alegre: Bookman, 2005. HUOT, Réjean. Métodos quantitativos para as Ciências Humanas. Lisboa: Instituto Piaget, 2002. IPARDES. Normas para apresentação de trabalhos científicos: redação e editoração. Curitiba: Editora da UFPr, 2000. (v. 8). ISKANDAR, Jamil Ibrahim. Normas da ABNT: Comentadas para trabalhos científicos. 2. ed. rev. e ampl. Curitiba: Juruá, 2003. KAUFMANN, Felix. Metodologia das ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. Coleção Metodologia das Ciências Sociais e Teoria da Ciência. KAZMIER, Leonard J. Estatística aplicada à Economia e Administração. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1982. KERLINGER, Fred Nichols. Metodologia da pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual. São Paulo: EPU; EDUSP, s/d. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.


173

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: UFMG, 1999. MACEDO, Neusa D. de. Iniciação à pesquisa bibliográfica. São Paulo: Edições Loyola, 1994. MALHOTRA, Naresh K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1999. MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: Uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006. MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. MOREIRA, Daniel Augusto. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira, 2002. MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 4. ed., 3. tir. São Paulo: Atlas, 2000. NORTHEDGE, Andrew. Técnicas para estudar com sucesso. Florianópolis: UFSC, 1998. POPPER, Karl. A lógica das ciências sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; Brasília: UnB, 1978. RAUEN, Fábio José. Roteiros de investigação científica. Tubarão: Unisul, 2002. RICHARDSON, Robero Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.


174

ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1999. ROSENTAL, Claude; FRÉMONTIER-MURPHY, Camille. Introdução aos métodos quantitativos em ciências humanas e sociais. Lisboa: Instituto Piaget, 2002. Coleção Epistemologia e Sociedade, v. 189. RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 3. ed., 3. tir. São Paulo: Atlas, 1995. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed., rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000. SORIANO, Raúl Rojas. Manual de pesquisa social. Petrópolis: Vozes, 2004. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1. ed., 4. tir., 1995. TRUJILLO, Victor. Pesquisa de mercado qualitativa e quantitativa. São Paulo: Scortecci, 2003. VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000. ______. Métodos de pesquisa em administração. São Paulo: Atlas, 2005. YIN, Robert K. Case study research: design and methods. Beverly Hills: Sage, 1984. ______. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.


175

Documents

“Pesquisa exploratória sobre a metodologia para o Curso de ... · . 5 . 2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO . 2.1 O PROCESSO DE LEITURA 2.1.1 O que ler - e onde ler