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MARISTELA ALVES FARIAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: EDUCAÇÃO, POLÍTICAS,
PRÁTICAS E O ORIENTADOR EDUCACIONAL
CANOAS, 2009
1
MARISTELA ALVES FARIAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: EDUCAÇÃO, POLÍTICAS,
PRÁTICAS E O ORIENTADOR EDUCACIONAL
Trabalho de conclusão apresentado para o curso de Pedagogia do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia, Habilitação em Orientação Educacional.
Orientação: Prof. Dr. Miguel Alfredo Orth
CANOAS, 2009
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MARISTELA ALVES FARIAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: EDUCAÇÃO, POLÍTICAS,
PRÁTICAS E O ORIENTADOR EDUCACIONAL
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário La Salle – Unilasalle.
Aprovada pela avaliadora em 25 de novembro de 2009.
AVALIADOR:
Prof. Dr. Miguel Alfredo Orth
Unilasalle
3
Dedico este trabalho a todas as pessoas que acreditaram em mim nesta trajetória de estudos: os professores mais comprometidos, os colegas mais próximos e minha família que sempre me impulsionou para vencer!
4
RESUMO
Este Trabalho é o resultado de uma pesquisa bibliográfica, realizada a partir da
problemática da aprendizagem e inclusão das pessoas com deficiência visual no
ensino regular. Analisando a legislação vigente, as políticas educacionais aplicadas
no Brasil e no município de Canoas, foi possível fazer um comparativo entre estas e
a prática verificada nos ambientes educacionais. Além disso, foi realizado um estudo
sobre a vida social e os aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem das
pessoas com deficiência visual. Por fim, um dos principais objetivos deste estudo é
trazer elementos para que os orientadores educacionais sintam-se comprometidos
com a inclusão em suas escolas e proporcionem ao aluno, familiares e professores,
todas as ferramentas necessárias a este processo peculiar de aprendizagem.
Palavras-chave: Inclusão. Deficiência visual. Ensino Regular. Orientador
Educacional.
5
ABSTRACT
This study is result of bibliographic research, performed since a troubled
acknowledgement and people inclusion with visual deficiency in regular teaching.
Analyzing up-to-date legislation, educational policies applied in Brazil an in Canoas, it
was possible to establish a comparison among them and practice verified in
educational mood. Besides, it was operated a study about social life and cognitive
aspects involved in learning of people with visual deficiency. At last, one of most
important focus of this study is to bring elements for educational managers in a way
that they cold feel acquainted with inclusion in their schools and give to pupils,
parents and teachers, all necessary tools for this peculiar process of learning.
Keywords: Inclusion. Visual deficiency. Regular teaching. Educational manager.
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fachada do IBC .........................................................................................16
Figura 2 - Antigo prédio do Instituto São Rafael, 1958..............................................17
Figura 3 - Fachada do IPC ........................................................................................18
Figura 4- Instituto Santa Luzia em Porto Alegre........................................................20
Figura 5 - Fundação Dorina Nowill ............................................................................22
Figura 6 - Escola de 1º Grau Incompleto Louis Braille ..............................................24
Figura 5 - Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino Regular
..................................................................................................................................33
7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Atendimentos no ano de 2008 .................................................................19
Quadro 2 - Cronograma de Implantação...................................................................37
Quadro 3 - Produção do livro acessível ....................................................................37
Quadro 4 - Cronograma de implantação ...................................................................37
Quadro 5 - Formação continuada de professores .....................................................38
Quadro 6 - Atendimentos (dado anual previsível) .....................................................38
Quadro 7 - Atendimentos na escola - 1º semestre de 2009......................................39
Quadro 8 - Atendimentos no domicílio - 1º semestre 2009 .......................................39
Quadro 9 - Convênios ...............................................................................................39
Quadro 10 - Alunos com inclusão .............................................................................40
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................9
2 CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................................................................13
3 POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL .....................................................................................................................25
3.1 Legislação..........................................................................................................25
3.2 Políticas Inclusivas ...........................................................................................28
3.2.1 Quais são os programas e medidas que o MEC está fazendo para incluir as
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação? .......................................................................................29
3.2.2 Há alguma determinação formal do MEC (lei, portaria, etc.) para o fim das
classes especiais no Brasil?......................................................................................31
3.2.3 Há uma data limite em que o MEC espera que a maior parte dos alunos com
necessidades especiais esteja incluída em escolas comuns? ..................................31
3.2.4 Como está sendo feita a inclusão de alunos com deficiência que nunca tiveram
contato com as classes regulares? É necessário algum tipo de adaptação? ...........32
3.3 Política de Educação Inclusiva ........................................................................33
3.3.1 Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais .........................................34
3.3.2 Rede Nacional de Formação de Professores...................................................34
3.3.4 Programa BPC na Escola.................................................................................35
3.3.5 Políticas Inclusivas no Município de Canoas....................................................36
4 COMO A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL VIVE EM SOCIEDADE,
DESENVOLVE HABILIDADES E CONSTRÓI CONHECIMENTOS? ......................44
4.1 Quem é a pessoa com deficiência visual?......................................................44
4.2 Convívio social a partir das vivências familiares ...........................................49
4.3 Desenvolvimento Cognitivo da Criança com Deficiência Visual ..................54
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................59
REFERÊNCIAS.........................................................................................................63
9
1 INTRODUÇÃO
Acreditando que a deficiência visual ainda é pouco conhecida nos ambientes
educacionais, motivou-me a pesquisar sobre a temática. A grande maioria dos
educadores teme o dia em que um aluno cego ou com baixa visão encontre-se na
sua lista de chamada. Este temor é perfeitamente justificável, haja vista que na
maioria dos cursos de formação de professores, trabalha-se muito pouco a temática.
Algo similar deve estar acontecendo nas demais áreas, como: medicina, arquitetura,
assistência social e tantas outras. Aliás, todos os cursos, em qualquer área do
conhecimento, deveriam em tese preparar seus profissionais para, ao menos, dar o
ponta-pé inicial nas questões inclusivas com as quais irão se deparar no exercício
de sua profissão.
Em se tratando de educação, podemos dizer que o profissional tem ainda uma
responsabilidade maior, uma vez que trabalha com indivíduos em formação. É
exatamente este o meu objetivo e minha motivação maior ao realizar este trabalho
de pesquisa, além de querer compartilhar com meus colegas de profissão todos os
conhecimentos que me foi possível agregar a minha formação inicial, especialmente
no curso de Pedagogia.
Desejo ainda que alguns tabus relacionados à educação de pessoas com
deficiência possam ser derrubados, com a aquisição do conhecimento sobre a sua
forma de aprender, bem como de suas principais necessidades nesse processo. Em
todos os níveis educacionais: desde a educação infantil até os cursos de graduação,
existem lacunas a serem preenchidas. Os profissionais da educação vivem dias de
profundos conflitos e sem dúvida, uma adequada formação na área iria acariar e em
muito os conflitos e angústias que batem a porta destes profissionais e de todas as
escolas.
Minhas histórias profissionais, como professora de séries iniciais há mais de
vinte anos, me ajudam a compreender o quanto precisamos estudar para exercer
bem a profissão. Aquela imagem da novela que mostra a professorinha linda, loira
de cabelos longos e sedosos, falando diante de uma turma de alunos silenciosos e
muito respeitosos precisa ser esquecida. A nossa realidade mudou ao longo das
últimas décadas, e de uma forma tão rápida que não conseguimos acompanhar com
10
tranqüilidade todo este processo. As novas tecnologias, a democracia e as
profundas mudanças nos formatos familiares são fatores que revelam uma
necessidade urgente de mudanças nas escolas.
Eu, particularmente, iniciei minha carreira no Magistério sem ter a menor idéia
de que um dia eu teria nas minhas classes escolares alunos cadeirantes, com
deficiência auditiva, doenças degenerativas, paralisia cerebral e atrasos no
desenvolvimento intelectual. Lecionei a todos eles e digo sem a menor sombra de
dúvidas que não foram eles os responsáveis pelos meus cabelos brancos. Aqueles
que mais abalaram o meu emocional foram sem dúvida os alunos que tinha corpo e
mente em perfeito estado, mas lhes faltava algo que eu não poderia dar sem a
parceira da família: limites em âmbito familiar. Por isso afirmo que os professores
estão cada vez mais assustados com a inclusão sem se darem conta que há muito
tempo já o fazem em suas classes cada vez mais heterogêneas.
Minha história pessoal também revela um pouco dos motivos desta minha
escolha nesta monografia. Casei aos 22 anos e, aos 24, tive um filho. Quando
completei 31 anos me separei do pai dele. Alguns meses depois conheci Alexandre,
meu atual marido, que é cego. Começamos a namorar, em meio a inúmeros conflitos
internos, tanto eu quanto ele não sabíamos se isso poderia dar certo. Também
houve conflitos familiares, pois era e é muito difícil para os pais compreenderem que
fizemos uma escolha pelo convívio com a deficiência. Esta angústia é perfeitamente
compreensível, pois uma coisa é ter um filho com deficiência, acolhê-lo e amá-lo.
Outra coisa é escolher alguém que tem os seus limites estampados na aparência
física como companheiro de vida.
É bom lembrar-se deste pequeno detalhe: limites, todos nós temos e muitos,
mas conseguimos escondê-los ou disfarçamos nossas incapacidades diariamente,
pois elas não são aparentes. Para as pessoas com deficiência física ou sensorial,
não podem disfarçar, enxergamos a sua fragilidade no primeiro contato.
Voltando a minha história, resolvemos viver juntos, construir um lar. A
convivência diária com meu marido despertou em mim o interesse sempre maior em
compreender como funciona a aprendizagem das pessoas cegas. O que estava
acontecendo? Eu estava relacionando minha prática profissional com o
conhecimento empírico que estas convivências com ele e com outros cegos
estavam me trazendo. Passei a fazer cursos e a participar de congressos e eventos
11
que tratavam da deficiência visual. Estudei, observei e troquei muitas experiências
nesta área ao longo dos últimos oito anos.
Minha prática em Orientação Educacional III foi realizada no Laboratório de
Aprendizagem do Curso de Psicopedagogia do Unilasalle. Lá, trabalhei com a
família de uma criança cega, que ainda não freqüentava a escola. Meus objetivos
com este estágio foram atingidos: elevar a auto-estima da família e da criança e
orientar os pais para a necessidade de matriculá-la na escola.
Atualmente trabalho na Secretaria Municipal de Educação de Canoas – na
Unidade de inclusão. Lá, realizo assessoria pedagógica para professores da rede
municipal que trabalham com alunos cegos ou com baixa visão.
O meu objetivo maior é ser capaz de levar, através da educação, mais
conhecimento a todas as pessoas que precisam ou desejam relacionar-se com
pessoas com deficiência visual. Sonho com um dia em que, ao andar pelas ruas, as
pessoas cegas encontrem muitas outras que saibam abordá-las para oferecer-lhes
ajuda, com respeito e sem sentimento de pena. Sonho com o dia em que os
professores ficarão menos apavorados com a idéia de ter alunos com deficiência
visual em suas classes. E ao acolhê-los, este profissional tenha a noção de que a
sua responsabilidade (com o auxílio da equipe diretiva da escola, governo e
sociedade), em orientar estes alunos para que busquem as ferramentas necessárias
à sua aprendizagem.
É importante também que este professor dê seus aos alunos com qualquer tipo
de deficiência o tempo de que eles necessitam para construir seus conhecimentos.
Sem privilégios, mas com os subsídios necessários para exercerem o seu direito de
estudar.
Diante de tantos desafios cheguei ao seguinte problema a ser analisado neste
trabalho de pesquisa: “que ações são desenvolvidas pelas políticas públicas para
incluir as pessoas com Deficiência Visual (DV) nos sistemas de ensino. E como
educadores, sociedade organizada e governo poderiam incrementar ou reforçar
processos educacionais inclusivos, de sorte que as pessoas com DV possam
exercer o seu direito subjetivo a educação” (art. 4 da LDB).
Para dar conta desta questão de pesquisa estabeleci como metas:
• Conhecer a legislação e as políticas públicas existentes hoje para garantir o
direito à educação às pessoas com DV;
12
• Analisar a vida em sociedade e a construção de conhecimentos da pessoa
com DV;
• Discutir alguns fazeres pedagógicos capazes de impulsionar novos
processos inclusivos na área.
Usarei como metodologia de trabalho a pesquisa bibliográfica e documental,
tanto em sites, livros e revistas especializadas. A pesquisa bibliográfica abrange a
leitura, análise e interpretação de livros, periódicos, textos legais, documentos
mimeografados ou xerocopiados, mapas, fotos, manuscritos etc. Todo material
recolhido deve ser submetido a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer
um plano de leitura. Trata-se de uma leitura atenta e sistemática que se faz
acompanhar de anotações e fichamentos que, eventualmente, poderão servir à
fundamentação teórica do estudo. Além disto, a minha observação diária de pessoas
com DV nos mais variados ambientes socais: familiar, educacional, esportivo,
profissional e outros. Escolhi esta metodologia de pesquisa porque tenho bastante
conhecimento empírico devido a minha convivência diária com a cegueira, então
senti necessidade de buscar pressupostos teóricos para aprimorar minha prática
profissional.
Pretendo desenvolver esta pesquisa em três etapas, que definirão cada
capítulo. Inicialmente trarei um pouco da história da educação para pessoas com
DV. Em seguida falarei sobre a legislação e as políticas públicas voltadas para este
grupo. E para finalizar farei um estudo sobre as peculiaridades desta deficiência e, a
seguir passarei a tratar sobre o desenvolvimento cognitivo das pessoas com DV e
sua inclusão escolar.
13
2 CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
Ao longo dos séculos, as pessoas com deficiência foram sempre
marginalizadas e consideradas incapazes de aprender, desenvolver-se e gerir sua
própria vida. Somente a partir do século XVIII, começaram a surgir movimentos que
propunham a possibilidade, através de algumas ações restritas, de educação desses
indivíduos. O século XIX veio dar um salto qualitativo nesse processo, podendo ser
considerado como um marco referencial de acessibilidade à educação,
principalmente em relação às pessoas cegas, em virtude da criação do Sistema
Braille. Esse código de leitura e escrita foi inventado por Louis Braille na França, por
volta de 1825, e se espalhou pelo mundo inteiro, chegando ao Brasil em 1854.
A partir da invenção do Sistema Braille, da criação de escolas especiais para
cegos e, posteriormente, da inclusão do mesmo no Sistema Regular de Ensino, as
pessoas com deficiência visual começaram a conquistar novos espaços, acendendo
a um direito ante-sonegado aos cegos. O acesso à informação e à comunicação é
um dos principais aspectos para a formação da pessoa com deficiência visual e para
o exercício de sua cidadania, estando previsto inclusive na Constituição Brasileira de
1988.
Com o advento do modelo inclusivo, amparado em diversos dispositivos legais,
faz-se indispensável implementar políticas públicas capazes de garantir as pessoas
com deficiência visual (cegos ou com baixa visão) o acesso à informação e à
comunicação, nas modalidades adequadas à sua situação visual. A sociedade
precisou (e ainda precisa) adaptar-se a essa nova realidade, na qual ela também
precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros com necessidades
especiais. Nesse sentido, a inclusão escolar também deverá atender às necessidades
e peculiaridades de cada sujeito, provendo recursos necessários para o desenvolvimento
de suas potencialidades e a uma efetiva participação nas atividades propostas no
ambiente escolar e de trabalho.
Durante o século XIX, houve a criação de diversos centros, a maior parte deles
de iniciativas particulares ou de autoridades locais e provinciais, onde se ministrava
a educação e o treinamento dos cegos para alguns ofícios como fabricação de
14
escovas e vassouras, dentre outros. Por estas iniciativas a Espanha tornou-se um
referencial técnico e científico no que tange ao atendimento às pessoas com
deficiência visual.
Desde o começo deste século, a administração pública espanhola se esforçou
para proporcionar aos DVs proteção e trabalho. Entretanto, as medidas tomadas se
mostraram ineficientes, pois se limitavam a um número reduzido de pessoas, e
geralmente só eram atendidas aquelas em idade escolar.
Pelo fato de terem surgido várias entidades com fins e critérios parecidos,
passou a existir inicialmente uma grande competição. Porém, a partir da idéia de
que o mais importante é a atuação conjunta e a integração de esforços, estes
grupos começaram a ocupar esse espaço de forma colaborativa e se constituíram
em uma razão capaz de impulsionar a criação de uma organização de cegos
espanhóis de referência mundial.
De fato, um grupo de cegos, diante da ineficácia do Estado, viabiliza a
fundação ONCE, com o objetivo primordial de buscar novos meios de vida. Aliás,
esta fundação já havia sido criada oficialmente pelo governo espanhol a 13 de
dezembro de 1938, por um decreto do General Franco. A Organização Nacional de
Cegos Espanhóis (ONCE) reúne, em uma mesma instituição, três atividades
heterogêneas: aquelas próprias de uma associação de deficientes visuais, as
derivadas de uma instituição que oferece serviços especializados a este grupo e as
relativas a uma empresa comercial que ocupa um dos primeiros lugares no país em
termos de previsão de lucro e porque mantém mais ou menos vinte e seis mil postos
de trabalho. A partir da década de 60 e início dos anos 70, verificou-se na
15
Dinamarca uma preponderância da educação integrada para alunos com deficiência
visual. Este sistema educacional é baseado em princípios políticos e administrativos
descentralizados. Aos municípios cabia a responsabilidade de oferecer serviços
sociais e educacionais, enquanto que às estruturas regionais cabia oferecer apoio
econômico e profissional. Em nível nacional, cabe à Refnaesskolen1 supervisionar e
apoiar o trabalho junto aos professores, pais e alunos para garantir a continuidade
deste processo. Em outras palavras, o sistema de educação local oferecia suporte
aos professores, o regional prestava serviços de assessoramento tanto às escolas
quanto às famílias. A Refnaesskolen formava os professores, supervisionava os
assessores regionais e promovia cursos para pais e para os próprios alunos no
sistema regular de ensino.
Neste país, as crianças DVs vivem em suas casas e quase todos os que não
possuem outros comprometimentos estão integrados em jardins de infância e
escolas de sua localidade. Esta modalidade de ensino acontece em nível local,
levando-se em consideração as características individuais de cada um e não
estabelecendo classes para deficientes visuais em âmbito regional.
No Brasil, o atendimento educacional aos DVs se faz presente a partir da
metade do século XIX, com o surgimento gradativo de várias instituições
especializadas na área. Algumas destas iniciativas podem ser creditadas ao poder
público, como também, as ações de comunidades religiosas, filantrópicas e/ou
particulares.
O primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania
foi a criação do Instituto Benjamim Constant, fundado ainda no século XIX, na
1 Escola nacional para crianças e jovens cegos e deficientes visuais, fundada em 1898.
16
cidade do Rio de Janeiro/RJ. O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador
Dom Pedro II através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854,
tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na
presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de
Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
Figura 1- Fachada do IBC Fonte: Brasil, 2005.
Estruturando-se de acordo com os objetivos a serem alcançados, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos foi pouco-a-pouco derrubando preconceitos e fez ver
que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a profissionalização
dos mesmos. Com o aumento da demanda foi idealizado e construído o prédio atual,
que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a primeira etapa da construção. Em
1891, o instituto recebeu o nome que tem ainda hoje: Instituto Benjamin Constant
(IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor.
Fechado em 1937, para a conclusão da segunda e última etapa do prédio, o
IBC reabriu no ano de 1944. Em setembro de 1945, criou seu curso ginasial, que
veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado,
assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos redirecionados e
redimensionados. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da
deficiência visual. Possui uma escola, a qual capacita profissional da área da
deficiência visual; presta assessoria a escolas e instituições; realiza consultas
oftalmológicas a população; reabilita cegos; produz material especializado na área
como: impressos em Braille e publicações científicas.
17
Toda a história centenária do IBC foi publicada no primeiro exemplar da
Revista Benjamin Constant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos
históricos: antecedentes, fundação, primeiros diretores, nomes do instituto, imprensa
Braille e o instituto no século XX (ACESSIBILIDADE, 2005). O Educandário do
Instituto Benjamin Constant funciona hoje em regime de externato, e ou em regime
de semi-internato e internato, considerando-se a realidade sócio-econômica e a
localidade de residência de cada educando (BRASIL, 2005).
Outro passo diz respeito ao Instituto São Rafael (ISR), que foi fundado em
1925 e inaugurado no dia 20 de setembro de 1926. Surgiu pela iniciativa de dois
professores, ex-alunos do IBC, que procuraram o governo do Estado de Minas
Gerais, obtendo total apoio para a criação do referido Instituto. O nome desta
instituição é uma homenagem ao Anjo Rafael, feito pelos seus mentores.
A partir de 1979, o Instituto São Rafael passou a denominar-se Escola Estadual
São Rafael, hoje, de primeiro e segundo graus. Atende a todas as faixas etárias,
abrangendo desde a estimulação até o segundo grau, embora a escola tenha como
prioridade o atendimento ao primeiro grau.
Além de cumprir o papel de uma escola especializada, é uma escola da
comunidade, mantida pelo estado e, também por uma entidade comunitária
(Associação dos Amigos São Rafael). O quadro de docentes e funcionários pertence
à entidade mantenedora e a escola conta, ainda, com um corpo de voluntários.
Atende em torno de 310 alunos deficientes visuais, distribuídos no primeiro e
segundo graus e mais de 170 alunos videntes no segundo grau (BRASIL, 2003).
Figura 2 - Antigo prédio do Instituto São Rafael, 1958 Fonte: IBC, 2003.
18
A escola funciona nos três turnos e recebe alunos em três sistemas: internato,
semi-internato e externato. O internato é permitido somente para deficientes visuais
até 18 anos. Presta atendimento a outras escolas da rede pública e particular, onde
existem alunos DVs matriculados. Cerca de 80 alunos são atendidos desta forma.
O Instituto de Cegos Padre Chico (ICPC), instalado na cidade de São
Paulo/SP, teve a sua pedra fundamental lançada em 27 de maio de 1928. Em 07 de
setembro do ano anterior, foi doado, pela Sra. Elza de Paula, um terreno para a
construção do Instituto, sob a condição de que um dos futuros pavilhões fosse
denominado de Monsenhor Francisco de Paula Rodrigues, “Padre Chico”. Por
ocasião da inauguração, o nome de “Padre Chico” se estendeu a toda a obra,
reverenciando o sacerdote paulista.
Figura 3 - Fachada do IPC Fonte: IPC, 2008
A direção interna do Instituto é confiada, desde a fundação, à Associação das
Filhas de Caridade de São Vicente de Paula. A instituição é dirigida por uma
diretoria não remunerada, nomeada pelo Arcebispo Metropolitano.
Os primeiros trabalhos dos cegos foram orientados pelo professor aposentado,
ex-aluno do Instituto Benjamim Constant, Sr. Mauro Montagna. Hoje, funciona ali
uma escola de ensino fundamental, onde professores e técnicos são mantidos pela
própria instituição. O ensino é ministrado de acordo com as normas vigentes da
Secretaria dos Negócios de Educação do Estado de São Paulo.
O Instituto de Cegos Padre Chico tem como finalidade encaminhar e preparar a
criança cega e de baixa visão para a sua perfeita integração na sociedade. As
crianças ali acolhidas recebem educação e instrução especializada do período
19
preparatório ao ensino fundamental, gratuitamente. Essas crianças também realizam
atividades extracurriculares, assim como, os adultos que têm acesso a curso de
informática, leitura e escrita Braille, orientação e mobilidade, cujos dados podem ser
observados no quadro nº 1 (IPC, 2008).
Quadro 1- Atendimentos no ano de 2008 Fonte: IPC, 2008
A escola possui, atualmente, 97 alunos DVs no ensino fundamental e possui
um grupo de voluntários que presta serviços diversos como, por exemplo: dentário,
aulas de balé, capoeira, coral, transcrição de livros para o Sistema Braille, pesquisas
para trabalhos escolares, organização de bazares e promoções beneficentes para
auxiliar a instituição.
O Instituto Santa Luzia (ISL), localizado em Porto Alegre/RS, foi fundado em
21 de setembro de 1941, por Lydia Moschetti. Na Itália, ainda quando estudante, a
20
Sra. Lydia Moschetti conheceu um menino cego, do qual se compadeceu.
Comprometeu-se em criar uma escola para cegos ao regressar ao Brasil. Criou a
escola, entregando-a para a comunidade religiosa das Irmãs Filhas da Caridade de
São Vicente de Paula. O ISL é uma escola particular e, desde sua fundação até os
dias de hoje, está sob a responsabilidade diretiva desta Congregação.
A Instituição atende no regime de semi-internato, alunos deficientes visuais,
residentes em locais em que haja transportes acessíveis e constantes até o Instituto,
e alunos com locomoção independente ou com acompanhante. Estes alunos
permanecem na Instituição quando há atividades específicas no turno oposto às
aulas.
Atualmente, o Instituto Santa Luzia presta serviços educacionais aos alunos de
visão normal e deficientes visuais sem outras patologias que sua aprendizagem
comprometida, o que os impede de acompanhar e freqüentar o ensino regular. A
escola mantém o ensino de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
– este último aprovado em 2002 –, numa proposta de integrar o portador de
deficiência visual com alunos de visão normal. A escola conta com 751 alunos, entre
os quais, em torno de 150 são DVs.
Figura 4- Instituto Santa Luzia em Porto Alegre Fonte: ISL, 2009
O corpo docente da escola é composto exclusivamente por professores não
religiosos, fato que há algum tempo atrás não se verificava, pois algumas Irmãs
exerciam o magistério. A limpeza e a conservação da escola estão a cargo de um
quadro de funcionários admitidos e remunerados pela própria instituição, conforme
as leis trabalhistas. Por ser uma instituição particular, parte de seus recursos provém
do pagamento de matrículas. Além disso, mantém convênios com órgãos
21
governamentais, dos quais recebe subvenções, além de possuírem um quadro
regular de sócios contribuintes e receberem donativos de toda ordem da
comunidade em geral. Os alunos DVs que não possuem recursos são atendidos
gratuitamente.
A Instituição tem como objetivo desenvolver seu trabalho educativo
fundamentado na vivência profética de Jesus de Nazaré, na prática educativa de
Vicente de Paulo e Luísa de Marillac. Concebe a Educação como uma relação
dialética com a sociedade, através de práticas libertadoras, na construção de uma
visão de mundo crítica e social, passando pela integração da fé, da ciência e da
cultura, a serviço da vida e da esperança.
De acordo com informações do informativo “Filhas da Caridade São Vicente de
Paulo” (2009), o Instituto promove uma educação de qualidade, onde a formação
cristã e a informação contextualizada asseguram ao aluno movimentar-se nos
aspectos culturais, científicos, físicos, espirituais, sociais e políticos, de tal forma,
que o habilitem a conviver no mundo social e no mundo do trabalho. Resgatar
valores relacionados ao processo de humanização, com base em atitudes de
solidariedade, humildade e disponibilidade para agir como cristão e como cidadão.
A Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) foi criada em São Paulo,
no dia 11 de março de 1946. Surgiu pela necessidade de se produzir e distribuir
livros para pessoas cegas. Esta necessidade se manifestou quando Dorina Nowill,
mentora e fundadora desta instituição, que ainda jovem perdeu a visão, ingressou
como primeira aluna cega integrada na antiga escola Caetano Campos, em São
Paulo/SP, em 1943. Dorina formou-se nesta escola como professora, atuando
sempre na área educacional de deficientes da visão. Contou com a colaboração de
vários amigos e autoridades do Estado de São Paulo para tornar o seu sonho
realidade.
A produção de livros Braille foi, de início, um trabalho voluntário, onde
participavam alunos da escola normal Caetano Campos e voluntários da Cruz
Vermelha. O resultado deste trabalho se traduziu em um razoável número de livros
Braille que começaram a circular em todo o país. Mais tarde, a Fundação ampliou
suas atividades no campo da educação, prevenção, estimulação e reabilitação das
pessoas cegas e de visão subnormal. Passou a produzir livros e revistas gravados,
possibilitando aos DVs acesso a um elenco maior de autores. Hoje, perseguindo os
22
mesmos objetivos e primando pela qualidade do atendimento, investe em novas
tecnologias, ampliando o setor da Imprensa Braille e inovando metodologicamente
no que tange ao trabalho com estes educandos.
Dorina encontra-se em pleno exercício de suas atividades, atuando como
diretora presidente da Fundação, que no dia 11 de novembro de 1991, após
reformulação estatutária, passou a denominar-se Fundação Dorina Nowill para
Cegos (FDNC).
A Fundação tem como missão “facilitar a inclusão social de pessoas com
deficiência visual, respeitando as necessidades individuais e sociais, por meio de
produtos e serviços especializados”.
Oferece gratuitamente, também, programas de atendimento especializado ao
deficiente e sua família nas áreas de avaliação e diagnóstico, educação especial,
reabilitação e colocação profissional.
Figura 5 - Fundação Dorina Nowill Fonte: Amigos do livro, 2009
O Instituto Sulmatogrossense para Cegos “Florivaldo Vargas” (ISMAC) foi
fundado em 04 de fevereiro de 1957, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
Funciona em sede própria, na região central da cidade e as atividades são
ministradas, na sua maioria, na sede, enquanto que outras em órgãos privados.
O ISMAC é uma instituição de assistência social, não governamental, sem fins
lucrativos e tem por objetivo principal promover a integração do portador de
deficiência visual por intermédio de ações educativas e/ou reabilitativas.
O instituto é administrado por uma diretoria composta por pessoas da
comunidade sem qualquer remuneração. A manutenção é feita por rendas
patrimoniais, contribuições de associados, auxílios e subvenções governamentais e
campanhas beneficentes. A equipe de professores e técnicos possui a característica
23
de equipe multidisciplinar, contando, para isso, com profissionais cedidos pelos
governos Estadual, Municipal e ainda com um corpo de voluntários.
Atende pessoas portadoras de DV de 0 a 21 anos de idade, oriundas não
somente de Mato Grosso do Sul, mas de estados e países vizinhos. Atualmente são
120 matrículas diretas e 100 indiretas. Diretos são os atendimentos feitos
exclusivamente pelo ISMAC e indiretos são os atendimentos feitos em regime de
itinerância ou eventual.
Desenvolve vários programas, desde a estimulação precoce, AVD (atividades
da vida diária), OM (orientação e mobilidade) e uma série de programas
educacionais até a formação e colocação profissional. É uma escola especializada,
porém não seriada. Apenas alfabetiza ou reabilita o educando e o insere na vida
escolar comum, tendo como meta principal a integração escolar.
A Escola José Álvares de Azevedo (EJAA) está localizada na cidade de Rio
Grande/RS e foi fundada no dia 5 de novembro de 1962, pelo rotariano Sr. Eurico
Bianchini. Inicialmente, chamou-se Centro de Educação Complementar para
Deficientes Visuais. Mais tarde, por exigências legais, recebeu o nome de Escola
José Álvares de Azevedo, em homenagem ao fundador do Instituto Benjamim
Constant.
A escola possui, atualmente, 65 alunos sem limite de idade, desde a
estimulação precoce até a terapia ocupacional. Atende da primeira à quarta série,
sendo que o quadro docente é composto por professores cedidos pelo Município e
pelo estado. Funciona em dois turnos – manhã e tarde – e adota o sistema de
internato para crianças e adolescentes. A escola estende seu atendimento a todos
os alunos DVs, em Rio Grande, que estejam matriculados em qualquer escola, seja
municipal, estadual ou particular e, ainda, dá suporte aos estudantes universitários.
A entidade mantenedora da escola é o Rotary Riograndino. Os funcionários e o
corpo técnico são mantidos por verba pública, repassada pela FADERS. Os
recursos financeiros, necessários para a manutenção da escola, originam-se de
contribuições mensais de um quadro de sócios e de doações da comunidade.
A Escola de 1º Grau Incompleto Louis Braille (EGILB) situa-se em
Pelotas/RS. Fundada em 10 de junho de 1952, esta escola funcionou, a princípio,
como departamento da Biblioteca Pública Pelotense, ocupando duas salas,
emancipando-se mais tarde por força do seu desenvolvimento. A professora Lory
24
Huber, também deficiente visual, ocupou a direção da escola durante 28 anos, a
convite de seus fundadores.
Figura 6 - Escola de 1º Grau Incompleto Louis Braille Fonte: http://www.louisbraille.com.br/
Desde a aprovação dos atuais estatutos, por determinação de ordem superior,
a escola Louis Braille passou a chamar-se escola de 1º Grau Incompleto Louis
Braille, tendo como entidade mantenedora a Escola Louis Braille, que é uma
sociedade civil de fins assistenciais que se mantêm com recursos advindos de
convênios, doações espontâneas, contribuição de sócios, sendo a principal fonte de
recursos a Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social (STCAS).
A escola é particular e totalmente gratuita, funcionando em regime de externato
em dois turnos. Atende a deficientes visuais, em geral provenientes de famílias de
baixa renda ou totalmente carentes. Tem como finalidade proporcionar um
atendimento psicofísico e sócio-pedagógico às crianças DVs, com vistas a garantir o
seu desenvolvimento global, através de estimulação dos sentidos remanescentes,
estimulação psicomotora, cognitiva, social e emocional, promovendo maior
independência pessoal em seu meio ambiente.
A Instituição oferece, entre outras atividades, serviço social, intervenção
precoce de zero a três anos de idade, pré-escola, ensino regular de primeira à
quarta série, reforço pedagógico nas disciplinas de português e matemática a alunos
que estudam em outras escolas (ensino itinerante), orientação e mobilidade para
cegos e atividades da vida diária, assim como o sistema Braille para cegos e escrita
ampliada para pessoas com visão subnormal e orientação e mobilidade.
Estes são os principais institutos e escolas que foram criados para atender ao
DV ao longo da história brasileira. Na seqüência deste trabalho apresentam-se as
políticas públicas inclusivas para pessoas com deficiência visual.
25
3 POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
As políticas públicas, assim como a legislação brasileira, vêm evoluindo de
forma significativa em relação à educação de pessoas com deficiência. Para que o
atendimento a estes alunos seja apropriado e eficiente, a lei atual determina que o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) seja oferecido a todos os alunos com
deficiência, transtornos de desenvolvimento ou altas habilidades. Tudo isso na rede
regular de ensino, com o devido apoio dos órgãos responsáveis. Como isto ocorre
mesmo?
3.1 Legislação
Os principais documentos legais relacionadas à educação especial podem ser
resumidamente listados assim:
A Declaração de Salamanca é fruto de um encontro mundial, ocorrido em
Salamanca, na Espanha, de 07 a 10 de junho de 1994, oportunidade em que os
delegados da conferência declaram que:
[...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (SALAMANCA, 1994).
O objetivo desta conferência foi o de traçar diretrizes para que a educação
mundial tratasse a inclusão de pessoas com deficiência com mais seriedade e a
partir dali criassem suas próprias políticas públicas de atendimento a estas pessoas.
A Constituição Federal, nossa lei maior, aprovada a 05 de outubro de 1988,
contempla o direito à educação para os brasileiros que não tenham terminado o
ensino obrigatório, inclusive às pessoas com deficiência como reza o art. 208 da
mesma. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
26
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1988).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 garante
direitos específicos para os alunos com deficiência. Regulamentando desta forma a
prática educativa no país, contemplando as diferenças individuais dos educandos e
apontando para a valorização das capacidades dos mesmos. Desta forma, a
deficiência é levada em consideração, porém não é ela que define os limites de cada
aluno, sendo a aprendizagem um caminho individual, a ser traçado de forma peculiar
mediante as condições proporcionadas pelos sistemas de ensino. Mais
especificamente, o art. 58 da LDB, quando discute a problemática da Educação
Especial, em seu capítulo V diz que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).
Já a Constituição do Estado do Rio Grande do Sul: promulgada a 03 de
outubro de 1989, seguindo os princípios orientadores da Constituição Federal
garante o acesso à educação para todos. Veja:
O Poder Público garantirá educação especial aos deficientes, em qualquer idade, bem como aos superdotados, nas modalidades que se lhes adequarem. § 1º - É assegurada a implementação de programas governamentais para a formação, qualificação e ocupação dos deficientes e superdotados. § 2º - O Poder Público poderá complementar o atendimento aos deficientes e aos superdotados, através de convênios com entidades que preencham os requisitos do art. 213 da Constituição Federal. § 3º - O órgão encarregado do atendimento ao excepcional regulará e organizará o trabalho das oficinas protegidas para pessoas portadoras de deficiência, enquanto estas não estiverem integradas no mercado de trabalho (RIO GRANDE DO SUL, 1989, Art. 214).
A Resolução nº 2, de 11 de fevereiro de 2001 do CNE/CEB atualiza os órgãos
responsáveis pela educação, trazendo de forma específica o público alvo para o
atendimento especializado e a assessoria, bem como institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. O Presidente da Câmara de
27
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em conformidade com o
disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do
Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, resolve que:
A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
A principal modificação que acontece da Resolução nº 02.01 para a atual (nº
01.09) do CNE/CEB, é a possibilidade que a primeira prevê que, em casos
específicos o aluno possa ser matriculado em escolas especializadas, quer dizer,
Escolas de Educação Especial, como diz o Art. 10 da Resolução nº. 01/09 do
CNE/CEB.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
A atual resolução do CNE não abre essa possibilidade como veremos adiante.
A Resolução 04, de 02 de outubro de 2009, do CNE. Orienta que todos os
alunos com Necessidades Educativas Especiais sejam matriculados em escola
regular, devendo receber atendimento em turno inverso (AEE) na própria escola em
Salas de Recursos Multifuncionais, ou em Escolas Especializadas que passariam a
servir de núcleos de apoio à aprendizagem destes alunos.
Art. 1º - Para a implementação do Decreto Nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
28
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Outro aspecto relevante desta resolução é a contabilização dupla do aluno que
está matriculado na rede regular e no AEE para fins do FUNDEB:
Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto Nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE. Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada: a)matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública; b)matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública; c)matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública; d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, Resolução 04/09 do CNE, Art. 8º).
3.2 Políticas Inclusivas
O movimento educacional inclusivo no Brasil iniciou de forma mais efetiva nos
anos oitenta. O período pós-ditadura proporcionou a livre manifestação dos
movimentos sociais e esta luta pelos direitos humanos envolveu também as pessoas
com deficiência e seu direito de estudar, como exercício pleno de sua cidadania.
(ORTH, 2009, p.68).
O Decreto nº 914, de 06 de setembro de 1993 trata da integração da pessoa
com deficiência e considera necessário complementar os currículos de formação de
docentes para trabalhar com estas pessoas.
Para que as instituições de Ensino Superior possam ser credenciadas, o
Governo Federal, através da Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da
Secretaria de Educação Especial, define alguns quesitos mínimos que devem ser
levados em consideração pelos avaliadores do MEC, em suas visitas às instituições,
objetivando a autorização, o reconhecimento e o credenciamento da instituição em si
ou de um curso da mesma. Dentre os requisitos exigidos, este se refere
29
especificamente à Educação de Pessoas com Deficiência Visual (Portaria nº. 3284,
de 2003):
II – no que concerne a alunos portadores de deficiência visual, compromisso formal da Instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso: a) de manter sala de apoio equipada como máquina de datilografia braile, impressora braile acoplada ao computador, sistema de síntese de voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliação de tela, equipamento para ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subnormal, lupas, réguas de leitura, scanner acoplado a computador; b) de adotar um plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em braile e de fitas sonoras para uso didático; [...] (BRASIL, 2003, art. 2).
O decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, define claramente o que é
considerado deficiência visual, para os efeitos legais desta lei:
Para os efeitos deste Decreto, considera-se: [...]. III - deficiência visual – acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações [...] (BRASIL, 1999).
3.2.1 Quais são os programas e medidas que o MEC está fazendo para incluir as
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação?
A centralidade das ações e programas implementados pelo MEC, por meio da
Secretaria de Educação Especial (SEESP) é a promoção das condições para o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Para isso, as
questões referentes à garantia da acessibilidade física, pedagógica e nas
comunicações nas escolas públicas são estratégicas. Destacam-se os seguintes
programas:
1. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, voltado à formação de
gestores e educadores para transformar os sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos, por meio da organização de cursos
presenciais, realizados em 162 municípios-pólo de todas as regiões
brasileiras;
30
2. Programa Escola Acessível: tem como objetivo apoiar a adequação de
prédios escolares para o acesso das pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida a todos os espaços; as ações de acessibilidade nos programas
nacionais do livro com a garantia dos formatos em Braille, Libras, áudio e
digital falado, de laptops para alunos cegos do ensino médio e dos últimos
anos do ensino fundamental; a articulação com as secretarias de educação
dos estados e do Distrito Federal para a organização e atuação do Centro de
Apoio Pedagógico às pessoas com deficiência visual, Centro de Capacitação
de Profissionais da Educação para área da surdez, bem como dos núcleos de
atividades de altas habilidades/superdotação;
3. Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais: com o
objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino, equipamentos,
mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a oferta do
atendimento educacional especializado nas escolas públicas de ensino
regular; a Rede de Formação Continuada de Professores na Educação
Especial, que oferece cursos de extensão/aperfeiçoamento ou especialização
nas áreas do atendimento educacional especializado; na modalidade à
distância, por meio de instituições públicas de educação superior; a Formação
Presencial de Professores na Educação Especial, que objetiva formar
professores para atuar no atendimento as necessidades educacionais
específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desenvolvido em parceria
com os estados;
4. Programa BPC na Escola: realiza o acompanhamento do acesso e da
permanência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do
Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social (BPC), na faixa
etária de 0 a 18 anos de idade, por meio da articulação das políticas de
educação, saúde, assistência social e direitos humanos. Também foram
implantados os cursos de letras/licenciatura em libras; o Prolibras, realizado
anualmente pelo Inep em todas as capitais, para Certificação de Profissionais
fluentes no ensino de Libras e na Tradução e Interpretação de Libras.
31
3.2.2 Há alguma determinação formal do MEC (lei, portaria, etc.) para o fim das
classes especiais no Brasil?
O Ministério da Educação orienta a organização dos sistemas educacionais
inclusivos, que supera a organização de sistemas paralelos de educação especial,
investindo na articulação entre a educação regular e a educação especial. Esta
concepção educacional se define pela efetivação do direito de todos à educação,
tendo como princípio o reconhecimento e a valorização das diferenças humanas e a
valorização da diversidade. A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, traduz em seus objetivos e diretrizes
essa orientação, ou seja, a garantia do acesso à escolarização na sala de aula
comum do ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado
complementar, aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
O atendimento educacional especializado deve ser organizado em salas de
recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado, no
contra turno do ensino regular, disponibilizando recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a participação e aprendizagem,
considerando as necessidades específicas dos alunos, conforme Decreto n° 6.571,
de 17 de setembro de 2008. O Decreto Legislativo nº. 186, de 9 de julho de 2008
que ratifica com status de emenda constitucional a Convenção da ONU sobre Os
Direitos das Pessoas com Deficiência, traz em seu artigo 24 que os estados-partes
devem assegurar sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis.
3.2.3 Há uma data limite em que o MEC espera que a maior parte dos alunos com
necessidades especiais esteja incluída em escolas comuns?
A implementação da política de inclusão no sistema de ensino brasileiro já é
realidade. O Censo MEC/INEP, de 2008, indica que 54% dos alunos com
32
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação estão matriculados em escolas e classes comuns do ensino regular,
contrapondo a 46% de matrículas do alunado da educação especial em instituições
de educação especial e classes especiais. Esse dado revela a transformação que
está ocorrendo na gestão das escolas brasileiras, e que os sistemas educacionais
têm buscado a efetivação da garantia do direito à educação enquanto um direito
humano e constitucional.
3.2.4 Como está sendo feita a inclusão de alunos com deficiência que nunca tiveram
contato com as classes regulares? É necessário algum tipo de adaptação?
Na perspectiva da educação inclusiva, o foco não é deficiência do aluno e sim
os espaços, os ambientes, os recursos que devem ser acessíveis e responder a
especificidade de cada aluno. Portanto, a acessibilidade dos materiais pedagógicos,
arquitetônicos e nas comunicações, bem como o investimento no desenvolvimento
profissional cria condições que asseguram a participação aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
Vivemos um tempo de transformação de referências curriculares, que indicam
que não cabe ao aluno se adaptar à escola tal como foi construída; a escola é que
deve se reconstruir para atender a toda a sua comunidade, da qual fazem parte
pessoas com e sem deficiência. Portanto, são necessárias as adaptações nos
espaços e nos recursos e principalmente uma mudança de atitude, que já reflitam a
concepção de desenho universal, não só na estrutura física das escolas, como
também no desenvolvimento das práticas de ensino e aprendizagem e nas relações
humanas.
33
3.3 Política de Educação Inclusiva
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um
crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns
do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com
deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2009).
Figura 5 - Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino Regular Fonte: BRASIL, 2009
Esse crescimento é reflexo da política implementada pelo Ministério da
Educação, que inclui programas de implantação de salas de recursos
multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a acessibilidade, de
formação continuada de professores para a educação especial e do Benefício de
Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) as escolas, além do programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O propósito do programa é estimular a
formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais
inclusivos.
34
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva, aprovada, por meio de emenda constitucional que leva em
consideração a convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência.
De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais
inclusivos em todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008,
dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
3.3.1 Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O programa apóia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos
multifuncionais, com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do
atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à
escolarização. A intenção é atender com qualidade alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
matriculados nas classes comuns do ensino regular. O programa é destinado às
escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com
essas características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP.
A Secretaria de Educação Especial oferece equipamentos, mobiliários e
materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de
recursos multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de
educação em cada plano de ações articuladas (PAR). No período de 2005 a 2009, foram
oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o
Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros - 82% do total.
3.3.2 Rede Nacional de Formação de Professores
A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores foi criada em 2004
com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos.
35
O público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica, diretores de
escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação.
A rede é formada por 19 instituições de ensino superior públicas, federais e
estaduais e comunitárias sem fins lucrativos, que têm centros de pesquisa e
desenvolvimento da educação. Estes, articulados entre si e com outras IES,
produzem materiais instrucionais e de orientação para cursos à distância e
semipresenciais, atuando em rede para atender às necessidades e demandas dos
sistemas de ensino. As áreas de formação são: alfabetização e linguagem,
educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e
educação física, gestão e avaliação da educação.
O Ministério da Educação oferece suporte técnico e financeiro e tem o papel de
coordenador no desenvolvimento do programa, que busca implementar, por adesão
e em regime de colaboração com os estados, municípios e Distrito Federal.
3.3.3 Programa BPC na Escola
O programa é uma ação interministerial que envolve os ministérios da
Educação, da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, além da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, em parceria com municípios, estados e o
Distrito Federal. O objetivo deste programa é realizar o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência na escola das pessoas com deficiência,
beneficiárias do BPC, até 18 anos, por meio da articulação das políticas de
educação, saúde, assistência social e direitos humanos.
A intenção é criar condições para o desenvolvimento da autonomia,
participação social e emancipação da pessoa com deficiência. O beneficiário deve
ter garantida a sua matrícula na escola da sua comunidade. É importante que os pais
saibam que a matrícula é um direito do seu filho e uma obrigação do sistema de ensino.
O BPC na Escola realiza anualmente o pareamento de dados entre o Censo
Escolar Inep/MEC e o Banco do BPC/MDS, a fim de identificar os índices de
inclusão e exclusão escolar dos beneficiários do BPC.
36
Em 2008, foi identificado que 71% dos beneficiários do BPC, com deficiência
na faixa etária de zero a 18 anos, estavam excluídos das escolas e que somente
29% destes beneficiários estavam na escola.
Além do pareamento de dados, o BPC na Escola realiza a formação de grupos
gestores estaduais, a fim de que estes sejam multiplicadores e estejam aptos a
formar outros gestores nos municípios que aderissem ao programa. A formação
aborda ainda temas sobre educação inclusiva, acessibilidade e direitos das pessoas
com deficiência. Desde o final de 2008, os municípios que aderiram ao programa
estavam realizando pesquisas domiciliares para a identificação das barreiras que
impediam o acesso e a permanência na escola dos alunos com deficiência, e
beneficiários do BPC.
Atualmente, o programa está em funcionamento em todos os estados e no Distrito
Federal e em 2.623 municípios, o que dá um subtotal de 47% dos municípios, mas
abrangendo 68% dos beneficiários nessa faixa etária (BRASIL, 2009).
3.3.4 Políticas Inclusivas no Município de Canoas
Dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação – Diretoria de
Educação Continuada e Diversidade – Unidade de Inclusão, em novembro de 2009.
a) Programas Federais
Salas Recursos Multifuncionais (Verificar detalhes no capítulo 2.2.1): são 15
escolas contempladas, em 2008; e em implantação no ano de 2009. Estas escolas
receberam material para montar suas salas de recursos que devem entrar em
funcionamento em 2010.
Das 17 escolas contempladas no ano de 2009, está prevista a implantação em
2010. Estas escolas receberão material para montar suas salas de recursos em
2010 que devem entrar em funcionamento assim que estiverem prontas. Conforme
representado no cronograma abaixo:
37
Quadro 2 - Cronograma de Implantação Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Livro Acessível / Adesão / 2009 (Verificar detalhes no capítulo 2.2.1)
O livro acessível é um projeto federal que proporciona a alunos com deficiência
visual acesso aos livros didáticos e de literatura trabalhados por seus professores
em sala de aula. Funcionamento no NAPPB / CEIA (Centro de Capacitação,
Educação Inclusiva e Acessibilidade) em implantação e produzindo em caráter
experimental livro no formato MEC/DEISY e formato de material em Braille. No
momento sendo acompanhado pelos consultores do MEC/UNESCO no laboratório
de produção, conforme apresentado no Quadro 3:
LOCAL DE PRODUÇÃO PARCERIA APOIO PREVISÃO
NAPPB / CEIA ADEVIC MEC / UNESCO 2010
Quadro 3 - Produção do livro acessível
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Escola Acessível / 2009 (Verificar detalhes no capítulo 2.2.1)
Obras de acessibilidade em execução e caracterizadas por reformas
arquitetônicas nas seguintes escolas: EMEF Guajuviras; EMEF Irmão Pedro; EMEF
Monteiro Lobato; EMEF João Palma da Silva; e Valter Perachi de Barcellos.
Quadro 4 - Cronograma de implantação Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
ANO TOTAL % GERAL
2010 32 44,0 44,0 %
2011 21 29,0 73.0 %
2012 20 27,0 100 %
ANO TOTAL % GERAL
2009 05 12,5 12,5 %
2010 05 12,5 25,0 %
2012 10 25,0 50,0%
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Formação Continuada de Professores
Este quadro mostra os cursos à distância oferecidos pelo MEC e onde o município
de Canoas inscreveu seus professores. O objetivo é formar professores para trabalhar
nas salas de recursos multifuncionais que estão sendo instaladas nas escolas.
UNIVERSIDADES
Professores em Formação
Modalidade Tipo
Federal do Ceará 11 EAD AEE (Atendimento Educacional Especializado)
Federal de São Carlos 25 EAD AEE
Federal de Juiz de Fora 03 EAD Atividades Física
Estadual de Goiás 25 EAD Deficiência Mental nas Escolas
TOTAL 64
Quadro 5 - Formação continuada de professores
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
b) Projetos municipais:
• Centro de Capacitação em Educação Inclusiva e Acessibilidade – CEIA,
Atendimento Educacional Especializado
Este é o local onde os alunos da rede municipal têm acesso a atendimentos de
psicopedagogia, fonoaudiologia e psicomotricidade, conforme encaminhamento feito
pelas escolas.
MENSAL SEMESTRAL ANUAL PROFISSIONAIS
542 2168 4336 12
Quadro 6 - Atendimentos (dado anual previsível)
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Projeto Itinerância:
Neste projeto professores especializados vão até as escolas dar atendimento a
alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Este atendimento é
semanal e em parceria com o trabalho do professor titular da turma da criança
atendida.
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N° de crianças atendidas N° de escolas Atendidas Professores Envolvidos
200 17 05
Quadro 7 - Atendimentos na escola - 1º semestre de 2009
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Assessoria - SME/DECD/UNIDADE DE INCLUSÃO
Professores que trabalham na Unidade de Inclusão/SME realizam assessoria
às escolas da rede, em reuniões, formação de professores ou atendimentos
individualizados nas escolas, conforme necessidade das mesmas. O grupo é
composto por: pedagogas, assistente social e psicóloga.
Rede Visitas Domiciliares Professores Envolvidos
150 95 04
Quadro 8 - Atendimentos no domicílio - 1º semestre 2009
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Convênios:
Instituições Privadas Conveniadas: estas instituições recebem (através de
compra de vagas) alunos da rede municipal que não puderam ser incluídos no
ensino regular. Ou, então, atendem alunos em turno inverso para complemento de
aprendizagem.
Instituições Nº de Bolsas Valor Mensal R$ Valor Anual R$
ADEVIC 40 8.360,00 100.320,00
APAE 85 20.981,00 151.772,00
PESTALOZZI 65 51.263,00 615.165,00
ACADEF 100 12.592,00 155.034,00
CHIMARRÃO DA AMIZADE
76 12.919,00 199.104,00
TOTAL: 366 TOTAL GERAL: R$ 1.221.395.00
Quadro 9 - Convênios
Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
40
c) DIAGNÓSTICO ANUAL / 2009
O quadro abaixo apresenta os dados referentes aos alunos de inclusão
matriculados em escolas com diagnóstico.
QUADRANTES Nº DE ESCOLAS Nº DE ALUNOS ( NEE )
Sudoeste 13 258
Sudeste 10 97
Nordeste 18 353
Noroeste 19 227
TOTAL 1030
Quadro 10 - Alunos com inclusão Fonte: SME/DECD/Unidade de Inclusão
Obs.: Com ou sem laudo técnico
d) PLANEJAMENTOS ESTRATÉGICOS UNIDADE DE INCLUSÃO
Estes são projetos, cursos e parcerias que a Unidade de Inclusão tem em
andamento ou planeja realizar no próximo ano.
UNIVERSIDADES:
Parceria: ULBRA
Foco: Escola Vitória
Projeto: Pesquisa
Envolvidos: DECD, UNI, ESCOLA VITÓRIA, CONSELHO ESCOLAR
Objetivo: Avaliação e adequação as novas diretrizes das políticas de educação
inclusiva do MEC.
Cronograma: a partir de novembro de 2009.
Conclusão: Maio/2009
Parceria: UNILASALLE
Foco: CEIA
Projeto: Pesquisa científica e técnica
41
Envolvidos: DECD, UNI, CEIA, EQUIPE DE PROFESSORES/NAPPB
Objetivo: Elaboração do Projeto Político Pedagógico e apoio para criação de dados
estatísticos das demandas.
Cronograma: a partir de novembro de 2009.
Conclusão: dezembro/2010
Meta: Lançamento dos dados compilados em outubro de 2010.
Parceria: Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
Foco: DECD
Projeto: Desafios para Incluir
Envolvidos: DECD, EJA, PROJOVEM, UNI
Objetivos: Capacitação, formação de programas, projetos e políticas intersetoriais.
Cronograma: setembro de 2009 a agosto de 2010
Conclusão: Dezembro/2010
ORGANIZAÇÕES DA SOCIEDADE CIVIL:
Parceria: Instituto Pestalozzi
Foco: Pedagógico
Projeto: Em estudo/Formação Profissional
Objetivos: Compras de vagas.
Cronograma:
• Outubro/novembro: avaliação de propostas
• Dezembro: documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
Parceria: Associação Canoense dos Deficientes Físicos - ACADEF
Foco: Profissionalizante
Objetivos: Compras de vagas.
Cronograma:
• Outubro/novembro: avaliação de propostas
• Dezembro: Documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
42
Parceria: Chimarrão da Amizade
Foco: Terapias alternativas e profissionalizantes
Objetivos: Compras de vagas / Em estudo proposta de correção dos valores
Cronograma:
• Outubro/novembro: avaliação de propostas
• Dezembro: Documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
Parceria: Associação dos Deficientes Visuais de Canoas - ADEVIC
Foco: Assistência Social
Objetivos: Compras de vagas e absorção da demanda da comunidade e escolas.
Cronograma:
• Outubro/novembro: avaliação de propostas
• Dezembro: Documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
Parceria: APAE
Foco: Trabalhos alternativos e terapias ocupacionais.
Objetivos: Compras de vagas e absorção da demanda da comunidade e escolas.
Cronograma:
• Outubro/novembro: avaliação de propostas
• Dezembro: documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
OUTRAS:
Parceria: KINDER
Foco: Pedagógico e atendimento de múltiplas deficiências.
Objetivos: Compras de vagas e absorção da demanda das escolas.
43
Cronograma:
• Novembro: avaliação de propostas para conveniamento
• Dezembro: documentação da entidade para conveniamento e envio a PGM
da minuta da proposta.
44
4 COMO A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL VIVE EM SOCIEDADE,
DESENVOLVE HABILIDADES E CONSTRÓI CONHECIMENTOS?
Para que se possa responder a esta questão, é preciso que se entenda
inicialmente quem é este indivíduo e quais os aspectos legais que envolvem a
deficiência visual. É importante que esteja bem claro quais os casos em que
podemos considerar uma deficiência e não apenas uma dificuldade visual, passível
de correção com uso de lentes, óculos ou cirurgia. A partir disso podemos analisar o
convívio social destas pessoas e a importância da família no processo inclusivo. Por
fim, conhecer o funcionamento cognitivo das crianças com DV é de fundamental
importância para que os educadores possam planejar ações efetivas e de relevância
para este grupo que utiliza outras formas de aprender, que não seja a visão.
4.1 Quem é a pessoa com deficiência visual?
São consideradas pessoas com deficiência visual (PDV) as pessoas cegas e
as de visão subnormal. Engloba aquelas com acuidade visual igual ou inferior a
10/200 no melhor olho, após a melhor correção ou campo visual inferior a 20º (tabela
de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações. Esta é a orientação
legal segundo o Decreto nº 3.298/99, o qual regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de
outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências.
É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: III - deficiência visual – acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações [...] (BRASIL, 1999, art. 4º)
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a Classificação
Internacional de Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para
elegibilidade de educação ou reabilitação sem incluir dados de avaliação de outras
45
funções visuais igualmente importantes, como sensibilidade aos contrastes e
adaptação à iluminação (MORAES, 2007, p.62).
De forma geral, os cegos constituem um grupo dentro de um conjunto maior de
indivíduos possuidores de problemas no órgão da visão, denominados deficientes
visuais. Dentre estes há também os que, embora apresentem limitações de
percepção visual, a utilizam para muitos afazeres e são classificados como sujeitos
com baixa visão. Assim define Gaspareto (apud LAZARO e MAIA, 2009, p.36):
A deficiência visual é uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com baixa visão. Educacionalmente, a pessoa cega utiliza o Sistema Braille para a leitura e a escrita. A pessoa com baixa visão pode ler tipos impressos ampliados. A baixa visão, visão reduzida ou visão subnormal pode ser definida como uma ‘”perda grave de visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico, nem com óculos convencionais ou também pode ser descrita como qualquer grau de dificuldade visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual”.
Pode-se assim classificar:
Deficiência: representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um
distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão, a perda ou anormalidade da estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, como
exemplo: uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Incapacidade: representa a conseqüência da deficiência e reflete as limitações
dela resultantes e que são impostas às próprias pessoas, comprometendo o
desempenho de suas atividades essenciais à vida diária, consideradas normais para
o ser humano. A incapacidade reflete a natureza da deficiência, seja psicológica,
física, sensorial ou outra.
Desvantagem: representam, no contexto social, as conseqüências de uma
doença ou incapacidade que limitam ou impedem as pessoas de exercerem as
habilidades necessárias à sua sobrevivência ou de desempenharem os papéis
esperados de acordo com a sua idade, sexo, fatores sociais e culturais.
Para nomear a deficiência é usado um substantivo ou adjetivo; pare se referir a
incapacidade é usado um verbo e para mencionar as conseqüências das
deficiências, o documento refere-se a algumas desvantagens na vida do sujeito, seja
no meio físico ou social.
46
A cegueira é um exemplo desta definição, por ser ela uma deficiência da visão
(substantivo), qualificada como deficiência sensorial que acarreta a incapacidade de
ver (verbo) e que apresenta, como uma das conseqüências, dificuldades na
orientação e na mobilidade que podem, até, comprometer a sobrevivência (o que é
uma desvantagem).
Na medida em que o modelo médico enfatiza a lesão que leva à deficiência e
pode criar algumas condições de dependência, a pessoa passa a ser percebida e
representada no imaginário coletivo como alguém totalmente incapaz. Isso explica porque
são levadas em consideração as características isoladas de certos órgãos e suas
funções, perdendo-se de vista o sujeito como um todo (CARVALHO, 2008, p. 29).
Por isso é tão importante que as avaliações para fins educacionais ou
profissionais sejam realizadas por um médico oftalmologista e por um pedagogo
especializados em baixa visão. De uma forma geral, o modelo médico enfatiza a
lesão que leva à deficiência permanente, como se todas as pessoas incapacitadas
(em alguma parte do corpo), nunca pudessem ser autoras e mentoras de seus
projetos de vida representando, em decorrência, um problema para a sociedade em
que vivem.
Ainda buscando conceituar a deficiência visual, podemos afirmar que:
Cego é o indivíduo que apresenta desde a ausência total da visão até a perda
da projeção da luz, após correção máxima, ou que tenham um ângulo visual restrito
à 10º de amplitude.
A restrição do campo visual, a chamada visão de túnel é também considerada
cegueira, independentemente da acuidade visual possuída pelo sujeito, porque
qualquer visão nesta amplitude impede a apreensão do ambiente como um todo,
uma das características fundamentais da percepção visual.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 10º no melhor
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revela o potencial visual útil para a
execução de tarefas.
Foi observado que sujeitos cegos, com idêntica acuidade visual, possuíam
eficiência visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida oftalmológica de
visão apresentavam diferenças na utilização do resíduo visual.
47
Esta constatação tornou necessária uma concepção educacional de cegueira,
que se caracterizou, prioritariamente, pela ênfase na eficiência visual e não pela
acuidade. Até a década de 70 a classificação dos sujeitos como cegos, e sua
indicação para o ensino pelo método Braille, baseava-se no diagnóstico
oftalmológico. Entretanto, a constatação de que muitas crianças “cegas” liam o
Braille com os olhos levou os especialistas a uma reformulação do conceito, que
passou a centrar-se na maneira pelo qual o sujeito apreende o mundo externo.
Baixa Visão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os
olhos, mesmo após tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns: a 10º do
seu ponto de fixação; capacidade potencial de utilização da visão para o
planejamento e execução de tarefas.
Assim, passaram a serem considerados cegos aqueles para quem o tato, o
olfato e a cinestesia são os sentidos primordiais na apreensão do mundo externo; e,
sujeitos com baixa visão, aqueles que, embora prejudicados na visão, a utilizam
satisfatoriamente em seu processo de aprendizagem (MORAES, 2007, p. 62).
Observa-se aqui uma mudança: antes, o Braille era indicado aos indivíduos
diagnosticados clinicamente como cegos; agora, são considerados cegos aqueles
que necessitam do Braille para a aprendizagem da leitura e da escrita. Pode-se
considerar neste movimento uma leve tendência de mudança na percepção dos
conhecimentos sobre a saúde e a doença. Até aquele momento, eram cegos os que
os médicos assim considerassem. Depois, passaram a serem denominadas cegas
aquelas pessoas que, pelo seu próprio comportamento visual, indicavam a ausência
de uma percepção eficaz.
Para os educadores, a preocupação com a cegueira centra-se nas condições
necessárias e apropriadas ao desenvolvimento da aprendizagem; outro fator,
desconsiderado pelas concepções populares, literárias e médicas, é a época da
incidência da cegueira. Sem dúvida, o sujeito que nasce cego (cegueira congênita),
que estabelece as suas relações objetais, estrutura o seu ego e organiza toda a sua
estrutura cognitiva a partir da audição, do tato, da cinestesia, do olfato e da
gustação, difere daquele que perde a visão após já ter ocorrido o seu
desenvolvimento (cegueira adquirida).
Do ponto de vista educacional há, portanto, necessidade da consideração de
dois grupos distintos: os cegos congênitos e os possuidores de cegueira adquirida. A
48
perda da visão pode ocorrer por diversas condições, várias formas e diferentes
idades. Há casos em que a cegueira é causada por doenças que atingem
especificamente o aparelho ocular, como o glaucoma, a catarata e as distrofias
periféricas e centrais e aquelas em que, esta condição é associada a outros
problemas orgânicos, como a diabetes, ou síndromes neurológicas que afetam o
nervo óptico. Nestes casos, geralmente a cegueira é progressiva e com tempo
variável na instalação da perda total da visão. Há também os casos de cegueira
adquirida, súbita e traumaticamente causada por acidentes e que podem ocorrer
com crianças, adolescentes ou adultos.
Assim podemos considerar que os efeitos da cegueira adquirida sobre a
personalidade estão em função de três fatores: a fase de desenvolvimento em que
se encontra o sujeito, a forma de instalação da cegueira (súbita ou progressiva) e as
condições pessoais e familiares do sujeito antes da ocorrência do problema.
As pessoas cegas precisam utilizar-se de meios não usuais para
estabelecerem relações com o mundo dos objetos, pessoas e coisas que a cercam.
Esta condição imposta pela ausência de visão traduz-se em um peculiar processo
perceptivo, que se reflete na estruturação cognitiva e na organização e constituição
do sujeito psicológico.
Por outro lado, considerando o papel preponderante da visão nas relações com
o meio, na maioria das vezes descritas, estudadas e exploradas através de
percepções, imagens e representações visuais, somos levados a conceder à visão
um valor primordial e, consciente ou inconscientemente, dar à sua ausência
conotações que algumas vezes ultrapassam sua real significação.
Uma questão que preocupa os especialistas é o quanto uma pessoa pode ou
não ver. A primeira afirmação com que nos deparamos a esse problema mostra-nos
quanto às concepções populares e literárias da cegueira estão desvinculadas de
uma verificação científica. Do ponto de vista médico e educacional, cego não é
aquele que nada enxerga, vive nas trevas e na escuridão total, pois é muito rara a
ausência total de percepção visual. A grande maioria daqueles, a quem
denominamos de cegos, freqüentemente distinguem o claro do escuro, percebem
vultos e contam dedos a uma determinada distância. Por outro lado, se pensarmos
que trevas e escuridão são dados perceptuais, que têm no outro plano a claridade e
a brancura, um sujeito que nunca enxergou não pode jamais ver nem a escuridão
49
nem a claridade, sendo, portanto, esses conceitos muito mais metafóricos do que
dados da realidade (MORAES, 2007, p. 61) .
4.2 Convívio social a partir das vivências familiares
Para a criança com Deficiência Visual, assim como qualquer outra criança, a
família é o primeiro grupo social com o qual ela interage e aprende a conviver com
os valores sociais que a sociedade cria e reproduz. A partir do momento em que
esta família se relaciona com os demais parentes, escola, vizinhança e outros, a
criança com DV passa a adquirir mais elementos para perceber o mundo externo e
de acordo com o seu crescimento, ela vai buscando formas de se relacionar com
este mundo através de seus sentidos remanescentes (audição, olfato, paladar, tato e
cinestesia).
Nenhuma família pode dizer que está preparada para a chegada de uma
criança cega ou para um acidente, ou doença que leve um de seus membros à
cegueira. Assim como qualquer outra deficiência, ou doença que leve à danos
permanentes, a deficiência visual exige adaptações nos mais variados sentidos:
físicas, emocionais, cognitivas. Além disso, deve-se levar em consideração o tempo
de que a família precisa para viver seu ‘luto’ e administrar a perda de seu ‘filho
imaginário’ para só então conviver bem com o ‘filho real’, aquele que possui uma
deficiência. Para Masini (2007, p. 133):
A família tanto pode ser uma rede de apoio quanto impeditiva na concretização dos processos de desenvolvimento e educabilidade de seus membros. A dinâmica das relações familiares, por serem estas mais transacionais do que fixas, muda na medida em que altera o número de seus membros, bem como suas funções sociais e profissionais, levando-os a constantes processos de adaptação, necessários à sua sobrevivência.
Sendo assim, nos espaços educacionais, é necessário que se leve em conta o
contexto familiar em que vive a criança com DV. Acima de tudo é fundamental que
se apóie esta família e se oriente adequadamente a mesma em função do processo
educacional que a mesma precisa enfrentar. Uma família que se encontra perdida,
sem saber como lidar com um filho ‘diferente’, certamente não conseguirá exercer
50
seu papel de apoio no processo cognitivo da criança. Além disso, muitas vezes pode
atrapalhar o fato dos pais considerarem que seu filho seja incapaz de corresponder
aos desafios que a escola lhe propõe no intuito de estimular o seu desenvolvimento.
Mais uma vez lembrando que não podemos culpar a família que age deste
modo, pelo contrário, é necessário acolhê-la e orientá-la adequadamente, conforme
nos explica Masini (2007, p.152):
Nesse momento o desafio de orientação à família ultrapassa em muito as fronteiras institucionais e volta-se à instrumentalização das famílias para enfrentar as relações que se estabelecem na escola e na comunidade de um modo geral. A família precisa conhecer seus direitos e deveres contidos nas mudanças preconizadas pelo processo de inclusão e suas nuances.
O Orientador Educacional da escola tem papel fundamental neste processo, de
sorte que este precisa conhecer os direitos e deveres destas famílias. Além disto,
precisa pesquisar sobre os materiais pedagógicos adaptados e necessários à sua
aprendizagem, assim como precisa ter noções básicas do uso de uma bengala,
material ampliado, reglete e todo o universo da deficiência visual. Este profissional
irá então instrumentalizar o professor de sala de aula para que este também não se
sinta tão perdido diante da situação.
Se neste processo, a família não se sente capaz de auxiliar, a escola precisa
buscar formas de mostrar a ela como fazer. Isso vai exigir algumas horas de estudo
teórico para todos (professores, funcionários, pais, demais alunos) e também
oficinas práticas para que todos tenham acesso a materiais que passarão a circular
pela escola, além da mobilidade do próprio aluno com DV.
Os irmãos da criança com DV também precisam de uma atenção particular, por
parte dos educadores. Por que de uma forma geral estes são responsáveis por
acompanhar o irmão à escola e muitas vezes sentem-se responsáveis pelo que
acontece com eles lá dentro. Muitas vezes esta responsabilidade é imposta pelos
pais, outras vezes surge de forma natural, devido aos fortes laços afetivos que os
envolvem. Cabe também à escola (na figura do Orientador Educacional),
proporcionar a este irmão a oportunidade de conhecer os limites de sua atuação e
responsabilidade neste cenário escolar, onde existem adultos responsáveis pelo DV
e não se faz necessário que o irmão esteja sob vigilância absoluta. Esta postura da
escola deixará ambos os irmãos mais a vontade para exercerem seus papéis de
51
alunos e de cada qual criar seu círculo de amizades, muito importante para ambos,
enquanto crianças ou adolescentes. Segundo Masini (2007, p.147):
A auto-estima e a vaidade nos membros da família (pai, mãe, irmãos e irmãs, avôs e avós, tios e tias, entre outros) muitas vezes chegam a ser prejudicados ou mesmo esquecidos, para tanto há necessidade de acompanhá-los em atividades que possibilitem valorizar e desenvolver seus sentimentos, potencialidades, necessidades e expectativas.
Notadamente não é tarefa fácil a do Orientador Educacional e da escola como
um todo diante do desafio de aproximar e organizar tantos interesses e informações
diversas a respeito da vida escolar do DV. Este profissional também precisa estar
amparado por uma rede de trabalho que promova a efetiva funcionalidade das
políticas públicas voltadas para a inclusão deste grupo.
Para além da família e da escola, a criança encontra-se em uma sociedade,
onde o convívio com as deficiências ainda é muito mais empírico do que técnico.
Mesmo os profissionais que deveriam estar minimamente preparados para o trato
com a pessoa em qualquer situação que ela se encontre, ainda demonstram (uma
parte deles) um grande despreparo. Fala-se aqui de médicos, dentistas, advogados
e tantos outros profissionais que, ao deparar-se com um DV, muitas vezes ainda
dirigem a palavra ao seu acompanhante com frases do tipo: “Pode ajudá-lo a se
vestir.”, após uma consulta médica. Ou então iniciam a mesma perguntando ao
acompanhante: “O que ele tem?”.
Da mesma forma que acontece com a família, também não podemos culpar
este profissionais pela reação que apresentam diante do novo, do diferente. Mas a
sociedade, que de uma forma geral, precisa discutir mais estas questões, não
apenas em novelas, mas com a seriedade que o tema merece, pois a deficiência
não é algo de que qualquer um de nós possa estar livre. Mais do que isso, ela pode
surgir em nossas vidas no minuto seguinte em que acabarmos de escrever ou ler
estas palavras. Sem pensar em tragédias maiores, nos imaginemos distraídos,
caminhando pela rua XV de Janeiro, em Canoas (em frente ao UNILASALLE). A
qualquer momento podemos literalmente entrar em um dos inúmeros buracos
deixados para que as árvores se desenvolvam entre as lajes (que por si só já são
um tipo de piso ultrapassado, escorregadio). Bem, mas voltando ao buraco, este
pequeno deslize pode nos custar um rompimento de ligamentos do tornozelo que
52
nos obrigaria a uma imobilização, que levaria ao uso de muletas por algum tempo.
Só então perceberíamos o significado da palavra ACESSIBILIDADE, assim como
também ao compreendemos melhor quando envelhecemos ou então engravidamos
e carregando um peso maior do que de costume, precisamos atravessar
rapidamente as ruas, mesmo nas faixas de segurança porque alguns motoristas
estão sempre muito atrasados...
As pessoas com DV enfrentam todas estas barreiras arquitetônicas e ainda
muito mais: as cruéis barreiras de comportamento humano. A Psicologia certamente
explicaria melhor do que a Pedagogia os motivos que levam algumas pessoas a agir
como se fossem inatingíveis e jamais corressem o risco de estar em situação
semelhante à da pessoa com deficiência. Alguns indivíduos são incapazes de
coloca-se no lugar do outro e evitar pequenos (e grandes transtornos) às pessoas
com deficiência. Por pequenos transtornos podemos citar uma poça de preparo de
cimento e argamassa (massa para assentar tijolos) feito na calçada ou na rua
mesmo por onde diariamente circula um DV, ele certamente entrará com os pés na
poça de cimento antes que sua bengala possa fazê-lo. Por grandes transtornos
podemos citar a calçada do UNILASALLE ou os orelhões “assassinos” da OI, sobre
os quais as bengalas também não conseguem alertar o cego.
Algumas vezes as empresas ou órgãos administrativos públicos empenham-se
em fazer melhorias arquitetônicas, como aquela que o Trensurb e a Prefeitura de
Canoas fizeram em frente a algumas escolas e próximo das Estações de Trem (o
piso tátil). Estas melhorias são muito importantes e úteis para que a pessoa com DV
exerça plenamente sua cidadania e ande sozinho pelas ruas. Porém, ainda se faz
necessário muitas campanhas de esclarecimento público para instruam o povo
sobre a importância de deixar estes espaços livres para o trânsito dos DVs. Outro
dia, ao aproximar-me da passarela da Estação Canoas do Trensurb, percebi que um
vendedor ambulante de doces tinha montado sua mesa de trabalho exatamente em
cima do piso tátil. Certamente não foi informado da importância do mesmo para a
locomoção dos cegos.
Viver em uma sociedade inclusiva exige muita educação para a cidadania e
para uma disciplina, em especial para aqueles que desejam agir de forma correta,
educada, cidadã e inclusiva. Em muitas situações ficamos sem saber qual a melhor
atitude, o gesto mais apropriado, a ajuda mais adequada para uma pessoa que
53
apresente qualquer dificuldade de comunicação ou locomoção nas ruas. É natural
que fiquemos apreensivos diante do desconhecido, ou do pouco conhecido,
ninguém é obrigado a conhecer todas as peculiaridades de cada deficiência. Porém,
as pessoas que tem sensibilidade de observar o outro e vê-lo enquanto alguém que
tem todos os direitos e deveres de cidadão, esta precisa ser capaz de agir e reagir
da forma mais adequada diante da diferença.
Algumas dicas para quem encontra uma pessoa com DV e deseja ou necessita
interagir com ela:
COMO AGIR DIANTE DE UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL?
Nem sempre as pessoas cegas ou com baixa visão precisam de ajuda, mas se encontrar alguma que pareça estar em dificuldades, identifique-se, faça-a perceber que você está falando com ela e ofereça seu auxílio. Caso sua ajuda como guia seja aceita, ofereça seu cotovelo dobrado para que ela o segure. Ela irá acompanhar o movimento do seu corpo enquanto estiver andando. É sempre bom você avisar, antecipadamente, a existência de degraus, pisos escorregadios, buracos e obstáculos em geral durante o trajeto. Para ajudar uma pessoa cega a sentar-se, você deve guiá-la até a cadeira e colocar a mão dela sobre o encosto da mesma, informando se esta tem braço ou não. Deixe que a pessoa sente-se sozinha. Ao explicar as direções para uma pessoa cega, de preferência indique as distâncias em metros (uns vinte metros à sua frente). Se ela estiver acompanhada, jamais se dirija ao acompanhante para perguntar o que ela deseja ou precisa. Fale diretamente com a pessoa cega. As pessoas cegas ou com baixa visão são como você, só que não enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e consideração que você trata as outras pessoas. No convívio social ou profissional, não exclua as pessoas com deficiência visual das atividades normais. Deixe que elas decidam como podem ou querem participar. Proporcione às pessoas com deficiência visual a mesma chance que você tem de ter sucesso ou de falhar. Fique a vontade para usar palavras como “veja” e “olhe”. As pessoas cegas as usam com naturalidade. Quando for embora ou sair de um ambiente, avise sempre a pessoa com deficiência visual (LERPARAVER, 2009).
54
4.3 Desenvolvimento Cognitivo da Criança com Deficiência Visual
Sabendo-se que a criança cega ou com baixa visão não é um vidente (pessoa
que enxerga) que carece de visão, precisamos compreender o desenvolvimento
cognitivo desta criança, é preciso que se saiba que sua forma de relacionar-se com
o mundo externo é diferente do que uma criança que pode ver. Cerca de 80% das
informações recebidas do meio são adquiridas por via visual, assim podemos ter
uma idéia de com é restrita e parcial a recepção destas informações para a pessoa
com deficiência visual (MARTÍN e BUENO, 2003, p. 98).
Mesmo sabendo das restrições, é evidente que investimos na sua
aprendizagem e desenvolvimento precoce a partir de seus sentidos remanescentes
(aqueles que lhe restaram) dos quais falaremos mais a seguir. Segundo Martin e
Bueno (2003, p. 99):
Poderíamos afirmar que os processos cognitivos da criança cega em relação ao vidente são distintos e, logicamente, mais lentos, embora a criança tenha mais atenção aos sons do ambiente. O sentido da visão proporciona ao ser humano um mundo atraente que lhe proporciona informações suficientes do ambiente, assim como verificação constante e instantânea, coisa que não acontece com a criança carente de visão.
Para aprender, o indivíduo conta com aspectos perceptivos que lhe permitem
assimilar as informações externas do mundo. Assim, quando se está exposto a uma
grande quantidade delas, é preciso fazer escolhas e eleger a qual delas daremos
mais atenção. Colocamos em andamento uma operação de filtragem da informação
proveniente do meio.
A estimulação multisensorial é de fundamental importância para que a criança
cega ou com baixa visão possa ter oportunidades semelhantes às crianças videntes
de apreender conceitos e comportamentos socialmente aceitos. Além disso,
proporciona que, em cada situação à qual está exposta, esta possa reagir
adequadamente e assimilar aprendizagens por meio de um de seus sentidos
remanescentes, conforme explicam Martin e Bueno (2003, p.100):
O homem está equipado com sistemas sensoriais que têm como missão coletar informações para planejar e controlar seu comportamento. Tradicionalmente, consideramos cinco sistemas perceptivos (visual,
55
auditivo, gustativo, olfativo e tátil). Neste último, no sentido do tato, diferenciam-se cinco sistemas: contato físico, pressão profunda, dor, calor e frio, conjunto conhecido como sistema somatosensorial, constituído por elevadíssimo número de células altamente especializadas e distribuídas por toda a pele. Além disso, dispomos do sentido que nos informa sobre a posição (sentido cinestésico) e, finalmente, do sentido vestibular, ou seja, aquele que nos informa sobre a orientação e o equilíbrio. Estes dois últimos constituem o sistema proprioceptivo.
Os indivíduos desenvolvem a cognição através de vários aspectos. São eles:
• Percepção visual
• Percepção auditiva
• Olfato e paladar
• Percepção tátil
• Aspectos motores
• Linguagem e comunicação
• Competência Social
• Aspectos do desenvolvimento conceitual
A percepção visual é a mais utilizada pelos indivíduos de uma maneira geral.
Através da visão temos uma rápida idéia do todo e com uma riqueza de detalhes
que nenhum outro sentido é capaz de proporcionar.
As crianças com baixa visão também se utilizam do resíduo visual (capacidade
de enxergar que lhes restou), Elas exploram esta capacidade para obter
informações que uma criança sem visão alguma (cega) jamais poderá ter. Aqui
Martin e Bueno (2003, p. 102) nos trazem mais esclarecimentos sobre as diferenças
entre elas:
Podemos distinguir três tipos de crianças com deficiência visual: a criança cega congênita, que logicamente não dispõe de visão durante o período sensório-motor; o cego tardio, que conta com experiências visuais; e a criança de baixa visão que nunca viu com nitidez a realidade que o rodeia. Todas com uma problemática comum: percepção visual anômala.
Além de todas estas particularidades a serem observadas em uma criança para
acompanhar e contribuir em sua aprendizagem, é preciso que se leve em
consideração características muito individuais, como a capacidade intelectual e o
período de desenvolvimento em que se encontra (período sensório-motor ou período
da inteligência representativa e operatória), que perpassam a vida da criança desde
o nascimento até os sete anos de idade.
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A percepção auditiva traz para o indivíduo cego ou com baixa visão, as
informações sonoras de que ele tanto necessita para compreender alguns conceitos.
É através da audição que muitas coisas não táteis podem ser percebidas, como
afirmam Martin e Bueno (2003, p. 107):
O sentido da audição permite a recepção das experiências sonoras. Boa parte dos conhecimentos que temos acerca do mundo nos chega por via auditiva. É considerado juntamente com a visão um dos mais importantes sentidos do homem, já que lhe facilita a comunicação com os demais de maneira simples, ao mesmo tempo que possibilita a participação na vida do seu ambiente social, propiciando um clima de relações cooperativas e interdependentes.
As pessoas com deficiência visual se utilizam da audição com muito mais
propriedade do que aquelas que enxergam. Isso não se dá devido a ‘super poderes’
muitas vezes atribuídos a elas por ter a habilidade de ouvir detalhes de um ambiente
que para os demais (videntes) passa despercebido. Na verdade isso se dá pela
necessidade que estes têm de estar mais atentos aos sons, devido à falta da visão.
Um cego precisa ouvir os sons dos carros para que possa atravessar uma rua com
relativa segurança, enquanto que um vidente olha o carro e calcula a distância do
mesmo apenas pelas informações visuais que captou, sem necessidade de prestar
atenção ao som que este faz.
O olfato e o paladar são sentidos muito utilizados pelas pessoas com
deficiência visual para captar informações peculiares do ambiente ou dos alimentos.
O cheiro de um pão mofado, conhecido por qualquer indivíduo, será muito útil para
que uma pessoa cega não corra o risco de comê-lo, já que não pode ver a cor
diferenciada que o mofo dá ao alimento.
O mesmo se dá com o paladar, as escolhas por alimentos saborosos se dá
pela direta experimentação do mesmo, diferente da pessoa que enxerga que muitas
vezes os escolhe pela cor e aparência chamativa.
A percepção tátil é também muito útil à pessoa com deficiência visual, embora
dê uma idéia limitada de alguns objetos, em outros casos traz uma informação exata
de tamanho, peso, textura e outras sensações. Para Martin e Bueno (2003, p. 110):
O sentido do tato não reside de modo exclusivo nas mãos, está distribuído de maneira ampla por toda a superfície da pele, e seus receptores coexistem tanto na derme como na epiderme. Como tal sentido fornece informações acerca de estímulos puramente táteis, pressão e determinadas
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vibrações, desempenha para o cego um papel extraordinário no conhecimento do meio, sendo a percepção tátil um meio de inestimável importância para o reconhecimento do ambiente na ausência do sentido visual.
Os aspectos motores também têm desenvolvimento diferenciado entre uma
criança cega e outra vidente. Embora ambas tenham nascido com os mesmo
reflexos (exceto as respostas aos estímulos luminosos). O desenvolvimento motor
se dá de forma espontânea para a criança que enxerga, enquanto que naquela com
deficiência visual, esse processo sofre uma defasagem em conseqüência da
percepção incompleta do meio (MARTIN e BUENO, 2003).
Pelas razões citadas acima, a estimulação precoce para crianças com DV é de
fundamental importância. Através deste trabalho de estimulação, a criança consegue
desenvolver habilidades motoras que se aproximam bastante das desenvolvidas
pelas videntes. A defasagem de desenvolvimento motor é um fator real a ser
avaliado, porém não pode ser uma barreira para que maiores desafios sejam
propostos aos pequenos, dando-lhes a oportunidade de descobrir seus próprios
limites.
A linguagem e a comunicação estão entre as mais importantes formas de um
indivíduo conhecer o mundo que o cerca e interagir com ele. Para a criança cega a
palavra e a linguagem proporcionam (MARTIN e BUENO, 2003, p.111): “Relações
com outras pessoas; e meios de controle remoto sobre objetos que, por não vê-los,
ficam fora do seu alcance.
É fundamental que os familiares e educadores tenham consciência de que as
explicações sobre objetos ou acontecimentos precisam de um maior número de
detalhes para a criança com DV. As informações verbais proporcionam ao indivíduo
a aquisição da linguagem, que é sua forma preferencial de representar o mundo,
como elemento integrador das percepções táteis, auditivas, olfativas e gustativas, ao
mesmo tempo em que é um meio excelente para o treinamento da memória auditiva.
Algumas vezes é exigido de um indivíduo que não enxerga, que ele estabeleça
relações que são muito difíceis sem a percepção visual. Por isso é de fundamental
importância que professores sejam preparados e também busquem informações
sobre o desenvolvimento destas pessoas, embora se possa exigir muitas coisas em
relação ao seu desenvolvimento, não podemos frustrá-lo ao solicitar tarefas
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impossíveis ou de uma dificuldade tão grande que o faça perder o interesse pelos
estudos.
Algumas vezes a pessoa com DV demonstra uma linguagem tão desenvolvida,
que passa aos videntes a impressão de que domina plenamente as informações do
meio, o que muitas vezes não é real, conforme explicam Martin e Bueno:
Em algumas ocasiões, a criança vidente – e a cega, com mais freqüência – apresenta problemas com a linguagem. Um deles, e talvez o mais representativo, é o da predisposição a usar a linguagem de modo excessivo, o que dá a impressão de que domina um meio ao qual, na verdade, é muito difícil que tenha acesso. Essa utilização de conceitos abstratos e, portanto, não baseadas em experiências diretas, é o verbalismo (MARTIN e BUENO, 2003, p.112).
Sob um ponto de vista mais positivo, o verbalismo pressupõe um interesse em
adaptar-se às exigências sociais, ao mundo dos videntes, pois a comunicação, além
de intercâmbio de informações, é transação de valores.
Os aspectos do desenvolvimento conceitual envolvem todas as percepções e
vivência já citadas acima. A partir disso, o indivíduo forma seus próprios conceitos e
estabelece relações com os conceitos já estabelecidos por outros. Isso se dá por
meio dos seguintes processos, segundo Martin e Bueno (2003):
• A abstração, que implica na capacidade de perceber, discriminar e abstrair
semelhanças a partir de vários objetos e atribuir uma palavra ou etiqueta à
idéia ou semelhança abstraída.
• A generalização, que implica em aplicar as semelhanças ou propriedades
abstraídas de uma nova exposição do conceito em questão.
Para o indivíduo cego, as restrições que a falta de visão impõe, trazem
limitações à assimilação das características e variedade de conceitos. Isso gera
muitas dificuldades a serem ultrapassadas, já que o desenvolvimento de conceitos é
a base para a aprendizagem acadêmica, social e psicomotora. Apesar disso as
pessoas com DV superam esses limites com as ferramentas apropriadas e o devido
estímulo precoce, quanto mais cedo receberem o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), melhor a qualidade de sua organização cognitiva.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Crianças com deficiência visual precisam de condições apropriadas para seu
desenvolvimento intelectual, assim como qualquer outra criança. No entanto, a
realidade que se vê, é um medo do desconhecido que se justifica (da parte dos
professores) que não lhes permite perceber o quanto estes são capazes de
desenvolver estratégias de ensino que envolva a todos os alunos. Um cego
certamente é um desafio em uma sala de aula regular, porém, outros alunos, com as
mais variadas dificuldades de aprendizagem, compartilham o mesmo espaço e são
aceitos com naturalidade nos ambientes escolares.
É preciso deixar bastante claro o que entendemos por inclusão nos dias atuais.
Para fazer isto precisamos estudar como, ao longo da história, as pessoas com DV
aprenderam, para, a partir disto, poder aprofundar métodos de ensino e
aprendizagens adequados a inclusão destes na sociedade por meio da educação.
Até o final dos anos 70, falava-se em integração, um modelo onde a pessoa
com deficiência (qualquer que fosse) era integrada ao sistema educacional e
precisava adaptar-se a ele. O enfoque dado era o do treinamento dado a esta
pessoa para que pudesse fazer as coisas da maneira mais parecida possível àquela
das pessoas sem nenhuma deficiência. Ao apresentar dificuldades em acompanhar
a aprendizagem, era considerada incapaz, ou com alguma espécie de retardo.
Assim, as pessoas com DV também acabavam parando em instituições
especializadas no atendimento a pessoas ‘excepcionais’, como as APAES entre
outros. E sem o acesso a essas instituições, ficavam em casa, à margem da
sociedade, sem qualquer tipo de atendimento.
No início dos anos 80, iniciou-se todo um movimento de reflexão sobre as
práticas educativas, adequadas a cada educando, inclusive práticas educativas
adequadas às pessoas com deficiência. Mas este pensamento causou estranheza e
receio por parte de muitos profissionais da área, que preferiram continuar
justificando suas ações pouco inclusivas com o não preparo das mesmas para
atender esta demanda. No entanto as cobranças sobre inclusão começaram a ficar
cada vez maiores e hoje já há um movimento que busca levar formação a estes
educadores.
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Nos anos 90, surge com mais clareza, estudos e teóricos capazes de suportar
esse novo paradigma da inclusão. Acreditava-se que toda a sociedade deveria se
preparas para a convivência com as pessoas que possuam algum tipo de
deficiência, inclusive os DV. Os espaços físicos e as tecnologias modernas
precisam ser adaptados para que todos que desejem ou precisem dos mesmos
pudessem utilizá-los. Com relação à educação, não é mais o aluno que precisa
adaptar-se às metodologias, ao material pedagógico, ao espaço físico e aos
recursos humanos, mas sim a escola que precisa se preparar para recebê-lo. Além
disso, desenvolver a cultura da inclusão entre todos os envolvidos no processo
educacional (alunos, pais, professores, funcionários) como nos esclarece Masini
(2007, p. 211):
No novo modelo de educação os alunos sem deficiência devem conviver com os com deficiência e a escola deve dar conta de atendê-los em suas necessidades específicas. Os alunos devem conviver na mesma sala, no mesmo pátio, na mesma biblioteca, na mesma cantina, enfim, conviver com tudo, todos e no todo.
Para que esta inclusão aconteça de forma efetiva, não adianta culpar o
professor pelo fracasso do aluno (ao final do ano letivo), ou então aterrorizá-lo (no
início do ano) com a idéia de receber um aluno com deficiência. Toda a equipe
escolar e também a mantenedora da escola são responsáveis por este aluno e
devem dar a este professor o suporte técnico, emocional e também material
pedagógico adequado para que se processe a inclusão. Além de amparar o
professor adequadamente, seu preparo profissional precisa ser colocado como
prioridade, conforme afirma Masini (2007, p. 213):
Não adianta estudiosos e pesquisadores afirmarem que não é necessário o professor estar preparado para receber e trabalhar com a criança com deficiência, porque, se ele não tiver o mínimo conhecimento, não saberá lidar, não conseguirá pedagógica e didaticamente orientar alunos com ou sem deficiências ao mesmo tempo, com metodologias e estratégias que sejam adequadas a todos, não em detrimento da qualidade, mas, sobretudo em razão das necessidades e diferenças individuais daqueles alunos que devem dividir, hoje e futuramente, espaços iguais ou semelhantes, sem preconceito e sem discriminação.
Estimular o aluno para que tenha prazer em aprender é um dos papeis
fundamentais do professor em qualquer situação. Ao tratar-se de crianças com DV,
esta responsabilidade aumenta, já que os estímulos visuais, normalmente usados
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pelos professores (especialmente em séries iniciais), não terão significado para
estes que não podem ver. É preciso que estratégias de motivação sejam criadas ou
adaptadas em uma classe com aluno DVs, as matérias devem ter significado
potencial e lógico para eles, as adaptações físicas precisam ajudar a proporcionar as
mesmas condições dadas aos demais alunos e os recursos didático-pedagógicos
precisam estar adequados a sua forma de aprender.
O atendimento precoce a este grupo de crianças é de fundamental importância
para seu desenvolvimento adequado, assim que os pais descobrirem a deficiência,
precisam levá-lo para que receba atendimento especializado em centros que
proporcionem reabilitação e estimulação precoce. Esta atitude da família será
crucial para que seu desenvolvimento intelectual seja adequado e sua inclusão no
ambiente escolar seja o mais natural possível, já que estará orientado para que
busque soluções junto a colegas e professores e não fique passivamente esperando
que façam o melhor por ele.
Além de tudo o que já foi citado, as peculiaridades que a deficiência visual
apresenta também precisam ser levadas em consideração, já que um aluno cego
necessita de um tipo de adequação, a qual é diferente do que daquele que possui
baixa visão. Os graus de visão abrangem um leque de possibilidades que vai da
cegueira total até a baixa visão. Assim nos explicam Lazaro e Maia na revista
Benjamim Constant (2009, p.11-12):
O trabalho escolar desenvolvido com o aluno de baixa visão é bem mais complexo do que com o cego, por ser altamente individualizado. Além das diversas patologias oculares, a funcionalidade da visão é de difícil compreensão, uma vez que pode haver comprometimento em diferenças funções visuais, de forma isolada ou associada.
Professores, de uma maneira geral, têm dificuldade em identificar as
necessidades educativas especiais e, assim que identificadas, a escola precisa
buscar apoios efetivos para elaborar as melhores estratégias de aprendizagem para
estes alunos. Não se pode esquecer que toda a adaptação pedagógica que se faz
em uma sala de aula, trará benefícios a todos os demais alunos, pois a variedade de
metodologias e recursos materiais é sempre uma fonte de riqueza para as aulas que
se tornam tanto mais atraentes quanto variadas.
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Muitas vezes os alunos com baixa visão chegam a uma sala de aula e são
deixados de lado, por se entender que os resíduos visuais dos mesmos são
suficiente para que estes acompanhem as aulas. No entanto é necessário que se
tome muito cuidado com isso, pois eles precisam de material adaptado (em geral
com tipos ampliados) e todo um monitoramento (no qual o Orientador Educacional
pode e deve auxiliar o professor) para que se descubram as reais necessidades dos
mesmos, que certamente são individuais, únicas, diferentes da dos outros que
possam ter a mesma deficiência. Motivo pelo qual Masini (2007, p. 229) afirma:
Uma sala de aula que para ser inclusiva necessita ter todo o material adequado ao atendimento desses alunos e, em especial muitos objetos com cores contrastantes, cadernos de pautas mais largos e linhas mais definidas, livros com tipos de letras ampliados. Os jogos de encaixe são recomendados, pois neles a criança brincando vai desenvolvendo uma série de habilidades e conhecimentos.
O caminho para uma educação inclusiva ainda é longo e possui muitas pedras
no caminho. Nós, educadores estamos em constante clima de desafio para
proporcionar ao nosso aluno um ambiente de aprendizagem que seja ao mesmo
tempo agradável e eficiente. Por isso a busca por conhecimentos é constante e
jamais tem fim na vida profissional de um educador.
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