PI00232301 WEB 18 - eduvirtual.cuc.edu.co

1. INTRODUCCIÓN

Una de las principales áreas instrumentales, básica y primordial en el proceso de aprendizaje, es el dominio de la composición escrita, descri-biéndose como vehículo de transmisión del cono-cimiento y como motor del propio desarrollo del mismo. En este sentido, en la actualidad, se reco-noce la influencia general que la composición es-crita tiene en el rendimiento académico del alum-nado. Así, debe tenerse presente que escribir es una competencia en la que intervienen y se de-mandan recursivamente multitud de procesos cognitivos (Torrance y Galbraith, 2006). El escri-tor no sólo debe dominar los aspectos motores y mecánicos o sus reglas, sino que también debe centrarse en los procesos básicos y sustantivos de la escritura (Harris y Graham, 2005).

Al hilo de lo comentado, sin ninguna duda, se entiende que escribir es un tarea compleja y difí-cil, incluso para aquellos escritores más experi-mentados, llegando a ser definida como el equi-valente mental a cavar zanjas (Kellogg, 1993). La tarea de escritura no es automática ni natural, sino que supone esfuerzo y práctica; exige ya sólo para un primer borrador, planificar, crear conte-nido y traducir el mismo en el lenguaje escrito, además de otras tareas como la revisión y mejora del texto inicial.

La suma complejidad y la dificultad de la com-posición escrita vienen recogiéndose en multitud de investigaciones desde hace algo más de tres dé-

cadas, haciéndose necesario citar uno de los estu-dios más influyentes en el ámbito, desarrollado por Hayes y Flower (1980), el cual permitió abrir una ventana hacia el estudio de los procesos cog-nitivos y psicológicos implicados en toda tarea de composición escrita. En la actualidad, desde un enfoque psicológico, ésta es concebida como una tarea que requiere de la aplicación coordinada, recursiva y, en ocasiones, simultánea, de un amplio conjunto de procesos mentales (Tillema, 2012), concluyéndose su categorización principalmente en tres procesos, dentro de los cuales se incluyen, a su vez, diversas acciones y operaciones caracte-rísticas: a) el proceso de planificación, que implica actividades de búsqueda o generación de ideas, así como de selección y organización de la informa-ción pertinente para la resolución de la tarea, ade-más de la representación de la audiencia, el tópico y el objetivo, es decir, para quién, sobre qué y con qué finalidad se escribe; b) el proceso de transcrip-ción, que básicamente consiste en un procedimien-to de transformación de las ideas en el lenguaje escritor, y c) el proceso de revisión, a través del cual se evalúa el texto y se modifican los aspectos que el escritor percibe como erróneos o en desajuste con lo que previamente había planificado (Ala-margot y Chanquoy, 2001; Negro y Chanquoy, 2005).

Ahora bien, llegados a este punto, cabe seña-lar que, además de por la evidente complejidad de esta tarea, otra de las principales razones por las que muchas personas presentan dificultades

Evaluación on-line de los procesos cognitivos implicados

en la composición escritaMARÍA LOURDES ÁLVAREZ FERNÁNDEZ

JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ

© Ediciones Pirámide

18

ante la competencia comunicativa escrita es por-que simplemente no se les ha enseñado a escribir (Harris, Graham, Mason y Friedlander, 2008). Atendiendo a la propia experiencia de los autores del presente capítulo, ninguno recordamos haber recibido instrucción formal alguna, en cualquier nivel, en la tarea de escribir que nos proporcio-nara estrategias de ayuda para la composición escrita; sin embargo, sí recordamos aprender me-canismos de escritura, tales como partes de la oración o diversos tipos de oraciones. Existen multitud de evidencias empíricas que sugieren que nuestra experiencia no es inusual. Así, en di-versos estudios y encuestas a escala internacional (National Comission on Writing, 2003) de no hace más de una década aún se constataba que los profesores dedicaban mucho más tiempo en la instrucción a la mecánica que a competencias relacionadas con la composición. Afortunada-mente, esta situación parece estar mejorando gra-cias a los esfuerzos investigadores en este campo, centrados en el fomento de una mayor sensibili-dad ante dicha cuestión en los profesionales de la educación.

En lo que a la investigación se refiere en la actualidad, ésta se encuentra en medio del camino de la comprensión sobre cuáles son los pasos cla-ve y patrones de pensamiento que deben produ-cirse de forma recursiva, en y durante todo el pro-ceso de escritura, para que éste sea eficaz en la consecución de un producto textual de calidad (Becker, 2006). Por este motivo, vienen siendo di-versos los intentos y propuestas de evaluación on-line del proceso de composición escrita, o duran-te la realización de la tarea (véanse Barbier y Spinelli-Jullien, 2009; de Caso, García, Díez, Ro-bledo y Álvarez, 2010; García y Fidalgo, 2008; Kellogg, 1987; Olive, Kellogg y Piolat, 2002; Pio-lat, Kellogg y Farioli, 2001; Torrance, Thomas y Robinson, 1999).

En el presente capítulo se expone una adapta-ción de la técnica on-line, denominada writing-log o diario de escritura (véanse García y Fidalgo, 2008; Torrance y Galbraith, 1999), para hacer via-

ble su aplicación dentro de la enseñanza obliga-toria, desde los niveles más inferiores donde es posible atender al estudio del proceso de compo-sición escrita y, a través de la cual poder extraer datos relevantes, de los procesos cognitivos escri-tores y acciones y/o tareas dentro de cada uno de ellos, sobre su emergencia, adquisición, distribu-ción temporal u orquestación, recursividad, su relación con la calidad textual, etc., durante todo el proceso de composición escrita.

2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN Y EXPOSICIÓN DE UNA NUEVA PROPUESTA DEL WRITING-LOG

La implementación del writing-log sigue un procedimiento en tres pasos. El primer paso con-siste en el entrenamiento de los alumnos en el mé-todo de la retrospección directa, es decir, en lograr que éstos sean capaces de identificar y registrar el proceso específico que están desplegando duran-te la tarea primaria de escritura de un texto. Pero, ¿cómo se lleva a cabo este entrenamiento?, defi-niendo las categorías de los procesos partici pantes y no participantes en el proceso de composición escrita; así, el alumnado es expuesto al siguiente enunciado: «La maestra ha mandado a María que escriba una redacción sobre la ciudad de León. Antes de escribir y mientas escribía, María ha po-dido estar pensando en distintas cosas y realizan-do varias acciones, las cuales están agrupadas en el siguiente cuadro», el cual viene acompañado de un listado (véase figura 18.1), en el que se in-cluyen todas las posibles categorías, así como ejemplos de cada una de ellas, relacionadas con posibles acciones dentro de los procesos escritores de planificación (leyendo información para su re-dacción; reflexionando sobre el objetivo de la redacción y a quién va dirigida; pensando qué contar; haciendo esquemas...), transcripción (es-cribiendo redacción) y revisión (leyendo redac-ción; corrigiendo redacción, y cambiando infor-mación), y de procesos no relacionados con la

2 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje


composición escrita (haciendo algo no relaciona-do). Cabe señalar que para facilitar la memoriza-

ción de las diversas categorías consideradas, a cada una de ellas se le aporta un símbolo.

Acciones que puede estar realizando... Por ejemplo...

... LEYENDO INFORMACIÓN para su redacción

Puede estar consultando una enciclopedia o Internet, le-yendo un artículo del periódico...

... REFLEXIONANDO sobre el OBJETIVO de la redacción

y A QUIÉN VA DIRIGIDA

Puede escribir su redacción para convencer de algo a sus compañeros de clase, para que la lea su maestra...

... PENSANDO QUÉ VA A CONTARPuede estar sacando ideas de su cabeza, acordándose de algo que ha leído o que le han contado, mirando a su al-rededor...

... HACIENDO un ESQUEMAEn una hoja aparte, puede estar apuntando todas las ideas que se le han ocurrido para contar en su redacción.

... ESCRIBIENDO redacciónTodos los momentos en los que está escribiendo algo en su redacción.

... LEYENDO redacciónPuede estar leyendo cada palabra, cada frase, cada párra-fo que ha escrito, o leyendo la redacción entera, leyendo la redacción antes de entregarla a la profesora...

... CORRIGIENDO redacciónPuede estar corrigiendo, palabras o frases mal escritas, signos de puntuación...

... CAMBIANDO información Puede estar borrando palabras repetidas, añadiendo infor-mación a la redacción, cambiando palabras o frases por otras más adecuadas, reordenando la información...

... HACIENDO ALGO NO RELACIONADO

Puede estar hablando con su compañero, pensando en el recreo, mirando por la ventana...

Figura 18.1.—Listado de categorías de subprocesos cognitivos escritores y no relacionados, símbolos y ejemplos res-pectivos.

Evaluación on-line de los procesos cognitivos implicados en la composición escrita / 3


El evaluador, tras aportar una copia a cada alumno, lee en voz alta el listado de acciones y responde a las posibles dudas y cuestiones que puedan surgir, fomentando la discusión en grupo, con el objetivo de clarificar al máximo cada uno de los procesos cognitivos considerados.

Una vez que los alumnos dominan el método con el sistema de categorías, y después de atender a un ejercicio para analizar la fiabilidad de la prueba (véase apartado 2.1), se introduce el se-gundo paso, consistente en el entrenamiento en la detección de las señales auditivas que aparecen de forma aleatoria en torno a una media estable-cida, que puede ser manipulada en función de los intereses científicos de cada investigación (45 se-gundos, 60 segundos, 90 segundos, etc.). El obje-tivo de este segundo paso es lograr que los alum-nos sean capaces de identificar y registrar el proceso específico que están desplegando duran-te la tarea de composición escrita de un texto en el mismo instante en el que atienden a una señal auditiva, momento en el cual comenzará la apli-cación real de la técnica (el tercer y último paso), es decir, se inicia la tarea de escritura de un texto (del género textual y temática que se considere) y se emiten las señales auditivas respectivas (con la aparición media que se establezca) que el alumno habrá de detectar, tras lo cual registrará el proce-so que estuviera desplegando en una hoja de re-gistro/diario de escritura (véase figura 18.2).

En definitiva, el procedimiento de aplicación del writing-log podría resumirse en los pasos ex-puestos en la tabla 18.1.

2.1. Fiabilidad

Cada alumno debe atender, previamente a la aplicación real de la técnica, a la resolución autó-noma de 25 ejemplos de categorías de procesos relacionando cada acción con su respectivo sím-bolo (véase figura 18.3). Dicho ejercicio permite determinar la precisión del alumnado en la cate-gorización de sus actividades de composición es-

crita, es decir, confirmar la fiabilidad de la técni-ca (véase figura 18.4).

En este sentido, en una investigación llevada a cabo por los autores de este capítulo, la compa-ración de la categorización de un total de 1.231 alumnos de entre 4.º de Educación Primaria y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria con la de un juez/experto aportó una medida de acuerdo Kappa de 903 (Álvarez y García, en prensa), cons-tatándose en este caso la elevada fiabilidad de la técnica.

3. ILUSTRACIONES DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA: COMPLEJO VERSUS BÁSICO

Aunque el proceso de todo escritor, sean cual sean sus características, parece basarse en las mis-mas actividades cognitivas, no es así en cuanto a la participación activa y orquestación de éstas y de las tareas o subprocesos que se incluyen en las mismas durante la tarea de elaboración textual, influyendo en la calidad del producto escrito re-sultante. Así, por ejemplo, según el dominio que una persona posea ante la competencia comuni-cativa escrita, llevará a cabo un proceso más bá-sico, o, por el contrario, más avanzado y comple-jo (Ferretti, Lewis y Andrews-Weckerly, 2009). Dicha situación se observa perfectamente en las figuras 18.5 y 18.6, donde se presentan dos ejem-plos de textos argumentativos consistentes en la temática «convencer a mis padres para que me dejen tener un teléfono móvil», realizados por dos alumnas de 6.º de Educación Primaria, ambas de 12 años, con sus respectivos diarios de escritura, en los cuales se ilustra el proceso de composición escrita llevado a cabo por cada una de ellas. En este punto, cabe señalar que las señales auditivas aparecieron de forma aleatoria en torno a una media de 45 segundos.

En primer lugar, atendiendo al proceso de composición escrita llevado a cabo por la alumna A, se observa claramente cómo, en este caso, ésta



utiliza un sistema mucho más complejo de des-pliegue de sus procesos escritores, constatándose un mayor uso recursivo y cíclico de actividades y acciones dentro de los procesos de planificación, transcripción y revisión, es decir, de acciones pro-

ductivas a nivel escritor, durante todo el proceso de composición escrita, en comparación con la alumna B.

Así, en el caso de la alumna B, el proceso de transcripción transcurre de forma dominante du-

Acción que estoy realizando... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ...

... LEYENDO INFORMACIÓN

... REFLEXIONANDO sobre el OBJETIVO de mi redacción y A

QUIÉN VA DIRIGIDA

... PENSANDO QUÉ VOY A CONTAR

... HACIENDO ESQUEMA

... ESCRIBIENDO redacción

... LEYENDO redacción

... CORRIGIENDO redacción

... CAMBIANDO infor-mación de mi redacción

... HACIENDO ALGO NO RELACIONADO

Figura 18.2.—Hoja de registro de categorías/diario de escritura a utilizar por el alumno.



TABLA 18.1

Resumen de los pasos a seguir en el procedimiento de aplicación del writing-log

Paso Tareas Pautas a seguir Observaciones

1.º Entrenamiento en método de retros-pección directa.

1.1. Definir categorías de los procesos participantes y no participantes en el proce-so de composición escrita.

— Leer en voz alta el lista-do de acciones.

— Aportar una copia del lis-tado de categorías a cada alumno (figura 18.1).

1.2. Clarificar al máximo cada una de las categorías consideradas en el writing-log.

— Facilitar memorización de categorías y su sím-bolo equivalente.

— Relacionar cada acción con símbolo correspon-diente.

— Responder a dudas y cuestiones.

— Fomentar la discusión en grupo.

1.3. Llevar a cabo un ejer-cicio de fiabilidad de la prueba.

— Someter al alumnado a la resolución de 25 ejem-plos de categorías de procesos debiendo rela-cionar cada acción con su símbolo.

— Analizar la precisión del alumnado en la catego-rización de las activida-des presentadas.

— Actividad autónoma (nunca aportar ayuda ni resolver dudas).

— Ejercicio de fiabilidad (figura 18.3).

— Corrección del nivel de fiabilidad (figura 18.4).

2.º Entrenamiento en la detección de las señales auditivas.

2.1. Familiarizar al alum-nado con las señales audi-tivas.

— Realizar los «simula-cros» necesarios hasta que el alumnado logre relacionar la señal audi-tiva con el registro del proceso desplegado en el instante de percepción.

— Grabar en el soporte conveniente (CD, pen-drive, etc.) las señales auditivas con el interva-lo medio de aparición por el que se opte.

— Necesidad de disponer de un reproductor de audio.

3.º Aplicación real de la técnica.

3.1. Comenzar la aplica-ción de la prueba.

— Dejar claro, previamen-te al comienzo de la téc-nica, que se debe mante-ner silencio.

— Establecer un tiempo máximo de duración de la prueba.

— Comienzo de la prueba.

— Comprobar el adecuado funcionamiento del re-productor de audio y de la grabación de las seña-les auditivas.

— Aportar a cada alumno una hoja de registro/ diario de escritura (figu-ra 18.2).

— Material de apoyo (fi-gura 18.1).

— Aportar una hoja en blanco para la escritura del texto por parte del alumno.



María... Tipo de acción

1. ... está pensando qué cosas puede contar sobre León.

2. ... está leyendo una noticia del periódico que trata sobre la ciudad de León.

3. ... de todas las cosas que se le han ocurrido, está pensando cuáles va a contar en su redac-ción.

4. ... en una hoja en sucio está escribiendo un esquema de lo que va a escribir.

5. ... está borrando una palabra de su redacción que estaba repetida.

6. ... está acordándose de que el objetivo de su redacción es describir León a las personas que no lo conocen.

7. ... está escribiendo el título de su redacción.

8. ... está escribiendo el primer párrafo de su redacción.

9. ... está pensando en lo que va a contar a continuación en su redacción.

10. ... está teniendo en cuenta que la redacción va a ser leída por su profesora para ponerle nota.

11. ... está cambiando el orden de la información en su redacción.

12. ... está leyendo la última pala-bra que acaba de escribir.

Figura 18.3.—Prueba para analizar la fiabilidad de la técnica.



13. ... está corrigiendo una pala-bra de su redacción que esta-ba mal escrita.

14. ... está pensando qué va a con-tar en la siguiente frase de su redacción.

15. ... está distraída pensando en la última película que ha visto.

16. ... está pensando qué contar para acabar su redacción.

17. ... está leyendo la última frase que ha escrito.

18. ... está acordándose de las va-caciones de Navidad.

19. ... está corrigiendo una frase de la redacción que tenía mu-chas faltas de ortografía.

20. ... está corrigiendo una pala-bra que estaba mal escrita por-que no le había puesto tilde.

21. ... está leyendo todo lo que ha escrito hasta el momento.

22. ... está distraída buscando un rotulador en su estuche.

23. ... está escribiendo el final de su redacción.

24. ...ha acabado su redacción y está leyéndola antes de entre-garla.

25. ... está pensando cómo contar en su redacción que León tie-ne una catedral muy famosa.

Figura 18.3.—(continuación)



María... Tipo de acción

1. ... está pensando qué cosas puede contar sobre León.

2. ... está leyendo una noticia del periódico que trata sobre la ciudad de León.

3. ... de todas las cosas que se le han ocurrido, está pensando cuáles va a contar en su redac-ción.

4. ... en una hoja en sucio está escribiendo un esquema de lo que va a escribir.

5. ... está borrando una palabra de su redacción que estaba repetida.

6. ... está acordándose de que el objetivo de su redacción es describir León a las personas que no lo conocen.

7. ... está escribiendo el título de su redacción.

8. ... está escribiendo el primer párrafo de su redacción.

9. ... está pensando en lo que va a contar a continuación en su redacción.

10. ... está teniendo en cuenta que la redacción va a ser leída por su profesora para ponerle nota.

11. ... está cambiando el orden de la información en su redacción.

12. ... está leyendo la última pala-bra que acaba de escribir.

Figura 18.4.—Respuestas correctas en fiabilidad de la técnica (para uso exclusivo del evaluador).



13. ... está corrigiendo una pala-bra de su redacción que esta-ba mal escrita.

14. ... está pensando qué va a con-tar en la siguiente frase de su redacción.

15. ... está distraída pensando en la última película que ha visto.

16. ... está pensando qué contar para acabar su redacción.

17. ... está leyendo la última frase que ha escrito.

18. ... está acordándose de las va-caciones de Navidad.

19. ... está corrigiendo una frase de la redacción que tenía mu-chas faltas de ortografía.

20. ... está corrigiendo una pala-bra que estaba mal escrita por-que no le había puesto tilde.

21. ... está leyendo todo lo que ha escrito hasta el momento.

22. ... está distraída buscando un rotulador en su estuche.

23. ... está escribiendo el final de su redacción.

24. ... ha acabado su redacción y está leyéndola antes de entre-garla.

25. ... está pensando cómo contar en su redacción que León tie-ne una catedral muy famosa.

Figura 18.4.—(continuación)



Acción que estoy realizando... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20



QUIÉN VA DIRIGIDA

× ×

... PENSANDO QUÉ VOY A CONTAR ×


... ESCRIBIENDO redacción × × × × × × ×

... LEYENDO redacción × × × ×

... CORRIGIENDO redacción × ×

... CAMBIANDO infor-mación de mi redacción ×

... HACIENDO ALGO NO RELACIONADO ×

Figura 18.5.—Presentación del producto escrito de la alumna A con su correspondiente diario de escritura.



Acción que estoy realizando... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20



QUIÉN VA DIRIGIDA

× × ×

... PENSANDO QUÉ VOY A CONTAR


... ESCRIBIENDO redacción × × × × ×

... LEYENDO redacción

... CORRIGIENDO redacción

... CAMBIANDO infor-mación de mi redacción

... HACIENDO ALGO NO RELACIONADO ×

Figura 18.6.—Presentación del producto escrito de la alumna B con su correspondiente diario de escritura.



rante todo el proceso de composición escrita, li-mitándose el tiempo dedicado a la planificación, a la primera parte del proceso (1/3 de señales audi-tivas), centrándose éste, además, en exclusiva sólo a la reflexión sobre el objetivo del escrito y la au-diencia a la que el texto va dirigido.

Sobre la base del análisis del diario de escritu-ra de la alumna B, se valora la posibilidad de que ésta muestre problemas para hacer frente a difi-cultades relacionadas con la ortografía, el conte-nido, la legibilidad o la cohesión textual, ya que apenas atiende a otros procesos. En este sentido, puede ser que esta alumna responda al perfil de escritor que, debido a la necesidad de tener que destinar una importante cantidad de recursos cog-nitivos a todos los procesos escritores, experimen-ta una sobrecarga cognitiva, la cual incide negati-vamente en el producto escrito (Graham, Harris y Fink, 2000), que a primera vista es de mucha menor calidad que el producto textual de la alum-na A (para atender en detalle a aspectos e indica-dores de evaluación del producto textual, véase el capítulo correspondiente en este mismo CD).

Atendiendo a la alumna A, cuyo texto, tal y como se ha indicado anteriormente, parece pre-sentar una mayor calidad general, cabe señalar que su proceso de composición escrita responde al cumplimiento de aspectos tales como, por ejemplo, la concentración de la realización de ac-tividades cognitivas de tipo planificador durante la primera parte del proceso de composición es-crita, y de revisión durante la fase final del pro-ceso de escritura (Rijlaarsdam y van den Bergh, 1996).

Por otro lado, la alumna A dedica un mayor tiempo a la tarea de composición textual (810 se-gundos = 13 minutos y 30 segundos) que la alum-na B (405 segundos = 6 minutos y 45 segundos), situación que no parece influir, en este caso, en la realización por parte de la escritora A de un ma-yor número de interrupciones durante la misma, contradiciendo la creencia generalizada de que a mayor tiempo de dedicación a la elaboración de un texto, mayor número de interrupciones duran-

te el proceso escritor (García y Fidalgo, 2008). Llegados a este punto, ¿cómo se ha obtenido el tiempo dedicado a la composición escrita?, mul-tiplicando el número de señales auditivas a las que ha contestado el escritor, es decir, la frecuencia de activación por el intervalo medio de aparición de las mismas, en este caso 45 segundos (véase tabla 18.2). Igualmente, para obtener el tiempo de dedicación a cada actividad/categoría especí-fica, se debe multiplicar la frecuencia con la que el escritor ha afirmado activar dicha acción por el intervalo medio de aparición. Así, a modo de ilustración, la alumna A ha dedicado 180 segun-dos a leer su redacción, ya que ha marcado en cuatro ocasiones en su diario de escritura dicha acción (4 × 45).

Tal y como se puede corroborar en la ta-bla 18.2, sumando el tiempo dedicado a determi-nadas categorías también se obtiene el tiempo dedicado a cada proceso escritor, es decir, el tiem-po dedicado a la planificación, a la transcripción y a la revisión, o al proceso escritor en general sumando los tiempos dedicados a dichos proce-sos. Igualmente, se puede obtener el tiempo dedi-cado a la activación y despliegue de otras acciones no relacionadas con la composición textual.

Llegados a este punto, si se desearan obtener resultados en términos de porcentaje, éstos se ha-llarían multiplicando el tiempo de activación por 100 y dividiéndolo entre el tiempo total dedicado al proceso de composición escrita. Así, a nivel ge-neral, la alumna A ha dedicado el 94,3 por 100 de su tiempo al despliegue de procesos escritores: 16,6 por 100 a planificación (reflexionar sobre objetivo y audiencia: 11,1 por 100, y pensar qué contar: 5,5 por 100), 38,8 por 100 a transcripción y 38.8 por 100 a revisión (leer redacción: 22,2 por 100, corregir redacción: 11,1 por 100 y cambiar redacción: 5,5 por 100) versus un 5,5 por 100 des-tinado a la activación de acciones no relacionadas y, por tanto, no productivas a nivel escritor. Por el contrario, la alumna B ha dedicado un 88,8 por 100 de su tiempo en la composición textual al despliegue de procesos escritores: 33,3 por 100 a



planificación (reflexionar sobre objetivo y audien-cia) y 55,5 por 100 a transcripción, versus un 11,1 por 100 destinado a la activación de acciones no relacionadas (véase figura 18.7).

Por otro lado, dividiendo el proceso de compo-sición escrita en tres partes diferenciadas, acordes a la emisión de las señales auditivas, la alumna A ha dedicado a cada parte del proceso 270 segundos (4 minutos y 30 segundos) y la alumna B 135 se-gundos (2 minutos y 15 segundos). Dichos resul-tados han sido hallados dividiendo el tiempo total dedicado por cada escritora a la composición es-crita entre los tres momentos diferenciados en di-cho proceso (alumna A: 810/3 y alumna B: 405/3).

Igualmente, para obtener el tiempo de dedi-cación a cada actividad/categoría específica en

cada momento se ha multiplicado la frecuencia con la que cada escritora ha afirmado activar di-cha acción en dicha parte/momento del proceso por el intervalo medio de aparición (45 segundos). Así, a modo de ilustración, la alumna A dedicó, durante la tercera y, por tanto, última parte de su proceso de composición escrita, 90 segundos a corregir su redacción, ya que marcó en su diario de escritura, durante el último tercio de señales auditivas (desde la señal auditiva número 9 hasta la última, es decir, la 18), en dos ocasiones dicha acción (2 × 45).

Atendiendo al tiempo dedicado a cada parte del proceso en porcentaje, éste se hallaría multi-plicando el tiempo de activación por 100 y divi-diéndolo entre el tiempo dedicado a cada parte del

TABLA 18.2

Tiempo dedicado (en segundos) a procesos relacionados y no relacionados

Alumna A (hasta 18 señales auditivas):tiempo total de 810 segundos (18 × 45)

Alumna B (hasta 9 señales auditivas):Tiempo total de 405 segundos (9 × 45)

Cada categoría Cada proceso Proceso escritor

Cada categoría Cada procesoProceso escritor

1. Leer informa-ción.

0

Planificación 135

765


0

Planificación 135

360

2. Reflexionar so-bre objetivo y audiencia.

902. Reflexionar so-

bre objetivo y audiencia.

135

3. P e n s a r q u é contar.

453. Pensar qué

contar. 0

4. Hacer esquema. 0 4. Hacer esquema. 0

5. Escribir redac-ción.

315 Transcripción 3155. Escribir redac-

ción225 Transcripción 225

6. Leer redacción. 180

Revisión 315

6. Leer redacción 0

Revisión 07. Corregir redac-

ción. 90

7. Corregir redac-ción.

0

8. Cambiar redac-ción.

458. Cambiar redac-

ción. 0

9. No relacionado. 45 No relacionado 45 9. No relacionado. 45 No relacionado 45



proceso de composición escrita (alumna A: 270 segundos y alumna B: 135 segundos). Así, en la primera parte, la alumna A ha dedicado el 100 por 100 de su tiempo al despliegue de procesos escri-tores: el 50 por 100 a la planificación (reflexionar sobre el objetivo y la audiencia: 33,3 por 100, y a pensar qué contar: 16,6 por 100), el 33,3 por 100 a la transcripción y un 16,6 por 100 a la revisión, concretamente a leer la redacción. Por el contra-rio, la alumna B ha dedicado el 100 por 100 de su tiempo a la planificación, más concretamente a reflexionar sobre el objetivo y la audiencia a la que va dirigida el texto (véanse tabla 18.3 y figura 18.8).

En la segunda parte, la alumna A ha dedicado el 83,3 por 100 de su tiempo a la transcripción y un 16,6 por 100 a la revisión (a la lectura de su redacción). En este caso, la alumna B ha dedica-do el 66,6 por 100 de su tiempo a la transcripción y el resto (33,3 por 100) al despliegue de acciones no relacionadas con la tarea de escritura de un texto (véanse tabla 18.4 y figura 18.9).

Por último, en la tercera fase del proceso de composición escrita, la alumna A ha dedicado el 83,33 por 100 a la revisión textual (33,3 por 100

a leer y a corregir la redacción y un 16,6 por 100 a cambiarla) y un 16,6 por 100 a llevar cabo ac-ciones no relacionadas. La alumna B, en esta úl-tima parte, ha dedicado todo su tiempo, es decir, el 100 por 100, al proceso de transcripción (véan-se tabla 18.5 y figura 18.10).

4. CONCLUSIONES

El writing log permite investigar la dinámica de la escritura en situaciones naturales y estudiar los procesos básicos implicados (planificación, transcripción y revisión) en lo que hace a su pre-sencia y duración, recursividad y organización temporal u orquestación, puesto que es posible hacerse preguntas acerca de las posibilidades de modificación de esos procesos, de la mejora de la recursividad de los mismos, de la eficacia de la orquestación (su relación con la calidad y produc-tividad del producto textual, etc.), de la cuantía del uso de ciertos procesos y de si en ciertos alum-nos están presentes o no procesos claves en la es-critura (por ejemplo, los niños pequeños apenas

60%

50%

40%

0%

10%

20%

30%

Objetivo/audien

cia

Pensar q

ué contar

Escribir r

edacci

ón

Leer re

dacción

Corregir

Cambiar

No relacio

nado

Alumna A Alumna B

Figura 18.7.—Porcentaje de tiempo dedicado a procesos escritores y no relacionados durante el proceso de composición escrita.



TABLA 18.3

Tiempo dedicado (en segundos) a procesos relacionados y no relacionados en el primer momento del proceso de composición escrita

Primera parte (1/3 de señales auditivas)

Alumna A Alumna B




0

Planificación 135

270


0

Planificación 135

135


902. Reflexionar so-


135


453. P e n s a r q u é

contar. 0




ción 0 Transcripción 0


Revisión 45



ción. 0


0


08. Cambiar redac-

ción. 0


Alumna A Alumna B

120%

100%

80%

0%

20%

40%

60%

Objetivo/audiencia Pensar qué contar Escribir redacción Leer redacción

Figura 18.8.—Porcentaje de tiempo dedicado a procesos escritores en el primer momento del proceso de composición escrita.



TABLA 18.4

Tiempo dedicado (en segundos) a procesos relacionados y no relacionados en el segundo momento del proceso de composición escrita

Segunda parte (2/3 de señales auditivas)

Alumna A Alumna B




0

Planificación 0

270


0

Planificación 0

90


02. Reflexionar so-


0



contar. 0






Revisión 45



ción. 0


0


08. Cambiar redac-

ción. 0


60%70%80%90%

50%40%

0%10%20%30%

Escribir redacción Leer redacción No relacionado

Alumna A Alumna B

Figura 18.9.—Porcentaje de tiempo dedicado a procesos escritores y no relacionados en el segundo momento del pro-ceso de composición escrita.



TABLA 18.5

Tiempo dedicado (en segundos) a procesos relacionados y no relacionados en el tercer momento del proceso de composición escrita

Tercera parte (3/3 de señales auditivas)

Alumna A Alumna B




0

Planificación 0

225


0

Planificación 0

135


02. Reflexionar so-


0



contar. 0






Revisión 225



ción.90


0


458. Cambiar redac-

ción. 0


120%

100%

80%

0%

20%

40%

60%

Escribir redacción Leer redacción Corregir Cambiar No relacionado

Alumna A Alumna B

Figura 18.10.—Porcentaje de tiempo dedicado a procesos escritores y no relacionados en el tercer momento del proce-so de composición escrita.



planifican y revisan), y es posible estudiar su evo-lución, o las diferencias entre alumnos con frente a sin dificultades de aprendizaje.

Las posibilidades de investigación mediante la técnica on-line del writing-log son enormes, ya que es posible manipular cada una de sus tareas. Así, por ejemplo, en la tarea primaria, se pueden comparar textos de complejidad o géneros dife-rentes o incluso comparar situaciones en las cua-les se aporta más o menos información al escritor, etcétera, y ver el efecto en la dinámica de la escri-tura. En la segunda tarea, se puede manipular la duración media de las señales. Y en la tarea ter-ciaria, dentro de los sistemas de categorías se pue-

den comparar el uso de pocas categorías frente a muchas, o el uso de categorías referidas a todos los procesos (planificación, transcripción y revi-sión) o centrarlas en un único proceso (sólo en re-visión o en planificación), etc.

Todo lo comentado apoya la creación de otras propuestas de writing-log de evaluación on-line de los procesos cognitivos implicados en la composición escrita para avanzar en su estudio, ya que, tal y como ha podido reflejarse en el pre-sente capítulo, las consecuencias de esta herra-mienta on-line para la instrucción en la compe-tencia comunicativa escrita son muchas y de gran relevancia.

RESUMEN

La evaluación del producto textual viene siendo una actividad generalizada a nivel científico y prác-tico, sin embargo, la evaluación del proceso sólo recientemente ha adquirido relevancia. En este sentido, la evaluación del proceso de composición escrita se define como la valoración del método que utiliza el escritor en la producción de un escrito, es decir, de las estrategias y las técnicas utilizadas en la cons-trucción de una composición escrita. El término «metodología on-line» se refiere a los instrumentos que se centran en la evaluación de la escritura en tiempo real, es decir, durante la tarea de escritura. En este sentido, la configuración y orquestación del proceso de composición escrita es, en sí, una carac-terística on-line, que se establece evaluando qué ocurre durante el proceso de ejecución de la tarea. Se presenta una adaptación de la técnica de evaluación on-line, writing-log, elaborada para investigar la dinámica de la escritura en los procesos básicos de planificación, transcripción y revisión implicados en la tarea de composición escrita, en lo que hace a su presencia y duración, recursividad, organización temporal y orquestación del proceso escritor.

AGRADECIMIENTOS

Durante la realización de este estudio se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN (EDU2010-19250/EDUC) para el trienio 2010-2013 concedidas al IP (J. N. García).



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alamargot, D. y Chanquoy, L. (2001). Through the mo-dels of writing. Holland: Kluwer Academic Publis-hers Dordrecht.

Álvarez, M. L. y García, J. N. (en prensa). Evolución del proceso escritor desde la Educación Primaria a la Secundaria. Revista de Psicodidáctica. doi: 10.1387 por 100fRevPsicodidact.6518.

Barbier, M. L. y Spinelli-Jullien, N. (2009). On-line tools for investigating writing strategies in L2. Ger-man as a foreign language, 2-3, 23-40.

Becker, A. (2006). A review of writing model research based on cognitive processes. En A. S. Horning and A. Becker (eds.), Revision: History, theory, and practice (pp. 25-49). West Lafayette, Indiana: Par-lor Press.

De Caso, A. M., García, J. N., Díez, C., Robledo, P. y Álvarez, M. L. (2010). Mejorar las creencias de auto-eficacia para la escritura de los alumnos con dificul-tades de aprendizaje para mejorar también sus pro-cesos y productos de escritura. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8, 195-206.

Ferretti, R. P., Lewis, W. E y Andrews-Weckerly, S. (2009). Do goals affect the structure of students’ argumentative writing strategies? Journal of Edu-cational Psychology, 101(3), 577-589. doi: 10.1037/a0014702.

García, J. N. y Fidalgo, R. (2008). The Orchestration of writing process and writing products: A compa-rison of learning disabled and non-disabled 6th gra-de students. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6(2), 77-98.

Graham, S., Harris, K. R. y Fink, B. (2000). Is handwri-ting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers. Jour-nal of Educational Psychology, 92(4), 620-633.

Harris, K. y Graham, S. (2005). Writing better: effecti-ve strategies for teaching students with learning difficulties. Baltimore: Brookes Publishing.

Harris, K. R., Graham, S., Mason, L. H. y Friedlander, B. (2008). Powerful writing strategies for all stu-dents. Baltimore: Brooks Publishing.

Hayes, J. R. y Flower, L. S. (1980). Identifying the or-ganization of writing processes. En L. W. Gregg y E. R. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing (pp. 3-30). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Kellogg, R. T. (1987). Writing performance: Effect of cognitive strategies. Written Communication, 4(3), 269-298.

Kellogg, R. T. (1993). Observations on the psycholo-gy of thinking and writing. Composition Studies, 21(1), 3-41.

National Commission on Writing (2003). The neglected «R». College Entrance Examination Board.

Negro, I. y Chanquoy, L. (2005). The effect of psycho-linguistics research on the teaching of writing. Educational Studies in Languages and Literature, 5, 105-111. doi: 10.1007/s10674-0953-2.

Olive, T., Kellogg, R. T. y Piolat, A. (2002). Studying text production with the triple task technique: Why and how? En T. Olive y C. M. Levy (eds.), Contem-porary tools and techniques for studying writing (pp. 31-58). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Aca-demic Publishers.

Piolat, A., Kellogg, R. y Farioli, F. (2001). The triple task technique for studying writing processes: on which task is attention focused? Current Psycholo-gy Letters. Brain, Behavior and Cognition, 4, 67-83.

Rijlaarsdam, G. y van den Bergh, H. (1996). The dyna-mics of composing an agenda for research into an interactive compensatory model of writing: many questions, some answers. En C. M. Levy y S. Rans-dell (eds.), The science of writing: Theories, methods, individual differences y applications (pp. 107-125). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tillema, M. (2012). Writing in first and second langua-ge: empirical studies on text quality and writing pro-cesses (Tesis doctoral inédita). Netherlands Gra-duate School of Linguistics, Utrecht University.

Torrance, M. y Galbraith, D. (eds.) (1999). Knowing what to write: conceptual processes in text produc-tion. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Torrance, M. y Galbraith, D. (2006). The processing demands of writing. En C. MacArthur, S. Graham y J. Fitzgerald (eds.), Handbook of writing research (pp. 67-82). Nueva York: Guilford Press.

Torrance, M., Thomas, G. V. y Robinson, E. J. (1999). Individual differences in the writing behaviour of undergraduate students. British Journal of Educatio-nal Psychology, 69(2), 189-199. doi: 10.1348/000709999157662.



Documents

PI00232301 WEB 18 - eduvirtual.cuc.edu.co