Pierre Gagné ACFAS 2006

Tuteurs et étudiants en interaction : qu’est-ce qu’un encadrement de qualité en

formation à distance?

Pierre Gagné

ACFAS 2006

Gagné, GIREFAD, 20062

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Crédits

Projet Études des logiques de l’offre et de la demande en encadrement des étudiants dans les cours universitaires à distance, CRSH 410-2002-0033 (Gagné, Deschênes, Bilodeau, Chomienne, Dallaire, Pettigrew, Sasseville, Saucier).


Objectif

Montrer autour de quels enjeux s’expriment les attentes des personnes tutrices à l’égard des étudiants, les réponses des étudiants à ces attentes et les interactions réelles dans les cours universitaire à distance.

En tirer des conséquences pour des interactions de qualité.


Problématique

Lockwood (1989) trouve des différences entre le discours des concepteurs et leurs pratiques.

Deschênes et coll. (2001) montrent que les concepteurs dans le domaine de l’éducation tiennent un discours autonomiste et font usage de pratiques académiques dans leurs cours.

Burge et coll. (1991) trouve des différences de point de vue entre tuteurs et étudiants sur l’impact du tutorat sur l’apprentissage à distance.


Problématique

Glickman (1999) montre que l’offre de formation procède selon une logique différente de la demande de formation, surtout dans l’utilisation des technologies.

Paquette (2001) observe que le tuteur occupe une position d’intermédiaire entre les autres acteurs de la formation à distance : concepteurs, établissement, pairs, milieu.


Problématique

Ces constats et hypothèses montrent que pour comprendre l’apprentissage à distance il faut s’intéresser aux trois acteurs principaux de la situation d’apprentissage à distance : concepteurs, personnes tutrices et étudiants (cf. Weedon, 1997).

Dans chacun des cas, il faut mettre en parallèle discours et pratiques, comme le montre le schéma suivant.


Structure de la recherche

Encadrement

Discours

Pratiques

Interactions

Tuteur

ConcepteurÉtudiant

Discours

Discours

Pratiques

Pratiques


Méthodologie

Sources de données 4 cours

– 4 domaines, 3 établissements, 2 modalités, 2 cycles – une personne tutrice par cours– trois étudiants

1e volet : 12 entrevues (3 avec chaque personne tutrice) 2e volet : 36 entrevues (4 avec chaque étudiant dans 3/4

cours) 3e volet : 443 messages issus d’interaction étudiant-tuteur

– Courriel = 260 – Liste et forum =72 + 38– Poste = 70 – Téléphone = 3


Méthodologie

Synthèse des discussions dans les rapports préliminaires de trois volets du projet de recherche.

– Entrevue avec les personnes tutrices (Gagné, Côté, Gérin-Lajoie, Félix).

– Entrevue avec les étudiants (Dallaire, Thériault-Fortier, Beauchesne-Rondeau).

– Analyse des interactions (Pettigrew, Thériault-Fortier).

Cette synthèse est organisée selon les catégories de la grille d’analyse de l’engagement attendu de l’étudiant.


Méthodologie

Engagement attendu

Cognitif Social Affectif Motivationnel

Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité

Sentimentrelationnel

...

...

Émotions/Sentiments

Affectivitédes concepts

Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction

Démarche pédagogique

Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Méthodologie

Démarche d’analyse Mise en parallèle des interprétations de 3

rapports pour chacune des catégories de la grille.

Identification des points saillants. Identification des enjeux.


Méthodologie

Il existe une étude de cas qui fait la synthèse concepteur-personne tutrice-étudiant pour un cours, publiée dans Distance et savoirs (Deschênes et coll. 2005).

La présentation actuelle est une première synthèse publique pour les quatre cours étudiés, elle n’engage que son auteur.

Elle ne touche que les points les plus saillants. Toutes les dimensions de l’engagement de l’étudiant ne sont pas touchées.


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Points saillants

Engagement


Administratif

Méthodologique

Conceptuel

...

...

Disponibilité


...

...



Attitudes

Valeurs

Pertinence

Confiance

Attention

Satisfaction


Métacognitif

Méta connaissance

Gestion

…

…


Discussion : quels sont les enjeux?

Quels sont les enjeux de l’encadrement selon les personnes tutrices et les étudiants?

Quelles conséquences en tirer sur la qualité des interactions en formation à distance?


Enjeu : Rythme et durée

Personnes tutrices– Les échéances règlementaires à respecter.– La charge de travail est lourde.– Les étudiants doivent démarrer rapidement et de maintenir

le rythme de travail.

Étudiants – La disponibilité est fondamentale.– La rapidité vs rythme adopté.– Non à ce qui retarde : asynchrone, technologies difficiles,

médias exigeants, échanges avec des pairs.


Enjeu : l’autonomie

Personne tutrice– Autonomie de l’étudiant facilite les tâches administratives.

Étudiant– Opposent autonomie et recours à la p.t. ou aux pairs.– On s’en sort avec la documentation.– Relations avec la p.t. au minimum : évaluation des travaux.– Pas de dépendance vis-à-vis les pairs.


Enjeu : charge de travail

Personnes tutrices et étudiants– On évite tout ce qui ajoute à la charge de travail, on adopte

tout ce qui sauve du travail.– Personne tutrice :

Multiplication des questions et des interventions. Aller-retour de travaux (incomplets, mal formatés). Retour sur les rétroactions.

– Étudiant Technologies d’apprentissage difficile ou peu robustes. S’adresser à des interlocuteurs peu fiables (pairs ou p.t.). On cherche les interlocuteurs disponibles au moment prévu.


Enjeu : réussir… à se conformer

Personnes-tutrices et étudiants veulent se conformer– Aux exigences règlementaires de l’établissement

(évaluation, délais).– Au cheminement pédagogique.– À la culture disciplinaire.– Le cheminement pédagogique n’est pas remis en

question. Même par les concepteurs-tuteurs.


Les non-enjeux

Sont absent des enjeux déclarés : Les aspects méthodologiques de

l’apprentissage. Le domaine affectif. Le domaine motivationnel. La métacognition.


Qu’en disent les auteurs?

Rythme : – Powell (en préparation) : un rythme soutenu de

travail sur une période plus courte influence positivement la persévérance dans les cours, mais pas dans les programmes.

Autonomie vs indépendance– Gagné et coll. (1999) : autonomie semble définie

comme la capacité de faire ce qu’on demande avec le minimum de support


Qu’en disent les auteurs

Être en relation– Pollard (2005) :

4 pré-conditions aux relations sociales difficiles à créer avec les TIC : confiance mutuelle-respect-contexte-auto-dévoilement (self-disclosure).

Nécessité de conversations préalables entre pairs pour assurer ces pré-conditions.

Primauté de l’information observée sur l’information lue ou entendue crée des difficultés inhérentes aux environnements d’échanges fondés sur l’écrit.


Est-on centré sur l’étudiant?

Plutôt qu’à une centration sur l’étudiant, ses besoins, ses préférences, sa situation, ses contraintes, on assiste à une centration sur le cours, sa documentation du cours (décisions de conception et règle de l’établissement), où les TIC ont un fort potentiel d’obstacle.


Conclusion

Limites de la présentation– Un biais possible de l’auteur pour les attentes des

personnes tutrices à cause de sa connaissance moins fine des résultats des autres volets : travail fait à partir des interprétations plutôt qu’à partir des données.

– La diifficulté d’interpréter les interactions réelles à cause de la méthode d’analyse des interactions.


Conclusion

Pour assurer la qualité du point de vue des enjeux actuels, voici quelques recommandations.

– Alléger la charge de travail des étudiants en commençant par enlever ce qui est accessoire.

– Respecter le rythme de travail défini par l’étudiant : l’informer des contraintes, respecter sa planification, répondre dans les délais prévus.

– Rentabiliser les interventions autour des travaux par l’évaluation formative.

– Attirer l’attention de l’étudiant sur les ressources de son milieu (personnel, professionnel, communautaire).


Conclusion

Pour assurer la qualité du point de vue des enjeux actuels :

– Lorsque les pairs sont nécessaires, proposer des situations d’échange qui assurent les pré-conditions aux relations sociales.

– Limiter le recours aux technologies lourdes ou peu robustes.

– Prévoir des possibilités d’adaptation : donner des choix aux étudiants, préparer les personnes tutrices à les supporter, notamment par des outils et du temps.


Conclusion

Pour assurer la qualité du point de vue des enjeux actuels :– Mieux décrire le support disponible à l’étudiant.– Préparer les p.t. à le donner par la formation,

l’évaluation et le suivi.– Assigner certaines fonctions de support à

l’encadrement programme.


Références

Burge, E. J., J. L. Howard et D. J. Ironside. 1991. Mediation in Distance Learning: An Inverstigation of the Role of Tutoring. Toronto (Canada) : Ontario Institute for Studies in Education.

Deschênes A.-J., P. Gagné, H. Bilodeau, S. Dallaire, F. Pettigrew, M. Beauchesne-Rondeau, C. Côté, M. Maltais, L. Sylvain et J. Thériault-Fortier. 2005. Le tutorat à distance : qu’en pensent les étudiants, les tuteurs et les concepteurs? Distance et savoirs. 2 (2-3).

Deschênes, A.-J., P. Gagné, H. Bilodeau, S. Dallaire et L. Bourdages. 2001. Les activités d’apprentissage et d’encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des concepteurs. Revue de l’éducation à distance, 16 (1), 1-31.


Références

Gagné, P., K.-P. Beaudoin, H. Bilodeau, L. Bourdages, M. Dionne, C. Lebel et A. Rada-Donath. L’utilisation des activités par les étudiants dans trois cours à distance : représentations de concepteurs. Distances, 3 (2), 9-31.

Glickman, V. 1999. Formations à distance : au nom de l’usager. Distances, 3 (2), 101-117.

Lockwood, F. 1989. A course developer in action-A reassessment of activities in text. Dans M. Parer (Éd.) Development, Design, and Distance Education. Victoria (Australie); Gippsland Institute, Center for Distance Learning, 205-216.

Paquette, D. 2001. Le rôle des tuteurs et des tutrices : une diversité à appréhender. Distances, 5 (1) 7-35.


Références

Pollard, D. 2005. Seven principles of social networking. Consulté le 18 juillet 2005 à http://blogs.salon.com/0002007/2005/07/14.html.

Powell, R. (en préparation). A comparative study of student progress and dropout in four distance teaching universities. Research for doctoral dissertation at the University of South Africa.

Weedon, E. 1997. A new framework for conceptualising distance learning. Open learning, 12 (1), 40-45.

Documents

Pierre Gagné ACFAS 2006