Embed Size (px)
DESCRIPTION
...
Citation preview
National Development Plan 2007 - 2013
HEA Higher Education Authority
An tUdaras urn Ard-Oideachas University College Cork
Quality Promotion Unit, UCC, 2007
© Odsek za unapredenje kvaliteta, 2007.
Au tor Dr Declan Kennedy Writing and Using Learning Outcomes
lzdavac Savet Evrope Kancelarija u Beogradu
Sindeliceva 9, 11000 Beograd
Tel. 30 88 411
Za lzdavaca Constantin Yerocostopoulos
Urednik Silvija Panovic-Duric
Prevod Helena Hirsenberger
Lektura i korektura
Jasna Zarkovic
Tirai 1000 primeraka
ISBN 978-86-84437-43-5
Priprema i stampa
Pintar Project
Fotografije Bolonja, ltalija- Stephen A. Edwards
Bendzamin Blum- University of Chicago
I~ [ _QJ COUNCIL CONSE.Il
I )I I UHOt>E DE l "EUROPE
Ovaj prirucnik izdat je u okviru zajednickog projekta EU i Saveta Evrope "Unapredenje sistema visokog abrazovanja u Srbiji" koji ftnansira Evropska unija. Stavovi izneti u njemu ne moraju do odraiavaju stavove Evropske unije.
*** * * * * * * ***
Dr Declan Kennedy
Pisanje i upotreba ishoda ucenja
Prakticni vodic
Novi izazov za sve koji ucestvuju u razvoju kurikuluma u visokom obrazovanju
predstavlja upotreba ishoda ucenja, tako do se proces ucenja sag/eda iz
ugla studenata, a ne iz ugla potreba nastavnog pracesa, te do se no taj
naCin unapredi kvalitet ucenja za studente.
(Allan, J., 1996.)
Sad rzaj
lzjave zahvalnosti Akronimi korisceni u publikaciji Rezime
Poglavlje 1
Uvod 1.1 Zasto ovaj prirucnik? 1.2 Bolonjski proces 1.3 Doprinos ishoda ucenja smernicama Bolonjskog procesa
Poglavlje 2 5ta su ishodi ucenja?
2.1 Uvod 2.2 Definisanje ishoda ucenja 2.3 Koja je razlika izmedu svrhe, ciljeva i ishoda ucenja? 2.4 lshodi ucenja i kompetencije
Poglavlje 3 Kako se pisu ishodi ucenja?
3.1 Uvod 3.2 Pisanje ishoda ucenja: kognitivni domen 3.2.1 Znanje 3.2. 2 Razumevanje 3.2. 3 Primena 3.2.4 Analiza 3.2. 5 Sinteza 3.2.6 Evaluacija 3.3 Pisanje ishoda ucenja: afektivni domen 3.4 Pisanje ishoda ucenja: psihomotorni domen 3.5 Opste smernice za pisanje ishoda ucenja 3.6 lshodi ucenja za studijski program
6 7 8
10
12 12 14
17
18 19 21 22
23
24 26 26 27 28 29
30 31 32 34 37 45
Poglavlje 4
lshodi ucenja i kompetencije 4.1 Kompetencija- pokusaji da se pruzi definicija pojma 4.2 Kompetencija- ukljucujuCi sire i uze tumacenje 4.3 Kompetencija i kompetentnost 4.4 Odnos kompetencija, ciljeva i ishoda ucenja 4. 5 Kompetencija unutar odredene struke 4.6 Zakljucci i preporuke
Poglavlje 5
Na koji nacin su ishodi ucenja povezani sa nastavom i ocenjivanjem? 5.1 Uvod
5.2 Povezivanje ishoda ucenja, nastave i provere znanja 5.3 Kriterijumi provere znanja i ishodi ucenja
Poglavlje 6
Buducnost ishoda ucenja 6.1 Uvod 6.2 Prednosti ishoda ucenja 6.3 Moguci problemi sa ishodima ucenja 6.4 Neki zakljucci
Prilozi
Prilog 1: Recnik koriscenih termina Prilog 2: Primeri ishoda ucenja za nekoliko kurseva sa
Univerzitetskog koledza Kork
Literatura Veb stranice (URL)
49
so 55 57 59 60 61
65
66 69 74
77
78 78 81 82
83
86
98 101
5
lzjave zahvalnosti
I deja za ovu publikaciju potekla je sa seminara odrzanog za osoblje Univerzitetskog koledza Kork (eng. University College Cork- u daljem tekstu: UCC) koje je ucestvovalo na postdiplomskom programu ,Nastava i ucenje u visokom obrazovanju" (eng. Postgraduate Certificate I Diploma in Teaching
and Learning in Higher Education) . Na osnovu postojecih povratnih informacija bilo je ocigledno da prezaposleno osoblje nije imalo vremena da prostudira dugu listu literature, knjiga i clanaka objavljenih u strucnim casopisima, koju sam im preporucio. Njima je bio potreban kratak, jasan i lako citljiv prirucnik, da ih upozna sa konceptom ishoda ucenja. Buduci da nisam znao ni za jednu takvu publikaciju, i zahvaljujuci podsticaju koji su mi pruzile prof. Aine Hyland i dr. Norma Ryan, bez cije nesebicne pomoci i podrske ne bih uspeo da zavrsim posao na prirucniku, zapoceo sam pripremu publikacije koja je sada pred Varna .
Zelim da izrazim zahvalnost na finansijskoj podrsci koju je za izradu ovog prirucnika, u okviru Nacionalnog plana razvoja 2000-2006, pruzila Uprava za visoko obrazovanje, preko Odbora za unapredenje kvaliteta UCC.
Posebne reci zahvalnosti upucujem svojim kolegama koje su procitale prvu verziju rukopisa i pruzile vrlo znacajne komentare: dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, dr. Bettie Higgs, prof. Aine Hyland, Marian McCarthy, dr. Norma Ryan i dr. Anna Ridgway.
Zelim takode da se zahvalim Pauli Duane i Brigid Farrell, koje su mnogo pomogle u uredivanju liste literature koja je koriscena u pripremi prirucnika. Hvala i osoblju biblioteke Boole, posebno odeljenju za medubibliotecke pozajmice, koje je bilo od izuzetne pomoci u svim fazama ovog projekta. zelim da uputim reci zahvalnosti osoblju ucc koje je ucestvovalo na postdiplomskom programu Nastava i ucenje u visokom obrazovanju i napisalo ishode ucenja koji su dati u Prilogu 2. Cinjenica da sam bio u mogucnosti da koristim primere velikog broja kurseva koji su u ponudi Univerziteta, u mnogome je doprinela kvalitetu sadrzaja koji je pred Varna . Na kraju, ali ni po cemu manje vazno, veliko hvala zaposlenima u Design Matters na njihovoj prvorazrednoj efikasnosti prilikom izrade vizuelnog resenja publikacije.
U celom prirucniku je koriscen izraz nastavnik a ne predavac zato sto, prema mom iskustvu i kao studenta i kao radnika UCC, ovaj univerzitet ima mnoge
izuzetne i nadarene nastavnike.
6
Declan Kennedy Mr, MO, dr, HOE, FICI Katedra za obrazovanje,
Univerzitetski koledi Kork
Akronimi korisceni u publikaciji
{ECTS}
ES PB
EHEA
ERA
QAA
SEEC
European Credit Transfer System
- Evropski sistem pre nos a bodova
European Higher Education Area
- Evropski pros tor visokog obrazovanja
European Research Area
- Evropski prostor istraiivanja
Quality Assurance Agency for Higher Education, UK
- Agencija za obezbedenje kvaliteta u visokom obrazovanju Vel ike Britanije
Southern England Consortium for Credit Accumulation and Transfer - Konzorcijum juzne Engleske za prikupljanje i pre nos bod ova
7
Rezime
Opsti cilj Bolonjske deklaracije (1999) je unapredenje efikasnosti i efektivnosti visokog obrazovanja u Evropi. Jedna ad osnovnih karaktcristika tog procesa je potreba za unapredenjem ustaljenih nacina za opisivanje kvalifikacija i sistema
kvalifikacija. Korak ka postizanju vece jasnoce u opisu kvalifikacija predstavlja namera da, do 2010. godine, svi kursevi i programi visokog obrazovanja u Evropskoj unijjl budu izrazeni ishodima ucenja.
Medunarodni trendovi u obrazovanju pokazuju pomak sa tradicionalnog pristupa usmerenog na profesora ka pristupu u cijem sredistu se nalazi
student, taka da danas u fokusu nije iskljucivo nastava, vee dodatno i pitanje sta se od studenata ocekuje da umeju da rade nakon zavrsenog kursa iii programa. lskazi koji se nazivaju ishodi ucenja se koriste da izraze sta se od
studenata ocekuje da su osposobljeni da rade i na koji nacin se ocekuje da oni pokazu ta postignuca. lshode ucenja mozemo objasniti i kao izjave o tome sta se od studenata ocekuje da znaju, razumeju i/ili da su sposobni da pokazu
nakon zavrsetka procesa ucenja (ESPB, 2005).
Prilikom pisanja ishoda ucenja korisno je konsultovati Blumovu taksonomiju ci ljeva obrazovanja (eng. Bloom's Taxonomy of Educational Objectives). Ta klasifikacija iii kategorizacija nivoa misaonog ponasanja pruza gotovu strukturu
i listu glagola koji su od pomoCi u pisanju ishoda ucenja. VeCina ishoda ucenja opisuje, dokazuje nauceno u oblastima kao sto su znanje, razumevanje, primena, analiza, sinteza i evaluacija. Ova oblast se naziva kognitivni domen. Druga dva najvaznija domena su afektivni (stavovi, osecanja, vrednosti) i psihomotorni (fizicke vestine).
Uopsteno govoreci, pisanje ishoda ucenja treba zapoceti aktivnim glagolskim
oblikom kojeg treba da prati objekat glagola. Ovaj prirucnik sadrzi listu
aktivnih glagola za svaku oblast Blumove taksonomije. Recenice t reba da budu kratke, kako bi bile dovoljno jasne i razumljive. Treba obratiti paznju i na to da ishodi ucenja moraju da budu formulisani taka da se mogu pratiti, proveriti i
oceniti. Prilikom donosenja odluke o broju ishoda ucenja koje treba napisati,
1 prim. prev. Bolonjskom procesu je do sada pristupilo 46 zemalja, medu kojima ima zemalja koje nisu clan ice Evropske unije. Sve obaveze koje proisticu iz Bolonjskog procesa
(Bolonjska deklaracija i drugi dokumenti) jednako se odnose na sve zemlje potpisnice, ne
samo na zemlje clan ice EU. Kompletna lista zemalja ucesnica Bolonjskog procesa dostupna je na adresi: www.ond.vlaanderen.be\hogeronderwijs/bologna/pcao/index.htm
vazno je prisetiti se da je opsta preporuka u literaturi sest is hod a ucenja po kursu. Najcesca greska u pisanju ishoda ucenja je upotreba neodredenih
term ina kao sto su znati, razumeti, nauCiti, biti upoznat sa, biti obavesten o i biti svestan (necega).
Od sustinske vaznosti je da se ishodi ucenja povezu sa nastavnim aktivnostima i aktivnostima ucenja i provere znanja. To se maze postici uz pomoc tabele za proveru da li ishodi ucenja odgovaraju aktivnostima nastave i ucenja, kao i
nacinu provere znanja.
Prednosti ishoda ucenja za nastavnike i studente su dobra obrazlozene u
literaturi u smislu jasnoce, efektivnosti nastave i ucenja, razvoja kurikuluma i provere znanja. Dodatno, ishodi ucenja u velikoj meri pomazu vecoj sistematicnosti u razvoju programa i kurseva.
8 9
Poglavlje 1 Uvod
/shodi ucenja znacajni su za priznavanje visokoskolskih isprava i perioda studijo. Stoga, sustinsko pitanje koje se postavlja studentu iii diplomcu vise nece biti "sta je sve bilo potrebno da uradiS da bi stekao diplomu?"
nego 3 ta moie5 do radis sada kada si stekao diplomu?". Ovakav pristup j e od znacaja i za triiste rada i nesumnjivo je znatna fleksibilniji kada se uzme u abzir ucenje tokom Citavog iivota, netradicianalno ucenje i drugi
ablici neformalnog ucenja. (Savet Evrope, 2002.)
1.1 Zasto ovaj prirucnik?
Bolonjski proces izricito navodi da do 2010. godine svi programi visokog
obrazovanja, kao i njihovi znacajni sastavni elementi, treba da budu izrazeni ishodima ucenja, na svim ustanovama visokog obrazovanja u Evropskoj uniW. Ovaj prirucnik je napisan kako bi nastavnicima pruzio pomoc u razumevanju ishoda ucenja i njihovoj primeni na kurseve/module koje predaju. lako je
napisan posebno za nastavnike i administrativno osoblje Univerzitetskog koledza Kork (eng. University College Cork), nadamo se dace biti od pomoci i nastavnicima i administraciji drugih ustanova i svih nivoa obrazovanja.
1.2 Bolonjski proces
u junu 1999. godine predstavnici ministarstava prosvete zemalja clanica Evropske unije sastali su se u Bolonji, ltalija, da formulisu sporazum (Bolonjska deklaracija) koji ce biti osnova za uspostavljanje Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA). Opsti cilj Bolonjskog procesa je unapredenje efikasnosti
i efektivnosti visokog obrazovanja u Evropi. Deklaracija je osmisljena taka da nezavisnost i autonomija univerziteta i drugih ustanova visokog obrazovanja postanu svojevrsna garancija da ce se visoko obrazovanje i istrazivanje u
Evropi prilagoclavati promenama potreba drustva i da ce se naucno saznanje konstantno unapredivati (URL1).
Bolonja, ltalija
2 prim. prev. Ibid.
12
Neke od kljucnih ideja koje proizilaze iz Bolonjske deklaracije i ministarskih
sastanaka, koji su potom usledili, mogu se sumirati na sledeCi nacin:
• Evropski prostor visokog obrazovanja {EHEA) ce obezbediti porast medunarodne konkurentnosti Evropskog sistema visokog obrazovanja.
• Ustaljeni nacini opisivanja kvalifikacija i sistema kvalifikacija treba da budu poboljsani ida se ucine transparentnijim. Usvojen je sistem lako
razumljivih i uporedivih diploma i zvanja.
• Svakom studentu koji zavrsi studije ce, automatski i bez naknade,
biti izdat Dodatak diplomi na nekom od evropskih jezika koji je u siroj upotrebi. Dodatak diplome opisuje stecenu kvalifikaciju u standardizovanoj formi, koja je lako razumljiva i uporediva. On takode
opisuje sadrzaj kvalifikacije i strukturu sistema visokog obrazovanja
u okviru kog je izdat. Svrha dod atka diplome je unapredenje transparentnosti i olaksavanje priznavanja.
• Sistem diploma je podeljen na dva glavna ciklusa - prvi ciklus koji traje
najmanje tri godine (sto se danas izrazava kao najmanje 180 bodova) i drugi ciklus koji vodi sticanju diplome mastera i/ili doktora nauka, sto je naknadno promenjeno kako bi se doktorske studije uvele kao
poseban- treCi ciklus u okviru Bolonjskog procesa i da bi se podstakle blize veze izmedu Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) i
Evropskog prostora istrazivanja (ERA).
Uvodenje prenosivog sistema akademskih bodova ce pomoci unapredenje mobilnosti u okviru EHEA i prevaziCi postojece zakonske i
administrativne prepreke za priznavanje.
Prenosivi sistem akademskih bodova ce pruziti podrsku unapredenju evropske saradnje po pitanjima obezbedenja kvaliteta.
• Potvrdeno je da su ustanove visokog obrazovanja i studenti glavni
partneri u Bolonjskom procesu.
• Evropska dimenzija u visokom obrazovanju ce se razvijati putem mecluinstitucionalne saradnje, programa nastave i mobilnosti za
studente, nastavnike i istrazivace.
Sa ciljem da se proces krece napred i razvija, nakon sastanka u Bolonji adrian je veCi broj ministarskih sastanaka. Odrzani su sastanci u Pragu (2001), Berlinu (2003), Bergenu (2005) i Londonu {2007) i nakon svakog od ovih sastanaka
izdata su saopstenja.
13
Na sastanku u Berlinu 2003. godine ministri obrazovanja su izdali saopstenje o stanju Bolonjskog procesa. Oni su istakli stvaranje zajednickog modela visokog obrazovanja u Evropi i posebno oznacili da ce diplome prvog i drugog ciklusa studija (eng. bachelor and master) u buducnosti biti opisivane i izrazavane ishodima ucenja, umesto samo brojem casova ucenja:
Ministri podsticu zemlje C/o nice do zo svoje sisteme visokog obrozovanja
razviju okvir uporedivih i usaglosenih kvolifikocija, kojim ce nostojati do pruie opis kvalifikacija u smislu opterecenjo, nivoa studija, ish ada ucenjo, kompetencija i pro fila. Ministri se istovremeno obovezuju do razviju opsti okvir kvolifikocija za Evropski prostor visokog obrazovonjo.
(Saopstenje iz Berlina, 2003, URL2)
1.3 Doprinos ishoda ucenja smernicama Bolonjskog procesa
Bolonjski proces sadrzi niz ,smernica" u okviru kojih ishodi ucenja igraju znacajnu ulogu (Adam, 2004.). Glavne smernice se mogu sazeti kroz sledece:
14
• Prihvatanje sistema lako razumljivih i uporedivih diploma. Upotreba ishoda ucenja kao vrste zajednickog jezika za opisivanje kvalifikacija,
doprinosi date kvali fikacije postanu jasnije drugim institucijama, poslodavcima i svima koji imaju potrebu da vrednuju kvalifikacije.
• Unapredenje mobilnosti. Buduci da ishodi uce nja cine kvali fikacije transparentnijim, to dalje unapreduje razmenu studenata, s obzirom na
to da je proces priznavanja perioda studija od strane drugih ustanova, znatno jednostavniji.
• Uvodenje sistema bodova. Evropski sistem prenosa bodova (ESPB)
se iz sistema koji je bio koriscen jedino za priznavanje studija na ustanovama u inostranstvu, razvio u sistem prenosa i prikupljanja
bodova koji obuhvata ukupno ucenje- ne samo studije u inostranstvu. ESPB sistem se zasniva na nacelu da je 60 bodova mera za opterecenje redovnog studenta u toku jedne akademske godine. U Vodicu kroz
ESPB (2005) uloga ishoda ucenja u bodovnom sistemu je jasno
odredena: ,Bodovi u ESPB se mogu steci iskljucivo nakon uspesnog zavrsetka predvidenih aktivnosti ucenja i nakon odgovarajuce provere postignutih ishoda ucenja " (Vodic kroz ESPB, 2005, str. 4). Adam (2004)
veoma dobra rezimira okolnosti kada kaie: ,Bodovi koji su izrazeni u smislu ishoda ucenja su znacajan nacin za priznavanje i merenje
postignuca procesa ucenja iz razlicitih konteksta; oni isto tako pruiaju delotvornu strukturu za poredenje kvalifikacija. Uvodenje ishoda ucenja ima potencijal da znacajno unapredi uspesnost ESPB, kao
pravog panevropskog sistema."
• Unapredenje saradnje u obezbedenju kvaliteta. Upotreba ishoda ucenja kao jedinstvenog nacina za opisivanje program a i kurseva
doprinosi ustanovljavanju zajednickih standarda i zajednickih metoda u obezbedenju kvaliteta izmedu razlicitih institucija. Ocekuje se dace povecano poverenje izmedu ustanova u pogledu obezbedenja kvaliteta
biti podrska razvoju Evropskog prostora visokog obrazovanja.
• Razvoj evropske dimenzije u visokom obrazovanju. Buduci da ce se programi izraiavati uz pomoc jedinstvene terminologije ishoda ucenja, to ce u mnogome pojednostaviti razvoj programa za sticanje zajednicke
diplome i integrisanih studijskih programa.
• Ucenje tokom citavog zivota. Upotreba bodovnog sistema koji je
povezan sa ishodima ucenja ima potencijal da razvija fleksibilan i integrisan sistem koji ce biti od koristi ljudima svih starosnih dobi koji zele da steknu obrazovne kvalifikacije . Bez uvodenja ishoda ucenja,
sistem ucenja tokom citavog zivota ce u mnogim zemljama ostati
komplikovan i razjedinjen.
• Visoko obrazovanje i studenti. Upotreba is hod a ucenja prilikom
opisivanja programa i kurseva, na veoma jasan nacin predstavlja studentima sta se od nj ih ocekuje da savladaju do kraja programa iii kursa. To takode pomaze studentima u izboru program a i u njihovom
aktivnom doprinosu sistemu u cijem sredistu se nalazi student.
Rok koji je odreden za punu primenu Bolonjskog procesa je 2010. godina.
Ovaj prirucnik bi trebalo da bude od pomoci prilikom ovladavanja izazovom
izrazavanja kurseva i programa upotrebom ishoda ucenja.
15
Poglavlje 2 5ta su ishodi ucenja?
/shodi ucenja predstav/jaju jedan ad temelja transparentnog sistema visokog obrazovanja i kvaliftkacija.
(Adam, 2004, strana 3)
2.1 Uvod
Tradicionalni nacin osmiSijavanja kurseva i programa pocinjao je od sadriaja kursa. Nastavnici su odlucivali o saddaju planiranih predavanja u toku programa i njihovom sprovodenju i potom proveravali koliko dobra su_ st~denti savladali taj sadriaj. Ova vrsta pristupa je bi la orijentisana na nastavn1ka 1
njegov doprinos, ina proveru znanja, zasnovanoj na tome koliko dobra je student usvojio gradivo. Opisi kurseva su se uglavnom odnosili na sadriaj kursa koji ce biti obuhvacen predavanjima. Ovaj pristup nastavi se najcesce naziva pristup orijentisan na nastavnika. Cesta kritika ove vrste pristupa u literaturi (Gosling i Moon, 2001) sastoji se u tome da je tesko utvrditi sta tacna
student treba da ume da uradi kako bi poloiio ispit iii zavrsio program .
Medunarodni trendovi u obrazovanju pokazuju pomak sa tradicionalnog pristupa ,orijentisanog na nastavnika" ka pristupu u cijem sredistu se ~ala~i student. Taj drugi model je usredsreden na ono sto se od studenata ocekuJe da umeju da rade po zavrsetku kursa iii programa. Otuda se taj pristup cesto naziva pristupom zasnovanim na ishodu. lzjave koje se zovu planirani ishodi ucenja, odnosno skraceno ishodi ucenja, koriste se da izraze sta se od
studenata ocekuje da umeju da rade na kraju perioda ucenja. Pojam ishodi
ucenja bice preciznije definisan u Odeljku 2.2.
18
Slika 2.1 Pristupi orijentisani na nastavnika daju vecu vainest nastavniku Pristupi orijentisani na ishod naglasak stavljaju na studenta.
Pristup orijentisan na ishod maze se pratiti unazad, cak do delovanja takozvanog pokreta ciljeva ponasonja (eng. behavioural objectives) 60-tih i 70-tih god ina pros log veka u SAD. Medu najpoznatijim zagovornicima ove vrste nastave bio je Robert Mager, koji je predlozio ideju o pisanju sasvim konkretnih izjava o ishodima koje je moguce pratiti. On jete izjave nazvao ciljevi poducavanja (Mager, 1975). Koristeci te ciljeve poducavanja i karakteristike ishoda, on je pokusao da definise vrstu ucenja koja ce se pojaviti kao konacan rezultat poducavanja i nacina na koji ce se to ucenje proveriti. Ovako postavljeni ciljevi poducavanja su se kasnije razvili u mnogo preciznije odredene ish ode ucenja (Odeljak 2.2).
Gosling i Moon (2001) su ukazali na cinjenicu da pristup nastavi orijentisan na ishode postaje sve popularniji na medunarodnom nivou:
Pristup orijentison no ishod se sve vise primenjuje u okviru bodovnih
sistema i od strane nacionalnih tela nadleinih za kvalitet i kvalifikacije, poput Agencije za obezbedenje kvaliteta u visokom obrazovanju Velike Britanije; australijskog, novozelondskog i juinoafrickog tela nodleinog za kvalifikacije.
(Gosling i Moon, 2001)
Primenom Bolonjskog procesa do 2010. godine svi kursevi i programi u
driavama ucesnicama bice izraieni uz pomoc pristupa orijentisanog na ishod, tj. ishodima ucenja.
2.2 Definisanje ishoda ucenja
lstraiivanje dela literature iz oblasti ishoda ucenja ukazuje na niz slicnih definicija:
lshodi ucenjo su izjave 0 tome sto se ocekuje do ce student umeti do rodi kao rezultat proceso ucenja.
(Jenkins i Unwin, 2001)
lshodi ucenja su izjove koje tacna odreduju sta ce studenti znati iii umeti do rode, a sto je direktna posledica ucenja. lshodi se abicno izraiavaju kao znanje, vestine iii stavovi.
(Americko udruzenja pravnih biblioteka, URL 3)
lshodi ucenja su jasni opisi onaga sto bi student trebalo do zna, razume i ume do uradi po zovrsetku ucenja.
(Bingham, 1999)
19
Jshodi ucenja su izjave 0 tome sta se od studenato ocekuje da znaju, razumeju i/ili umeju da pokaiu nakon zavrsetko procesa ucenjo.
{Vodic kroz ESPB, 2005)
Jshodi ucenja su jasne izjave 0 tome sta mi ie/imo da nasi student! znaju, razumeju i umeju da urode kao rezultat zavr5etka nasih kursevo.
{Univerzitet Novog Juznog Velsa, Australija, URL 4)
/shod ucenja: izjava 0 tome sta se ocekuje od studenta da zna, razume i/
ii i ume do pokaie na kroju perioda ucenja. {Gosling i Moon, 2001)
/shod ucenja je izjava 0 tome sta se ad studento ocekuje da zna, razume
i/ili ume do rodi na kroju periodo ucenjo. {Donnelly i Fitzmaurice, 2005)
!shod ucenjo je izjavo sto se ad studento ocekuje da zno, razume i ume da radi na kroju periodo ucenja i o tome koko nauceno treba da se ispolji.
{Moon, 2002)
/shodi ucenja opisuju sta student!, nakon zavrsetka programo, umeju do
pokaiu u smislu znanja, vestina i stavova. {Komisija za unapredenje kvaliteta, Univerzitet u Teksasu, URL 5)
u izvestaju sa Bolonja seminara u Velikoj Britaniji, odrzanom u Edinburgu 2004. godine, Stivcn Adam (Adam, 2004) je definisao ishod ucenja kao:
/shod ucenja je pisano izjavo 0 tome sta se ocekuje do student, koji je uspesno zavrsio kurs(modul iii stekao kvalifikociju, ume da radi.
(Adam, 2004)
Dakle, ocigledno je da se razlicite definicije ishoda ucenja ne razlikuju znacajno
jedna od druge. lz svih njih je ocigledno sledece:
• Orijentacija ishoda ucenja na ono sto student postize, a ne samo na
sadrzaj koji se predaje.
u sredistu ishoda ucenja je ono sto student ume da pokaze po
zavrsetku aktivnosti ucenja.
Sledeca definicija ishoda ucenja (Vodic kroz ESPB, str. 47) moze se smatrati
dobrom radnom definicijom:
lshodi ucenja su izjave o tome ~ta se od studenta ocekuje da zna, razume
i/ili ume da pokaze nakon zavdetka procesa ucenja.
20
Proces ucenja moze biti, na primer, predavanje, kurs iii program u celini. lako je uobicajeno da nastavnici planiraju ishode ucenja za svaki pojedinacni cas iii predavanje, naglasak u ovom prirucniku ce biti stavljen na pisanje ishoda ucenja za kurseve/module u celini.
2.3 Koja je razlika izmedu svrhe, ciljeva i ishoda ucenja?
Svrha kursa iii programa je opsta izjava o nameri nastavnog procesa, tj. ukazuje nato sta nastavnik namerava da obuhvati tokom kursa iii programa.
Svrha je obicno napisana sa stanovista nastavnika i oznacava opsti sadrzaj i pravac kursa. Na primer, svrha kursa moze biti ,da upozna studente sa
osnovnim principima strukture atoma" iii ,da pruzi opsti uvod u istoriju lrske u
XX veku".
Cilj kursa iii programa je, uobicajeno, konkretna izjava o nameri nastavnog
procesa, tj. navodi odredene oblasti koje nastavnik namerava da obuhvati u
okviru kursa iii programa. Na primer, jedan od ciljeva kursa moze biti da ce ,studenti razumeti uticaj i efekte ponasanja i naCina zivota na zivotnu sredinu,
na lokalnom i globalnom nivou".
Prema tome, svrha kursa daje siri opis, odnosno opsti smer procesa ucenja koji se odvija u okviru kursa, dok cilj daje konkretnu informaciju o onome sto se poducavanjem tog kursa zeli postici.
Teskoca koja se javlja vezano za pisanje ciljeva, da su oni nekada napisani kao namera poducavanja, a nekada su izrazeni kao ocekivano ucenje, ukazuje na to
da u literaturi postoji konfuzija da li ciljevi pripadaju pristupu orijentisanom ka
nastavnika iii pristupu zasnovanom na ishodima. Tu situaciju je Moon (2002) dobro opisao, kako sledi:
U osnovi pojam ,cilj" ima tendenciju do dodatno zakomplikuje situociju, buduCi do se ciljevi mogu pisati iz ugla namere poducavanjo, iii kao
ocekivano ucenje ... To znaCi da jedni opisuju predavanja u okviru kursa, a drugi ucenje... Ovaj apsti nedostatok soglasnosti u pogledu pisanja ciljevo komplikuje situaciju i opravdava napustanje upatrebe termina
,cilj" prilikom opisa kurseva iii pragrama. (Moon J., 2002)
Vecina nastavnika koja je ucestvovala u razvoju ciljeva za kurseve iii programe
susretala se sa pomenutim problemom. Jedna od glavnih prednosti ishoda
21
ucenja lezi u tome da su oni jasne izjave 0 tome sta se ocekuje da student postigne i na koji nacin se ocekuje da student pokaze da je to i ostvario. Stoga
su ishodi ucenja mnogo odrecieniji, jednostavniji za pisanje i mnogo jasniji nego ciljevi, te se mogu smatrati vrstom ,zajednickP valute" koja omogucava kursevima i programima da budu razumljiviji, kako na lokalnom, tako i na
meciunarodnom nivou. Mnoge prednosti ishoda ucenja ce biti detaljnije
razmatrane u Poglavlju 6.
2.4 lshodi ucenja i kompetencije
u pojedinim clancima koji se mogu pronaCi u literaturi, termin ,.kompetencije"
se koristi zajedno sa ishodima ucenja. Uprkos tome, tesko je naCi preciznu definiciju pojma kompetencija. Adam (2004) objasnjava da se ,u uzem smislu
kompetencije mogu odnositi samo na vestine stecene tokom obuke". U okviru projekta pod nazivom Uskladivanje obrazovnih struktura u Evropi (eng.
Tuning Educational Structures in Europe) koji je zapoceo 2000. godine (Tuning Project, URL 6), term in kompetencije se koristi da oznaci kombinaciju znanja i njegove primene, vestina, odgovornosti i stavova, pri cemu je ucinjen i pokusaj da se opise njihov obim, odnosno stepen do kog je pojedinac osposobljen.
Prve dve faze ovog projekta su obuhvatile sledece naucne oblasti: poslovnu administraciju, hemiju, obrazovanje, geologiju, istoriju, matematiku, fiziku,
evropske studije i zdravstvenu negu.
Nedost atak jasne definicije term ina kompetencije je na isti nacin ocigledan u Vodicu kroz ESPB (2005), koji opisuje kompetencije kao , funkcionalnu kombinaciju osobina/svojstava, sposobnosti i stavova. Razvoj ovih kompetencija je cilj obrazovnih programa. Kompetencije se oblikuju tokom razlicitih aktivnosti u okviru kursa i ocenjuju se u razlicitim fazama. Mogu se
podeliti na kompetencije vezane za sam predmet (zavisi od oblasti studija) i opste kompetencije (zajednicke svakom programu studija na odgovarajucem
nivou)."
BuduCi da ocigledno ne postoji jedinstveno shvatanje termina kompetencije u literaturi, ishodi ucenja su postali opstekorisceni pojam prilikom opisivanja sta
se od studenata ocekuje da znaju, razumeju i/ili umeju da pokaiu po zavrsetku
kursa iii programa.
22
Poglavlje 3 Kako se pisu ishodi ucenja?
U ucenju zasnovanom na ishodima, ishodi obrazovanja su jasno i nedvosmisfeno odredeni. Oni nadalje opredeljuju sadrioj nastavnog programa i njegovu organizaciju, nastavne metode i strategije, predloiene kurseve, postupke za proveru znanja i ocenjivanje, obrazovno okruienje i vremenski okvir. Oni takode obezbeduju sistem za evaluaciju nastavnog
programa. (Harden et ol., 1999a)
3.1 Uvod
Pisanje ishoda ucenja je znatno olaksano zahvaljujuci radu Bendzamina Bluma (Benjamin Bloom, 1913 -1999. slika 3.1.). Blum je studirao na Drzavnom univerzitetu Pensilvanije, gde je stekao diplomu osnovnih i magistarskih studija. Radio je sa veoma cenjenim strucnjakom za obrazovanje, Ralfom Tajlerom (Ralph Tyler), na Univerzitetu u Cikagu, gde je i doktorirao 1942. godine.
Slika 3.1 Bendzamin Blum (1913- 1999}
Blum je bio talentovan nastavnik, posebno zainteresovan za misaone procese studenata za vreme ucenja. Sproveo je istrazivanje o razvoju klasifikacije nivoa razmisljanja tokom procesa ucenja. Verovao je da je ucenje proces ida je posao nastavnika da planira lekcije i zadatke tako da pomogne ucenicima da postignu postavljene ciljeve. Blumov najpoznatiji doprinos obrazovanju predstavlja klasifikacija nivoa misaonog ponasanja, od jednostavnog pamcenja cinjenica na najnizem nivou, do procesa evaluacije na najviSem nivou. Njegova publikacija Taksonomija obrazovnih ci/jeva:
Prirucnik 1, Kognitivni domen (eng. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, the Cognitive Domain) (Bloom et al., 1956) postala je siroko koriscena u celom svetu kao pomoc prilikom pripreme evaluacionih materijala. (Pojam taksonomija oznacava klasifikaciju i ii kategorizaciju iii razvrstavanje). Taksonomija opisuje naCin na koji se nadograduje nase prethodno znanje kako bi se razvili znatno slozeniji nivoi razumevanja. Mnogi nastavnici dosta koriste Blumovu taksonomiju, zahvaljujuci strukturi koju ona pruza u oblastima kao .Sto je procenjivanje nivoa znanja. Poslednjih godina ucinjeni su pokusaji da se revidira Blumova taksonomija (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), ali su izvorni radovi Bluma i njegovih kolega ipak ostali najvise citirani u literaturi.
24
Blum je smatrao da je saznanje sacinjeno od sest uzastopnih nivoa uredenih u hijerarhijsku strukturu, kako je prikazano na slici 3.2.
6. Evaluacija
5. Sinteza
4. Analiza
3. Primena
2. Razumevanje
1. Znanje
Slika 3.2 Blum je smatrao da se nase razmiSijanje moze podeliti na sest nivoa rastuce kompleksnosti, od prostog pamcenja cinjenica na najnizem nivou, do
evaluacije na najvisem.
Blumova taksonomija nije prosta klasifikaciona sema- ona je nastojanje da se hijerarhijski urede razliciti procesi misljenja. U toj hijerarhiji, svaki nivo zavisi od sposobnosti studenta da izvrsi prethodni nivo iii prethodne nivoe/faze. Na primer, studentu koji primenjuje znanje (faza 3) neophodno je da raspolaze odredenim informacijama (faza 1) i u isto vreme razume te informacije (faza 2).
Govoreci o poducavanju, Blum je zagovarao stanoviste da prilikom poducavanja i provere znanja nastavnici treba da imaju na umu da je ucenje proces i da je uloga nastavnika da pokusa da podstakne proces razmisljanja studenta i priblizi ga, sto je moguce vise, nivoima sinteze i evaluacije. Ova oblast ,misljenja" se obicno naziva kognitivni (,,saznajni") domen, s obzirom na to da obuhvata misaone procese.
25
3.2 Pisanje ishoda ucenja: kognitivni domen
Blumova taksonomija se cesto koristi prilikom pisanja ishoda ucenja, buduCi da pruza vee gotovu strukturu i listu glagola, koji se smatraju kljucnim za pisanje ishoda ucenja. Blumova originalna lista glagola je bila znatno uza, ali je prosiren a tokom god ina od strane razliCitih autora. U ovom prirucniku, lista glagola je sastavljena od Blumovog originalnog izdanja i studija savremene
literature iz ove oblasti. Na ovom mestu sene tvrdi da je lista glagola za svaki nivo u potpunosti iscrpljena, ali se veruje da ce za citaoca biti razumljiva i sadrzajna. Recnik t ermina koriscenih u ovom prirucniku nalaz.i se u Prilogu 1.
Svaki nivo Blumove taksonomije je pojedinacno raz.motren, uz odgovarajucu
listu glagola i napomenu da se zbog toga sto se ishodi ucenja odnose na pitanje ,sta studenti umeju da rade po zavrsetku aktivnosti ucenja", svi glagoli
koriste u aktivnom glagolskom obliku (aktivni glagoli).
3.2.1 Znanje
Znanje se moze definisati kao sposobnost prisecanja iii pamcenja cinjenica, a da se one nuzno i ne razumeju. Neki od aktivnih glagola koji se koriste da
procene znanje prikazani su na slici 3.3.
26
6. Evaluacija
5. Sinteza
4. Analiza
3. Prirnena
2. Razumevanje
1. Znanje
urediti, prikupiti, definisati, opisati, udvostru~iti, nabrojati, ispitati, utvrditi, ozna~iti, navesti, memorisati, lmenovati, grupisati, ukratko opisati, predstaviti, citirati, setiti se, prepoznati, zabeleziti, izbrojati, izvestiti, ponoviti, reprodukovati, pokazati, lzjaviti, sastaviti tabelu, saopstiti
Slika 3.3 Glagoli koji se koriste za proveru znanja.
Neki primeri ishoda ucenja z.a nivo znanja:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa studentje pokazao sposobnost da:
• Koristi terminologiju nauke o nasledu (genetike): homozigot, heterozigt, fenotip, genotip, homologni par hromozoma, itd.
• Utvrdi i razmotri eticke implikacije naucnog istrazivanja.
• Opise promene pravnog sistema, kako i zasto se menja kao i posledice koje te promene imaju na drustvo.
•
•
Navede kriterijume koje treba uzeti u obzir pri negovanju pacijenta sa tuberkulozom.
Defin ise ponasanje koje je neprofesionalno u odnosu advokat-klijent.
• Opise procese koji se koriste u ini enjerstvu za pripremu kratkog
prikaza projektnog plana za klijenta.
Kao sto je napomenuto, svaki ishod ucenja pocinje glagolom u aktivnom obliku.
3.2.2 Razumevanje
Razumevanje se moze definisati kao sposobnost shvatanja i tumacenja
naucenih informacija. Neki od aktivnih glagola koji se koriste prilikom procene razumevanje su predstavljeni na slici 3.4.
povezati, promeniti, objasniti, razvrstati, sastaviti, suprotstaviti, preokrenuti, dekodirati, opravdati, opisati, razlikovati, isticati, raspravljati, raspoznavati, proceniti, obrazloziti, izraziti, preneti, uopstiti, utvrditi, ilustrovati, ukazati, zaklju~i ti, protumaciti, locirati, parafrazirati, predvideti, prepoznati, izvestiti, ustanoviti, preraditi, pregledati, odabrati, kriticki oceniti, resiti, prevesti
Slika 3.4 Neki od glagola koji se koriste za proveru razumevanja.
27
Primeri ishoda ucenja koji se odnose na nivo razumevanja:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa student je pokazao znanje/
sposobnost da:
• •
Razume i napravi razliku izmedu gradanskog i krivicnog prava o
Odredi ucesnike i ciljeve razvoja e lektronskog poslovanjao
• Predvidi genotip celija u fazi mejoze i mitozeo
Objasni socijalne, ekonomske i politicke efekte Prvog svetskog rata na
posleratni sveto
Klasifikuje reakcije na egzotermicke i endotermickeo
Prepozna snage koje su sputava le razvoj obrazovnog sistema u lrskoj u
XIX vekuo
302.3 Primena
Primena se maze defini sati kao sposobnost da se nauceno gradivo koristi u
novim situacijama, npro primena ideja i koncepata u resavanju problema. Neki
od aktivnih glagola koji se koriste za procenu primene prikazani su na slici 3o5o
28
60 Evaluacija
50 Sinteza
40 Analiza
30 Primena
20 Razumevanje
1. Znanje
primeniti, oceniti, izracunati, promeniti, izabrati, zavr~iti, izracunati, konstruisati,
pokazati, razviti, otkriti, dramatizovati, upotrebiti, ispitati, eksperimentisati,
pronaci, ilustrovati, protumaciti, manipulisati, modifikovati, upravljati, organizovati, raditi, predvideti, pripremiti,
proizvesti, govoriti o, rasporediti, selektovati, pokazati, skicirati, resiti,
• 0 0 upotrebiti
Slika 3.5 Pojedini glagoli koji se koriste za proveru primeneo
Pojedini primeri ishoda ucenja koji se odnose na n ivo primene:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa student je pokazao sposobnost da:
• Predstavi vremenski tok znacajnih dogadaja u istoriji Australije XIX vekao
Primeni znanje o kontroli infekcija prilikom odrzavanja objekata za smestaj i brigu o pacijentimao
• lzabere i primeni najnovija tehnoloska resenja za analizu energetske
efikasnosti slozenih industrijskih procesao
• Dovede u vezu promene energije sa raskidanjem i stvaranjem veza u atomimao
• Promeni pravila poslovanja u studiji slucaja male proizvodne firme tako da
se omoguci bolja kontrola kvaliteta proizvodnjeo
Obrazlozi na koji nacin su promene krivicnog prava uticale na izricanje
kazne zatvora u Skotskoj u XIX vekuo
• Primeni nacela medicine zasnovane na dokazima, da odredi klinicku dijagnozuo
30204 Analiza
Analiza se moze objasniti kao sposobnost rasclanjivanja informacija na
sastavne elemente, npro ispitivanje m eduodnosa i ideja (razumevanje
organizacione strukture)o Pojedini aktivni g lagoli koji se koriste za proveru analize prikazani su na slici 3060
analizirati, proceniti, organizovati, podeliti, izracunati, kategorisati, klasifikovati, uporediti, povezati, razlikovati, kritikovati, raspravljati,
1----.J izvesti zakljucak, utvrditi, diskriminisati, istaci, primetiti,
podeliti, ispitati, eksperimentisati, utvrditi, ilustrovati, zakljuciti, obaviti inspekciju, istraziti, naloiiti, skicirati, izneti, postaviti pitanje, govoriti o, razdvojiti, dalje podeliti, testirati
Slika 3.6 Glagoli koji se koriste za procenu analizeo
29
Pojedini primeri ishoda ucenja koji se odnose na nivo analize:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa student je pouzdano pokazao
potrebno znanje/sposobnost da:
• Analizira zasto drustvo kriminalizuje odredcna ponasa nja.
•
•
Uporedi i razlikuje modele elektronskog poslovanja .
Diskutuje o ekonomskim i ekoloskim poslcdicama procesa proizvodnje
energije.
Uporedi nastavne vestine nastavnika koji su nedavno poccli da rade, sa
vestinama koje imaju nastavnici sa 20 godina isku~ tvil u radu.
• Proracuna stepen nagiba terena u metr ima, kilomctrirrw, procentima i
koeficijent nagiba, koriscenjem geografskih karata.
3.2.5 Sinteza
Sinteza se maze objasniti kao sposobnost da se delovi sa stave u ce lrnu. Nekoliko aktivnih glagola koji se koriste za proveru na nivou sinteze nalaze sc na slici 3.7.
6. Evaluacija
5. Sinteza
4. Analiza
3. Primena
2. Razumevanje
1. Znanje
dati argument, organrzovati, sastaviti, kategorisati, pnkupitl, kombrnovati, formirati, komponovJtl, konstruisati, st vorrll, pro)cktovati, razviti, osmisliti, uspostavrti, objasniti,
~--tl formulisati, uopstiti, generisa ti, integrisati, lzmisli ti, napravrti, rukovoditi, modifikovati, organizovati, proizvesti, planirati, pripremiti, predloziti, preurediti, rekonstruisati, govoriti o, reorganizovati, revidirati, preraditi, uspostaviti, rezimirati.
Slika 3.7 Neki od glagola koji se koriste za proveru sinteze.
Primeri ishoda ucenja koji se odnose na nivo sinteze:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa od studenta se ocekuje da ume da:
30
•
•
•
•
•
Prepozna i sistematski izlozi probleme koji se mogu resiti
unapredenjem sistema upravljanja energijom.
Predlozi resenja slozenih problema upravljanja energijom, usmeno i u pisanoj formi .
Rezimira uzroke i posledice Oktobarske revolucije u Rusiji 1917. godine .
Utvrdi vezu izmedu promene termodinamickog potencijala na endotermicke i egzotermicke reakcije.
Organizuje program edukacije pacijenata .
3.2.6 Evaluacija
Evaluacija se maze odrediti kao sposobnost odredivanja vrednosti nekog materijala u odnosu na datu svrhu. Neki od aktivnih glagola koji se koriste za proveru na nivou evaluacije prikazani su na slici 3.8.
6. Evaluacija
5. Sinteza
4. Analiza
3. Primena
2. Razumevanje
1. Znanje
oceniti, utvrditi, zastupati, proceniti,
priloziti, izabrati, uporediti,
zakljuciti, razlikovati, uveriti, - --4! kritikovati, odluciti, odbraniti,
diskriminisati, objasniti, protumaciti,
prosuditi, opravdati, izmeriti, predvideti, rangirati, preporuciti, prenositi, resiti, preraditi, pastil\
rezimirati, podrzati, uvaziti, vrednovati.
Slika 3.8 Neki od glagola koji se koriste za proveru evaluacije.
Pojedini primeri ishoda ucenja za nivo evaluacije:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa od studenta se ocekuje da pouzdano demonstrira znanje/sposobnost da:
31
• Oceni znacaj kljucnih ucesnika u sprovodenju promena u istoriji lrske.
• Evaluira marketing strategije za razlicite modele elektronskog
poslovanja.
• Rezimira glavne doprinose M. Faradeja u oblasti elektromagnetne
indukcije.
• Predvidi efekte promene temperature na ravnotezno stanje.
• Proceni oblasti koje imaju najveci uticaj na vestine koje karakteriSu
iskusne nastavnike.
Na kraju, treba obratiti paznju da glagoli koj i su navedeni u prethodnih
sest kategorija nisu iskljucivo vezani ni za jednu od njih. Pojedini glagoli se pojavljuju u vise kategorija. Na primer, matematicko izracunavanje maze se odnositi na primenu date formule (primena- faza 3) iii se maze odnositi na
analizu (faza 4) i primenu.
3.3 Pisanje ishoda ucenja: afektivni domen
lako se kognitivni do men Blumove taksonomije najcesce koristi, Blum je sa
svojim saradnicima vrsio istrazivanja ina afektivnom ("stavovi", ,osecanja",
.,vrednosti") domenu (Bloom et al., 1964). Ovaj domen se odnosi na pitanja emocionalne komponente ucenja i krece se od osnovne spremnosti za prijem
informacija do integracije uverenja, ideja i stavova. u zelji da objasne nacin na koji pristupamo stvarima sa emocionalne tacke gledista, Blum i njegove kolege
su razvi le pet osnovnih kategorij a:
32
1. Primanje: Odnosi se na spremnost za prijem informacija, npr. pojedinac
prihvata obavezu da bude na casu, slusa ostale sa uvazavanjem,
pokazuje zainteresovanost za drustvene probleme, itd.
2. Reagovanje: Odnosi se na aktivno ucestvovanje pojedinca u
sopstvenom obrazovanju, npr. pojedinac pokazuje interesovanje za predmet, voljan je da pripremi prezentaciju, ucestvuje u diskusijama na
casu, voli da pomaze drugima, itd.
3. Vrednovanje: Krece se od prostog prihvatanja neke vrednosti do
posvecenosti, kao kada npr. pojedinac iskazuje veru u demokratske procese, uvazava ulogu nauke u svakodnevnom zivotu, pokazuje brigu za
dobrobit drugih, pokazuje razumevanje licnih i kulturoloskih razlika, itd.
4. Organizacij a: Odnosi se na proces kroz koji osoba prolazi kada povezuje
razlicite vrednosti, razresava konflikte medu njima i pocinje da ih usvaja, npr. prepoznaje potrebu za ravnotezom izmedu slobode i odgovornosti u demokratiji, prihvata odgovornost za svoje sopstveno ponasanje, prihvata standarde profesionalne etike, pri lagodava ponasanje sistemu vrednosti, itd.
5. Usvajanje: Na ovom nivou pojedinac ima razvijen sistem vrednosti u smislu sopstvenih uverenja, ideja i stavova koji usmeravaju njegovo ponasanje na konzistentan i predvidljiv nacin, npr. ispoljava samopouzdanje u samostalnom radu, ispoljava posvecenost etici
profesije, pokazuje dobru licnu, socijalnu i emocionalnu prilagodenost, zastupa zdrave zivotne navike, itd.
Osnovne kategorije afektivnog domena i neki od aktivnih glagola koji se obicno koriste prilikom pisanja ishoda ucenja za ovaj nivo prikazani su na slici 3.9.
Delovati, pridriavati se, ceniti, pitati, prihvatiti, odgovoriti, pomoCi, pokusati, izazvati, kombinovati, zavr~iti, prilagoditi, saradivati, braniti, pokazati (veru u), razllkovati, diskutovati, pokazati, raspravljati, usvojiti, pratiti, drzati, inicirati, integrisati, opravdati, slusati, naloziti, organizovati, ucestvovati, praktikovati, pridruziti se, deliti, suditi, hvaliti, postaviti pitanje, prenositi, izvestiti, resiti, govoriti o, podrzati, sintetizovati, vrednovati
Slika 3.9 Afektivni domen i neki od glagola koji se koriste prilikom pisanja ishoda ucenja u vezi sa afektivnim domenom.
33
Blum et al., kao i njihovi sledbenici, povezali su razlicite nivoe afektivnog
domena sa odredenim glagolima, ali toliko detaljan pristup nije neophodan u
ovom kontekstu.
Neki od primera ishoda ucenja u afektivnom domenu:
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa ocekuje se da student:
Prihvata neophodnost postojanja etickih standard a profesije.
Uvazava nacelo poverljivosti u profesionalnom odnosu sa klijentima.
• Ceni spremnost za samostalan rad.
• lma dobar odnos sa svim ucenicima u grupi, bez obzira na njihove
sposobnosti.
Shvata izazove koje za upravljacku strukturu uzrokuje izrazena dinamika
promena u javnom sektoru.
• lspoljava spremnost da gradi dobre odnose sa pacijentima.
Razresava konflikte izmedu licnih uverenja i etickih normi.
Ucestvuje u diskusijama na predavanjima sa kolegama i nastavnicima.
Prihvata odgovornost za dobrobit dece o kojoj se stara.
• lspoljava profesionalnu posvecenost postovanju etickih normi u svom radu.
3.4 Pisanje ishoda ucenja: psihomotorni domen
Psihomotorni domen primarno istice fizicke vestine koje ukljucuju koordinaciju
mozdane i misicne aktivnosti. Na osnovu istrazivanja literature, pouzdano se
moze reci da je u oblasti obrazovanja ovaj domen mnogo manje razmatran,
u odnosu na kognitivni i afektivni domen. Psihomotorni domen se najvise
koristi u oblastima poput laboratorijskih istrazivanja, zdravstva, umetnosti,
muzike, inzenjerstva, glume i fizickog vaspitanja. Blum i njegov istrazivacki tim
nije zavrsio obimno istrazivanje o psihomotornom domenu, pozivajuci se na
manjak iskustva u poducavanju tim vestinama. Uprkos tome, jedan broj autora
je predlozio razlicite verzije taksonomije, kojima se objasnjava razvoj vestina i
koordinacije.
Na primer, Dejv (Dave, 1970) je predlozio hijerarhijsku strukturu koja se sastoji
od pet nivoa:
34
1. lmitacija: Posmatranje ponasanja druge osobe i podrazavanje tog
ponasanja. To je prva faza ucenja slozenih vestina.
2. Manipulacija: Sposobnost izvodenja odredenih koraka uz pracenje instrukcija, i uvezbavanje vestina.
3. Preciznost: Na ovom nivou, student je sposoban da izvrsi zadatak sa
samo nekoliko gresaka i bude znatno precizniji u izvodenju, bez prisustva
originalnog izvora ponasanja. Vestina je stecena, a spretnost se otkriva po lakom i preciznom izvodenju.
4. Artikulacija: Sposobnost koordinacije niza koraka kombinovanjem dve
iii vise vestina. Sabloni se mogu menjati tako da odgovaraju posebnim zahtevima iii da rese problem.
5. Naturalizacija: Predstavlja visok nivo prirodnog izvodenja (,,bez
razmisljanja"). Vestine se kombinuju, redaju i uskladeno izvode sa lakocom.
Ova hijerarhija i primeri aktivnih glagola za pisanje ishoda ucenja u
psihomotornom domenu su prikazani na slici 3.10.
5. Naturalizacija
4. Artikulacija
3. Preciznost
2. ManipulaciJa
1. lmitacija
Adaptirati, prilagoditi, primeniti, izmeniti, organizovati, sastaviti, uravnoteiiti, saviti, izgraditi, kalibrisati, planirati, kombinovati, konstruisati, kopirati, projektovati, ostvariti. otkriti, pokazati, razlikovati (na dodir), rastaviti, pokazati, secirati, terati, proceniti, ispitati, izvrsiti, popraviti, stegnuti, smrviti, rukovati, zagrejati, manipulisati, identifikovati, odmeriti, popraviti, oponasati, podraiavati, pomesati, operisati, organizovati, obaviti (vesto}, predstaviti, zabeleiiti, usavrsiti, skicirati, reagovati, koristiti.
Slika 3.10 Taksonomija razvijena za psihomotorni domen (Dave, 1970} i neki od
glagola koji se koriste prilikom pisanja ishoda ucenja za psihomotorni domen
Naknadno, dve godine kasnije, Simpson (1972) je razvio detaljniju klasifikaciju koja se sastoji od sedam nivoa:
1. Opazanje: Sposobnost da se koriste opazeni signali kako bi se upravljalo fizickom aktivnoscu.
35
2. Stanje svesti (resenost): Spremnost da se preduzme odredeni pravac
delovanja. Moze da ima mentalni, fizicki i emocionalni karakter.
3. Navoclena reakcija: Metod pokusaja i pogresaka za sticanje fizicke vestine. Uz vezbu, vodi poboljsanju vestine.
4. Mehanizam: Medufaza u ucenju fizicke vestine. Naucene reakcije
postaju sve prirodnije i pokreti se mogu izvoditi uz odredeni nivo
samopouzdanja i vestine.
s. Slozena ocigledna reakcija: Omogucava izvodenje fizicke aktivnosti
koja ukljucuje sloiene sablone pokreta. Reakcije su automatske i
spretnost je nagovestena uskladenim i preciznim izvodenjem, sa
minimalnim suvisnim naporom.
6. Prilagoclavanje: Na ovom nivou, vestine su dobro razvijene i pojedinac
moie prilagodavati pokrete kako bi prevazisao zadatu situaciju iii odgovorio posebnim zahtevima.
7. Kreiranje: Vestine su veoma dobro razvijene tako da omogucavaju kreativnost u odredenim situacijama.
Drugaciju klasifikaciju psihomotornog domena razvili su Harrow (1972)
i Dawson (1998), dok su Ferris i Aziz (2005) razvili posebnu klasifikaciju
psihomotornog domena za studente inzenjerstva.
Uopsteno govoreCi, sve postojece klasifikacije psihomotornog domena, iako se
medusobno razlikuju, opisuju napredak, od prostog opaianja do ovladavanja
fizickom vestinom.
Pojedini autori su povezali odredene reci sa tacno odredenim nivoima u hijerarhiji. Medutim, taj nivo detaljnosti prevazilazi delokrug ovog prirucnika.
Pojedini primeri ishoda ucenja koji se odnose na psihomotorni domen:
36
Nakon uspesnog zavrsetka kursa/programa ocekuje se da je student
sposoban da:
• Daje efikasno lokalnu anesteziju u gornju i donju vilicu i odluci se za
odgovarajucu vrstu anestezije.
• Najmanje 10 puta daje lokalnu anesteziju i sa instruktorom evaluira
obavljeni rad.
• Odredi i uradi najmanje 10 rendgen snimaka i evaluira ih sa
instruktorom.
• Demonstrira strucnost u kardiopulmonarnoj reanimaciji.
• Koristi razlicitu fiziolosku opremu da bi izmerio fiziolosku funkciju.
Rukuje razlicitim instrumentima, koji su zadati u okviru studijskog kursa,
bezbedno i delotvorno u hemijskoj laboratoriji.
• Daje uspesno i bezbedno infiltracionu i nerv blok regionalnu anesteziju, sa
minimalnim rizikom za pacijenta i lekara.
• Predstavi metodologiju i dobijene podatke istrazivackog projekta u usmenom izvestaju.
• Dizajnira dobro ilustrovanu poster prezentaciju da ukratko izlozi projekat.
• Pregleda pacijenta ekstraoralno i intraoralno.
Koristi sledeCi softver efikasno i vesto: MS Word, Excel i Powerpoint.
• lzvrsi hirursko previjanje koristeci asepticnu tehniku.
• Skicira krivu karakteristicnu za pumpu, krivu cevovoda, operativnu tacku
pumpa-cevovod i pokaie kako svaka od njih moie prakticno da se izmeni.
• Napravi tacan otisak usne duplje i utvrdi sve vaine anatomske karakteristike.
3.5 Opste smernice za pisanje ishoda ucenja
Postoji dosta informacija u literaturi o tome sta se moze smatrati dobrom praksom u pisanju ishoda ucenja (Bingham, 1999; Fry et al., 2000; Jenkins i Unwin, 2001; Moon, 2002). Uopsteno govoreCi, prilikom pisanja ishoda ucenja
od pomoci je fokusirati se na ono sto se ocekuje da ce studenti umeti da rade iii prikaiu na kraju kursa iii programa. Vaino je da su ishodi ucenja izrazeni
jasnim i nedvosmislenim terminima, tako da budu lako razumljivi studentima,
nastavnicima, saradnicima, poslodavcima i eksternim ispitivacima.
u nacelu, ishodi ucenja opisuju sustinu ucenja u okviru kursa. lz tog razloga,
prilikom pisanja ishoda ucenja za kurs, opste je prihvaceno da se navodi minimalni prihvatljivi nivo (prim. prev. prag znanja) koji omogucava studentu da poloii ispit. Shodno tome, preporucljivo je imati manji broj vaznih ishoda
ucenja, umesto veceg broja previSe detaljnih iii previse opstih/povrsnih ishoda. U literaturi postoji do bar savet u pogledu broja ishoda ucenja koje treba napisati za jedan kurs. Na primer, Moon (2002) sugeriSe ,da je malo verovatno da postoji vise od osam ishoda ucenja po kursu. U slucaju da postoji
37
vise od deset, oni verovatno opisuju previse detalja iz nastavnog programa i nisu podesni za proces provere znanja". Odsek za unapredenje obrazovanja i razvoj kadrova Univerziteta Centralne Engleske, Velika Britanija , preporucuje da se tezi pisanju od cetiri do osam ishoda ucenja po kursu ... (URL 7). Bingham (1999) savetuje da ,najveCi broj kurseva ima izmedu pet i devet ishoda
ucenja". Jasno je da broj ishoda ucenja takode zavisi od velicine kursa. Mclean i Looker (2006) predlazu da .,ishoda ucenja treba da bude dovoljno malo ida
budu dovoljno vazni da bi se lako pamtili i sadrzajni- veeina kurseva moze planirati pet do deset ishoda". Ukratko, kurs sa sest dobro srocenih ishoda ucenja je ideal no zamisljen, i ukoliko se nadete u situaciji da st e napisali vise od devet ishoda ucenja, verovatno ste otisli predaleko!
U literaturi se posebno naglasava ito da ishodi ucenja ne smeju biti samo , lista zelja" 0 tome sta bi studenti trebalo da umeju da rade po zavrsetku aktivnosti ucenja. lshodi ucenja moraju bi ti jednostavno i jasno opisani, i mora biti moguee izvrsiti, na osnovu njih, merodavnu proveru znanja. (Veza izmedu ishoda ucenja, nastave i provere znanja obrazloiena je u Odeljku 5).
Kao sto je vee receno, Blumova taksonomija (Bloom, 1956) predstavlja jed no
od najboljih pomagala u pisanju dobrih ishoda ucenja. Klasifikacija pruza vee gotovu listu glagola i iz tog razloga predstavlja koristan ,alat" koji obezbeduje
bogatstvo reci za pisanje ishoda ucenja. Postoji saglasnost u literaturi oko toga da u pisanju ishoda ucenja naglasak mora biti na aktivnom glagolskom obliku, kao ida postoje odredeni termini koje bi trebalo izbeci:
38
Kljucna ret je RADITI i osnovni zohtev je pisanje ishoda ucenja upotrebom aktivnih glagola.
(Jenkins i Unwin, 2001; Fry et al., 2000)
Nejasne glagole, kao sto su , razumeti': ,znati", , biti svestan" i ,shvatati" treba izbegavati.
(Bingham J., 1999)
Konkretni glagoli poput ,objasniti': , primeniti" iii , analizirati" prui aju mnogo vise pomoCi prilikom provere znanja, nego glagali poput,razumeti': ,znati': , biti upoznat sa ".
(Osters i Tiu, 2003)
Neodredeni glagoli kao , znati" i , razumeti" nisu lako merljivi i trebalo bi ih zameniti sa ,utvrditi'~ , apison': ,definisati" iii ,pokazati'~
(Tehnoloski institut Britanske Kolumbije, 1996)
\
I
I
I
T' j
l
~ '
Treba bi ti obazriv sa upotrebom reci kao sto su ,razumeti" i ,znati" ukoliko postoji sumnja da lice studenti shvatiti sta podrazumeva ,znati" iii , razumeti" u datom kontekstu.
(Mclean i Looker, 2006)
Glagoli koji se odnose na ishode (sa)znanja - , znati'', , razumeti':
,shvatiti" - umeju da budu prilicno nejasni, iii da se koncentrisu na proces ucenja kroz koji je student prosao umesto na konacni ishod tog procesa. Umesta njih preporucljivo je koristiti aktivne glagole- ,resiti", ,evaluirati': , analizirati" - da bi se ukazalo kako studenti demonstriraju sticanje znanja.
(Odsek za unapredenje obrazovanja i razvoj kadrova Univerziteta
Centralne Engleske, URL 7)
Pojedini glagoli su nejasni i predmet su razlititih interpretacija u pog/edu aktivnosti na koju se odnose, te predstovljaju neku vrstu utotista za
ponasanja koja nije moguce pratiti i meriti. Tu vrstu glagola bi trebalo izbegavati: znati, postati svestan (necega), shvatiti , nauciti, razumeti, biti upoznat sa.
(Americko udruzenje pravnih biblioteka, URL 3)
Moon (2002) rezimira probleme koje uzrokuje upotreba nejasnih pojmova u pisanju ishoda ucenja:
Druga uobicajena greska u pisanju ishoda ucenja je do se ani odnose na ucenje, umesto na opis naucenog. Lose napisan ishod ucenja moie glasiti, na primer, ,No kraju kursa, ocekuje se da student poznaje zdrovstvene i bezbednosne mere za rod u labaratoriji (Hemija 1)". Sa druge strane, mi moiemo tvrditi da student zna ave mere soma ukoliko je bio obavezan da demonstrira svoje znanje. Od studenta se mole traiiti da napise izvestaj, odgovori na pitanja, usmeno objosni postupke i taka dalje".
(Moon, 2002, str. 66)
Fry et al. (2000) je uz prakticne savete za pisanje ishoda ucenja predlozio
upotrebu ,jasnih aktivnih glagola" i naveo brojne primere glagola iz Blumove taksonomije. Sa ciljem da pokaze razliku izmedu recnika koji se koristi za
pisanje svrhe i onog koji je preporucljiv za pisanje ishoda ucenja, neki od
primera koje je koristio nalaze se u tabeli 3.1.
39
Svrha lshodi
Znati Praviti razliku izmedu Razumeti lzabrati Odrediti Sastaviti Biti svestan Prilagoditi Shvatiti Utvrditi Biti upoznat sa Resiti
Primeniti Pobrojati
Tabela 3.1 Primeri glagola koji se koriste za pisanje svrhe i ishoda
ucenja (Fry et al., 2000, str. 21).
Gosling i Moon (2001) daju jezgrovit savet citaocu o pisanju ishoda ucenja:
lshodi ucenja trebo do budu jednostavni; po pravilu koristite samo jednu recenicu sa jednim glagolom za svaki ishod i izbegavajte nepatrebne strucne termine. U nekim slucojevima mole se upotrebiti i vise ad jedne recenice, iskljuCiva radi postizanja jasnije i razumljive formu/acije.
(Gosling i Moon, 2001, str. 20)
Sledece smernice mogu biti od pomoCi pril ikom pisanja ishoda ucenja:
40
• Zapocnite svaki ishod ucenja aktivnim glagolom, koji prati objekat glagola
i zatim izraz koji ih smesta u odgovarajuCi kontekst.
Koristite samo jedan glagol po ishodu ucenja.
• lzbegavajte nejasne termine poput .,znati", .,razumeti", .,nauciti", ,.biti
upoznat sa", .,znati za" i .,biti svest an (necega)". Kako je izlozeno u
Poglavlju 2, ovi termini su vezani za ciljeve nastave, a ne za ishode ucenja.
• lzbegavajte slozene recenice. Ukoliko je neophodno, koristite vise od
jedne recenice da bi osigurali jasnocu i razumljivost.
• Proverite da li se ishod ucenja za kurs uklapa u opste ishode programa.
• lshodi ucenja moraju biti ocigledni i merljivi.
Osigurajte da j e moguce vrednovati ishode ucenja.
• Prilikom pisanja ishoda ucenja imajte na umu vremenski okvir u kome
ishodi treba da budu savladani. Uvek postoj i opasnost da se postane
preambiciozan prilikom pisanja ishoda ucenja. Postavite sebi pitanje da li je realno savladati napisane ish ode ucenja za predvideno vreme i sa
predvidenim resursima.
• Dok pisete ishode ucenja imajte na umu na koji nacin ce ti ishodi biti vrednovani, tj. kako cete znati da li je st udent savladao ishode ucenja?
Ukoliko su ishodi ucenja previse opsti, bice tesko efikasno ih proveriti.
Ukoliko su ishodi ucenja isuvise usko definisani, lista is hod a ucenja moze
biti predugacka i previse detaljna.
• Pre nego sto ishodi ucenja budu konacni, zatrazite miSijenje kolega i,
ukoliko je moguce, bivsih studenata, da li im ishodi ucenja zvuce razumno.
Kada pisete ishode ucenja pokusajte da ne preopteretite listu sa ishodima ucenja koji su vezani za nize nivoe Blumove taksonomije (npr. znanje i
razumevanje u kognitivnom domenu). Pokusajte da navedete studente da
koriste ono sto su naucili tako sto cete ukljuciti ishode ucenja vezane za
vise nivoe Blumove taksonomije (npr. primena, analiza, sinteza i evaluacija).
Uobicajena je praksa da prilikom pisanja ishoda ucenja za kurs, listi ishoda
prethodi fraza poput ove: .,Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi
trebalo da umeju da:".
Jedan od prim era ishoda ucenja za kurs, koje je napisala dr. Edith Allen za kurs
RD3003 na Univerzitetskom koledzu Kork, dat je u t abeli 3.2.
Po uspesnom zavrset ku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Pregledaju pacijent a ekstraoralno i int raoralno.
• Sastave odgovarajuci plan lecenja zasnovan na razumevanju razvoja
postojece bolesti i predvidanju uspeha terapije.
• Prepoznaju zubni karijes i povrate funkcionalnost zuba uklanjanjem
karijesa.
• Naprave t acan otisak usne duplje i utvrde sve bitne anatomske
karakte ristike.
• Naprave parcijalnu zubnu protezu uz odgovarajucu stabilnost i retenciju.
• Daju uspesno i bezbedno infiltracionu i nerv blok regionalnu
anestezij u, sa m inimalnim r izikom za pacijenta i lekara.
• Komunlciraju sa pacijentima i kolegama na prikladan nacin.
Tabela 3.2 lshodi ucenja za kurs iz Restorativne stomatologije
41
Primer ishoda ucenja koje je za kurs EC1102 napisao dr. Noel Woods,
Univerzitetski koledi Kork, dat je u tabeli 3.3.
Po uspesnom zavdetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Prepoznaju glavne indikatore rokova na berzi.
• Opisu i razlikuju glavne ekonomske indikatore.
• Tumace racune javnih prihoda i javnih rashoda lrske.
• Razlikuju fiskalnu i monetarnu politiku.
• lzvode ekonomske proracune, sto osposobljava studenta da pravilno razume ekonomske koncepte sa vecom jasnocom.
• Kriticki posmatraju budzetske odluke koristeci se ekonomskim
kriterijumima.
• Planiraju i tumace racune kompanije i racunovodstvene koeficijente.
• Formulisu odgovarajucu budzetsku politiku kao odgovor na promene
u poslovnom ciklusu.
• Procene poloiaj vladine fiskalne politike.
Tabela 3.3 lshodi ucenja za kurs iz Ekonomije
Ostali primeri ishoda ucenja napisanih za razlicite kurseve dati su u Prilogu 2.
Kontrolna list a prikazana u Tabeli 3.4 moze biti od pomoci prilikom provere da
li su ishodi ucenja napisani u skladu sa opstim smernicama.
0 Da li sam blo usredsreden/a na lshode, a ne na procese, tj. da li sam bio/la fokusiran/a na ono sto su studenti osposobljeni da pokazu a ne na ono sto sam ja uradio/la u okviru nastave?
0 Da li sam zapoceo/la svaki ishod sa aktivnim glagolom?
0 Da li sam koristio/la same jedan aktivni glagol po ishodu ucenja?
0 Da li sam izbegao/la termine poput znati, razumeti, nauciti, biti upoznat sa, znati za, biti obavesten i biti svestan?
0 Da li su moji ishodi ocigledni i merljivi?
0 Da li je moje ishode moguce vrednovati?
0 Da li sam obuhvatio/la ishode ucenja iz razlicitih nivoa Blumove
taksonomije?
42
0 Da II su svi ishodi u saglasnosti sa svrhom i sadriajem kursa?
0 Da li imam preporuceni broj ishoda (najvise devet po kursu)?
0 Da li je real no ocekivati da se ishodi ucenja savladaju u okviru raspolozivog vremena i sa raspolozivim resursima?
Tabela 3.4 Kontrolna lista za pisanje ishoda ucenja
Primer prikazan u tabeli 3.5 moze posluziti kao uputstvo na koji nacin se razvijaju najvazniji ishodi ucenja za jed an konkret an kurs.
Naziv kursa: Dentalna hirurgija- 5. godina studlja Stomatologije
~ifra kursa: OS 5001
lshode ucenja naplsala dr Eleanor O'Sullivan.
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
Kognitivni domen
• Poznaju osnove anatomije i fiziologije glave i vrata.
• Ukratko opisu etiologiju, simptome, patologiju, dljagnozu i lecenje oro-facijalnih bolesti.
• Nabroje korake koje obuhvata pregled pacijenta, ukljucujuCi i proceduru izvodenja odgovarajucih testova.
• Prlmene odgovarajuCi formu za vodenje detaljne evidencije istorije bolesti za novog pacijenta.
• Ukratko izloze relevantne informacije koje se odnose na trenutno stanje pacijenta.
• Organizuju odgovarajuce testove.
• Pokazu sposobnost da tumace testove i rezultate.
• Koriste sve dostupne informacije i saznanja da postave diferencijalne dijagnoze.
• Sastave odgovarajuci plan lecenja i potkrepe ga odgovarajuCim argumentima primerenim ocekivanjima pacijenta i ogranicenjima proisteklim iz samog tretmana i konkretnog stanja pacijenta.
43
Afektivni domen
• Zbrinu pacijenta sa facijalnim bolom i oro-facijalnom bolesti.
• Razlikuju pacijente koje mogu/ne mogu da Ieee stomatolozi opste prakse.
• Razviju dobre vestine komunikacije (verbalne i neverbalne).
• Usavr~e vestine potrebne za dobijanje saglasnosti pacijenta,
zasnovane na potpunoj obavestenosti; za bavljenje pitanjima medicinsko-pravne prirode; za prevazilazenje straha od zubara i pruzanje saveta o unapredenju zdravlja.
• lspoljavaju odgovarajuce profesionalno ponasanje i dobro klinicko vladanje.
• Pokazu spremnost da vrednuju projekte koji zahtevaju timski rad i ucestvuju u njihovoj realizaciji.
• Sprovode zahtevne zadatke na vreme, uz samostalno usavrsavanje i primenu kritickog misljenja.
Psihomotorni domen
• Odrede i obave dentalnu radiografiju.
• Daju lokalnu anesteziju bezbedno.
• lzvode osnovne dento-alveolarne hirur~ke zahvate.
• Prepisuju odgovarajuce lekove.
• Usavrse ve~tine neophodne za zbrinjavanje pred- i postoperativnih komplikacija.
• Prepoznaju, ocene i vode hitne stomatoloske slucajeve na odgovarajuci nacin.
• Prepoznaju i upravljaju hitnim medicinskim slucajevima na odgovarajuCi nacin.
Tabela 3.5 Primer razvoja najvaznijih ishoda ucenja
u prethodnom primeru, iz niza pobrojanih ishoda ucenja, najvazniji ishodi
ucenja prepoznati su na sledeci nacin:
44
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Usavr5e vestine patrebne za voaenje evidencije detaljne istorije bolesti, prulanje so veto zo pobo/json}e zdravstvenog stanja 1
dobijanje saglasnosti pocijenta, zasnovane na potpunoj obavestenosti po pitanjima medicinsko-pravne prirode.
• Ukratko izloie relevantne informacije o trenutnom stanju pacijenta i no osnovu toga postave diferencijalnu dijagnozu.
• Sastave odgovarajuCi plan lecenja i potkrepe ga odgovarajucim
argumentima primerenim ocekivanjima pacijenta i ogranicenjima proisteklim iz samog tretmana i kompletnog stanja pacijenta.
Organizuju odgovarajuce testove i pokalu sposobnost da tumace testove i rezultate.
• Doju lokalnu anesteziju bezbedno i izvode osnovne dento-alveolarne hirurske zahvate, ispoljovojuCi odgovarajuce profesionalno ponasanje
i dobro klinicko v/adanje.
• Prepoznaju, procene i vade medicinske i dentalne hitne slucajeve no odgovarajuCi naCin.
• Prove razliku izmeau pocijenata koje mole iii ne mole bezbedno da feci stomatolog opSte prakse.
• Sprovode zahtevne zadatke na vreme, uz samostalno usavr5avanje i primenu kritickog miS/jenja.
• Usavrse terapeutsko i farmaceutsko voaenje pac/jenata sa facijalnlm bot om i oro-facijalnom bolescu.
3.6 lshodi ucenja za studijski program
Kao ~to je vee objasnjeno, ishodi ucenja moraju biti tako formulisani da se mogu vrednovati, odnosno treba da budu napisani na nacin koji omogucava proveru da li je student savladao is hod iii ne. Pravila za pisanje ishoda ucenja za studijske programe su ista kao za pisanje ishoda ucenja za kurseve. Opsta
smernica u literaturi je da treba da postoji izmedu 5 : 10 ishoda ucenja za program ida tu treba ukljuciti samo one ishode koji se smatraju zaista
sustinskim. Ukratko, ishodi ucenja za studijski program opisuju sustinska
45
znanja, vestine i stavove za koje se ocekuje da je diplomirani student sposoban da ih demonstrira.
Za sastavljanje list e ishoda ucenja za program, sugerise se (Moon, 2002) da moze biti veoma korisno pisati dve vrste ishoda ucenja. Prva vrsta se odnosi na ishode ucenja koji mogu biti provereni i ocenjeni tokom programa, tacnije u okviru razlicitih kurseva. Druga vrsta ishoda ucenja mozda uopste nece biti vrednovana, ali ona ukazuje poslodavcima i drugim zainteresovanima na vrstu standarda sposobnosti, koju ce diplomirani studenti ispoljiti po zavrsetku programa. Ovi , zeljeni" ishodi ucenja (ishodi kojima se tezi) ukazuju nato sta se ocekuje da ce kvalitetan student postiCi na kraju programa. To moze biti sazeto na sledeci nacin:
Vaino j e primetiti do postoje jasne razlike u prirodi ishoda ucenja za
studijski program i ishoda ucenja koji se pisu za kurseve. Programski ishadi se pisu za tipicne iii prosecne studente i ani magu izrai avati nameru/ teinju. Zbog toga ani nisu direktno proverljivi. No primer,
programski ishod moie svedoCiti o ob/astima ucenja koje su ishod studentovog iskustva steeenag tokom aktivnog ucesca u studijama,
zasnovani na tome da celina moie biti veca ad prostog zbira njenih
de/ova. (Moon 2002, str. 142)
Prilikom pisanja ishoda ucenja za studijski program nije preporucljivo samo sabrati sve ishode ucenja svih kurseva u okviru programa. Program moze biti vise od prostog zbira razli citih elemenata kurseva. Na primer, moze postojati neki sveobuhvatni ishod ucenja za program, poput formul isanja hipoteza, analize podataka i izvodenja zakljucaka. Zatim, mogu se ukljuCiti neki zeljeni ishodi ucenja, kako j e vee objasnjeno. Osim toga, kada postoji mogucnost izbora kurseva u okviru programa, mogu postojati vestine koje su zajednicke svim studentima, uprkos cinjenici da su pohadali razlicite kombinacije kurseva (Dillon i Hodgkinson, 2000}.
Kada se pisu ishodi ucenja uobicajena je praksa da se koristi uvodna recenica poput: ,Po zavrsetku ovog programa ocekuje se dace studenti moCi da ... ".
Ovu recenicu prati lista ishoda ucenja napisanih u skladu sa smernicama koje su prethodno razmatrane u odelj ku koji se bavi pisanjem ishoda ucenja za kurseve. Primera radi, deo programskih ishoda ucenja za studijski program master studija iz racunarstva (URL 8), prikazan je u tabeli 3.6.
46
Po zavrsetku ovog programa ocekuje se da ce studenti biti sposobni da:
• Resavaju probleme u akademskom i industrijskom okruienju.
• Koriste, upravljaju i uspostavljaju velike racunarske sisteme.
• Budu efikasni u timskom radu.
• Organizuju i vade naucne iii industrijske istraiivacke projekte.
• Pisu disertacije i izvestaje u skladu sa standardima profesije - po kvalitetu prezentacije jednake radovima koji se objavljuju u strucnim casopisima.
• Pripremaju i izlaiu radove no seminarima, u skladu sa profesionalnim standardima.
Upravljaju vremenom samosta/no i efikasno.
• Koriste IT vestine u punom obimu i pokazuju razvijenu racunarsku pismenost.
Tabela 3.6 Primer programskih ishoda ucenja za postdiplomski program iz racunarstva.
Neki od primera programskih ishoda ucenja koji se navode za zvanje inienjera (URL 9), prikazani su u tabeli 3.7.
Po zavrsetku ovog programa ocekuje se da ce studenti biti sposobni da:
• lzvode i primenjuju resenja na osnovu poznavanja prirodnih nauka, inienjerskih nauka, tehnologije i matematike.
• Odrede, formulisu, analiziroju i resavaju inienjerske probleme.
• Projektuju sistem, komponentu iii proces da odgovore na naznacene potrebe i planiraju i izvode eksperiment za onalizironje i tumacenje podataka.
• Rode efikasno, kao pojedinci, u timu i u multidisciplinarnom okruienju, uz sposobnost ucenja tokom Citavog iivota.
• Komuniciraju efikasno sa inienjerskom zajednicom i drustvom u celini.
Tabela 3.7 Primer programskih ishoda ucenja za osnovne studije inzenjerstva.
47
Pojedini autori preporucuju postupak mapiranja kurseva kao pomoc za
sticanje uvida u to kako su programski ishodi ucenja pokriveni u okviru razlicitih kurseva koje program nudi (URL 10). Obuhvacenost svakog programskog ishoda ucenja u okviru kurseva moze biti prikazana u formi tabele (Siika 3.11).
lshodi ucenja za Kurs 1 Kurs 2 Kurs 3 Kurs 4
studijski program
/shod 1 X X
/shod 2 X X
/shod 3 X X
lshod4 X
/shod 5 X
/shod 6 X X X
Slika 3.11 Mapa programskih ishoda ucenja i kurseva u okviru programa.
Prilikom pisanja ishoda ucenja za programe znacajno je obezbediti, kad god je
to moguce, da ishodi ucenja potrebni za profesionalna udruzenja (prim. prev.
komore, asocijacije) budu takode ukljuceni u ishode programa.
Ostali primeri ishoda ucenja za programe razliCitih struka predstavljeni su na
internet stranici URL 11.
48
Poglavlje 4 lshodi ucenja i kompetencije
Odnos izmedu ishoda ucenja i kompetencija je kompleksno podrucje -
predmet rasprova i ne male konfuzije. (Adam, 2004)
Postoji znatna konfuzija u literaturi u pogledu znacenja pojma kompetencije i
odnosa izmedu kompetencija i ishoda ucenja. Ovo poglavlje nastoji da razjasni ta pltanja istra!ivanjem relevantne literature i navo<1enjem nekoliko smernica
koje se odnose na upotrebu koncepta kompetencija.
4.1 Kompetencija- pokusaji da se pruzi definicija pojma
Tesko je naci tacnu definiciju pojma kompetencije. To je lepo rezimirao
Winterton sa saradnicima (2005), na sledeci nacin:
Postoji velika konjuzija i rasprova o pojmu "kompetencija", taka da nije moguce odrediti iii izabrati samo jednu doslednu teoriju iii razviti definiciju koja moie da uskladi i pomiri sve razliCite nacine na koje se
termin koristi. (Winterton et al., 2005)
Adam (2004) objasnjava da ,neki uze tumace pojam i povezuju kompetencije
samo sa vestinama koje se sticu obukom". Ovo stanoviste prihvataju i Braun i Najt (Brown and Knight, 1995), koji navode da ,kompetencije verovatno zamenjuju, premda na znatno slozenijem nivou, pojam vestine. Tone znaci nuzno da je lakse razumeti sta su kompetencije, a kamoli kako ih treba
priznavati".
Britanska agencija za obuku (1989) definise kompetencije na sledeci nacin:
Standardi razvoja treba da se temelje na ideji kompetencija, koje se definisu kao sposobnost za obavljonje delatnosti u okviru projesije. Kompetencije su sirok pojam koji obuhvata sposobnost prenosenja znonja i vestina na nove situacije u oblasti projesionalnog angaiovanja. One obuhvataju organizaciju i planiranje rada, inovaciju i suocavanje sa nerutinskim aktivnostima. To ukljucuje i kvalitet licne uCinkovitosti, sto na rod nom mestu odreduje i karakter saradnje sa kolegama, rukovadiacima
i klijentima. Britanska agencija za obuku (1989)
Vodic kroz ESPB (2005) koristi znatno sire tumacenje pojma kompetencije i opisuje ga kao ,dinamicku kombinaciju osobina, sposobnosti i stavova. Razvoj ovih kompetencija j e cilj programa obrazovanja. Kompetencije se oblikuju tokom razlicitih aktivnosti u okviru kursa i ocenjuju se u razlicitim
fazama. Mogu se podeliti na kompetencije vezane za sam predmet (zavisi od
so
oblasti studija) i opste kompetencije (zajednicke svakom programu studija
na odgovarajucem nivou)". Teskoca sa ovom definicijom kompetencija lezi pre svega u njenoj uopstenosti, zbog cega ona ne pruza apis koncepta
kompetencija sa potrebnim vecim stepenom preciznosti.
Miller et al. (1988), kada govore o kompetencijama u zdravstvenoj nezi
sugerisu da postoje dva nacina razumevanja i definisanja kompetencija. Prvo, oni tumace pojam u uzem smislu i izjednacavaju kompetencije sa postignucima, tj. sa sposobnoscu za izvrsavanje duznosti i procesa zdravstvene
nege. Drugo, autori uzimaju sire tumacenje pojma kompetencije u smislu ,psiholoskog sklopa", sto ukljucuje ocenu sposobnosti medicinske sestre da integrise kognitivne, afektivne i psihomotorne vestine kada pruza zdravstvenu
negu. Miller et al. (1988) takode isticu da su ,kompetencije i suvise definisane, buduci da postoji gotovo onoliko definicija koliko ima korisnika samog pojma".
Wolf (1989) izrazava misljenje da se kompetencije odnose na ,sposobnost izvrsavanja zadataka prema standardima koji se ocekuju od zaposlenih", te da izjave o kompetencijama ,odreduju prirodu pojedinacnih izvrsnih
profesionalnih funkcija iii uloga", sto opet moze biti previse usko odredeno iii pak moze obuhvatiti sirok spektar razlicitih funkcija. Kompetencije nisu nesto sto se moze neposredno posmatrati i pratiti, s obzirom na to da predstavljaju kombinaciju velikog broja razlicitih oblasti.
Savet za kvalifikacije iz oblasti visokog obrazovanja i obuke lrske (eng. The Higher Education and Training Awards Council of Ireland- HETAC) ima siri pogled na pojam kompetencija i opisuje ih kao demonstraciju i primenu znanja
i vestina u realn im okolnostima:
Prakticna primena znanja i/ili vestina zahteva ucenje koje prevazilazi primarno usvajanje znanja, odnosno vestina. Narocito svojstvo kompetencije je
uCinkovito i kreativno ispoljavanje znanja i vestina i njihova primena/upotreba u realnim situacijama, koje obuhvataju sve, od onih opstedrustvenih i gradanskih, pa sve do konkretnih projesianalnih okolnosti. Kompetencije
ukljucuju stavove, osecanja, vrednosti i svest o sopstvenoj uspesnasti, kao i deklarativno i proceduralno znanje. Kompetencije se odnose no proces upravljanja primenom znanja u realnim okolnostima na realne zadatke, a
obicno se sticu praksom i misaonim procesima. Pojedini aspekti panasanja u realnim okolnostima mogu zavisiti od urodenih osobina pojedinca. Do nivoa do kog takvo ponasanje nije nauleno, ono se ne maze priznovati kao ucenje. Kampetencije isto taka zaokruiuju nivo do kog pojedinac prihvata sopstvena ogranicenja i no tim temeljima svesno planira da ih
51
prevazide do/jim ucenjem i usavrsavanjem. Povrh toga, dok se asnovna
znanja i vestine mogu opisati kao manje iii vise nezovisna od konteksto, za opis kompetencija je od sustinske vainosti da se jasno odredi kontekst
u kom pojedinac mole ispo/jiti stecene kompetencije. lshodi kompetencijo
mogu se no taj naCin iskazati u obliku 'U odredenim okolnostima, student
ce umeti do ... '".
(HETAC, 2006)
Pored opsteg opisa kompetencija, HETAC takode vrsi klasifikaciju
kompetencija na vise razlicitih oblasti, koje su ukratko predstavljene u
nastavku teksta:
52
•
Kompetencija- kontekst. HETAC publikacija opisuje kompetenciju
u smislu realnih okolnosti, bilo profesionalnih iii opstedrustvenih i
gradanskih, cime se primeni znanja i vestina u realnim okolnostima daje konkretan kontekst u kom se ocekuje nj ihova ispoljavanje. Samostalno i
ucinkovito delovanje u kompleksnim, lose definisanim i nepredvidljivim
situacijama iii kontekstima zahteva vise nivoe znanja i vestina.
Kompetencija - uloga. HETAC opisuje ovu kompetenciju kao sposobnost da pojedinac, kada pristupa nekoj grupi, usvaja odgovarajuce uloge
unutar te grupe. To zahteva primenu socijalnih vestina i razumevanje
grupnih uloga i zadataka. Visi nivoi kompetencije su povezani sa vrsenjem visestrukih uloga, kao i sa ulogama koje ukljucuju liderstvo, inicijativu
i samostalnost. Visa kompetencija se takode povezuje sa ucescem u kompleksnijim grupama i grupama koje karakterise interna raznolikost.
• Kompetencija - ucenje radi sticanja znanja. HETAC opisuje ovu
kompetenciju kao nivo do koga pojedinac moze prepoznati i priznati
ogranicenja svojih stecenih znanja, vestina i kompetencija, i na tim
osnovama planirati prevazilazenje postojetih ogranicenja kroz dalje ucenje.
Ucenje radi sticanja znanja je sposobnost da se posmatra i ucestvuje u
novim iskustvima, shvati i zapamti smisao i znacaj tih iskustava.
• Kompetencija- sagledavanje. Ovu kompetenciju HETAC opisuje kao
sposobnost angazovanja na znatno slozenijim nivoima saznanja i svesti, na
internom i eksternom planu, kroz proces promiSijanja o novom saznanju
i iskustvu. One ukljucuju integraciju razlicitih tokova znanja, vestina i kompetencija sa stavovima, motivacijom, vrednostima, uverenjima,
stilovima ucenja i licnoscu pojedinca.
Neary (2002) istice da razlicite definicije kompetencija nisu dovoljno konkretne, ali veruje da one ipak pruzaju neku vrstu smernica o tome sto se moze ocekivati u poglcdu nacina za potvrdu i dokazivanje kompetentnosti pojedinca. On navodi da pojam kompetencije jeste sirok pojam koji obuhvata
niz podrucja:
Bilo bi besmisleno predloiiti postojanje soma jedne definicije. Kompetencija
obuhvata sirok spektar znonjo, stovova i uoc/jivih mode/a ponasanja, koji zojednicki doprinose sposobnosti do se izvrse naznaceni profesionalni zadaci. Kompetenton pojedinoc mole pravilno izvesti brojne (aline nuino i sve) zadotke, od kojih mnogi zahtevoju znonje, poznovonje teorije, principa
drustvenih nouko iii shvatanje socijalnih i kulturoloskih faktoro koji uticu
no drustvo. Kompetencije u tom smislu takode ukljucuju prihvatanje profesionalne uloge, uz postovanje vrednosti /judskog livota.
(Neary, 2002)
Projekat Usag/asavanje obrazovnih strukturo u Evropi, pokrenut 2000. godine
(Tuning projekat, URL 6), pojam kompetencija definiSe na sledeti nacin:
Kompetencije predstovljaju dinamicnu kombinaciju znanja, razumevonjo,
vestina i sposobnosti. Razvoj kompetencijo je ci/j programo obrozovanjo. (Tuning, URL 6)
Projekat opisuje tri vrste opstih kompetencija:
lnstrumentalne kompetencije: kognitivne sposobnosti, metodoloske
sposobnosti, tehnoloske i jezicke sposobnosti;
• lnterpersonalne kompetencije: individualne sposobnosti poput drustvenih vestina (drustvena interakcija i saradnja);
• Sistemske kompetencije: sposobnosti i vestine koje se odnose na celokupne sisteme (kombinacija razumevanja, senzibiliteta i saznanja;
zahteva prethodno sticanje instrumentalnih i interpersonalnih kompetencija).
Primeri opstih kompetencija navedenih u Projektu su: sposobnost za analizu i sintezu, sposobnost ucenja i resavanja problema, sposobnost primene znanja u praksi, sposobnost prilagodavanja novim situacijama, briga za kvalitet, vestine upravljanja informacijama, spremnost na samostalni rad, umece
organizovanja i planiranja, usmena i pisana komunikacija na maternjem jeziku
53
i interpersonalne vestine. U upitniku koj i je Projekat razvio za nastavnike, od ispit anika se trazilo da rangiraju, po vaznosti, 17 opstih kompetencija prikazanih u Tabeli 4.1.
1. Sposobnost za rad u interdisciplinarnom timu
2. Uvazavanje razlicitosti i multikulturalnosti
3. Osnovno znanje iz naucne oblasti
4. Osnovno znanje iz podrucja struke
5. Sposobnost analize i sinteze
6. Sposobnost za primenu znanja u praksi
7. Sposobnost stvaranja novih ideja (kreativnost)
8. Sposobnost prilagodavanja novim situacijama
9. Sposobnost ucenja
10. Sposobnosti procene i samoprocene
11. Dono~enje odluka
12. Osnovne informaticke vestine (obrada teksta, baze podataka, ostale funkcije)
13. Eticka predanost
14. lnterpersonalne ve~tine
15. Poznavanje drugog jezika
16. Usmena i pisana komunikaclja na maternjem jeziku
17. lstrazivacke vestine
Tabela 4.1 Opste kompetencije (Projekat Usaglasavanje abrazovnih struktura u Evropi ).
Mnoge od navedenih kompetencij a su tol iko uopstene prirode da j e t esko razumeti sta sve one podrazumevaju, i ako se tone bi razjasnilo, nj ihova provera bila bi veoma teska, ako ne i nemoguca. Osim toga, cini se da ne postoje bilo kakva pravila iii smernice za pisa nje kompetencija- neke od gore navedenih kompetencija se odnose na ,sposobnosti", druge podrazumevaj u , mogucnosti", pojedine navode vestine i predanost, dok se ostale odnose na znanje.
54
4.2 Kompetencija- ukljucujuci sire i uze tumacenje
RaspravljajuCi o konceptualnom okviru profesionalnih kompetencija Jarvis (1985) ukazuje nato da bi analiza pojma kompetentnosti mogla da pomogne da se st vori osnova na kojoj je moguce kreirati nastavni plan i program, i za to predlaie tri komponente:
1. Poznavanje i razumevanje relevantnih akademskih disciplina, psihomotornih cinilaca, interpersonalnih vestina, moralnih vrednosti;
2. Ve~tine za izvodenje psihomotornih tehnika, interakcija sa clanovima date funkcije;
3. Stavovi koji vode razumevanju i predanosti profesionalizmu, spremnost za izvrsavanje funkcije na profesionalan nacin.
Neary (2002) se slaze sa gore navedenim opisom i istice da .,strucnjaci i nastavnici zagovaraju stanoviste da je kompetencija vi~e od znanja i vestina. Vrednosti, kriticko misljenje, profesionalno rasudivanje, izrazavanje stavova, integracija t eorija drust venih i prirodnih nauka t akode cine kompetencije."
Kompetencije koje se ocekuju od novoizabranih nastavnika u Engleskoj I Velsu bile su predmet rasprave koju j e vodio Capel et al (1997). lz objavljene liste kompetencija jasno je da Ministarstvo prosvete i Sekretarijat u Velsu (1992) koriste i sire i uze tumacenje pojma kompetencije, Tabela 4.2.
Poznavanje nastavnog predmeta
Nedavno kvalifikovani nastavnici treba da su sposobni da pokazu:
• Razumevanje znanja, pojmova i ve~tina iz svojih strucnih predmeta, kao i mesto tih predmeta u skolskom nastavnom planu i programu;
• Poznavanje i razumevanje nacionalnog programa obrazovanja, postavljenih ciljeva i programa studija za one predmete za koje se pripremaju da drze nastavu, ukljucujuci razumevanje zakonskih propisa;
• ~iroko i produbljeno poznavanje predmeta, izvan studijskog programa i nastavnog plana skole.
Primena predmeta Nedavno kvalifikovani nastavnici treba da : • Napisu razumljive planove za izvodenje svakog casa, uvazavajuCi
nacionalni program obrazovanja, postavljene ciljeve i skolsku strategiju programa ucenja;
55
• Obezbede kontinuitet i napredovanje u okviru casova i izmedu casova, kao i izmedu razlicitih predmeta;
• Odrede odgovarajuce visoka ocekivanja od ucenika;
• Primene nastavne metode prime rene uzrastu ucenika, njihovim sposobnostima i nivou znanja;
• Predstave sadriaj predmeta jasnim jezikom ina podsticajan nacin;
• Doprinesu razvoju jezickih i komunikacijskih vestina ucenika;
• Pokazu sposobnost da izaberu i koriste odgovarajuce izvore, ukljucujuCi informacione tehnologije.
Vodenj e casa
Nedavno kvalifikovani nastavnici treba da:
• Odluce kada da predavanje drie celom razredu, kada grupama, a kada da odrzavaju pojedinacne konsultacije, na osnovu toga sta je
prikladnije u odnosu na konkretnu svrhu nastave;
• Kreiraju i odrzavaju svrsishodno i podsticajno okruzenje za ucenlke;
• Osmisle i koriste odgovarajuce nagrade i sankcije kako bi odriavali podsticajno okruzenje za ucenje;
• Odriavaju interesovanje i motivisanost ucenika.
Tabela 4.2 Neki primeri kompetencija koje se ocekuju od novoizabranih profesora u Engleskoj i Velsu (Ministarstvo prosvete i Sekretarijat u Velsu, 1992}.
Jasno je da su neke od gore navedenih kompetencija izjave opste prirode (npr. ,.pokazati razumevanje predmeta, pojmova i vestina"}, dok su ostale ishodi ucenja (npr ... napisati planove za izvodenje casova ... ", ,.predstaviti sadrzaj predmeta ... "). Dakle, kompetencije sa uzim fokusom mogu biti napisane kao ishodi ucenja.
Zabuna koja je nastala koriscenjem pojma kompetencije u sirem i uzem smislu istovremeno, ocigledna je u prikazu kompetencija koje je izneo Dooley et al. (2004}: ,.Osnova za delovanje koje je zasnovano na kompetencijama opisuje se kao sposobnost za ispoljavanje stecenog znanja, vestina i sposobnosti (kompetencija)". Kao sto su Winterton et al. izneli (2005), ova definicija kompetencija podrazumeva da su one same sebi podskup!
lako Vander Klink i Boon (2002) opisuju kompetencije kao .,nejasan koncept", ipak i oni sugerisu da je to ,.koristan term in, koji premoscuje jaz izmedu
56
obrazovanja i zahteva zaposlenja". Oni su stanovista da se u Velikoj Britaniji pojam kompetencije odnosi na standarde ucinkovitosti za funkcije i profesije, poput onih koji su razvijeni za nacionalne kvalifikacije strukovnog obrazovanja. lsti autori isticu da se u SAD pojam kompetencije odnosi na ,.vestine, znanja i karakteristike osoba, tj. osobine, motive i samopouzdanje, koji doprinose izvrsnosti" (Van der Klink i Boon. 2003). Dakle, tumacenje pojma kompetencija cini se da ne zavisi samo od stavova autora, vee se razlikuje i od zemlje do zemlje.
Mnoge profesije u kojima se ocigledno koristi koncept kompetencija nalaze se u domenu strukovnog obrazovanja, npr. zdravstvena nega, nastava i socijalni rad. C:est je slucaj da je koncept kompetencija uvrsten i medu uslove za priznavanje kvalifikacija iii clanstvo u licenciranim organizacijama. Takode, cesto se kompetencije ocenjuju merenjem odredenih ,performansi" na radnom mestu. Medutim, Van der Klink i Boon upozoravaju na problem koji je posledica povezivanja kompetencija iskljucivo sa vestinama:
Nastavnici nisu uvek spremni da usvoje ideju o obrazovanju zosnovanom na kompetencijama. Njima je najcesce vazno da kompetencije imaju ishodiste prvenstveno u strulnim vestinama, sto mole dovesti do potcenjivanja vestine prosudivanja i/ili akademskih kompetencija u nastavnim planovima i programima.
(Van der Klink i Boon, 2002)
4.3 Kompetencija i kompetentnost
Pojedini autori (Boam i Sparrow, 1992; Hendry, Arthur i Jones, 1995; Mitrani, Dalziel i Fitt, 1992; Smith, 1993) koriste pojam kompetentnost kada govore o profesionalnim kompetencijama. Na primer, Mitrani et al. (1992) kompetentnost posmatraju kao ,vaznu osobinu pojedinca, koja je uzrocno povezana sa delotvornim iii superiornim obavljanjem poslovnih zadataka". Medutim, drugi autori tretiraju termine kompetencija i kompetentnost kao sinonime (Brown, 1993, 1994; McBeath, 1990).
U stvari, McBeath (1990} pojam kompetentnosti smatra ,relativno novim zargonom" i tvrdi da seta rec ne pojavljuje u sadriaju najveceg broja knjiga o razvoju menadzmenta koje su objavljene do 1986. godine. Hartle (1995) opisuje kompetentnost kao ,obelezje pojedinca koje se ispoljava u izvanrednom izvrsavanju poslovnih zadataka" i odnosi se na uocljive kompetentnosti u pogledu znanja i vestina, kao i na kljucne/osnovne elemente kompetencija, kao sto su osobine i motivacija. On svoje videnje pojma kompetentnosti ukratko predstavlja
sledecom recenicom ,kompetentnosti opisuju sta ljude cini efikasnim u datoj
57
ulozi". Elkin (1990) povezuje kompetencije sa mikro-nivoom radnih zadataka,
a kompetentnosti sa obelezjima viseg menadzmenta. Cockerill (1989) opisuje
izlazne kompetencije poput delotvornih prezentacionih vestina, uz pomoc ulazne kompetentnosti poput samopouzdanja (Winterton et al., 2005).
Vander Klink i Boon (2002) pokusali su da prate razlicita tumacenja pojma kompetencije u okviru obrazovnog sistema vi~e zemalja:
Postaji velika zabuna a pravam znacenju kampetentnasti ... Prva, razlike se magu uaCiti medu razliCitim drfavama u skladu sa razliCitim nacianalnim obrazavnim strategijama i razliCitim vrstama odnasa izmedu obrazavanja i triista rada, pri cemu su mnage ad uacenih razlika pasledica istorijskag nasleda. U Velika} Britaniji pajam se adnasi na standorde uCinkavitasti za funkcije i prajesije, paput anih kaji su razvijeni za nacianalne kvalifikacije strukavnog obrazovanja. U SAD se adnase no vestine, znonjo i karakteristike asoba, tj. osabine, motive i samapouzdonje, koji daprinose izvrsnasti. Ove rozlike su oCigledne cak i u pisonju pojma: UK- competences i USA -competencies. Jednostavna receno: kompetencije (campetences) se odnase no rod i dostignuca u paslu; kompetentnasti (competencies) se odnose i no /jude koji obavljoju pasoo ... Vise nego u Velika} Britaniji iii SAD, nemacko stonoviste istice halisticki pogled no kompetentnost. To nije soma nasumican skup vestina i znanjo. Kompetentnosti su definisane kaa integrisani akcioni programi kaji pajedincimo omagucovaju do adekvatna izvrsavaju zadatke u razlicitim paslavnim situacijama u akviru adredene prafesije.
(Van der Klink i Boon, 2002)
Na ovu temu raspravljali su i mnogi drugi autori. Burgoyne (1988) pravi razliku izmedu , biti kompetentan" (biti sposoban za izvr~avanje zahteva posla) i .,imati kompetentnost" (posedovati osobine potrebne za kompetentno obavljanje posla). Vudruf (1991) opisuje kompetentnost kao ,kisobran koji pokriva gotovo sve sto bi moglo direktno iii indirektno uticati na radni ucinak". On pokusava da napravi razliku izmedu kompetencija i kompetentnosti opisujuci kompetencije kao one aspekte posla koje pojedinac moze da obavlja sa kompetentnoscu, koju tumaci kao ponasanje pojedinca zasnovano na kompetentnom izvodenju poslovnih zadataka.
58
Nakon sta je definisan pajom kompetentnosti, valno je napraviti razliku u odnasu no pojam kompetencija. Osnavna razlika je zapravo izmedu aspekata pas/a za kaji je osoba kompetentna, sa jedne strane, i asobina licnosti koje omogucovaju kompetentnost, sa druge... Kompetentnosti su razliCite ad aspekata pas/a. One su ono sto osoba unosi u posaa .... Kompetentnast je
dimenzija/vid ponasanja koja se vezuje za izvanredne pos/ovne perjormanse. One su naCin ponasanja usled kajeg neki /judi uspesnije obav/jaju poslove negadrugi.
(Woodruffe, 1991)
Tate (1995) se slaze s Vudrofovim opstim opisom kompetentnosti i pri tom upozorava da ,ulazne kompetentnosti i izlazne kompetencije" unose dodatnu zbrku.
4.4 Odnos kompetencija, ciljeva i ishoda ucenja Odnos izmedu kompetencija, ciljeva i ishoda ucenja su izlozili Hartel i Foegeding (2004). U svom radu oni opisuju kompetenciju kao ,opsti iskaz koji sadrzi detalje a zeljenom znanju i vestinama studenata koji zavrsavaju kurs iii program". Kao primer kompetencije u podrucju prehrambenog inzenjerstva i tehnologije oni daju sledeCi primer: Student treba do ume do primeni adnas mase i energije za dati prehrambeni praces. lz ove kompetencije Hartel i Foegeding izvode dva cilja i cetiri ishoda ucenja. Prikazani su na slici 4.1
Kompetencija: Student treba da ume da primeni odnos mase i energije za dati prehrambeni proces.
... Ciljevi: • Razumevanje namene masenih odnosa u sistemu prerade hrane . • Razumevanje odgovarajuce uloge molarnih frakcija i masenih
frakcija u masenim odnosima.
... lshodl ucenja: • Opise opste zakonitosti masenih odnosa u ravnote~nim sistemima. • Crta I koristi dijagrame toka procesa i oznacava tokove, za zadatke iz
masenlh odnosa. • Resava zadatke iz masenih odnosa u postupcima abrade hrane. • Planira i resava masene odnose za slozene sisteme toka procesa,
ukljucujuCi i probleme mesanja sastojaka, probleme visefaznih tokova, probleme sa visestrukim prilivima i odlivima, reciklazu isparenja i slozenih sastojaka, te procese u kojima se odvijaju hemijske reakcije.
Slika 4.1 Primer prikazuje odnos izmedu kompetencije, ciljeva i ishoda ucenja
u podrucju prehrambenog inzenjerstva (Hartel i Foegeding, 2004)
59
lz gornjeg prim era kompetencije jasno je da ishodi ucenja koje su napisali Hartel i Foegeding precizno opisuju sta se ocekuje dace studenti umeti da
rade kako bi pokazali da su savladali navedenu kompetenciju. Ova stanoviste je odgovor na raspravu koju je vodio Neary (2002) o nastavi koja za cilj ima sticanje kompetencija, gde se istice da je za nastavnika izazov ,da odabere odgovarajuce ishode ucenja koji ce dovesti do postizanjil kompetencija, da odredi indikatore za evaluaciju i razvije funkcionalni sistem poducavanja".
4.5 Kompetencija unutar odreaene struke
Veliku pomoc za razumevanje koncepta pruza analiza konkretnog slucaja, kada
se kompetencija upotrebljava u nekoj odredenoj struci, npr. stomatologiji.
To je detaljno objasnio Oliver (2008). Sledeca definicija kompetencije koju je
naveo Oliver, je jos ana koju je dao Chambers (1994):
,Chambers je pruiio korisnu definiciju kompetencije: Ponosonje koje se olekuje od samostalnog strucnjaka no pocetku karijere. Ovo ponasanje
uk/jucuje razumevanje, vestine i vrednosti, kao integrisan odgovor no ceo niz okolnosti koje se susrecu u opstoj strucnoj praksi. Ovaj nivo izvrsavonja zadatako zohteva odredeni stepen brzine i tacnosti za dobrobit pacijenta,
ali ne i dostignuca najviseg moguceg nivoa. On takode podrazumeva i postojanje svesti o tome sta se smatra prihvatljivim izvodenjem zadotoka pod do tim okolnostima, kao i ie/ju zo samopoboljsanjem".
(Oliver et al., 2008)
Zanimljivo je napomenuti da Oliver et al. ne prave razliku izmedu term ina
kompetencija i kompetentnost, buduCi da definicija kompetencije koju citiraju
potice iz rada koji istrazuje kompetentnost. Oliver et al. (2008) nadalje opisuju
kompetencije kao opste izjave u kojima se navode znanje, vestine i stavovi
diplomiranih studenata. Oni takode tvrde da se kompetencije mogu smatrati
slicnim sa ciljevima, ida mogu biti podriane ishodima ucenja. Oni isticu da
se odredivanje kompetencije ne odnosi same na vestine, vee da zahteva
odgovarajuce znanje i stavove, obuhvatajuCi svest o sebi, tj. sposobnost da
se prepoznaju licne vrline i mane. Vezu izmedu kompetencija i ishoda ucenja opisuju na sledeci nacin:
60
/shodi ucenjo podrska su kompetencijama, veceg su nivoa detaljnosti i Cine temelj ucenja i ocenjivanja. Pravilno napisani, kompetencije i
ishodi ucenjo, tacna izraiavaju sta studenti treba da znaju, sta treba da razumeju i sta treba do umeju do rode i koliko dobra, koristeCi jezik i kontekst koji ukazuju na nivo na kom ce biti sprovedena provera znanja i ocenjivanje ...
(Oliver et al., 2008)
lmajuCi u vidu navedeno, Oliver et al. (2008) preporucuju da nastavni program treba da ima vise obelezja, medu kojima ito da je zasnovan na kompetentnosti i ishodima. Chambers istice avo kada raspravlja o pojmu
kompetencija vezanim za stomatolosku profesiju. On opisuje kompetencije u smislu onaga sta stomatolozi redovno izvrsavaju da bi zadovoljili potrebe pacijenta. Kompetencije istrazuje u smislu izvodenja psihomotornih vestina
i razumevanja onaga sto se radi i sta su osnovne vrednosti profesije. On istice problem donosenja zakljucaka o opstim sposobnostima za obavljanje odredenih zadataka na temelju specificnih uzoraka ponasanja, i potom
objasnjava na koji nacin je stomatoloska profesija prisla ovom problemu:
Stomatologija je teiila resenju pomenutog problema isticuCi tehnicke aspekte i svojstva profesije, uz izbegovonje onih svojstava koja je tesko meriti ... Kompetencije jesu prigodan termin koji se koristi u razgovoru kada je potrebon opsti termin za dobru zuborsku praksu. Nikad nisam upoznao nekoga ko je protiv kompetentnog stomatologa. Ali is to taka je tesko biti jason i odreden u pog/edu togo sta sam term in zaista znaCi.
(Chambers, 1994)
Ukratko, iako se pojmovi kompetentnost iii kompetencija koriste u nekim profesijama, cak je i unutar tih profesija tesko jasno izraziti sta se sve pod ovim terminima podrazumeva.
4.6 Zakljucci i preporuke
Jasno je da ne postoji samo jedna definicija pojma kompetencija. Opisi pojma kompetencija krecu se od opstih i sveobuhvatnih, do onih o vrlo odredenim zadacima. To je lepo opisao Brown (1994) govoreci o upotrebi pojma u
kontekstu menadzerskih kompetencija:
Jedon ad povodo za raspravu o korisnosti menadierskih kompetencija mole biti nejasan fokus i granice somog pojma ,kompetencija". Drustvene nauke imaju obicaj da koriste reCi iz svakodnevnog govora i
61
menjaju im znacenje, prihvatajuCi ih kao strucne, odnosno akademske pojmove. Taj proces kod pojma ,kompetencija" jos uvek traje i tek treba da se uspostavi opsta saglasnost u pogledu njegovog znacenja u menadierskoj praksi.
(Brown, 1994)
Kao reakcija na gornji zakljucak navodi se rasprava koju suo nejasnom konceptu kompetencija vodili Vander Klink i Boon (2003):
Cinjenica da pojam kompetencija sluii kao sredstvo za resavonje prilicno raznolikih problema, verovotno ima veze sa njegovom difuznom prirodom. To je zapravo lose definisan koncept bez jasne sadriine, sto pruia mogucnost za siroka tumacenja. Ova osnovna neodreclenost delimicno je posledica koriscenja pojma u brojnim zemljama, razliCitim okolnostima i u razliCite svrhe. Jstovremeno, neodreclenost pojma je verovatno i razlog za njegov istaknut poloiaj dan as, samo sto to oteiava njegovu primenu u smis/u stabilne osnove za projektovanje razvoja ljudskih resursa i obrazovne prakse.
(Van der Klink i Boon, 2003}
Nejasnoca u pogledu primene term ina kompetencija u suprotnosti je sa jasnom definicijom koncepta ishoda ucenja, koja se moie pronaci u literaturi
(Vodic kroz ESPB, 2005; Kennedy et al., 2006; Kennedy, 2007). U zakljucku svog clanka o kompetencijama, Vander Klink i Boon (2003) govore o pitanju istrazivanja u ovoj oblasti, i ,ohrabruju istrazivace da rese nejasan koncept
kompetencija!", sto je tezak zadatak usled nejasnoce samog pojma, kao i nedostatka bilo kakvih jasnih smernica o tome kako bi trebalo da se pisu
kompetencije. Nasuprot tome, smernice za pisanje ishoda ucenja vrlo su jasno izlozene u literaturi.
S obzirom na znacajnu konfuziju u literaturi, ukoliko pojam kompetencija
mora biti upotrebljen, neophodno je da se njegovo znacenje jasno odredi za kontekst u kom se koristi. Pregledom literature ocigledno je da u okviru nekih profesija pojam kompetencija ima zajednicko opsteprihvaceno znacenje.
Otuda u tim slucajevima ne postoje problemi vezani za koriscenje pojma kompetencija, buduci da postoji opste razumevanje njegovog znacenja medu clanovima profesije. Problem nastaje kada se pojam kompetencija koristi
u opstem kontekstu, bez objasnjenja sta se pod njim podrazumeva. lz tog razloga, da bi se izbegla zabuna, preporucljivo je prilikom koriscenja pojma kompetencija pridrzavati se sledecih smernica:
62
1. Navedite definiciju kompetencije koja se koristi u odredenom kontekstu.
2. Da bi se osigurala jasnoca znacenja, pisite kompetencije koristeCi recnik ishoda ucenja, odnosno izrazite trazene kompetencije u smislu studentovog ovladavanja odredenim programskim ishodima ucenja iii ishodima ucenja kursa.
Buduci da ne postoji opste shvatanje pojma kompetencija, ishodi ucenja su postali cesce koriscen pojam ad kompetencija kada se govori 0 tome sta se od studenata ocekuje da znaju, razumeju i/ili umeju da pokazu na kraju kursa iii
programa. ,Nejasnost" kompetencija nestaje u cistoci izraza ishodi ucenjal
63
Poglavlje 5 Na koji nacin su ishodi ucenja
povezani sa nastavom i ocenjivanjem?
Aka se od studenata ocekuje da nauce ieljene ishode na razumno efikasan nalin, tada je osnovni zadatak nastavnika da ukljuli studente u one nastavne aktivnosti za koje je vrlo verovatno da ce dovesti do savladavanja tih ishoda... sta student radi kada se odreauje sta je nauceno je vainije od togo sto radi nastavnik.
(Shuell, 1986)
5.1 Uvod
u odeljku 3.5 videli smo da je, prilikom pisanja ishoda ucenja, vazno pisati ih na nacin koji omogucava da ti ishodi kasnije budu provereni i ocenjeni. Moon (2002) jasno istice ovo stanoviste kada govori o vaznosti pisanja ishoda ucenja koje je moguce proveriti:
Nesumnjivo, svi ishodi ucenja trebo do budu podloini proveri; drugim
reCima, oni trebo da budu napisani na takav naCin da omoguce proveru da li student jeste iii nije savladao is hod.
(Moon, 2002 p.75)
lzvesno je da je neophodno predvideti nacin iii postupak za proveru znanja, u cilju utvrdivanja nivoa do kog su postignuti ishodi ucenja. Primeri
postupka za neposrednu proveru znanja su pismeni ispiti, projektni rad, testovi, seminarski radovi, teze, vodenje dnevnika, procena uspesnosti izvodenja zadataka i sl., dok medu primere indirektnog nacina provere spadaju ispitivanja poslodavaca, uporedivanje sa partnerskom ustanovom,
istrazivanje koje obuhvata bivse diplomce, stepen zaposljivosti, analiza nastavnog programa itd.
Za nastavnike je izazov da osiguraju postojanje balansa izmedu nastavnih metoda, nacina provere znanja, kriterijuma provere i ishoda ucenja. Veza izmedu nastave, provere znanja i ishoda ucenja omogucava da ukupan
proces ucenja bude transparentniji i za studente sadrzajniji. Ramsden (2003) istice da podaci prikupljeni tokom evaluacije kurseva od strane studenata pokazuju da su jasno odredene formulacije 0 tome sta se od studenata
ocekuje od presudne vaznosti za nj ihova efikasno ucenje. Nedostatak jasnoce u ovom domenu je skoro uvek povezan sa negativnom ocenom tokom evaluacije, problemima sa ucenjem i losim uspehom studenata. Toohey (1999) preporucuje kao najbolji nacin za pomoc studentima da
razumeju na koji nacin moraju da savladaju ishode ucenja, upravo putem jasno izlozenih postupaka i kriterijuma provere znanja.
U pogledu nastave i ucenja uocljiva je dinamicka ravnoteza izmedu nastavnih metoda, sa jedne strane, i ishoda ucenja i provere znanja, sa druge.
66
Nastava kOJOj je cilj razumevanje
lshodi ucenja i provera znanja
Veoma je vazno da zadaci provere znanja odrazavaju ishode ucenja, buduci da, u meri u kojoj se to tice studenata, provera znanja predstavlja nastavni program: "lz ugla nas studenata, provera znanja uvek odreduje stvarni nastavni program." (Ramsden, 2003). Tu situaciju je graficki predstavio Biggs (2003b), na nacin prikazan slikom 5.1.
lz ugla nastavnika:
Ciljevi ~ Poieljni ishodi ucenja ~ Nastavne aktivnosti ~ Provera znanJa
lz ugla studenata:
Prover a znanja~ Nastavne aktivnosti ~ lshodi
Slika 5.1. Drugaciji prikaz iz ugla nastavnika i iz ugla studenata (Biggs, 2003)
lsticuci avo pitanje, Biggs (2003) naglasava snaznu vezu izmedu nastavnog programa i provere znanja:
Za nastavnika, provera znanja je no kraju sled a dogadaja nastava-ucenje, ali za studenta ona je no pocetku. Ukoliko provera znanja odraiava
nastavni program, kao sta to no slici kazuje strelica nado/e, i nastavne aktivnosti koje izvodi nastavnik i aktivnosti ucenja koje preuzima student vade istom ci/ju. PripremajuCi se za proveru znanjo, studenti ce savladati nastavni program.
(Biggs, 2003)
Nije moguce preterati u isticanju vaznosti provere znanja u procesu nastave i ucenja. Kao sto je vee receno (Ramsden, 2003), iz ugla studenata, provera znanja je nastavni program. Studenti ce uciti ono za sta veruju da ce biti
predmet provere znanja, a ne sve ono sto spada u nastavni program, pa cak ni
67
ono sto je obradeno na predavanjima! Stara izreka ,provera znanja je rep koji
pokrece psa" zaista je tacna.
Kako je provera znanja pokretacka sila ucenja, moramo biti sasvim sigurni koju
vrstu ucenja zelimo da vidimo kod svojih studenata, da bi u skladu sa tim mogli da odredimo i zadatke za proveru znanja, tako da pomognu studentima u postizanju postavljenih ishoda. Dijagram toka, slican ovom koji je predstavljen slikom 5.2, moie biti od pomoci u rasvetljavanju svih koraka za utvrdivanje, usavrsavanje i proveru ishoda ucenja.
,....----•• Utvrdlti svrhu I ciljeve kursa ..
Napisati ishode ufenja uz kori~tenje standardnih smernica
Razviti strategiju nastave I ufen)a koja ce omoguclti studentima da savladaju lshode ucenja
Osmisliti metode za proveru da II su postignutf ishodl ul:enja
Ukoiiko je potrebno , promeniti sadrfaj kursa i metode provere znanja, u svetlu povratnih
informacija
Slika 5.2. Dijagram toka kojim se rezimiraju koraci obuhvaceni utvrdivanjem,
usavrsavanjem i proverom ishoda ucenja
68
5.2 Povezivanje ishoda ucenja, nastave i provere znanja
Provera znanja se obicno opisuje kao formativna procena iii zbirna/sumativna
procena. Formativna procena se opisuje kao procena radi ucenja, procena koja ,se odnosi na sve one aktivnosti koje preduzimaju nastavnici, i one koje preduzimaju studenti prilikom procene sopstvenog znanja, a koje obezbeduju
povratnu informaciju za izmenu nastavnih aktivnosti i aktivnosti ucenja u koje
su ukljuceni" (Black i Williams, 1998). Drugim recima, formativna procena
omogucava da se informisu i nastavnici i studenti o ostvarenom napretku
studenata. Formativna procena se obicno sprovodi na pocetku programa
iii u toku programa. Uspesnost studenata u zadacima koji se ocenjuju moze
pomoci nastavniku prilikom odlucivanja o pravcu nastave koji ce potpomoci
proces ucenja. Jasno je pokazano (Black i Williams, 1998) da je, pruzajuci
povratnu informaciju studentima, formativna procena od pomoCi za
unapredenje ucenja i postignuca studenata.
Povratna informacija koju studenti primaju od nastavnika pomaze im da
unaprede svoje ucenje. Na primer, formativna procena moze podrazumevati
aktivnost tokom koje ce student dobiti povratnu informaciju, koja ce mu pomoci
da unapredi svoje izvodenje vee prilikom narednog zadatka. Takode, ona moze
da ukljucuje i razgovor izmedu mentora i studenta, u toku kog se utvrduju
oblasti na koje je potrebno obratiti posebnu paznju (Brown i Knight, 1994).
Glavne karakteristike formativne procene ukljucuju:
• Utvrdivanje ishoda ucenja i kriterijuma za njihova savladavanje,
zajednicki od strane nastavnika i studenata;
• Pruzanje jasnih i opseznih povratnih informacija, na efikasan nacin i pravovremeno;
• Aktivno ucesce studenata u sopstvenom ucenju;
• Dobru komunikaciju izmedu nastavnika i studenata;
• Pravi odgovor nastavnika na potrebe studenata.
Primer formativne procene moze biti prepustanje studentima da nap rave
prezentaciju za ostatak razreda. To moze pomoci da se unapredi znanje studenta, njegove istrazivacke sposobnosti, komunikacione i organizacione
vestine. lako se formativna procena moie koristiti kao deo kontinuiranog ocenjivanja, ona obicno nije ukljucena u zavrsnu ocenu koja se dodeljuje studentu. Zapravo, mnogi strucnjaci koji se bave obrazovanjem veruju da ona
69
nine bi trebalo da bude ukljucena. Na primer, Donnelly i Fitzmaurice obrazlazu da je , u cilju da se studentima pruzi najveca moguca sansa da uce u toku
kursa, neophodno da postoji mogucnost za formativnu procenu koja nece ulaziti u zavrsnu ocenu. Ta situacija omogucava studentima da dobiju povratne informacije koje ce im omoguciti da otklone nedostatke u svom znanju iii vestinama ." (Donnelly i Fitzmaurice, 2005). Ukratko, formativna procena se smatra pre delom nastavnog procesa, nego delom procesa ocenjivanja.
Sumativna/ zbi rna procena je procena koja pokusava da sum ira ukupno studentovo ucenje u nekom trenutku vremena- obicno na kraju kursa iii programa. Sumativna procena se opisuje kao ,procena koja se vrsi na kraju kursa, sto sustinski znaCi da je to procena koja sumira postignuca svakog studenta pojedinacno i ona nema ni jednu drugu stvarnu primenu osim da pruzi jasniji opis onoga sto je student ostvario" (Brown and Knight, 1994).
Na taj nacin, upotreba zbirne procene omogucava dodeljivanje ocena, koje odrazavaju studentova postignuca. Nazalost, zbirna procena je cesto ogranicena samo na tradicionalno ispitivanje i ne ukljucuje druge oblasti poput projekata, portfolija iii eseja. Zbog prirode sumativne procene, ne mogu svi ishodi ucenja biti provereni istovremeno. Uobicajeno je da se u praksi proverava samo uzorak ishoda ucenja.
U teoriji, kontinuirano ocenjivanje je kombinacija sumativne i formativne procene. U praksi, kontinuirano ocenjivanje je cesto niz ponovljenih zbirnih procena uz zapisivanje ocena, uz malo, iii cak ni malo, konkretnih povratnih informacija za studente.
Biggs (2003a) istice da su razliciti zadaci provere znanja povezani sa razlicitim vrstama ucenja, sto je ukratko predstavljeno u Tabeli 5.1.
Na~ln provere znanja Najverovatnlja vrsta u~enja koja je ocenjena
Pisani radovi, eseji
lspitivanje putem eseja Pamcenje, prepoznavanje pitanja, usavrsavanje brzine
nOtvoreno knjigan Kao ispit, ali so manjim obimom za pamcenje
Siroko izucavanje, povezivanje, organizacija, Zadatak zo rod kod kuce prime no
70
Objektivno testiranje
Vise ponutlenih odgovora Prepoznavanje, stratesko misljenje, razumevanje
Ponudeni ishodi (eng. Hijerarhija nivoa razmis/jan]a Ordered Outcome)
Procena uspesnosti
Praktikum Vestine potrebne u rea/nom iivPtu
Seminar, prezentacija Vestine komunikacije
Poster prezentacija Usredsredenost no vainost, primenu
lspitivanje lnteraktivno odgovaranje
Kriticni dogadaji (eng. Promisljanje, primena, osecaj zo vainost Critical incidents)
Projekat Primena, istraiivacke sposobnosti
Dnevnik Promisljanje, primena, osecaj zo bitno
Studije s/ucaja Primena, profesionalne vestine
Portfolio Promisljanje, kreativnost, nepredvideni ishodi
Brza provera (velika grupo)
Pojmovne mope Pokrivenost, odnosi
Venovi dijagrami Odnosi
8/ic test (eng. One minute Nivo razumevanja, osecaj za vaJnost paper)
Kratki odgovori Prisecan}e osnovnih de/ova injo.rmacije, obuhvacenost
Pismo prijatelju Holisticko rozumevanje, priment:J, promis/janje
Tekst sa nedostajuCim Rozumevanje najvainijih pojmova recimo (eng. Cloze)
Tabela 5.1 Zadaci provere znanja i razlicite vrste uctenja koje se ocenjuju (prilagodeno od Biggsa, 2003a)l
lzvesno je da je vazno da metod provere znanja koji koristimo nas-toji da proveri da li ishodi ucenja jesu iii nisu postignuti. Zanimljivo je da je ustancOvljeno da je do met provere znanja studenata veoma ogranicen, sa otprilike 8CJ% provere
71
znanja koja se sprovodi u formi is pita, eseja i neke vrste izvestaja (Brown, 1999}. Na primer, u studiji o iskustvima provere znanja na Univerzitetskom koledzu Dablin (O'Neill, 2002}, kada su nastavnici zamoljeni da opisu jedan od svojih kurseva, uoceno je da je 83 nastavnika, koji su nasumice izabrani, sprovelo ukupno 256 provera znanja, odnosno u proseku 3 po jed nom kursu, od cega je velika veCina (84%} zbirna procena, a tek manjina (16%) formativna procena.
Razvoj veza izmedu ishoda ucenja, strategija nastave, studentskih aktivnosti i zadataka provere znanja veliki je izazov za nastavnike. Tabela 5.2 moze biti od pomoci u razvoju tih veza.
Aktlvnosti Provera lshodi ucenja nastave i
ucenja znanja
Kognitlvni Prikazivanje
Predavanja lspit na kraju
Znanje kursa
·~ Mentorski rad Razumevanje Testovi sa vise Primena
Diskusije ponudenih
Analiza odgovora Sinteza Evaluacija Rad u Eseji
laboratoriji Prakticna
Afektlvni lntegracija Rad na klinici provera
! uverenja, ideja Rad na terenu i stavova Timski rad
Klinicka
Psihomotorni Usvajanje Seminarski rad provera
motornih Prezentacije
vestina Zajednicke Projekti prezentacije
Tabela 5.2 Povezivanje ishoda ucenja, aktivnosti nastave
i ucenja i provere znanja
Vazno je osigurati da metod provere znanja na odgovarajuci nacin procenjuje ishode ucenja. Nije nuzno da postoji samo jed an metod provere koji ce obuhvatiti sve ishode ucenja, cak je i vrlo verovatno da ce biti potrebno izabrati vise metoda za proveru znanja.
72
Primer u tabeli 5.3 pokazuje primenu gornje tabele na Kurs ED2100, koji se izvodi na osnovnim studijama iz oblasti pedagogije na Univerzitetskom koledzu Kork.
lshodi ucenja Aktlvnosti Provera znanja nastave I ucenja Kurs nosi 10 bodova
Moksima/on broj poena = 200
Kognitivni • Prepoznati i primeniti Predavanja(12) /spit na kraju kursa
osnovna nacelo vocfenja Mentorski rad (6) Portfolio plana casova razreda i discipline no casu
Pracenje casova (6} (100 poena) • Utvrditi najvainija
obeleija kvalitetne iskusnog nastavnika
nastave prirodnih nauka prirodnih nouka
• Razviti sveobuhvatni (mentoro)
portfolio plana casova
Afektivni • Pokazati spremnost za Ucesce u vodenju sesija lzvestaj od mentora u
sarodnju sa nastavnim za prikupljonje povrotnih skoli osobljem u dodeljenim informacija u skoli {4} lzvestaj na kraju skolama Ucesce na3 projekta
• Ucestvovati sa uspehom u sesije Programa (50 poena) projektu ucenja uz pomoc Univerzitetskog Koledia kolega Kork- Ucenje uz pomoc
kolega
Zajednicka prezentacija sa kolegama
Psihomotorni
• /spo/jiti vicnost za izlaganje Praksa nastave 6 nedelja Nadzor prakse nastave pred razredom po 2 casa nedeljno Provera nastavnih
• lzvesti prakticni Laboratorijski rad sposobnosti /aboratorijski rad na (50 poena) bezbedan i efikasan naCin
Tabela 5.3 Povezivanje ishoda ucenja, aktivnosti nastave i ucenja i ishoda ucenja za kurs ED2100
73
Prikazani nivo detaljnosti naravno nije neophodan za opis svakog kursa na Univerzitetskom koledzu Kork, ali maze biti ad pomoCi da se napravi tabela
slicna ovoj prilikom razvoja novih iii izmena postojecih kurseva.
Biggs (2003) se poziva na ovaj tip procesa kada govori o konstruktivnoj uskladenosti. To podrazumeva da je nastavni program razvijen tako da se nastavne aktivnosti, aktivnosti utenja i zadaci za proveru znanja uskladuju sa ishodima ucenja. (Konstruktivno se odnosi na vrstu ucenja i ono sta student radi, dok se uskladenost odnosi na ana sto radi nastavnik). Biggs istice da
su u dobrom sistemu nastave, nastavne metode, aktivnosti ucenja i metode provere znanja uskladene tako da podrzavaju ishode ucenja.
Kada postoji uskladenost izmeau onaga sta mi ielimo, kako predajemo i kako
proveravamo znanje studenata, vrlo je verovatno do ce nastava biti znatno
efikasnija nego u slucaju kada navedeni parametri nisu u saglasnosti ...
Klasicne teorije o izvodenju nastave zanemaruju pitanje uskladenosti.
(Biggs, 2003a)
lz prethodno navedenog ocigledno je da konstruktivno uskladivanje kursa obuhvata tri osnovne oblasti:
1. Jasno definisanje ishoda ucenja;
2. lzbor metoda nastave i ucenja koje su pogodne za savladavanje ishoda
ucenja;
3. Provera ishoda ucenja studenata i ispitivanje u kojoj meri se ani poklapaju sa planiranim ishodima ucenja.
5.3 Kriterijumi provere znanja i ishodi ucenja
U Odeljku 3.5 konstatovano je da ishodi ucenja oznatavaju minimalni prihvatljivi
nivo znanja koji omogucava studentu da polozi ispit. Postignuca studenata iznad osnovnog praga znanja se razlikuju uz primenu kriterijuma za ocenjivanje. Krit erijum za ocenjivanje predstavlja iskaze koji ukazuju na to sta student mora da
pokaze kako bi postigao vise ocene. Ti iskazi pomazu da se napravi razlika izmedu nivoa postignuca stu de nata. Kada su ti kriterijumi jasni studentima, ocekuje se da ce studenti teziti ispunjenju ishoda ucenja na najvisem nivou.
Sarno davanje ocene studentu ne pruza odgovarajucu povratnu informaciju o njegovom/njenom ukupnom postignucu, buduci da ocena jedino ukazuje na
opsti nivo kompetentnosti studenta. Ta zakljucna ocena ne otkriva prednosti i
74
slabosti za svaki ish ad ucenja pojedinacno. Sa druge strane, ukoliko je sistem
ocena vezan za odredeno sematsko uputstvo za ocenjivanje (eng. Scoring
guide), on maze predstavljati veoma koristan naCin za utvrdivanje oblasti koje je potrebno dodatno usavrsiti.
Sematsko uputstvo za ocenjivanje3, koje se upotrebljava prilikom provere znanja, koristi se pre svega za opis kriterijuma za ocenjivanje uspesnosti studenata. Uopsteno govoreCi, svaka ,rubrika" ocenjivanja se sastoji od niza
povezanih kriterij uma i ocena koje se ad nose nate kriterijume. Na taj nacin ,rubrike" pomazu da se jasno odrede kriterijumi sistema provere znanja, opisujuci ocekivana postignuca studenata za svaki od nivoa skale ocenjivanja.
Primer pravila ocenjivanja koja se koriste za jedan ad ishoda ucenja kursa ED6001
na master studijama iz metodike prirodnih nauka, prikazan je u Tabeli 5.4.
Vise detalja o razvoju pravila ocenjivanja dostupno je na web sajtu
Univerziteta u Monmutu (URL 12).
3 Sematsko uputstvo za ocenjivanje za koje se u engleskom jeziku cesto koristi naziv ,rubrika" (eng. rubric).
75
....., 0'
lshod ucenja
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti treba da umeju da:
• Rezimiraju naucne cinjenice iz literature, kako bi obrazlozili svoju argumentaciju.
~· 5 5 s: 0 1:l ...,. ::. ,.,. ;:;;· :;· 0 Oo'-IQ 3 ::. t: 0
... -. ""'"" g.t:-g-:~ C) ~ n c ~· ~ o .S. o· <:;Q..~ Q.. 0 <1> ::. ..... -2. 5: 0 .g ,c: c;· ~. 0 IQ 0 ,<1> ,.,.
f} "'· ;;; ~ "' -. "" 0 <1> 0 ~."' ,.,. IQ ::. t: .., a ,l'b o ~ ::. ~ "'· ~· g;~~ ::. 0:: 0 ::r 0 ~ CT 0 ~ c::· ::. e.: - . ~: Sl t: 3 ;:;;· ~. ~· 8:::.- ~ ::. ... ,, 0 ..... ~-OQ..o~ ~.-. a ::. ~~~.g ~ ~ ~- t;;·
~· o· lil § 0 ::. t: :::
); ~ <1>3Q.. a....,o~O "' <1> Q.. 0 :::-: _3 ~ 'g -2. -:::-, "-' . 0:: !1> ::. 0 Q ,..... 0 0 Cl 0 ,.,. ~ ...,;;:;, 1.1\c 0 - c: fb "':::::
Kriterijum za proveru znanja
odllcno vrlodobro dobro polozio
lzvanredno Veoma dobro Dobro koriscenje Ograniceno koriscenje koriScenje literature uz koriscenje literature uz literature uz ispoljavanje literature ispoljavanje ispoljavanje dobre uz umerenu lzuzetne visoke sposobnosti sposobnost sposobnosti sposobnosti sinteze podataka sinteze podataka sinteze podataka sinteze podataka na analitican radi izvodenja na analitican na analitican nacin, radi zakljucaka. naein, radi nacin, radi formulisanja formulisanja formulisanja jasnih zakljucaka. jasnih zakljucaka. jasnih zakljucaka.
Tabela 5.4 Povezivanje ishoda ucenja sa kriterijumima provere znanja
pao
Slabo koriscenje literature bez sposobnosti sinteze podataka radi izvodenja zakljucaka.
OJ c 0.. c n , ::J 0 VI r-+
VI ::r 0 0.. Q)
c n < (1)
2 . Q)
-o 0
()'Q
QJ < ~
ro (J')
6.1 Uvod
U Poglavlju 2 istaknuto je da meaunarodni trendovi u obrazovanju pokazuju pomak sa tradicionalnog pristupa ,orijentisanog na nastavnika" ka pristupu
koji , u svom sredistu ima studenta". Dok je tradicionalno u centru paznje bilo sta radi nastavnik, poslednjih godina je fokus stavljen na pitanje sta su studenti naucili i sta umeju da pokazu na kraju kursa iii programa. Medu vodecim
karakteristikama obrazovanja zasnovanog na ishodu Harden (2002) je naveo:
•
•
•
Razvoj jasno definisanih i poznatih ishoda ucenja koji se moraju savladati do kraja programa.
Razvoj nastavnog programa, strategija ucenja i mogucnosti za ucenje, sa ciljem da se obezbedi savladavanje ishoda ucenja.
Proces provere znanja koji je usaglasen sa ishodima ucenja i u okviru kog se vrsi provera znanja svakog pojedinacnog studenta, cime se garantuje da je svaki student savladao ishode ucenja.
6. 2 Prednosti ishoda ucenja
lako su u literaturi prisutne kritike obrazovanja zasnovanog na ishodima,
uopsteno govoreci, istina je da je ova vrsta obrazovanja stekla veoma snaznu
podrsku na medunarodnom nivou. Na primer, Jenkins i Unwin (2001) tvrde da ishodi ucenja:
78
•
•
Pomazu nastavnicima da mnogo preciznije objasne studentima sta se od njih ocekuje.
Pomazu studentima da uce mnogo efikasnije: studenti znaju svoju poziciju i nastavni program im je znatno jasniji.
Pomazu nastavnicima da pripreme gradivo znatno efektivnije, time sto se mogu koristiti kao sablon za planiranje kursa/programa.
• Studentima jasno ukazuju sta mogu ocekivati da ce dobiti pracenjem odredenog kursa/predavanja.
• Pomazu nastavnicima da odaberu odgovarajucu strategiju nastave u skladu sa nameravnim ishodom ucenja, npr. predavanje, seminar,
grupni rad, mentorski rad, diskusije, zajednicke prezentacije studenata iii rad u laboratoriji.
• Pomazu nastavnicima da mnogo preciznije objasne svojim ko legama sta svakom pojedinacnom nastavnom aktivnoscu ocekuju da ce postici.
• Podr~avaju planiranje ispita na osnovu nastavnog gradiva koje je obradeno tokom kursa/predavanja.
• Obezbeduju da se koriste prikladne strategije nastave i provere znanja.
Pisuci o usvajanju ishoda ucenja u medicinskom obrazovanju, Harden (2002a) belezi da ,tamo gde je primenjeno, obrazovanje koje se zasniva na ishodima ostvarilo je vazan i povoljan uticaj. Razjasnjavanje koncepta ishoda ucenja u medicinskom obrazovanju pomaze nastavnicima da, bez obzira na konkretan slucaj, odluce sta je to sto treba da poducavaju i proveravaju, pri cemu pomaze studentima da razumeju sta se od njih ocekuje da nauce". U drugom radu, Harden (2002b) opisuje kako su ishodi ucenja korisceni za razvoj modela koji se koristi za medicinsku obuku:
lshodi ucenja se mogu zadati na taj naCin da obuhvataju niz neophodnih kompetencija i naglasavoju integraciju razliCitih kompetencija u medicinskoj praksi. Vaina karakterisitika troslojnog mode/a ishoda ucenja je da on radi upravo to. U centru se nalazi sedam ishoda ucenja koji se odnose na to sta lekar ume da uradi, tj. tehnicke kompetencije koje se ocekuju od /ekara {,do radi prove stvari"); u sredisnjem nivou su ishodi ucenja koji se ad nose na naCin na koji /ekar pristupa svom pos/u, sa znanjem i razumevonjem i odgovarajuCim stavom i sposobnoscu donosenja odluko (, radi na pravi nacin"); i u spo/jasnjem pojasu nolozi se kontinuirani razvoj lekara kao /icnosti i strucnjaka {,,prava osoba za posao")
(Harden, 2002b, str. 153)
Ovaj model predstavljen je na slici 6.1.
Sta /ekar ume da radi: "da radi prove stvari"
7 ishoda
Koko lekor prilazi poslu:
Lekor je profesionoloc: ~
"provo osobo za posoo" / · 2 ishoda
Slika 6.1 Troslojni model medicinskog obrazovanja zasnovanog na ishodu (Harden, 1999b)
'"""~111111111"1111'11111111
79
Toohey (1999) dokazuje da su ishodi ucenja dragoceni iz sledeCih razloga:
• Oni razjasnjavaju svrhu obrazovanja i mogu pomoci u razvoju drugih aspekata programa. Za kurseve koji su sustinski uskladeni, ishodi ucenja pruzaju vodic za odabir nastavnih aktivnosti i aktivnosti provere znanja.
• Oni izrazavaju nameru nastavnika u pogledu obrazovanja i prenose je studentima, tako da studenti znaju sta im kurs nudi i sta se od njih ocekuje. Drugim recima, ishodi ucenja pomazu studentima da se fokusiraju na najvaznije sadrzaje kursa.
• Oni pomazu nastavnicima da sagledaju i usklade svrhu kursa/obrazovanja iz studentskog ugla, tacnije, u smislu sta se, kao rezultat zavrsetka kursa iii programa, od studenta moze ocekivati da ume da radi.
Adam (2004) rezimira prednosti ishoda ucenja prema najvaznijim poglavljima:
(i) Osmisljavanje kursa i modula
lshodi ucenja mogu:
• Pomoci da se osigura doslednost u izvodenju svih kurseva i programa.
• Podrzati razvoj nastavnog programa rasvetljavajuci oblasti koje se medu kursevima i programima preklapaju.
• Pomoci onima koji osmisljavaju kurseve da precizno odrede kljucnu svrhu kursa ida utvrde kako se delovi nastavnog plana u to uklapaju; na koji nacin ukljucuju napredovanje u ucenju
• lstaci odnose izmedu nastave, ucenja i provere znanja i pomoCi da se unapredi sadrzaj kursa i studentov dozivljaj kursa.
• Podstaci razmatranja o nacinima provere znanja i razvoju kriterijuma provere i znatno efikasnijim i raznovrsnijim metodama.
(ii) Obezbedenje kvaliteta
lshodi ucenja:
80
• Povecavaju transparentnost i uporedivost standarda kvaliteta izmedu i u okviru kvalifikacija.
• Poseduju vecu verodostojnost i korisnost u odnosu na tradicionalne kvalifikacije.
• lgraju presudnu ulogu koristeci se kao refernce za uvodenje i ocenu standarda kvaliteta.
(iii) Studenti
lshodi ucenja pruzaju:
• Opsezan i razumljiv niz iskaza upravo o tome sta ce studenti biti sposobni da postignu nakon uspesnog studiranja.
• Jasnu informaciju koja pomaze studentima da izaberu kurs i program. To moze voditi znatno efektivnijem ucenju.
• Razumljive informacije poslodavcima i ustanovama visokog obrazovanja o postignucima i karakteristikama svake pojedinacne kvalifikacije.
(iv) Mobilnost
lshodi ucenja:
Doprinose mobilnosti studenata olaksavajuCi priznavanje njihovih kvalifi kacija.
• Unapreduju transparentnost kvalifikacija.
• Pojednostavljuju bodovni sistem.
• Pruzaju opstu formu koja pomaze promovisanju ucenja tokom citavog zivota i moze biti od pomoCi u ustanovljavanju vise pravaca kretanja kroz obrazovni sistem i izmedu razlicitih obrazovanih sistema.
Konacno, Odsek za unapredenje obrazovanja i razvoj kadrova Univerziteta Centralne Engleske, Velika Britanija istice da ishodi ucenja mogu pomoci da se onemoguCi plagijat, za sta daje i dva primera:
• !shod ucenja: Studenti ce umeti da predstave poreklo svojih ideja navodeCi izvore koje su koristili u svom radu.
• Kriterijum provere znanja: lspravna upotreba standardnih stilova za citiranje izvora upotrebljenih u tekstu.
6.3 MoguCi problemi sa ishodima ucenja
Jed no od vodecih pitanja koje se tice prihvatanja ishoda ucenja, je filozofske prirode i odnosi se na verovanje da akademske studije treba da budu otvorene
i bez konacnog zavrsetka, a da se ishodi ucenja ne uklapaju u tako liberalno posmatranje ucenja (Adam, 2004}. To ipak ne mora da bude slucaj, ukoliko su ishodi ucenja napisani u skladu sa opstim smernicama. Medutim, ukoliko su
81
ishodi ucenja napisani veoma usko, to moze biti ogranicavajuci faktor ucenja i uzrok nedostatka intelektualnog izazova za studente.
Drugi moguci problemi su:
Postoji opasnost da nastavni program bude orijentisan na proveru znanja, ukoliko su ishodi ucenja previse uski i ograniceni.
• lshodi ucenja mogu povecati konfuziju medu studentima i nastavnicima, ukoliko se prilikom njihovog pisanja ne postuju opste
smernice.
6.4 Neki zakljucci
Videli smo da medunarodni trendovi u obrazovanju ukazuju na premestanje fokusa interesovanja od pristupa ,u cijem je sredistu profesor" ka pristupu
obrazovanju koji je vise ,orijentisano na ishod". Taj trend je dobio nov zamah Bolonjskim procesom, koji akcenat stavlja na ucenje orijentisano na studenta i na potrebu za vecom preciznoscu i jasnocom prilikom osmisljavanja nastavnih programa, kao i u pogledu njihovih sadrzaja. Ocigledno je da ishodi ucenja
igraju presudnu ulogu u obezbedivanju transparentnosti kvalifikacija i okvira kvalifikacija, pri cemu t akode doprinose primeni brojnih smernica Bolonjskog procesa u okviru Evropskog prostora visokog obrazovanja.
Zahtev da se nastava i proces ucenja ucine transparentnijim i jasnijim
predstavlja izazov za sve ucesnike u obrazovanju. U kratkom roku, bitno je pripremiti se za neodlozni izazov izrazavanja kurseva i programa u obliku
ishoda ucenja. Dugorocno, uvodenje nacela ishoda ucenja ima potencijal da pomogne da se prihvati znatno sistematicniji pristup osmisljavanju programa i kurseva. Zelja je da ovaj prirucnik pomogne svima koji ucestvuju u procesu obrazovanja da savladaju nove izazove koje donosi Bolonjski proces i da integrisu ishode ucenja u svoje nastavne aktivnosti, aktivnosti ucenja i zadatke
za proveru znanja.
Bhail 6 Dhia ar an obair!4
4 prim prev. Rec je o pozdravu na irskom .Bhoi/6 Ohio or on oboir!•, koji na engleskom glasi .God bless the work!•, ana srpskom .Nek nom je so srecom!".
82
Prilozi
Prilog 1: Recnik koriscenih termina
Analiza (analysis)": sposobnost rasclanjivanja informacija na sastavne elemente, npr. ispitivanje meduodnosa i ideja (Biumova taksonomija).
Bod (credit): Jedinica koriscena u Evropskom sistemu prenosa bodova (ESPB). ESPB bodovi se koriste za merenje opterecenja studenata u odredenom vremenskom periodu.
Bolonjski proces (Bologna Process): Nastojanje da se stvori Evropski prostor visokog obrazovanja putem usaglasavanja standarda akademskih zvanja i obezbedenja kvaliteta sirom Evrope.
Cilj (objective): Cilj kursa iii programa je konkretna izjava o nameri nastavnog procesa, tj. navodi odredene oblasti koje nastavnik namerava da obuhvati u toku nastave.
Definisati (define): lzneti pravo znacenje reci iii fraze
Diskutovati (discuss): Objasniti i predociti razlicite strane istog pitanja i pojedine posledice.
Dodatak diplomi (diploma supplement): Dodatak zvanicnoj kvalifikaciji izdat u propisanoj medunarodnoj fermi. Pruza opis vrste, nivoa, konteksta, sadrzaja i statusa studija koje je imalac kvalifikacije pohadao i uspesno zavrsio.
Evaluacija (evaluation): Sposobnost prosudivanja vrednosti stvari u odnosu na njihovu namenu (Biumova taksonomija).
Formativna procena (formative assessment): Vrsta procene koja pomaze i studentima i nastavnicima da steknu uvid u napredak studenta. Sprovodi se uglavnom na pocetku iii tokom programa. Njena svrha je da na osnovu povratne informacije koju studenti dobiju od nastavnika, studenti unaprede svoje ucenje.
llustrovati (illustrate): Uz pomoc primera, pojasniti odredenu oblast diskusije.
lshodi ucenja (learning outcomes): lzjave 0 tome sta se ocekuje da studenti znaju, razumeju i/ili umeju da pokaiu nakon zavrsetka procesa ucenja.
lstraziti (examine): Detaljno analizirati odredenu oblast.
5 Navedeni termini su u zagradi dati na engleskom jeziku.
Kompetencije (competences): ,Kompetencije predstavljaju dinamicku
kombinaciju osobina, sposobnosti i stavova. Razvoj ovih kompetencija je cilj programa obrazovanja. Kompetencije se oblikuju tokom razlicitih aktivnosti u okviru kursa i ocenjuju se u razlicitim fazama. Mogu se podeliti na kompetencije vezane za sam predmet (zavisi od oblasti studija) i opste kompetencije (zajednicke svakom programu studija na odgovarajucem nivou)." Vodic kroz ESPB (2005)
Konstruktivno usaglasavanje (constructive alignment): Razvoj kurikuluma tako da nastavne aktivnosti, aktivnosti ucenja i provera znanja, budu uskladeni sa ishodima ucenja.
Kontinuirana provera znanja (continuous assessment): Provera znanja i
ocenjivanje koje se odvija u toku redovnog period a nastave i doprinosi konacnoj oceni.
Kriterijum ocenjivanja (grading criteria): Ukazuje sta student mora da pokaze
kako bi postigao visu ocenu, iznad minimalnih zahteva za zavrsetak kursa.
Kriterijumi za proveru znanja (assessment criteria): Opis onoga sto se od studenta ocekuje da uradi kako bi dokazao da je ovladao ishodom ucenja.
Kriticki proceniti (criticise): Koristeci dokaz iii rasudivanje dati sud o sustini diskusije, teorije iii uverenja.
Kurs (module): Samostalan deo godisnjeg programskog opterecenja studenta sa jedinstvenim ispitom i jasnim nizom ishoda ucenja i odgovarajuCim
kriterijumom za proveru znanja i ocenjivanje.
Navesti (state): lzloziti kratko i jasno, bez da su dodatna objasnjenja nuzna.
Objasniti (explain): Predociti detalje o nekom pitanju iii oblasti diskusije.
Opisati (describe): Dati detaljan prikaz teme.
Opravdati Uustify): Obrazloziti osnove za donosenje odluka iii izvodenje zakljucaka. Formulisati odgovore na glavne primedbe i zamerke, za koje
postoji velika verovatnoca da ce se pojaviti.
Obrazloziti (account for): Objasniti, razjasniti, dati razloge za iskaz/navod.
Postupak (process): Niz aktivnosti, promena iii fu nkcija koje dovode do rezultata.
Prikupljanje bodova (credit accumulation): Sistem u kom je potrebno da student stekne tacno odreden broj bodova kako bi uspesno zavrsio program.
Primena (application) : Sposobnost da se nauceno koristi u novim situacijama, npr. primena ideja i koncepata u resavanju problema (Biumova taksonomija).
Proveriti (assess): Vrednovati, proceniti.
84
Provera znanja (assessment): Ukupan obim pisanih, usmenih i prakticnih testova, ispitivanja, projekata i portfolija koji se koriste za procenu napretka
studenta u okviru kursa iii modula.
Radni zadaci (coursework): Zadaci postavljeni kursom iii delom studijskog
programa.
Razlikovati (distinguish/differentiate): Traziti razliku izmedu (necega).
Razumevanje (comprehension): Sposobnost shvatanja i tumacenja naucenih informacija (Biumova taksonomija).
Rezimirati (summarise): Predstaviti sazeto, jasno objasnjenje iii obrazlozenje o datoj oblasti. lzloziti najvaznija pitanja i izostaviti sporedne detalje. (Siicno
terminu ukratko opisati.)
Sinteza (synthesis): Sposobnost sastavljanja celine iz delova (Biumova
taksonomija).
Svrha (aim): Svrha kursa iii programa je opsta izjava o nameri nastavnog
procesa, odnosno ukazuje sta nastavnik namerava da obuhvati u okviru kursa/
program a.
Taksonomija (taxonomy): Klasifikacija zasnovana na odredenom kriterijumu.
Ukratko opisati (outline): Navesti osnovne karakteristike iii opsta nacela date
teme, izostavljajuci sporedne detalje i naglasavajuci njenu strukturu i uredenje.
Uporediti (compare): Traziti slicnosti izmedu dve oblasti.
Uporediti i razlikovati (compare and contrast): Traziti neke zajednicke tacke za dve oblasti i potom pokazati gde ii i kako se one razlikuju.
Utvrditi (identify): Razmotriti i potvrditi postojanje smisla tvrdnje iii koncepta.
Sumativna procena (summative assessment): Procena koja, u odredenom
trenutku, nastoji da sumira studentovo ucenje- obicno na kraju kursa iii
modula. Upotreba zbirne procene pomaze da se izvede ocena koja odrazava
ukupan uspeh studenta.
Sematsko uputstvo za ocenjivanje (rubric): Koristi se za opis kriterijuma za ocenjivanje uspesnosti studenata. Na taj nacin pravila ocenjivanja pruzajujasan vodic kroz nacin vrednovanja rada studenata. Uopsteno, pravila ocenjivanja se
sastoje od niza kriterijuma i ocena koje su povezane za te kriterijume.
Znanje (knowledge): Sposobnost prisecanja iii pamcenja cinjenica, bez da se
one nuzno i razumeju (Biumova taksonomija).
85
Prilog 2: Primeri ishoda ucenja za nekoliko kurseva sa Univerzitetskog koledza Kork
(Kursevi su navedeni abecednim redom sifara kurseva.)
Naziv kursa: Biologija sistema Sif ra kursa: BL6005
lshode ucenja napisao dr Siobhan O'Sullivan
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Definisu karakteristike celija raka.
• Razlikuju proto-onkogene i onkogene, koristeci primere za svaki od njih, i predstave ulogu oba u razvoju raka.
• Predstave celijski ciklus i prave razliku izmedu razlicitih stadijuma koji
se tokom ciklusa pojavljuju.
•
•
Uporede lac- i trp-operone u smislu uloge i kontrole.
Razmatraju znacaj genske regulacije u bakterijskim sistemima koristeci se odgovarajucim primerima.
Naziv ku rsa: Tim ski softverski projekat Sif ra kursa: C$3305
lshode ucenja napisao prof. John Morrison
Po uspesnom z;:~vrsctku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
86
• Definisu plan vodenja projekta.
• Sastave pia nove testiranja.
• Uporede alternativne postupke primene.
• Raspravljaju o planovima za nepredvidene okolnosti.
• Sastave radni kod i testiraju izvrsni kod.
•
• Rasporede zadatke taka da postignu postavljene ciljeve .
Naprave interfejs racunar-covek .
Ocene ishode projekta u odnosu na pocetne zahteve.
Razlikuju debar i los korisnicki interfejs u pogledu fizickih interakcija i ergonomije, koja se zahteva od strane korisnika programa u cilju
postizanja zeljenih rezultata.
Naziv kursa: Uvod u dentalnu hirurgiju
Sifra kursa: 054004 lshode ucenja napisala dr Christine McCreary
Po us pes nom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Pribave i evidentiraju tacnu i potpunu medicinsku, stomatolosku i opstu istoriju bolesti pacijenta, prosudujuci na osnovu postavljenih
pitanja, ispoljavajuci empatiju i i komunikacione vestine u radu sa
pacijentom.
• Tumace znacajne cinjenice istorije bolesti, razvijaju odgovarajuci plan lecenja i postavljaju diferencijalnu dijagnozu, u skladu sa potrebama i
zeljama pacijenta .
• Daju efikasnu lokalnu anesteziju u gornju i donju vilicu i odluce se za
odgovarajucu vrstu anestezije.
Daju najmanje 10 lokalnih anestezija.
Odrede odgovarajucu opremu i tehnike za jednostavne ekstrakcije u
gornjoj i donjoj vilici.
lzvedu najmanje 10 ekstrakcija.
Rezimiraju razlicite tehnike intraoralne radiografije koje se koriste u opstoj stomatoloskoj praksi. Urade najmanje 10 radiografija i evaluiraju
ih sa instruktorom.
• Pokazu strucnost u kardiopulmonarnoj reanimaciji.
87
Naziv kursa: Dentalna hirurgija, 5. god ina studija Stomatologije Sifra kursa: 055001
lshode ucenja napisala dr Eleanor O'Sullivan
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Usavrse vestine potrebne za vodenje evidencije detaljne istorije
bolesti, pruzanje saveta za poboljsanje zdravstvenog stanja i dobijanje saglasnosti pacijenta zasnovane na potpunoj obavestenosti po pitanjima medicinsko-pravne prirode.
• Ukratko izloze relevantne informacije o trenutnom stanju pacijenta i na osnovu toga postave diferencijalnu dijagnozu.
• Sastave odgovarajuci plan lecenja, potkrepe ga argumentima
primerenim ocekivanjima pacijenta i ogranicenjima proisteklim iz samog tretmana i kompletnog stanja pacijenta.
• Organizuju odgovarajuce testove i pokazu sposobnost da tumace testove i rezultate.
• Daju lokalnu anesteziju bezbedno i izvode osnovne dento-alveolarne
hirurske zahvate, ispoljavajuci odgovarajuce profesionalno ponasanje i dobra klinicko vladanje.
• Prepoznaju, procene i vode medicinske i dentalne hitne slucajeve.
Prave razliku izmedu pacijenta koga moie iii ne moie bezbedno da leci stomatolog opste prakse.
• Sprovode zahtevne zadatke na vreme, uz samostalno usavrsavanje i primenu kritickog misljenja.
Usavrse terapeutsko i farmaceutsko vodenje pacijenata sa facijalnim bolovima i oro-facijalnom bolescu.
Naziv kursa: Uvod u ekonomiju Sifra kursa: EC1102
lshode ucenja napisao dr Noel Woods
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
Prepoznaju glavne indikatore rokova na berzi.
• Opisu i razlikuju glavne ekonomske indikatore .
88
• Tumace racune javnih prihoda i javnih rashoda lrske.
• Razlikuju fiskalnu i monetarnu politiku.
• lzvode ekonomske proracune, sto osposobljava studenta da razume ekonomske koncepte pravi lno i sa vecom jasnocom.
Kriticki posmatraju budzetske odluke koristeci se ekonomskim
kriterijumima.
• •
Planiraju i tumace racune kompanije i racunovodstvene koeficijente .
Sastavljaju odgovarajucu budzetsku politiku kao odgovor na promene u
ciklusu poslovanja.
• Procene poloiaj vladine fiskalne politike.
Naziv kursa: lstorija obrazovanja u lrskoj Sifra kursa: ED4001 Ish ode ucenja napisala dr Tracey Connolly
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Opisu obrazovni sistem lrske i njegov razvoj.
• • •
• •
Raspravljaju o vodecim odlikama obrazovanja u datom periodu.
Primenjuju vestine istoricara prilikom analiziranja proslosti.
Analiziraju nacine na koje su razlicite vlade prilazile obrazovanju.
Predlazu pristupe koji se mogu primeniti za razvoj obrazovanja u
kontekstu vremena.
Prepoznaju probleme koji su sprecavali razvoj obrazovanja u lrskoj .
Ukratko izloze uzroke i posledice odredenih dogadaja u istoriji obrazovanja u lrskoj.
89
Naziv kursa: Opsta praksa (lekar)
Sifra kursa: GP4001
lshode ucenja napisao prof. Colin Bradley
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Razviju takav odnos sa pacijentima da mogu sa lakocom da diskutuju o njihovim zdravstvenim problemima.
• Prikupe odgovarajuce informacije o zdravstvenim problemima
pacijenta, ukljucujuci informacije o pacijentovom videnju sopstvenog problema.
Postave razuman broj mogucih dijagnoza za jos nediferentovane zdravstvene probleme koje je izneo pacijent.
• lstraze moguce dijagnoze koristeci se na odgovarajuci naCin usmerenim
uzimanjem anamneze i selektivnim fizickim pregledima pacijenta.
• Razviju opsti model za bezbedno i efikasno vodenje pacijenata sa
multiplim i dugotrajnim zdravstvenim problemima.
Prilagode ovaj model onim hronicnim zdravstvenim problemima sa kojim sa lekari cesto susrecu.
• Razviju prikladan i izvodljiv plan vodenja pacijenta, koji obuhvata
fizicke, psiholoske i socijalne aspekte problema pacijenta.
• Dogovore taj plan sa pacijentom.
Naziv kursa: Politika Evropske unije
Sifra kursa: GV1202
lshode ucenja napisala dr Mary C. Murphy, Departman za drzavnu upravu, UCC
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
90
• Objasne prirodu stvaranja Evropske unije
• Opisu razliku izmedu supra-nacionalizma i medudrzavnog upravljanja
(eng.intragovenmentalism).
• Kriticki analiziraju strukturu i delovanje najvaznijih institucija EU.
• Ocene politicki i ekonomski uticaj izabrane politike EU.
• Predvide buduCi oblik i prirodu EU.
Nabroje prednosti i nedostatke clanstva lrske u EU.
• lstraze i prezentuju informacije sadrzajno i razumljivo.
• lspitaju znacenja i povode najvaznijih politickih kretanja.
• Analiziraju informacije kreativno i mastovito trazeci resenja za politicke
probleme i izazove.
Naziv kursa: Penologija
Sifra kursa: LW545
lshode ucenja napisala dr Shane Kilcommins
Po us pes nom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Razlikuju krivicno pravo kao pisana pravila i krivicno pravo u praksi.
• Ukratko opisu i istraze promene u kaznjavanju tokom vremena.
• Utvrde odlucujuce cinioce koji oblikuju kaznjavanje u savremenom
drustvu.
• Primene razlicite teorijske prist upe fenomenu krivicnog prava.
lstraze stepen do kog takve teorije mogu da objasne dogadaje u
savremenom drustvu lrske.
Drustveno-pravno tum ace slucajeve irskog krivicnog prava,
zakonodavstvo i preporuke za delovanje.
Povezu promenu u vrednostima i sklonostima prilikom kaznjavanja sa
promenama u naglasavanju znacaja krivicnog prava i postupka.
Procene aktuelnu politiku krivicnog prava u smislu pravca uticaja
(buduci da se odnosi na optuzene, irtve, agencije i politicare).
• lspitaju stepen do kog krivicno pravo zaista jeste objektivno i
nepristrasno.
91
Naziv kursa: Genomi mikroba i zivotna sredina: uloga i ekologija mikroba u zivotnoj sredini
Sifra kursa: MB545
lshode ucenja napisao dr John Morrissey
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Ukratko opisu najvaznije klase mikrobiota prisutnih u prirodnim ekosistemima.
• Objasne kako fizicka, hemijska i bioloska sredina uticu na aktivnost mikroba.
• Prikazu, koristeci primere, razlicite vrste ekoloskih interakcija koje ukljucuju mikrobe.
• Objasne opsti znacaj mikrobioloskih zajednica za funkcionisanje ekosistema.
• Opisu, uporede i razlikuju metode koje se mogu koristiti za izucavanje
mikroba i mikrobioloskih zajednica u zivotnoj sredini.
• Objasne, koristeci primere, kako se razliCite metode mogu primeniti u
cilju razumevanja uloge mikroba u prirodnim ekosistemima.
Naziv kursa: Metode u mikrobiologiji Sifra kursa: MB3016
lshode ucenja napisala dr Carmel Shortiss
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
92
Utvrde neophodne faze izvodenja eksperimenta, radeCi samostalno i u grupi.
• Odrede poj edinacne korake potrebne za izvodenje eksperimenta.
• Urede redosled koraka za izvodenje eksperimenta.
• Pripreme reagense, kulture, sredstva itd. potrebne za eksperiment.
• Vode preciznu naucnu evidenciju za svaki eksperiment i podatke dobijene eksper imentom, u laboratorijskoj svesci.
Ocene dobijene rezultate samostalno i u grupnoj diskusiji.
Utvrde, samostalno i u grupnoj diskusiji, zakljucke koj i se mogu izvesti
na osnovu podataka.
• Predstave obavljeni eksperiment u pisanom izvestaju .
• Predstave obavljeni eksperiment u usmenom izvestaju, utvrdujuci ish ode za svaki od prethodno navedenih koraka i pridajuci posebnu
paznju zakljuccima.
Naziv kursa: Sprovodenje strategije i promena u organizaciji koja se razvija
Sifra kursa: MGSOOl
lshode ucenja napisao dr Patrice Cooper
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
•
•
•
•
•
Diskutuju o vodecim teorijama strateskog menadzmenta i
konkurentnosti.
Primene nacelne strateske okvire na probleme iz prakse i predloze
resenja.
Kriticki ocene primenjene strategije, raspolozive resurse i strateske
opcije organizacije.
Pokazu menadzerske vestine i sposobnosti poput: pregovaranja, komunikacije, upravljanja projektima, resavanja problema i timskog
rada.
Kriticki preispituj u dominantne paradigme strateskog misljenja .
Naziv kursa: lstrazivacki projekat o zdravlju dece
Sifra kursa: PE2007
lshode ucenja napisala dr Aileen Malone
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
Definisu istrazivanje, naprave razliku izmedu istrazivanja dobrog i Joseg kvaliteta koristeci odgovarajuce kriterijume.
• Formulisu polazno pitanje istrazivanja.
93
II
• Sprovedu iscrpno istrazivanje literature.
• Utvrde i pronadu bibliografske izvore, baze podataka i ostale izvore relevantnih podataka. Pravilno procene prednosti i mane razlicitih metoda prikupljanja podataka.
Prikupe izvorne podatke koristeci najpodesniju metodologiju istrazivanja.
• Prepoznaju pristrasnost.
• Tumace rezultate istrazivanja.
• Postuju privatnost i eticke norme.
• Predstave dobijene rezultate istrazivanja na odgovarajuci nacin, u pisanoj i usmenoj prezentaciji.
Naziv kursa: Jedinicne operacije i tehnologija cestica Sifra kursa: PE3002 lshode ucenja napisao dr John Fitzpatrick
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
94
• Vrse merenja osobina cestica i praha, narocito velicine cestica, vlaznosti, gustine cestica, masenog udela, protoka/trenja zidova.
• Za svaku od predvidenih operacija:
• Objasne nacin izvodenja operacije.
• Utvrde najvaznije promenljive koje odreduju investicione i operativne troskove.
• lzvode proracune modelovanja, gde je to moguce, kako bi izracunali pomenute promenljive. Kada to nije moguce, opisati kako se dolazi do procene tih promenljivih.
• lzvode eksperimente I probe malih razmera za procenu vrednosti parametara koriscenih u proracunima modelovanja (susenje, filtracija, fluidizacija, modelovanje skladista).
• Pokazu razumevanje naCina na koji osobine cestica i praha uticu na proizvodnju, skladistenje, rukovanje, odvajanje i preradu sistema cestica.
Naziv kursa: Primenjena termodinamika i mehanika fluid a
Sifra kursa: PE3002 lshode ucenja napisao dr Edmond Byrne
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Procene svaki sistem cevi u odnosu na razlike u pritisku i protoku fluida i projektuju sistem pumpa-cev za laminarni iii turbulentni, jednofazni iii visefazni protok Njutnovih iii ne-Njutnovih fluida kroz ravne, razgranate iii umrezene sisteme cevi.
• lzaberu odgovarajuce pumpe za niz vrsta procesa koji se susrecu u proizvodnji.
• Prepoznaju razlicite osnovne sisteme tokova kako bi primenili NavierStokes jednacine kojima se opisuju ti sistemi. Takode, treba da objasne i pokazu kako se ove jednacine primenjuju na sloienije sisteme koriscenjem softvera za izracunavanje dinamike flu ida.
• Ukratko opisu prirodu komprimiranog toka velike brzine i projektuju
zagusenja toka.
Naziv kursa: Bioaktivni prirodni proizvodi - Farmakognoza Sifra kursa: PS3005 lshode ucenja napisala dr Barbara Doyle-Prestwich
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
Utvrde razlicite klase sekundarnih meta bolita biljaka.
Objasne znacaj pojave sekundarnih meta bolita u razlicitim taksonomskim grupama, u razlicitim delovima biljaka, i na razlicitim lokacijama na svetu (uticaj zivotne sredine).
• Raspravljaju o etickim pitanjima spravljanja lekova od ugrozenih biljnih vrsta i obavezi proizvodaca prema lokalnim zajednicama.
• Razviju protokole za kontrolu sekundarnih meta bolita u biljkama koriscenjem biotehnoloskog pristupa.
• Sprovode laboratorijske eksperimente o fitonutritientima (koristeCi titracije i hromatografiju) (i takode koristeci pristup genetskog inzenjeringa za modifikacije medicinski znacajnih biljaka).
95
• Napisu clanak od 3000 reci o izabranoj relevantnoj temi koristeci postojecu literaturu.
• Raspoznaju razliCite raspoloiive strategije za eticko i odriivo koriScenje prirodnih resursa.
• Koriste informacije prikupljcne tokom poseta industriji, da detaljnije evaluiraju primenu sistema kontrole kvaliteta na ekstrakciju prirodnih biljnih proizvoda u industrijskoj proizvodnji.
• Opravdaju upotrebu retkih biljnih vrsta u terapeutske svrhe kod ljudi.
Naziv kursa: Restorativna stomatologija Sifra kursa: RD3003
lshode ucenja napisala dr Edith Allen
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
96
• Obave ekstraoralni i intraoralni pregled pacijenta.
• Sastave odgovarajuCi plan lecenja zasnovan na razumevanju razvoja postojece bolesti i predviclanju uspeha terapije.
•
•
•
•
•
Prepoznaju zubni karijes i povrate funkcionalnost zuba uklanjanjem karijesa.
Naprave tacni otisak usne duplje i utvrde sve bitne anatomske karakteristike.
Naprave parcijalnu zubnu protezu uz odgovarajucu stabilnost i retenciju.
Daju uspesno i bezbedno infiltracionu i nerv blok regionalnu anesteziju, sa minimalnim rizikom za pacijenta i operatora.
Komuniciraju sa pacijentima i kolegama na odgovarajuci nacin .
Naziv kursa: Komparativna fiziologija i fiziologija iivotinja Sifra kursa: ZY3011 lshode ucenja napisala dr Sarah Culloty
Po uspesnom zavrsetku ovog kursa, studenti bi trebalo da budu sposobni da:
• Opisu osnovne/glavne komponente imunoloskog sistema.
• •
•
•
Uporede imunoloski sistem kicmenjaka i beskicmenjaka .
lstaknu razlike izmedu imunoloskog sistema kicmenjaka i beskicmenjaka.
Procene efikasnost razlicitih mehanizama koje paraziti koriste da izbegnu reakciji domacina.
Prikaiu prakticne vestine potrebne za otkrivanje i merenje komponenti imunoloskog sistema.
u naucnom radu odbrane rezultate dobijene laboratorijskim istraiivanjima.
97
Literatura
Adam, S. (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning
outcomes at the local, notional and international levels. Report on United
Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University.
Allan, J. (1996), Learning outcomes in higher education, Studies in Higher Education,21 (10) p. 93- 108.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D. (Eds.) (2001), A Taxonomy for Learning,
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Longman.
Biggs, J. (2003a), Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.
Biggs J. (2003b), Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching
and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of
Aveiro, 13- 17 April 2003
Bingham, J. (1999), Guide to Developing Learning Outcomes. The Learning
and Teaching Institute Sheffield Hallam University, Sheffield: Sheffield Hallam University
Black, P and William, D (1998), Inside the Black Box: Raising Standards through
Classroom Assessment, London: Kings College.
Bloom, B.S., Engelhart, M., D., Furst, E.J, Hill, W. and Krathwohl, D. (1956),
Taxonomy of educational objectives. Volume 1: The cognitive domain. New York: McKay.
Bloom, B.S., Masia, B.B. and Krathwohl, D. R. (1964), Taxonomy of Educational
Objectives Volume II: The Affective Domain. New York: McKay.
Bloom, B.S. (1975), Taxonomy of Educational Objectives, Book 1 Cognitive
Domain. Longman Publishing
British Columbia Institute of Technology (1996), Writing Learning Outcomes,
British Colombia, Canada: Learning Resources Unit.
98
Brown, S. (1999), Institutional Strategies for Assessment. In Brown, S. and
Glasner, A. (Eds), Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE
and OU Press.
Brown, S., and Knight, P. (1994), Assessing Learners in Higher Education.
London: Kogan.
Council of Europe (2002), Seminar on Recognition Issues in the Bologna
Process, Lisbon, April 2002. (http://www.coe.int)
Dave, R. H. (1970), Developing and Writing Behavioural Objectives.(R J Armstrong, ed.) Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.
Dawson, W. R. (1998), Extensions to Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives, Sydney, Australia: Putney Publishing.
Dillon, C and Hodgkinson, L (2000), Programme specifications in a flexible,
multidisciplinary environment, Quality Assurance in Education, 8(4), pp 203-10
Donnelly, Rand Fitzmaurice, M. (2005), Designing Modules for Learning.ln:
Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching,O'Neill, G
et al. Dublin : AISHE.
ECTS Users' Guide (2005), Brussels: Directorate-General for Education and
Culture. Available online at: http://ec.europa.eu/education/programmes/
socrates/ects/doc/guide_en.pdf
Ferris, T and Aziz S (2005), A psychomotor skills extension to Bloom's
Taxonomy of Education Objectives for engineering education.Exploring
Innovation in Education and Research, March 2005.
Fry, H., Kcttcridge, S., Marshall (2000), A Handbook for Teaching and Learning
in Higher Education. London: Kogan Page.
Gosling, D. and Moon, J. (2001), How to use Learning Outcomes and
Assessment Criteria. London: SEEC Office.
Harden, R. M., Crosby, J. Rand Davis, M.H. (1999a).Outcome-based education: Part
1-An Introduction to outcome-based education, Medical Teacher, 21(1) 7 -14.
Harden, R. M., Crosby, J. Rand Davis, M.H. (1999b), Outcome-based education:
Part 5- From competency to meta competency: a model for the specification
of learning outcomes, Medical Teacher, 21(6) S46- 552.
99
Harden, R. M. (2002a), Developments in outcome-based education. Medical Teacher, 24(2)117- 120
Harden, R. M. (2002b), Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference?. Medical Teacher, 24(2) 151- 155
Harrow, A. (1972) A taxonomy of the psychomotor domain -a guide for developing behavioral objectives. New York: David McKay.
Jenkins, A. & Unwin, D. (2001), How to write learning outcomes. Available online: www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/ outcomes.html
Krathwohl, David, R. (2002), A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice,41 (4).
Mager, R. F. (1984), Preparing instructional objectives. 2nd ed., Belmont, California: Pitman Learning.
Mclean, J and Looker, P. (2006),University of New South Wales Learning and Teaching Unit. Available online: http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_ prog_support/outcomes.cfm?ss=O
Moon, J. (2002), The Module and Programme Development Handbook. London: Kogan Page Limited.
O'Neill, G. (2002), Variables that influence a teacher versus student-focused approach to teaching. UCD, Centre for Teaching and Learning report.
Osters, Sand Tiu, F. (),Writing Measurable Learning outcomes. Article available on: http://www.tamu.edu/qep/documents/Writing-MeasurableLearning-Outcomes.pdf
Ramsden, P (2003), Learning to Teach in Higher Education, London: Routledge.
Shuell, T. J. (1986), Cognitive conceptions of learning, Review of Educational Research, 56:411-436
Simpson, E. (1972), The classification of educational objectives in the psychomotor domain: The psychomotor domain. Vol.3. Washington, DC: Gryphon House.
Toohey, 5, (1999), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and OU Press
100
Veb stranice (URL)
1. Details on Bologna Process: http://www.bologna.ie
2. Berlin Communique 2003: http://www.bologna.ie/_fileupload/publications/BerlinCommunique.pdf
Bergen Communique 2005: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_
Bergen_ Communique.pdf
3. American Association of Law libraries: http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp
4. University of New South Wales Learning and Teaching Unit. Available online: http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_prog_
support/outcomes.cfm?ss=O
s. Quality Enhancement Committee, Texas A and M University, USA. Available online: http://www.tamu.edu/qep/documents/writing_
outcomes.pdf
6. Tuning Educational Structures in Europe: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
7. University of Central England Educational and Staff Development Unit: http://lmu.uce.ac.uk/OUTCOMES/UCE%20Guide%20to%20Learning%20
Outcomes%202006.pdf
http://lmu.uce.ac.uk/outcomes/#4.%20What%20are%20the%20 benefits%20of%20Learning%200utcomes4.%20What%20are%20the%20
benefits%20of%20Learning%200utcomes
101
8. The University of Manchester: http://www.cs.manchester.ac.uk/Study _subweb/Postgrad/ACS-CS/
webpages/syllabus/acs/ ACS _AI MS. php
9. Dr Ann Ledwith, University of limerick: http://www.ucc.ie/en/SupportandAdministration ServiceandAdministrativeOffices/QualityPromotionUnit/ Learning0utcomesConference/Presentations/DocumentFile,15075,en.pdf
10. Bridgewater State College: http://www.bridgew.edu/AssessmentGuidebook/chapter4.cfm#course_
mapping
11. University of Wyoming: http:/ /uwad m nwe b. uwyo.edu/aca d affairs/assessment/Docs/Cap_ 2. doc
12. Rubrics - Monmouth University: http://its.monmout h.edu/FacultyResourceCenter/rubrics.htm
102
Engleska verzija prirucnika moze se naruciti na internet adresi:
www.nairtl.ie
.; •·· NAIRTL ••• National Aademy for Integration of
• Research & Teaching & learning
Awdr.ml; o\o1s1unta ""' C'"c:mnrhatl:il Toighd~ & ri!ogajsc & Foghlama
ISBN 978-86-84437-43-5
II I II 9 788684 437435
