PLAANNEESS YY PP RROOGGRAAMAA DDEE EESSTTUUDDIIOO

1

CCOOMMUUNNAA CCOOLLCCHHAANNEE

EESSCCUUEELLAA FFRROONNTTEERRIIZZAA DD--6666

CCAARRIIQQUUIIMMAA,, PPRROOVVIINNCCIIAA IIQQUUIIQQUUEE

RREEGGIIOONN DDEE TTAARRAAPPAACCÁÁ,, 22000044

PPLLAANNEESS YY PPRROOGGRRAAMMAA DDEE EESSTTUUDDIIOO

CCOOMMPPUUTTAACCIIOONN EENN CCOOMMUUNNIIDDAADD

NNBB11 –– NNBB66

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALL BBIILLIINNGGÜÜEE

2



CCAARRIIQQUUIIMMAA

PPRROOVVIINNCCIIAA IIQQUUIIQQUUEE

RREEGGIIOONN DDEE TTAARRAAPPAACCÁÁ

Planes y Programas de Estudio, Subsector Computación en Comunidad NB1-NB6, Educación Intercultural Bilingüe

Escuela Fronteriza D-66 de Cariquima

3

FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIOONN

El sector de computación contribuye a la formación de alumnos y alumnas, desarrollando habilidades y los conocimientos necesarios para

identificar y resolver problemas en los cuales la aplicación de la computación significa un aporte en su calidad de vida. Al mismo tiempo, se

potencia la capacidad de opinar y razonar sobre sus ventajas y desventajas para su uso adecuado en el medio que lo rodea.

La computación es una asignatura que de a poco ha contribuido al mejoramiento de una política comunicacional, de modo que los niños día a día

se están familiarizando. Así se hace necesario conocer la historia y las proyecciones de este mundo tan fascinante y que pareciera no tener

límites.

Dentro de los objetivos transcendentales que se busca en los alumnos y alumnas son:

Tener la capacidad de interactuar en forma natural con equipos computacionales y conocer sus herramientas y accesorios.

Comprender y lograr informarse a través del uso de Internet de diversas fuentes de información que contribuyan al desarrollo de la

comunidad indígena.

Crear y Establecer espacios para que los alumnos y alumnas puedan producir aplicaciones computacionales a favor de la identidad aymara, la

representatividad educativa y el apoyo al desarrollo de la comunidad aymara.

La Metodología de este sector se apoya en el accionar de alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: El producir, el conocimiento del uso

y las habilidades de cada alumno para poder contribuir al enriquecimiento cultural aymara usando el computador.



4

En el primer ciclo de la enseñanza básica, se prioriza el desarrollo de la psicomotricidad, el manejo de los dispositivos del computador, la

manipulación y el conocimiento de juegos para su motivación.

En el segundo ciclo 5º y 6º año, las actividades se van haciendo más específicas como lo es el uso del sistema operativo y sus accesorios de

escritorio (Microsoft Office). También es posible que los alumnos conozcan la importancia de Internet para acceder a importante fuente de

información. Se planteará el control adecuado de las condiciones básicas para el funcionamiento y mantención del computador.

En 7º y 8º se establecen una progresión mas detallada con relación a la producción de aplicaciones, introducción a la programación, el correo

electrónico y la importancia de apoyar el desarrollo de la comunidad aymara.

CCOOMMPPUUTTAACCIIOONN EENN LLAASS CCOOMMUUNNIIDDAADDEESS

NNBB11 OOBBJJEETTIIVVOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL

Identificar y caracterizar equipo computacional

Manipular Mouse

Analizar aplicaciones sencillas y conocer sus funciones(juegos, software educativos ,etc)

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss Conociendo el computador: Mostrar una breve historia, además de identificar las partes mas importantes del computador, sus funciones

básica y utilidades (Juegos y Programas).

El Mouse(ratón o achaku): Funcionalidades prácticas en el uso de programas (Juegos educativos y Puzzles).



5

NNBB22 OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS

Identificar dispositivos periféricos y sus funciones

Conocer aspectos significativos del entorno del Sistema Operativo Windows.

Manejar las funcionalidades del teclado

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss Usando Dispositivos: Conocer el funcionamiento de los dispositivos periféricos como lo son: la impresora, scanner, cámara digital y la

multimedia.

El entorno Windows: Conocer el entorno de Windows, su funcionamiento y forma de administrar la información y conocer los accesorios: Paint,

WordPad.

Uso del teclado: Conocer en profundidad el funcionamiento del teclado como dispositivo de entrada del computador.


Conocer los aspectos más relevantes para el funcionamiento y mantención de los equipos computacionales.

Uso y Análisis de Internet como herramienta de apoyo y búsqueda de información.

Manejar las herramientas de oficina de entorno de Windows tales como Microsoft Word y Power Point para la elaboración de

documentos de trabajo.



6

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss Seguridad en el computador: realizar operaciones básicas para la mantención y seguridad de equipos y el adecuado uso de los dispositivos.

Buscar en Internet: Conocer Internet y sus potencialidades prácticas para la búsqueda de información. Además poder usar accesorios que

involucren la potencialidad de Internet en las comunicaciones como puede ser el uso de una web cam , camara digital o el scanner.

Conociendo Microsoft Oficce I Parte: Utilizar herramientas tales como Word y Power Point para la creación de documentos y artículos.


Analizar y manejar los procedimientos que permitan enviar y recibir información a través del correo electrónico.

Conocer otros accesorios importantes dentro del grupo de herramienta Microsoft Office (Excel y Access) para el diseño de bases de datos

sencillas y que sirvan en aplicaciones prácticas en el colegio así como también para el apoyo a la comunidad.

Conocer las características, ventajas y los procesos que permiten el uso del entorno de red.

CCOONNTTEENNIIDDOOSS MMÍÍNNIIMMOOSS Uso de correo electrónico: Realizar actividades que permitan que los alumnos puedan enviar y recibir mensajes a través de un email. Además

poder aprender otras habilidades de manejo como puede ser adjuntar documentos y administrar una cuenta de correo electrónico.

Conociendo Microsoft Office II Parte: motivar en el alumno capacidad de manejar las herramientas de Microsoft Office (Excel y Access)

para la manipulación de datos. De esta forma se debe crear documentos como planillas electrónicas cuyas aplicaciones se especifiquen en

manejar un inventario o un documento estadísticos, así como también se pueda generar formularios e informes.



7

El entorno de red: Introducir conocimientos teóricos y prácticos de una red de computadores, sus características y analizar sus beneficios.

Además aplicar conocimientos de seguridad en el entorno (uso de cuentas de acceso, privilegios y monitorización de los equipos).

NNBB55--NNBB66 OObbjjeettiivvooss FFuunnddaammeennttaalleess Apoyar través del conocimiento computacional en las tareas que requieran atender algunas demandas de la comunidad y que puedan ser

acogidas y desarrolladas por los alumnos.

Crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan diseñar una pagina web para su colegio, aplicando para esto todos los

conocimientos adquiridos en los años anteriores.

Desarrollar un compromiso de trabajo destinado a crear herramientas multimediales y/o aplicaciones con identidad aymara para la

comunidad de Cariquima.

Introducir en el alumno conocimientos preliminares para el aprendizaje de lenguajes de programación y que serán útiles a futuro.

CCOONNTTEENNIIDDOOSS MMÍÍNNIIMMOOSS

Diseño de Página Web: En esta etapa el alumno podrá tener la posibilidad de contribuir a la creación de la página web. Para ello se destinará

el esfuerzo de enseñar algunas herramientas de diseño y accesorios que se usan en el proceso de creación de la página, tales como :

dreamweaver , paint shop pro, etc.

Servicio a la comunidad: Generar instancias de colaboración con la comunidad de Cariquima a través del apoyo de los niños de acuerdo a sus

conocimientos en computación. Esto se logrará a través de la demanda que pueda destinar la comunidad a la Escuela de Cariquima. En base a



8

eso, se puede desarrollar por ejemplo: un taller de informaciones o info-centro que permite a los apoderados conocer el trabajo que pueden

realizar sus niños (elaboración de documentos legales, creación de planillas para inventario, currículo vital, capacitación en Internet, etc).

Introducción a la Programación: Entregar conocimientos básicos para la enseñanza de la programación. En este sentido se pretende que el

alumno pueda resolver problemas a través del diseño de algoritmos e implementarlo en algún lenguaje de programación.

PPRROOGGRRAAMMAA PPAARRAA NNBB11

OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS CCOONNTTEENNIIDDOOSS MMÍÍNNIIMMOOSS OOBBLLIIGGAATTOORRIIOOSS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS GGEENNÉÉRRIICCAASS IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALLEESS

Identificar y caracterizar equipo

computacional

Manipular Mouse

Analizar aplicaciones sencillas y

conocer sus funciones(juegos,

software educativos ,etc)

Conociendo el computador: Mostrar una breve

historia, además de identificar las partes más

importantes del computador, sus funciones básicas y

utilidades (Juegos y Programas).

El Mouse (ratón o achaku): Funcionalidades

prácticas en el uso de programas (Juegos educativos

y Puzzles).

Se expone una breve historia de la computación con ayuda

de imágenes y material de apoyo como láminas. También se

muestra el computador y se identifican las partes

importantes como por ej: disketera, monitor, impresora, cd-

rom,etc.

Se invita a los alumnos a ocupar el computador para

manipular el Mouse, usando para esto un software educativo

o un juego didáctico que permita la ejercitación del manejo

de Mouse. A los alumnos y alumnas se le indica las partes del

Mouse y su funcionalidad. También se les enseña la forma

como deben utilizar el software educativo o programa

didactico que puede ser por ejemplo: un puzzle, en donde los

alumnos o alumnas ejercitan operaciones de Mouse

importantes como arrastrar, clik botón derecho, clic botón

izquierdo, mover elemento.



9

PPrrooggrraammaa ppaarraa NNBB22


Identificar dispositivos

periféricos y sus funciones.

Conocer aspectos significativos

del entorno del Sistema

Operativo Windows.

Manejar las funcionalidades del

teclado

Usando Dispositivos: Conocer el

funcionamiento de los dispositivos periféricos

como lo son: la impresora, scanner, cámara

digital y la multimedia.

El entorno Windows: Conocer el entorno de

Windows, su funcionamiento y forma de

administrar la información y conocer los

accesorios: Paint, WordPad.

Uso del teclado: Conocer en profundidad el

funcionamiento del teclado como dispositivo de

entrada del computador.

Aprendiendo funcionalidades de cada dispositivos

periféricos de un computador como por ejemplo lo siguiente:

La impresora : como funciona, destapar los cartuchos y

analizar sus partes, etc.

El monitor : como se conecta en el computador, analizar su

funcionalidad.

La disquetera: función básica que realiza con el computador,

utilidad que presta.

Cd Rom: funciones básica que realiza, utilidad que presta en

el equipo computacional.

Dispositivos de almacenamiento : diskette, Cd.

Aprendiendo a conocer el sistema operativo Windows. En

este caso el alumno o alumna ve como se administran los

programas y archivos. Distinguirá en forma visual carpeta,

archivo y programas. Dentro de los contenidos del sistema

operativo tenemos:

Conociendo las unidades de Almacenamiento en Windows.

Programas asociados a Windows (Paint, WordPad, etc).



10

Aprendiendo a conocer el teclado y sus funcionalidades. Se

desea realizar ejercitación para adquirir destreza en

digitación de palabras. Se conoce funciones especiales de

algunas teclas como: Esc(escape), Supr(Suprimir), Bloq Num

(Activar número), Bloq Mayús(Bloque Mayúscula).

Se realiza la tarea de enseñar es uso del Accesorio Paint, en

donde se especifica lo siguiente:

Se ejecuta Paint y se motiva al niño a crear su primer

dibujo en el computador.

Se prueba la destreza del uso del Mouse para realizar

dibujos, primero con figuras geométricas conocidas

(rectangulo, lineas) y después con figuras hechas a mano

alzada .

Se realiza la tarea de enseñar es uso del Accesorio

WordPad, en donde se especifica lo

siguiente:

Se le insta al alumno o alumna a escribir un texto de un

libro o dictado por el profesor.

Se ocupan funcionalidades importantes de Word Pad como lo

son la selección de textos, ennegrecer palabra, colorear

letra, insertar un dibujo.



11

PROGRAMA EDUCATIVO PARA NB3


Conocer los aspectos más relevantes

para el funcionamiento y mantención

de los equipos computacionales.

Uso y Análisis de Internet como

herramienta de apoyo y búsqueda de

información.

Manejar las herramientas de oficina

de entorno de Windows tales como

Microsoft Word y Power Point para la

elaboración de documentos de

trabajo.

Seguridad en el computador: realizar operaciones

básicas para la mantención y seguridad de equipos y

el adecuado uso de los dispositivos.

Buscar en Internet: Conocer Internet y sus

potencialidades prácticas para la búsqueda de

información. Además poder usar accesorios que

involucren la potencialidad de Internet en las

comunicaciones como puede ser el uso de una web

cam , camara digital o el scanner.

Conociendo Microsoft Oficce I Parte: Utilizar

herramientas tales como Word y Power Point para la

creación de documentos y artículos.

Se realiza en sala computación el uso de herramientas

de mantenimiento del computador en Windows como los

son por ej: Scandisk, respaldo de información y uso de

antivirus.

Se expone a los alumnos, a cerca de la importancia de

tener las condiciones adecuadas para operar un

computador con todos sus accesorios. Con esto los

alumnos analizan la forma de cómo la información debe

ser respaldada ante eventuales casos como puede ser:

un corte de luz, un accidente u otro evento imprevisto.

Ante ello los alumnos aprenden a realizar un plan de

contingencia que involucra acciones tales como:

Realizar diagnóstico de los equipos (chequeo de las

unidades ante posible daño, virus o mal uso de los

equipos.

Revisar las condiciones físicas del laboratorio de

computación u sala que corresponda al curso.

Inventariar los equipos, diseñando para ello un

formulario que especifique todas las caráctiristicas del

equipo.



12

Se conoce las herramientas de Microsoft Office. De

esta forma los alumnos y alumnas conocen y exploran a

cerca del procesador de texto Word. Realizan ejecicios

para aprender a redactar cartas sencillas, que luego

serán impresas. Además conocen diversas aplicaciones

de esta herramienta como es el diseño de documentos

más elaborados como dípticos, trípticos, escrito, libros,

revistas, periódico.

En este sentido los contenidos esenciales para la

creación de estos documentos son adquiridos y

comprenden lo siguiente:

Crear un documento, escribir en la hoja un trozo de

texto y luego usando funcionalidades como cortar,

pegar, copiar párrafos, preparar pagina, usar

encabezados, insertar dibujo, enumerar página, crear

tabla y diseñar dibujo en texto, se adquiere práctica en

la elaboración de documentos.

Se aprende a construir presentaciones en el

computador para que los alumnos puedan aplicarlas en

trabajos tales como disertaciones, exposiciones,

difusión y promoción de productos. Para ello la

herramienta Power Point ofrece diversas aplicaciones

donde el alumno comprende y analiza las utilidades que

presta.



13

PROGRAMA EDUCATIVO PARA NB4


Analizar y manejar los procedimientos

que permitan enviar y recibir

información a través del correo

electrónico.

Conocer otros accesorios importantes

dentro del grupo de herramienta

Microsoft Office (Excel y Access)

para el diseño de base de datos

sencillas y que sirvan en aplicaciones

prácticas en el colegio así como

también para el apoyo a la comunidad.

Conocer las características, ventajas

y los procesos que permiten el uso del

entorno de red.

Uso de correo electrónico: Realizar actividades

que permitan que los alumnos puedan enviar y

recibir mensajes a través de un email. Además

poder aprender otras habilidades de manejo

como puede ser adjuntar documentos y

administrar una cuenta de correo electrónico.

Conociendo Microsoft Office II Parte: motivar

en el alumno capacidad de manejar las

herramientas de Microsoft Office (Excel y

Access) para la manipulación de datos. De esta

forma se debe crear documentos como planillas

electrónicas cuyas aplicaciones se especifiquen

en manejar un inventario o un documento

estadísticos, así como también se pueda generar

formularios e informes.

El entorno de red: Introducir conocimientos

teóricos y prácticos de una red de

computadores, sus características y analizar sus

beneficios. Además aplicar conocimientos de

seguridad en el entorno (uso de cuentas de

acceso, privilegios y monitorización de los

equipos).

Enviando y recibiendo mensajes de textos desde un computador para

realizar ejercicios de comunicación masiva por la red. También se

aplican diversas funcionalidades del uso de correo como lo son : envió de

archivo de textos atachados, así como también documentos multimedia

como animaciones, videos y archivos de sonidos. Se emplean también

aplicaciones interesantes como envio masivo de mensajes a través de

una lista.

Adquiriendo habilidades en el manejo de Microsoft Office usando

herramienta como Excel y Access. Se desarrollan diversas actividades

que se pueden describir de la siguiente manera:

Excel: Diseñando planillas electronicas simples y desarrolando su

aplicación en la vida diaria. Se aprende a ver las potencialidades en el

uso en las comunidades. Ej: Manejo de un listado sencillo de

mercaderías y su administración en el hogar.

Access: Diseñando formularios mas complejos que permiten apoyar de

mejor manera aplicaciones tales como realizar catastros que impliquen

apoyo a proyectos de envergadura mayor. Ej: Se puede hacer un

catastro de las personas que quieren regularizar sus titulos de dominio

de tierra y realizar una labor social importante para la comunidad.

Desarrollan capacidades importantes para el manejo de una estación de

trabajo (red). Comparten información en el laboratorio a través de la

conexión que realizan entre computadores. Analizan las ventajas de

usar un entorno de red.



14

PROGRAMA EDUCATIVO PARA NB5-NB6


Diseño de Página Web: En esta etapa

el alumno podrá tener la posibilidad de

contribuir a la creación de la página

web. Para ello se destinará el

esfuerzo de enseñar algunas

herramientas de diseño y accesorios

que se usan en el proceso de creación

de la página, tales como :


Servicio a la comunidad: Generar

instancias de colaboración con la

comunidad de Cariquima a través del

apoyo de los niños de acuerdo a sus

conocimientos en computación. Esto se

logrará a través de la demanda que

pueda destinar la comunidad a la

Escuela de Cariquima. En base a eso,

se puede desarrollar por ejemplo: un

taller de informaciones o info-centro

que permite a los apoderados conocer

el trabajo que pueden realizar sus

niños (elaboración de documentos

legales, creación de planillas para

Diseño de Página Web: En esta etapa el

alumno podrá tener la posibilidad de

contribuir a la creación de la página web.

Para ello se destinará el esfuerzo de

enseñar algunas herramientas de diseño y

accesorios que se usan en el proceso de

creación de la página, tales como :


Servicio a la comunidad: Generar instancias

de colaboración con la comunidad de

Cariquima a través del apoyo de los niños de

acuerdo a sus conocimientos en

computación. Esto se logrará a través de la

demanda que pueda destinar la comunidad a

la Escuela de Cariquima. En base a eso, se

puede desarrollar por ejemplo: un taller de

informaciones o info-centro que permite a

los apoderados conocer el trabajo que

pueden realizar sus niños (elaboración de

documentos legales, creación de planillas

para inventario, currículo vital, capacitación

en Internet, etc).

Recopilan información importante de como funcionan las paginas

web en el medio actual. Adquieren conocimientos fundamentales

de cómo realizar el proceso de creación e implementación de una

página web. En este proceso se toma en cuenta lo siguiente:

Se prepara a los alumnos y alumnas en manejar herramientas de

apoyo a la pagina web, como lo son los programas de diseño

grafico y de manejo de animación.

Ej: Se otorgan conocimientos importantes en el uso de la

herramienta paint shop pro, para el retoque de dibujos y de

fotos.

También se adquieren imágenes de otras fuentes como Internet,

fotografía tomadas por cámara digitales o propias sacadas

previamente de un scanner.

Se desarrolla ejercicios para que se desarrolle un portal(pagina

web) de cada persona, y en donde los alumnos puedan adquirir

habilidades en su creación.

Se analiza las ventajas potenciales de poseer un sitio web, para

realizar campañas de promoción u otras actividades que la

comunidad quisiera ver reflejada en una página web.



15

inventario, currículo vital,

capacitación en Internet, etc).

Se trabaja en un proyecto de apoyo a las comunidades y que a

través del uso de herramientas tecnológicas como la informática,

ésta permita a los alumnos y alumnas trabajar por el desarrollo

de la comunidad. Ej: Realizar una campaña publicitaria a través de

la creación de una pagina web; crear un foro a cerca de temas de

contingencia de la comunidad, como puede ser el problema del

agua o el como hacer sustentable la comercialización de

camélidos. También pueden ser proyectos que donde la comunidad

necesita asesoría o proyectos que están en ejecución y que se

necesite una política comunicacional para mejorar la organización

de la comunidad.


LLEENNGGUUAA YY CCUULLTTUURRAA AAYYMMAARRAA









CCAARRIIQQUUIIMMAA

PPRROOVVIINNCCIIAA IIQQUUIIQQUUEE

RREEGGIIOONN DDEE TTAARRAAPPAACCÁÁ

INDICE

PRESENTACIÓN...............................................................................................................................................................................

PLAN DE ESTUDIO.........................................................................................................................................................................

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS PEDAGÓGICOS.........................................................................................................................

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS PEDAGÓGICOS.........................................................................................................................

FUNDAMENTACIÓN DEL SUBSECTOR DE LENGUA AYMARA.........................................................................................

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL SUBSECTOR LENGUA AYMARA................................................................

SUB SECTOR LENGUA AYMARA................................................................................................................................................

1

2

12

Planes y Programas de Estudio, Subsector Lengua y Cultura Aymara NB1-NB6, Educación Intercultural Bilingüe Escuela Fronteriza D-66 de Cariquima

3

PPLLAANN DDEE EESSTTUUDDIIOO 11ºº AA 88ºº

PRIMER CICLO

Sector de Aprendizaje Subsector de Aprendizaje Cantidad de Horas

Semanales

Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación 6

Lengua y Cultura Aymara 4

Matemática Educación Matemática 6

Ciencia Comprensión de Medio Natural Social y Cultural 5

Tecnología Educación Tecnológica

Computación en la comunidad

3

1

Artes Educación Artística

Música de los Andes

3

1

Educación Física Educación Física 3

Total de Horas Semanales

32 horas


4

SEGUNDO CICLO

Sector de Aprendizaje Subsector de Aprendizaje Cantidad de Horas

Semanales

Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación 6

Lengua Aymara 3

Lengua Extranjera 3

Matemática Educación Matemática 6

Ciencia Estudio y Comprensión de la Naturaleza 4

Estudio y Comprensión de la Sociedad 4

Tecnología Educación Tecnológica 2

Computación en la comunidad 1

Artes Artes Visuales 2

Educación Musical

Música en los Andes

2

1

Educación Física Educación Física 2

Total de Horas Semanales

36 Horas


5

PPRRIINNCCIIPPIIOOSS FFIILLOOSSÓÓFFIICCOOSS -- PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOOSS

EELL EENNCCUUEENNTTRROO DDEE VVAALLOORREESS TTRRAANNSSVVEERRSSAALLEESS YY PPRRIINNCCIIPPIIOOSS FFIILLOOSSÓÓFFIICCOOSS CCUULLTTUURRAALLEESS

Uno de los planteamientos fundamentales de la pedagogía actual se refiere a la importancia de ofrecer a las niñas y a los niños una educación

adaptada a las características culturales de su entorno. En el caso del contexto indígena aymara, un elemento central de ese ámbito cultural

está dado por la presencia de una cosmovisión particular, por co-existencia de la lengua indígena y el castellano.

El encuentro entre las diversas concepciones pedagógicas, propuesto por la reforma de educación en sus objetivos transversales, como

también por las culturas indígenas del país, está sustentado en principios valóricos trascendentales que organizan el mundo y la vida humana en

la cultura aymara

PPrriimmeerr PPrriinncciippiioo:: DDuuaalliiddaadd ddee PPaarreess OOppuueessttooss -- JJuueeggooss ddee ppaarrcciiaalliiddaaddeess..

Descripción:

Este valioso principio aymara se refiere a la percepción que se tiene de la realidad inmediata, relacionándola con el plano de las categorías

contrapuestas, antagónicas y complementarias, pero buscando siempre la complementariedad. Un ejemplo de lo anterior es la relación entre el

día y la noche, la vida y la muerte

AApplliiccaacciióónn ppeeddaaggóóggiiccaa:: Diferenciar a los alumnos por sexo permitirá al alumno comprender todo lo que guarda relación con la sexualidad de hombres y mujeres, y la

necesaria complementariedad que debe existir entre ambos. Es decir, a partir de la diferenciación sexual se genera un conocimiento y un

respeto mutuo. Establecer diferencias entre elementos opuestos: alto - bajo, noche - día, frío - calor.

Reconocer a la «sayaña» como algo privado e íntimo, para diferenciarlo de la «aynoka», que se refiere al espacio más público o comunitario.


6

SSeegguunnddoo PPrriinncciippiioo:: OOrrddeenn yy AArrmmoonnííaa -- ««TTaayyppii»»..

Descripción: Se fundamenta en el sentido de pertinencia y de funcionalidad que tiene cada elemento dentro de un ecosistema interactuante dinámico. Son

consecuencias naturales de un orden cósmico en el que el hombre es parte de la naturaleza, no es dueño. Este principio vital se fundamenta en

que la «Pachamama» o Madre Tierra representa la expresión más auténtica y valiosa de armonía fecunda.

Aplicación Pedagógica: La aplicación de este principio llevará al alumno a entender que no es un ser aislado que depende únicamente de sí mismo. Por el contrario,

gracias a su comprensión logrará adquirir la noción de integración e interdependencia, reconociendo en sí mismo y en los otros más allá de una

mayor edad o del pueblo de origen, la pertenencia a una comunidad educativa. Valorizar las etapas intermedias como parte de un encuentro

entre los pares opuestos: alto - bajo = mediano; frío - calor = tibio; noche - día = mediodía.

- Propender a la autoidentificación del niño o la niña en consideración a las diversas culturas. Asumir la interculturalidad como espacio de

encuentro efectivo reconociendo las diferencias.

TTeerrcceerr PPrriinncciippiioo:: RReecciipprroocciiddaadd •• NNiivveelleess ddee oorrggaanniizzaacciióónn ddeell TTrraabbaajjoo.. Redistribución («Ayni» - «Minka» - «Mita» - «Qamasa»)

Descripción: Mediante este principio se reconoce que el ser humano está dotado de diversas dimensiones, tanto en el sentido espiritual como en los

aspectos materiales, y que ello influye en su accionar en los ámbitos sociales, religiosos, económicos, culturales, etc.


7

Aplicación Pedagógica:

Reconocer la importancia y ubicación del alumno, tanto en la comunidad educativa como en el contexto general.

Valorizar el descanso diario como una forma de recuperar energías y disponerse a un nuevo esfuerzo diario.

Diferenciar y valorizar adecuadamente las actividades físicas o motrices de las mentales o espirituales, reconociendo su importancia para el

desarrollo armónico de la personalidad del niño.

CCuuaarrttoo PPrriinncciippiioo.. PPaacchhaakkuuttii -- CCiicclliicciiddaadd.. ((««PPaacchhaa QQaammaassaa»» ««AAjjaayyaa»» -- ««SSaarraayyaaññaa»»))..

Descripción: Este principio se fundamenta en la importancia que tiene la presencia de un estado anárquico o de desorden previo para que se genere un

estado de armonía. De no existir este desequilibrio necesario, se torna difícil la obtención del estado de equilibrio. La reestructuración del

sistema permite potenciar su desarrollo y eliminar aspectos deficitarios, mejorando su proyección.

Este proceso es cíclico y se retroalimenta por sí mismo. Aplicación Pedagógica:

El amor en la pareja humana y en las otras especies se inicia con un desequilibrio, para luego buscar la armonía.

El ecosistema corresponde a una simbiosis generada entre los seres interactuantes en la naturaleza y aquellos elementos que la

conforman.

Reconocer que el movimiento de los astros genera estaciones del tiempo y del espacio y que todo ello sigue un orden cíclico.La anarquía y

el caos están representados por el desorden inicial y el pachakuti corresponde a la nueva etapa o nueva era, donde se adquiere el

equilibrio.


8

QQuuiinnttoo PPrriinncciippiioo:: JJeerraarrqquuííaa -- AAuuttoorriiddaadd.. ««JJiilliirrii MMaarrkkaacchhiirríínnaakkaa»»..

Descripción: El mundo aymara asume que todos los elementos de la naturaleza se ordenan de manera jerárquica, lo que implica un respeto a los diversos

roles. Ello no significa necesariamente sometimiento, sino ordenamiento natural para un mejor logro de los fines superiores.

Aplicación Pedagógica:

Reconocer el liderazgo natural en los juegos de niños y niñas.

Valorizar virtudes y reconocer diferencias y la jerarquización natural que se produce en la naturaleza tanto en lo humano como en lo

animal. Por ejemplo, los «Jañachu» (semental camélido] sobre los otros animales hembras, el «Tata Inti» sobre los seres humanos y los

otros componentes de la naturaleza.

Respetar a los abuelos y ancianos de la comunidad por su sabiduría y por su aporte a la cultura y a la mantención del ciclo natural de vida.

Desde la aplicación pedagógica de los principios de la cultura aymara es importante que se comprendan y relacionen con los Objetivos

Fundamentales Verticales y Transversales (Decreto de Educación N° 240).


9

FFuunnddaammeennttaacciióónn ddeell ssuubbsseeccttoorr lleenngguuaa aayymmaarraa

“¡Oh Tawantinsuyu! Reflejo de tu pasado somos/

todavía mantenemos viva tu herencia/

de tu ama brotó la música y la danza/

la cosmovisián del mundo andino/

y la sabiduríta de los yatiris'”.

La identidad de los aymaras de procedencia rural ha sufrido grandes atropellos; existen investigaciones que revelan, en la gran mayoría de los

aymaras, profundos traumas o recuerdos ingratos.

No cabe duda que la identidad no es indiferente a la educación, porque involucra al ser en profundidad; de ahí entonces que los objetivos

transversales deben incorporar el conocimiento y la comprensión de los distintos entramados de la identidad valórica.

El problema de la identidad para los aymaras se inicia con el trauma de la invasión española, cuyo impacto psicosocial dura hasta hoy, pues se

quebró la necesidad de arraigo a la cultura originaria y la sociedad andina sucumbió en la perplejidad cultural por 500 años.

El pueblo aymara es originario de la meseta centro sur andina, que actualmente comprende el sur del Perú, el sector andino de Bolivia, el norte

de Chile y el noroeste de Argentina.

En el periodo colonial los aymaras fueron sometidos al Virreinato del Perú, mediante la administración de encomiendas. La institución de la

encomienda tenia por objeto cobrar impuestos y explotar la mano de obra indígena, pero no ocupó sus territorios en forma práctica, debido a

la influencia del modelo de organización económica de los valles de la Primera Región.

Oda al Aymara Tomás Roque

Poeta


10

Los siglos XVII y XVIII se tornaron cada vez mas injustos para los aymaras, que eran explotados en las minas, al limite de perder la vida.

Después de una violenta represión del levantamiento andino, se dio paso al proceso de emancipación de las recientes repúblicas, tal fue la

suerte que en el año 1825, el Perú declaró su independencia y los aymaras de la I Región formaron en ese entonces parte del Perú por 59 años;

seguidamente, formaron parte de Chile, producto de la guerra del Pacifico del año 1879, Los pueblos andinos aymaras nos han dejado caminos

milenarios, terrazas o eras de cultivo, la sabiduría de la crianza de llamas y alpacas, la tecnología agrícola, los sistemas de riego, la

arquitectura de las casas, el sistema de intercambio y, sobre todo, la practica de la interculturalidad, en los procesos de integración le se

generaron desde la capital cultural y religiosa de Tiwanaku.

Durante el periodo republicano, el sector de Tarapacá siempre estuvo ligado a la actividad minera, por cuyo interés se desarrollo la guerra del

Pacifico entre Chile, Bolivia y Perú. La actividad minera que aquí se produjo, atrajo a empresarios que descubrieron en el desierto riquezas

insospechadas, sin embargo, esta actividad cobra dinamismo gracias a que se empleaba la fuerza laboral indígena, proveniente de los pueblos

de la precordillera y el altiplano.

Los españoles no se interesaron por la propiedad de los predios aymaras de la región ya que no servían para constituir una hacienda, por lo que

se abocaron a la minería. Con esa misma lógica se inició la industria del salitre.

Los aymaras participaron en todo este proceso, ya sea, como mano de obra, como arrieros que abastecen de alimentos a las poblaciones de las

oficinas salitreras o como proveedores de pasto, agua, carne, etc. La minería, sigue siendo una gran fuente de trabajo para los aymaras pero,

durante las ultimas décadas, la minería ha hecho sentir su voracidad tratando de apropiarse de recursos naturales como el agua de los

aymaras y dejando vastos sectores contaminados, como Copaquilla, la población industrial de Arica, comunidades agrícolas en Iquique, etc.

Después de la caída del auge del salitre, en las décadas del '50 al '70 tuvo su apogeo el Puerto Libre de Arica. Este decayó abruptamente

hasta la fecha y, mas tarde, en la década del 80, se inició el auge de la Zona Franca de Iquique, ZOFRI. Todos estos últimos auges económicos

han tenido el mismo impacto en la población aymara, el cual, es impulsar la masiva migración de los campesinos a la ciudad, motivados por unos

pocos inmigrantes que lograron captar beneficios, alcanzando bienestar. Tras este ejemplo, todos trataron de incorporarse a este encuito


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comercial con excepciones arancelarias, tanto en Arica como en Iquique. Ello explica por qué en la época de la República los aymaras no se han

desarrollado en el campo, sino más bien han emigrado a las ciudades, donde se concentra la gran mayoría de los aymaras en la actualidad.

Una vez que los aymaras se incorporaron al espacio ecológico costero y andino, enfrentaron cambios sustanciales en su modo de vida. Esta

situación provoco serias transformaciones laborales, perdida de costumbres y tradiciones, alejamiento de la comunidad de origen y una

forzada ruptura con su idioma materno aymara. Esta situación los ha llevado a conflictos internos pues los primeros migrantes discriminan a

los migrantes de la segunda oleada (del altiplano). En la actualidad es posible observar la existencia de tres grupos generacionales, en

readecuación permanente La primera generación de migrantes, trato de occidentalizarse en forma acelerada y, de alguna manera, logró tener

éxito en sus propósitos. Una segunda generación de migrantes, esencialmente del altiplano, enfrentó los cambios con mesura, dado que su

interés no era cambiar culturalmente sino cambiar socioeconómicamente. Una tercera generación dice relación con la juventud y los niños que

han nacido en los centros urbanos: ellos enfrentan la dicotomía de seguir siendo aymara o, paulatinamente, perder el vínculo con su comunidad

de origen y su cultura.

El nombre "Aymara" fue usado por Polo de Ondergardo en 1558, refiriéndose a la lengua pero hoy día este termino es usado como nombre del

pueblo que habla esta lengua.

El nombre aymara tal vez era desconocido por lo Qollas (habitantes del altiplano y demás provincias del sur), ya que, la lengua la llamaban "Jaqi

-Aru" o sea lengua humana. Pero no se sabe donde se había originado el Aru o joqi o Aymara. Según algunos estudiosos dicen que hace 1.500

años airas se habla el Aru; otros dicen que hace 3.500 años.

Actualmente, en Tupe (Lima, Perú) se habla una lengua llamada 'Maqaru" tiene unos 2.000 habitantes. Otra lengua muy similar se habla en

Cachuy al sur de Lima y tiene a la fecha muy pocos habitantes y esta lengua se llama Kawki.

Las lenguas Jaqaru y Kawqi son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque viene de una sola lengua madre. La lengua madre del

Jaqaru y Kawki se ha denominado: Proto - Jaqi. Hoy una tercera hermana de esta familia de lenguas que es Aymara.


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Por todos los estudios hechos hasta hoy, se ha comprobado que la lengua Aymara es milenaria; sus fonemas onomatopéyicos emergen de los

sonidos mismos de la naturaleza: "Nació en los tiempos primitivos como la interpretación mas fresca de la naturaleza, en contacto con las

emociones originales del alma". (Javier Ortúzar sacerdote lingüista Chileno).

Los misioneros católicos, especialmente los jesuitas fueron los primeros que aprendieron a hablar y traducir sus escritos en Quechua y

Aymara, en su afán de evangelizar el pueblo Qolla, hizo que escribieran diccionarios, catecismos, cancioneros y devocionarios.

Otros como Alonzo de Barzana 1590 y Diego Torres Rubio 1676, lingüistas que no hacen un esfuerzo didáctico y metódico para entender la

fundada cosmovisión de los indígenas y el correspondiente comportamiento de los mismos.

El contexto en el que originalmente fueron escritos los libros, fue formado desde las ambiciones pastorales de la época; siendo utilizados por

los párrocos que conforme a la mentalidad de los concilios linenses, debían erradicar entre los indígenas la idolatría.

En la obra del Jesuita Italiano, Ludovico Bertonio, párroco de Juli el "Arte de la lengua Aymara" (1603), muestra su alta estima por los

Aymaras. Durante la colonia los misioneros católicos desarrollaron su labor de catequización aún en rugares muy lejanos, la que para los

aymaras fue el sometimiento y dominación espiritual e ideológico religioso, pasando a la clandestinidad la religión andina.

Entre 1779 y 1781, después de las grandes sublevaciones de los hermanos Tupac Katari y Bartolina Sisa, en la jurisdicción de la Paz, Patori y la

plata y la de Tupac Amaru, Micaela Bastida en Tinta; el idioma Aymara fue proscrito por considerarlo el nervio y medula de las rebeliones.

Los indígenas tributarios fueron obligados a cambiar su vestimenta autóctona por la europea, a partir de esa época tenían que aprender el

idioma castellano en forma obligatoria.

En los primeros 30 años de la república del Perú y Bolivia, aún persistía la concepción que idiomas nativos servían para evangelizar- Sin

embargo, a continuación de esta época, hubo estudiosos de los idiomas Quechua y Aymara, habiendo una diversidad de alfabetos fonémicos

Aymaras..En 1954, los sacerdotes católicos y protestantes lograron traducir la Biblia Aymara.


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En 1968 surge otro alfabeto fonético, creado y presentado, por primera vez, por un Aymara hablante y lingüista, Juan de Dios Yapita,

elaborado a base de tantos alfabetos creados durante mas de tres siglos y medio. Sistema que fue discriminado por los Aymarólogos y

Aymarisías, en razón de ser su autor un Aymara.

Después de tres años este último alfabeto fonémico tuvo eco de manera sorprendente, no solo en Bolivia sino en el extranjero, tanto en

lingüistas antropólogos, historiadores, etc., superando a todos los estudios hechos hasta entonces.

Actualmente, este último alfabeto fonémico de Yapita se está utilizando como unificado en Bolivia, Perú y Chile.

A la llegada de los españoles, el sector de Cariquima, como todo el resto de la zona altiplánica, estaba habitada por unos pocos ganaderos que

se dedicaban a la crianza de llamas y alpacas en los mejores bofedales como Templancia, Chubaliam, Churuyo, Paguante y otros.

También habían agricultores ubicados en los microclimas como Yarina, Amchicha, Panavinto, Chijo, los cuales, eran de la extensión de los

antiguos pueblos de Pakajes, Killakas y Karangas del Sureste altiplánico; y quienes siempre tuvieron el control de los pisos ecológicos hasta la

costa del mar Pacifico.

Por la altura y la crudeza de la zona los españoles no se establecieron en estas latitudes; salvo algunos exploradores, que se devolvían

inmediatamente a mejores valles como Camiña, Tarapacá y Pica; pero no así los misioneros de sacerdotes católicos especialmente los Jesuitas

que hablaban el idioma Aymara, los cuales recorrían continuamente estas regiones, ejerciendo sus oficios religiosos, tales como, bautismos,

matrimonios e inscripción de los niños nativos con nombres y apellidos españoles, debido a esto, existe hoy gran influencia española en los

nombres.

En el año 1580 aproximadamente, el Virrey Francisco Toledo decreta reducir en pueblos a toda la población indígena de su dominio.

Primeramente, se llevó a efecto en los valles, porque la población estaba más cerca del asentamiento de los españoles. Pero en las altas


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cordilleras fue muy lento, ya que los sacerdotes fueron los que procuraron aglutinar en pueblos a los nativos que vivían dispersos en distintos

caseríos del altiplano.

El pueblo de Cariquima data su fundación alrededor del 1700 aproximadamente, es probable que haya sido por influencia de los curatos

cercanos (sectores atendidos por sacerdotes), como Sibaya y Camiña: porque lo primero que se construyó fue el templo y el campanario. Su

jurisdicción fue establecida de acuerdo al trazado del resguardo de la doctrina de Cariquima fijada por los sacerdotes de la época, y que es la

misma jurisdicción de la Junta Vecinal del Cariquima de hoy.

El hecho de que los nativos se agruparan en un sólo pueblo garantizó el beneficio en muchos aspectos socioculturales los cuales fueron: La

Constitución de los ayllus Araksaya-Mankasaya, nombramiento de autoridades caciques o jilaqatas, recepción de mejores servicios religiosos

de parte de los sacerdotes, celebración de fiestas patronales, festividades de la cultura propia como carnaval (Anata), y otras fiestas rituales

autóctonas.

Para la fundación del pueblo participaron las familias mas antiguas como los *.Chambes de Templancia hoy comunidad de Villablanca: los

Mamanis de Chipiña, los Ramires de Yarina, los Amaros de Quetane hoy comunidad de Quebe; los Gómez de Tucupa hoy comunidad de

Ancovinto y otros. Algunas familias como Yarina, Chipiña, Chuballani tenían sus pequeñas capillas.

En el 1700, fueron llegando mas familias emigrantes al sector, en especial gente joven, que venía huyendo de las mitas mineras, tal como fue

en tiempo de las encomiendas españolas (Advis, 1984), poblando así los caseríos o estableciendo oíros nuevos como Chijo, Huaytane en 1730

aproximadamente. Todos estos integrándose a la comunidad de Cariquima, desde donde eran regidos por las instituciones culturales aymaras.

Así fue creciendo más el pueblo y la población; Hoy conforman el pueblo de Cariquima siete comunidades: Chulluncane, Villablanca, Huaytane,

Chijo, Áncovinto, Quebe y Ancuaque.


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MMAARRCCOO LLEEGGAALL EE IINNSSTTIITTUUCCIIOONNAALL DDEE LLAA EEIIBB EENN CCHHIILLEE

La ley Nº 19.253 del año 1993, conocida como Ley Indígena, reconoce la existencia actual y desde tiempos precolombinos, de los pueblos

indígenas y establece en su articulo 1° que “es deber de la sociedad en general y del Estado en particular, a través de sus instituciones

respetar, proteger y promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas, familias y comunidades, adoptando las medidas adecuadas

para tales fines...".

En el articulo 2S° se establecen, además, normas y medidas destinadas al reconocimiento, respeto y protección de las culturas e idiomas

indígenas, entre ellas:

"El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las tareas de la alta densidad indígena; el establecimiento en el sistema

educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas

indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente; la promoción y establecimiento de cátedras de historia, cultura e idioma indígenas

en la enseñanza superior".

Estas disposiciones dicen relación no solo con la posibilidad de llevar las culturas e idiomas indígenas a la escuela, en sectores de gran

concentración de población indígena, sino además, con la necesidad de implementar una interculturalidad de doble vía, vale decir, que no sólo

los indígenas tengan la posibilidad de conocer y valorar los aspectos de la cultura nacional sino lo mismo ocurra con los no indígenas respecto

de las culturas indígenas. Aspecto fundamental si se pretende el establecimiento de las relaciones interétnicas de cooperación donde

indígenas y no indígenas de aceptan como legítimos en la convivencia.

Además, cabe destacar que dichas disposiciones incluyen numerosos aspectos referidos a la educación de los indígenas y; aunque en ellas de

enfatiza la necesidad de implementar en el país la modalidad intercultural bilingüe; la mayoría de los planteamientos de este tipo de educación

pueden desarrollarse igualmente por medio de los Objetivos Transversales del sistema educacional.


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LLAA LLEEYY OORRGGÁÁNNIICCAA CCOONNSSTTIITTUUCCIIOONNAALL DDEE EENNSSEEÑÑAANNZZAA ((LLOOCCEE)) Los espacios que abre a la EIB la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza N° 18.944 del 19 de marzo de 1990, emanan de la forma que

establece: "Los establecimientos educacionales tendrán libertad para fijar planes y programas de estudio que consideren adecuados para el

cumplimiento de los referidos objetivos y contenidos mínimos obligatorios por año y los complementarios que cada uno de ellos fije". Esto

faculta a las escuelas que funcionan en contextos indígenas para elaborar el curriculum de acuerdo a la realidad sociocultural de sus alumnos,

vale decir, considerando la lengua y la cultura de origen de los alumnos.

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, faculta a las escuelas que funciona con contentos indígenas para elaborar el

curriculum de acuerdo a la realidad sociocultural de los alumnos, vale decir, considerando la, lengua y la cultura de origen de los alumnos.


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OORRIIEENNTTAACCIIOONNEESS DDIIDDÁÁCCTTIICCAASS PPAARRAA EELL SSUUBBSSEECCTTOORR LLEENNGGUUAA AAYYMMAARRAA

PPRROOPPUUEESSTTAA PPAARRAA LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA DDEE LLAA LLEENNGGUUAA AAYYMMAARRAA

PPAANNKKAANN AAMMTTAAPPAA // QQIILLLLQQAATTAANN AAMMTTAAPPAA

La propuesta de Educación Intercultural Bilingüe destaca, tal como su nombre lo índica, la importancia de ofrecer a los alumnos contenidos de

la cultura indígena y elementos de su lengua originaria, junto con el castellano. En el contexto andino de nuestro país, la mayoría de los niños y

niñas indígenas llega a la escuela hablando castellano como primera lengua; sólo algunos de ellos son bilingües o tienen algún conocimiento del

aymara. Por ese motivo, la enseñanza del Aymara ha sido diseñada pensando en la enseñanza del aymara como segunda lengua.

Otra característica de este contexto andino es que se cuenta con muy pocos profesores hablantes de la lengua aymara. Por esta razón se

releva la participación de asesores culturales, quienes apoyarán la labor educativa de la escuela a través de enseñar la lengua aymara junto a

contenidos de su cultura.

Partiendo de la concepción que los niños y niñas aprenden desde lo conocido hacia lo desconocido, es fundamental que incorporen elementos

propios de la cultura aymara en los aprendizajes de los niños andinos. Los niños indígenas aymaras están inmersos en la cultura, por más que

sus padres no sean conscientes de ello: ellos participan, observan y escuchan las prácticas culturales de su entorno, por tanto ellas les son

familiares. Si en la escuela reforzamos ese conocimiento, el niño se sentirá orgulloso de su cultura y sentirá la necesidad de conocer más de

ella.

Los niños indígenas conocen muchos términos y frases aymaras, de manera inconsciente o consciente. Si en la escuela valoramos estos

conocimientos, el niño se sentirá gratificado y esa será la base de su aprendizaje de la lengua. Si no lo consideramos de esa manera, vamos a ir

enajenando sus conocimientos, prohibiéndole utilizar su propia lógica lingüística, como un canal valedero de comunicación.


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El desafío del profesor o profesora, es el de modelar la interculturalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de su propia actua-

ción.

En la actualidad, tanto los aportes de la investigación teórica como de las prácticas exitosas en el campo de la enseñanza de la lengua materna

y de la segunda lengua, muestran con claridad que los alumnos aprenden con calidad y motivación cuando el lenguaje se desarrolla dentro de

situaciones comunicativas auténticas, con propósitos claros para ellos. Este enfoque se diferencia así de las prácticas repetitivas de sonidos,

palabras y oraciones, que no tenían mucho sentido para los alumnos y que no despertaban mayormente su interés.

El enfoque comunicativo se traduce en ofrecer a los alumnos, frecuentes y variadas oportunidades de practicar lo que aprenden en la segunda

lengua: ellos practican saludos; utilizan la lengua para interactuar con otros a través de mensajes significativos; practican juegos lingüísticos

como adivinanzas, rimas, trabalenguas; aprenden canciones; escuchan y leen cuentos y leyendas; escriben y leen cartas, avisos, noticias, etc.

Por último, recordemos que, si bien la implementación de un proceso de enseñanza y aprendizaje con la modalidad intercultural - bilingüe

implica incorporar activamente a las familias, es responsabilidad de los profesores la sistematización de los conocimientos y saberes que ellas

aportan.


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PPrriinncciippaalleess oorriieennttaacciioonneess ppeeddaaggóóggiiccaass ppaarraa llaa eennsseeññaannzzaa ddee llaa sseegguunnddaa lleenngguuaa A continuación se presenta un conjunto de orientaciones pedagógicas, para apoyar la labor educativa de incorporar la lengua y la cultura

aymara como parte del currículo, con el apoyo del asesor cultural o monitor de la comunidad:

CCrreeaacciióónn ddee mmúúllttiipplleess ooppoorrttuunniiddaaddeess ppaarraa uuttiilliizzaarr llaa LL22 Wakiskiri aruskipaña mayíri aru yatiqañataki / taqimanachaqata aymara arusiñatayna

Un idioma se aprende más efectivamente cuando los alumnos participan en acciones reales y significativas, que tienen un propósito

comunicativo verdadero, es decir, que no están diseñadas exclusivamente para utilizar el idioma. Estas actividades deben ofrecerse

constantemente a los niños, porque de este modo aprenderán , el idioma «hablándolo».

A los niños se les debe situar en un medio donde ellos sientan la necesidad de comunicarse en aymara y no en otra lengua. Por ejemplo, visitar

una familia aymara hablante donde los niños puedan interactuar en esta lengua. O simular una situación de carácter lúdico, con la ayuda de uno

o varios apoderados, en la que los niños podrán expresar deseos o necesidades sólo en aymara, de lo contrario no se concede su pedido.

SSee ccrreeaa eenn eell aauullaa uunn aammbbiieennttee ddee rreessppeettoo yy ddee aappooyyoo mmuuttuuoo..

YYaattiicchhaaññaa uuttaannaa yyaannaappkkiippaassiiwwiixxaa qqaallllaattaaññaappaa El tipo de actividades desarrolladas en el aula, la convierte en una unidad social que ofrece a los niños un modelo del ambiente que se desea

lograr en la sociedad en general. Las sociedades del futuro, en el mundo entero, requerirán de individuos interculturales que sepan apreciar

diversos puntos de vista y dialogar con personas que aporten perspectivas diferentes, para que en conjunto busquen alternativas de resolución

de problemas que respeten las visiones particulares y las metas comunes.

Quien participa en las interacciones que se desarrollan en la sala de clases y cómo lo hace, la forma en que se valoran las diversas

intervenciones, que se considera grato y apropiado, etc., son manifestaciones que constituyen la cultura del aula.


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Esta cultura del aula -la manera en que se hacen las cosas allí- genera un clima, es decir, incide en cómo se sienten sus participantes dentro de

la sala de clases .

Este planteamiento tiene mucha relación con dos principios andinos: el de la «Jerarquía-Autoridad / Jiliri Markachirinaka», y el de «Orden y

Armonía / Taypi» (Van Den Berg 1 992, 1 47), pues en el mundo aymara se asume que todos los componentes de la naturaleza se ordenan bajo

una jerarquía, que implica respeto de los diversos roles; ello no significa sometimiento sino ordenamiento natural para un mejor logro de los

fines propuestos.

Pensando en recuperar el conocimiento de las jerarquías tradicionales en base a responsabilidades, en el aula se puede recrear el sistema de

«Pasantes», en el que los niños, en parejas, asumen el rol de los pasantes en una fiesta. En este caso, los pasantes tendrán la responsabilidad

de colaborar con el maestro y con sus compañeros, hacer del aula un espacio que, para ellos, sería el más adecuado para aprender, ser entes

colaborativos hacia sus compañeros. También podría nombrarse un “Jilaqata”, quien puede ser el orientador del grupo, para responder

interrogantes que surjan en torno a actividades, o el orientador en cuanto a conductas adecuadas, el coordinador, el veedor, quien ayuda a

solucionar conflictos.

Diseño de actividades significativas, con propósitos reales de comunicación.

Lurawi'nakaxa chiqapinikaspasa ukjamañapawa / yatintaña lurañanajaxa chiqapiniñpajiwa, amtapasa ancha qhana parlasiñatayña.

El aprendizaje significativo implica otorgar importancia a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos, a sus necesidades e

intereses. Esto permite que los alumnos aprendan más y mejor, dado que se considera su bagaje experiencial.

Para lograr aprendizajes significativos en la segunda lengua, los maestros y asesores culturales que la enseñan, al momento de diseñar

situaciones de aprendizaje deben incorporar los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, al mismo tiempo que utilizar estrategias

pedagógicas diversificadas que respeten sus estilos de aprendizaje. En el caso del niño andino, dado que todos los espacios geográficos son

polifuncionales, los aprendizajes en distintos ambientes resultan coherentes con la etnopedagogía.


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En el altiplano, nuestros espacios son los bofedales, los lagos, las vertientes, los corrales, los campos de pastoreo, los mallkus. Se observan

actividades como la k’ illpa de animales, la distribución de los animales en pareamiento, la trasquila, la producción de la quinua, etc., las que

se verán como temas para iniciar distintos aprendizajes de la lengua aymara. Aquí la lengua debe desarrollarse con más énfasis, ya que en este

piso existen más niños con manejo o conocimiento básico de ésta.

EEll lleenngguuaajjee ssee eennsseeññaa eenn ffoorrmmaa ccoonntteexxttuuaalliizzaaddaa «El contexto es aquel marco referencial que rodea una situación, nos ayuda a proponer ciertas interpretaciones, aun cuando el idioma nos sea

desconocido. También, gracias a él, podemos descifrar una expresión que no escuchamos bien, pero intercaladas con otras que sí entendemos.

En este sentido, el contexto es el todo interconectado que da sentido a las partes, el escenario donde tiene lugar la interacción».

Cada expresión que propongamos a los alumnos en la lengua aymara, debe encontrarse dentro de un contexto comunicativo que le de razón y

función social. Cuando nos comunicamos en la lengua materna no recurrimos a palabras o frases aisladas, sino que las entrelazamos dentro de

un discurso natural que se da en una situación específica.

Cuando se trabaja con cuentos andinos, aparecen personajes como el Qulliri, los que asociamos en ese momento con su función: la de curar

física y espiritualmente a las personas. De ese modo, al preguntarles a los niños qué creen que significa el término Qulliri, ellos lo identifican

como la persona que sana, el «doctor o médico» natural. Aún desconociendo el término en aymara, gracias al contexto en el que se presentó,

ellos comprenden su significado.

Otro ejemplo de utilización del contexto para comprender nuevos términos es cuando todos, en la mesa, están cenando en una festividad:

muchos de los asistentes dicen salud, con su copa, y brindan todos repitiendo el término salud; por otro lado, otra persona se levanta y, en vez

de decir salud, dice Jallalla y bebe de su copa; como efecto, todos dicen Jallalla y brindan, asumiendo que ese término quiere decir lo mismo

que salud. Sin duda que el contexto ayuda a descifrar o entender mejor una segunda lengua.


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LLaa iimmppoorrttaanncciiaa ddeell ttrraabbaajjoo ccoollaabboorraattiivvoo ddeennttrroo ddeell aauullaa..

MMaayynniitt mmaayynniirruu yyaannaappkkiippaassiissiinn yyaattiiqqaawwii // ttaaxxppaacchhaannaa yyaannaapptt''aassiissaa yyaattiinnttaaññaa wwaakkiissiiwwaa

Para lograr que los alumnos alternen eficazmente las instancias de trabajo colaborativo con otras en las que se trabaja bajo la dirección del

profesor, se requiere de bastante preparación y organización. Si nosotros queremos que la interacción funcione de manera exitosa en el aula,

es importante que tengamos en cuenta que eso no se logra espontáneamente, sino que debemos estructurar las actividades de los alumnos con

sumo cuidado, tomando en consideración diversos criterios. Así, minimizaremos las posibilidades de fracaso, y lograremos el funcionamiento

efectivo de grupos colaborativos.

Este aspecto, referido a la importancia de trabajar en forma colaborativa, se relaciona con el Principio Andino de «Reciprocidad - Niveles de

organización del trabajo -Redistribución» (Van Den Berg, 1992); mediante este principio, se reconoce que el ser humano es una persona que

está dotada de diversas dimensiones, tanto en el sentido espiritual como material, y para su accionar debe hacerlo en comunidad. Uno sin el

otro no sobreviven, la reciprocidad, la ayuda mutua en las labores comunitarias y familiares deben hacerse con todos, ya que todos

contribuyen con sus aportes.

Las actividades a desarrollar en grupos colaborativos, deben tener un conjunto de características para lograr efectivamente aprendizajes de

calidad:

aa )) DDeessaarrrroollllaarr eenn llooss aalluummnnooss eell sseennttiiddoo ddee rreessppoonnssaabbiilliiddaadd ccoommppaarrttiiddaa:: Los educadores debemos asegurarnos de que todos los miembros del grupo hayan participado activamente en el desarrollo de una actividad.

Los alumnos deben sentir que cada uno de ellos hizo un aporte, sin el cual la tarea no hubiese sido exitosa.

bb)) RReessppoonnssaabbiilliiddaadd iinnddiivviidduuaall::


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Si bien todos los miembros del grupo trabajan en conjunto para el éxito de la tarea, también es necesario determinar si cada uno cumplió con

su parte. Por ejemplo, en la representación de una dramatización, cada alumno tiene un papel y los ensayos muestran que todos ellos han

estudiado individualmente su diálogo, lo que implica que ha existido responsabilidad de cada cual en la actividad.

c) Desarrollo del lenguaje en el contexto social: En el pasado se había considerado al profesor como el único que debe orientar a sus alumnos hacia la utilización correcta y apropiada de la

lengua. En nuestro caso, si bien es cierto que el profesor es quien está preparado con estrategias pedagógicas para enseñar, generalmente no

lo está en el tema de la lengua aymara y, para su enseñanza, deberá recurrir a un monitor o asesor cultural (que en este caso será una persona

de la comunidad, que maneje de manera eficiente la lengua aymara), quien le ayudará a enseñarla. Además, en este proceso se debe considerar

a los niños que tengan conocimiento de la lengua para que participen activamente y colaboren en el aprendizaje de los demás. Así, tanto el

profesor como los alumnos estarán en situación de aprender la lengua y podrán cumplir diferentes funciones comunicativas dentro del entorno

señalado por la actividad. Por ejemplo, el maestro podrá utilizar los textos que aprenden los alumnos del asesor, para organizar el entorno de

la sala de clases con carteles, afiches, rótulos, etc., en lengua aymara, con enunciados significativos y necesarios para las actividades del aula.

Este entorno letrado podrá ser ampliado y utilizado mediante proyectos de aula. En este nuevo escenario donde el profesor de lengua aymara

será un hablante y pedagogo, las estrategias a utilizar para la enseñanza de L2 deberán ser parte central de su competencia profesional.

dd)) IInntteerraacccciióónn ccaarraa aa ccaarraa:: Una conversación natural y auténtica necesita de participantes que puedan mirarse cara a cara. Especialmente en un nuevo idioma, los gestos,

la expresión de la cara, se convierten en elementos interpretativos importantes. Por eso, la distribución de los pupitres debe realizarse de

manera tal que facilite la interacción. Los niños andinos manejan muy bien el lenguaje gestual, a través del cual expresan también significados

que ayudarán a la comprensión de la L2; obviamente, esta expresión sólo podrá tener significado cuando se está frente a frente.

ee)) RReefflleexxiióónn ggrruuppaall ee iinnddiivviidduuaall:: Para que los alumnos aprecien la importancia del trabajo colaborativo es importante que, de vez en cuando, se les invite a reflexionar acerca

de los logros de trabajo grupal, comparado con el logro individual.


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AAmmpplliiaacciióónn yy rreeoorrggaanniizzaacciióónn ddee llooss eessppaacciiooss ddee aapprreennddiizzaajjee..

YYaattiiqqaawwii wwaakkrrsskkiirrii wwaakkiiyyaaññaa // jjaacchh''aattaayyaaññaa,, ssuummaappaacchhaa yyaattrrnnttaaññaa kk''uucchhuu

Tradicionalmente, se ha considerado que el único espacio para que niños y niñas aprendan es la sala de clases de una escuela. Desde la

perspectiva de esta propuesta didáctica, la construcción de aprendizajes significativos se produce dentro de situaciones auténticas, en las

cuales los niños están conscientes del sentido y propósito de las actividades que realizan.

De este modo, no sólo el aula juega este importante papel, sino que otros lugares de la escuela, como el patio o el salón donde se come, el

internado, la iglesia, la plaza, la cancha, la feria, los pastizales, el cerro, los lagos y otros lugares del entorno, pueden ser aprovechados por los

maestros como espacios favorables para que los niños aprendan, dentro de contextos de interés y para que interactúen con personas de la

comunidad que sean hablantes de la lengua y conocedoras de la cultura andina.

Es necesario ofrecer a los niños la oportunidad de observar los contextos y situaciones en que las personas de la comunidad utilizan la lengua

aymara y el castellano, para que tomen conciencia de las características culturales de dichas situaciones, puedan valorarlas y vivir

experiencias de aprendizaje intercultural «en terreno».

La etnopedagogía considera que el aprendizaje debe efectuarse en la vida, en los lugares donde el hombre se desenvuelve y desarrolla. Por

mucho tiempo los modelos educativos propios de cada cultura fueron desplazados y desvalorizados, pero hoy se considera que el pensamiento

educativo del mundo andino es válido y debe ser integrado al currículum de la escuela de manera de ofrecer una educación más pertinente.

Esto implica que se promueve la diversidad de metodologías y la corresponsabilidad educativa, ya que no sólo interactúan en los procesos de

aprendizaje los alumnos y el profesor, sino que también intervienen otros actores de la comunidad.

Los niños y niñas, antes de la existencia de la escuela en el medio aymara, aprendían asumiendo roles en la agricultura y la ganadería u otras

actividades como la cerámica, el tejido, de acuerdo a su edad y sexo (género).


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UUttiilliizzaacciióónn ddee eessttrraatteeggiiaass mmeettaaccooggnniittiivvaass

YYaattiittaassaammppii aa mmuuyy kkii ppaaññaa // ttaaqqiimmaannaa tthhaaqqttaaññaa ssuummaa aammuuyytt''aassiiññaattaayynnaa El currículum de la reforma educacional enfatiza la idea de que, en el mundo actual, no basta con aprender un conjunto de conocimientos sino

que se requiere desarrollar la capacidad de pensamiento de los alumnos para permitirles seguir aprendiendo en diferentes contextos, con

autonomía y flexibilidad.

Este concepto se refiere al desarrollo de un pensamiento metacognitivo, es decir, un pensamiento en que se aprende a pensar.

La actividad metacognitiva enfoca tres procesos principales:

a) Conciencia de las estrategias (o «planes de ataque») que utilizamos para aprender y para solucionar problemas, a medida que las

aplicamos.

En el trabajo con los alumnos, es importante enseñarles explícitamente algunos de los pasos que deben seguir para completar con éxito una

actividad, como por ejemplo:

En trabajo en parejas, pedirles que se turnen en «pensar en voz alta» los procedimientos que están empleando en la actividad: ¿cómo

hacerlo?, ¿qué otras actividades se necesita realizar?.

Este aspecto tiene mucho que ver con el principio de «La dualidad de pares opuestos» (Van Den Berg, 1992) que especifica que la

percepción que se posee de la realidad inmediata debe ser relacionada con la categoría contrapuesta, antagónica, pero buscando siempre

la complementariedad. Este actuar permitirá encontrar la respuesta a nuestras interrogantes, al mismo tiempo que aprender en forma

reflexiva.

En última instancia, el alumno, trabajando individualmente, podrá pensar de manera consciente en estos procedimientos y aplicarlos

comprensivamente.


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bb)) PPllaanniiffiiccaacciióónn ddee ccóómmoo ssoolluucciioonnaarr uunn pprroobblleemmaa ddeetteerrmmiinnaaddoo.. Este aspecto incluye, por ejemplo, el diseño estratégico de procedimientos para solucionar determinado problema. El alumno debe ser capaz

de plantearse una serie de pasos para la solución del problema y el docente debe ayudarle a hacerlo. Para este efecto, el principio de

«Pachakuti - Cicliciclad / Pacha Qamasa» indica que debe surgir un estado anárquico o de desorden para que se genere un estado de armonía,

es decir, deben surgir ideas opuestas para llegar a un consenso. O sea, el estado de desorden, ocasionado por la búsqueda de respuestas para

solucionar una problemática, es aquel que permite llegar nuevamente al estado de orden o equilibrio y retroalimentarnos para desarrollarse

personal y grupalmente. Éste tipo de estrategia es practicada, constantemente, en comunidades auténticas.

cc)) AAuuttooeevvaalluuaacciióónn.. Comprende actividades que permiten que el alumno automonitoree su desarrollo y gane conciencia de los procesos que realiza y de su

efectividad. Otro aspecto de la autoevaluación es poder medir lo que claramente comprende, lo que es parcialmente comprendido, y lo que no

entiende de un tema o aspecto determinado.

Los alumnos participan en sus propios procesos de evaluación.

Yatiqatapa jupapacha amuykipasiña /yatintirinaja jupanajpachawa yatintatapa chhikt'asipxi

Tradicionalmente. la evaluación ha sido algo que ocurre a mitad y al final de proceso de aprendizaje, generalmente con preguntas y actividades

sorpresas, todo ello, muchas veces, construido para poner una calificación o nota al alumno. Esta no es una visión de la evaluación que

corresponda a la realidad de la vida social de los hombres. El niño debe apreciar y tener una idea realista de lo que hace bien, de lo que

necesita mejorar y del trabajo que este mejoramiento presupone. Conocer todo esto hace que el alumno se sienta en control de su propio

proceso de aprendizaje y, consecuentemente, desarrolle su autonomía como estudiante.

En el contexto andino se asumen roles de acuerdo a la edad, y las mismas se van complejizando de manera constante, de acuerdo al logro o

alcance de las metas, lo que permitirá asumir otros roles más complejos o exigentes en el grupo familiar o social al que pertenece.


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La oralidad como vehículo de transmisión de conocimientos.

Aymara aruta aruskipasina yatikipäwi / parlasiña wakisiwa yatiñanaka yatiyañatayna

En el contexto andino, la oralidad es el principal vehículo de la transmisión de conocimientos. Esta capacidad de retención de conocimientos a

través de la oralidad favorece el desarrollo de la memoria. Para este aspecto se debe estimular a los niños para que adquieran conocimientos

de los abuelos y de sus padres a través de conversaciones afectivas. Esto permitirá desarrollar, en los niños la capacidad de escuchar con

atención a los mayores, en forma directa o mediante las conversaciones grabadas y transmitir a sus compañeros y al profesor el conocimiento

de su cultura. Así aprenderán también la segunda lengua.

A través de estas actividades se logrará rescatar algunos pensamientos propios de la cultura, mediante la comunicación oral de nuestras(os)

Awichanaka /Jach'a mamanaka, «abuelas», Jach'a tatanaka, «abuelos»-.

Por ejemplo:

a) Awicha, lugaramata janiti sintista «¿Abuelita, tienes cariño por tu tierra?»

Se puede rescatar el profundo respeto, amor y unión que se debe tener a la Pachamama, valor que hay que trasmitir a nuestros niños.

b) Uksakiti sarata, janiti kunsa apxaruwaykata/ Ukhamayti sarjanta jani kuna apxarusana «¿Vas a ir sin llevar algo?»

El andino comparte y es hospitalario; aquí se observa el principio de reciprocidad, que constituye un conocimiento que debe ser

valorado por nuestros niños.

c) Jathasirirux janiwa kutisiñati/Awkisaruxa janiwa kutjasiñasa «No hay que discutir con nuestro progenitor».

El respeto es la base de toda relación y, en este caso, se refiere al respeto por la autoridad.

A través de la oralidad es posible rescatar un sinnúmero de pensamientos que se mantienen allí, pero que hasta ahora no han sido valorados

por la escuela. Hay que dar oportunidades a nuestros niños para crear ese espacio de intercomunicación a través de la oralidad y poder, así,

rescatar una serie de valores que pueden ser aplicables en una relación intercultural.


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SUBSECTOR LENGUA Y CULTURA AYMARA : NB 1

OBJETIVOS FUNDAMENTALES CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS ACTIVIDADES GENÉRICAS

INTERCULTURALES

Comunicación Oral

Escuchar comprensivamente y atentamente lo que otros expresan en lengua aymara, en espacios formales y cotidianos.

Expresarse oralmente de acuerdo a los contenidos tratados, considerando pronunciaciones propias de la lengua

aymara.

Números del 1 al 10. maya (uno), paya(dos), kimsa(tres), pusi(cuatro), pizca(cinco), suxta(seis), paqallqu(siete), kimsaqallqu(ocho), llätunka(nueve), tunka(diez). Fauna del entorno. Lari(zorro), jamp’atu (sapo), anu(perro), phis(gato), kuchi(cerdo), achura(ratón), challwa(pez), kuntiri(cóndor), khirkhinchu(quirquincho), jaririnkhu(lagarto), laq’u(gusano), juku(buho), pilinakapi(ganso), suri(ñandú), taruja(venado), añasu. Colores. Larama(azul), wila(rojo), janq’u(blanco), ch’uxña(verde), chiyara(negro), chupika(rojo), phaqu, churi, kuypa, qhusi, quri, anti. Cuerpo humano. P’iq’i (cabeza), ñik’uta (pelo), ampara(brazo), para (frente), nayra(ojo), laka(boca), jinchu(oido), kayu(pie), nasa(nariz) Familia. Awki, tayka, jila, jilata, kullaka, k’usillu, uta, awicha, wawa, jach’a awki, tiala, alchhi, yuca, phucha, taykchi, awkchi,tiwula. Naturaleza. Pacha (mundo), inti (sol), phaxsi (luna), jawira(río), yapu (chacra), qullu(cerro), ali(arbusto). Saludos. Kamisaraki, waliki, kamisäsktasa, walikïsktwa, kunjamäsipktasa, wali walïsipktwa. Escuela.(yatiñauta): yatichiri (profesor), yatiqiri (alumno), sala (uta). Sufijo pluralizador y posesivos. -naka, -sa, -ma, -pa, -ja.

Escuchan y reproducen oralmente relatos vivenciales e históricos de la cultura aymara a través de visitas a agentes educativos indígenas de la comunidad. Representan escenas de la vida diaria aymara que implique un breve diálogo. Audición comprensiva de relatos orales. Memorización de cuentos y leyendas tradicionales. Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias de la cultura aymara. Dramatizan escenas de actividades tradicionales de su cultura.


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OBJETIVOS FUNDAMENTALES CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS ACTIVIDADES GENÉRICAS INTERCULTURALES

Lectura Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito a través del método integrado. Escritura Desarrollar la capacidad de escribir legible y adecuadamente palabras formadas por consonantes simples del grasfemario aymara para sí mismo y para los otros. Respetar los aspectos formales básicos de la escritura de la lengua aymara en su producción.

Números del 1 al 10. maya (uno), paya(dos), kimsa(tres), pusi(cuatro), pizca(cinco), suxta(seis), paqallqu(siete), kimsaqallqu(ocho), llätunka(nueve), tunka(diez). Fauna del entorno. Lari(zorro), jamp’atu (sapo), anu(perro), phis(gato), kuchi(cerdo), achura(ratón), challwa(pez), kuntiri(cóndor), khirkhinchu(quirquincho), jaririnkhu(lagarto), laq’u(gusano), juku(buho), pilinakapi(ganso), suri(ñandú), taruja(venado), añasu. Colores. Larama(azul), wila(rojo), janq’u(blanco), ch’uxña(verde), chiyara(negro), chupika(rojo), phaqu, churi, kuypa, qhusi, quri, anti. Cuerpo humano. P’iq’i (cabeza), ñik’uta (pelo), ampara(brazo), para (frente), nayra(ojo), laka(boca), jinchu(oido), kayu(pie), nasa(nariz) Familia. Awki, tayka, jila, jilata, kullaka, k’usillu, uta, awicha, wawa, jach’a awki, tiala, alchhi, yuca, phucha, taykchi, awkchi,tiwula. Naturaleza. Pacha (mundo), inti (sol), phaxsi (luna), jawira(río), yapu (chacra), qullu(cerro), ali(arbusto). Saludos. Kamisaraki, waliki, kamisäsktasa, walikïsktwa, kunjamäsipktasa, wali walïsipktwa. Escuela.(yatiñauta): yatichiri (profesor), yatiqiri (alumno), sala (uta). Sufijo pluralizador y posesivos. -naka, -sa, -ma, -pa, -ja.

Letrean la sala con textos bilingües,dándoles un uso frecuente y funcional. Participan activamente en sesiones de lectura compartida ilustrando lo que el docente lee. Reconocen palabras y expresiones en lengua aymara pertenecientes a la sala letrada y al entorno. Leen lúdicamente textos breves con patrones de lenguaje claro y predecible. Identifican palabras a primera vista, a partir de sus características gráficas (vocabulario visual). Ejercitan las destrezas grafomotrices que sirven de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva o ligada. Copian palabras en castellano y en lengua aymara. Escriben al dictado palabras en castellano y en lengua aymara que han sido ejercitadas a través de la copia. Reproducen palabras de la sala letrada. Dominio de la escritura manuscrita.


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Manejo de la lengua Aymara Utilizar y comprender el vocabulario aymara de modo de ir incrementando la competencia lingüística.

.

Identifican y usan nuevas palabras en diferentes situaciones comunicativas. (saludos, instrucciones). Siguen instrucciones breves y sencillas, que utilizan términos propios del lenguaje escrito. Escuchan narraciones y poemas propios de la cultura aymara. Participan en diálogos con hablantes de la lengua en estudio. Incorporan progresivamente a sus escritos de vocabulario provenientes de lecturas literarias, mensajes extraídos de los medios de comunicación, del entorno letrado y del contacto con hablantes de la lengua. Reconocen el significado de palabras, a partir de las palabras que las rodean.


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Comunicación oral Construir en forma oral pequeñas oraciones, utilizando formas gramaticales básicas de la lengua aymara. Utilizar sufijos oracionales, pluralizador, direccionales. Lectura Leer en forma independiente, fluida y comprensivamente, textos en lengua aymara, breves y funcionales. Escritura Producir textos breves y funcionales considerando grafemario y estructuras gramaticales propias de la lengua aymara:

- aglutinante, - sufijante.

Manejo de la lengua Dominar las principales estructuras gramaticales de la lengua aymara. Enriquecer a partir de las características de sufijación y aglutinación de la lengua aymara nuevos conceptos lingüísticos.

Números del 1 al 1000. Pataka (100) Pä pataka (200) Kimsa pataka (300) Pusi pataka (400) Phisqa pataka (500) Suxta pataka (600) Paqallqu pataka (700) Kimsaqallq pataka (800) Llatunka pataka (900) Waranka (1000) Pronombres personales. Naya (Yo), Juma (Tu), Jupa (El o ella), Jiwasa (tu y yo) Pronombres demostrativos. Aka (esto), Uka (eso), Khaya (aquello) Oficios y profesiones. Qulliri (médico), Yatichiri (profesor), Awatiri (pastor), Yapuchiri (agricultor),Anatiri (jugador) Acciones de la vida cotidiana.

Anataña(jugar), Uñjaña (mirar), Qillqaña (escribir)

Manqaña (comer), Arusiña (hablar o conversar),

Umaña (beber), Alaña (comprar), Aljaña (vender)

Participan activamente en situaciones comunicativas propias de la cultura. Ej. Conteo de animales, conformación de familia y comunidades, pertenencias, acciones) Conversan con distintos interlocutores sobre elementos, costumbres, instituciones, trabajos y relaciones sociales propias de la comunidad aymara. Escuchan comprensivamente e identifican las enseñanzas dejadas por fábulas tradicionales indígenas transformándolas en mensajes de diversa naturaleza. Producen pequeños vocabularios en lengua aymara que contienen imagen y concepto, además de un espacio para la caligrafía fluida y clara de la palabra. Producen y recrean diversos tipos de textos, incorporando elementos propios de la cultura local. Describen el uso de la función aglutinante y Sufijante de la lengua aymara a partir de la creación de oraciones que den cuenta de su entorno.


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Leer comprensivamente textos escritos en aymara, de acuerdo a las necesidades e intereses personales. Escribir textos con ortografía adecuada, respetando los aspectos básicos de la lengua aymara. Expresarse con claridad y coherencia para indagar sobre las principales funciones del lenguaje y sus efectos en la comunicación.

Números hasta 1 millón. Waranka (1000) Pä Waranka (2000) Kimsa Waranka (3000) Pusi Waranka (4000) Phisqa Waranka (5000) Suxta Waranka (6000) Paqallqu Waranka (7000) Kimsaqallq Waranka (8000) Llatunka Waranka (9000) Tunka Waranka (10000 ) Pa tunka Waranka (20000 ) Kimsa tunka Waranka (30000 ) Waranka Waranka (1.000.000) Conjugaciones verbales simples. - sari ( Ej: jupaxa sari ( él o ella va )) Sufijos de tiempo -nuqa (Ej: suk’anuqaña (doblar una y otra vez)) Sufijos de lugar -nama (Ej.: jawiranama (por el río)) Sufijos de posesión -ni (Ej: awkini (tiene padre))

Leen y escuchan cuentos o leyendas en aymara propias de la zona, seleccionados por el docente y por los alumnos. Analizan comprensivamente textos aymaras identificando sufijos y verbos simples. Realizan transformaciones a cuentos cambiando los tiempos básicos del verbo en aymara. Participan oralmente en diálogos, debates, dramatizaciones, festividades tradicionales, utilizando conjugaciones verbales simples y sufijos correspondientes. Crean textos en español de acuerdo a su nivel, los cuales los traducen al aymara utilizando las conjugaciones verbales simples y los sufijos aprendidos.


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Sufijos de afirmación -wa (Ej: jisa akaxa punkuwa (sí, ciertamente es una puerta))

Sufijos de interrogación -ti (Ej: nayati (¿yo?)) -sti (Ej: akasti (¿y esto?)) Sufijos de negación -kiti (Ej: janiwa utakiti (no, esta no es una casa)) Sufijos nominales -iri (Ej: awatiri (el que cuida)) Sufijos verbales -pi (Ej: anupi (ese perro pues))


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Reflexionar sobre principales funciones y formas del lenguaje aymara y sus efectos en la comunicación. Leer diversos tipos de textos escritos en lengua aymara, relacionados éstos con sus necesidades de aprendizaje. Crear textos escritos formales y literarios, respetando los aspectos ortográficos y gramaticales propios de la lengua aymara. Interpretar oralmente diversos roles y personajes en obras teatrales sencillas relacionadas con la cultura aymara.

Conjugaciones verbales complejas. Ej: mayampi sitasmati (podrías decirme una vez más). Sustantivos. Variaciones dialectales Kunamasta ¿Cómo estás? Kamisaraki ¿Cómo estás? Sufijos posesivos

- ta (Ej: thakita (del camino) - taki (Ej; anutaki (para el perro)) -

Sufijo verbal - ska (ej: alaskaña (estar comprando ))

- si (ej: apasiña (llevarse )) - ra ( ej: armaraña (olvidar de a poco )) - kipa ( ej: uñakipaña ( mirar para otro lado ))

Sufijo direccional -ru (Ej: utaru (hacia la casa)) Sufijo nominal

- rara (ej: ñikirara lleno de barro )) Noción de tiempo Futuro y No futuro.

Reconocen estructuras básicas del lenguaje aymara en textos entregados por el docente. Adaptan cuentos, leyendas o historias en aymara y las llevan a dramatizaciones. Representan leyendas, cuentos e historias propias de la localidad, en aymara. Producen textos escritos en aymara, requeridos por situaciones familiares, sociales o escolares, tales como cartas, invitaciones, saludos, tarjetas, etc. Leen en aymara libretos, textos breves, dramatizaciones sencillas en aymara. Traducen al español dramatizaciones representadas por sus pares. Leen en aymara para dar a conocer un texto a un auditorio (compañeros), tales como discursos breves, despedidas, efemérides, etc.


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Leer comprensivamente con propósitos definidos variados tipos de textos, informativos, normativos, documentales, publicitarios, argumentativos en aymara, analizando su estructura, contenido, mensaje y finalidad. Analizar críticamente textos en lengua aymara, siendo capaces de sintetizar y expresar oralmente ideas principales. Producir en forma escrita ensayos, informes, notas periodísticas sobre temas contingentes en lengua aymara. Debatir en lengua originaria un tema elegido por los alumnos.

Historia del pueblo aymara. Ley Indígena 19.253 Derechos Humanos Internacionales. Pisos ecológicos andinos. Cosmovisión andina. Cancionero popular en aymara.

Escuchan y participan en relatos de vivencias de habitantes del lugar en lengua aymara. Participan activamente en foros comunitarios con un tema determinado. Reconocen en las narraciones elementos de la cultura aymara. Presentan oralmente temas de interés relacionando la cultura de origen con la actualidad política cultural, social, económica y tecnológica. Producen poemas, canciones, obras literarias, expresando sentimientos de pertenencia e identidad cultural.


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Desarrollar proyectos para trabajo comunitario desde la escuela en lengua aymara y lo presentan oralmente ante la comunidad para su aprobación. Diseñar campañas publicitarias en lengua aymara para dar a conocer su comunidad, utilizando recursos informáticos disponibles en la escuela. Analizar programas, documentales, diarios, revistas, series televisivas para desarrollar el pensamiento crítico reflexivo frente a los medios de comunicación masiva.

Formulación y elaboración de proyectos comunitarios aymaras. Aplicación de las tecnologías de la información y comunicación como apoyo al desarrollo de las comunidades.

Conocen los elementos constitutivos de la estructura de un proyecto comunitario aymara :

- fundamentación, - objetivos, - acciones, - evaluación.

Conocen herramientas informáticas y otras de apoyo tecnológico como softwares, programas, videos, cámaras para el diseño de campañas publicitarias. Producen en lengua aymara afiches, dípticos, páginas web, programas radiales, diarios, para desarrollar una política comunicacional de apoyo a las comunidades indígenas.


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AANNEEXXOO

LLaa llóóggiiccaa ddee llaa ccuullttuurraa yy llaa lleenngguuaa aayymmaarraa ((AAyymmaarraa ppaacchhppaannaa tthhaakkhhiippaa)) Las lenguas poseen características acordes con la lógica de la cultura. La lengua aymara se caracteriza por ser concreta en su significado,

rasgo que se puede también atribuir a la descripción concreta de cosas o hechos de los poetas aymaras, en lugar de utilizar expresiones

poéticas o literarias.

Iván Guzmán de Rojas (1981), en uno de sus estudios de la lengua, indica que la lengua aymara es de lógica trivalente y no bivalente como las

lenguas europeas. El mismo autor ha generado un programa en software, demostrando que el idioma aymara, como puente, tiene la capacidad

de traducir a más de diez idiomas importantes (a nivel de número de hablantes que tienen estas lenguas) en el mundo (inglés, alemán, francés,

ruso, español, etc.) con una aproximación adecuada al texto original.

Esto es sumamente visible de observar en las respuestas decisivas donde intervienen el JISA que significa «sí», el JANI que significa «no» y

surge una tercera posibilidad que es más frecuente: INASA, «tal vez». Esta expresión de duda, inseguridad, es algo inconcebible para las

lenguas bivalentes, mejor diríamos para el occidente. Guzmán de Rojas afirma que «la incertidumbre mata» a los hispano pensantes, mientras

que para el aymara pensante INASA es parte de la realidad, algo tan lógico como JISA o JANI. (1981:3/ 13). En la cultura aymara, el futuro

no es visible, por lo tanto no es posible afirmar «así va a ser». Por lo mismo, se escucha al aymara hablante decir INASA SARCHÏ, «tal vez

vaya», INASA JUTCHINI / INASA PURCHINI, «tal vez venga».

Refiriéndose a los tiempos verbales, los estudiosos de la lengua aymara afirman que en ella hay básicamente dos tiempos: el FUTURO y el NO

FUTURO. El no futuro está relacionado con el pasado; los tiempos pasados son: pasado de conocimiento no testimonial, pasado de conocimiento

testimonial y el presente/pasado. El futuro es toda posibilidad aun no sucedida u ocurrida.


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Ejemplos:

a) NO FUTURO, Presente/pasado: constituye una expresión ilógica en el castellano, quiere decir un pasado reciente, lo que ocurrió

antes que termine de enunciarse.

AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo Nayaxa t’ant´a alta Yo compro pan

Yo compré pan

No es que recién está comprando sino que ya compró, el acto ya se realizó, posiblemente hace un o unos segundos.

AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo

Jumaxa marka sartati ¿Tú fuiste al pueblo?

¿Tú has ido al pueblo?

Jiwasaxajaniwa qullqi mayt'ktanti Nosotros no prestamos plata

Nosotros no hemos prestado plata

O sea que cada una de estas oraciones, se acerca al presente, pero momentos antes de la enunciación ya ha sido realizada. Otro aspecto que

hay que tener en cuenta es que en aymara no se diferencia entre modos indicativos y subjuntivos, tampoco las formas simples y compuestas,

como en el castellano, lo cual confirma la lógica diferente a la del castellano.

b) Pasado de conocimiento testimonial o directo.


Nayaxa t'ant'a alayata Yo compraba pan

Yo compré pan

Jupax anuqar chinüna El o ella amarraba al perro

El o ella ha amarrado al perro


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Estas son expresiones que manifiestan un hecho que ha sido testificado por el sujeto parlante.

c) Pasado de conocimiento no testimonial o indirecto


Nayaxa umatawa ikitäta Yo borracho había dormido

Jupaxa anuqara chinutayna El o ella había amarrado perro

Este tiempo es bastante productivo en tercera y segunda persona, mientras que en la primera y cuarta persona son poco usuales porque

el sujeto hablante es testigo de sus hechos, excepto si ha sufrido algún mal o ha perdido la razón, la conciencia o sufre de amnesia. Es

bastante productivo para expresar el pasado histórico, cuentos andinos, mitos, etc., actos no testificados.

d) El tiempo futuro


Nayaxa markaru saräwa Yo voy a ir al pueblo Yo he de ir al pueblo

Yo iré al pueblo

Jupax aymara yatiqaniwa

El o ella va aprender el aymara El o ella aprenderá aymara

El o ella ha de aprender aymara

De esa manera, se referirá la lengua al tiempo futuro aún no realizado. Otro tiempo, que es categorizado por algunos lingüistas, es el

PRESENTE PROGRESIVO marcado por un sufijo -SKA con su variación –SJA. Incluso solo con el sufijo -SA, que significa un hecho que

empezó pero aun no ha terminado, Nayaxa markaruwa saraskta, «yo estoy yendo al pueblo».

El modo imperativo es frecuentemente atenuado por otros elementos que lo suavizan; por ejemplo: SARAM, «anda», enunciado imperativo

desarrollado por los patrones de la época colonial, puede ser atenuado como SARMA, «anda» trasponiendo la vocal; SARAMAYA, «anda pues»;


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SARAKIMAYA «anda nomás pues ya», sucesivamente. Por lo tanto la expresión imperativa no es común en la lengua aymara. Mientras que en

castellano es usual utilizar el modo imperativo como, por ejemplo: párate, siéntese, vayan al recreo, etc.; traduciendo las mismas frases al

aymara resultan expresiones imperativas inusuales, ya que para las mismas expresiones se hace necesario incorporar sufijos atenuadores o de

cortesía (-SI, -RAKI, -YA). El aymara tiene una riqueza de sufijos muy productivos que expresan cortesía, amabilidad, reciprocidad,

reflexibilidad, etc.

EEll ccoonnoocciimmiieennttoo ppeerrssoonnaall yy nnoo ppeerrssoonnaall ((JJaaqqiinnaa uuññjjaattaa,, jjaann uuññjjaattaa)) En aymara existe una diferencia muy clara entre conocimiento personal y no personal: si una persona no ha sido testigo de un hecho o acto, no

puede expresarlo como hecho testificado. Hay un dicho muy común en el aymara que dice: UÑJASANWA UJÑJTA SAÑAXA, JANI UKAXA

AMUSICAÑAWA «viendo se dice he visto, de lo contrario hay que estar callado»; o sea que si se obtiene una información mediante una

tercera persona, no se puede decir «así es», pero podría ser «así parece que es». Por lo mismo, no se puede relatar el pasado no testimonial

como un hecho presenciado o participado, como se puede encontrar en los libros de historia en castellano: «Pizarro llegó a Cajamarca». Aquello

ocurrió hace siglos, ninguno de los que hoy vivimos somos testigos, por lo tanto, en aymara, se tiene que decir: PIZARUWA KAJA MARKARU

PURITAYNA “Pizarro había llegado a Cajamarka”. Y el futuro tampoco es un hecho testificado, por lo tanto, para el aymara hablante se

expresa como duda: «quizás, tal vez», etc.

En esta misma línea, el verbo SAÑA «decir», único verbo irregular del aymara, cumple una importante función: la información no es testificada

por el sujeto hablante, por lo tanto se manifiesta mediante este verbo. Por ejemplo: AYMARA YATIQAÑANISIWA se traduce como

«aprendamos el aymara, dice». O, en el relato de hechos pasados, ATAWALLPAJIWATAYNASIWA, significa «Atahualpa ha muerto, dice».

En esta oración, literalmente nos dice «Atahualpa había muerto dice». El verbo decir es también utilizado para formar oraciones complejas,

oraciones subordinadas, coordinadas, etc. UKHAMASASAWA SARAPITATA, SASAWA SATAYNA SIWA, que se traduciría como «así

diciendo me lo vas a decir, había dicho dice», es una expresión no concebible en castellano, pero normal en aymara. La misma utilización de

este verbo es observable en personas bilingües con fuerte influencia aymara, cuando al hablar en castellano dicen, por ejemplo : “ ... diciendo

había dicho», «...así diciendo me estaba diciendo», «ha dicho, dicen», etc.

Otro aspecto muy importante en la lengua es el sistema cuatripersonal de los pronombres, a nivel singular.


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Naya Juma

Jupa /jupha Jiwasa

yo (hablante Incluido, destinatario excluido) tú (destinatario incluido, hablante excluido)

él o ella (ambos excluidos) nosotros (ambos incluidos)

Si observamos estos pronombres bajo la lógica del castellano, los tres primeros son singulares y el cuarto es plural; sin embargo, en aymara

este pronombre está considerado dentro del singular, primero, porque la marca del plural en aymara es el sufijo -NAKA y no está presente;

pero más que eso, el JIWASA representa a la primera y segunda persona frente a una tercera, «tu y yo» frente al ajeno. Si se quiere

representar a más personas ya no será posible utilizar JIWASA, incluyendo a todos, será necesario decir JIWASANAKA «todos nosotros»

de carácter incluyente, y NANAKA «nosotros», que significa sólo nosotros excluyendo a un grupo determinado. A esta cuarta persona

JIWASA se le conoce como el «yo colectivo»: tú y yo podemos representarnos como una sola persona.

Por último, nos referiremos brevemente a la entonación de la lengua aymara. Básicamente la entonación es fija, las palabras son graves, llevan

un acento prosódico en la penúltima vocal, la que eleva levemente la entonación; en una palabra aymara puede presentarse más de un acento

prosódico en forma muy leve, que también va a subir la entonación. La entonación no ha sido estudiada con detalle en la lengua aymara en

ninguna región del norte de Chile.

Grafemario de la lengua aymara (Aymara qillqa) Si bien la lengua aymara es de tradición oral, también tuvo otras formas de registro como el kipu, la yupana, los geoglifos, tejidos, etc. Hoy en

el mundo se impone la escritura de manera uniforme, con signos aceptados por las computadoras y máquinas. Por tanto, se requiere

convencionar una forma de escritura en las lenguas con tradición oral como el aymara, con criterios pertinentes, considerando patrones

históricos, lingüísticos, sociolingüisticos, antropológicos, políticos y pedagógicos.

En ese afán, ha existido una pugna de muchos años para ponerse de acuerdo en un grafemario pertinente para la escritura de la lengua aymara.

Anteriormente, ha habido acuerdos internos en Bolivia y Perú a nivel oficial; posteriormente en Chile, tomando los mismos criterios, fue

aprobado un grafemario para la escritura de la lengua aymara en una reunión de expertos, dirigentes y profesionales, paso importante para


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que la lengua tenga la posibilidad de desarrollarse a nivel escrito y de manera estándar, respetando las variaciones regionales y sociales a nivel

oral. Desde entonces, y de manera oficial, se usa ese alfabeto denominado «Grafemario de la lengua aymara», el que hoy es utilizado por la

CONADI, Universidades, M1NEDUC y ONGs.

GRAFEMARIO DE LA LENGUA AYMARA

Modo de Articulación Punto de Articulación

OCLUSIVOS Bilabial Alveolar Palatal Velar Post-velar

Simples p t k q

Aspirados ph th kh qh

Glotalizados P' t' k' q'

AFRICADOS

Simples ch

Aspirados chh

Glotalizados ch'

FRICATIVOS

Laterales s j x

Nasales m n ñ nh

Semi-consonantes w y

Vibrantes r

VOCALES Cerrada i u

Abierta a

El grafemario contiene un alargamiento vocálico, conocido en castellano con el nombre de diéresis, que tiene la función de alargar las vocales,

como si estuviésemos pronunciando dos vocales juntas al mismo tiempo: en la expresión “Nayaxa markaruwa sarä” ‘yo voy a ir al pueblo’, SÄRÄ

se pronuncia corno «sar-aa». Este alargamiento cumple la función de fonema y morfema: fonema porque su presencia o ausencia puede cambiar

el significado y morfema porque marca la primera persona en tiempo futuro.


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Pares mínimos (Parisar uñtasir arunaka) A continuación se presentan algunos ejemplos de pares mínimos, que permiten diferenciar los significados en la alternancia de fonemas

simples, aspirados, glotalizados o postvelares. La primera columna corresponde a la forma como se escribe en aymara, la segunda columna es la

aproximación a la forma como se pronuncia y la última columna es el significado en castellano. Este cuadro se presenta para ayudar al profesor

a tomar conciencia de ciertas características de la lengua aymara; en ningún caso debe entenderse que los alumnos practican estos pares

mínimos en forma descontextualizada, ya que eso sería contradictorio con los principios pedagógicos de la propuesta.

K Q

Kutu Kuka Tuju

[kutu]

[kuka]

[tuju]

Buche Coca Conejo

Qutu Ouqa Tuxu

[qoto] [qoqa] [toxo]

Montón Árbol Flaco

CH CHH

Chichi Chiwchi Chusu Chuxu

[chichi] [chiwchi] [chusu] [choxo]

Carne Bolitas Pico Desnutrido

Chhichhi Chhiwchhi Chhusu Chhuxu

[chhichhi] [chhiwchhi] [chhusu] [chhoxo]

Aglomerado Pollitos Destemplado Orina

K Q

Kutu Kuka Tuju

[kutu]

[kuka]

[tuju]

Buche Coca Conejo

Qutu Ouqa Tuxu

[qoto] [qoqa] [toxo]

Montón Árbol Flaco

KH K’

Khullu Khankha Khaya

[khullu] [khankha] [khaya]

Codorniz Áspero Aquel

K'ullu K'ank'a K'aya

[k'ullu] [k'ank'a] [k'aya]

Madera Sucio Abono


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CHH CH’

Chhusu Chhama Lluchhu

[chhusu] [chhama] [luchhu]

Destemplado Granulado Suelto

Ch'usu Ch'ama Lluch'u

[ch'usu] [ch'ama] [lluch'u]

Grano Fuerza Gorro

P PH

Para Putu Pisi Jupa

[para] [putu] [pisi] [jupa]

Frente Cueva Menos Él o ella

Phara Phutu Phisi Jupha

[phara] [phutu] [phisi] [jupha]

Seco Agujero

Gato Quinua

PH P’

Phuyu Phuru Phisi

[phuyu] [phuru] [phisi]

Pluma Bosta Gato

P'uyu P'uru P'isi

[P'uyu] [p'uru] [p'isi]

Rombo Petizo Angosto

T TH

Tanta Titi Tuta

[tanta] [titi] [tuta]

Reunión Gato Oscuro

Thantha Thithi Thutha

[thantha] [thithi] [thutha]

Viejo Iracundo Polilla

TH T’

Thantha Thaxsi Thuru Thalaña

[thantha] [thaxsi] [thuru] [thalaña]

Viejo Origen Grueso Sacudir

T'ant'a T'axsi T'uru T’alaña

[t'ant'a] [t'axsi] [t'uru] [t'alaña]

Pan Lava Sobrepago Embarrar


45

Q Q’

Qipa Qiri Qulu Qawa

[qepa] [qere] [qolo] [qawa]

Trama Escama Joroba Aporque

O'ara Q'asa O'ulu Q'iwiña

[q'ara] [q'asa] [q'oio] [q'ewiña]

Pelado Desportillado Bien Duro Torcer

QH Qh

Qhara Qhasa Qhulu Qhiwiña

[qhara] [qhasa] [qholo] [qhewiña]

Mañana Blancura Duro Llevar

Qhepa Qhere Qholo Qhawa

[quepa] [quere] [qholo] [qhawa]

Atrás Fogón Duro Caparazón

P PH

Para Pisi Puyu

[para] [pisi] [puyu]

Frente Menos Pozo

Phara Phisi phuyu

[phara] [phisi] [phuyu]

Seco Gato Pluma

P’ T

P’ara P’isi P’uyu

[p’ara] [p’isi] [p’uyu]

Huraño Estrecho Rombo

Tanta Taqi Titi

[tanta] [taqe] [titi]

Reunión Todos Gato

TH T’

Thantha Thaqi Thithi

[thantha] [thaqhi] [thithi]

Viejo Busca Ira

T’ant’a T’aqhi T’it’i

[t’ant’a] [t’aqhe] [t’it’i]

Pan Sufrido …


46

Q QH

Qulu Qullu Qawa

[qolo] [qollo] [qawa]

Joroba Cerro Aporque

Qhulu Qhullu ... Qhawa

[qholo] [qhollo] [qhawa]

Duro Ola Caparazón

Q’ K

Q’ulu Q’ullu Q’awa

[q’olo] [q’ollo] [q’awa]

Duro Huero Aporque

Laka Marka Kipu Yuka

[laka] [marka] [kipu [yuka]

Boca Pueblo Grafema Yuca

Q S

Laqa Marqa Quipu yuqa

[laqa] [marka] [qepo] [yoqa]

Arriba Medida Espina Hijo

Sara Chaka Juri Utaniwa

[sara] [chaka] [juri] [utaniwa]

Caminos Puente Barroso Dueño

ä,ï,ü

Sarä Chäka Jüri Utäniwa

[saara] [chaaka] [juuri] [utaaniwa]

Iré Tallo Vapor Casa


47

CCaarraacctteerrííssttiiccaass ggeenneerraalleess ddee llaa lleenngguuaa aayymmaarraa

AAyymmaarraa aarruu ppaacchhppaa

Como se puede observar en el grafemario y en los tiempos verbales, la lengua aymara posee una serie de particularidades que le son propias.

Entre sus particularidades podemos señalar que es una lengua:

a) Gutural, porque el aymara tiene cuatro sonidos post velares (/Q/, /QH/, / Q’/, /X/) no existentes en la lengua castellana.

b) Sufijante, porque los elementos de nexo plural, las preposiciones, van marcadas en el sufijo; por ejemplo: ANUGARANHAMPI /

ANUQARANHANTI «con mi perro».

c) Aglutinante, porque varios elementos con significado se van juntando en una sola palabra, por ejemplo: AMUYKIPASIÑANI que

puede traducirse como «pensemos todos», pero cuyo sentido dice mucho más: «es el momento para pensar en sentido recíproco».

d) Trivocálico, porque el aymara fonológicamente tiene sólo tres vocales cardinales, mientras fonéticamente se puede apreciar más de

10 vocales; es decir, las vocales pueden ser pronunciadas en forma más cerrada o más abierta, por la interferencia de las

consonantes vecinas, pero el significado no va a cambiar; por lo que no tienen valor fonológico. En la pronunciaciones es más notorio

cuando las vocales cerradas (/i/y/u/) se anteponen o posponen a las consonantes post velares, éstas van a ser pronunciadas de

manera más abierta, en forma condicionada.

e) Tiene consonantes oclusivas aspiradas y glotalizadas; las aspiradas se refieren a la expiración de aire en la pronunciación de la

consonante, mientras que la glotalización consiste en el cierre total del paso del aire en forma momentánea, en la¡ cavidad bucal.

MMoorrffoossiinnttaaxxiiss ddee llaa lleenngguuaa aayymmaarraa


48

AAyymmaarraa aarruu TThhaakkhhiippaa

Las estructuras lógicas de las palabras y oraciones en la lengua aymara tienen también sus particularidades. Las palabras están compuestas

por raíces y sufijos; una palabra nominal guarda la siguiente lógica: Uywa . naka . nha . ru «a mis ganados», y las verbales se pueden observar

en el caso siguiente: Sar. naqa . pxa . ñani, «caminemos».

La estructura básica de la oración en aymara es diferente a la del castellano, por ejemplo:


Jiwasac markaru sarapxañani

“Nosotros iremos al pueblo”

Si nos fijamos, se puede observar que la estructura lógica de la lengua aymara es Sujeto + Complemento + Verbo (S+C+V), mientras que en

castellano es Sujeto Verbo + Complemento (S+V+C). Pueden darse otros modelos de oraciones tanto ej castellano como en aymara, pero en una

oración con complemento, nunca el verbo a estar ubicado en la parte final de la oración en castellano, mientras que en aymara verbo siempre

está ubicado en la parte final de la oración.

En aymara no existen los verbos SER y ESTAR, esta función la cumplen los sufijos oracionales tales como -SKA -WA, -XA sucesivamente, por

Ejemplo: AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo

Jach’a tat usutawa

Jupaxa markaru saraski Ch’ulluxa janq’uwa

“El abuelo está enfermo” “Él está yendo al pueblo”

“El gorro es blanco”


49

La lengua aymara tiene sufijos oracionales -WA, -SA, -TI, -STí, -XA, los que pueden cumplir la función del verbo en la ausencia de los mismos.

Ejemplo: AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo

Uta . wa

Isi. ti

“Es la casa”

“¿Es la ropa?”

Otro aspecto que hay que tomar en cuenta es que en la lengua aymara no existe el artículo; en algunos casos lo sustituye -XA, en otros casos

no aparece, simplemente en la traducción. Ejemplo:


Utaxjayawa “La casa es lejos”

Sin duda que estas características de la lengua aymara influyen cuando el niño o niña aymara aprende el castellano. Estas interferencias son

comúnmente consideradas como «castellano mal hablado» por las personas que desconocen esta situación, y mientras que los sociolingüistas les

consideran como «castellano andino». En realidad, las características de esta habla corresponden a las influencias que tiene la lengua aymara

en la estructura de la oración, entonación, pronunciación, etc. del castellano que hablan los niños andinos:

IInnfflluueenncciiaa eenn llaa eessttrruuccttuurraa bbáássiiccaa ddee llaa oorraacciióónn

AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo AAnnddiinnoo CCaasstteellllaannoo EEssttáánnddaarr

Aljita siwa

Wendimi dici

Dice que le venda


50

IInnfflluueenncciiaa eessttrruuccttuurraall yy ffoonnoollóóggiiccaa

AAyymmaarraa CCaasstteellllaannoo AAnnddiinnoo CCaasstteellllaannoo EEssttáánnddaarr

Tatamaru jutpana sama

Dile a tu papá que venga

Avísale a tu padre que tiene que venir

Tara Juwanchu sarxiwa siwa

Don Juan dice que se ha ido

Dice que don Juan se fue

Mama Manya manq'asiskánwa

Doña María se estaba comiendo

Doña María comía

Jach'a tata «alalaw» siwa

El abuelo dice «alalau»

El abuelo dice que hace frío


51

RREEFFEERREENNTTEESS BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIICCOOSS..

“Orientaciones para la contextualización de Planes y Programas para la Educación Intercultural Bilingüe”

Programa EIB del Ministerio de Educación, año 2004.-

“Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica”, Actualización 2002.

Ministerio de Educación.

“Wiñaya Aymara Aru”.

Magíster Estela Gamero López, Premio Nacional de Educación Horacio 1999. Tacna, Perú.

“Software Educativo para la enseñanza de la Lengua Aymara, aymaran qillqañani” Nº Inscripción 140.042

Ingeniero Informático Luis Carvajal C., 2004.

“Orientaciones Curriculares para la EIB en Contextos Andinos”. Mineduc.

Doctor Emilio Fernández Canque

“Guía Didáctica para la Enseñanza del Aymara como Segunda Lengua Aymara Aru Yatiqañataki”.Mineduc

Elías Ticona Mamani.

“Diccionario Aymara Castellano Aru P’irwa” Instituto Isluga. UNAP

Pedro García Choque. 2002.


52






MMUUSSIICCAA DDEE LLOOSS AANNDDEESS



Planes y Programas de Estudio, Subsector Musica de los Andes NB1-NB6, Educación Intercultural Bilingüe


3

AArrtteess SSeeccttoorr ddee AApprreennddiizzaajjee

Este sector se orienta a Promover una comprensión de las diversas manifestaciones de la expresión estética del ser humano y a estimular la

sensibilidad y el goce estético, particularmente en el campo de las artes visuales, de la música, de la danza y de las artes de representación.

Se ocupa, además, de desarrollar capacidades para expresarse en campos diversos del arte y para apreciar los valores contenidos en la

producción de cada uno de ellos. A través de la expresión y apreciación artísticas se busca también desarrollar la imaginación creadora, la

percepción del entorno y la capacidad comunicativa, dando énfasis al conocimiento y valoración de la cultura propia y al sentido de la identidad

nacional en un mundo donde tiende a globalizarse.

Dentro de ese sector, los primeros tramos de la enseñanza formal del Arte, se orienta básicamente a desarrollar en el estudiante, la

capacidad de expresión artística e iniciar la percepción estética de entorno. Esto implica enfatizar una experiencia del arte más bien intuitiva,

en el cual el desarrollo de la expresión y de la percepción artística estará directamente vinculado a la exploración, la invención espontánea y el

juego. En los niveles más avanzados el sector pretende desarrollar en el alumno la capacidad de expresión y apreciación artística en relación

con diferentes temáticas y lenguajes del Arte, así como la comprensión, en un nivel básico, de acontecimientos de la historia del arte; todo

esto, enriquecido con el contacto que el niño debe tener con las diversas manifestaciones y agentes artísticos del medio.

El concepto “expresión artística” se emplea no con la intención de aludir a la formación de artistas, sino para responder a la necesidad de

incluir en un solo término algunas características de esta forma de expresión. Por ejemplo: libertad, creatividad, juego y, en especial, la

manifestación de sentimientos y emociones. En este concepto, la expresión artística también implica nociones de orden, disciplina y rigor que

son propias del trabajo creativo.



4

MMUUSSIICCAA DDEE LLOOSS AANNDDEESS

SSuubbsseeccttoorr ddee AApprreennddiizzaajjee

Fundamentación

Desde hace algún tiempo y gracias a la incorporación de y programas de EIB, se ha abierto un espacio en la comunidad escolar para promover

diversas propuestas pedagógicas que permiten incorporar en forma complementaria asignaturas que formen al niño en base a su identidad

aymara. Es así, que se ha iniciado un proceso paulatino de socializar a profesores temas como son la incorporación en sus asignaturas de

actividades que permitan contribuir a potenciar la identidad aymara en colegios de alta concentración aymara. Sin embargo se hace necesario

incorporar en los establecimientos, asignaturas con contenidos que contribuyan a que los alumnos o alumnas puedan valorar y expresarse

visualmente su cultura aymara.

De este modo es que se plantea desarrollar un subsector de aprendizaje en donde los alumnos y alumnas puedan adquirir habilidades artísticas

propias de su entorno natural y que signifique la valorización real de la identidad aymara. También es interesante mencionar que a través de

este subsector podrán interpretar, manifestar sentimientos e incorporar el apoyo fundamental de la familia a las actividades artísticas.

La música andina ha tenido un gran protagonismo dentro de la historia de nuestro de país. Basta con mencionar que durante los años 70, hubo

toda una revolución en cuanto a la forma de sentir la vida en todo el mundo y eso también afecto a nuestro país. La sociedad cambia y aparecen

grupos que valoran en reencuentro con las raíces culturales, el movimiento hippie y sobre todo la aparición de grupos como Quilapayún,

Intiillimani, Illapu, etc. y artistas como Violeta Parra y Victor Jara entre otros les dan un sentido diferente a expresar y manifestar sus

pensamientos en la música. Y en medio de todo esto esta la Música Andina, sí, pues gran parte de su repertorio y la utilización de instrumento

musicales como el charango, la guitarra, la zampoña (malta), tollo(jach’a sikus), la quena, que despierta el gran interés a nivel nacional. Así

también la música andina cumple un rol bien fundamental durante el gobierno del General Pinochet, pues se manifiesta como una bandera de

lucha contra la injusticia social. Después de la llegada de la Democracia, la música andina deja de ser tocada y de tomar efecto social, pasando



5

a ser parte de un recuerdo histórico, sin embargo en la zona norte y con la influencia de grupos consagrados de Bolivia como Kjarkas y

Proyección, en los años 90, la música andina pasa a ser parte importante en la recuperación de la identidad de los indígenas del norte de chile y

en especial del pueblo aymara.

Hoy en día hay una necesidad de varios jóvenes por aprender la danza y la música andina , esto infiere una responsabilidad mayor en dar los

espacios adecuados para sustentar la necesidad con profesores y asesores musicales con experiencia en música andina. Así este subsector no

hace más que contribuir de la mejor forma a creación de nuevas generaciones que proyecten a través de la música y la danza la mejor

expresión de identidad cultural aymara. Queda una tarea muy importante pues como también se ha manifestado la música andina en otros

países ha tenido una evolución y nuestro país no ha podido tener el espacio suficiente para la promoción de nuevos valores musicales aymaras y

que permitan retroalimentar el espíritu de la música andina.

OORRIIEENNTTAACCIIOONNEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS

Se debe construir un espacio pródigo de aprendizajes significativos y vivenciales en los espacios interculturales. En efecto, el niño andino vive

la música, la danza y otras manifestaciones artísticas en forma natural y como parte de su vida diaria. La transmisión musical se va

transmitiendo de generación en generación y se asocia con las ceremonias y festividades propias de los aymaras. Así podemos mencionar por

ejemplo festividades importantes como la anata(carnaval), el floreo, el pachallampe, el día de los difuntos, entre otros. Estos eventos

constituyen uno de los aspectos que le da un sentido de identidad aymara y en donde la música andina actúa como agente socializador en las

comunidades. Lamentablemente hoy en día se han instaurado religiones nuevas en las comunidades las cuales han afectado a la comunidad en

cuanto a no permitir las prácticas y costumbres andinas. En consecuencia nos vemos ante un panorama muy preocupante pues la comunidad ya

no quiere celebrar sus festividades. Aún así en los niños hay interés por conocer pues grupos e interpretes andinos consagrados han influido

con su música y han despertado el significado importante de valorar con un lenguaje simple la música andina.



6

Por esta razón es que los profesores de música andina deben empezar a modelar su enseñanza tomando en cuenta estos antecedentes, y por

eso que es necesario que ellos sean grandes motivadores, transmitiendo su experiencia como músico, bailarin y cultor andino. La nueva

estrategia para esta asignatura plantea que el profesor parta desde lo mas conocido y popular de la música y danza andina y se llegue

finalmente a lo en su esencia nunca debió perderse, la música local y de esta forma a partir de las habilidades entregadas para interpretar

música andina, se pueda crear nuevas composiciones andinas y que le otorguen una identidad particular tanto para expresar la música andina,

como la danza.

Necesariamente la música andina, así como todos las asignaturas que se va a presentar con identidad aymara debe considerar el factor

cosmovisión e identidad y eso hace que el profesor conozca cual ha sido el proceso de la música andina, dentro de su contexto histórico,

porque así el niño comprenderá, entre otros aspectos que la música andina transpone las fronteras y pasa a tener un contexto mas de pueblo

indígena.

NNBB11 OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS Desarrollar capacidad para reconocer los instrumentos musicales andinos y su clasificación

Desarrollar las capacidades iniciales y básicas para apreciar danzas andinas y grupos musicales

CCOONNTTEENNIIDDOOSS MMIINNIIMMOOSS Conociendo las danzas andinas: Reconocer las danzas andinas.

Conociendo Instrumentos Musicales Andinos: Explorar y desarrollar una expresión y afinidad por algún de ellos.



7

El Entorno Sonoro Andino: Explorar y apreciar sus fuentes de producción tanto referido a los instrumentos musicales como las danzas

andinas.

Las propiedades del sonido: reconocimiento auditivo de instrumentos musicales, ritmos musicales, festividades andinas.

NNBB22 OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS Reconocer y adquirir habilidades para el uso de una metodología simbólica y audiovisual en el aprendizaje de un instrumento musical.

Reconocer y adquirir habilidades para el uso de una metodología audiovisual en el aprendizaje de una danza andina.

Desarrollar la capacidad para expresarse artísticamente, a través de un instrumento musical de cuerda.

Desarrollar la capacidad para expresarse a través de una danza andina.

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss Metodología simbólica para música: Realizar actividades y ejercitar una metodología simbólica para el aprendizaje de la guitarra,

charango y zampoña.

Metodología audiovisual para música: Realizar con ayuda de herramientas multimediales o herramientas de reproducción de sonido

actividades tendientes a potenciar el desarrollo auditivo para el aprendizaje de los instrumentos musicales.

Metodología audiovisual para danza: Realizar con ayuda de herramientas multimediales o herramientas de reproducción de sonido

actividades tendientes al desarrollo auditivo para el aprendizaje de los instrumentos musicales.



8

Introducción al charango: Desarrollar habilidades iniciales para el manejo del charango y que incluyen principalmente la identificación del ritmo y la

utilización del rasgueo.

Introducción a la guitarra: Desarrollar habilidades iniciales para identificar y reconocer ritmos para su posterior seguimiento a través del rasgueo.

Postura de zampoña: Analizar y ejecutar diferentes ritmos a través de las posturas de la zampoña.

NNBB33--NNBB44 OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS Desarrollar habilidad dactilar para realizar arpegios en distintas tonalidades básicas en las cuerdas.

Conocer y practicar tonalidades básicas que serán necesarias en la interpretación de una canción.

Desarrollar la capacidad para coordinar la interpretación y afiatamiento de varios instrumentistas andinos.

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss Arpegio y tonalidades básicas en cuerdas: Adquirir la habilidad para leer los ritmos andinos en los instrumentos de cuerda(guitarra y charango).

Además se debe incluir el aprendizaje de tonalidades básicas (Tono Mim y Lam)

Metodología en zampoña para interpretación: Desarrollo de habilidades para escuchar y utilizar la metodología de zampoña para interpretar canciones

populares andinas y sus diversos ritmos.

Coreografía y expresión básica: Trabajo en un determinado ritmo andino para desarrollar una coreografía sencilla.



9

NNBB55--NNBB66 OOBBJJEETTIIVVOOSS FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS Promover la formación de un grupo musical a través de la fusión de los alumnos de acuerdo a las habilidades adquiridas en el establecimiento.

Desarrollar la capacidad para que los alumnos puedan expresarse vocalmente.

Establecer un espacio para el rescate de ritmos ancestrales (sikureada, tarkeada, carnavales, canciones andinas tradicionales y de festividades propias de los aymaras).

CCoonntteenniiddooss MMíínniimmooss

Coordinación Musical: Realizar actividades para el perfeccionamiento del grupo musical andino, que se encargará de interpretar piezas

andinas. Además preparar a alumnos o alumnas para realizar algunas coreografías de acompañamiento.

Expresión Vocal: Desarrollo de la capacidad en los niños para cantar diversos temas andinos.

Música ancestral: Motivar a alumnos o alumnas en el rescate de danzas y música ancestral para ser interpretadas.



10

Programa para NB1


Desarrollar capacidad para

reconocer los instrumentos

musicales andinos y su

clasificación

Desarrollar las capacidades

iniciales y básicas para apreciar

danzas andinas y grupos

musicales.

Conociendo las danzas andinas: Reconocer las

danzas andinas.

Conociendo Instrumentos Musicales Andinos:

Explorar y desarrollar una expresión y

afinidad por algún de ellos.

El Entorno Sonoro Andino: Explorar y

apreciar sus fuentes de producción tanto

referido a los instrumentos musicales como

las danzas andinas.

Las propiedades del sonido: reconocimiento

auditivo de instrumentos musicales, ritmos

musicales, festividades andinas.

Desarrollar en clases una introducción acerca de ¿qué?

Y ¿cómo? es la música andina, además se debe realizar

una cronología de cómo la música andina está presente

en el medio y como ha evolucionado.

Desarrollar una actividad tendiente a que los niños

reconozcan las siguientes danzas contemporáneas

andinas: huayño, morenada, tinkus, caporales, tobas,etc.

(utilizar videos, equipo de reproducción).

Desarrollar una actividad tendiente a que los niños

reconozcan los siguientes instrumentos musicales:

Guitarra, Zampoña, Charango, Quena, wankara, tarka,

entre otros instrumentos de música andina.

Desarrollar una actividad para reconocer la música y la

danza que se asocia con cada festividad, que puede ser:

Anata (carnavales), Dia de los difuntos (1 de

Noviembre),Floreo.



11

Programa para NB2


Reconocer y adquirir

habilidades para el uso de

una metodología audiovisual

en el aprendizaje de una

danza andina.

Desarrollar la capacidad

para expresarse

artísticamente, a través de

un instrumento musical de

cuerda.

Desarrollar la capacidad

para expresarse a través

de una danza andina.

Metodología simbólica para música: Realizar

actividades y ejercitar una metodología simbólica

para el aprendizaje de la guitarra, charango y

zampoña.

Metodología audiovisual para música: Realizar con

ayuda de herramientas multimediales o

herramientas de reproducción de sonido

actividades tendientes a potenciar el desarrollo

auditivo para el aprendizaje de los instrumentos

musicales.

Metodología audiovisual para danza: Realizar con

ayuda de herramientas multimediales o

herramientas de reproducción de sonido

actividades tendientes al desarrollo auditivo para

el aprendizaje de las danzas andinas

Introducción al charango: Desarrollar habilidades

iniciales para el manejo del charango y que

incluyen principalmente la identificación del ritmo

y la utilización del rasgueo.

Explicar a los alumnos las metodologías que se van a

usar en la enseñanza de los instrumentos musicales

tales como:

Método simbólico-numérico para la enseñanza de la

guitarra (rasgueo, ritmos y acordes).

Método simbólico-numérico para la enseñanza del

charango (rasgueo, ritmos y acordes).

Método simbólico numérico para la enseñanza de la

zampoña (interpretación de canciones).

Desarrollar una actividad tendiente a hacer ejercicios

preliminares del método de enseñanza a través de la

recepción auditiva de un reproductor de sonido o

herramienta multimedia similar. Estas se describen de

la siguiente manera:

Zampoña: Realizar ejercicios para emitir sonido

(phusiña), realizar ejecución de escala ascendente y

descontentes para ejercitación de destreza de

emboquillada y a través del método simbólico-



12

Introducción a la guitarra: Desarrollar habilidades

iniciales para identificar y reconocer ritmos para

su posterior seguimiento a través del rasgueo.

Postura de zampoña: Analizar y ejecutar

diferentes ritmos a través de las posturas de la

zampoña.

numérico leer una canción conocida.

Guitarra: Realizar ejercicio de presión de cuerdas,

aprendizaje de algunos acordes básicos y rasgueos

propios de la música andina.

Charango: Realizar ejercicio de presión de cuerdas,

aprendizaje de algunos acordes básicos y rasgueos

propios de la música andina.

Desarrollar una actividad tendiente a que los alumnos o

alumnas con ayuda de un reproductor de sonido o

multimedia similar puedan ejercitar pasos básicos de

una danza andina (huayño, tinkus). El tinkus define en

forma preliminar que los alumnos conozcan:

Origen de la danza

Vestimenta de la pareja.

Videos que expongan su significado dentro del

contexto andino como danza guerrera, que expresa el

principio de pares opuestos dentro de la cosmovisión

aymara.

Pasos básicos de tinkus, para ensayar.



13

Programa para NB3-NB4


Desarrollar habilidad dactilar para

realizar arpegios en distintas

tonalidades básicas en las cuerdas.

Conocer y practicar tonalidades

básicas que serán necesarias en la

interpretación de una canción.

Desarrollar la capacidad para

coordinar la interpretación y

afiatamiento de varios

instrumentistas andinos.

Desarrollar actividades tendientes a

reunir alumnos para la formación de

un grupo de danza en donde

expresen a través de ella la creación

de diversas coreografías

combinando para ello el conocimiento

histórico y cultural de cada uno de

los bailes

Arpegio y tonalidades básicas en cuerdas:

Adquirir la habilidad para leer los ritmos

andinos en los instrumentos de cuerda

(guitarra y charango). Además se debe

incluir el aprendizaje de tonalidades básicas

(Tono Mim y Lam)

Metodología en zampoña para

interpretación: Desarrollo de habilidades

para escuchar y utilizar la metodología de

zampoña para interpretar canciones

populares andinas y sus diversos ritmos.

Coreografía y expresión básica: Trabajo en

un determinado ritmo andino para

desarrollar una coreografía sencilla.

Exponer en clase los siguiente ritmos andinos en arpegio: Huayño,

Caporal, Chuntunqui.

Exponer en clases a los alumnos las tonalidades básicas para charango y

guitarra (Mim, Lam) para interpretación de una canción andina.

Ejercitar arpegios con las tonalidades impartida para charango y

guitarra.

Ejercitar con los alumnos el aprendizaje audiovisual de las canciones

populares en zampoña que comprende los siguientes ritmos:

Huayño de raíz popular (Ej: Abierto Mi corazón).

Tinkus (Ej: Celia)

Caporal (Ej: Negrita ).

Chuntunqui (Ej: Siempre he de adorarte).

Realizar una activad tendiente a que los alumnos puedan por medio

audio-visual aprender los siguientes ritmos:

Tinkus: conocer pasos de largo alcance a través de videos y exposición

de profesor.

Caporal: conocer pasos básicos

Tobas : conocer pasos básicos

Conformar a través de ejercicios y ensayos un grupo de danza en

categoría:

Comparsa (de 8 a 16 alumnos).

Coreografía (de 6 a 8 alumnos).



14

PPrrooggrraammaa ppaarraa NNBB55--NNBB66


MUSICA

Promover la formación de un grupo

musical a través de la fusión de los

alumnos de acuerdo a las habilidades

adquiridas en el establecimiento.

Desarrollar la capacidad para que los

alumnos puedan expresarse

vocalmente.

Establecer un espacio para la

interpolación de ritmos ancestrales

(sikureada, tarkeada, carnavales,

canciones andinas tradicionales y de

festividades propias de los aymaras)

Danza

Proyectar el grupo de danzas para

que puedan expresar y representar

a la comunidad en diversos actos y

manifestaciones culturales dentro y

fuera de la comuna.

Coordinación Musical: Realizar actividades

para el perfeccionamiento del grupo

musical andino, que se encargará de

interpretar piezas andinas. Además

preparar a alumnos o alumnas para realizar

algunas coreografías de acompañamiento.

Expresión Vocal: Desarrollo de la

capacidad en los niños para cantar diversos

temas andinos.

Música ancestral: Motivar a alumnos o

alumnas en el rescate de danzas y música

ancestral para ser interpretadas.

El futuro de la danza andina: Análisis

reflexivo de cómo la danza andina ha

evolucionado para dar paso a nuevas

expresiones artísticas en donde prevalece

el código cultural de los pueblos andinas en

cada baile.

MUSICA

Realizando una actividad tendiente a reunir a los alumnos y afiatar un

grupo musical que será conformado por:

Un Vientista: quien ejecuta diversos instrumentos de la zampoña (chuli,

malta, zanka y jach’a situ) y en caso opcional puede dominar la quena y el

quenachu).

Un Guitarrista: Domina arpegios, acordes y rasgueo de canciones andinas

que muestran variados ritmos( huayño, tinkus, caporales, chuntunqui,

tobas

Un charanguista. De similares características al guitarrista, donde es

importante el dominio de los arpegios y el matiz que entrega en sus

interpretaciones, además del manejo de los ritmos andinos

anteriormente mencionado.

Percusionista: Aquel alumno que puede realizar la ejecución de

intrumentos tales como el bombo(wankara), la chulla, el huiro y donde

establece los tiempos dentro del grupo.

Analizan la importancia de haber adquirido estos conocimientos

musicales y de cómo la identidad aymara se ha manifestado claramente

en su etapa de aprendizaje.



15

Promoción cultural aymara de la danza :

Preparación de los alumnos para formar un

grupo estable que realice presentaciones

coreográficas de danza y que incluyen las

adquiridas en la escuela más las danzas que

se desean rescatar de la comunidad.

A través de esta agrupación formada, se plantea que los alumnos y

alumnas creen una canción de cada ritmo aprendido: Un huayño, un tinku,

un tobas, un caporal y un chuntinqui.

Se desarrolla la expresión vocal de cada alumno y en donde determina los

registros vocales correspondientes que permiten el desarrollo de la

polifonía en el canto.

Participan en diversas ceremonias de la comunidad, donde se reconocen

códigos musicales interesantes. Ej: En épocas de carnavales solo se toca

la tarka o pinquillo, pues según la tradición oral estos instrumentos

atraen la lluvia, por eso es muy mal visto tocar los sikus(zampoña, pues

estos instrumentos ahuyentan la lluvia). Los sikus son una pareja que

sumado forman 13 tubos de caña y cada tubo representa un mes lunar,

que en la antigüedad tenía un significado importante para el clima.

DANZA

Se forman grupos coreográficos para poder representar al colegio y a la

comunidad en general en diversos actos culturales. Se analiza la

importancia de crear espacios artísticos en todas las escuelas a fin de

cautivar y encantar con festivales locales que permitan el encuentro de

varios jóvenes en las localidades.

Coordinan con el grupo musical para poder representar un cuadro andino

de música y de esta forma llevar a cabo una presentación en salones

exclusivos como teatros y escenarios grandes que permitan conocer sus

expresiones artísticas aymaras.

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