Plan de la formation - cliniquestlambert.comcliniquestlambert.com/wp-content/uploads/2016/04/wisc5pleine.pdf · Plan de la formation AM •Inspiration •Commentaires et révisions

Plan de la formationAM

•Inspiration

•Commentaires et révisions indépendantes du WISC-V

•Structure du nouveau WISC-V et résumé des changements• Éléments essentiels pour la passation/cotation des nouveaux ou anciens sous-

tests considérant ces changements

•Considérations spéciales pour l’administration et la cotation

•Biais et quelques données importantes• Corrélations et faits saillants des études cliniques

•Fondements théoriques de l’intelligence : survol

•Cotation : outils

2016-04-04Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

• Interprétation• Les outils à votre disposition

• Retour sur les fondements théoriques et lien avec le WISC-V

• Méthode séquentielle (désolé les simultanés)

• Conseils pour la rédaction

2016-04-04 Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

Tous ces auteurs qui ne sont pas là aujourd’hui mais, qui ont grandement influencé le contenu et la structure même de

cette formation

• Le WPPSI-IV a déjà été construit sur une structure factorielle similaire donc, la réflexion a été déjà amorcée depuis sa sortie (2012) et la sortie du livre de

Coalson et Raiford en 2014.


Et même avant …

• Depuis 2003 les données psychométriques et les études indépendantes sur le WISC-IV s’accumulent (Exemple: Daniel, 2007, Deary & Johnson, 2010; Deary, Strand, Smith, & Fernandez, 2007, Johanson, Deary & Iacono, 2009, Kaufman, Reynolds, Liu, Kaufman, & Mc Grew, 2012; Jacobson, Delis, Hamilton, Bondi & Salmon, 2004).





Autres influences• Notamment le chapitre 20 Review of the Wechsler

Intelligence Scale for Children–Fifth Edition: Critique, Commentary, and Independent Analyses Gary L. Canivez and Marley W. Watkins dans Intelligent Testing with the WISC-V.

• 6 autres auteurs révisent le test également

• Avec lesquels les auteurs même de ce livre sont pas d’accord au sujet des conclusions mais, respectent.

• C’est un critique incisive, documentée et empiriquement basée.


• À venir, mai 2016


Les points positifs, les points négatifs, les bilans actuels des auteurs du domaine

Premières réactions (-) ?Passation

• Une grande emphase sur la vitesse est de retour pour les indices primaires (complique aussi la passation), soulève des questions importantes pour le testing de limite (tester à la fin toujours,)• Rationnel simplifié pour laisser seulement le temps limite: dans les études préliminaires, les plus lents sont les moins bons de toute façon, ils doivent perdre des points ici. Effet de pratique procédural possible autrement vs l’échantillon normatif selon le FAQ de Pearson.

• On a parfois un peu plus de difficultés qu’avant à chronométrer avec exactitude, relancer l’enfant au besoin (ex, après 10 ou 20 secondes), noter ses réponses et l’ordre de ses réponses et tourner les pages et tout cela, presque simultanément). Prenez-vous un interne l’an prochain ou pratiquez-vous un peu ;-)


Premières réactions (-) ?Correction

• Critères de correction parfois non-adaptés en français (exemple, agenda vs calendrier dans Compréhension)

• On se promène constamment en correction manuelle dans plusieurs livrets et…très long pour les tableaux

• Dumont et Willis ont recensé 550 entrées de données à faire sur les pages d’analyses…façon indirecte de faire vendre un logiciel de correction avec aisance.


Premières réactions (-) ?Interprétation

• Écart-type pour les planchers et plafond sont entre 3.7 et 4.0 : donc adéquat pour la douance, pour l’évaluation des déficiences légères ou modérées mais, inadéquats pour les déficiences sévères ou profondes et les exceptionnellement doués.

• Manque de théorie pour guider l’interprétation selon Naglieri (chap 18 Intelligent Testing…), particulièrement pour des scores disponibles très précis (ex. comment interpréter bloc score partiel?)

• Aucun des 6 auteurs (Naglieri, Dumont, Willis, McCloskey Reynolds and Hadorn, Canivez and Walkins) consulté ne considèrent que le test est facile à interpréter (user friendly)


Neutre….précautions


• Révision massive des items (avec les avantages et les contre, ça accroche parfois sur les définitions fournies et la formulation des questions)

• Révision de plusieurs critères de correction, attention (ex. De quelle façon une fourmis et une blatte sont-ils pareils: Animaux vaut 2 points comme Insectes) item fictif

• Révision de plusieurs consignes de passation (ex. Matrices)

• Règle d’ OR :Ne prenez rien pour acquis au niveau de la correction ou de la passation, tenez-vous près du Manuel les premières fois.

Premières réactions (+) ?Ajustement à la théorie

• Le WISC-V est la première version permettant une comparaison des forces et faiblesse au niveau des indices en se basant sur l’EGQI ou la moyenne des indices primaires ou (suggéré par Kaufman depuis 40 ans).

• Enfin, un indice visuospatial comme pour le WPPSI-IV (vs Raisonnement perceptif qui mélangeait tout ensemble et complexifiait l’interprétation). Ceci n’est pas basé seulement sur les analyses factorielles, mais sur la décision clinique aussi de le mesurer ainsi).

• Inclusion d’une mesure visuelle pour la Mémoire de travail (plus séquentielle que de travail disons néanmoins).

• Observations: avec les plus jeunes et en difficultés toutefois, parfois difficile de comprendre de répondre en séquence (envisager, si l’âge le permet le WPPSI-IV) il me semble.


Premières réactions (+) ?Utilité clinique

• Réponds aux critiques (parfois un peu trop selon certains auteurs)• Plus de liens avec théorie malgré tout, un effort notable• On fournit des sous-tests réputés sensibles toutefois aux difficultés

d’apprentissage avec la Vitesse de dénomination (et la mesure associative ; de la reconnaissance, de la mémoire immédiate et à long-terme des symboles pour la version anglaise seulement)

• Ajout d’études cliniques supplémentaires pour

– Les jeunes apprenant l’anglais

– Le profil frontière

– Les doués



Peut-être avec la population normale mais, c’est visiblement pas celle quim’est référé la plupart du temps. Pour avoir les 5 indices + VD = environ 90 minutes

– Pour avoir les 5 indices primaires: en moyenne 65 minutes

– EGQI seulement: En moyenne, 48 minutes

– En général, on arrête plus rapidement, il y a moins d’items, moins de sous-tests par indices primaires (ex, CVI, 2).

– Les sous-tests pouvant être administrés rapidement ont été priorisés (et validité ++)

Premières réactions?Prétention vs réalité, temps de passation

Premières réactions (+ et -) ?Concordance avec l’âge développemental

– (Plus court)

– Améliorations des planchers et diminution des exigences verbales implicites:– Moins d’exigences verbales pour les plus jeunes (ex: avantages dans

compréhension est éliminé)

– Démonstrations, pratiques et enseignements plus approfondis. Malheureusement, pas toujours aidant pour les enfants ayant de faibles habiletés (ex. verbal faible) mais, plus vieux. Très bénéfique de débuter alors plus tôt mais, c’est à la discrétion de l’évaluateur ça…(ex, dans Similitude, les rétroactions font un modelage important)

– Attention, dans ce dernier cas de bien respecter la cotation du manuel (si les deux premiers items officiels de sa tranche d’âge sont réussis, peu importe ce qui se passe avant, on lui donne tous les points)


Premières réactions (+ et -) ?Psychométrie

– (Meilleurs planchers et plafonds)

– Propriétés psychométriques améliorées (vraiment, toujours plus d’une versions à l’autre, on maintien et améliore la validité)

– Améliorations des planchers et diminution des exigences verbales implicites:– Moins d’exigences verbales pour les plus jeunes (ex: avantages

dans compréhension est éliminé)– Interpelle l’ajout de d’autres mesures et indices pour l’expression

verbale plus complexe toutefois

– Amélioration des procédures pour réviser les biais des items (révision qualitative par expert ET Iterative psychometric analysis soit analyse factorielle des items)

– Plus d’options quant aux niveau de signification des valeurs critiques disponibles


Ajouts, soustractions, modificationsÉléments essentiels pour la passation, cotation et interprétation des nouveaux ou anciens sous-tests

considérant ces changements

(Effet Flynn? Encore?)

• Oui, oui! Documenté (Voir la revue de littérature à ce sujet dans le chap. 6 Gregoire, Daniel, Llorente, Weiss, dans WISC-V Assessment and Interpretation: scientifst-practitioner perspective)

• Particulièrement dans les sous-tests de raisonnement fluide ou perceptuel (vs intelligence cristallisée, ex: ICV, 0,13). Aucun test n’y échappe (ex. Ravn, DAS-II, WPPSI).

• IMT (0.11) et IVT (-0,11) plus faibles gains (voir négatif pour IVT)

• Comparativement à ce qui a été il y a 50 ans, il représente la moitié du gain toutefois maintenant donc, ça ralentit , mais c’est constant.

• Varie selon les cultures… (ex, France et Belgique, - gains sur les connaissances cristallisées)

• GAI: 0,26\année ; EGQI: 0,14\année


Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

5 Facteurs primaires(+ 3 à administrer)Arithmétique corrèle aussi avec MTI et CVI

EGQI

Compréhensionverbale

Visuospatiales

Similitudes

Vocabulaire

Connaissances

Compréhension

Arithmétique

Séquences de chiffres

Séquences d’images

Blocs

Casse-tête visuels

Matrices

Balances

Code

Concepts en Images

Séq. Lettres\Chiffres

Annulation

Rep. Symboles

Vitesse de traitement

Raisonnementfluide

Mémoire de travail

5 Facteurs auxiliaires (+ 5)+ 2 pour Vitesse dénomination + 1 pour Raisonnement quantitatif+ 1 pour Mémoire de travail auditive + 1 pour Compétence cognitive

+ 0 Indice non-verbal + 0 Aptitude générale

2016-04-04


EGQI

Raisonnementquantitatif

Mémoire de travail auditive

Balances

Arithmétique

Blocs

Matrices


Séq. de Lettres\Chiffre

Code

Séq. D’images

Rép. Symboles

Casse-têtes visuels

Vocabulaire

Similitudes

Aptitude générale

Compétencecognitive

Indice non verbal

Vitesse de dénomination

Dénom. Littératie

Dénom. Quantité

SS primaires

2016-04-04

Josée Douaire, Ph.D. Psychologue2016-04-04

x


Indices complémentairesPour nous: Vitesse de Dénomination

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STISymbols Translation

SRI Stockage et récupération


Xpas disponiblepour nous

2016-04-04

• Raisonnement de mot (redondant)

• Images à compléter (pas un bon facteur des habiletés visuelles et trop lié aux habiletés verbales)


AjoutsIndices

• De plusieurs indices… • 1 primaire : Visuospatial• 4 auxiliaires :

• Non-verbal• Compétence cognitive • Raisonnement quantitatif• (Mémoire de travail auditive) • (Indice d’habiletés générale)

• 1 complémentaire • Vitesse de dénomination (pour nous)

IVS

INV

IRQ

IAG

IMTA

ICC

IVD


• Ajout de plus de mesures des habiletés visuospatiales spécifiquement(IVS vs Blocs dans IRP)

• Ajout d’une dimension visuelle à IMTet d’une mesure de raisonnement quantitatif à IRF

• L’indice ICV est fortement associé aux connaissances lexicales:emmagasiner, y avoir accès, les récupérer. Les capacités d’expressionsont moins interpellées maintenant, compréhension ne faisant paspartie de l’indice.

• IVT est très similaire aux versions antérieures, un peu plus detraitement visuel possiblement dans les mesures, à voir


IVS – Indice Visuospatial

• Réponds aux difficultés d’interprétation fréquentes de l’ancien IRP qui mélangeait raisonnement fluide et habiletés visuospatiales

• Reflète le facteur Gv, Traitement visuel de la théorie Cattell-Horn-Carroll


Gv Traitement visuel

• Habileté à générer, percevoir, analyser, emmagasiner, manipuler, transformer des stimulus visuels pour résoudre des problèmes. Pas dans de nouvelles situations (c’est ce qui le distingue de Gf).

• 11 habiletés (Stratum III) sous-jacente dans les derniers modèles, dont une (mémoire visuelle) classées ailleurs dans le modèle de Carroll (1993). Contaminé par cet aspect si la personne éprouve une force ou faiblesse dans sa mémoire visuelle (TDAH).

• Cette mesure est aussi souvent contaminée par le temps limite nécessaire dans certaines tâches. Plusieurs auteurs considèrent que c’est une habileté de bas niveau, plus perceptuelle qu’ �intellectuelle.


Gv Traitement visuel WISC-V

• Relations spatiales (SR)• Habileté à percevoir et manipuler (rotation mentale, transformation, réflexion, etc.) des « patterns » visuels ou à maintenir une orientation en respectant les objets dans l’espace. SR peut impliquer l’identification d’un objet vu sous différents angles.• Dessin avec blocs, Casse-têtes

• Visualisation (VZ) • Habileté à manipuler mentalement des objets ou des simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3 dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et à prédire à quoi ils pourraient ressembler après transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide contrairement à SR.• Dessins avec blocs, Matrices parfois, Casse-têtes pour ceux qui nécessite une rotation mentale


• Mémoire visuelle (MV)• Habileté à se former et à emmagasiner une représentation mentale ou une image d’une forme visuelle ou une configuration (typiquement durant une période brève d’étude) au moins quelques secondes et ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard (dans la phase de test). • Un peu dans codes, Repérage de symboles (mais, les formes restent disponible)

• Séquences d’images

Gv Traitement visuel et WISC-V


IVS vs IRF• IVS = architecte

• Habiletés constructives. L’utilisation d’informations visuelles pour bâtir un design géométrique associé à un modèle. C’est une tâche de raisonnement (c’est plus que de l’association) mais, différent d’IRF. Cela implique d’habileté à établir des relations spatiales, à identifier des détails visuels des objet pour construire un design. Les parties doivent être vues comme faisant partie d’un tout. On lui demande de faire de la visualisation et des rotations mentales également ce qui en fait plus d’un opérateur de chantier.

• IRF = détective

• On utilise toujours l’information visuelle mais, cette fois, pour identifier un thème ou concept. L’information visuelle ne fournit pas directement la solution au problème mais, la relation avec ces éléments visuels fournit des indices sur ce le concept qui les unis. Une fois trouvé, il devrait être capable de trouver la solution.


Ajoutés pour refléter davantage les difficultés des enfants ayant desdifficultés d’apprentissage et mieux les évaluer

Ces indices sont plus susceptibles de varier aussi chez les enfantsdoués (y compris IMT et IVT)

Bien que des pistes seront fournies, leur interprétation nécessite quevous vous penchiez davantage sur la littérature spécifique à chacundes troubles et de ces fonctions cognitives


Indice de Compétence Cognitive - ICC

• ICC fournit une estimation de l’efficacité avec laquelle l’information est traitee dans le cadre du processus d’apprentissage, de la resolution de problemes, et du raisonnement d’ordre superieur.

• Des scores d’ICC eleves indiquent un haut degré d’efficacité cognitive pour la manipulation et le traitement rapide de l’information.

• Des scores d’ICC faibles peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des deficits de traitement de l’information visuelle ou auditive, l’inattention, la distractibilité, les difficultes visuomotrices, un entreposage dans la memoire de travail ou des aptitudes de manipulation mentale limites, ou une aptitude cognitive generalement faible.


Indice d’Aptitude Générale IAG

• l’IAG fournit une estimation de l’aptitude intellectuelle ge ne rale qui est moins de pendante de la me moire de travail et de la vitesse de traitement de l’information par rapport a l’EGQI.

• Globalement, on devrait songer à l’utiliser si:• Si l’IVT ou l’IMT (ou l’un de leurs sous-tests) est différent(s) de votre moyenne ou de l’EGQI ou d’un des autres indices principaux (IVS, IRF, ICV)


Indice Non-Verbal INV

• L’INV est calcule a partir de la somme de 6 scores d’e quivalence des sous-tests pour des taches qui ne ne cessitent pas de re ponses verbales. L’INV comprend des sous-tests de quatre des cinq domaines cognitifs primaires (c.-à-d. Visuospatial, Raisonnement fluide, Me moire de travail, et Vitesse de traitement de l ’information).

• Exigences verbales réduites pas inexistantes (Ortiz et al., 2012) , la compréhension est encore nécessaire.


Indice Non-Verbal INV

• L’INV peut e tre interpre té en tant que mesure de l’aptitude intellectuelle gene rale qui minimise les exigences expressives chez les enfants faisant face ades circonstances spe ciales (p. ex., apprenants de la langue franc aise) ou a des besoins cliniques (p. ex., trouble du spectre de l’autisme avec trouble du langage). Le manque d’exigences expressives peut e galement faire que soit l’INV une estimation utile de l’aptitude cognitive totale chez certains enfants qui sont sourds ou malentendants.


Indice de Mémoire de Travail Auditive

-IMTA-

• De nombreux modèles populaires de la mémoire de travail conceptualisentdes systèmes spécifiques. Le modèle a composantes multiples est constituenotamment de deux systèmes distincts permettant l’entreposagetemporaire, la répétition et la manipulation de l’information : la bouclephonologique pour l’information verbale, et le carnet visuospatial pourl’information visuelle et spatiale (Baddeley, 2000, 2002, 2012).

• Des scores d’IMTA eleves indiquent une aptitude bien développée aenregistrer, retenir et manipuler l’information présentée verbalement.

• De faibles scores d’IMTA peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluantdes difficultés de traitement de l’information auditive, l’inattention, ladistractibilité, un entreposage ou une faible manipulation de la mémoire detravail auditive, ou une aptitude de mémoire de travail généralement faible.


• SCod VS SCoI impact of d’une manipulation supplémentaire sur l’opération

• SCod VS SCoC impact de la connaissances des nombres et les habiletés séquentielles sur l’opération

• SCoC VS LC impact de faire deux tâches et de la connaissances des lettres

• Utile quand le traitement visuel affecte les résultats d’un enfant

• Si on le compare au WISC-IV, plus d’habiletés séquentielles et de manipulation à faire


Indice de Mémoire de Travail Auditive-IMTA-

IMTA vs IMT• Semblent réagir différemment selon l’âge du sujet et

montrent une sensibilité différente selon la condition clinique


Indice de Raisonnement Quantitatif – IRQ -

• Le raisonnement quantitatif est etroitement lie al’intelligence ge ne rale (Flanagan et Kaufman, 2009; Lichtenberger et Kaufman, 2013; Weiss et al., 2013a, 2013b). L’e valuation du raisonnement quantitatif permet de predire avec plus de précision les scores de rendement a la fois enlecture et en mathématiques, la cre ativité, la re ussite scolaire future, la re ussite aux programmes de douance, la performance a l’examen professionnel, et le niveau de scolarité futur (Lakin et Lohman, 2011; McGrew et Wendling, 2010; Robertson, Smeets, Lubinski et Benbow, 2010; Schmidt, Homeyer et Walker, 2009).


Indice de Raisonnement Quantitatif – IRQ-

• L’IRQ peut e tre particulierement interessant si l’on soupconne qu’un enfant est atteint d’un trouble d’apprentissage spe cifique en mathe matiques, puisque le raisonnement quantitatif peut e tre une faiblesse particuliere et un objectif pertinent pour l’intervention (Wechsler, 2003, 2008; Zheng, Flynn et Swanson, 2013).

• Des scores d’IRQ e leve s sugge rent une aptitude bien developpe e a effectuer des operations mentales en mathematiques et a comprendre les relations quantitatives.

• De faibles scores d’IRQ peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des difficultes avec les ope rations mentales en mathe matique ou la compre hension et l’application de relations quantitatives, une faible aptitude de memoire de travail, ou des difficultes ge ne rales de raisonnement conceptuel abstrait.


Indice de Vitesse de Dénomination – IVD -

• Des scores d’IVD enlevés indiquent un haut degré d’automaticité de dénomination et des aptitudes de récupération verbale rapides et efficaces. Des scores d’IVD faibles peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des déficits de traitement de l’information visuelle, des difficultés de récupération de l’information, de faibles habiletés langagières, de faibles habiletés de dénomination, ou un fonctionnement cognitif généralement faible.


IVD

• Pas une mesure du fonctionnement intellectuel

• Des tâches similaires se sont montrées sensibles aux problématiques des enfants ayant des difficultés en lecture et écriture


Ajouts de sous-tests

IVS

Casse-têtes visuels

IRF

Balances

IMT

Séquences d’images+

3ième partie dans Séquences de chiffres (i.e., en ordre croissant vs en ordre et ordre inverse)

IVD

Vitesse de dénomination littératie

+

Vitesse de dénomination quantité

+

Hors-Quebec:Immediate SymbolTranslation • Delayed SymbolTranslation • Recognition

Symbol Translation2016-04-04


Ajouts des sous-tests

• Casse-tête visuels (CV)

• Balances (BA)

• Séquences d’images (SEI)

• Vitesse de dénomination – Littératie (VDL)

• Vitesse de dénomination – Quantité (VDQ)


Casse-têtes visuels –Gv

• L’enfant voit un casse-tête visuels assemblé et il doit sélectionner 3 réponses permettant de reconstruire le même casse-tête et ce, dans un choix de réponse et en 30 secondes (incitation à répondre après 20 secs)

• On doit insister pour obtenir 3 items et pas 2 (par exemple)

• L’ordre des réponses n’importe pas toutefois 0 ou 1 point

• Exemple (fichier Stimuli – non –diffusé)


Casse-têtes visuels CV

• Évalue l’habileté à analyser et à synthétiser l’information visuelle abstraite

• Cela interpelle du raisonnement visuosperceptif et visuospatial mais, contrairement à bloc, le problème doit être résolu mentalement (rotation mentale, mémoire visuelle, relations des parties au tout) sans rétroaction visuelle


CV vs BL

• Pas moteur

• Pas d’apprentissage procédural et actif possible car ce n’est pas les mêmes stimuli

• Pas de rétroaction visuelle (ça marche ou pas), ne peut pas faire du essai/erreur

• Plus de rotations mentales


Balances - BA

• L’enfant voit une balance sur laquelle il manque des poids et à partir de l’autre ou des autres balances, il doit trouver, dans un choix de réponse, ce qui équilibre la balance (WAIS-IV)

• Temps limite à 20 secondes ou 30 secondes (relance après 10 secondes)

• Si l’enfant n’a pas répondu ou lorsque 10 secondes se sont écoulées, encouragez-le a répondre en demandant : As-tu une réponse? N’arretez pas le chronomètre pour poser cette question.

• Consigne plutôt complexe

• 0 ou 1 point


Balances

Consignes différentes pour les démonstrations, voir le manuel au début

Items 1–26

•Allez a l’item approprie et dites : Lequel de ceux-ci (montrez du doigt les choix de reponses) a le même poids que celui-ci (montrez du doigt le cote gauche de la balance avec un point d’interrogation)?

• Exemples d’images (non-diffusé)


Balances – Consignes complexes avec pointage

Items 27

Allez a l’Item 27 et dites : Maintenant, tu dois regarder chacune de ces trois balances pour trouver la bonne réponse. Lequel de ceux-ci (montrez du doigt les choixde réponses) a le même poids que celui-ci (montrez du doigt le côté gauche de la balance avec un point d’interrogation)?

Items 28–34

•Allez a l’item approprie et dites : Lequel de ceux-ci (montrez du doigt les choix de réponses) a le même poids que celui-ci (montrez du doigt le côté gauche de la balance avec un point d’interrogation)?


Balance (Gf, Gq)

• Évalue la raisonnement quantitatif et analogique. Cette tâche requiert que le jeune applique des concepts mathématique d’équivalence pour comprendre les relations entre des objets et utiliser des concepts d’association, d’addition et \ou de multiplication pour identifier la réponse correcte.

• Ce sous-test comporte des stimuli visuels abstraits et ne nécessite pas une réponse verbale. A l’exception des items illustrés, Arithmétique utilise des stimuli verbaux concrets et nécessite une réponse verbale. Balances a des exigences réduites quant a la mémoire de travail par rapport a Arithmétique (qui en plus implique le verbal et le raisonnement fluide davantage), le stimulus demeurant accessible pendant que la résolution de problèmes a lieu.


BA vs MA

• Contrairement à Matrice, l’enfant n’a pas à suivre une série d’étape pour identifier le concepts sous-jacent. La difficulté réside dans le fait qu’il doit appliquer une règle d’équivalence et sélectionner la bonne opération pour avoir la bonne

• Corrèle dans les analyses factorielles avec l’ IVS..


Séquences d’images Gsm

• L’enfant voit une ou plusieurs images et il doit les mémoriser dans l’ordre séquentiel et les choisir dans cet ordre dans une série de distracteurs qui lui sont présenté par la suite.

• 2 points s’il a les bonnes images et le bon ordre

• 1 point s’il a les bonnes images dans le mauvais ordre

REGARDEZ l’enfant, notez sans regarder votre feuille




• Évalue la mémoire de travail visuelle, surtout l’empan visuel simple en fait.

• Oui, certaines images sont reprises donc, il y a une interférence proactive possible

• Les recherches indiquent que les interférences proactives augmentent la charge de traitement dans des tâches de mémoire de travail (Blalock & McCabe,

2011; Carroll, et al., 2010)


SEILr ???

• Comme dans Séquence de chiffre, on note le nombre d’élément au maximum mémorisé (SEILs = le nombre d’item sur votre protocole ou sur la page de stimuli présenté au départ) mais aussi le nombre de distracteurs présent dans le dernier item réussi (dans la page de choix de réponse = SEIlr)

• Pas indiqué sur protocole, pas pratique du tout et la consigne est étrange comparativement à la réalité et les interprétations cliniques peu éclairantes.


SEILr

• La consigne dit: Le score brut à la Séquence d’images la plus longue – Réponse (SEILr) estle nombre d’images sur la page-réponse pour le dernier item ayant reçu un score parfait. Par exemple, si l’Item 9 est le dernier item ayant reçu un score parfait, le SEILr est de 6.

• Ok… mais, si l’Item 14 est le dernier item ayant reçu un score parfait, le SEILr serait de 6….mais, s’il a reçu le 13, la réelle séquence la plus longue serait 8 et pas 6…

• Le manuel suggère d’interpréter SEILr en fonction de SEILs mais, pourquoi créer deux scores alors ? Enfin….


Vitesse de dénomination -Litteratie

• L’enfant doit nommer différents éléments (i.e., objets de différentes taille, couleur ; lettres et nombres) aussi vite que possible; peu importe l’ordre.

• Age 6: Démonstration A, Échantillon A, Item 1; arrêt après l’item 2, essai 2 (seulement les objets, pas les lettres et nombres)

• 7-8 : Démonstration B, Échantillon B, Item 2

• 9 et plus: Échantillon C, Item 3

• Peu importe le niveau de développement mental, le point de départ se fait selon l’âge chronologique

Exemples de stimuli (non-diffusé)


En cas d’erreurs (rare, plus jeune plus fréquent)

• S’il fait deux erreurs dans la même rangée…• Pointez le second élément et dites-lui: Continue à partir d’ici

• Si l’enfant saute une rangée ou débute une rangée à l’envers, • Pointez le premier élément à compléter et dites-lui: Continue à partir d’ici

• Si l’enfant hésite hésite à la fin d’une rangée ou sur un objet (plus de 5 secondes): Continue à la prochaine rangée ou au prochain item.

• Inciter à pointer et suivre avec le doigt (TOUJOURS)

• S’il se corrige, ce n’


Cotation

• On barre les mots ou lettres mal identifiés (et pas corrigés, autrement, on ajoute AC à côté du barrage), synonyme acceptés (grand, gros, énorme; oiseau, canard; camion, auto, voiture)


Vitesse de dénomination -Quantité

• L’enfant doit dire combien de petits carrés contient chacune des boîtes, aussi rapidement que possible.

• Il faut les inciter à suivre avec leur doigt encore

• Age 6: Échantillon A, item 1 Arrêt, après essai 2 de l’item 1

• Age 7-16: Échantillon B, item 2



Vitesse de dénomination -Quantité

• Les recherches suggèrent une relation entre la vitesse de dénomination de quantité et les difficultés en mathématique.


IVD• Il peut e tre instructif d’examiner le taux de base des

autocorrections pour un score au sous-test Vitesse de dénomination ou aux scores du traitement de l’information avec de multiples autocorrections.


Modifications aux sous-tests verbaux existants…

• Connaissances

• Similitudes

• Vocabulaire (plus de livret)

• Compréhension

• Révision massive des items


Blocs changement notation

• Plafond plus difficile

• Erreur fréquente: vous n’enlevez pas votre modèle pour les premiers items

• Score sans point bonus et score partiel (ressemble au UNIT pour cela) – faut compter les blocs à la fin du temps limite (score= 0 si rotation de plus de 30°°°°)

• Notations de scores d’erreurs (rotation si pas corrigée et dimension toujours en cours de passation)

• Exemples d’une erreur de Dimension (score 0 si pas corrigé mais, TOUJOURS D et notée comme erreur même si corrigée).


Blocs Exemple erreur dimension


Autres modifications

Matrices

•Deux types d’items conservé: matrices 2x2 et séquentielles– (exemple – non-diffusé).

•Consignes modifiées aussi même si réponse correcte (oui, le seul qui fonctionne à l’horizontal et fonctionne à la verticale ou complète la série)


•Ajout Séquence de chiffre en ordre croissant (items de qualification, si pas passés, score SC invalide; plus d’items planchers SCoI

2016-04-04

Autres modifications

Concepts en images (attention, exiger 3 réponses dans chacune des rangées)

•Images non ré-utilisées

Séquences L/N

•Un apprentissage plus graduel (plancher amélioré) 2 et 3 éléments, 1) Chiffres avant lettre (+ correction systématique à chacun des items) et 2) Mettre dans l’ordre les deux après (l’inversion n’est plus acceptée après)


SCoI vs SCoC

• Les tâches requiert le même processus cognitif• Doit entendre– prêter attention, mémoriser et discriminer• Maintenir dans sa conscience avec la boucle phonologique• Fonctionnement exécutif, approche stratégique pour rappeller

• Comment ils sont différents?• SCoC: connaissance de la valeur du nombre et comparativement aux autres

• La réponse verbale n’est pas fixée par l’évaluateur (séquence à faire)

• Les nombres répétés doivent être identifiés• Délais en SCoI pas présent


Autres modificationsArithmétique

•Items révisés

•Une répétition permise aux items difficiles (avec pause du chrono)

Annulation

•Art nouveau

•Ratio de cible par cadran

Recherche symboles (corrigez les sauts)

•Nouveau symboles, tous

•Pas de oui et non, juste à encercler ou dire non2016-04-04 Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

Erreurs, Repérage de Symboles


rotation

ensemble

Notation d’erreurs (même si AC) d’ensemble (similaire) et de rotation sur grille de correction

Modifications - Codes

(corrigez les sauts)

Niveau équivalent de difficultés par rangée

Élimination du même code avec rotation

Codes (certains retenus, d’autres nouveaux) tout de même plus difficile à reproduire, plus de confusion possible aussi mais, rendant la production digitale plus faisable (plus en courbe)

•Images (non-diffusé)


Codes - Erreurs


Autres notes

• Arithmétique corrèle dans les analyses factorielles avec IMT, IRF et un peu ICV…logique mais attention lors de l’interprétation donc.


Autres ajouts ?

• Beaucoup, beaucoup, beaucoup de..

• Tableaux d’analyses dans le protocole

• De temps de correction si on les fait tous

• De livrets et d’annexes (répartis en divers formats (USB, papier) à l’heure actuelle)

• La correction via la plateforme Q-Global est fortement conseillée pour sauvegarder l’intégrité de votre équilibre psychologique, éviter les erreurs et rapidement rentable, particulièrement si vous l’utilisez aussi pour d’autres tests (MMPI-ADO, WPPSI-IV, BASC-II, etc.).

• 2,50 $ + tx par passation ou 53$ +tx par année pour usage illimité WISC-5

• + Frais annules de 115 + tx$

• Plusieurs utilisateurs peuvent être ajoutés visiblement2016-04-04 Josée Douaire, Ph.D. Psychologue


Page résumé (pour dériver les scores d’équivalence aux-sous-tests, aux indices

primaires et à l’EGQI)

Page d’analyse primaire (Comparaisons des indices et des sous-tests entre-eux et avec

la moyenne de l’enfant à …)

2016-04-04


Page d’analyse auxiliaire et complémentaire(Dériver les indices complémentaires et auxiliaires et

comparaisons entre eux)

Auxiliaire Complémentaire

Page d’analyse Traitement de l’information

(Dériver les score du traitement de l’information et comparaisons entre-

eux)

2016-04-04

Considérations spéciales pour l’administration et\ou cotation

Substitutions, Prorata et autres sujets connexes

Substitutions autorisées pour l’EGQI


Connaissances

Compréhension

Casse-têtes

Concepts en images

Concepts en images

Arithmétique


Séquences de lettres et chiffres

Recherche de symboles

Annulation

ou

Substitution ou prorata possible?

• Une seule permise pour l’EGQI seulement (interdit dans les indices primaires ou auxiliaires)

• Règles simplifiées• Aucun prorata sauf pour l’EGQI

• EGQI; On peut faire un prorata à partir de 6 sous-tests

• Jamais un prorata ET une substitutions en même temps


J’ai des 0 en résultat brut??!!

• Le nombre maximum de score brut de 0 autorisé est pour…

• L’EGQI = 4 sur 7

• Un des indices primaires = 1 sur 2

• Un des indices auxiliaire (IRQ, IMT) = 1 de 2

• L’INV = 3 sur 6

• L’IAG = 3 sur 5

• L’ICC= 2 de 4


Maîtriser les nouvelles abréviations multiples

(en annexe: anglaises et françaises)


Biais et quelques données importantes

Biais, corrélations, faits saillants des études cliniques

Biais

23% de la variance dans le test est expliqué par le Sexe, le Niveau d’éducation des parents des enfants évalués et l’ethnie.

• Les femmes ont des résultats plus élevées que les hommes dans IVT, IMT, EGQI, INV, ICC

• Les hommes ont des résultats plus élevés dans IRQ et un petit peu plus élevé (pas significativement) dans IVS

Sexe


Biais

•Plus similaires vers 7-10 ans

•À l’adolescence, l’ EGQI des hommes est plus élevés.

•La différence la plus élevée est tout de même de 6 points; IVT en faveur des femmes. C’est celui qui se maintien dans le temps en faveur des femmes aussi

Sexe


Biais

• L’effet le plus important dans le WISC est lié à l’effet du niveau d’éducation des parents (ex, 20 point EGQI entre degré niveau 8 vs baccalauréat ou plus)

• Si on contrôle pour cela et le sexe, la variance attribuée à l’ethnique explique 3,5% de la variance et encore, surtout dans les indices qui interpellent davantage l’intelligence cristallisée (ex, IMT, IVT, IVD, ICC peu influencés)

Niveau d’éducation /

Ethnie


Biais

• L’effet le plus important dans le WISC est lié à l’effet du niveau d’éducation des parents (ex, 20 point EGQI entre degré niveau 8 vs baccalauréat ou plus)

• Si on contrôle pour cela et le sexe, la variance attribuée à l’ethnique explique 3,5% de la variance et encore, surtout dans les indices qui interpellent davantage l’intelligence cristallisée (ex, IMT, IVT, IVD, ICC peu influencés)

Niveau d’éducation /

Ethnie


Les facteurs de protection• Enfants

• Bonne nutrition

• Capacité à obtenir l’attention positive des autres

• Comportements de communication


Facteurs de protection

Famille• Temps avec des adultes qui prennent soin• Affection et lien d’attachement significatif• Soutien de la famille• Routine constance• Temps de télévision surveillé• Lecture commune• Attente élevée des parents et le soutien à l’assiduité • Implication des parents dans la vie scolaire et intérêt• Implication du parent dans l’enseignement à la maison• Intérêt des parents dans la lecture• Éducation des parents


Facteurs de protection

Communauté• Support des amis et des groupes religieux

• Implication des parents dans la communauté

• Entraînement des parents


Les facteurs de risque

• Enfant et famille• Abus

• Anxiété ou dépression maternelle

• Pauvreté extrême

• Pas de surveillance du temps de télévision

• Peu ou pas d’alphabétisation des parents

• Manque d’implication des parents à l’école

• Peu d’éducation des parents


Quelques donnéesBiais, Corrélations et études cliniques

Ou ce que vous pourriez tirer de la lecture complète de votre Manuel technique et des études indépendantes actuelles (oui, oui, il est disponible,

envoyé sur PSYSCOL ou sur demande à Pearson ou M. Choquette)

Rappel

Corrélation Négative PositiveFaible de -0,5 à 0,0 de 0,0 à 0,5Forte de −1,0 à −0,5 de 0,5 à 1,0

2016-04-04


Entre le WISC-V et d’autres tests…

Pas fameux toujours mais, normal. On ne mesure pas la même chose (ex, mémoire de travail visuelle vs mémoire de travail auditive; vitesse de traitement avec bâton encreur vs crayon, etc; VCI sans compréhension, etc..). Faut juste en être conscient.

Josée Douaire, Ph.D. Psychologue2016-04-04

Entre le WISC-IV et le WISC-V

• Ce n’est pas la même structure donc, la conséquence naturelle est qu’il y a une corrélation seulement où la logique l’impose • Et comme toujours, pour ceux dans la moyenne, moyenne inférieure ou moyenne supérieure, cela change peu de choses.

• C’est dans les extrémités des courbes où les effets se vont plus sentir


CorrélationLe WISC-5 et le Vineland-II?

• Corrélation avec le Vineland-II?

• Non dans la population générale…se développant typiquement.

• Les études cliniques indiquent que les enfants ayant une déficience légère avaient des forces personnelles dans VTI, IVD (et les deux autres scores que nous n'avons pas)

• Les enfants ayant une déficience modérée, n’avaient pas la force dans VTI


CorrélationLe WISC-5 et le Vineland-II?

• L’ indice visuospatial et l’IAG corrèlent modérément avec la motricité fine, globale et générale.

• L’IMT et l’IMTA corrèlent modérément avec l’échelle sur la communication – expression orale et expression écrite du Vineland-II et avec les habiletés de la vie quotidienne. Cet indice est aussi corrélé avec les évaluations des parents sur les relations interpersonnelle et les habiletés motrices.


Corrélationset population clinique

Le WISC-5 et le WIAT-III?(Prédiction du WIAT-III à partir de l’annexe E) – outils à venir

•Les enfants identifiés comme ayant des difficultés en lecture écriture démontraient dans les études cliniques des faiblesses dans ICV, IRF, IMT, IMTA, IVD et RQ (et NSI).

•ICV et IMT sont les meilleurs prédicteurs du fonctionnement académique (à l’exception de l’EGQI) tel que mesuré par le WIAT. Ils sont aussi modérément corrélés avec les habiletés langagière, la lecture et l’écriture

•La moyenne des indices primaires étaient dans la moyenne ou la moyenne faible alors que les résultats dans le WIAIT-III étaient au niveau très faible ou la moyenne faible. De78.6 (Total et lecture) to 88.2 (Langage oral).


Corrélationset population clinique

Le WISC-5 et le WIAT-III?(Prédiction du WIAT-III à partir de l’annexe E)

•Pour cette clientèle, les habiletés en lecture corrèlent faiblement avec la majorité des indices du WISC-V alors que dans la population non-clinique, ICV et IMT corrèlent modérément avec ces mêmes habiletés.

•Cela ne veut pas dire que ces habiletés ne sont pas importante pour développer une bonne lecture, mais à travers ces enfants ayant des difficultés en lecture et écriture, ces résultats aux indices différencient peu les enfants ayant des faibles habiletés en lecture et écriture vs ceux ayant des difficultés moindres.

•Pour ces enfants, les indices ICV et IRF sont ceux qui montrent la relation la plus constante avec le fonctionnement académique. Les facteurs pouvant prédire ou non qu’un enfant développe des difficultés d’apprentissage ne semblent pas être ceux qui prédisent le mieux les habiletés académiques dans ce groupe.


Attention…ne pas oublier

• Depuis le WISC-III, on sait qu’il y a peu d’évidence d’un quelconque pouvoir prédictif stable des profils des résultats obtenus au WISC sur les rendements académiques de nos petits clients

Watkins, Marley W.; Glutting, Joseph J.

• Psychological Assessment, Vol 12(4), Dec 2000, 402-408. http://dx.doi.org/10.1037/1040-3590.12.4.402


Attention…ne pas oublier

• Si un clinicien qui travaille beaucoup avec les dyslexiques vous dit le contraire…• Forte chance que c’est parce qu’il travaille beaucoup trop avec une clientèle spécifique, déjà en difficultés en lecture et écriture par exemple (si je regardais que cette clientèle, je pourrais en venir à voir certaines ressemblances dans leurs performances au WISC-5 mais…que partage aussi d’autres enfants qui n’ont pas ces difficultés visiblement).


Population cliniqueTrouble dyscalculique

• IVS, IRF et IRQ plus faibles

• Dans le groupe contrôle, IVS est corrélé modérément avec les mathématique, le langage oral et le score total au WIAIT-III.

• Dans le groupe contrôle, IRF est corrélé modérément avec les mathématiques et le score total au WIAIT-III.

• Dans le groupe contrôle, IRQ est très corrélé avec les mathématiques le score total au WIAIT-III (mais, peu aux autres).

• Basé sur ces corrélations, on peut suspecter que les enfants ayant des difficultés dans ces domaines cognitifs pourraient avoir avec des difficultés avec les mesures corrélées de la performance académique.


Population cliniqueTDAH

• Faiblesse (personnelle) dans IVT et IMT

• Les difficultés cognitives ne sont pas corrélées avec les difficultés comportementales généralement

• Les plus forte corrélation entre comportement et les indices cognitif est entre l’IMT et les problèmes d’attention du BASC

2016-04-04vJosée Douaire, Ph.D. Psychologue

Autisme avec trouble langagier

• Plus faibles IVC, IMT, IVT, IMTA


Autisme sans trouble langagier

• Plus faibles IMT, IMTA


Fondations théoriques et empiriques actuelles

Un survol

“It is the clinician’s responsability to understand the nature of the cognitive ability (or abilitites) being mesured by any subtest or composite score. Without this understanding, it is impossible to accurately and effectively interpret and describe test performance to

other clinicians, researchers, educators and, most important, to the parents and chlidren.”

Kaufman, A.


Qu’est-ce que le WISC mesure ?

• La plupart des gens parleront d’intelligence, d’une mesure

des habiletés d’un enfant permettant de bien prédire son

rendement académique, d’une mesure permettant de cerner

les forces ou faiblesse d’un enfant à l’intérieur de son

potentiel intellectuel (parfois) votre client

• C’est une échelle d’intelligence…si vous l’utilisez, vous devez impérativement et minimalement vous questionner sur ce concept er rechercher les fondements théoriques passés et actuels de ce concept ET vous questionner à savoir si ce test mesure bien ce que vous tentez de cerner chez votre client


Donc, qu’est-ce que l’intelligence ?

• The attributes and factors of intelligence, like the elementary

particles in physics, have at once collective and individual

properties, that is, they appear to behave differently when

alone from what they do when operating in concert.

Wechsler, 1975

• « Les attributs et les facteurs de l’intelligence, comme les particules élémentaires en physique, ont à la fois des propriétés collectives et individuelles donc, il apparaissent se comporter différemment seul comparativement à lorsqu’on les observe de concert »


Sur l’intelligence…

• What we measure with tests is not what test measure – not information, not spatial perception, not reasoning ability. These are only a means to an end. What intelligence tests measure is something much more important: the capacity of an individual to understand the world around him and his resourcefulness to cope with its challenges.

Wechsler, 1975

• Ce que le test mesure n’est pas ce que le test mesure – pas les connaissances, la perception spatiale, l’habileté à raisonner. Ce sont des moyens pour arriver à une fin. Ce que les tests d’intelligence mesurent c’est quelque chose de plus important: la capacité d’un individu à comprendre le monde autour de lui et ses ressources pour gérer avec ses défis.


Les conceptions retenus et discutés dans le cadre de la formation

• Modèle Cattell-Horn-Carroll

• Modèle de Luria

• Modèle du traitement de l’information (ex, Caplan)

• Modèle de School Neuropsychology (SNP) et SNP/CHC (Miller)

Fusion intégrative basée sur plusieurs auteurs du domaines qui croient que c’est aussi ce que nous devons faire (i.e., éviter le dogmatisme)

L’idée est d’élargir l’éventail des théories pouvant vous permettre de donner du sens à vos évaluations et de les garder en tête à la lecture des évaluations de d’autres professionnels

Et peu importe ceci, vous devriez ne pas qu’utiliser un test pour évaluer un enfant.

Et, ce n’est pas parce qu’un formaire ou un logiciel vous permet de calculer un indice que vous devez l’utiliser et l’interpréter….


Théorie CHC

...la plupart des disciplines possède leurs termes et définition (une nomenclature standardisée) qui facile la communicationentre les professionnels et évite les confusion et les mauvaisesInterprétation. En chimie, cette nomenclature est la table périodique des éléments. Carroll a tenté de fournir une telle nomenclature.:Table of Human Cognitive Elements ’


CHC et les outils psychométriques

• Plusieurs outils tentent d’évaluer les différentes habiletés de cette théorie et ont même été construit avec ce modèle comme fondement théorique: KABC-II, RIAS, DAS-II, WJ IV, SB5

• Ces habiletés montrent des relations notables à des aspects spécifiques du rendement académique comme la lecture, les mathématiques et l'écriture. (Flanagan et al, 2013;. Schneider & McGrew, 2012)


Stratum III

• g

• Être ou ne pas être

• g ou pas g !

• Horn et Carroll en fort disaccord

• Un corrélation statistique ou une énergie mentale


Stratum II

• 9 au départ et l’élaboration continue, on en identifie actuellement 16…

• D’autres en développement:

• Les plus récentes, Connaissances d’un domaines spécifiques (Gkn), Habilietés tactiles (Gh), Habiletés kinesthésique (Gk), Habileté olfactiques (Go), Habiletés psychomotrice (Gp), Vitesse psychomotrice (Gps).

• Voir McGrew (2009).


Les plus couramment utilisées

CHC (l’état actuel)gIntelligence générale

Intelligencefluide

Intelligencecristallisée

Conn.quantitatives

Mémoire à Court-terme

Traitement visuel

Traitementauditif

Vitesse detravail

Mémoire à long-terme

Générale

(Stratum

III)

Larges

(Stratum

II)

Spécifiques

(Stratum

I) 70 habiletés plus spécifiques dans les données analysées par Carroll

Gf Gc Gq Gsm Gv Ga Gs Glr

Created by Kevin McGrew (IAP) and Dawn Flanagan (St. John’s) – Traduction libre de Josée Douaire, Ph.D. 2009Adapted from K. S. McGrew & D. P. Flanagan (1998). The Intelligence Test Desk Reference (ITDR):Gf-Gc Cross-Battery Assessment. Boston: Allyn & Bacon.

Écriture/lecriture

GrwConn.générales(domaine)

GknTemps de réaction

GtVitesse Psycho-motrice

GpsHabiletés Psycho-motrice

GpHabiletés kinesthésiquesHabiletés olfactivesHabiletés gustativesHabiletés tactiles

GkGoGgusGh


2016-04-04

Stratum I

• Habiletés spécifiques résumées par le stratum II




• Trois autres capacités, ou ou non mesurées par le WISC-V, sont aussi des prédicteurs exceptionnels de la lecture, des mathématiques et de l'écriture: le développement langagier – LD (Gc spécifique), le Raisonnement Séquentiel - RG (Gf spécifique), et Code phonétique PC (capacité Ga spécifique).


CHC et l’apprentissage

CHC Habiletés liées à : Lecture

Gc Développement langage (LD), Connaissances lexicales (VL)Capacité d’écoute (LS) avec l’âge

Gsm Empan mnésique (MS) dans le contexte de la mémoire de travail (MW)

Ga Codage phonologique (analyse et synthèse, PC)Discrimination de phonèmes (US)

Glr Facilité à dénommer (NA) au primaire

Gs Vitesse perceptive (P), au primaire surtout



WISC-V Assessment dans Interpretation: Scientist-Practioner Perspective

CHC Habiletés liées à : Math

Gf Induction (I) et Raisonnement général séquentiel (RG) , à tous âge

Gc Développement langagier (LD) Connaissances lexicales (VL)Habiletés d’écoute (LS) avec l’âge

Gwm Dans le contexte de la mémoire de travail (MW)

Gv Pour les mathématique de plus haut niveau ou math avancée

Gs Vitesse perceptive (VP), au primaire surtout




CHC Habiletés liées à : Écriture

Gc Développement langagier (LD)Connaissances lexicales (VL)Savoir général (KO) surtout après 7 ans et de plus en plus important avec l’âge

Gwm Empan mnésique (MS) pour l’épellation surtoutMémoire de travail (WM) en lien avec les habiletés avancées en écriture (expression écrite)

Gs Vitesse perceptive (VP), à tous âge




Bref historique de ce modèle• http://www.iapsych.com/chccontinuim.htm ou http://www.iapsych.com/

• Le modèle présenté inclus aussi les concepts moins « universellement » acceptés

• Le chapitre 9 dans Intelligent WISC-V Testing en dresse le résumé (anglais)

• Voir aussi le fichier de formation sur la théorie CHC sur le site (français)pour les habiletés les plus couramment évalués par les tests


Pourquoi on s’en tient pas qu’à ça?

•Où est l’influence des contextes socio-culturel? Les facteurs extérieurs à l’individu sont où?

•Nous avons appris beaucoup de chose des modèles basés sur la mémoire de travail et la théorie ne rend pas justice à ces leçons … (Multicomponent model, Baddeley, 2000, 2002, 2012; Embedded-processes model, Cowan, 1988; Towse & Cowan, 2005)

•Selon Gre goire (2004), le mode le de Carroll de crit l’organisation de l’intelligence mais il ne nous eclaire pas a propos de la nature des composantes de l’intelligence, ni des mecanismes qui interviennent dans leurs relations.


Bref historique de ce modèle

Miller


Intégration aux théories du traitement de l’information


Bloc 1

Maintien de l’éveil

(Attention)

Bloc 3

Planification, Métacognition et

organisation

Bloc 2Encodage et

traitement Sim\Séq de l’information

Luria

Régulation de l'activation corticale et du niveau d’éveil (cortical tone and arousal)

Maintien de l’attention\concentration

Permet la réception et le traitement de l’information

Analyse, traite et stocke l’information des sens

Utilise le traitement simultané et séquentiel

Établit des connections avec le Bloc 1

Intégration de l’information sensorielle

Agit sur l'information , y compris: prendre des décisions, générer des hypothèse, élaborer des plans et l’auto surveillance des processus supérieurs de pensée et du raisonnement

Efficacité des activités

Tous les comportements plus complexes

Selon Luria, l'apprentissage en classe (et toute activité mentale) est basé sur l’utilisation et l'intégration réussie de l’activité de systèmes de base lié au fonctionnement du cerveau et qui travaillent de concert.


Luria3. Englobe les lobes frontaux

antérieurs

2. Englobent le lobe occipital

postérieure (visuel) , pariétal

(somatosensoriel) et temporal

(auditif)

1. Formation réticulée


Luria

• Peu de batteries ont été développées pour opérationnaliser et mesurer ces concepts de Luria

• Une des seules théories neuropsychologiques explicatives du fonctionnement cognitif global et non d'une dysfonction. (Hale & Fiorello, 2004); Luria, 1973; 1979)

• Développements subséquents: PASS (Attention, simultaneous, and Sucessive) de Naglieri & DAS, 1988 (4 blocs: Attention, Simultané, Séquentiel, Planification)


Ressources CHTConducting demand analysis


SNP – Miller

School Neuropsychology


Les suites à ces modèles…

In 2012, Schneider and McGrew wrote:

•The most active CHC ‘spillover’ has been in the area of neuropsychological assessment.....It is our opinion that CHC- based neuropsychological assessment holds great potential. Much clinical lore within the field of neuropsychological assessment is tied to specific tests from specific batteries. CHC theory has the potential to help neuropsychologists generalize their interpretations beyond specific test batteries and give them greater theoretical unity (p. 109).


Suite à ces modèles

CHC permet une plus grande spécificité et

opérationnalisation des construits évalués et non

seulement du fonctionnement cognitif plus

global

•Pas possible de faire une correspondance 1 a 1

car CHC, variable pure et indépendante le plus

possible (tendance psychométrique et factorielle;

on limite les habiletés partagées au profit une

seule habileté).


Cuisine intégrative

En 2010, Flanagan, Alfonso, Ortiz,and Dyndawrotea écrivent un chapitre dans Best Practices in School Neuropsychology.

•Classification de plusieurs tests utilisant la théorie de Luria, la théorie CHC et le modèle SNP

•La meilleure tentative afin d’établir des ponts entre les approches (tableau en pm)


LuriaSNP

CHC

RAI !

2016-04-04


Néanmoins, sachez que ça se

poursuit…

Miller poursuit ce travail d’intégration

•Il a donc ajouté plusieurs concepts à cette théorie provenant d’approches du traitement de l’information:

•Théorie de l’attention (Mirsky, 1996) ;

•Théorie de la mémoire de travail (Baddeley and Hitch’s (1974) ; (Baddeley, 2003);

•Introduit les concepts d’inhibiteurs de facilitateurs

•Luria: forces et faiblesses systématiquement déterminées en variant les demandes au niveau des entrées, sorties, le traitement, etc. à travers une variété de tâches.

•Etc,.


Un exercice de fusionIntegrated SNP\CHC Model



Concrètement, des ajouts au WISC-5 pour mieux mesurer

ces aspects– Sous-test visuospatiaux

– Encore plus de mesures du raisonnement fluide et pour des habiletés spécifiques au raisonnement fluide (exemple, raisonnement quantitatif)

– Ajout de sous-test pour la mémoire de travail visuelle

– Sous-tests pour mesurer des processus lié à l’apprentissage (dénomination rapide, mémoire associative)


Procédure 101Cotation

Comment gâcher sa fin d’après-midi au travailAttraper un mal de tête

Devoir recommencer 10 fois quelque chose qui prendrait 10 minutes (bon, peut-être 30) le matin mais, nous en prend le

double en fin pm


Vous devez déjà savoir tout cela si…

• Vous corrigez manuellement le protocole du WISC-V en entier

• Si vous avez tenté de vous retrouver dans les nombreux livrets de normes du WISC-V

• Avez un horaire chargé le matin et ne pouvez pas vous permettre de ne pas voir les enfants au profit d’une petite correction tranquille avec un café dans vos heures fraîches de disposition mentale avec attention accentuée


Pour vous aider

• Utilisez le petit tutoriel dans la trousse de secours pour la cotation pour vous aider et les exemples fournis

• Votre équipe, ateliers de correction ?

• C’est une tâche cléricale, pas d’analyse, pas de psychologue : trouvez-vous un moyen de ne pas perdre du temps si vous le pouvez là-dessus (psychométricienne, logiciel) et en passez-en davantage sur le côté clinique de votre travail (la compréhension du cas), c’est votre contribution unique (vs d’autres professionnels)

• Vos directions doivent comprendre que le nombre d’heures à passer sur cela vous soustrait à un nombre d’heures consacrées à un travail beaucoup plus utile pour l’école; le coût du logiciel en vaut la peine car il permet à vous affecter à des tâches qui utilisent au maximum votre niveau de compétence

• Penserait-on à demander à la secrétaire d’écrire à la dactylo un texte encore aujourd’hui? À la main?


INTERPRÉTATION

Les différentes étapes pour interpréter le protocoleQu’est-ce que mesure chacun des indices, chacun des sous-tests

Y compris, formulations pour les éventuels rapports


6

Pas mal tout cela dans la trousse et plus encore….

Vos outils…

Vos théories à vous, vos connaissances antérieures sur le WISC-IV et celles du WISC-V

Les fondements théoriques vus en AM

La méthode étape par étape qui vous sera présentées

Le manuel du WISC-V.

Des tableaux vous permettant de savoir ce que chacun des sous-tests

et indices interpellent

2

4

3

5

1

Trousse de secours à la rédaction (en cours)

Trousse de secours à la cotation (exemple manuel et informatique)

1

3

2

Trousse de secours à l’interprétation

Étiquettes descriptives

Étendue des résultats standards

WISC–V Classification descriptive

Étiquette traditionnelle, vieille, ancestrale…

130 and above Extrêmement élevé Très supérieure

120–129 Très élevé Supérieure

110–119 Moyenne élevée Moyenne supérieure

90–109 Moyenne Moyenne

80–89 Moyenne faible Moyenne inférieure

70–79 Très faible Frontière

69 and below Extrêmement faible Extrêmement faible


Éléments importants pour savoir quelle petite case cocher

(dans les pages d’analyse)

• Les études montrent bien que le niveau intellectuel est important pour l’observation de la rareté des différences entres les sous-tests d’un indice ou entre un indice et l’autre (les doués ont de larges différences alors que ceux ayant un potentiel plus faibles, en ont moins).• Donc, toujours choisir selon niveau d’aptitude

• Est-ce que la variance à l’intérieur de l’EGQI ou dans les indices (différences entres les indices ou entre les sous-tests) est importante ? La réponse est non pour le diagnostique mais, oui pour l’établissement des forces et faiblesses.


• Il est préférable d’utiliser, lorsqu’on compare les indices, l’EGQI

• Il est préférable d’utiliser, lorsqu’on compare les sous-tests, la moyenne de tous les sous-tests primaires administrés (pas ceux de l’EGQI seulement)


Éléments importants pour savoir quelle petite case cocher

(dans les pages d’analyse)

Présentation de la trousse…ou des trousses


• Présentation d’une méthode étape par étape d’analyse pour guider l’interprétation et outils complémentaires

• Inspiré de : Raifort & Coalson , 2014 Essentials of WPPSI-IV Assessment et Traduit par Josée Douaire, crée par Susan Engi Raiford, PhD; Normative data used by permission. All rights reserved. This program is based on Intelligent Testing with the WISC–V; By Alan S. Kaufman, Susan Engi Raiford, and Diane L. Coalson


Outils pour l’analyse et la réalisation des différentes étapes d’analyse

• Possibilité d’utiliser l’Assistant sur le site web de la formation pour créer davantage de facteurs (Traduit par Josée Douaire, crée par Susan Engi Raiford, PhD; Normative data used by permission. All rights reserved. Ce programme est basé sur Intelligent Testing with the WISC–V; By Alan S. Kaufman, Susan Engi Raiford, and Diane L. Coalson

• Trousse.pdf ou imprimée

• Assistant_traduitjd.xlsm (automatique)

• Etape_Analyse_WISCVJD.docx (manuel)


Interprétation des indices, sous-tests et comparaisons entre ceux-ci

Pour interpréter les indices, les sous-tests et les comparaisons entre les indices et sous-tests, consultez la trousse pour résumer ce qu’ils interpellent ou mesurent de façon distincte ou utilisez les tableaux provenant des diverses théories pour faciliter cette interprétation (selon votre théorie de référence)


Retour sur les fondements théoriques pour l’interprétation

Un retour en arrière sur la théorie pour l’interprétation

Réviser votre théorie CHC si elle n’est pas maîtrisé – voir l’annexe dans la trousse

Réviser votre théorie sur Luria et que c’est votre référence si elle n’est pas maîtrisé ou autres approches intégratives au besoin


CHC Taxonomie, IndicesIndices CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

ICV Gc

IVS Gv

IRF Gf

IMT Gwm (MW, MS)

IVT Gs

IRQ Gf (RQ)

IMTA Gwm (MW, MS)

IVD Glr (NA)

(STI) Glr (MA)

(SRI) Glr


CHC Taxonomie, Sous-testsSous-tests CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

Similitudes Gc (VL, LD) Gf (I)

Vocabulaire Gc (VL, K0)

Connaissances Gc (K0, LS)

Compréhension Gc (K0, LD, VL, LS)

Blocs Gv (Vz)

Casse-tête visuels Gv (Vz)

Matrices Gf (I, RG)

Balances Gf (RQ)

Concepts en Images Gf (I), Gc (LS, K0)

Arithmétique Gf (RQ, Gq) Gwm


CHC Taxonomie, Sous-testsSubtest CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

Séquences de chiffres Gsm (MW, MS)

Séquences d’images Gsm (MW, MS), Gv (MV)

Séquences de lettres et nombres Gsm (MW, MS)

Codes Gs (R9, MA)

Repérage de symboles Gs/ (P, R9)

Annulation Gs/ (P, R9)

Vitesse de dénomination littératie Glr (F1, NA) Gs (R9)

Vitesse de dénomination quantité Glr (F1, NA) Gs (R9)

(Immediate Symbol Translation) Glr (MA, L1)

(Delayed Symbol Translation) Glr (MA, L1)

(Recognition Symbol Translation) Glr (MA, L1)2016-04-04 Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

Pour intégrer plusieurs approches à votre analyse

• Voir l’image dans la trousse pour faciliter le processus

• Si ces approches ou termes vous sont inconnus, utilisez les références de cet avant-midi pour parfaire vos connaissances de ces théories.• Ou visionnez la formation sur le site sur CHC

• Ou visionner la formation de Miller sur SNP



Méthode séquentielle(Désolé les simultanés!)


ÉTAPE 1 Choisir le résultat global qui résume

le mieux

Faire l’étape 2 seulement si l’IAG est choisi. Sinon, faire l’étape 3


Étape 1 Le reporter et le décrire


Équivalence des scores• Voir aussi les outils de Ste-Justine en annexe de la

trousse


Indices globaux vous dîtes?

Échelle générale de quotient intellectuel.

EGQI

Indice d’aptitudes générales IAG

Indice non-verbalINV


Validité et mesures sommatives

ICC

IAG

INV

EGQI• Il faut toujours comprendre que les mesures plus sommatives sont plus valides

• Oui, oui, l’EGQI peut être valide même si l’indice de Compréhension est hétérogène ou qui existe une hétérogénéité entre les indices…

• Oui, oui, l’ICV peut être valide même s’il existe un écart important entre les résultats des sous-tests qui les composent…

Garder en tête….Garder en tête….


EGQI

La meilleure façon d’interpréter l’EGQI est de le voir sous la lumière des indices primaires

En ce sens, comparer les composants à l’EGQI ou à la moyenne de tous les composants peut être aidant

Les comparer les uns avec les autres aussi

Lorsqu’il existe des différences…

Règles générales pour l’interprétation de l’EGQI

EGQI FO ou FA ? Comparaison


EGQI - l’ancienne vision

• La ligne directrice était quoi?• Pas interprétable si le plus grand – le plus petit indice primaire = plus grand

de 23?• Mais…4 des sous-tests (1 dans chaque composant) entrant dans le calcul des

indices n’entrent pas dans le calcul de l’EGQI. Cela ne fonctionnerait plus.

• Pas interprétable si le plus grand – le plus petit des sous-test = plus grand de 5?• Mais…cela ne tient pas compte de l’augmentation naturelle de la validité d’un

composant plus on ajoute des mesures (4 ou 6 vs 2). Cela ne fonctionnerait pas davantage

• Pas interprétable si le plus grand – le plus petit des sous-test dépasse la valeur critique ( ) spécifiée dans le livret? Mais…si on la regarde bien les données, on voit qu’une différence importante entre un composant et un autre (plus de 23 ) est courante en fait…. et même dans le WISC-IV….


L’EGQI

• Les récentes recherches montrent que L’EGQI peut être valide même en la présence de différences significatives entre les indices primaires (Daniel, 2007, Deary & Johnson, 2010; Deary, Strand, Smith, & Fernandez, 2007, Johanson, Deary &Iacono, 2009, Kaufman, Reynolds, Liu, Kaufman, & Mc Grew, 2012)

• Similairement, la validité de construit et prédictive des indices est indépendante de la variabilité des sous-tests à l’intérieur de ces indices…

• 40% de l’échantillon normatif américain du WPPSI-IV avait une différence de plus de 1.5 écart-type entre un indice et un autre…C’est typique ça…40% étaient invalides???


- EGQI –Homogénéité vs validité prédictive• EGQI peut être peu interprétable (pas homogène, pas unitaire)

lorsqu’il y a des différences entre les indices…ceci dit, peu interprétable ne peut pas dire qu’il perd sa validité prédictive (sur le rendement académique) mais, il peut ne pas nous dire tout ce qui nous permettra de comprendre cet enfant à lui seul

Dans le prochain livre Essentials of WISC-V (sous presse) de Flanagan et Alfonso ne suggèreront plus d’ailleurs qu’une différence de 23 points rend invalide l’EGQI et le rend non-interprétable

(Les analyses statistiques semble plutôt suggérer qu’il faut une différence d’au moins 36-39 pour un taux de base de 15% et une différence de 39-43 pour un taux de base de 10%; Intelligent Testing with WISC-V, Kaufman (…))


L’EGQI…

• Aucune interprétation devrait de toute façon, même si valide, être basée sur un indice seulement ou une échelle seulement

• Les indices n’ont pas la même valeur prédictive que g ou que l’EGQI…c’est normal qu’ils diffèrent les uns des autres…

• L’EGQI fournit donc une information essentielle, clinique et riche, sur la façon dont l’intelligence d’un enfant s’exprime au quotidien (Jacobson, Delis, Hamilton, Bondi & Salmon, 2004)


Exemples

• Exemples de Tom (chapitre 6), John et Ellie (chapitre 12) et Jordan (chap. 14) de Intelligent testing montrent comment des experts interprètent ces larges différences entre des indices.


Indice non-verbal

Études cliniques dans manuel

•Pour un échantillon avec des difficulté expressive, la moyenne de IVN était 7 points plus haute que CVI (p128-129 n =25)

•De plus grandes différences ont été trouvées pour ceux qui apprennent l’anglais 13 points


Indice non-verbal

• Validité similaire à L’EGQI (Manuel technique et interprétatif, chap. 4 et 5) pour les enfants ayant une déficience et prometteur pour les enfants ayant une condition particulière

• Il faut le considérer comme une estimation du potentiel intellectuel avec une demande moins importante au niveau de l’expression verbale

• Ce n’est pas une mesure qui n’interpelle pas le langage toutefois…(voir chap. 7 Essential…)


Exemples d’un usage approprié de l’Indice Non-Verbal

• La trousse et Quick référence 8.1 Exemple de bonne utilisation de l’Indice non-verbal aussi (voir si concordance)


IAG• Estimé du potentiel intellectuel qui minimise l’influence de IMT et IVT

• Traditionnellement, IMT est sensible face aux enfants ayant un trouble d’apprentissage spécifique, un TDAH, un trouble langagier ou TSA (Archibald & Gathercole, 2006a, 2006b; Belleville, Ménard, Mottron & Ménard, 2006; Passolunghi, 2006, Pickering, 2006; Roodenrys, 2006; Swanson, 2006).

• Traditionnellement, IVT est sensible face aux enfants ayant un trouble d’apprentissage spécifique, un TDAH ou TSA (Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert & Hamlett, 2012, Mayes & Calhourn, 2007, 2008).


IAG

• Le mieux est de maintenant en parler en parlant aussi des autres indices et échelles car ils demeurent d’importants médiateurs sur les apprentissages

• Les exclure nous fait perdre de la validité prédictive

• Donc, IAG n’est pas un Stand-Alone c’est un résultat à comparer et à utiliser en conjonction avec les autres mesures


Exemple d’un usage approprié de l’Indice d’Aptitude générale

• La trousse et Quick référence 8.1 Exemple de bonne utilisation de l’Indice non-verbal


Comment interpréter les différences entre les indices globaux ?

Comparaison des divergences (analyses auxiliaires)

•EGQI – IAG = évaluer l’impact d’une faiblesse au niveau de l’efficacité cognitive sur le fonctionnement cognitif général, cela nous dit si ça vaut la peinte aussi d’utiliser le GAI parfois

•IAG-ICC = évaluer la différence entre les habiletés générales et les compétences cognitives


IAG vs EGQI

• L’IAG fournit au praticien une estimation de l’aptitude intellectuelle générale qui est moins touchée par la mémoire de travail et les difficultés de vitesse de traitement de l’information.

• L’IAG peut entre comparé à l’EGQI dans le but d’évaluer les effets de la compétence cognitive

• Une évaluation de la signification et de la fréquence des différences IAG–EGQI peut éclairer les décisions sur le meilleur moment d’utiliser l’IAG pour des comparaisons avec d’autres scores du traitement

• Une variété d’états cliniques, y compris les troubles d’apprentissage spécifiques, le TDAH, le trouble du spectre de l’autisme et les troubles du langage (Raiford et al., 2005; Theiling et Petermann, 2014; Wang, Jing, Jin, Liu et Wang, 2013; Wechsler, 2008), ainsi que l’épilepsie (Baxendale, McGrath et Thompson, 2014) montrent un profil de scores significativement plus élevés à l’IAG qu’à l’EGQI.


IAG vs EGQI

• Si l’IAG et l’EGQI ne sont pas significativement différents, ceci indique que la réduction de l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information sur l’estimation de l’aptitude intellectuelle totale entraine peu de différence ou aucune différence en ce qui a trait a la performance totale de l’enfant.

• Une divergence IAG > EGQI suggère que l’estimation de l’aptitude intellectuelle totale est réduite par l’inclusion des sous-tests de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information et que ceux-ci peuvent représenter des zones de faiblesse spécifiques.

• Une divergence EGQI > IAG suggère que la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information sont des forces qui soutiennent l’aptitude intellectuelle totale de l’enfant.

• Les praticiens doivent entre conscients que des différences IAG–EGQI relativement faibles peuvent être significatives (statistiquement significatives et inhabituelles) au WISC–VCDN-F. Ceci est du au fait que l’IAG et l’EGQI diffèrent seulement par deux sous-tests. Il y a quatre sous-tests uniques a l’EGQI du WISC–IVCDN-F par rapport ason IAG.


IAG vs ICC

• En raison du chevauchement considérable des sous-tests qui contribuent a l’IAG et l’EGQI, comparer l’IAG avec l’ICC peut fournir des informations d’interprétation additionnelles.

• L’IAG peut entre compare avec l’ICC afin de fournir des informations additionnelles sur l’influence possible de déficits de base concernant le traitement de l’information cognitive sur l’aptitude totale de l’enfant.


IAG vs ICC• La recherche suggère que le pourcentage des enfants d’a ge scolaire ayant des

troubles d’apprentissage spécifiques qui présentent un ICC et des scores de rendement inférieurs a leur score d’IAG est nettement plus élevé que pour les témoins appariés (Weiss et Gabel, 2008).

• ICC < IAG : chez ceux ayant un trouble neurocognitif, comme les troubles d’apprentissage spécifiques, le TDAH, et les lésions cérébrales traumatiques (Harrison, DeLisle et Parker, 2008). Observés chez les enfants d’a ge scolaire atteints d’épilepsie (Gottlieb, Zelko, Kim et Nordli, 2012) et les enfants diagnostiqués avec le TDAH–type inattentif, mais non pas le TDAH–type mixte (Bremner, McTaggart, Saklofske et Janzen, 2011).

• La divergence IAG–ICC : indicateur de prédiction important d’un trouble d’apprentissage spécifique en lecture, d’une déficience intellectuelle de gravite légère, d’une lésion cérébrale traumatique, et d’une déficience motrice (Zhu et Chen, 2013).

• Cependant, les divergences IAG–ICC a elles seules ne devraient pas etre conside re es comme des marqueurs diagnostiques du TDAH (Devena et Watkins, 2012) ou d’autres troubles.


IAG vs ICC

• Une divergence IAG > ICC suggère que des aptitudes cognitives d’ordre supérieur (p. ex., la compréhension verbale, le traitement de l’information visuospatiale, et le raisonnement fluide) peuvent être des forces relatives par rapport a celles qui soutiennent l’efficacité du traitement de l’information cognitive (p. ex., la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information).

• En d’autres termes, les limites de l’efficacité cognitive peuvent ne pas avoir réduit l’aptitude de raisonnement général de l’enfant.

• Une divergence ICC > IAG suggère que les aptitudes qui facilitent l’efficacité du traitement de l’information cognitive peuvent être une force en comparaison avec des aptitudes cognitives d’ordre supérieur. Par conséquent, les habiletés de raisonnement affaiblies ne sont pas dues aux limites de l’efficacité.


Étape 2a et 2bETAPE 2a

SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), reportez et décrire le résultat à l’Indice de Compétence Cognitive (ICC)

Mesure globale choisie… Score

standard Intervalle Cent ile

Ét iquet te descript ive…

�� ICC – Indice de Compétence cognit ive

-

ETAPE

2b SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), évaluez les différences entre l’IAG

et l’EGQI et l’Indice de Compétence Cognitive

Ut ilisez le tableau de comparaison des divergences du protocole

(auxiliaires)

Différence significat ive?

O ou N?

Différence rare?

O ou N? a- IAG – EGQI - -

b- IAG – ICC - -

Si a est une différence significative et rare : La mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information risquent d’avoir eu un impact sur la performance générale de l’enfant

Si b est une différence significative et rare : La différence entre IAG et ICC sont différents chez ce jeune

A- Plus grande que 3 = significative à .05

b- Plus grande que 10 = significative à .05

C. 11 du manuel


Règle générale

• En général: rare (5% à 10%) autour de 7 points pour IAG-EGQI

• IAG vs ICC (cela varie selon – ou +)


Étape 3a et 3b

ETAPE

3a Choisissez les résultats aux Indices spécifiques dont vous voulez parler…

ETAPE 3b

Reportez et décrivez les résultats aux Indices dont vous voulez parler…

Mesure globale choisie… Score

standard Intervalle Cent ile

Ét iquet te descript ive…

Primaires

�� IVC – Compréhension verbale -

�� IVS – Visuospat ial -

�� IRF – Indice de Raisonnement fluide

-

�� IMT – Indice Mémoire de Travail - �� IVT – Indice de Vitesse de Traitement

-

Auxiliaires

�� IRQ- Indice de Raisonnement quantatat if

-

�� IMTA- Indice Mémoire de t ravail audit ive

-

�� IVD- Indice de Vitesse de dénominat ion

Autres ? (Intelligent Test ing with WISC-V)

�� -


Primaires ou

auxiliaires

Gsm

CHC, Luria ou autres

Text in here

Gf-I

Text in here

IMTKaufman,

Coalson

& al.

Kaufman,

Coalson

& al.

PearsonPearson

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En lien avec

Les indices ou composantsspécifiques vous dites?

Text in here

IVS

IRF

Text in hereICV

IVTIRQ

Gc-ÉGc-K0

SIM

SÉQ

Gs-P

Gf-É

IMTA

IVD


Gc-Étendu: Indice verbal étendu(+ CON + CMP)

SEQ: Traitement séquentielBA, CI, MASim

SIM: Traitement simultanéSCoi, SCoc, SLC, MASeq

Gc-KO-Connaissances générales(CON + CMP + CI)

Les indices supplémentairesIntelligent testings with WISC-V


Gf-Étendu: Indice fluide étendu(+ CI + AR)

Gf-I-Induction

Gs-P- Vitesse perceptuelle

MAseq-Matrice, items séquentiels MAsim-Matrices items simultanés

Gsm-Capacité de la mémoire de travail (Scoi, Scoc, SEI, AR, SLC)

Rappel: pour calculer ces autres indices…


• Utilisez le fichier Excel (assistanttraduit_jd) sur le site web pour les calculer automatiquement (en plus de faire ces étapes)

• Prêtez attention au 3ième onglet pour Matrice Séquentiel et Matrice Simultané (AjoutJD), vous aurez besoin de l’annexe A.

Se référer aux définitions et habiletés nommées dans la première partie de la formation et dans la trousse

Les rapporter tous est la meilleure option

Si l’un de ces indices comporte une grande variance entre les sous-tests qui le composent?

Il est néanmoins valide mais…pas seul. Il faut l’interpréter à la lumière des sous-tests qui le composent.

Comment interpréter chacun des indices spécifiques?


ÉTAPE 4

2016-04-04


Les étiquettes descriptives pour les sous-tests? Vraiment?

Note sur les étiquettes descriptives des sous-tests. Peu recommandé. Sinon, utilisez cette méthode :Sattler & Dumont (2004) suggèrent dans la page 115 of Assessment of Children: WISC-IV and WPPSI-III Supplement.:

Score entre 1 et 7 : faiblesses ou sous la moyenne (avec un centile entre 1 et 16)Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (avec rang centile entre 25 et 75) Score entre 13 et 19 : force ou au-dessus de la moyenne (avec rang centile entre 84-99

Ou (5 niveaux)

Score entre 1 et 4 : faiblesses exceptionnelle, très peu développée ou bien en-dessous de la moyenne (rang centile entre 1 et 2)Score entre 5 et 7 : faiblesse, peu développée, sous la moyenne (avec rang centile entre 5 et 16) Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (rang centile entre 25-75Score entre 13 et 15 : force, bien développée, au-dessus de la moyenne (rang centile entre 84-95)Score entre 16 et 19 : force exceptionnelle, très bien développée ou supérieure (rang centile entre 98-99)


Étape 5a


Règle générale

• En général, est significatif…

• 10 points ou plus avec EGQI pour ICV

• IVS: 11 points

• IMT: 12 points ou plus

• VTI : 6-7 :12 points ou plus

8-16: 14 points ou plus


Règle générale

• En général, c’est rare…

• 15 points ou plus avec EGQI pour ICV, IVS et IRF

• 21 points ou plus avec EGQI pour IMT, IVT


Etape 5a

• Si la mesure globale choisie est l’Indice non-verbal?• Primaires:

• Utiliser EGQI

ou INV si pas

disponible

IVS et IMT seulement peuvent être comparés ensemble pour les plus jeunes pour clarifier l’interprétation de l’INV

ICV, IVS, IRFUne moyenne est disponible pour ces 3 indices seulement MIS-G dans le livre Essentials of WPPSI-IV Assessment (MIS-G)


Etape 5a

• Si la mesure globale choisie est IAG?• Primaires:

• Utiliser EGQI

ou IAG si pas

disponible

IVS et ICV seulement peuvent être comparés ensemble pour les plus jeunes pour clarifier l’interprétation de l’IAG

IVS, IRF, IMT et IVT Pour les plus vieux. Une moyenne est disponible pour ces 4 indices seulement dans le livre Essentials of (…) (MIS-4A -sans ICV contrairement au protocole)2016-04-04


Conseils pour la rédaction

• Lorsque vous en parlez dans le texte, rendez clair pour le lecteur de quelles type de force ou faiblesses vous parlez en vous référant à l’étape 3 continuellement.

• Attention, plusieurs forces ou faiblesses sont courantes et encore plus selon certains niveaux intellectuel (Ex, un doué avec IMT et IVT plus faibles, ça veut pas dire qu’il est TDAH!!!)


Étape 5b


Étape 6a


Signification et raretéEn général, est significatif…

•4 ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests

En général, est rare

•5 ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests


Étape 6b


Étape 7

2016-04-04 vJosée Douaire, Ph.D. Psychologue

•Autres comparaisons disponibles• Intelligent testing with WISC-V (Assistant traduit)

Toutes les interprétations ou presque (sauf, MA Séq et MA Sim et ITSéq et ITSim) de ces divergences peuvent être interprétées à la lumière de la théorie CHC (les deux autres selon la théorie SNP ou Luria)

Comment interpréter les différences entre les indices spécifiques ?

Comparaison des divergences (analyses primaires et auxiliaires)

2016-04-04bJosée Douaire, Ph.D. Psychologue

Étape 8


Signification ou rareté

En général, c’est significatif à 4 ou plus de différence

En général, est rare…

•4 ou plus pour IVC, IVS, IVT

•5 ou plus pour IRF, IMT


ÉTAPE 8 Comment interpréter les différences entre les sous-tests

?Comparaison des divergences

(analyses primaires, auxiliaires et autres)2016-04-04


ÉTAPE 8b Comment interpréter les différences entre les scores

du traitement de l’information?Comparaison des divergences

(analyses primaires, auxiliaires et autres)2016-04-04


Observations qualitatives

• Si vous notez bien les NSP, les NRP, IR, RD et AC

• Les Tableaux D.1–D.6 du Manuel technique et d’interpretation du WISC–V CDN-F fournissent l’information relative au taux de base pour divers comportements lors de l’e valuation pour l’e chantillon normatif. Ces comportements comprennent les re ponses « Ne le savait pas », les absences de re ponses, les items repe te s et les re pe titions demande es, les subvocalisations, ainsi que les autocorrections.


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