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Pós-Graduação em Ciência da Computação
PLANEJAMENTO DE AULA NO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE BLENDED
LEARNING: REQUISITOS PARA REDE SOCIAL
EDUCATIVA
Por
THIAGO BESSA PONTES
Dissertação de Mestrado Profissional
Universidade Federal de Pernambuco
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE, NOVEMBRO/2013
UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CIN - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
THIAGO BESSA PONTES
Planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended
learning: Requisitos para rede social educativa
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Ciência da Computação, do Programa de
Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de
Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
ORIENTADOR: Profº Dr. Alex Sandro Gomes.
RECIFE, NOVEMBRO DE 2013.
Catalogação na fonte Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571
Pontes, Thiago Bessa
Planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended learning: requisitos para rede social educativa / Thiago Bessa Pontes. – Recife: O Autor, 2013.
109 f., il., fig., quadro.
Orientador: Alex Sandro Gomes. Dissertação (mestrado profissional) – Universidade Federal de
Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2013.
Inclui referências e anexo.
1. Ciência da Computação. 2. Redes sociais. 3. Mídia de interação. I. Gomes, Alex Sandro (orientador). II. Título.
004 CDD (23. ed.) MEI2014-012
Dissertação de Mestrado Profissional apresentada por Thiago Bessa Pontes à Pós-Graduação em
Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco, sob
o título, “O planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended learning. Requisitos
para rede social educativa”, orientada pelo Professor Alex Sandro Gomes e aprovada pela Banca
Examinadora formada pelos professores:
______________________________________________
Prof. Fernando da Fonseca de Souza
Centro de Informática / UFPE
______________________________________________
Prof. Roberta Varginha Ramos Caiado
Universidade Católica de Pernambuco
_______________________________________________
Prof. Alex Sandro Gomes
Centro de Informática / UFPE
Visto e permitida a impressão.
Recife, 08 de novembro de 2013.
___________________________________________________
Profª. EDNA NATIVIDADE DA SILVA BARROS
Coordenadora da Pós-Graduação em Ciência da Computação do
Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
Dedico este trabalho aos meus pais pelo exemplo de
vida, e em me proporcionar o dom da vida.
Dedico aos meus irmãos que me fazem acreditar a
todo o momento no amor filos.
Dedico à minha esposa Deborah, que todo dia
renova seu amor ao meu lado nos cuidados de
nossa filha Jessicah Maria a quem também dedico.
Dedico aos meus amigos, pois sabem que sempre
serão mais que amigos, como anjos.
“Aprender é a única coisa que a mente nunca
se cansa, nunca tem medo e nunca se
arrepende.”
(Leonardo da Vinci)
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus nosso Senhor em suas três pessoas: Pai, Filho
e Espirito Santo, assim como a Maria Santíssima pelo dom da vida, a capacidade de
poder enxergar sua divindade em todos os seres e poder amá-los e respeitá-los
assumindo a responsabilidade de um cristão católico apostólico romano fiel e consciente.
Agradeço ao meu pai que me ensinou tudo àquilo que as escolas tradicionais não
nos ensinam na luta diária de dedicação que tem por mim e pelos meus irmãos,
mostrando-nos o real sentido do amor ao próximo no cerne familiar.
A “dona santa” minha mãe Sandra Maria que assumiu sua responsabilidade de
ser mãe em todos os momentos de nossas vidas, jamais se negando a nos amar e cuidar
de cada um com seu jeito único de ser forte, feliz, amiga, professora, conselheira, colo e
carinho, vida.
Agradeço aos meus irmãos primeiros Renata e David pela importância que cada
um, em sua especificidade, tem na minha vida. Aos irmãos Roberta e Pedro pela
importância que possuem na completude da expressividade do nosso amor philos.
Agradeço a família linda e abençoada que meus sogros Cícero Tavares e Socorro
Macêdo me proporcionaram ao me acolher como filho dando-me o maior tesouro que
possuem na vida, sua filha, minha amada Deborah Macêdo, a qual concebemos um anjo
chamado Jessicah Maria Macêdo Pontes, que me ensina todos os dias como ser pai e
amigo, me explica coisas da vida que não ensinam em livros. Por me fazer perceber que
a vida é fonte de luz e esperança.
Agradeço aos diretores da Faculdade Leão Sampaio que proporcionaram minhas
folgas planejadas, para cumprir com as obrigações do programa de mestrado e
possibilidade da realização deste. Em especial ao professor Jaime Romero de Souza por
ser um líder sábio em me conduzir nos dias de trabalho, de maneira livre por me deixar
produzir e inovar em busca de um modelo de educação transformadora.
A todos os colegas de trabalho, professores, colaboradores e alunos, que direta
ou indiretamente contribuíram para a realização deste e ainda o fazem me
proporcionando momentos de prática, em especial a minha orientanda de iniciação
científica Manoela Perez Chaves por empenhar-se em seus estudos e colaboração.
Aos meus amigos de fé que mesmo distantes pelos motivos geográficos
continuamos nossa caminhada vicentina por onde andamos.
Agradeço aos amigos da Martin Family pela valoriza contribuição na revisão do
abstract.
Especialmente agradeço a amiga que mais me aparece como um anjo orientador
que me deu coragem e forças para encarar esse pleito de produzir esse trabalho, ciente
de que esta contribuição é para engradecer a educação de um país pobre em cultura,
com seu povo sofrido, mas guerreiro e ávido a vencer as maiores dificuldades com
objetivo maior de simplesmente ser feliz. A você Eva Maria Campos.
Agradeço ao programa de Mestrado Profissional do Centro de Informática da
Universidade Federal de Pernambuco (CIN-UFPE) por tornar possível a realização de
contribuições científicas cada vez mais próximas das pessoas.
Agradeço aos amigos do CCTE que formam um grupo grande e forte na qualidade
dos trabalhos ali produzidos, na inestimável contribuição que fazem à ciência.
Ao professor Dr. Alex Sandro Gomes o maestro orientador deste trabalho, que
mesmo com todas as chances de desistir de mim, fez-se forte e professor no sentido
mais amplo da palavra, me fazendo perceber que a prática docente não está somente
no passar ensinamentos, mas sim em criar momentos para que eles aconteçam, o que
me tornou hoje um professor de uma visão diferente, melhor, anteriormente a suas
intervenções. Obrigado professor.
Por fim agradeço a você leitor que dedica parte de seu tempo na leitura deste.
Obrigado.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo conceber modificações da rede social educativa Redu
de modo a melhorar sua efetividade de atividades de planejamento dentro da prática
docente no ensino superior. Visando elicitar requisitos funcionais e apresentar protótipos
de telas, que visem melhorar essa interação do docente com a plataforma. O método em
uso remete ao de múltiplos estudos de caso dividido em três fases principais de: 1 -
definir e desenhar; 2 – preparar, coletar e analisar; e 3 - analisar e concluir. Uma
amostragem proposital foi escolhida com professores de diferentes cursos, formação
acadêmica e tempo de magistério. Os resultados apresentados trouxeram a realidade da
sensação do docente em utilizar a abordagem da educação mista, a partir do uso da
rede social educacional, de tal forma que o professor optasse por novas possibilidades
de interação com seus alunos, atuando mais como mediador de processos de
aprendizagem colaborativa, do que somente como transmissor de teorias. Isto posto,
melhorias foram propostas à plataforma através de requisitos funcionais, assim como
novos modelos de telas a serem implementadas à rede, que trouxeram benefícios reais
a um modelo de educação centrado numa aprendizagem compartilhada a partir de um
planejamento docente voltado a esta nova realidade de estudo.
Palavras-chave: prática docente; aprendizagem colaborativa; rede social educacional.
Abstract
The objective of this paper is to analyze the teaching practice of lesson planning. In this
analysis certain factors are used to explore the approach to lesson planning. The different
types of planning include mixed education, blended learning, higher education teachers
that are mediated by an educational social network – REDU. This network elicits
functional requirements and presents prototypes of screens that are aimed to provide the
interaction of the teacher with the platform. The method refers to the use of multiple case
studies categorized into three main phases: 1 - Define and draw, 2 - Prepare and collect
and 3 - Analyze and conclude. A diverse sample was chosen with teachers of different
courses, different graduation degrees and different levels of experience in teaching. The
case study results revealed the reality of the teachers’ feelings about the use of
coeducation and educational social networks. Teachers can choose some new
possibilities of interaction with students. This results in the teacher acting more as a
mediator in collaborative learning processes than just as a transmitter of theories.
Considering the collaboration between teachers and students, new improvements were
proposed to the platform through functional requirements. In addition new models of
screens were implemented in the educational social network. This change will bring real
benefits to education that is centered on a shared learning model with teacher planning
geared to this new study reality.
Keywords: teaching practice; collaborative learning; educational social network.
Lista de Figuras
FIGURA 1: MISTURA DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM .............................................................................................................. 26 FIGURA 2: ARE WE READY FOR BLENDED LEARNING? TIME TO CHANGE “WHAT TO LEARN? ....................................................... 29 FIGURA 3: MÉTODOS DE MÚLTIPLOS ESTUDOS DE CASO. .......................................................................................................... 43 FIGURA 4: APRESENTAÇÃO INICIAL DA FUNCIONALIDADE BÁSICA DO REDU ................................................................................. 45 FIGURA 5: TELA DO SOFTWARE CAMTASIA STUDIO, SOFTWATE DE CAPTURA DE TELAS. .................................................................. 46 FIGURA 6: TELA DO SOFTWARE NVIVO, SOFTWARE DE CATEGORIZAÇÃO DE DADOS. ...................................................................... 49 FIGURA 7: TELA DO SOFTWARE NVIVO APÓS ANÁLISE DOS NÓS (NODES) ..................................................................................... 50 FIGURA 8: TELA INICIAL DO BALSAMIQ ................................................................................................................................. 51 FIGURA 9: BARRA DE FERRAMENTA RÁPIDA .......................................................................................................................... 52 FIGURA 10: BARRA DE FERRAMENTA COMPLETA .................................................................................................................... 52 FIGURA 11: LINK DE ACESSO À CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE DE ENSINO. ...................................................................................... 56 FIGURA 12: DEFINIÇÃO DA NOMENCLATURA DO AMBIENTE DE ENSINO E CURSO .......................................................................... 57 FIGURA 13: DEFINIÇÕES BÁSICAS DO AMBIENTE DE ENSINO E DO CURSO. ................................................................................... 57 FIGURA 14: CONFIRMAÇÃO DOS DADOS DO AMBIENTE DE ENSINO E DO CURSO. .......................................................................... 58 FIGURA 15: CRIAÇÃO DE UM NOVO CURSO ........................................................................................................................... 60 FIGURA 16: CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA ............................................................................................................................ 62 FIGURA 17: CONFIRMAÇÃO DA CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA ................................................................................................... 63 FIGURA 18: PRIMEIRO PASSO PARA CRIAÇÃO DE UM MÓDULO ................................................................................................. 65 FIGURA 19: LISTAGEM DE MÓDULOS COM OPÇÃO DA CRIAÇÃO DE UM NOVO MÓDULO. SEGUNDO PASSO. ...................................... 66 FIGURA 20: CRIAÇÃO DE UM NOVO MÓDULO. TERCEIRO PASSO............................................................................................... 66 FIGURA 21: OPÇÃO DE INSERÇÃO DOS 05 (CINCO) TIPOS DE MATERIAL DE ENSINO ...................................................................... 69 FIGURA 22: PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA – VISÃO GERAL ................................................................. 76 FIGURA 23: PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA – DADOS GERAIS DO PLANO ................................................ 77 FIGURA 24: PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA – BIBLIOGRAFIA DO PLANO ................................................. 77 FIGURA 25: PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA – ENCONTROS PLANEJADOS ................................................ 78 FIGURA 26: PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA – SELEÇÃO DO PLANO ................................................................... 79 FIGURA 27: PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA – EDIÇÃO/REUSO DO PLANO .......................................................... 80 FIGURA 28: PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA – SELEÇÃO DO REUSO ................................................................... 80 FIGURA 29: PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO – SELEÇÃO DO PLANO ............................................................ 82 FIGURA 30: PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO – CONTROLE......................................................................... 82 FIGURA 31: PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO – CONTROLE......................................................................... 83 FIGURA 32: PROTÓTIPO IMPORTAR ARQUIVO DE PLANEJAMENTO – INCLUSÃO DO PLANO.............................................................. 84 FIGURA 33: PROTÓTIPO IMPORTAR ARQUIVO DE PLANEJAMENTO – UPLOAD .............................................................................. 85 FIGURA 34: PLANEJAMENTO DE AULA DA MODALIDADE MISTA ................................................................................................. 91 FIGURA 35: CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE DE ENSINO – DOCENTE 2 (D2) ................................................................................... 107 FIGURA 36: CRIAÇÃO DE UM CURSO – DOCENTE 3 (D3) ....................................................................................................... 107 FIGURA 37: CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA – DOCENTE 3 (D3) ................................................................................................ 108 FIGURA 38: CRIAÇÃO DE UM MÓDULO – DOCENTE 1 (D1).................................................................................................... 108 FIGURA 39: INSERÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO – DOCENTE 5 (D5) ....................................................................................... 109
Lista de Quadros
QUADRO 1: PRINCÍPIOS DA ELABORAÇÃO DE MATERIAL ONLINE. ................................................................................................ 27 QUADRO 2: RESUMO DAS PRÁTICAS DE BLENDED ................................................................................................................... 35 QUADRO 3: PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES ................................................................................................................. 40 QUADRO 4: DIFICULDADE DOCENTE EM PLANEJAR AULAS COM BLENDED LEARNING NA REDE SOCIAL EDUCATIVA ................................. 72 QUADRO 5: LISTA DE REQUISITOS ....................................................................................................................................... 73
Principais Abreviações
CIN Centro de Informática
DVD Disco Digital Versátil
EAD Educação a Distância
REDU Rede Social Educacional
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UFPE Universidade Federal do Pernambuco
Índice
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................. 14
1.1 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................................................... 16 1.2 OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................................... 17 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................................................................... 17 1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................................................................................... 18
2. APRENDIZAGEM MISTA ............................................................................................................................... 20
2.1 A EDUCAÇÃO COLABORATIVA............................................................................................................................... 21 2.2 ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA .......................................................................................................................... 22 2.3 O BLENDED LEARNING ........................................................................................................................................ 23 2.4 AS MODALIDADES MISTAS DE ENSINO - BLENDED LEARNING ...................................................................................... 24 2.5 EFETIVIDADE DA MODALIDADE BLENDED LEARNING NO ENSINO SUPERIOR ..................................................................... 30
2.5.1 Blended learning na Open University ....................................................................................... 30 2.5.2 Blended learning na Universidade de Capella ........................................................................ 31 2.5.3 Blended learning na Universidade de Phoenix ...................................................................... 32 2.5.4 Um exemplo de blended learning na Nova Zelândia ............................................................. 33 2.5.5 Uma experiência chinesa com blended learning ................................................................... 34
2.6 CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 35
3. MÉTODO ..................................................................................................................................................... 37
3.1 OBJETIVOS ....................................................................................................................................................... 38 3.1.1 Geral .................................................................................................................................................. 38 3.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................... 38
3.2 PARADIGMA DA PESQUISA ................................................................................................................................... 38 3.3 PARTICIPANTES .................................................................................................................................................. 39 3.4 A REDU .......................................................................................................................................................... 41 3.5 NETNOGRAFIAS ................................................................................................................................................. 42 3.6 PROCEDIMENTOS ............................................................................................................................................... 43 3.7 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA USO DO REDU .................................................................................................. 44 3.8 OBSERVAÇÕES DO USO NO REDU: CAPTURA DE TELAS ............................................................................................... 45 3.9 ENTREVISTAS NARRATIVAS ................................................................................................................................... 46 3.10 ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS ........................................................................................................................ 49 3.11 ANÁLISE DOS PROTÓTIPOS DE TELAS ...................................................................................................................... 51 3.12 CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 53
4. RESULTADOS ............................................................................................................................................... 54
4.1 NARRATIVAS SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ................................................................................................................ 55 4.1.1 Recursos auxiliares ....................................................................................................................... 55 4.1.2 Análise das tarefas de planejamento de situações mistas de ensino com a Rede Social Educacional ....................................................................................................................................... 55
4.2 REQUISITOS FUNCIONAIS PARA PLANEJAMENTO DE AULA ........................................................................................... 73 4.2.1 [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula ................................................................. 74 4.2.2 [RF_02] - Reutilizar planejamento de aula ............................................................................... 74 4.2.3 [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento de aula ........................................................ 74 4.2.4 [RF_04] – Importar arquivos de planejamento de aula ......................................................... 74
4.3 PROPOSIÇÃO DE PROTÓTIPOS COMO FACILITADOR DE PLANEJAMENTO DE AULA ............................................................. 75 4.3.1 Protótipo para atender o [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula .................. 75 4.3.2 Protótipo para atender o [RF_02] - Reutilizar planejamento ............................................... 78 4.3.3 Protótipo para atender o [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento ........................ 81 4.3.4 Protótipo para atender o [RF_04] – Importar arquivos de planejamento ........................ 83
4.4 CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 85
5. DISCUSSÃO ................................................................................................................................................. 87
5.1 QUALIDADE INTRÍNSECA DAS INTERFACES DA REDE SOCIAL EDUCACIONAL ...................................................................... 88
5.2 A POSSIBILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE MODALIDADE MISTA............................................................................... 89 5.3 A ESTRUTURA DA PRÁTICA DE PLANEJAMENTO NA MODALIDADE MISTA ......................................................................... 89
6. CONCLUSÕES .............................................................................................................................................. 92
6.1 RESULTADOS OBTIDOS ........................................................................................................................................ 92 6.2 TRABALHOS FUTUROS ......................................................................................................................................... 93 6.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................... 94
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................................ 95
ANEXOS .............................................................................................................................................................. 102
ANEXO 1 - FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO ................................................................................................................ 102 ANEXO 2 - FORMULÁRIO DO PERFIL DOCENTE ................................................................................................................ 105 ANEXO 3 - SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ......................................................................................................................... 106 ANEXO 4 - CAPTURA DAS TELAS ................................................................................................................................... 107
14
Capítulo
1
1. Introdução
Este capítulo relata as principais motivações para realização deste trabalho, sua
justificativa, questão de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e, finalmente,
mostra como está estruturado o restante da presente dissertação.
15
A qualidade do ensino que deve ser ofertado é pauta de discursão em congressos,
encontros, fóruns, até mesmo nos corredores das faculdades e escolas. Saber se o que
deve ser apresentado pelo docente é realmente o que o quadro de discente está
preparado para receber, ou ainda, se o formato como esse conteúdo a ser ministrado é
adequado e facilmente será absorvido pelos alunos é outro desafio.
O fato de que o ensino precisa de uma considerável melhoria na qualidade e que
o professor é agente fundamental nesse papel, traz à tona o foco de que o
docente/agente deve conhecer e entender cada vez mais as linguagens que seus alunos
estão acostumados a lidar, e o uso das tecnologias para facilitar esse aprendizado é
parte fundamental para alcançar esse objetivo.
Sabendo que o docente deve preparar-se para o uso das tecnologias como
estratégia de ensino, deve-se voltar uma atenção maior então para como esse professor
está buscando essa formação complementar. Quais as dificuldades encontradas por
parte do docente quando utiliza dos artefatos tecnológicos para propiciar essa melhora
na qualidade do ensino é outra questão que se deve responder.
A formação continuada, com qualidade dos docentes, está em seu envolvimento
no processo de aprendizagem e essencialmente na construção das bases teóricas e nas
práticas em desenvolver a profissionalização da classe. O docente tem que ter a
consciência de que é parte fundamental e indispensável no processo de aprendizagem.
A prática do ensino que recebeu por herança os modelos arcaicos em sua
estrutura, durante décadas, ainda é chagada por algumas incoerências na construção
do saber do discente. Por tal fato, entende-se que a melhor solução para o problema
proposto é a formação continuada dos professores em um processo permanente na sua
formação. Porém para que tais marcas sejam minimizadas em seu efeito, essa formação
deve ser de qualidade e adequada ao tempo (FLACH, 2009).
Há uma massificação da presença dos docentes na chamada formação digital,
seja sua participação como colaborador de conteúdo, como tutor nas práticas de ensino
a distância (EAD), ou como discente buscando aprimorar sua formação de acordo com
as práticas tecnológicas de ensino.
16
A formação de um profissional está cada vez mais específica em determinado
assunto de uma área de conhecimento, e a qualificação desse professor/profissional está
na prática da sua profissão, aplicando sua licenciatura específica onde pouco, em alguns
casos nada, se estuda num sentido mais amplo como as áreas da pedagogia.
A aula, concretizando o currículo, revela a unidade dialética entre didática, aspirações educacionais relacionadas à formação de pessoas e de sujeitos capazes de vida em sociedade, portanto, a unidade dialética entre as aspirações da escola (objetivos revelados) e os seus resultados (GRUSCHKA, 2005, p.43).
1.1 Justificativa
Metaforicamente convêm analisar a frase exposta nas propagandas do canal de
televisão Canal Futura que diz: “o que move o mundo não são as respostas, mas sim as
perguntas”. Esse pode ser um grande momento para se analisar essa metáfora com mais
esmero visto o momento chave em que a busca pelo conhecimento no mundo está de
maneira fácil e acessível, dado o avanço das tecnologias que contribuem para tal, como
o próprio ensino a distância que forma em todos os níveis de ensino.
No contexto atual, metodologias de ensino que utilizam a tecnologia como aliada
no processo da construção de conhecimento são consideradas uma forte tendência,
sendo cada vez mais requeridas. No entanto, a despeito de sua procura, na prática para
o docente, esta integração ainda representa um desafio, visto que como toda e qualquer
mudança, envolve quebra e reconstrução de padrões.
Como afirma Freire (2008), a inserção da tecnologia, tem requerido uma
ressignificação do ensino e do papel do professor, que para Struginer e Gianella (2005),
passa a adotar uma nova postura e práxis, tornando-se o principal agente de mudança
do processo educativo.
O professor é o sujeito determinante para o sucesso da integração das tecnologias
da informação e comunicação (TIC) na educação (LIM; KHINE, 2006), pois é mais do
que o simples uso de ferramentas e recursos para repetir antigas práticas, de modo que
ao optar por utilizar algum recurso provido pelas TIC, o docente é levado a indagar qual
17
abordagem pedagógica é mais apropriada para o ensino de determinada temática,
fazendo-o repensar sua práxis.
Nesse processo, os professores passam por desafios relacionados às suas
percepções sobre o processo de ensino, o objeto de ensino em si e os aspectos
tecnológicos da inovação, adotando modelos mais flexíveis e adaptáveis,
descentralizados da figura docente e centrados nas necessidades do aluno (WEST,
2007).
Diante deste contexto, o presente trabalho justifica-se com a prerrogativa de
mapear as dificuldades que os docentes encontram ao utilizar tecnologias como
estratégia de ensino, afim de que possam informar e formar profissionais comprometidos
com as causas sociais do ensino, com suas habilidades e competências bem
desenvolvidas, de forma que o professor tenha menos dificuldades ao manusear os
processos de aprendizagem, auxiliado pela tecnologia e pelo método do blended
learning.
1.2 Objetivo Geral
Conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua
efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior.
1.3 Objetivos Específicos
• Analisar as dificuldades e necessidades dos professores do ensino superior
em planejar situações mistas de ensino com a rede social educativa (REDU)
no planejamento das aulas;
• Elicitar requisitos funcionais para resolver limitações nesse processo de
planejamento de situações mistas com o REDU;
• Definir protótipos das telas a partir dos requisitos elicitados.
18
1.4 Estrutura da Dissertação
Os 6 (seis) tópicos desta obra determinam como será estruturada de forma que
sua formatação proporcione um estudo agradável e com uma elevada qualidade.
• Capítulo 1 – Introdução: A introdução deste trabalho, alocada no capítulo 1
(um) está subdivida em 4 (quatro) partes que tratam respectivamente: da
justificativa, do objetivo geral, dos específicos e da estrutura da dissertação, a
qual esse ponto faz parte.
• Capítulo 2 – Aprendizagem Mista: O segundo capítulo trata do assunto a
partir de uma visão maximizada do estudo. Esse por sua vez é subdivido em
5 (cinco) partes da seguinte forma: A educação colaborativa, tratando do
assunto de forma a atualizar o docente num contexto de avanços tecnológicos
num modelo de educação em rede; Abordagens Construcionista que expõe as
ideias defendidas principalmente pelo pesquisador Seymour Papert, que em
resumo trata do uso do computador como auxílio no processo educativo; O
blended learning apresentando a discussão de um método de ensino que
possibilite uma maior motivação e interação do aluno em seu processo de
aprendizagem, As modalidades mistas de ensino – Blended Learning, nesse
tópico serão expostas as formas que o modelo de educação mista pode ser
empregada; e por fim, nesse capítulo, o tópico Efetividade da modalidade
Blended Learning no ensino superior apresentando casos reais da aplicação
dessa modalidade e seus resultados positivos.
• Capítulo 3 – Método: no terceiro capítulo há uma abordagem científica da
pesquisa em questão. Nele, que por sua vez, é subdividido em 11 (onze)
partes, onde serão expostos os objetivos geral e específicos, em suas duas
primeiras partes, que são seguidas pelo paradigma da pesquisa em si. A
identificação dos participantes, logo em seguida no quarto tópico é
apresentada a rede social educacional – REDU. Avançando no capítulo
encontramos a definição das netnografias e os procedimentos adotados. Em
diante é apresentado como se deu a formação dos professores para o uso da
rede, em seguida, as observações de uso e entrevistas narrativas. Encerramos
19
esse capítulo com a análise qualitativa dos dados e apresentados como se
dará a definição de protótipos como facilitador de planejamento de aula.
• Capítulo 4 – Resultados: O quarto capítulo traz o início das conclusões dos
experimentos, com a análise propriamente dita do experimento com as
principais transcrições dos estudos de caso. Em, segunda o ponto forte do
capítulo apresenta os requisitos funcionais e a definição dos protótipos.
• Capítulo 5 – Discussão: No capítulo cinco são apresentados 3 (três) tópicos
de reflexão a cerca do estudo, 1 - Qualidade intrínseca das interfaces da rede
social para os docentes, 2 - A possibilidade de planejar situações de
modalidade mista e 3 - A estrutura da prática de planejamento na modalidade
mista.
• Capítulo 6 – Conclusões: Apresentam-se os resultados obtidos da pesquisa,
trabalhos e contribuições futuras, as limitações do estudo em questão e as
conclusões obtidas com a pesquisa.
20
Capítulo
2 2. Aprendizagem Mista
Neste capítulo serão abordados os temas de relevância para o docente como
agente indutivo, e sua prática no despertar para a aprendizagem. É apresentada a
modalidade mista de ensino com exemplos efetivos de sua aplicação.
21
2.1 A Educação Colaborativa
Tradicionalmente as aulas são ministradas num formato padrão onde os
professores são tidos como os detentores do conhecimento falando e expondo seu saber
enquanto os alunos se concentram em absorver o que foi passado. Entretanto, a partir
dos anos 1990, emergiram os chamados alunos da geração X, uma geração
questionadora que cresceu em meio aos avanços tecnológicos vivendo assim
estimulados a executar múltiplas tarefas ao mesmo tempo (SILVA; LAZZAROTTO;
TESSARI, 2011). Esta geração, mais interativa, no âmbito do ensino, não se encaixa no
método tradicional, questionando ideias, conceitos, entre outros. Necessitando assim de
formatos diferenciados de abordagem, aonde o professor não seja o detentor de todo
conhecimento, mas um facilitador do processo de aprendizagem. Expondo ferramentas
e meios, ensinando e consequentemente aprendendo com seus alunos.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 2011 p. 47).
Além do mais o conhecimento não se basta em uma só pessoa, um assunto não
se esgota em uma aula. Grande parte do conhecimento está acessível fora das salas de
aula, nos meios de comunicação interativa, na internet, entre outros.
Neste contexto nasce a aprendizagem colaborativa segundo a qual o aluno
extrapola os limites do espaço físico em sala, diferente do processo expositivo em sala
de aula, o aluno não se limita a memorizar as informações já processadas por seu
docente, mas é um agente atuante do processo de seu aprendizado. Este novo discente
deverá ser capaz de ir à busca das informações, questioná-las, processá-las e transferi-
las. De acordo com Jecques Delors (DELORS, 1998), esse modelo de aprendizagem
colaborativa apresenta quatro pilares, sendo estes: Aprender a conhecer; Aprender a
fazer; Aprender a viver juntos; e Aprender a ser.
1. “Aprender a conhecer” consiste em incentivar a busca pelo aprendizado, pelo
conhecimento, aprender a questionar, a repensar a criar. Consiste em aprender a
aprender compreendendo que o processo de aprendizagem nunca se esgota.
22
2. “Aprender a fazer” está ligado a por em prática o conhecimento adquirido.
Transformar o conhecimento em habilidade tornando-se mais qualificado a partir
do saber, transferir o aprendizado através de atitudes concretas.
3. “Aprender a viver juntos” reforça a ideia de trabalho de equipe, de cooperação
mútua de sinergia, de perceber a interdependência. Este pilar também implica na
cooperação aluno-professor enquanto parceiros do aprendizado.
4. “Aprender a ser” pode-se definir pelo desenvolvimento integral da pessoa, do
aprendizado assimilado para seu viver, sua essência.
Embora existam diversas metodologias de aprendizagem colaborativa, esta
dissertação fez o estudo específico, em prática de ensino, na modalidade mista ou
“Blended Learning”.
2.2 Abordagem Construcionista
O gênesis da abordagem construcionista deu-se ao fim da década de 60 através
dos estudos de Seymour Papert com a criação da linguagem “Logo”. Tal abordagem está
em plena mutação nos tempos atuais quando se trata do tema das redes sociais, em que
o usuário é o autor do seu conhecimento. O contrucionismo é uma teoria viva oriunda
das reflexões de Papert (1991) dos vários modos de (re) contrução do Logo. Uma parte
importante desse pensamento Papert destaca em:
This theory places itself in tradition of "constructivist" psychological theories by joing Piaget and others theorists in seeing learners as a builders of their own intellectual structures, as makers of knowledge. To this we add the observation that this construction of knowledge takes place particularly well in the context of constructing something external. Our contributions to the enhacement of education have therefore included the development of materials that given children greater power to construct - either out physical building materials or out of modern "informational" materials as in programming computers. (PAPERT, 1991, p. 65)
O que se pode observar é que Papert (1991) trata o aluno como o próprio
construtor de seus conhecimentos, daí a ideia de que cada um é responsável pelo
avanço de seu intelecto particularmente, a partir dos incentivos externos, quer sejam
materiais físicos ou com o auxilio do computador.
23
Papert (1991) trata em seus estudos da questão do sentido pessoal das coisas a
serem construídas pelos alunos, para que possam adquirir uma relevância significativa,
e que o aluno obtenha durante todo o processo de construção um envolvimento maior
com o produto. A ideia de “hands-on”, ou seja, “mão-na-massa” reforça a ideia de que o
aluno deve e tem que ter um papel fundamental na construção desse conhecimento.
Porém deve-se levar com consideração de que uma gama de diversidade de
problemas em que o aluno pode recriar suas ideias, no qual cada novo ambiente
promove uma recontextualização daquilo que anteriormente já havia sido construído.
Utilizar outros prismas para observar novos contextos implicam em mudanças de
funcionamento do ambiente anterior. Observa-se que “aprender-com” é de suma
importância, pois durante o processo algo será concretizado, porém “aprender-sobre”
premite ao estudante novas oportunidades na construção de um conhecimento
pluralizado, aonde os níveis de aprendizagem venham a ser mais profundos
(ACKERMANN,1992; MANTOAN; PRADO; BARRELLA, 1993).
2.3 O blended Learning
Para a autora Driscoll (2002) o blended learning engloba diferentes métodos
pedagógicos como: o construtivismo, o congnitismo e o behaviorismo de forma a
trabalharem de forma integrada, em busca de resultados que apresentem níveis de
aprendizagem satisfatórios e ótimos, e que pode ser empregado com ou sem o uso das
novas tecnologias. A autora trata ainda do tema afirmando que há a possibilidade de
misturas de todas as formas possíveis de tecnologia que sejam aplicadas na educação,
das mais diversas plataformas como: disco digital versátil (DVD), filmes, ferramentas de
tecnologia da informação e comunicação online entre outros, e ainda, a forma tradicional
de ensino, a presencial, que chama de face-to-face. Visto que os recursos online são os
que, atualmente atraem as pessoas, essa é a definição que mais encontra pessoas
dispostas a adequar suas práticas docentes de aprendizagem mista.
Há quem afirme que nos próximos anos toda a EAD que existir terá
necessariamente algum componente de educação online (BONK; GRAHAM, 2004;
HARASIM et al., 2005; MORAN; ARAÚJO FILHO; SIDERECOUDES, 2005;).
24
Driscoll (2002) reflete acerca do tema definindo-o ainda na visão do aprendiz
alegando que este tem a oportunidade de aplicar aquilo que aprende em suas atividades,
em vista a gerar uma harmonia da aprendizagem com o todo. A autora relata que esta
prática é encontrada no componente curricular de estágios ao fim dos cursos, na medida
em que o aluno aplica seus conhecimentos adquiridos adquire experiências reais da
aplicação prática.
Um curso de formação em qualquer nível de estudo pode agregar novas
tecnologias que se baseiam na internet ou não, que utilizem diferentes concepções
pedagógicas, que seja voltado a uma aplicação real das atividades aprendidas na
formação do aluno, e ao mesmo tempo, pode ter parte de sua carga horária total em
momentos presencial ou não. Podem-se encontrar outras definições de blended learning
apresentadas por Driscoll (2002) e outros autores, o importante salientar é que se deve
procurar qual melhor prática se encaixa para determinada iniciativa.
2.4 As Modalidades mistas de ensino - Blended Learning
O novo tipo de aluno exige um projeto educacional flexível, onde novos perfis de
usuário estão em foco; e neste contexto, metodologias de ensino que utilizam a
tecnologia como aliada no processo da construção de conhecimento, emergem como
forte tendência. Sendo cada vez mais frequente o recurso a estas modalidades
(MOREIRA; FERREIRA; SOBRAL, 2010).
Para Chute, Thompson e Hancock (1999), a escolha da tecnologia mais adequada
ao suporte do ensino, deve assumir como aspectos fundamentais: as necessidades dos
alunos, os objetivos da organização e os requisitos de desenho impostos pelos
conteúdos; neste contexto, por mesclar com eficácia diferentes métodos de ensino-
aprendizagem e modos de interação, destaca-se o blended learning, ou b-learning
(SAHIN, 2010).
O termo Blended, que significa misturado, refere-se a “combinação do melhor de
experiências em aulas presenciais com o melhor das experiências em aprendizagem on-
line” (WATSON, 2008); e para gerar esse produto híbrido, como bem lembra Cícero
(2012), há também a junção de teorias, métodos e meios, visando o aprendizado em sua
forma mais completa. Assim, a concepção de programas b-learning, fundamenta-se na
interação para disseminar o conhecimento (RODRIGUES, 2010).
25
Há algumas possibilidades para o chamado blended learning, ao se discutir os
possíveis significados como aponta Driscoll (2002):
• Combinação de várias tecnologias baseadas na internet;
• Mescla de diferentes concepções pedagógicas;
• Mistura de tecnologias aplicáveis na educação e a instrução presencial
tradicional;
• Combinação de tecnologias educacionais com as atividades laborais dos
aprendizes.
A interação é hoje a palavra de ordem em contexto mundial; e devido ao grande
desenvolvimento das TIC, com foco em tecnologias móveis sem fio, fator que vai ao
encontro das possibilidades de aprendizado em qualquer momento e lugar, sugere
também, novas possibilidades e tendências à utilização do blended learning; unindo
flexibilidade, autonomia e interatividade ao ritmo individual de estudo do aluno (PIRES,
2009).
Os avanços observados, conforme sugerido por Bluic, Goodyear e Ellis (2007),
para concepção de programas mais eficazes, há a crescente necessidade de pesquisas
que investiguem: fatores e abordagens para melhorar as conexões entre o virtual e
elementos físicos no aprendizado; novas tecnologias integradas com ambientes
presenciais, para investigar as características ideais de misturas de aprendizagem e
modelos bem sucedidos de desenvolvimento profissional, bem como, tecnologias de
apoio aos professores que assumirem este novo modo de ensino.
O Blended Learning “b-Learning” ou “Aprendizagem mista” trata-se de uma
combinação das abordagens pedagógicas colaborativas e tradicional. Ela promove
também uma gama de métodos que ajudam o discente em seu aprendizado,
aumentando e acelerando seu interesse, garantindo ainda a colaboração entre os pares
e a troca de conhecimentos.
É importante salientar o que diz o pesquisador Bartolomé (2004) quando afirma
que o b-learning não deriva do e-learning, mas tem sua raiz no ensino tradicional, que é
utilizado como uma estratégia de redesenhar os cursos tradicionais, e dessa forma,
poder promover mais educação com o auxílio das tecnologias.
26
Atuar como docente que utiliza as técnicas do Blended Learning vai além da
tradicional composição do ensino presencial/tradicional com o auxilio de ferramentas de
tecnologia da informação e comunicação.
As teorias de aprendizagem que passam pelo congitivismo e construtivismo,
amplamente estudados pelos autores: Bloom, Merrill, Clark, Gagné, Piaget, Keller,
Vygotsky e Gery, possuem cinco elementos chave importantes para o processo de
aprendizagem com a utilização do Blended Learning, são eles: 1 – Os eventos ao vivo,
2 – Conteúdo online, 3 – Colaboração, 4 – Avaliação e 5 – Materiais de Referência,
apresentado de de acordo com os estudos de Carman. Ver figura 1.
Figura 1: Mistura de Teorias de Aprendizagem
Fonte: Adaptado de Carman, 2005
1 – Eventos ao vivo: Por mais que o b-learning possa pregar a possibilidade de acessar
os conteúdos a qualquer tempo de forma assíncrona, os encontros ao vivo deixam essa
metodologia mais atraente ao serem utilizadas ferramentas como salas de bate papo,
vídeo conferências entre outros. Para o construtivismo o aluno é o ator principal em seu
processo de aprendizagem, o professor nesse caso atua como mediador e facilitador
desse processo. Nos estudos de Keller (1987) há quatro passos que ajudam a manter o
foco e a atenção dos alunos nesse processo: ARCS Atenção, Relevância, Confiança e
Satisfação. Assim nota-se que:
27
1. Atenção: Trazer para o cerne do aprendizado o foco de todo o esforço que deve
ser empregado pelo aluno, voltando o interesse à aprendizagem, estimulando sua
curiosidade;
2. Relevância: Fazer com que o conteúdo a ser estudado desperte o interesse do
aluno através de assuntos que sejam de relevância com os interesses que sejam
apenas pessoais e/ou acadêmicos;
3. Confiança: a confiança traz para o aluno uma certeza de que seus objetivos serão
alcançados, desta forma, motivar nos alunos a confiança nos materiais que são
expostos é parte fundamental nesse processo; e por último,
4. Satisfação: a satisfação está diretamente ligada a futuros benefícios que o aluno
irá obter, empregando seu esforço nos estudos que sejam voltados ao mercado
de trabalho, ou diploma/certificados que lhe trarão novas perspectiva de
melhorias.
2 – Conteúdo online: Nos estudos de Merril (1994) todos os materiais online de
aprendizagem precisam ser elaborados com atenção, de forma que os mesmos venham
a colaborar significativamente no aprendizado a esse aluno, já que tal teoria cognitiva diz
que nesse processo de aprendizado, as novas informações absorvidas pelo aluno são
relacionadas com informações pré-existentes que o aluno traz com ele.
Para cada momento de aprendizagem Merril (1994) ainda relata que os conteúdos
online são fontes de imersão de conhecimento para o aluno, e ainda que todas as formas
diferentes de ensinar devam ser elaboradas de acordo com cada ambiente, tais como:
exemplos em sala de aula, animações, aulas expositivas ou em laboratórios. Para a
produção desses materiais Carmam (2005) traz uma importante colaboração ao
relacionar os três princípios que Clark (2002) cita de acordo com o quadro 1.
Quadro 1: Princípios da elaboração de material online.
Princípio Ação
Multimídia Ao adicionar gráficos aos textos o aprendizado pode ser
melhorado consideravelmente.
28
Contiguidade
Uma boa prática está em relacionar textos perto de
gráficos, que tenham ligação com o texto exposto, o que
melhora o aprendizado.
Modalidade Sempre que possível utilizar a técnica do áudio para
explicar os gráficos expostos, melhora o aprendizado.
Fonte: Adaptado de CLARK (2002).
3 – Colaboração: A colaboração sem dúvidas é um passo importante em todo esse
processo, visto que a ação de poder compartilhar com os outros da rede o que se
aprende em tempos diferentes, assim fazendo com que o coletivo possa buscar assuntos
em comum para gerar pontos de discussão e cada um da rede seguir em seu tempo de
aprendizado. Deste modo também o aluno assumindo em vezes o papel de agente no
processo de outros alunos, isto utilizando os canais de colaboração mais presentes do
cotidiano destes alunos, como as salas de bate papo, os e-mails diretos e as listas de
discussões.
4 – Avaliação: Avaliar é sempre um momento crítico com pontos de tensão para os
envolvidos nesse processo. Seja uma pré-avaliação ou uma pós-avaliação. Geralmente,
essas atividades são realizadas ao vivo, o que pode aumentar esses momentos de
tensão. Aplicar avaliações utilizando o blended learning pode ser mais difícil, pois
colocam em prova outros métodos de avaliação ao misturar as atividades presenciais
com as virtuais, sejam síncronas ou assíncronas.
5 – Materiais de Referência: Os materiais de referência veem nos estudos de b-learning
como auxílio à melhoria da qualidade do proposto pelo professor. Devem vir como
documentos em formatos diversos como: pdf, jpg, por exemplo, e estão sempre
disponíveis nas plataformas virtuais à disposição do aluno para consultas assíncronas.
No ensino de nível superior, estratégias como a de b-learning podem ser utilizadas
como ferramentas fundamentais para que os alunos possam completar seus estudos de
forma satisfatória, analisando as reais necessidades do mercado que exige profissionais
cada vez mais bem preparados, entenda-se como atualizados, capazes de aprender e
por em prática, no mercado, novos conhecimentos no menor tempo possível.
29
Para este contexto tem-se desenvolvido estudos (MASON; WELLER, 2000), que
tratam do quão importante o aceite dos alunos como um requisito fundamental para o
sucesso dessa modalidade. Ter a certeza que o aluno de um nível tão especializado de
ensino como o superior esteja motivado e satisfeito com as facilidades que as
ferramentas de b-learning possam trazer para sua vida profissional, é chave fundamental
no sucesso de ambientes e materiais bem elaborados.
Para alguns autores, como Smith (2001) o b-learning se trata de velhas técnicas
de ensino com novas estratégias de aplicação. Porém para outros autores, o conceito é
bem complexo. Analisando que a nova sociedade, a sociedade do conhecimento, busca
arduamente por informação, e informações que sofrem atualizações constantes sobre
influência de elementos externos e interdisciplinares, o b-learning vem como uma boa
estratégia para atender aos anseios desses alunos, visto que no centro dessa
metodologia está o aluno (DUFFY; DUEBER; HAWLAEY, 1998), conforme a Figura 2.
Figura 2: Are We Ready for Blended Learning? Time to CHANGE “What to Learn?
Fonte: CATCHEN, 2012
Utilizar o b-learning é mais do que simplesmente ampliar os canais de interação e
combinar técnicas de ensino/aprendizagem. Combinar métodos de aprendizagem
sempre foi o diferencial do ensino tradicional, que combinava aulas expositivas com
leituras em grupo, laboratórios, estudos dirigidos entre outros. Com as tecnologias de
informação e comunicação cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas, inclusive
dos alunos que, buscam saciar suas necessidades de informação nas salas de aula da
mesma maneira como fora delas, a aprendizagem passou a ter um aspecto particular e
atemporal, rompendo dessa forma com toda e qualquer barreira física ou psíquica que
as quatro paredes de uma sala de aula possam impor ao desenvolvimento do aluno.
30
2.5 Efetividade da modalidade Blended Learning no ensino superior
Apresentar resultados efetivos da utilização da modalidade do blended learning,
torna-se necessário visto que em alguns casos essa técnica venha a ser mal interpretada
por ser tratar de uma educação com características de momentos síncronos, mas bem
marcada pelos assíncronos.
Segundo Lèvy (1999), a comunicação pelo telefone não impede as pessoas de
encontrarem-se fisicamente, pelo contrário. Da mesma forma, a comunicação por
mensagens eletrônicas muitas vezes prepara viagens físicas, colóquios ou reuniões de
negócio presenciais.
Assim, nos tópicos seguintes são relatadas experiências práticas da aplicação do
blended learning e sua efetividade nos resultados.
2.5.1 Blended learning na Open University
A Aplicação do blended learning an Open University Business School trata-se de
um programa que busca aperfeiçoar a satisfação e a aprendizagem dos alunos
envolvidos com essa prática. Principalmente por dar a oportunidade dos alunos o poder
de escolha de como mesclar a sua formação presencial com a online, é o que tratam os
relatos de Salom e Lawless (2004).
No modelo do programa implantado na Open University Business School o aluno
estabelece relacionamentos sociais com outros alunos, na realização de trabalhos de
grupos, mesmo que não realizem encontros síncronos. Nele o aluno estabelece a
possibilidade de aprender somente pelo online ou ainda, no online com encontros
presenciais.
O programa que atende a modelo da Universidade é chamado de Certificação
Profissional em Gestão que tem um ciclo completo de um ano de atividades à distância
que pode ser autodirigida e com o apoio de tutoria, podendo ser realizado de forma
sempre online ou com encontros face-a-face. Os alunos da Open University Business
School passam de 30 mil por ano trabalham e estudam de forma colaborativa.
31
Os relatos de Salom e Lawless (2004) trazem a existência de um componente
obrigatório do programa chamado “Desafio Gerencial” que pode ser realizado de forma
online em 18 dias ou num intensivo de um fim de semana. No programa como um todo,
80% dos alunos concluem todos os módulos, sendo que desses 78% dos alunos
escolhem o desafio online enquanto os outros 22% optam pelo desafio presencial. O
desafio é composto de cenários com estudos de casos complexos com uma série de
exercícios colaborativos.
Dentro dos 78% que optam pelo estudo online, cerca de um terço dos alunos usam
atendimento tutorial presencial, isto é, os alunos fazem a sua própria combinação de
educação mista, o blended learning, de presencial com não presencial, de acordo com
suas necessidades e preferências, e o programa atende ao que os alunos precisam e
desejam, de forma mais flexível e eficaz.
2.5.2 Blended learning na Universidade de Capella
A Universidade de Capella oferece um programa de ensino online para seus
alunos de mestrado e doutorado, sendo que ela segue uma orientação contrária das
universidades tradicionais, quando buscam resolver questões de como poderiam
completar o ensino presencial, eles partem do pressuposto de que o ensino, quase em
sua totalidade venha acontecer online, o que torna o presencial um complemento para a
experiência online. Nos mesmos relatos Offerman e Tassava (2004) relatam que os
alunos buscam um encontro presencial apenas nas obrigatoriedades de uma residência
e na escolha de um orientador.
No modelo proposto pela Universidade de Capella, de acordo com Offerman e
Tassava (2004), os momentos de discussão assíncrona online são preferíveis à
discussão presencial, síncrona. Nos cursos de graduação e pós-graduação oferecidos
pela Universidade, como os próprios mestrados e doutorados, poucos momentos
presenciais foram inseridos, apenas para que um contato com um caráter de socialização
fosse proposto aos alunos e professores, pois para a Universidade, o principal meio onde
a aprendizagem acontece nesses programas é no online, aonde o encontro presencial
venha a ser utilizado como um complemento auxiliar em caráter secundário. E mesmo
sobre os encontros presenciais os mesmos acontecem de forma não convencional.
Quando um desses encontros é agendado, os envolvidos realizam uma imersão
32
hospedando-se em algum lugar por uma semana e convivem integralmente em todos os
lugares e momentos, como num modelo de internato.
Entende-se que essa é uma forma salutar para se atingir os objetivos propostos
para esses encontros: socialização e facilitação da interação e ainda, a seleção de um
orientador e a orientação propriamente dita, embora essa também venha a ocorrer
online.
2.5.3 Blended learning na Universidade de Phoenix
A aplicação do blended learning na Universidade de Phoenix traz o modelo de
educação tradicional com a possibilidade dos alunos cursarem totalmente no modo
online, ou semipresencial. Na escolha de semipresencial são divididas de duas formas,
de modo que possa atender às necessidades de alunos locais e dos mais distantes da
Universidade. Para os mais próximos há uma sessão presencial de 4 horas na primeira
e na quinta semana, e as demais são totalmente online. Para os alunos mais distantes a
sessão é de 2 horas no início e outra de mais 2 horas no fim do programa, com as
semanas de 1 a 4 sendo totalmente online. A primeira sessão ocorre imediatamente
depois da sessão final da disciplina anterior, de modo a exigir apenas uma viagem,
segundo os relatos de Lindquist (2004).
Essa interessante flexibilidade é o que torna esse exemplo especialmente
importante, além do fato das disciplinas serem dadas de forma intensiva (5 semanas
para cada) e sequenciada, o que sugere perfeita adequação a uma universidade que
atende alunos já inseridos no mercado de trabalho, que trabalham durante o dia todo,
um profissional que tem também responsabilidades familiares mais altas do que alunos
de tempo integral.
Para atender às especificidades do programa houve uma preparação e
treinamentos dos professores para lidar com alunos diferentes dos tradicionais alunos
universitários, a Universidade de Phoenix prepara seus professores através de um curso,
também blended, com quatro semanas de duração no qual eles, como alunos,
experimentam tudo o que os seus alunos experimentarão quando forem eles os
professores.
33
Lindquist (2004) termina seu relato citando que a melhoria da qualidade do ensino
não está apenas na forma que o conteúdo será apresentado aos alunos ou qual será a
ferramenta utilizada pra tal, mas é necessário um planejamento com a união de uma
metodologia e todo um conjunto de procedimentos, no qual o professor tem que aprender
a planejar sua atuação de forma condizente com a metodologia desenvolvida pela
universidade.
2.5.4 Um exemplo de blended learning na Nova Zelândia
Desde o Início do século passado a educação à distância (EAD) é tida como um
meio importante de prover educação na Nova Zelândia. Provavelmente, pela
necessidade de alcançar grandes distâncias que abrigam pouca densidade populacional.
Há mais de seis décadas, diversas instituições de ensino daquele país atuam em
todos os níveis de aprendizado fazendo uso da EAD como a Universidade de Waikato,
objeto de estudo de Wright e Topping (2004) que explicam existir quatro categorias de
combinação nessa Universidade, tanto em nível de cursos quanto de programas:
totalmente online, principalmente online, eventualmente online e apoiada pelo online.
Estes autores pesquisaram dois casos de cursos da categoria “principalmente
online”. O primeiro com aplicação na graduação em Direito e o segundo no programa de
licenciatura de docentes.
Na graduação em Direito, apenas 15% de seu tempo é dedicado à aprendizagem
presencial, enquanto os outros 85% são direcionados à interação com materiais de
estudo com outros discentes mediante a utilização de fóruns de discussão assíncronos.
Já no programa de licenciatura de docentes, é relatado que os alunos participam
anualmente de três semanas presenciais no campus enquanto as outras atividades são
realizadas à distância.
Além destes dois casos, os autores também estudaram um caso de educação
“eventualmente online”. Nesta categoria, os momentos EAD são raros e guiados por um
instrutor além de contatos com pares durante o estágio prático.
34
Livres para quantificar a carga-horária de aprendizado à distância em cursos até
então exclusivamente presenciais, pode ter sido importante fator do desenvolvimento do
ensino nas universidades da Nova Zelândia. Estudos do PISA (2006) compararam a
qualidade de ensino em diversos países e revelou a Nova Zelândia em lugar de
destaque, podendo este resultado ser benefício advindo da utilização de iniciativas de
blended.
2.5.5 Uma experiência chinesa com blended learning
Na China, muitas experiências com educação a distância não alcançaram
resultados satisfatórios. Huang e Zhou (2004) explicam o ocorrido com o desconforto dos
alunos acerca da aprendizagem autodirigida já que sua cultura está arraigada em
aprender por intermédio de um controle amplo do professor.
Como os docentes e as instituições de ensino da China não estavam preparados
para ofertar um ensino de iniciativas blended de qualidade e os discentes também não
estavam favoráveis a mudar de estratégias de aprendizagem, na Universidade Normal
de Beijing foi implementado um modelo especial para a criação de educação
semipresencial. Este modelo compreendeu:
A. Análise do conhecimento prévio do aluno, currículo e ambiente de aprendizagem;
B. Planejamento de atividades e de recursos baseados no princípio de que
diferentes objetivos de aprendizagem devem levar à seleção de diferentes
recursos e diferentes atividades;
C. Planejamento de avaliação, tanto dos processos quanto dos conteúdos
curriculares.
Huang e Zhou (2004) descrevem dois casos de cursos que se utilizaram da
aplicação da modalidade descrita. O primeiro utilizou recursos intermediados por
videoconferência na web apresentando especialistas. O segundo possui aulas
presenciais em sete semanas e, nas outras onze semanas, são desenvolvidas atividades
a distância de aprendizagem colaborativa online.
Nesta pesquisa, Huang e Zhou (2004) puderam concluir que o “portfólio eletrônico”
demonstrou ser um recurso de grande utilidade para o acompanhamento do
35
desenvolvimento acadêmico dos discentes. Concluíram também que o apoio dos tutores
foi fundamental para a transição do ensino tradicional para a modalidade à distância.
Principalmente se existe uma barreira cultural como foi o caso estudado na Universidade
de Beijing.
2.6 Conclusão
Com a exposição dos 05 (cinco) casos acima se percebe que há uma eficiência
nas abordagens do blended learning como estratégia de um ensino mais autônomo, de
forma a promover uma colaboração de conhecimentos através de diversas formas em
diferentes experiências, porém baseadas no mesmo conceito de ensino misto.
Quadro 2: Resumo das práticas de blended
Universidade Tipo de ensino Resultado
Open University Graduação O programa que atende a modelo da
Universidade é chamado de Certificação
Profissional em Gestão que tem um ciclo
completo de um ano de atividades à distância
que pode ser autodirigida e com o apoio de
tutoria, podendo ser realizado de forma
sempre online ou com encontros face-a-face.
Capella Mestrado e doutorado Entende-se que essa é uma forma salutar
para se atingir os objetivos propostos para os
encontros: socialização e facilitação da
interação e ainda, a seleção de um orientador
e a orientação propriamente dita, embora
essa também venha a ocorrer online.
Phoenix Formação de professores A melhoria da qualidade do ensino não está
apenas na forma que o conteúdo é
apresentado aos alunos ou qual será a
ferramenta utilizada pra tal, mas é necessário
um planejamento com a união de uma
metodologia e todo um conjunto de
procedimentos, no qual o professor tem que
aprender a planejar sua atuação de forma
36
condizente com a metodologia desenvolvida
pela universidade.
Nova Zelândia Diversos níveis Livres para quantificar a carga-horária de
aprendizado à distância em cursos até então
exclusivamente presenciais, pode ter sido
importante fator do desenvolvimento do
ensino nas universidades da Nova Zelândia.
A qualidade de ensino em diversos países e
revelou a Nova Zelândia em lugar de
destaque, podendo este resultado ser
benefício advindo da utilização de iniciativas
de blended.
Chinesa Graduação Foi implementado um modelo especial para a
criação de educação semipresencial, que
compreende a análise do conhecimento
prévio do aluno, o planejamento de atividades
e de recursos baseados no princípio de que
diferentes objetivos de aprendizagem devem
levar à seleção de diferentes recursos e
diferentes atividades; e no planejamento de
avaliação, tanto dos processos quanto dos
conteúdos curriculares.
Fonte: O autor
37
Capítulo
3 3. Método
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados nesta
pesquisa. Na parte inicial apresentamos os objetivos de estudo e paradigma da pesquisa
que se trata de ser qualitativa e de natureza exploratória que se desenvolveu por meio
de estudo de caso. Em seguida, é exposto o perfil dos participantes deste estudo e
apresentado a rede social educacional – REDU e as netnografias por se tratar de um
estudo que usa o ciberespaço. Quais os procedimentos metodológicos abordados em
seguida, como se deu a formação dos professores na prática do uso da plataforma. Logo
após, como foi realizada a coleta de dados pela captura de telas e entrevistas narrativas,
seguida da análise qualitativa dos dados e como se dará a prototipagem das propostas
de telas.
38
3.1 Objetivos
3.1.1 Geral
Conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua
efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior.
3.1.2 Objetivos Específicos
• Analisar as dificuldades e necessidades dos professores do ensino superior
em planejar situações mistas de ensino com a rede social educativa (REDU)
no planejamento das aulas;
• Elicitar requisitos funcionais para resolver limitações nesse processo de
planejamento de situações mistas com o REDU;
• Definir protótipos das telas a partir dos requisitos elicitados.
3.2 Paradigma da Pesquisa
Esta pesquisa é qualitativa e de natureza exploratória que se desenvolveu por
meio de estudo de caso.
Minayo (2003, p.16-18) demarca a pesquisa qualitativa como sendo uma atividade
da ciência, que visa à construção da realidade, que se preocupa com as ciências sociais
em um nível de realidade que não pode ser quantificado. Esta abordagem metodológica
adota técnicas que partem da realidade social e dota de horizontes subjetivos. Desta
maneira, a pesquisa qualitativa é, muitas vezes, definida ao longo de seu
desenvolvimento, sem o propósito de mensurar eventos ou de empregar análises
estatísticas dos dados (PARASURAMAN, 1991).
A classificação desta pesquisa como exploratória pressupõe de amplo
levantamento bibliográfico e entrevistas que objetivam auxiliar na conclusão dos
problemas. Para GIL (2002, p.31), o processo de elaboração de hipóteses é de natureza
criativa e podem surgir de diversas fontes as quais enumera como principais a
observação, resultados de outras pesquisas, teorias e intuição. Ao explicar as pesquisas
exploratórias GIL (2002, p.41) aponta que estas têm como objetivo proporcionar maior
39
familiaridade com o problema com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses. Segundo Churchill (1995, p. 149), os principais propósitos de uma pesquisa
exploratória são: a formulação de um problema para investigação ou para
desenvolvimento de hipóteses; definir prioridades para pesquisas futuras e aumentar a
familiaridade com o problema e esclarecer conceitos.
Nas pesquisas quem englobam o campo de atuação no que se refere à educação
faz-se necessário a utilização de um método que torne possível uma visão que amplie
os vários fatores que tratam o fenômeno social e dinâmico do todo, dessa forma este
trabalho traz uma abordagem qualitativa.
Ainda sobre a abordagem qualitativa, Oliveira (2007, p. 37) trata como “um
processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas
para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou
segundo sua estruturação”.
3.3 Participantes
Como amostra desta pesquisa 5 (cinco) professores foram selecionados para que
pudessem passar pelo método descrito anteriormente. Tais professores são docentes da
Faculdade Leão Sampaio e foram escolhidos de forma intencional, uma amostra
proposital, Patton (1990) diz que:
A lógica e a força da amostragem proposital estão em selecionar casos com informações ricas para estudar em profundidade. Casos com informações ricas são aqueles a partir dos quais se pode aprender bastante sobre questões de importância central para o propósito da pesquisa, daí o termo amostragem proposital. [...] O propósito da amostragem proposital é selecionar casos específicos cujo estudo iluminará as perguntas sob investigação (PATTON, 1990, p. 169, tradução própria).
O autor define dez tipos de amostragem proposital, e nesta pesquisa optamos por
utilizar a amostragem por intensidade (intensity sampling). "Uma amostra por intensidade
consiste em casos com informações ricas que manifestam o fenômeno de interesse
intensamente (mas não extremamente)" (PATTON, 1990, p. 171).
Tais docentes foram submetidos, incialmente, a uma entrevista com o objetivo de
constatar a real contribuição que os mesmos dariam a este trabalho após a apresentação
40
inicial dos objetivos desta pesquisa, e livre conversa acerca das teorias de
aprendizagem, mais especificamente os termos: redes sociais, colaboração, tecnologias
de aprendizagem e afins. Logo em seguida, cada docente recebeu um Formulário de
Consentimento (Anexo 1), no qual livremente concorda em participar deste processo.
De acordo com o Formulário de Consentimento Anexo 1, a identidade de cada
docente estaria preservada, desta forma os docentes aqui estudados foram identificados
como “D1”, “D2”, “D3”, “D4” e “D5”.
Os docentes envolvidos atuam no ensino superior, cada um apresenta uma
experiência distinta e pessoal em tecnologias para educação e ambientes colaborativos.
Esse último para muitos é um termo novo assim como o termo blended learning e as
abordagens da educação mista. Abaixo é apresentado o quadro 2 onde contem o perfil
dos docentes participantes da pesquisa. Esse perfil foi coletado com a utilização do
instrumento formulário encontrado no Anexo 2 deste trabalho.
Quadro 3: Perfil dos docentes participantes
Identificação Idade Sexo Tempo
docente
Modalidade
de ensino
Experiência
com
tecnologia
Experiência
com redes
sociais
Frequência
de uso de
Recursos
de TI
D1 30 F 7 anos Presencial Sim Sim Diária
D2 34 F 2,5 anos Presencial Sim Sim Semanal
D3 32 M 4 anos Presencial e
Distância SIm Sim Diária
D4 26 F 2 anos Presencial Sim Sim Diária
D5 35 F 5 anos Presencial Não Não Diária
Fonte: O autor
Em sua totalidade, os docentes alegaram utilizar recursos tecnológicos como:
listas de discursão, chats, material online de apoio, grupos em redes sociais, fóruns de
debates, e-mails, portal online ente outros. Porém observamos diferentes modalidades
de ensino e experiências com redes sociais.
41
3.4 A REDU
A REDU – Rede Social Educacional, que tem como objetivo mediar o processo de
ensino foi concebido tomando como base as necessidades em maximizar o meio escolar,
criando novas perspectivas de forma a promover uma educação colaborativa. A REDU
foi observada e analisada para que o foco desta pesquisa seja atingido de maneira
satisfatória à compreensão das melhores práticas docentes com o auxílio e blended
learning.
A Rede Social Educacional – REDU trata-se de um software online que cria a
possibilidade de um ambiente de aprendizagem e ensino, o qual foi concebido para
proporcionar uma ampliação do meio escolar de educação, de uma forma mais
colaborativa. Nessa estrutura, alunos, professores e a escola são possibilitados de tornar
a aprendizagem um processo contínuo que vai além dos muros das escolas. Ele reúne
serviços capazes de proporcionar ao processo ensino-aprendizagem, uma dinâmica
maior na relação aluno/professor.
A REDU oferece suporte à colaboração, discussão e disseminação de conteúdo
educacional. Neste sentido, especificamos as características de um novo conceito de
plataforma de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus
pares num contexto de rede social para aprendizagem. Neste contexto, “a REDU foi
concebida para que estudantes e profissionais de ensino disponham de ambientes de
armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho”.
Melo (2010).
A proposta da Rede Social Educacional é utilizar a tecnologia de análise da
interação em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis
de acesso que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um
ambiente favorável à aprendizagem. As atividades dos usuários do sistema são
acompanhadas, ao longo, do tempo por meio de um sistema de histórico de suas
atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas
mútuas, resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela Internet.
A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações
sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém
informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de
42
exames nos quais eles participam. São sugeridas e estimuladas as interações por meio
de recomendações e mútuas apresentações entre participantes da rede social
orientadas pela similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mútua colaboração.
3.5 Netnografias
O termo netnografia largamente estudado por Kozinets (2002) é uma terminologia
recentemente criada para tratar do estudo etnográfico quando se trata do ciberespaço.
Sabe-se que com o cotidiano cada vez mais moldado em torno da tecnologia, a maneira
como as pessoas constroem a realidade e interagem têm mudado. Para Noveli (2010),
o uso da internet e da comunicação mediada por computador permite a criação de uma
realidade vivida online, paralela à física. No entanto, estas não seriam necessariamente
separadas – mundo real versus mundo virtual – mas, facetas da mesma realidade.
Assim, a internet passou a ser vista como elemento da cultura e não como uma entidade
à parte, sendo considerada “um artefato cultural”, como enfatiza Hine (1998). Desta
forma, a partir da necessidade de acessar o que acontecia no ciberespaço, surge como
ferramenta a netnografia.
Derivada da etnografia, prática usada na antropologia para estudo e observação
de culturas, a netnografia, termo cuja criação é atribuída a Kozinets (1997), é uma
adaptação daquela metodologia de estudo para investigar o comportamento de pessoas
e grupos online, a “etnografia virtual”, tal como descrita por Hine (1998).
Conforme explica Kozinets (1998), inicialmente a netnografia não se tratava de
um método, embora fosse relacionada intuitivamente ao método etnográfico por estudar
grupos ou culturas online. Seu conceito foi se refinando na medida em que suas
particularidades foram enfatizadas, sendo a principal diferença entre a netnografia e sua
precursora a modalidade de análise. Isto é, enquanto esta última foca na imersão de
culturas, observando discursos e comportamentos face a face; a primeira possui como
objeto a observação das sociedades online e sua interação no ciberespaço, onde a
identidade dos sujeitos e seus arrazoados podem ser duvidosos (KOZINETS, 2002).
43
3.6 Procedimentos
Os procedimentos metodológicos serão divididos em três partes consecutivas. A
primeira, “definir e desenhar”, objetiva criar esta metodologia de avaliação além de
selecionar de maneira qualitativa os docentes a serem analisados e com a apresentação
e treinamento da plataforma REDU. A segunda, “preparar, coletar e analisar”, é referente
ao estudo de caso feito em campo, propriamente dito, que deverá ser guiado à luz da
metodologia criada na primeira etapa com o acompanhamento do planejamento das
aulas por parte desses profissionais. Por fim, a terceira etapa, “Analisar e Concluir”, que
será feita com base no levantamento de múltiplos casos combinados com momento de
entrevista com o docente, após a elaboração das aulas, obtendo, dessa forma, um
retorno a cerca de suas experiências no manuseio da plataforma REDU, como estratégia
de blended learning para a atividade de planejamento de aula.
Isto posto para o presente trabalho foi realizado um estudo de caso em que se
observa a prática do planejamento docente em sua interação com a rede social
educacional. Para realizar o estudo de caso proposto, foi tomado como referência o
diagrama de métodos de múltiplos estudos de caso de Yin como pode ser visto a seguir
(Figura 3).
Figura 3: Métodos de múltiplos estudos de caso.
Fonte:
GRAY, 2012
44
Certo de que cada docente traz consigo suas experiências acadêmicas de acordo
com o decorrer das suas atividades, dentro dessa abordagem qualitativa, Minayo (2003)
diz que “a abordagem qualitativa não pode pretender o alcance da verdade, com o que
é certo ou errado; deve ter como preocupação primeira a compreensão da lógica que
permeia a prática que se dá na realidade” (MINAYO, 2003, p. 18).
Oportunamente para essa pesquisa foi abordado um grupo de professores da
Faculdade Leão Sampaio localizada Na cidade de Juazeiro do Norte ao sul do estado
do Ceará. Foi selecionado um grupo de 5 (cinco) professores dos 3 (três) campus e que
atuam nos cursos de Administração, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciências
Contábeis e Serviço Social.
3.7 Formação dos professores para uso do Redu
Como prévia para a aplicação do modelo proposto por esse trabalho anteriormente
descrito, dentro da primeira parte de “definir e desenhar”, um momento com cada
professor fez-se necessário, onde inicialmente levantou-se a necessidade desses
professores terem como auxílio à sua prática, algum recurso que pudesse melhorar o
processo de ensino Do qual faz parte. Depois de compreendida a necessidade de tais
ferramentas, foi apresentado o modelo de ensino b-learning para que os docentes
pudessem compreender que, o uso da rede social educacional não elimina a
necessidade da práxis docente síncrona, a que acontece no seu cotidiano
Para cada professor a formação seguiu um padrão para que o recurso mínimo da
igualdade das informações do uso da rede pudesse ser em maior senso comum.
Inicialmente foi apresentada a página principal do ambiente
(http://www.redu.com.br) detalhando cada seção que ali é exposta, e logo em seguida
apresentado o diagrama organizacional da plataforma da seguinte forma (Figura 4):
45
Figura 4: Apresentação inicial da funcionalidade básica do REDU
Fonte: O autor
Após essa apresentação uma conta na rede social educacional para cada
professor foi criada e validada e, solicitado a cada professor que pudesse selecionar um
material de aula tradicional, ou da aula que ele normalmente já aplica em sua práxis,
para que no segundo momento para as observações do uso pudéssemos dar
continuidade nos trabalhos. Essa interação, do primeiro momento com a ferramenta até
o segundo encontro, levou em média 5 (cinco) dias em momentos distintos para cada
professor.
3.8 Observações do uso no Redu: Captura de telas
Na segunda fase do procedimento metodológico adotado, no “preparar, coletar e
analisar”, os docentes foram submetidos, individualmente e com agendamento prévio, a
testes práticos na utilização da plataforma REDU, ingressando na rede, criando um
ambiente de ensino com: módulo, disciplina e material de aula. Isto sob a observação do
pesquisador com o auxilio de software de captura de tela Camtasia para captura de tela
e do áudio, no instante do uso da plataforma REDU assim como o relato dos professores
46
em seu manuseio. O software está disponível em: http://goo.gl/CMFFH. A figura 5 ilustra
a tela principal do software.
Figura 5: Tela do software Camtasia Studio, softwate de captura de telas.
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7.
Nesta coleta gerou-se aproximadamente 210 minutos de vídeo para análise,
categorizados de tal forma que fossem mais facilmente elencados os requisitos de
adequação de uso do REDU como prática de ensino no processo de planejamento de
aulas.
3.9 Entrevistas narrativas
Ainda na segunda fase do procedimento metodológico adotado, no “preparar,
coletar e analisar” realizar-se ou entrevistas de forma semiestruturadas (RICHARDSON,
1999) de forma a coletar mais fielmente as relações do professor em sua prática docente
no momento do planejamento de suas aulas e a ferramenta REDU.
A entrevista semiestruturada com aplicação do formulário apresentado no Anexo
3 foi escolhida pelo fato de esta técnica permitir extrair do entrevistado aspectos que ele
47
considera de suma importância sobre algum tópico específico ou de todo o assunto
discutido, assim como há a possibilidade de extrair, de forma dissertativa, suas
motivações para tais práticas (RICHARDSON, 1999).
Neste momento, foi aplicado o questionário de acordo com o Anexo 3 aos 05
(cinco) docentes relacionados na pesquisa. Os principais relatos podem ser observados
nas transcrições abaixo:
Referência 1 Questão 1 – Qual(is) o(s) recurso(s), e há quanto tempo você o(s) utiliza, seja informatizado ou não, utilizado em sua prática docente, por exemplo: blog, e-mail, lista de discussão? D1 – “Quando a rede social Orkut estava em alta, usei e criei um perfil somente para alunos (tirar dúvidas), disponibilizar informações sobre trabalhos e provas. Atualmente utilizo somente o email”.
Observa-se claramente no relato desse docente que o mesmo já apoiava sua
práxis nos recursos de tecnologia da informação e comunicação, de modo focal ao que
compete em atender as demandas oriundas dos seus discentes, fazendo dessa forma,
a aplicação de um método de uma educação mista com recursos síncronos ou não,
porém que venham atender ao processo de formação discente, não somente nos
espaços das salas de aulas, mas, sobretudo, nos espaços extra sala atendendo assim,
necessidades específicas de cada um, em seu tempo.
Referência 2 Questão 6 – Como você acompanha o desempenho do aluno ao longo da disciplina? D2 – “Através da presença em sala, das discussões em sala e notas apresentadas durante o período”.
Neste relato o que se apresenta é um docente que utiliza somente os recursos
mais tradicionais de ensino, abordando somente técnicas que sejam síncronas e
presenciais. Aqui se encontra uma técnica que atende às necessidades dos alunos em
tempo e espaço comum ao das aulas pré-definidas, não possibilitando uma
48
aprendizagem mais abrangente, no sentido de deixar o discente à vontade em ter suas
necessidades de aprender em momentos distintos.
Referência 3 Questão 2 – Como você planeja as atividades para a disciplina que ministra? D3 – “Baseado na experiência profissional mais a fundamentação literária das disciplinas e o tempo da disciplina”.
Aqui se nota que há uma predileção nos momentos históricos da prática docente
aliada a referências bibliográficas definidas nos planos de aulas e documentos de
ementa da disciplina, levando em consideração o tempo de encontros pré-definidos pelo
modelo mais tradicional de ensino. Neste relado não se encontra qualquer menção a
práticas voltadas a amplitudes que o processo de aprendizagem possibilita.
Referência 4 Questão 2 – Como você planeja as atividades para a disciplina que ministra? D4 – “Faço estudos sobre as dificuldades e facilidades de cada grupo de alunos que possuo, sabendo onde estão suas maiores facilidades, invisto didáticas nessa área para que o aprendizado ocorra de forma mais rentável. Com isso, anexo a teoria a uma prática mais dinamizada e que ocorra interações em grupos”.
Esta transcrição apresenta um relato que o docente antes realiza um estudo do
perfil do grupo de alunos que irá trabalhar, levando em consideração fragilidades e
pontos fortes que podem ser trabalhados, de forma que venham trazer benefícios reais
na prática docente. Aqui se percebe um planejamento de forma específica a atender às
necessidades de um grupo, anexada a uma teoria que traga experiências práticas de
aprendizagem de um coletivo, de forma colaborativa.
Referência 5 Questão 2 – Como você acompanha o desempenho do aluno ao longo da disciplina? D5 – “Não há possibilidade de um acompanhamento especial. O que se faz é acompanhar apenas se há ou não entrega de trabalhos”.
Por fim, este relato apresenta um docente que realiza uma prática apenas de
forma quantitativa em relação à entrega de trabalhos, que possam vir a apresentar
capacidades de o aluno realizar memorização e/ou transcrição de conteúdo, sem que
49
seja analisado de forma mais próxima e realista dos momentos de aprendizagem que
este aluno venha passar em seu tempo de estudo.
No capítulo 4 deste trabalho pode-se observar um melhor detalhamento dos
relatos acima expostos, de modo a intensificar os resultados buscados neste trabalho.
Porém pode-se observar que há uma variedade de práxis docentes no sentido de
planejar as aulas com ou sem o uso de estratégias que venham trazer ferramentas de
tecnologia da informação e comunicação como auxílio a esta.
3.10 Análise qualitativa dos dados
Finalizando a segunda parte do procedimento metodológico abordado, o
“preparar, coletar e analisar” encerra a partir dos relatos adquiridos pela captura de telas
e áudio e realizada a análise dos dados com o intuito de identificar as situações de
interação entre os professores participantes em relação à utilização do REDU com o
objetivo de identificar a prática do planejamento das aulas, através de uma categorização
dos dados coletados, com o objetivo de estudar as melhorias para a plataforma.
Para tal análise dos dados será utilizado o software de análise qualitativa chamado
de NVivo. O software permitirá uma análise hierárquica em forma de árvore relacionada
ofertando um resultado de qualidade relacionando itens em comum dessa prática
docente entre os participantes. O software encontra-se em qsrintenational.com e a figura
6 o ilustra.
Figura 6: Tela do software NVivo, software de categorização de dados.
50
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7.
Visto que o NVivo gera modos de visualizações gráficas, estas saídas
proporcionam uma melhor compreensão das categorias elencadas, destacando os
principais dados a serem estudados. Tal análise será desenvolvida de acordo com um
processo de construção dos temas ou categorias, onde “capturam padrões repetidos na
maior parte dos dados coletados” (MERRIAM, 1998, p. 179).
As análises dessas interações serão do tipo temático através da criação de
categorias a posteriori, onde tais categorias serão criadas de acordo com as
manifestações docentes criadas pelos dados coletados nas que ocorriam com maior
frequência entre as interações dos docentes com a prática na ferramenta REDU, mesmo
sendo de áreas de atuação diferentes. A cada nova referência descoberta pelo docente,
uma nova categoria será criada e a partir desse momento serão concatenadas as
referências repetidas de mesmo tópico apresentado.
Os dados foram categorizados nos 05 (cinco) nós (nodes) principal objeto de
estudo desse trabalho. Análise do ambiente de ensino, da criação de um curso, de uma
disciplina, de um módulo e da inserção de material de ensino voltado a análise do
processo de planejamento de aula. A figura 7 ilustra parte do resultado desta análise.
Figura 7: Tela do software NVivo após análise dos nós (nodes)
51
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7.
3.11 Análise dos protótipos de telas
Para a definição dos protótipos de telas que venham atender às necessidades
definidas de acordo com os requisitos funcionais estabelecidos na seção 4.2 deste
trabalho, os quais foram definidos tendo como base os dados levantados da prática
docente de planejamento de aulas, utilizou-se o software Balsamiq.
Esta aplicação foi desenvolvida para criação de protótipos ou modelos como: telas
de um sistema desktop, sistema web ou para dispositivos móveis. Pode ser encontrado
no endereço eletrônico http://www.balsamiq.com/download. É uma tecnologia criada
pela Balsamiq Studio que utiliza a linguagem de programação criada pela Abobe
chamada de ActionScript sendo executada pelo Adobe Integrated Runtime (Adobe AIR).
A tela inicial pode ser visualizada conforme Figura 8.
Figura 8: Tela inicial do Balsamiq
Fonte: MALHERBI, 2012
O aplicativo possui uma interface bastante intuitiva e simples. Em sua barra de
ferramentas rápida, demonstrada na Figura 9, pode-se encontrar e adicionar além dos
componentes na View do “Basalmiq”, os botões básicos como colar, copiar e agrupar.
52
Figura 9: Barra de Ferramenta Rápida
Fonte:
MALHERBI, 2012
No Balsamiq totalizam-se 75 controles disponíveis categorizados por leiaute,
mídia e botões por exemplo. Além destes, podem ser adicionados outros controles, na
qual será possível encontrar a disposição de novos controles organizados por categoria.
A Figura 10 apresenta a barra de ferramentas completa do Balsamiq.
Figura 10: Barra de ferramenta completa
Fonte: MALHERBI, 2012
53
3.12 Conclusão
Nesta seção pode-se concluir que a partir da escolha acertada dos participantes
da pesquisa após a definição de seus perfis, o treinamento de uso com a plataforma
REDU as observações a partir da captura das telas e entrevistas narrativas pode-se
realizar a análise qualitativa dos dados o que deu subsídio para a prototipação das telas
para o aprofundamento da pesquisa com os resultados apresentados no próximo
capítulo.
54
Capítulo
4
4. Resultados
O capítulo apresenta as considerações acerca das narrativas sobre a prática
docente através dos dados coletados e trabalhados via software de análise qualitativa.
Logo em seguida, apresentam-se os requisitos funcionais para a rede social educacional,
no que diz respeito à prática do planejamento de aula e por fim a definição dos protótipos
de telas baseados nos requisitos outrora elicitados.
55
4.1 Narrativas sobre a prática docente
Sabendo que o objeto central desta pesquisa está na análise da prática do docente
no planejamento das aulas por intermédio da rede social educativa, e dados os
momentos individuais de uso da ferramenta, foram extraídos cinco categorias que serão
levadas em consideração, vista às dificuldades em comum dos docentes em manusear
a ferramenta. Para cada docente foi solicitado que: i – Criasse um ambiente de ensino,
ii – criasse nesse ambiente um curso, iii – nesse curso, criasse uma disciplina, iv – a
criação de um módulo na disciplina anteriormente criada, v – criasse um módulo para a
disciplina com a inserção dos conteúdos para esse módulo.
4.1.1 Recursos auxiliares
Foram utilizados recursos tecnológicos auxiliares para o planejamento dessas
aulas, os mais utilizados foram:
Microsoft Word: Editor de livre texto com recursos de formatação para melhor
organização e exibição dos conteúdos e ideias.
Microsoft Power Point: software de criação e exibição de apresentações
dinâmicas. Utilização para facilitar a organização das ideias de determinado assunto e
facilidade em centralizar as informações de maneira concisa.
Youtube: acessado com frequência para extração de vídeos dos assuntos
relacionados aos módulos criados por cada docente.
Boa parte do material das aulas dos docentes já estava pronta, em arquivos
armazenados nos seus dispositivos de armazenamento de arquivos, pendrives.
4.1.2 Análise das tarefas de planejamento de situações mistas de ensino com a
Rede Social Educacional
Tal prática traz para o docente a estruturação da disciplina de forma organizada e
estruturada que visa facilitar o processo de aprendizagem do aluno, e melhor gestão das
atividades do docente que deve cumprir uma ementa disciplinar previamente definida.
Para o planejamento também são levadas em consideração as atividades da elaboração
da aula propriamente dita, e ainda, ser flexível para ajustes sempre que necessário, visto
56
que o planejamento não deve ser algo rígido, pois deve ser levada em consideração a
evolução da aprendizagem, e possíveis dificuldades de aprendizagem.
Abaixo seguem as descrições das categorias elencadas para a atividade de
planejamento das aulas com a utilização da rede social educativa, levando em
consideração as cinco categorias básicas infra citadas para tal atividade, em relatos de
uma avaliação de uso pelos professores.
4.1.2.1 Criação de um Ambiente de Ensino na prática docente
O ambiente de ensino, dentro deste universo de aprendizagem, é a área mais
ampla de toda essa tecnologia. Analogamente, essa função corresponde a uma
faculdade, uma universidade, deve-se levar em consideração como também um
ambiente de uma escola e afins.
Pela figura 11 pode-se observar como o usuário deve proceder para iniciar o
processo de criação de um ambiente de ensino, que é dividido em três partes. Na figura
12 o usuário define o nome do seu ambiente e primeiro curso, escolhendo a forma de
pagamento. A figura 13 as informações básicas sobre o ambiente e o curso e na figura
14 a confirmação dos dados do ambiente de ensino e do curso criado, incluindo a forma
de pagamento para início da gestão dos materiais de aprendizagem.
Figura 11: Link de acesso à criação de um Ambiente de Ensino.
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
57
Figura 12: Definição da nomenclatura do Ambiente de Ensino e Curso
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
Figura 13: Definições básicas do Ambiente de Ensino e do curso.
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
58
Figura 14: Confirmação dos dados do Ambiente de Ensino e do curso.
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
Em seguida foram degravados alguns trechos com os relatos dos docentes
envolvidos na pesquisa, em relação à criação de um ambiente de ensino.
Referência 1 D1 – “Porque o Ensine não é intuitivo. Talvez fosse melhor ter lido primeiro.” “Por que minha vontade foi... Não, se é para criar eu acho que eu sei...”.
Neste caso o docente teve dificuldades em saber como deveria proceder para criar
um novo ambiente de ensino, relatando que no formato atual apresentado pela
ferramente não está de forma clara e intuitiva essa ação.
Referência 2 D2 – “É... Mensagem... Como é que eu faço para criar?”. “Mas, aí você não vai me ensinar nada?” “É esse? A tá... Configurar perfil conta... Ok. Mas, e para criar?”
59
Neste caso o docente também apresentou grande dificuldade no momento de criar
um ambiente de ensino, chegando a pedir ajuda para o pesquisador, pois não conseguia
realizar essa atividade que de certo modo é simples.
Referência 3 D3 – “já começa, é... Cadê o botão de adicionar ambiente?... Ambientes que participo... Agora, "novo ambiente" deveria estar bem grande aqui e não está... Uso do "REdu" no ensino médio, MBA...”
Este caso também apresentou dificuldades de inicar à criação de um novo
ambiente de ensino, o que dificulta o uso da ferramenta por parte do docente, visto que
esse é o primeiro contato que ele tem com a ferramenta para iniciar sua prática.
Referência 4 D4 – “onde é que cria?”. “digite o nome do ambiente de estudo. Deixa eu só tirar uma duvida, esse nome do ambiente de estudo tem que ser associado ao módulo, a disciplina? Ou vai ser o nome do grupo da minha turma?”
Neste caso a dificuldade também foi apresentada, e ainda em relação à
nomenclatura do ambiente com a criação do curso e módulo que para o docente nesse
momento pareceu confuso.
Referência 5 D5 – “Tu quer dizer assim: Eu transformar isso aqui, essa plataforma assim... De que maneira, como assim? De acordo com o que eu acho? Aqui, esse lado esquerdo aqui... Assim é em termo de configurar? Como assim?”. Neste último caso da primeira atividade a dificuldade foi extrema, pois o docente
sequer conseguiu, analisando a plataforma, saber como deveria iniciar para criar um
ambiente de ensino, para transformar sua rede num ambiente educacional.
Nota-se em todos os casos apresentados certa dificuldade dos docentes em iniciar
o processo de criação de um novo ambiente de ensino. Há relatos de que a interação da
ferramenta com o usuário deveria ser mais clara e objetiva, no que diz respeito ao foco
principal dessa interação, a criação de um ambiente de ensino representado pela
ferramenta com o link “Ensine”.
60
4.1.2.2 Criação de um Curso
O curso na plataforma REDU trata-se do local onde serão criados os módulos de
aprendizagem para inserção do material. Nesse os alunos irão realizar suas inscrições
para iniciar seu processo de aprendizagem colaborativa (figura 15). Tais cursos podem
ser abertos para toda a comunidade assim como restritos à moderação de acesso.
Figura 15: Criação de um novo Curso
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
A seguir segue a transcrição de alguns trechos com os relatos dos docentes
envolvidos na pesquisa, em relação à criação de um curso.
Referência 1 D1 – “Então esse daqui que ele tá pedindo, é o meu curso?”. “Mas, eu não vou mentir que não ia por aí...”. Nesse caso o docente relata que de forma iria assumir as ações propostas pela
plataforma para criar o seu curso dentro do ambiente que criou anteriormente.
Encontrando dificuldade em manusear a rede social com relação ao que abordaria como
modelo de planejamento de uma aula.
Referência 2 D2 – “O curso... Aí seria a disciplina? Não, o curso mesmo?”.
61
Nesse caso há um conflito entre saber se o que está sendo planejado é um novo
curso ou já uma nova disciplina para o ambiente criado. Mesmo com o docente
recebendo o treinamento do funcionamento base da rede social educacional, encontrou
dificuldades em abstrair essas informações de curso e disciplina.
Referência 3 D3 – “Digite o nome do seu primeiro curso; vou colocar análise..."análise de sistemas". Avançar...”. Este caso o docente facilmente avançou em seu planejamento de aula, sem
qualquer dificuldade em criar o novo curso do ambiente criado anteriormente.
Referência 4 D4 – “Digite o nome do seu primeiro curso.”. “Abreviação. Precisa botar? É obrigatório? É né?”. Este caso também nota-se uma facilidade do professor em avançar em seu
planejamento, sem quaisquer dúvidas na relação do momento da criação de um novo
curso para seu ambiente de ensino, dentro do que foi planejado.
Referência 5 D5 – “Tá... Tá eu entendi. - Digite o nome de seu primeiro curso. Tá, ok.”. “Aí, dentro desse meu curso, discutindo o capitalismo as contradições, eu vou informar as disciplinas, posso criar as novas disciplinas que vou discutir dentro desse assunto principal. As contradições...”. Facilmente percebe-se neste caso a facilidade que o docente apresentou dentro
do seu planejamento de ensino, claramente os conteúdos de suas disciplinas que irá
ministrar precisam estar organizando em um curso do ambiente criado.
Para alguns docentes a forma de criar um curso foi bem simples e rápida, porém
houve àqueles que sentiram dificuldade em ter que criar um curso logo no mesmo
momento da criação de um ambiente de ensino, que nos casos apresentados, e
conforme citado no tópico referente (4.1.2.1) da criação do ambiente de ensino, o que
pode ter ocasionado à incerteza de criar o curso no mesmo momento.
62
4.1.2.3 Criação de uma Disciplina
A figura 16 e figura 17 apresentam as telas de criação de uma disciplina e
confirmação dessa criação, respectivamente, para um curso e ambiente outrora criado.
Dados básicos como: nome da disciplina, descrição e palavras-chaves devem ser
obrigatoriamente preenchidos.
Figura 16: Criação de uma Disciplina
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
63
Figura 17: Confirmação da Criação de uma Disciplina
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
A seguir a transcrição de alguns trechos com os relatos dos docentes envolvidos
na pesquisa, em relação à criação de uma disciplina.
Referência 1 D1 – “Primeiro curso Análise de Sistemas, assinar, finalizar. Crie uma nova disciplina. Certo. Palavras chaves... Interação... Sistemas audiovisuais...”. Neste momento facilmente o docente que apresentou até então dificuldades em
realizar o planejamento de suas aulas na rede social, compreendeu neste ponto que
deveria criar e/ou apresentar, a(s) disciplina(s) que irá ministrar em sua prática.
Referência 2 D2 – “Nova disciplina. É disciplina mesmo?”. “Uhum... Deixa eu te fazer uma pergunta. Que queria colocar da minha disciplina. Eu posso voltar?” Inicialmente este caso estudado apresentou dúvidas em relação à criação ou não
de sua disciplina nesse momento, mas se nota que o mesmo apresenta um real
envolvimento em seu planejamento de aulas quando pretende criar disciplina da sua
64
prática diária de ensino. Apresentando ainda, interesse real em utilizar a rede social
educacional como ferramenta em sua prática.
Referência 3 D3 – “Então, vamos criar uma nova disciplina... Vou criar a disciplina de sistemas operacionais. Bom, vou criar S.O. para ver se ele aceita esse nome.”. Facilmente este caso mostra a rápida interpretação do professor que dentro de
seu planejamento deve organizar seus conteúdos em disciplinas, para seu curso do
ambiente criado anteriormente, no mesmo processo de planejamento de aulas.
Referência 4 D4 – “Disciplinas, ainda não há disciplinas criadas para este curso”. “Nome: Vamos pela primeira do segundo semestre: Contabilidade Geral. Descrição: Essa descrição tem que estar associada à ementa da disciplina.”. Neste caso se nota que o docente não apresentou dificuldade alguma em criar sua
disciplina para avançar no seu planejamento da prática docente.
Referência 5 D5 – “Vou criar uma nova disciplina envolvendo as contradições.”. “Pronto. Disciplinas, aí eu crio aqui... hummm, disciplina... Trabalho como valor de troca. Descrição: Eu vou descrever o que é que eu vou discutir nessa disciplina.” Por fim nota-se, também, claramente que o docente não apresentou dificuldades
em manusear a rede social educacional em seu planejamento da criação da disciplina
que irá trabalhar em seu curso.
Para a análise da criação da disciplina, observa-se uma maior facilidade dos
docentes em manusear a ferramenta com o propósito de criar uma disciplina. Facilmente
os docentes conseguiram realizar essa etapa.
4.1.2.4 Criação de um Módulo
Os módulos são as estruturas sequenciais para a prática do ensino, e podem
corresponder ao conteúdo que será exposto em encontros presenciais ou acréscimos de
conhecimentos que devem ser levados em consideração pelos alunos em sua formação.
65
Ficam com seus materiais dispostos de tal forma em sequencias, que os alunos podem
avançar em seus estudos analisando pontos a frente que será discutido, e ainda, podem
voltar e recorrer a qualquer outro assunto anteriormente mencionado e estudado.
Nesta seção, os alunos podem interagir de forma colaborativa, deixando suas
impressões sobre o material proposto, com comentários, dúvidas, associação do
material com outras aulas e suas experiências, o que para o docente é positivo levando
em consideração que há um retorno contínuo do seu planejamento para àqueles alunos.
A criação de um módulo dar-se-á em três passos. A figura 18 ilustra o primeiro
passo, onde o docente deve, em seu ambiente de ensino, no curso criado, iniciar com a
inserção de conteúdo. Na figura 19 a ilustração com a lista de módulos criados, mesmo
que seja o primeiro com a opção de criar um novo módulo. E já a figura 20 a seção onde
o módulo de ensino é efetivamente criado após inserção das informações do Nome,
Descrição e Disponibilidade deste.
Figura 18: Primeiro passo para Criação de um Módulo
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
66
Figura 19: Listagem de Módulos com opção da Criação de um Novo Módulo. Segundo Passo.
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
Figura 20: Criação de um Novo Módulo. Terceiro Passo.
Fonte: print
screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
67
A seguir transcrito alguns trechos com os relatos dos docentes envolvidos na
pesquisa, em relação à criação de um módulo de ensino.
Referência 1 D1 – “Certo. Criar novo módulo. Nome do módulo... Pers.. Descrição: Personas... Aqui eu criei o meu módulo, só que tem assim: Adicionar mais aulas... Esse botão que eu cliquei...Entendi, é como se fosse cada aula ser um módulo desse, é isso...?”. Neste caso nota-se que o primeiro contato do docente com o termo “módulo”
trouxe-lhe algumas dúvidas do que realmente, se o que a rede social educacional estaria
lhe solicitando estava dentro de sua expectativa de planejamento de aulas. Porém em
pouca análise o docente mostrou que compreendeu o que a ferramenta lhe solicitou e
que realmente estava atendendo suas expectativas, que se trata da parte inicial do seu
planejamento efetivo para o início da exposição dos conteúdos.
Referência 2 D2 – “Pronto. Criar novo... Módulo? Não.”. “É isso? Criar novo módulo?” Neste caso o docente estudado não compreendeu que a criação de um novo
módulo era passo fundamental para que seu planejamento de aula pudesse ser
efetivado. Preciso de auxílio para compreender que o(s) módulo(s) seriam suas aulas.
Referência 3 D3 – “Agora é gerenciar... Deixa clicar em gerenciar... O que é que ele vai... Ele vai voltar aqui para os módulos.”. “Então, criar novo módulo. Nome: arquitetura de sistemas operacionais... Introdução de sistemas operacionais”. Inicialmente este docente estudado apresentou certa dificuldade para criar seus
módulos outrora planejamentos para essa prática docente. Porém logo se deparou com
a função de “novo módulo”, e avançou em seu planejamento.
Referência 4 D4 – “Criar novo módulo, visível e invisível. Mas, aí....” “Ela visível pra qualquer pessoa do Redu?” “Então, mas aí minha pergunto: Onde é que eu crio minha aula aqui dentro?”
68
Neste caso, o docente não compreendeu como deveria proceder para que suas
aulas planejadas fossem adicionadas na rede social educacional, no curso que criou em
seu ambiente, e que o módulo que a ferramenta solicita ser criada, trata-se na realidade
de suas aulas.
Referência 5 D5 – “Ah, é. Tá aqui. Boa! Pronto. Vou inserir um conteúdo já... Criar novo módulo... Não. Será que é esse aqui o conteúdo? Deixa eu ver. Não...” “Entendi... Mas, eu estava pensando que aqui eu inseria logo o texto. Aqui eu não insiro o texto, eu insiro descrições do texto?”
Neste caso, nota-se novamente que o professor apresentou certa dificuldade na
associação de um módulo de ensino ser suas aulas planejadas que serão
disponibilizadas ao curso que criou. Apenas após mais uma orientação que conseguiu
avançar em seu planejamento.
Em análise geral, observa-se que no momento da criação de um módulo percebe-
se também uma grande facilidade por parte dos docentes, porém parte do grupo
mostrou-se ansioso pelo momento em que iria iniciar a inserção de conteúdo para a
montagem da aula propriamente dita, com as funções e recursos tecnológicos que
almejam acrescentar em sua prática docente.
4.1.2.5 Inserção de material de ensino
Após os 04 (quatro) passos anteriormente citados (i - criação do ambiente de
ensino, ii - criação de um curso, iii – de uma disciplina e iv - de um módulo) o usuário
poderá inserir o material de apoio ao ensino, que poderá ser exposto de 05 (cinco) formas
distintas: 1 - Página de Texto; 2 – Documento de Apresentação; 3 – Vídeo; 4 – Exercício
e 5 – Aula já existente. Como ilustra a figura 21.
69
Figura 21: Opção de Inserção dos 05 (cinco) tipos de Material de Ensino
Fonte: print screen da aplicação no sistema operacional Windows 7 no browser Firefox.
A seguir transcrito alguns trechos com os relatos dos docentes envolvidos na
pesquisa, em relação à inserção de material de ensino.
Referência 1 D1 – “Página de texto. O que é uma página de texto? Página de texto eu acho que é... Qualquer coisa que eu digite aqui vai para lá como material, é assim?” “E ai ele me dá a opção de colocar as opções de múltipla escolha e ele faz no próprio ambiente.” Neste momento do estudo do caso, o docente pesquisado já inicia a efetivação de
seu planejamento de aulas, inserindo material no ambiente, com dúvidas em relação à
função “página de texto”. Percebe-se ainda que o docente facilmente conclui que é
somente um campo aberto, editável com formatação própria que pode ser disponibilizado
aos alunos.
Referência 2 D2 – “Aqui é um texto que eu deixo para o aluno? Que bacana.” “legal. E se eu quiser vídeo? Posso?”
70
“Hum... Muito bom. Vou tentar do meu jeito, tá?!” “É. Eu acho que tá bem claro... Não tá ... Não é difícil não, para manusear... Se eu quiser subir mais, coloco... Deixa eu colocar um aqui... Posso colocar?” “Deixa eu só abrir pra ver se é esse mesmo... É. Essa é só para os alunos treinarem... Aberta pode?” Neste caso o que pode ser observado é a facilidade que o docente apresentou ao
começar a por em prática a execução de seu planejamento de aulas, inserindo materiais
de apoio ao ensino. O mesmo inicia uma exploração geral de todas as funcionalidades
nessa fase.
Referência 3 D3 – “Adicionar questão. Ficou muito pequeno esse texto aqui. Isso era pra ser um botão, sei lá... E ele nem confirma as coisas.”. “Enunciado: Qual parte... Não tem nenhum texto livre? Só múltipla escolha?” “É. Por exemplo, se eu peço para eles fazerem um (alguma coisa) de informática. Para eles fazerem um PPT, montarem um modelo e inserir num... Se for um texto .doc, que ele coloque referências, sumário, índice, em cima das normas da ABNT... Aí ele submete o arquivo... Aqui não tem opção. Dele devolver um arquivo corrigido. Ou então mandar um .java, alguma coisa... Se fosse uma disciplina de programação. Ou um .zip...Poderia ser. E ‘versionar’, né?! Porque.. Pra poder o aluno saber. “O exercício também bloqueia. Você pode bloquear o tempo do exercício, né... Não tem isso.”
Neste caso o relato do docente estudado aprofunda a discussão no momento em
que o mesmo insere exercícios e nota que a rede social educacional somente
disponibiliza questões do tipo objetivas, não deixando campo livre de escrita pelo aluno
e professor, e ainda, relata que os exercícios deveriam ter um tempo para serem
respondidos, e ainda, a opção de envio de arquivos, sejam trechos de códigos de
programação ou arquivos de documento, planilhas ou compactados.
Referência 4 D4 – “Como a primeira apresentação já é uma coisa de existe. [... pdf] Vídeo, posso até botar vídeo aqui.” “E vídeos meus também?” “Exercício, deixa eu ver essa parte de exercício. Questões de múltipla escolha... Eu mesma faço?” “Aí, como é, por exemplo, quando... Essa aqui é múltipla escolha, quando eu for fazer aquelas: Associe a primeira coluna de acordo com a segunda, aí tem também?” “Ai eu botei o material, botei vídeo, botei atividade, ai fui pra outra aula e criei demonstração do exercício. Só que ai vai vir AV1, ai eu quero fazer uma atividade de revisão tanto de balanço patrimonial, quanto de demonstração. Eu
71
posso voltar lá em balanço, mesmo tendo criado outra eu posso voltar e botar uma atividade de revisão?” “É. Porque a gente não cobra todo assunto numa determinada prova. Por exemplo: AV2. Av2 é pra contemplar todo o assunto. Mas, a gente nunca contempla todo o assunto. Aí dizem: Professora, marque lá! Todo mundo pergunta, qual é o assunto da prova? Aí aqui vai estar do semestre todo, ai a gente podia marcar com estrelinha, o que é o assunto da prova.” Neste caso o docente inicia a execução de seu planejamento com inserção de
conteúdo explorando todas as funcionalidades, porém argumenta sobre os exercícios
somente serem de questões objetivas. O mesmo acredita que outras opções de
exercícios/práticas poderiam facilitar na avaliação do aluno. Relata ainda que deveria
haver algo em que o professor pudesse marcar quais de todos os materiais planejados
para esse módulo, seriam os mais interessantes em serem visualizados.
Referência 5 D5 – “Pronto. Espera ai. Pronto... Hummm, entendi. Aí agora eu posso por
pagina de texto, documento de apresentação, um vídeo, um exercício... Eu quero locar logo um exercício se eu quiser...” “Por que ai acaba com.. não não tem questões de discussão de análise e acaba de certa forma engessando qualquer tipo de atividade. Se é uma discussão muito mais de aprendizado, de avaliação do comportamento do aluno, quando eu coloco só de múltipla escolha, eu não consigo de certa forma compreender até mesmo a dificuldade do aluno em escrever, porque eu não percebo. Quando eu pedir de novo em sala, ou aqui quando eu pedir, por exemplo, múltipla escolha, mas, justifique... Isso.. Justifique isso... Eu não teria essa possibilidade, ai daria até uma margem até para que na realidade a avaliação que fizesse do aluno fosse equivocada. Já que era só em múltipla escolha. Eu acabaria até injustamente pontuando todos de maneira iguais.” “Ai, tem duas coisas, já começamos a pensar de duas formas. É uma ferramenta, mas dentro desse contexto é uma ferramenta que através do exercício de múltipla escolha ele busca otimizar o tempo, ele otimiza o tempo. O tempo do professor, otimizado e o tempo do aluno, no entanto ele deixa essa lacuna no quesito aprendizagem, otimizar tempo aqui não seria aprendizagem.”
No último caso, vemos novamente que o docente apresenta a questão dos
exercícios serem somente com questões do tipo objetivas. Relata que nesse tipo de
aplicação há uma facilidade para correções e resultados, porém perde-se um
componente importante, segundo o professor, que seria o poder de argumentação do
aluno, sua exposição em questões dissertativas onde o aluno tem mais flexibilidade em
pode se expressar de forma mais ampla sobre seus conhecimentos, trocando mais
informações com o professor ou seus colegas de rede social educacional.
72
Na fase de inserção de material de ensino, percebe-se uma boa interação dos
docentes com a ferramenta, e ainda, é possível notar grande motivação dos docentes
ao manusear as possibilidades de inserção de conteúdos, seja por vídeos, textos,
material de apoio. Porém o que mais chamou a atenção de todos com observações em
comum, trata-se da opção de inserir exercícios. Os docentes alegam que uma única
forma de avaliar os alunos, com questões do tipo discursivas e somente assim, pode
acarretar uma problemática na forma de poder avaliar esse aluno. Alegam que o ideal
seria a possibilidade de outras formas de questões avaliativas, como de forma
associativa, e ainda, do tipo que possam avaliar o poder de argumentação do aluno em
questões dissertativas.
No quadro 3 podem ser observadas as principais dificuldades do docente em
realizar sua atividade de planejamento de aula, de acordo com os relatos da avaliação
do uso da plataforma.
Quadro 4: Dificuldade docente em planejar aulas com blended learning na rede social educativa
Dificuldade Descrição
DIF-1 Baixa compreensão do docente em perceber que a ferramenta
utilizada para seu planejamento de aula, e por ventura aplicar ao
seu método de ensino, é uma extensão do que se pretende
transmitir em sala de aula.
DIF-2 Dificuldade em compreender como se dá o processo prático de
manuseio da ferramenta para que suas aulas fiquem expostas na
rede. Diferenciação de curso para disciplina.
DIF-3 Baixa qualidade na adequação do material de aula apresentado pelo
docente no momento do uso da ferramenta para o planejamento de
suas aulas, em relação ao novo método proposto.
DIF-4 Questões técnicas de fragilidades da interface como: baixo contraste
entre a fonte e o fundo das telas, objetos na tela que podem tirar a
atenção como a janela de chat mesmo sem ter ninguém chamando e
os ícones que indicam o caminho onde você está são pouco
significativos. Questões como esta foram relatadas pelos docentes
em sua prática em planejar as aulas, de forma que fragilizou o
processo como um todo.
73
DIF-5 Para um planejamento de aula mais ativo, o docente deveria ter
disponível recursos como o tempo limite para a execução de uma
atividade, seja para leitura/visualização de um material de apoio e que
esse tempo seja flexibilizado.
DIF-6 Possibilidade de o docente planejar em suas aulas, atividades de
forma a avaliar o desempenho do aluno de forma qualitativo,
analisando participações dissertativas em exercícios/atividades
práticas.
DIF-7 Que o docente possa realizar um planejamento de aula ajustável à
necessidade de um aluno específico, ou de um grupo menor de
alunos dentro de uma rede maior de conhecimentos.
DIF-8 E ainda, a baixa compreensão do docente que está construindo uma
rede de conhecimentos, a qual pode ser explorada e compartilhada
por todos da rede.
Fonte: O autor
4.2 Requisitos funcionais para planejamento de aula
Conforme exposto na metodologia no item 3.10 deste trabalho, os dados que
outrora foram coletados depois tratados e categorizados com o auxilio do software Nvivo,
foram determinantes para estabelecer as dificuldades apresentadas pelos docentes no
planejamento de suas aulas, exposto no quadro 3 acima. Isto posto, analisando as
dificuldades dos docentes em relação à sua prática de planejamento de aula, de forma
mais técnica, 4 (quatro) requisitos funcionais foram determinados a fim de minimizar
essas fragilidades, como mostra o quadro 4 abaixo.
Quadro 5: Lista de Requisitos
Requisito Descrição
[RF_01] Inserir/Registrar planejamento de aula
[RF_02] Reutilizar planejamento de aula
[RF_03] Controlar e gerenciar planejamento de aula
[RF_04] Importar arquivos de planejamento de aula
Fonte: O autor
74
4.2.1 [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula
A funcionalidade em questão deve levar em consideração o calendário acadêmico
de cada instituição de ensino, a ementa do curso que deve ser a mesma registrada no
plano político pedagógico do curso.
Nesta atividade o docente terá que informar as ações planejadas para cada
momento de aula, os recurso/serviços necessários à execução da atividade, o
responsável pela execução da atividade, a bibliografia e se possível os objetivos daquele
encontro, fazendo um link com os demais momentos de aprendizado.
4.2.2 [RF_02] - Reutilizar planejamento de aula
Os planejamentos de aula podem ser utilizados em outros momentos da disciplina
e/ou da prática docente. Dessa forma tal funcionalidade deve permitir que o docente
selecionasse planos já elaborados para que possam ser reutilizados ipsis litteris ou com
possibilidades de edição, inserção ou remoção de novos objetivos e/ou recursos a serem
abordados.
4.2.3 [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento de aula
Para esta funcionalidade o proposto é que o docente possa de maneira fácil e
gerenciável, administrar o andamento do planejamento de suas aulas na plataforma
levando sempre em questão o tempo de cada turma/disciplina na abordagem do método
da educação mista – blended learning – isto, pois a observação da prática em sala de
aula pode e deve vir alinhada com as expectativas planejadas na rede social educativa,
buscando manter todos envolvidos nessa rede, disciplina, motivados a permanecer
colaborando com os demais.
4.2.4 [RF_04] – Importar arquivos de planejamento de aula
Certo de que há uma prática de realização do planejamento de aulas em
ferramentas auxiliares à rede social educacional, como planilhas eletrônicas, softwares
de edição de texto, como exposto no tópico 4.1.1, a funcionalidade da realização do
upload de arquivos em tais formatos, ou em algum formato específico que a rede social
educacional possa receber e incorporar à sua tecnologia faz-se necessário, pois facilita
75
o processo de planejamento de aulas em virtude de que haverá um melhor
aproveitamento do tempo por parte do docente em objetivar seus esforços no cerne do
planejamento, e que a ferramenta venha a ser em verdade um facilitador.
4.3 Proposição de Protótipos como facilitador de planejamento de
aula
4.3.1 Protótipo para atender o [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula
4.3.1.1 [RF_01] Inserir/Registrar planejamento de aula
Descrição: Esta função é responsável pela inserção dos planos de aula na rede social
educacioal. Conforme a figura 22, que exemplifica como deverá ser a tela de visão geral
de como o professor deverá registrar o plano de aula. Na figura 23 apresentam os dados
gerais do plano de ensino, figura 24 a bibliografia a ser utilizada e figura 25 as possíveis
datas dos encontros planejados.
Ator(es): Professor
Pré-Consição: O usuário deve ter efetuado o login e deve ter sido autenticado no
sistema para a sessão corrente. O usuário deve selecionar o ambiente de ensino, curso
e disciplina.
Pós-Condição: o plano é adicionado ao módulo da disciplina selecionada pelo docente.
Fluxo de Eventos Principal:
1. O sistema exibe uma lista dos ambientes de ensino e dos cursos relacionados ao
usuário logado, ou seja, os espaços em que o usuário atua como professor, e
exibe as opções de Incluir novo Plano de aula.
2. O usuário seleciona a opção de incluir plano de aula.
3. O sistema registra o plano de aula.
Fluxos Secundários:
[FA001]
76
Se o usuário tentar informar um plano de aula com campos obrigatórios vazios, o sistema
exibe uma mensagem de erro e cancela a operação.
Figura 22: Protótipo Inserir/Registrar Planejamento de Aula – Visão geral
Fonte: ilustração do autor.
77
Figura 23: Protótipo Inserir/Registrar Planejamento de Aula – Dados gerais do plano
Fonte: ilustração do autor.
Figura 24: Protótipo Inserir/Registrar Planejamento de Aula – Bibliografia do plano
Fonte: ilustração do autor.
78
Figura 25: Protótipo Inserir/Registrar Planejamento de Aula – Encontros planejados
Fonte: ilustração do autor
4.3.2 Protótipo para atender o [RF_02] - Reutilizar planejamento
4.3.2.1 [RF_02] - Reutilizar planejamento
Descrição: Esta função é responsável pela reutilização dos planos de aula na rede social
educacional. Na figura 26 abaixo o professor obtem uma visão geral dos planos já
registrados, para reuso, na figura 27 a possibilidade de edicção desses planos para
melhorias e adaptações, e na figura 28 a realização do vinculo desse plano com o novo
plano de aula.
Ator(es): Professor
Pré-Consição: O usuário deve ter efetuado o login e deve ter sido autenticado no
sistema para a sessão corrente. O usuário deve selecionar o ambiente de ensino, curso
e disciplina.
Pós-Condição: o plano é vinculado ao módulo da disciplina selecionada pelo docente.
79
Fluxo de Eventos Principal:
1. O usuário seleciona a opção de editar plano de aula.
2. O usuário indica para qual aula deverá ser vinculado o plano de aula.
3. O sistema registra o vínculo de reutilização do plano de aula.
Fluxos Secundários:
[FA001]
Se o usuário tentar vincular/reutilizar um plano de aula a uma outra disciplina, com
campos obrigatórios vazio, o sistema exibe uma mensagem de erro e cancela a
operação.
Figura 26: Protótipo Reutilizar Planejamento de Aula – Seleção do Plano
Fonte: ilustração do autor
80
Figura 27: Protótipo Reutilizar Planejamento de Aula – Edição/Reuso do Plano
Fonte: ilustração do autor
Figura 28: Protótipo Reutilizar Planejamento de Aula – Seleção do Reuso
Fonte: ilustração do autor
81
4.3.3 Protótipo para atender o [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento
4.3.3.1 [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento
Descrição: Esta função é responsável pelo controle dos planos de aula na rede social
educacional por parte do professor. Na figura 29 o professor obtem a visão geral de
gestão do curso em questão. Na figura 30 o exemplo de como o professor pode
acompanhar o desempenho dos alunos em relação ao plano estabelecido por esse
professor, e na figura 31 o exemplo de como o professor entrará em contato com os
alunos que estão com um desempenho não conforme com o planejado.
Ator(es): Professor
Pré-Consição: O usuário deve ter efetuado o login e deve ter sido autenticado no
sistema para a sessão corrente. O usuário deve selecionar o ambiente de ensino, curso
e disciplina.
Pós-Condição: não há.
Fluxo de Eventos Principal:
1. O usuário seleciona a opção de visualizar o plano de aula.
2. O usuário seleciona a aba “controle de uso”.
3. O sistema envia avisos de aula para os alunos que não visualizaram o material.
82
Figura 29: Protótipo Controlar e gerenciar Planejamento – Seleção do Plano
Fonte: ilustração do autor
Figura 30: Protótipo Controlar e gerenciar Planejamento – Controle
Fonte: ilustração do autor
83
Figura 31: Protótipo Controlar e gerenciar Planejamento – Controle
Fonte: ilustração do autor
4.3.4 Protótipo para atender o [RF_04] – Importar arquivos de planejamento
4.3.4.1 [RF_04] – Importar arquivos de planejamento
Descrição: Esta função é responsável pela importação de um arquivo de planos de aula
na rede social educacional por parte do professor. A figura 32 logo abaixo demonstra
como a visão geral de gestão do curso em relação ao plano de ensino. Na figura 33 a
ilustração da tela de upload de arquivos de planejamento de aulas.
Ator(es): Professor
Pré-Consição: O usuário deve ter efetuado o login e deve ter sido autenticado no
sistema para a sessão corrente. O usuário deve selecionar o ambiente de ensino, curso
e disciplina.
Pós-Condição: não há.
Fluxo de Eventos Principal:
1. O usuário seleciona a opção de incluir o plano de aula.
84
2. O usuário seleciona a aba “upload”.
3. O usuário seleciona o arquivo para importar.
Figura 32: Protótipo Importar arquivo de Planejamento – Inclusão do Plano
Fonte: ilustração do autor
85
Figura 33: Protótipo Importar arquivo de Planejamento – Upload
Fonte: ilustração do autor
4.4 Conclusão
Em síntese pode-se observar ao fim desta análise que no método proposto de
múltiplos casos, os objetivos de analisar as dificuldades e necessidades dos professores
do ensino superior em planejar situações mistas de ensino com a rede social educativa
no planejamento das aulas, obtém-se a clara certeza de que os mesmos acharam
complicado utilizar as ferramentas auxiliares para sua prática docente no cerne de
planejamento, e que por mais que haja certa facilidade em alguns casos, todos os
analisados apresentaram dificuldades no que diz respeito à tecnologia em si, relatados
falhas na arquitetura das informações e sugestões de melhorias no desing, o que não é
objetivo deste, e ainda, dificuldades na prática em traduzir para a ferramenta o que o
docente já traz de suas experiências em sala de aula com métodos voltados ao
tradicional de ensino, em relação ao proposto de educação mista.
Ainda em relação aos objetivos, o de elicitar requisitos funcionais para resolver
limitações nesse processo de planejamento de situações mistas com o REDU, foram
86
encontradas 8 (oito) dificuldades tanto em relação à plataforma como nas ações do
próprio professor em compreender como o blended learning virá como auxilio em sua
prática, e por fim, em relação ao definir protótipos das telas a partir dos requisitos
elicitados, modelos foram propostos de maneira clara e de fácil acesso, visando
minimizar a sensação de distanciamento do docente com a tecnologia.
Diante das transformações mundiais, a educação, através do professor, precisa
perceber que as tecnologias que estão disponíveis, devem ser colocadas como aliadas
ao trabalho pedagógico do processo ensino-aprendizagem como um todo. Além de ser
tecnológico, seu uso deve ser científico, social, ideológico e político, levando aos alunos
adquirirem meios para solucionarem seus problemas, transformando sua realidade de
forma crítica. Ao professor cabe decidir como vai se dará o aprendizado, através da
abertura de novas linguagens.
Destarte, a educação enquanto processo em modalidades vem evoluindo, mas a
metodologia de transmissão de conhecimentos, buscando uma aprendizagem
significativa, célere e eficiente percebe-se que já é uma realidade atual. O EAD vem
ocupando lugar em destaque nas diversas civilizações através das TIC´s, permitindo o
acesso da massa da população, dos diversos níveis financeiros e intelectuais, visando
construir conhecimentos através das mídias eletrônicas. Contudo a atuação do professor
em qualquer um dos processos é fundamental para motivar e levar o aluno a
aprendizagem.
87
Capítulo
5
5. Discussão
O capítulo em epígrafe trata da reflexão discursiva do estudo realizado,
apresentando questões que levam em consideração a qualidade das interfaces da rede
social para o uso dos docentes, da possibilidade de realizar o planejamento de aulas e
da estrutura da prática desse planejamento abordando a educação mista.
88
5.1 Qualidade intrínseca das interfaces da rede social educacional
Nos programas de EAD algumas qualidades são pertinentes tais quais: a
flexibilidade de horário que permite o aluno montar seu plano de estudo de acordo com
suas possibilidades de acesso as ferramentas; a possibilidade de encontros assíncronos
que trazem a possibilidade de haver uma colaboração de estudo tanto pelos pares:
professor-aluno, aluno-aluno, até mesmo professor-professor, possibilitando um estudo
continuado; a possibilidade de suprir necessidades de acesso a conteúdos
programáticos inexistentes em determinadas regiões mais afastadas dos grandes
centros, o que traz para os alunos grandes chances de adquirir conhecimentos até então
inatingíveis fora dos programas, e ainda, a relação de deslocamento, em muitos casos
os alunos devem deslocar-se quilômetros em estradas para terem acesso às aulas
presenciais, o que nos programas de EAD essa realidade muda em relação à facilidade
de cumprir seus planos de estudo remotamente.
Tais características acima citadas apresentam-se nos programas de ensino à
distância da forma mais tradicional, contudo, em relação às qualidades apresentadas
nos programas que utilizam rede social como instrumento facilitador, pode-se citar 3
(três) de grande valia: 1- A possibilidade da Aprendizagem Colaborativa: criando a
possibilidade de uma aprendizagem em rede de relações por afinidades; 2 –
Aprendizagem Autônoma: criar no aluno características de uma maior responsabilidade
de seu papel no processo de aprendizagem como um todo; e por fim 3 – Profissionais
Qualificados: trazer para dentro da rede de colaboração a participação de profissionais
de qualificação ímpar, que possibilitam valorosas contribuições à toda a rede.
Isto posto, observa-se que as interfaces que compõem toda a rede social
educacional, por mais que necessitem de constantes melhorias, não por falhas, mas sim
pela própria característica do negócio, possuem características que a tornam competitiva
principalmente nos quesitos que elevam suas especificidades únicas, citadas
anteriormente, mas sobretudo que trazem ao meio possibilidades de uma maior gestão
de um conhecimento amplo, compartilhado e acessível.
89
5.2 A possibilidade de planejar situações de modalidade mista
Tendo em vista que o blended learning tem seu foco no aprendizado do aluno,
para que essa metodologia seja desenvolvida de forma efetiva, torna-se primordial o
planejamento de situações que estimulem o discente na busca pelo aprendizado.
Corroborando com essa visão, Precel (2009), enfatiza que as ferramentas utilizadas para
interação na modalidade mista de ensino podem proporcionar, e determinar, a interação
esperada entre aluno e conteúdo, aluno e professor e entre aluno e aluno.
Seguindo essa necessidade, autores como Paiva (2010) e Willigham (2010),
consideram importante a observação das habilidades dos estudantes, diante da tarefa
de tentar atender aos diversos estilos de aprendizagem, especialmente com auxílio de
meios digitais, onde como observa Spence (2012), é necessário que os docentes se
concentrem na organização de cenários de ensino-aprendizagem que ofereçam
possibilidades de escolha para estudantes.
Para o docente essas possibilidades devem ser adequadas à prática na
modalidade mista de ensino, visto que:
O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. (PADILHA, 2003, p.41).
Desta forma, atender às especificidades que a modalidade mista de ensino pode
promover deve ser levado em consideração já no planejamento dessas aulas, certo de
que essa modalidade traz inovações e possibilidades diferentes das propostas em sala
de aula, porém trata-se de uma extensão desta.
5.3 A estrutura da prática de planejamento na modalidade mista
Os modelos de ensino e aprendizagem que apoiam-se nas novas tecnologias da
informação e comunicação são bem mais do que apenas conteúdos bem elaborados e
de qualidade a ser transmitido, isto também faz parte, porém a intenção objetiva de criar
ambientes e aprendizagem, que tragam a interação e colaboração com elementos de
acesso ilimitado a estes conteúdos, atraem alunos mais ativos e com possibilidades de
90
desenvolver um pensamento crítico com uma melhor interpretação dos fatos, isto com a
atuação de um professor facilitador nesse processo.
O aprendizado é mais produtivo e apresenta com mais qualidade em seus
resultados quando há uma vivência, uma experimentação, quando estão envolvidos
sentimentos e relacionamentos que estabelecem vínculos, naquilo que estava solto,
caótico e disperso, assim relata Moran (2002) que ainda diz em seus estudos que esse
aprendizado deve ser integrado a um novo contexto, que oportunamente terá um novo
sentido. Moran (2002) relata que se aprende não só pelo pensamento, mas também pelo
encontro que apresenta um significado quando há uma interação com o mundo, e que
haja um interesse, seja pela necessidade ou pelo interesse e interagir com o meio.
Neste contexto o papel de realizar a mediação auxiliando o aluno aprendiz na
construção do seu próprio conhecimento, é do professor. Para Valente (1999) não é
suficiente alocar alunos a frente do computador, sem que envolvido nesse processo
esteja um professor para realizar esta mediação, alinhando o caminhar desse aluno de
acordo com o que foi planejado anteriormente. Para o autor não é a presença do
computador em sala de aula que gera novas possibilidades de aprendizagem, é o
professor com novas ferramentas de trabalho que pode criar novas situações de
aprendizagem, novos desafios e novas responsabilidades.
Já para a definição de um modelo para o planejamento na modalidade mista de
ensino, o professor precisa levar em consideração aspectos primordiais, técnicos, tais
quais: a própria ementa da disciplina e o seu plano de ensino, que devem ser elaborados
em momentos com o colegiado dos cursos; questões práticas de cunho laboral como o
planejamento das atividades de maneira ordenada, com o auxílio de um cronograma
para os encontros; adotar estratégias mistas em relação aos recursos adotados como os
livros básicos e complementares da disciplina, e os meios mais dinâmicos como os
ambientes virtuais de aprendizagem, momentos de tutorias entre outros; por fim, ter a
ciência que na relação direta a tudo o que foi exposto está o professor e o aluno, como
mostra a figura 34 no modelo proposto abaixo.
91
Figura 34: Planejamento de Aula da modalidade mista
Fonte: ilustração do autor
Certos de que há a necessidade de se trabalhar com os dois mundos do ensino
presencial e do ensino à distância, e que o professor deve utilizar de sua criatividade, do
poder de inovação, do acesso fácil à tecnologia, de um treinamento específico que o
capacite e o forme como profissional de bom senso, de tal forma que possa atuar
otimizando o melhor desses mundos para criar ambientes de aprendizagem que englobe
metodologias e estratégias de ensino aprendizagem, que satisfaça às necessidades de
um público exigente e questionador, resume o maior desafio nessa estrutura de
planejamento de na modalidade mista de ensino.
92
Capítulo
6
6. Conclusões
6.1 Resultados Obtidos
Em análise aos dados obtidos nesse trabalho percebe-se claramente que o
docente encontra dificuldades em trazer sua prática de planejamento de aula para a rede
social educacional, sejam por motivos técnicos da plataforma, ou motivos intrínsecos da
característica que cada professor traz em sua prática, causando certo receio em adotar
novos métodos educacionais.
Ressaltando o objetivo específico de analisar as dificuldades e necessidades dos
professores do ensino superior em planejar situações mistas de ensino com a rede social
educativa no planejamento das aulas, observa-se que a percepção de que o professor,
em certos casos, tem dificuldade em compreender que o método de utilizar o blended
learning extende à sua prática em sala de aula. Os relatos nos trazem que esse receio
de atualizar a prática adotando esse novo conceito de educação mista de forma
colaborativa, afasta o docente desse novo modelo que amplia e traz benefícios tanto
para sua prática como para o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Ainda em relação à percepção do professor ao uso do blended learning percebe-
se que os mesmos consideram a prática de disponibilizar seus materiais de aulas
planejados anteriormente para exposições presenciais em sala, apenas como um
repositório de arquivos, não compreendendo em sua totalidade dos benefícios que o
método da educação mista venha a trazer para o processo como um todo.
93
Em conclusão a análise dos demais objetivos específicos que trazem a definição
de requisitos funcionais para resolver limitações nesse processo de planejamento de
situações mistas com o REDU, e definição de protótipos das telas a partir dos requisitos
elicitados, observa-se que este trabalho trouxe, de maneira mais clara e objetiva
possível, soluções para minimizar e atender as dificuldades apresentadas pelos
docentes com o objetivo final de reduzir a distância da prática em relação ao uso da rede
social educacional, melhorando assim a efetividade nestes planejamentos de aulas.
6.2 Trabalhos Futuros
Atendidos todos os objetivos aos quais se propõe essa pesquisa, que teve como
foco central analisar o planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended
learning, elicitando requisitos para rede social educativa, citam-se em lista abaixo, alguns
caminhos que norteiam a realização de trabalhos futuros, tais quais:
• Implementar os requisitos que foram determinados nesse trabalho de forma
a atender com mais clareza as necessidades do docente em sua prática
inicial de planejamento de suas aulas, adotando o método do blended
learning como estratégia de ensino.
• Realizar testes de usabilidade e acessibilidade das novas funcionalidades
propostas de acordo com os padrões de desenvolvimento web.
• Realizar novo estudo em observação às causas maiores das resistências
dos professores em adotarem tais práticas inovadoras de tecnologias
educacionais, de forma a ampliar o estudo colaborativo.
• Avançar em novas pesquisas observando, neste caso, a relação do aluno
com a ferramenta e o método de educação mista proposto, obtendo assim
relatos de forma mais amplo e global de todo o processo de ensino-
aprendizagem.
• Equiparar a rede social educacional REDU com outras plataformas que se
destinem aos mesmos objetivos dela, em busca de aprimorar as
funcionalidades da rede à prática docente.
94
6.3 Considerações Finais
Levando em consideração todo o exposto nesta obra conclui-se que há sim
melhorias a serem realizadas na rede social educacional, como proposto no capítulo 4,
porém há de se levar em consideração que o professor precisa redefinir alguns de seus
conceitos para adequar-se as práticas inovadoras. Ao longo dessa obra foram
contatados cerca de 100 (cem) professores para participar desta pesquisa, porém
apenas 5 (cinco) mostraram motivação e disponibilidade de participar deste estudo, visto
que haveriam encontros, treinamentos, análise da prática de planejamento em uma nova
tecnologia, enfim por mais que suas identidades permaneçam preservadas, considero
que o fator medo e receio de por à prova suas técnicas, afastou a maior parte.
Cabe à equipe técnica de desenvolvimento e análise da REDU, analisar as
sugestões aqui propostas para que haja um avanço nos novos releases da plataforma,
buscando diminuir o afastamento do professor em relação à ferramenta, ampliando as
possibilidades de alcançar um maior número de alunos, com tais práticas inovadoras.
Por fim, considere como contribuição primordial desta obra, a detecção das
melhoras infra citadas por parte da rede social educacional, e também, com tanto grau
de importância, a relação de trazer as expectativas de motivar os professores em
conceber em suas práticas, métodos de educação mista, de forma que venham propor
uma proximidade da geração de possibilidades que uma educação colaborativa pode
promover no seu maior nível de aplicação.
“A capacidade de se colocar no lugar de outro é uma das funções mais importantes da inteligência. Demonstra o grau de maturidade do ser humano”.
Augusto Cury.
95
Referências
96
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102
Anexos
Anexo 1 - Formulário de Consentimento Formulário de Consentimento
Instruções Gerais Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa “O PLANEJAMENTO DE
AULA NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE BLENDED LEARNING.
REQUISITOS PARA REDE SOCIAL EDUCATIVA”. Se decidir participar, é importante
que leia cuidadosamente as informações contidas neste formulário.
Este formulário de consentimento fornece-lhe todas as informações sobre o estudo,
tais como: objetivo, procedimento, coleta de dados, privacidade, custos, riscos e
informações adicionais. Assim que tiver compreendido o estudo e concordar em
participar do mesmo, será solicitado que assine e date este formulário. Você receberá
uma cópia para seu uso pessoal. Caso necessite de maiores esclarecimentos sobre
algum item aqui mencionado, ou precise de informações que não foram incluídas, por
favor, pergunte ao experimentador ou a pesquisadora.
Antes de ser informado a respeito do estudo, é importante que tome conhecimento
do seguinte:
1. A sua participação é inteiramente voluntária;
2. Você poderá decidir não participar ou cancelar a sua participação no
estudo, a qualquer momento, por qualquer razão, sendo que todos os dados
coletados até o referido momento serão descartados. É preciso entender a
natureza da sua participação e dar o seu consentimento por escrito. Sua
assinatura indicará que você entendeu todas as informações referentes à sua
participação, e que concorda em participar como voluntário.
Objetivo do Estudo
Elicitar requisitos funcionais, para adequar as interfaces da rede social educativa
REDU, à prática docente no ensino superior, definindo aspectos para ampliar a
usabilidade da rede.
Pesquisadores
Thiago Bessa Pontes é estudante de mestrado do Centro de Informática (CIN) da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e este estudo faz parte da sua pesquisa
103
de mestrado. Seu orientador é o Prof. Dr. Alex Sandro Gomes, professor do Centro de
Informática da UFPE.
Procedimento
O experimento será constituído de três etapas – entrevista e paralelamente,
gravação de imagens e captura de tela do planejamento, ensino e avaliação para verificar
os requisitos necessários à utilização do sistema, identificadas na consolidação e análise
dos resultados. Inicialmente você receberá um treinamento que terá como objetivo
conhecer e compreender a utilização da Rede Social Educacional - REDU; em
sequência, as imagens gravadas serão analisadas, transcritas e categorizadas. Você
poderá participar ou não de todas as etapas que serão realizadas em data e hora
previamente concordadas entre as partes.
É importante destacar, que o propósito do estudo é conhecer a REDU, e não o
docente. Coleta de Dados
As informações coletadas serão registradas pelos experimentadores em vídeo,
áudio e/ou entrevistas.
Os documentos coletados serão analisados pelo pesquisador.
Por fim, lhe será apresentado a proposta do modelo criado, a fim de dirimir falhas
de comunicação ou entendimento. Em síntese, vamos registrar todas as ações feitas
através dos ambientes previamente mencionados e usá-las como fonte de dados.
As informações obtidas a partir de sua participação neste estudo serão estritamente
confidenciais. Qualquer material gravado ou transcrito será referenciado somente por um
identificador.
Meramente para registro do trabalho, você deverá fornecer seu nome e assinar
este formulário de consentimento. No entanto, todos os resultados apresentados na
dissertação ou publicações científicas serão anônimos, seu nome não fará parte dos
dados.
Riscos/Desconfortos
Não há possibilidade de riscos ou desconfortos associados com a sua participação
no estudo.
104
Custos
Você não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo.
Declaração de Consentimento
Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informações contidas neste
formulário de consentimento antes de assiná-lo. Os objetivos e o procedimento foram
explicados, bem como, o que será requerido de mim. Também recebi respostas para
todas as minhas dúvidas.
Compreendo que minha participação no estudo é voluntária e que sou livre para
me retirar do estudo a qualquer momento, sem aplicação de qualquer penalidade.
Confirmo também que recebi uma cópia deste formulário de consentimento.
Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para participar deste
estudo.
_____________________________________ ________________ Nome do Participante Data (em letra de forma)
Atesto que expliquei cuidadosamente a natureza e o objetivo deste estudo.
Acredito que o participante recebeu todas as informações necessárias, que foram
explicadas em uma linguagem adequada e compreensível.
_____________________________________ ________________ Nome do Experimentador Data (em letra de forma).
_____________________________________ ________________ Local, data
105
Anexo 2 - Formulário do Perfil Docente
Formulário de Perfil
Esta entrevista é parte integrante de uma pesquisa, em andamento, para a
obtenção a titulação de Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), e tem por objetivo geral de elicitar requisitos funcionais, para
adequar as interfaces da rede social educativa Redu, à prática docente no ensino
superior, definindo aspectos para ampliar a usabilidade da rede.
Esta adequação possibilitará ao docente dispor de mais recursos que poderá ser
revertido para reflexão de sua prática.
Para a viabilização deste estudo, a sua participação é fundamental para a
realização dessa pesquisa. Desta forma, solicitamos a sua colaboração no
preenchimento deste questionário, que tem por objetivo coletar informações sobre o
perfil do participante da pesquisa e sua experiência com sistema de gestão acadêmica,
e sistema de gestão da aprendizagem.
Agradecemos a sua contribuição, e em caso de dúvida, nos colocamos à disposição
para esclarecê-las.
Informações Gerais 1. Nome (opcional): _____________________________________________________
2. Qual a sua formação: __________________________________________________
3. Há quanto tempo você leciona: __________________________________________
4. Instituição que leciona: _________________________________________________
5. Disciplina(s) que leciona: _______________________________________________
6. Poderemos entrar em contato com você por telefone para esclarecimentos
posteriores? Telefone: ( ) _____________ E-mail: ______________________
7 - Idade: _______________
8 - Sexo: Masculino Feminino
9 - Experiência com tecnologias: Sim Não
10 - Experiência com redes sociais: Sim Não
11 - Modalidade de Ensino:
Distância Presencial Presencial e distância v
106
12 - Facilidade em usar tecnologia: Sim Não
13 - Frequência em que usa TI
Diária Semanal Esporádica
Anexo 3 - Sobre a Prática Docente
1. Qual(is) o(s) recurso(s), e há quanto tempo você o(s) utiliza, seja informatizado ou
não, utilizado em sua prática docente, por exemplo: blog, e-mail, lista de discussão
______________________________________________________________________
2. Como você planeja as atividades para a disciplina que ministra?
______________________________________________________________________
3. Quais recursos você utiliza para o planejamento das atividades para a disciplina?
______________________________________________________________________
4. Descreva a proposta de avaliação que você adota.
______________________________________________________________________
5. Há dificuldades para avaliar seus alunos? Quais? Como você as trata?
______________________________________________________________________
6. Como você acompanha o desempenho do aluno ao longo da disciplina?
______________________________________________________________________
7. Como o aluno acompanha a evolução de seu desempenho na disciplina?
______________________________________________________________________
107
Anexo 4 - Captura das telas
Figura 35: Criação de um Ambiente de Ensino – Docente 2 (D2)
Figura 36: Criação de um Curso – Docente 3 (D3)
108
Figura 37: Criação de uma Disciplina – Docente 3 (D3)
Figura 38: Criação de um Módulo – Docente 1 (D1)
109
Figura 39: Inserção de Material de Ensino – Docente 5 (D5)
