PNEM - Etapa I - Caderno III - Currículo Reorganizado

Formação de professores do Ensino Médio

Etapa ICaderno III

O currículo do ensino médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral

Arquitetura do Currículo: O mapa para salvar a princesa

Perguntas norteadoras• Qual o sentido do conhecimento e como podemos

pensar a relação entre conhecimento escolar e os sujeitos, alunos do ensino médio na atualidade?

• Como esse conhecimento se articula às dimensões da formação humana a ciência, a cultura, o trabalho e a tecnologia presentes nas proposições das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio?

• Decorrentes dessa problemática, quais formas de organização dos tempos, dos espaços e dos saberes permitiriam maior integração e diálogo entre as disciplinas e áreas do conhecimento e entre estas e os sujeitos alunos e professores da última etapa da educação básica?

Objetivos:

• Acompanhar-nos em uma reflexão:– sobre as práticas docentes no Ensino médio,– sobre as relações dessas práticas com o campo teórico

do currículo • Indagar que implicações essas reflexões podem

ter se considerarmos as necessidades e o direito à educação dos alunos do ensino médio brasileiro.

1. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE SOCIAL: SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA INTEGRALP. 6

dualidade

Ministro Capanema,1942:

“O ensino secundário, propedêutico, destina-se à

formação das elites condutoras” (apud SILVA, 1991), aos demais,

ficaria reservado o ensino técnico-profissional.

Ver tb SCHWARTZMAN, S. Tempos de Capanema, 2000.

Essa polaridade, ao longo da história, teve seus desdobramentos na organização

pedagógico-curricular do ensino médio, oscilando entre:

Resultado:

Divisão do conhecimento em disciplinas estanques e hierarquizadas, de modo a

valorizar algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras.

Sintetizando...

• Necessidade de pensar uma escola a qual não se limite aos interesses mais imediatos e pragmáticos, mas que acolha o desafio de pensar a formação humana em sua plenitude.

• Convém à reflexão em torno da ideia de um ensino médio sustentado na e pela finalidade de uma formação humana integral.

Há necessidade de:• se realizar o fazer pedagógico em consonância com

os sujeitos para os quais ela se destina;• pensar a organização pedagógico curricular do

ensino médio às diferentes juventudes que o frequentam, suas identidades, suas culturas, suas necessidades;

• que essa formação esteja em conformidade com as transformações históricas e sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de juventudes;

• que se estabeleça um profícuo diálogo entre as distintas formas de se viver a juventude e o que oferecemos em termos de currículo, de saberes, de práticas.

Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio

(Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB 02/2012)

base da proposta e do desenvolvimento curricular


• Conforme essas Diretrizes, as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia inserem o contexto escolar no diálogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de formação, sobretudo pelo fato de que tais dimensões não se produzem independentemente da sociedade e dos indivíduos.

• Compreendidos dessa forma, trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia.


• O texto das DCNEM nos indica, ainda, que não se trata de organizar atividades ora referentes ao trabalho, ora à ciência, ora à tecnologia, ora à cultura.

• O que elas propõem é que toda a atividade curricular do ensino médio se organize a partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – e que se integre, a partir desse eixo, à totalidade dos componentes curriculares.

• É possível reconhecer nessa orientação a possibilidade de o currículo ser capaz de atribuir novos sentidos à escola, de dinamizar as experiências oferecidas aos jovens alunos e de ressignificar os saberes e experiências com os quais se interage nas escolas.


• As proposições das Diretrizes deixam evidente que, no ensino médio, adquire centralidade promover a compreensão do mundo do trabalho, da cultura e das inter-relações entre esses campos e o do desenvolvimento científico e tecnológico, de modo a tomá-los culturalmente, tanto no sentido ético pela apreensão crítica dos valores postos na sociedade quanto estético, com vistas a potencializar capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação.


• Há necessidade de que se realize uma profunda discussão na escola a partir dos fundamentos propostos para o ensino médio e que se discuta de qual modo (projetos, complexo temático, disciplinas, áreas do conhecimento ou um híbrido dessas possibilidades), tais pressupostos dialogam ou poderiam dialogar com o projeto pedagógico e com as práticas curriculares da escola.


• E isso parece ter pelo menos duas implicações mais imediatas:

• A) o conhecimento, por parte dos educadores, dos fundamentos teórico-metodológicos propostos pelas Diretrizes do Ensino Médio;

• B) que tais fundamentos trabalhem de forma integrada.

Currículo: Construção coletiva• Se toda ação educativa é intencional, o processo

pedagógico vivido na escola também o é.• Logo, a ação educativa fundamenta-se no

reconhecimento de alguns pontos de partida e na definição de algumas finalidades/pontos de chegada.

• Ao tomar decisões sobre estes pontos de partida e finalidades, quem o faz tem por base uma visão de mundo e de escola a qual orienta a reflexão, bem como as decisões sobre o que e por que ensinar.

Currículo: Construção coletiva• Em vista disso, é possível afirmar que não há

neutralidade nesse processo e que todo o fazer pedagógico, do planejamento à avaliação, é um fazer político e é um processo eminentemente coletivo.

• As decisões tomadas, fundamentadas em um determinado modo de compreender a função social da escola, ultrapassam o caráter meramente técnico do planejamento escolar, dado que esse processo não é neutro, mas intencionalmente definido.

Currículo• Pode ser compreendido como a seleção dos

conhecimentos e das práticas sociais historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histórico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula;

• Se expressa por meio de uma proposta pedagógica definida coletivamente e na qual se explicitam as intenções de formação, bem como as práticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta (SILVA, 2012).

Currículo

• As teorias sobre currículo estiveram, em seu início, relacionadas à busca de maior eficiência da escola. O planejamento curricular orientou- se, no início do século XX, pela transferência de técnicas de organização do trabalho fabril para a escola.

• Os princípios defendidos por F. Bobbit (EUA, em 1918) para a organização curricular apoiavam-se nos mesmos princípios postulados por Taylor para o trabalho em geral.

Currículo

• Essa compreensão de currículo e de planejamento curricular é considerada como perspectiva tradicional e a partir da segunda metade da década de 1970 passa a ser alvo de críticas oferecidas pelas teorias críticas que questionam a busca da eficiência (pedagógica e social) e a redução do currículo somente à sua dimensão técnica.

• Ver tb Saviani, 2012.

Currículo:

Três dimensões do currículo:

O campo teórico do currículo possui duas dimensões:

• Dimensão explicativa : nos ajuda a compreender o que, como e por que fazemos desse modo e não de outro

• Pela dimensão explicativa, ressaltamos a necessidade de que todo educador, sujeito do fazer pedagógico, dialogue com este campo teórico.

• Dimensão prescritiva: nos coloca diante da necessidade de definirmos antecipadamente alguns pontos de chegada e caminhos possíveis para realizar nossas intenções

• Pela dimensão prescritiva, podemos constatar o diálogo também com um campo prático, mediado pelos vários sujeitos que o compõem.

Reflexão e AçãoAs decisões sobre currículo se instituem como

seleção, sendo seleção, essa não é neutra, faz-se necessário clareza sobre quais critérios orientam

esse processo de escolha.Discussão para registrar:

“Que relações existe entre o que eu ensino e o mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia e da

cultura”?

2. DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA: TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA E OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO P. 17

P. 17

2.1. Um convite ao estudo e à reflexão a partir do fazer pedagógico e do ser professor

Como dar sentido?

• O Parecer CNE/CEB 05/2011 que estabelece as DCNEM nos coloca diante da necessidade de buscar outras formas de organização do currículo, tendo em vista a ressignificação dos saberes e práticas escolares.

• POR QUÊ?1. Os limites das diretrizes anteriores 2. A aderência ou incorporação apenas formal

Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução 02/2012 - DCNEM

Novos sujeitos...

• Os jovens são donos de uma lógica própria.• A relação da juventude com a educação

escolar tornou-se um grande campo de disputa, não apenas geracional, mas político e cultural, no qual a potencialidade de conquista de autonomia confronta-se com o formalismo escolar e com interesses políticos e econômicos distantes das necessidades desses sujeitos.

Novos sujeitos...

• Há que se reconhecer a diversidade de jovens (de juventudes) e o fato de que nem sempre essa diferenciação se encontra relacionada à condição social, ao gênero ou à raça.

• Dentro de um mesmo grupo, com características socioeconômicas, de gênero e de raça semelhantes, desenvolvem-se comportamentos e identidades distintos.

Par. CNE/CEB 05/2011 Res. CNE/CEB 02/2012

Princípios e proposições:Diante da centralidade dos sujeitos, se chega a um ponto fundamental no qual

a proposição é de um ensino médio que articule trabalho, ciência,

tecnologia e cultura não pode ser homogeneizada e padronizada por

parâmetros e prescrições curriculares.

Novos sujeitos...Novos tempos-espaços-

saberesAs ideias expostas nos colocam diante da necessidade de pensarmos as proposições curriculares para o ensino médio, suas intenções e práticas, seus materiais, seus tempos e espaços, tendo como referencial permanente os jovens alunos que o frequentam, suas expectativas, seus desejos, suas necessidades.

Isso implica grande desafio se considerarmos que muitas das decisões tomadas para o ensino médio em termos de

currículo desconsideraram essas razões e privilegiaram objetivos ora vinculados aos processos seletivos e

excludentes, ora determinados por questões econômicas que entendiam seu papel como formador para o mercado

de trabalho.

Novos sujeitos...Novos tempos-espaços-

saberes

Desafios:

Planejar a ação educativa que

supere as limitações

interpostas à realização de um

projeto educativo de fato

emancipatório

Manter vivo o gosto e o prazer pelo aprendizagem,

pela investigação, pelo novo, prazer em se ter

acesso ao conhecimento, planejar a ação educativa

como exercício do raciocínio lógico e

autonomia do pensamento.

LerLrLer o quadro da página 34 e 35:“Finalidades da Educação Básica.”

Que relações você estabelece entre essas “ finalidades” e o que é praticado nas escolas,

considerando sua experiência como aluno e como professor?

ATIVIDADE A SER REALIZADA:

TRABALHO

• É uma mediação central no processo de produção da existência e objetivação da vida humana.

• O trabalho é visto em seu sentido ontológico (mediação primeira da relação entre homem e natureza que viabiliza a produção da existência humana) e em seu sentido histórico (formas específicas de como se manifesta essa mediação, condicionadas pelas relações sociais de produção), é reconhecido como princípio educativo.

TRABALHO

• Não se trata de uma formação profissional, mas de uma perspectiva ampla de conhecimentos acerca do mundo do trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas gerais para transformação da realidade material.

• Desse ponto de vista, a dimensão ontológica do trabalho é referência para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais, como também para a organização pedagógico-curricular da educação básica.

CIÊNCIA

• É a parte do conhecimento sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relações determinadas e apreendidas da realidade considerada.

• O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da ciência, as disciplinas científicas.

TECNOLOGIA• A tecnologia não é um ente autônomo e neutro, por

isso, que os sujeitos sociais tem a possibilidade de refletir sobre as necessidades de criações e aplicações e participar da construção social da tecnologia, mesmo não sendo cientistas, engenheiros ou profissionais técnicos.

• A tecnologia não é simplesmente aplicação técnica do conhecimento científico, pois a transformação deste em tecnologia envolve decisões que, por sua vez, dependem dos interesses em jogo na sociedade e dos caminhos seguidos pelo desenvolvimento científico e tecnológico.

CULTURA• Por sua vez, a cultura, em vista de uma

compreensão que se articula às concepções de trabalho, de ciência e de tecnologia acima descritas, é entendida como as diferentes formas de criação da sociedade, incluindo as práticas de produção da existência humana, seus valores, suas normas de conduta, suas obras.

• Portanto, a cultura é tanto a produção ética quanto estética de uma sociedade; é expressão de valores e hábitos; é comunicação e arte; é produção e fruição.

CULTURA• BRASIL (2011, p. 19):

Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida humana e

consolidar uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de

expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de

uma sociedade. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado

possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o

modo de vida de uma população determinada.

Novas propostas para atender os novos...

• A proposta das DCNEM mostram, através da integração das dimensões, um novo caminho para a etapa do Ensino Médio ao convergir em uma formação que não dissocia a cultura da ciência e do trabalho e possibilita aos estudantes compreenderem que os conhecimentos e os valores característicos de um tempo histórico e de um grupo social trazem a marca das razões, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que orientaram o desenvolvimento dos meios e das relações sociais e de produção.

A integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura

na perspectiva do trabalho como princípio educativo tem por fim propiciar a compreensão dos

fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e

produtivos, devendo orientar a definição de toda proposição curricular, constituindo-se no fundamento da seleção dos conhecimentos, disciplinas,

metodologias, estratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares

alternativos e formas de avaliação (BRASIL, 2011, p. 20)

3. UMA AÇÃO CURRICULAR INTEGRADA PARA UMA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRALP. 27

Práticas educativas, conhecimento e currículo...

• O currículo tem uma centralidade no conhecimento e na elaboração das práticas educativas.

• Recentemente tínhamos um discurso curricular que tirava o foco do conhecimento ao propor a definição de competências e habilidades, ou o “aprender a aprender”, como elementos centrais do planejamento e das práticas pedagógicas.

Saviani (2012):

Práticas educativas, conhecimento e currículo...

Por que formação humana integral?

• Porque para pensar uma educação para a emancipação é necessária uma formação para a reflexão e para a crítica.

• Refere-se à compreensão dos indivíduos em sua inteireza, em suas múltiplas dimensões (intelectual, afetiva, social, corpórea) que potencialize o desenvolvimento humano em sua plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Perspectiva integrada

• Eixo de articulação e de atribuição de sentido ao conjunto de saberes que serão tratados no ensino médio: as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura

• Formação Humana integral: a partir dessas dimensões pensar a formação humana de “um sujeito por inteiro”: é o que atribui finalidade e sentido à ciência, à ética, à estética...enfim, aos grandes desafios que o mundo contemporâneo tem nos colocado.

Qual o sentido de uma formação voltada para a produção da autonomia dos indivíduos?

A escola tem privilegiado mais a adaptação do que a emancipação, mais a produção da semelhança,

da padronização, do que da diferenciação.

Colocarno horizonte a possibilidade de formação

paraa autonomia intelectual e moral significa

tomarum posicionamento diante desse duplo

caráter daação educativa, significa nos

comprometermos, aomesmo tempo, com a produção da

identidade eda diferença, com a adaptação e a

emancipação.

Ver tb ADORNO, T. Educação e Emancipação, 1995.

Para que devemos nos voltar quando nos envolvemos com a ação de ajudar

a formar outro ser humano?• À intenção de formar no outro aquilo que nós

mesmos somos, mas de tal modo que esse outro seja um pouco de nós e, ao mesmo tempo, diferente de nós.

• Ou a educação escolar se destina à formação para a autonomia ou ela não é capaz de ultrapassar a mera adaptação dos indivíduos à sociedade.

• Autonomia intelectual e moral institui-se, assim, como a grande finalidade do projeto educativo voltado para a formação humana integral.

4. A INTEGRAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DAS DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA NA PRÁTICA ESCOLARP. 36

MOREIRA; CANDAU (2007):• O currículo é, em outras palavras, o coração da

escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos.

• As experiências curriculares presentes nas escolas e na teoria pedagógica demonstram que os currículos não são conteúdos prontos a serem transmitidos. São uma construção e uma seleção de conhecimentos e práticas produzidos em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.

O que muda na organização curricular de uma escola a qual se fundamenta na possibilidade integradora da articulação entre

trabalho, cultura, ciência e tecnologia?

• Altera-se o tipo de formação anteriormente proporcionada, em que a ação educativa está centrada numa perspectiva propedêutica, dissociada do trabalho em suas dimensões ontológica e histórica; da ciência e da tecnologia como conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade e que produzem o avanço contraditório das forças produtivas; e da cultura como código e expressão dos comportamentos dos indivíduos e grupos que integram determinada sociedade e como manifestação de sua forma de organização política e econômica.



• Essa mudança exige que cada comunidade escolar reflita, discuta e estabeleça novos consensos mínimos acerca das concepções de educação, de ciência, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano.

• O redesenho curricular tendo como eixo estruturante as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura exige a atualização do Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares.



• O reconhecimento do professor como sujeito e protagonista desse novo desenho curricular representa uma possibilidade de êxito do projeto a ser construído. Um olhar sobre a realidade nos mostra que a escassa participação dos segmentos institucionais, principalmente dos docentes, é uma das causas que contribui para que muitos projetos pedagógicos não passem de documentos os quais apenas atendem às exigências burocráticas dos sistemas de ensino e terminam sendo arquivados e esquecidos.

Caminhos possíveis• Entendemos que um currículo integrado é desafiado pela

fragmentação, linearidade e hierarquização que historicamente deixam estanques saberes e práticas, isolam segmentos, disciplinas, áreas e atribuem a algumas em geral às ciências ditas exatas um papel preponderante na carga horária e na avaliação do aluno. Sem ignorar que o currículo é um território de embates e luta de poderes, é preciso aproveitar possibilidades de ruptura com o isolamento disciplinar e com as dicotomias teoria/prática e educação geral/profissional para propor atividades integradoras, nas quais os conhecimentos de diferentes disciplinas, gerais ou técnicas, possam ser mobilizados de modo articulado em situações desafiadoras e instigantes, promovendo a autonomia e o protagonismo crescente dos estudantes. Uma formação plena vai além do domínio de conhecimento específico ou do contexto profissionalizante em que este se aplica.

Caminhos possíveis• Entendemos ser necessário que o estudante consiga

relacionar os conceitos específicos (de cada componente curricular) com o contexto de produção original deste conhecimento, isto é, das teorias gerais do campo científico em que foi formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito em formação só saberá executar corretamente procedimentos nos contextos/situações em que os saberes foram utilizados por seus professores, ou, ainda, permanecer nos limites da repetição mecânica e formalizada, sem desenvolver plenamente sua autonomia intelectual, moral, ética e estética.

Caminhos possíveis

• Em vista disso, entendemos como urgente e necessário avançar para um currículo plural e inclusivo, que apresente uma perspectiva multi/intercultural e abra espaço para que diferentes etnias, gêneros, faixas etárias e necessidades de aprendizagem além de outras categorias da diversidade sejam efetivamente contempladas.

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PNEM - Etapa I - Caderno III - Currículo Reorganizado