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Fuente: La presente lectura es parte de la Tesis Doctoral publicada
por la Universidad de Guadalajara.
Aguilar Peña Víctor. La Universidad de Guadalajara frente a las nuevas
demandas educativas del Siglo XXI. Retos y perspectivas. 2008
POLÍTICAS DE REFORMA EDUCATIVA
La educación, como una de las principales instituciones pilares
de la sociedad, está enfrentando nuevos retos y demandas. ¿De qué
forma el estado puede entender, analizar y responder a las presentes
demandas del sistema educativo? En este capítulo realizaremos un
recorrido por las principales reformas de política educativa que el
estado ha implementado para afrontar los retos que plantea a la
educación y, en particular a la educación superior, la sociedad del
conocimiento.
Diagrama 2
Contexto social de las políticas educativas
1
Fuente: elaboración propia.
Apoyándonos en el gráfico anterior, tenemos que el sistema
educativo está integrado en el sistema social. Por lo tanto, influye y es
influido al mismo tiempo. De tal forma, que los aspectos políticos,
económicos y culturales en que se desenvuelve la sociedad
condicionan y son condicionados por el sistema educativo.
En las sociedades modernas, su desarrollo ha estado orientado
casi siempre por lo que podríamos denominar como un trinomio:
cultura, estado y mercado, donde la cultura (suma de valores como:
solidaridad, igualdad y fraternidad) es la guía que conduce las
acciones del estado y del mercado.
En este contexto, el estado tiene como función promover la
constitución de una sociedad que comparta estos valores
fundamentales, que le permitirán alcanzar sus máximas cotas de
bienestar. El sistema educativo es el instrumento fundamental con
que cuenta el estado para influir y orientar el rumbo de los individuos
que integran la sociedad. Las políticas educativas constituyen el golpe
de timón que el estado tiene que ir aplicando para que la sociedad
continúe con su rumbo establecido ante las tempestades que se le
presenten.
2.1 Conceptualización de política educativa
Las políticas educativas conforman un sector de la ciencia
política. La política en términos generales es: “la acción compartida en
busca de la mejor sociedad, del mejor bien común deseable, lo que
implica diálogo entre iguales, o sea, intercambio de los frutos de su
pensamiento, de los logros derivados de preguntarse qué son y a qué
aspiran” (Fernández, 1999: 11). El principal rasgo de la política es la
2
permanente búsqueda de un estado social mejor. De tal forma que,
“no es posible –no es, al menos deseable– una política como
instrumento de aceptación de la sociedad, del mundo, del statu quo;
es necesaria la práctica, una acción (política) susceptible de
transformar el mundo y de cambiar una sociedad que creemos puede
ser mejorada” (ibid.: 19).
En estos términos, la política educativa no sólo debe describir y
explicar los hechos políticos –lo que es–, sino que debe conocer las
aspiraciones y anhelos sociales para orientar su acción política y para
evaluar sus resultados de acuerdo con esas expectativas.
Este mismo autor afirma que “la política educativa, por su
inexorable poder configurador de hombres y pueblos, ha de atender
no sólo el cambio posible (presentismo del presente), sino también el
futuro deseable (construcción de algo diferente) actuando tanto sobre
los grandes planteamientos sociales, políticos e ideológicos como
sobre la realidad escolar diaria” (ibid.: 20).
Pedró y Puig (1998) mencionan que la política educativa es una
aplicación de la ciencia política al estudio del sector educativo y, por
su parte, las políticas educativas son políticas públicas que se dirigen
a resolver cuestiones de educación. Ambas cambian y evolucionan en
el tiempo: la primera porque la ciencia política cambia y evoluciona; la
segunda porque cambia el contexto, cambian los actores, o cambian
los sujetos destinatarios de las políticas. Podemos decir que la política
educativa es el tratado teórico; mientras que las políticas educativas
son el resultado de medidas concretas aplicadas a resolver problemas
del sector educativo en un momento dado.
De manera más concreta mencionan que “una política educativa
es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de
poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo”
(ibid.: 22 y 23).
3
Por tanto, podemos concluir que las reformas son procesos
complejos y lentos. Deben ser procesos acumulativos y
experimentales: innovación, microrreformas, etcétera. Deben tener
una incidencia sistémica, actuar sobre el todo del sistema educativo:
currículum, pedagogía, organización y gestión y evaluación.
Todos los procesos de reforma educativa deberían basar sus
pautas sobre el trinomio de cultura, estado y mercado.
Cultura
Estado Mercado
La cultura, como síntesis de los valores compartidos, es la que
debe regir los objetivos del estado y el mercado. El tipo de valores son
aquellos producidos en un estado democrático, como resultado del
consenso social que propicien una sociedad más libre, justa y
solidaria.
Así, el objetivo de lograr el proyecto social determinado por
estos valores, debe convertirse en misión principal del estado, para lo
cual se sirve del sistema educativo. Estas relaciones se muestran en
el gráfico siguiente:
Diagrama 3
Las reformas educativas
4Sistema social
Sistema educativo
Estado Políticas educativas /Reformas educativas
Fuente: elaboración propia.
El sistema educativo se situó dentro del sistema social para
ilustrar el tipo de relación que se establece entre ambos, pues no se
trata de relaciones biunívocas. Más bien se trata de relaciones que
parten de la inclusión del sistema escolar en el marco del sistema
social, económico y político. Aquello que tiene se desarrolla en el
sistema escolar es función del sistema social, económico y político en
que trabaja y sobre el que, inversamente, también influye.
El estado, como rector del sistema escolar, realiza su misión
mediante las siguientes funciones (ibid.: 101).
- El establecimiento y promulgación de los fines de la
educación y de los objetivos de los niveles educativos, por lo
menos en el nivel más general de concreción.
- La administración y el gobierno del sistema escolar, en
términos generales, así como la supervisión y el control de su
funcionamiento.
- La financiación del sistema escolar y, particularmente, del
parque escolar público y de los centros subvencionados o
concertados.
- La organización del sistema escolar en sus distintos niveles,
ciclos y modalidades institucionales.
- Las prescripciones curriculares de los distintos niveles, ciclos
y modalidades institucionales, así como la homologación de
títulos, acreditaciones y certificados, cuando no su
expedición directa.
5
- La acreditación y homologación, y generalmente también la
formación inicial del profesorado de los distintos niveles
educativos.
- La evaluación del sistema escolar y, particularmente, de los
logros alcanzados por los alumnos.
Al estado le corresponde garantizar que todos los ciudadanos
reciban un capital mínimo de formación; independientemente de si se
otorga mediante un servicio público, privado o directamente de
manos de la familia. Por la existencia de estos mínimos, el estado
garantiza que sus ciudadanos disponen de los instrumentos básicos
para una correcta socialización o, dicho de otro modo, para una
adecuada inserción social, cultural, política y laboral. Tiene que vigilar
que el sistema escolar sirva de forma adecuada al progreso y
desarrollo del país.
Para lograr este objetivo social, el sistema escolar tiene que
cumplir las siguientes funciones (ibid.: 116-119).
1. Socialización política o formación ciudadana
Una persona está políticamente socializada cuando ha
aprendido las conductas que dan apoyo a los modelos de poder y
toma de decisiones adoptados por quienes controlan la sociedad
donde vive. En términos generales, un sistema escolar nacional está
diseñado para funcionar como un instrumento de los poderes
políticos, preparando a los jóvenes para dar apoyo al sistema político
que defienden estos poderes.
2. Legitimación política
Así como la socialización política trata de transmitir las formas
políticas y sociales, la legitimación política trata, más bien, de
transmitir unos contenidos concretos. Bajo esta perspectiva, el
sistema escolar debería contribuir a convencer a las personas de que
6
la democracia parlamentaria, y por ejemplo, es el mejor sistema
político al alcance. Ya no se trata, pues, de incidir en
comportamientos, sino de ganar adhesiones.
Uno de los peligros más graves de esta función es que el
sistema escolar se convierta en un mecanismo no de legitimación de
un sistema político, social y económico, sino de una opción política
concreta.
3. Producción de recursos humanos
Todo sistema escolar tiene la función de proveer al sistema
social de los recursos humanos que éste necesita para producir bienes
y servicios, mantenerse en un contexto cada vez competitivo y
mejorar.
4. Ordenación y selección de los jóvenes
Nuestro sistema social tiene un carácter piramidal que el
sistema escolar ayuda a mantener, ordenando y seleccionando a los
jóvenes, determinando cuáles de ellos llegarán hasta la cima de la
pirámide educativa. La cuestión reside en saber si todo el mundo
tiene las mismas oportunidades o si la meta está reservada a quienes
ya pertenecen a los grupos dominantes en términos de clase social,
género o filiación ideológica.
5. Crítica e interpretación social
La crítica y la interpretación del sistema social son condiciones
imprescindibles para la llamada “salud política” del sistema. Consisten
en manifestar las debilidades y los puntos fuertes del sistema social
con el fin de orientar su desarrollo futuro. Un sistema social sano se
preocupará de que el sistema escolar transmita las valoraciones
críticas y estimule a los jóvenes a convertirse en críticos del sistema
social en que viven.
6. Control social
7
Las críticas sociales a menudo se traducen en invitaciones a la
acción y al cambio social que el sistema político debe poder mantener
dentro de un marco aceptable de actuación. Por tanto, no es
exagerado pensar que incluso en aquellos sistemas donde se trata de
favorecer el cambio social, el sistema político utilice el sistema escolar
para ejercer un control latente. Se trata de evitar que las críticas
sociales conduzcan sólo a una actuación marginal o bien,
decididamente, a la exclusión. Cuando en un sistema social aparecen
numerosos grupos de jóvenes que rechazan las formas del propio
sistema, está claro que el sistema no ha ejercido un control apropiado.
7. Estimulación del cambio social
Muchos autores han coincidido en remarcar el carácter
regeneracionista que el sistema escolar puede y debe tener en
relación con el sistema social. Pero hoy en día ya nadie duda de que el
sistema escolar, en solitario, no puede ser otra cosa que un
estimulador del cambio social.
La política educativa, como herramienta del estado para orientar el
sistema educativo, contiene por lo menos los elementos siguientes
(ibid.: 23 y 24).
Un contenido: una política educativa se adopta para
conseguir ciertos resultados o productos concretos, no
importa que se trate de aumentar el número de titulados de
una rama de formación profesional en la que hay déficit o de
hacer posible la integración escolar de los niños con
necesidades educativas especiales en todas las regiones o
departamentos existentes.
Un programa: en principio una política educativa no es una
sucesión de actuaciones o de decisiones inconexas, sino que
se debe presuponer que unas y otras se adoptan con la
coherencia de un programa político, en el sentido de una
8
línea consistente de actuación mantenida a lo largo del
tiempo y no tanto de una lista de cosas por hacer. Siempre
esconde unos valores e ideologías en que se apoya su
actuación.
Una orientación normativa: las decisiones que se adoptan y
que configuran una política educativa presuponen en las
decisiones una voluntad orientada a establecer normas, a
aprobar leyes.
Un factor de coerción: quien adopta una política, para
garantizar que se llevará a la práctica, debe estar investido
de autoridad suficiente y, por tanto, tener legitimidad para
hacerlo. El factor de coerción presupone que las políticas,
lógicamente, pueden llegar a ser impuestas y, por supuesto,
también resistidas.
Una competencia social: finalmente, una política educativa se
define por su competencia, esto es, por afectar a un sector
concreto. Los actos y disposiciones implicados por una
política educativa afectan a la situación, los intereses y
comportamientos de los administrados, es decir de cualquier
persona o grupo afectados directa o indirectamente por la
política educativa: alumnos y profesores, pero también
personal de administración, familias, titulares de centros
privados, etcétera.
Para estos autores las reformas educativas son, sin duda alguna,
expresiones privilegiadas de proyectos políticos y uno de sus
principales instrumentos. Son resultado de una acción política y
legislativa, que alteran en grado variable el sistema en su conjunto
desde el punto de vista de la estructura, desde el punto de vista
curricular, desde la perspectiva de las condiciones de prestación del
servicio educativo. Una reforma es, una alteración fundamental de las
9
políticas educativas nacionales que, a su vez, comporta cambios en
todas o algunas de las esferas siguientes (ibid.: 44 y 45).
1. El gobierno y la administración del sistema escolar en su
conjunto o de las escuelas.
2. La organización y estructuración en niveles, etapas o ciclos
del sistema escolar y, directa o indirectamente, el
establecimiento de los porcentajes:
De niños y jóvenes de cada cohorte que completa los
niveles sucesivos del sistema escolar.
De niños o jóvenes de los diferentes estratos sociales o de
chicas que completan los niveles sucesivos del sistema
escolar.
3. La financiación del sistema escolar, y más concretamente:
Los recursos que el país destina al sector educativo.
La distribución de los recursos educativos entre los
diferentes niveles del sistema escolar.
La distribución entre los recursos públicos y privados para
financiar el sistema escolar y las políticas de concertación
público-privado.
4. El currículum, es decir quién toma las decisiones sobre qué
debe enseñarse, cómo y cuándo, además de cómo debe
evaluarse y de las titulaciones a las que cada currículum da
paso.
5. El profesorado, su formación, selección y evaluación.
6. La evaluación de los resultados del sistema escolar.
Respecto a por qué se producen las reformas, estos autores
mencionan que hay que identificar tanto el marco como la causa de
las reformas.
10
El marco de la reforma educativa determina el contexto en
que se produce la reforma: se circunscribe al sistema social,
político y cultural del propio país o de la comunidad
internacional.
Debido a que una reforma educativa depende del marco
social, económico y político, la nueva reforma es resultado de
un proceso de ajuste a nuevas demandas, o bien es el
resultado de un conflicto entre fuerzas y valores opuestos.
Esto corresponde a la causa.
Para responder a la interrogante anterior, Pedró y Puig parten de
la matriz siguiente (ibid.: 50-54).
Tabla 1
Teorías explicativas de las reformas educativas
Marco / causa Equilibrio Conflicto
Nacional Meliorística Dialéctica
Internacional Convergencia Dependencia
Fuente: Pedró y Puig, 1998: 51.
La primera teoría explicativa, meliorística –y que combina un
marco explicativo nacional con una causación basada en el equilibrio–,
sostiene que una reforma educativa es un movimiento natural hacia
estadios cada vez más altos de desarrollo social o, por lo menos, una
serie de adaptaciones necesarias por causa de los desequilibrios entre
las demandas y necesidades de la sociedad de un país concreto y la
respuesta que da el sistema escolar nacional. Así, las reformas se
producirían como resultado de una interacción entre sistema social y
sistema escolar a la búsqueda constante del equilibrio y con un
horizonte claramente meliorístico. Por esta razón, todas las reformas
pasarían por las mismas fases:
Aparece una nueva necesidad social en el país.
11
Se asigna a la escuela la responsabilidad de la satisfacción de
esta necesidad.
Se reforma la escuela para acomodarla a la nueva
funcionalidad.
La escuela asume el nuevo rol.
Como consecuencia, se producen cambios tanto latentes
como manifiestos en la sociedad.
La segunda teoría, dialéctica –y que parte de un marco de
explicación nacional con una causación centrada en el conflicto–,
afirma que los sistemas sociales son profundamente inestables
porque contienen en su seno conflictos de valores, de riqueza y de
poder. De acuerdo con esta explicación, las reformas educativas
serían el resultado de estos conflictos entre grupos sociales, étnicos,
nacionales, religiosos, políticos con intereses incompatibles o bien el
resultado de contradicciones estructurales, por ejemplo, de raíz
económica, que no han sido adecuadamente mediadas o resueltas.
En tercer lugar están las convergentes –basadas en un marco
internacional y en una causación en el equilibrio–. Estas teorías
aceptan que el mundo tiende a un único patrón económico, político y
cultural. Por lo cual, de la misma forma que todos los países se
apresuran en converger según este patrón, al que progresivamente se
irán acercando, también irán reformando sus sistemas escolares en
una línea igualmente convergente. Las estructuras y las prácticas
educativas de todo el mundo se parecerán tanto que se harán
indistinguibles, de la misma forma que hoy se encuentran en todo el
mundo los mismos productos y marcas comerciales. Las reformas
educativas aparecerían siempre como la necesaria respuesta al
imperativo de la globalización y la internacionalización de la
economía. Cuanto más se parecen los países desde el punto de vista
político, económico y social, más tienden a parecerse sus sistemas
12
escolares. Cuanto más se parecen éstos, más similares son los
problemas a los cuales deben enfrentarse y, al fin y al cabo, más
coincidentes son las reformas educativas.
La teoría de la dependencia, según la cual los verdaderos
intereses en juego serían los del capitalismo internacional (las
multinacionales) y los legítimos intereses de los países en vías de
desarrollo. En este contexto, los organismos internacionales
contribuirían mucho a la propagación de las estructuras y métodos de
enseñanza que más convienen a los grupos internacionales
dominantes, financiando y prestando apoyo a las reformas educativas
dirigidas a favorecer los principios del capitalismo moderno y del
neoliberalismo.
Concluyen nuestros autores que dado que las reformas
educativas son un proyecto político y por lo tanto resultado de un
conflicto de intereses, en cada reforma se encontrarán elementos
variados que difícilmente pueden ser explicados a la luz de una sola
de las teorías anteriores.
Hemos dicho que las políticas educativas como proyecto político
encierran en sí una posición que representa o esconde una serie de
valores o ideologías. Esta posición que conlleva toda política
educativa se puede situar sobre cuatro valores fundamentales:
excelencia, eficiencia, equidad y libertad. Por lo tanto, es posible
definir cuatro grandes tendencias de las políticas educativas (ibid.:
119-122).
Diagrama 4
Ejemplo de cuatro políticas educativas
Excelencia
13
Elitismo burocrático Elitismo descentralizado
Eficiencia Libertad
Liberalismo burocrático Liberalismo igualitario
Equidad
Fuente: Pedró y Puig, 1998: 121.
1. Elitismo burocrático, que prima la excelencia y la eficiencia. Un
ejemplo sería el sistema escolar francés, un sistema
fuertemente meritocrático que deja la carrera abierta a los
talentos por medio de un riguroso sistema público de exámenes
opcionales.
2. Igualitarismo burocrático, que prima la eficiencia y la equidad.
Un ejemplo son los sistemas que quieren favorecer la igualdad
de oportunidades sobre la base de unos criterios críticos,
formales y burocráticos, como se hace en el caso de la
concesión de becas y bolsas de estudio.
3. Liberalismo igualitarista, que prima la equidad y la libertad. Una
política prototípica es aquella que favorece el cheque escolar
porque intenta dar libre opción a todo el mundo sin que los
resultados económicos sean obstáculo.
4. Elitismo descentralizado, que prima la libertad y la excelencia.
Un ejemplo claro es el sistema universitario norteamericano,
compuesto de un cúmulo de universidades con diferente calidad
y precio, en un sistema de libre mercado.
A manera de conclusión tenemos que las reformas educativas son:
- Resultado de la acción del estado.
14
- Como toda acción política, encierra unos valores e ideologías.
- Su función principal es influir en el sistema educativo para
lograr los objetivos asignados a éste.
- A través de su influencia en el sistema educativo,
contribuyen a lograr el proyecto de sociedad que se aspira.
- Dado que el sistema educativo está en retroalimentación
permanente con el sistema social (del cual forma parte), las
reformas educativas variarán cuando se produzcan cambios
en los factores demográficos, los factores económicos, los
factores sociales, los factores culturales y científicos, y los
factores propiamente educativos. Sin embargo, “estos son
factores de incidencia posible que deben ser matizados o
corregidos por otros factores deseables de los que es
protagonista fundamental el docente y con él toda la
comunidad educativa. Ni los políticos de la educación, ni sus
administradores, planificadores o gestores, pueden
permanecer en una torre de marfil ignorando las
interrelaciones de estos factores con la educación y las
presiones que ejercen sobre ella” (Fernández, 1999: 25).
2.2 Tendencias actuales de reformas de políticas
educativas en el plano internacional
Dos son las principales causas que determinan el contexto
actual de las políticas de reforma educativa: 1) la crisis económica
acaecida desde mediados de los años setenta hasta hoy; 2) la nueva
reestructuración económica, política y social, que acarrea la sociedad
15
del conocimiento. La conjunción de ambas aporta un nuevo contexto
en el que el estado debe reformular su papel.
El papel del estado en los sistemas escolares de la unión y de
Estados Unidos ha ido mutando desde mediados del siglo XX. Hoy el
estado busca un nuevo reparto de responsabilidades en el que
adoptar, sin lugar a dudas, una función evaluadora de nuevo cuño,
introducir nuevas concepciones acerca de lo que son los servicios
públicos y adoptar fórmulas para gestionarlos, han de ser
consideradas extrañas a lo público, por ser las propias y hasta ahora
exclusivas de la gestión empresarial privada (Pedró y Puig, 1998:
100).
En lo que respecta a la crisis económica, sus efectos más
directos sobre los sistemas escolares se refieren, por supuesto, a la
reducción del gasto público. Pero hay otros efectos indirectos, no tan
obvios y que tienen que ver con la manera en que ese gasto se lleva a
cabo. Además, en una época de crisis económica no sólo se reduce la
inversión pública, sino que se hace más necesario establecer
prioridades.
En este contexto, el gasto público en educación tiene que
competir, en el seno de un mismo estado, con otras posibles
inversiones cuyos resultados aparentan estar mucho más al alcance
de la mano, son mucho más visibles y, en última instancia, se dirá,
necesarios a corto plazo. En los últimos años, la educación ha dejado
de ser “la prioridad de prioridades” y han tomado su lugar, casi
sucesivamente, otras preocupaciones como el desempleo, la
ocupación de los jóvenes, la protección social y la recuperación
económica (ibid.: 139).
La segunda causa corresponde a un tipo de crisis de carácter
estructural, de ajuste de los sistemas escolares a un nuevo contexto
social, económico, tecnológico y, en cierta medida, también
16
demográfico. El sistema educativo tiene que responder a nuevas
demandas en formación de recursos humanos y de investigación
científica.
Para describir las principales políticas de reforma educativa nos
basaremos en la clasificación que realizan Pedró y Puig. Estos autores
engloban las políticas educativas en lo que denominan los paradigmas
de responsividad y de rendición de cuentas.
A) El paradigma de la responsividad
Tiene como propósito la búsqueda constante de una mejor
adecuación de los procesos y de los productos educativos a las
necesidades del contexto. La búsqueda de este objetivo se traduce en
cuatro líneas fundamentales de los sistemas escolares: la
descentralización, la participación social en el gobierno de los
sistemas escolares, la apertura a agentes económicos y la autonomía
de los centros escolares. Las cuatro líneas tienden a acercar a los
usuarios, en el sentido más amplio de la palabra, a los procesos de
toma de decisiones relativas a los procesos y a los productos
educativos. Con ello se pretende mejorar la responsividad o capacidad
de respuesta de los sistemas a las demandas del contexto y requiere,
necesariamente, la ampliación del espacio de que disponen estos
usuarios para participar o para regular la labor que lleva a cabo la
escuela hasta llegar a la máxima autonomía posible en términos
curriculares, de gestión y plantillas y, por supuesto, económicos (ibid.:
143).
a) La descentralización
La descentralización en las funciones públicas no es algo nuevo
en los estados actuales. El grado de descentralización, sobre todo en
el ámbito educativo, ha variado de un país a otro. Pero quizás el signo
representativo de esta nueva política de reforma educativa sea la
17
redistribución de las funciones. Así, en el ámbito federal se han
concentrado las actividades de planeación, evaluación y control. A
costa de dar más libertad y autonomía a los gobiernos locales y
estatales. Por lo tanto, la dirección del movimiento de
descentralización ha dependido del estado en que se encontraba en
cada país, significando para algunos mayor descentralización y para
otros el proceso inverso, centralización.
La tendencia hacia la descentralización y los cambios que
conlleva en el reparto de poder en materia educativa se traducen
inevitablemente en cambios en la gestión de los centros y, en cierta
medida, en las tareas que desarrolla el profesorado, mayores en
número y para algunas de las cuales no cuenta con la debida
preparación en la organización del trabajo de los alumnos, o en el
reparto y la gestión de los recursos escolares o en la rendición de
cuentas a las autoridades locales y estatales.
b) La democratización y la participación en el gobierno del
sistema escolar
Otra línea que refleja de forma clara el paradigma de la
responsividad la constituye el acrecentado protagonismo otorgado a
la comunidad educativa, esto es, a los propios profesores, a las
familias y a los estudiantes de modo preeminente, aunque también a
los representantes de la comunidad local, en la vida escolar cotidiana
y en la administración y gestión del centro escolar.
La apertura a los agentes económicos
El paradigma de la responsividad encuentra en la llamada a la
colaboración de los agentes económicos una tercera plasmación
reformista. La crisis económica, las nuevas formas de competitividad
económica y la internacionalización de las economías demostraron
fehacientemente el desajuste de los sistemas escolares con la
realidad sociolaboral, económica y tecnológica. Como ya dijimos, el
18
desarrollismo de los años setenta había ocultado la verdadera
dimensión del problema del desajuste entre las demandas de los
mercados laborales y la labor de cualificación profesional ejercida por
las escuelas, al absorber toda la mano de obra disponible.
El recurso a los agentes económicos es hoy visto como
imprescindible, especialmente en los niveles y ciclos educativos
donde los jóvenes están más cerca del mercado laboral, es decir, en la
formación profesional y en la educación superior. En ambos, el estado
no sólo ha aceptado de buen grado la participación de agentes
económicos en detrimento de algunas de sus competencias, sino que
se ha visto obligado a fomentarla soportando a menudo, por lo menos
en apariencia, un coste económico generalmente en términos de
desgravaciones fiscales y por lo tanto de reducción de ingresos en las
arcas del estado. Es significativo que aunque en el proyecto original
de la Unión Europea las políticas culturales y educativas quedan al
margen del tratado como una garantía del respeto que la futura
comunidad tendrá con la diversidad cultural característica de Europa,
la comisión haya emprendido acciones y programas precisamente en
esos dos niveles, aquellos que cuentan con un mayor valor económico
(ibid.: 154).
Pero la participación de los agentes económicos va más allá de
las prácticas. Se están estableciendo mecanismos institucionales para
llegar a un acuerdo y tomar decisiones sobre los cambios, la
renovación o la reforma de la formación profesional están presentes,
con mayor o menor éxito, también en todas partes. De esta forma, se
piensa mantener permanentemente vinculada la educación a los
cambios del mercado.
En la educación superior, el diseño de los programas o las
prácticas en empresas e industrias son, de hecho, la mitad del
problema. La otra mitad la constituye la investigación científica y
19
tecnológica para el fortalecimiento de la cual también se ha recabado
en los últimos años una ingente participación de los agentes
económicos. Y ello no sólo para estimar cuál debería ser su
orientación, sino para llevarla a la práctica mediante el
establecimiento de contratos de investigación. Es un hecho que por
esta y otras razones el estado ha estimado más conveniente retirarse
de determinados ámbitos de las universidades en los que ejercía su
poder de manera directa para buscar otros mecanismos indirectos
como, por ejemplo, el financiamiento acorde con los resultados
académicos o de investigación. Es decir, se ha aplicado la lógica del
mercado. Y ello ha sido posible gracias a que el mercado tiene un gran
interés por el producto humano (titulados) y material (resultados de la
investigación) ofertado. Comparativamente, el interés del mercado en
otros niveles educativos es, salvando el caso de la formación
profesional, mucho más reducido, si acaso existe (ibid.: 156).
En último término se encuentra el fenómeno de la formación
ocupacional. Se trata de una nueva modalidad de cualificación
profesional que conoce un gran desarrollo a causa de la crisis
económica, pues en parte se postula como una respuesta al reto del
desempleo juvenil. El estado confía esta responsabilidad no a la
administración educativa, sino a la administración laboral,
precisamente por juzgar que se encuentra más cercana a los intereses
y necesidades del mercado laboral.
c) La autonomía de los centros escolares
Un aspecto dominante en todas las reformas es la autonomía de
las instituciones educativas, junto al establecimiento de nuevas
fórmulas de gestión que garanticen una adecuada rendición de
cuentas.
Entre los factores que favorecen la autonomía de los centros
escolares se encuentra la desilusión generada por la planificación
20
centralizada y las reformas globales, junto a la creciente inadecuación
de la administración centralizada ante los requerimientos de la
moderna gestión y las dificultades con que se enfrentan los sistemas
centralizados para responder adecuadamente. Por supuesto hay
también factores de naturaleza mucho más positiva: el interés por
facilitar la constitución de equipos docentes que cooperen en la
definición de los objetivos pedagógicos apropiados para sus alumnos y
por conferir cierta autonomía pedagógica a cada escuela. También se
encuentra entre estos factores el deseo de asegurar que la gestión y
la administración del sistema giren alrededor de las necesidades de la
escuela –y no al contrario– y el afán de abrirla a su entorno por medio
del refuerzo de la participación de los sectores interesados, por
naturaleza y responsabilidad social, en hacerlo (ibid.: 157-158).
Podemos hablar de diferentes tipos de autonomía. Una
autonomía económica y financiera cuando se trata de que cada
escuela administre y gestione los recursos que moviliza. Otra lectura
es la que pone atención en la capacidad de crear equipos docentes
cohesionados; se trata de la autonomía de plantillas. Por último, está
también la autonomía curricular, la que garantiza la posibilidad de
ordenar el proyecto curricular de cada centro de acuerdo con las
particulares necesidades del contexto al que sirve, tal como las
interpreta la propia comunidad educativa.
La autonomía, para que sea beneficiosa, debe ayudar a que
cada escuela encuentre su propio proyecto educativo y a definir
objetivos específicos y estructuras pedagógicas adaptadas a su
entorno de trabajo.
Nuestros autores señalan la importancia de tener presente los
riesgos que conlleva la implementación de la autonomía en los
centros educativos. La autonomía implica una diferenciación de los
centros; si esta diferenciación está basada en la atención a las
21
particularidades de contexto que cada centro atiende, es positiva.
Pero el estado no puede permitir la diferenciación de centros basados
en su calidad de servicio; entre centros urbanos y regionales, o entre
centros de diferentes zonas económicas en una misma localidad. Por
ello, la autonomía implica también la necesidad de medidas que
garanticen que todos los centros cuenten con las mismas
posibilidades de alcanzar los objetivos.
B) El paradigma de la rendición de cuentas: accountability1
Llevado a sus últimas consecuencias, el paradigma de la
responsividad implica una gran autonomía y diversidad de centros
escolares, aun dentro de una misma red pública. De este modo se
quiere dar salida a la necesaria adecuación de la escuela a su
entorno. Pero en este nuevo contexto debe garantizarse una
supervisión más estrecha de la labor de las escuelas y, en definitiva,
obtener una garantía de calidad. Éste es, precisamente, el punto de
partida del paradigma de la rendición de cuentas. Bajo este nuevo
paradigma, se considera que el estado debe buscar un nuevo reparto
de responsabilidades en cuyo marco se reservará, sin duda, una
función evaluadora, introduciendo paulatinamente nuevas
1 Sobre el origen del término los autores apuntan que: accountability, término de difícil traducción y que se podría hacer equivalente a la capacidad de rendir cuentas, ha existido desde siempre en los sistemas escolares estatales o públicos. Como paradigma inspirador de políticas educativas, la accountability aparece a finales de los años sesenta en Estados Unidos y a finales de los setenta, muy esporádicamente, en el continente europeo. Invocando este término o la rendición de cuentas, sin más, se sostiene hoy en día que es necesario controlar y evaluar, externamente a la escuela, el rendimiento y el logro de los alumnos, y que se han de encontrar nuevas fórmulas que permitan auditar cuanto acontece en las escuelas y, por consiguiente, en el conjunto del sistema escolar. Se trata de que éste rinda cuentas, como empresa pública o estatal, a la ciudadanía en general y a sus representantes del mismo modo que lo hacen las restantes empresas públicas y bajo los mismos criterios con que una junta directiva informaría a sus accionistas.Se trata de algo mucho más amplio y complejo que el simple examen de los procesos y los productos educativos, pues cuestiona, en última instancia, quién debe determinar sobre qué debe rendirse cuentas, de qué modo, quién debe hacerlo y ante quién. Pedró, Francesc y Puig, Irene. Las reformas... p. 1160-161.
22
concepciones sobre los servicios públicos y adoptando fórmulas para
gestionarlos (que más que nuevas han de ser consideradas extrañas a
la cosa pública porque hasta ahora han sido las propias de la gestión
empresarial privada) (ibid.: 159).
Por lo tanto, la rendición de cuentas es la contraparte de la
autonomía que el gobierno otorga a los centros educativos. El
propósito fundamental ahora es garantizar que todos los centros
cumplan con la misión que se les pide, pero en los estándares de
rendimiento deseados. Esta función el estado la realiza a través de
dos mecanismos: primero, bajo el concepto de la calidad, determina
cuáles son los niveles e indicadores de los resultados del sistema
educativo en general, y de cada centro en lo particular, que se tienen
que alcanzar. Segundo, determinando la forma de gestión y
administración del sistema educativo y de sus centros. Entre las
formas de gestión y administración nos encontramos dos tipos
plenamente identificables: la que se mueve entre la lógica del
mercado y la que lo hace en torno al servicio público.
a) La calidad de la educación
El principal problema sobre la calidad no está en su aplicación al
ámbito educativo, sino a la lectura política que se hace del concepto.
Nuestros autores definen la calidad como un estándar de performance
(de modo de hacer) que dará como resultado el producto deseado. Por
consiguiente, referirse a la calidad es, habitualmente, utilizar este
concepto como unidad de medida de la excelencia, de lo que los
griegos denominaban areté: que las cosas y las personas sean lo que
deben ser y hagan lo que deban y lo que se espera de ellas, de
acuerdo con su naturaleza. Una educación de calidad será una
educación que cumple con lo que se espera de ella, tanto desde la
óptica individual de la persona, como desde la social (ibid.: 164).
23
Nadie estaría en contra de buscar la calidad en la educación de
acuerdo con esta definición. Sin embargo, la interpretación política
que se hace del mismo término es muy diferente. Ésta tiende a
identificar calidad con resultados académicos, lo cual no es fácilmente
aceptable por los docentes, pero sí por las familias, por los
empresarios y por las autoridades públicas.
La calidad ha mutado en sus unidades de medida mucho más
acorde con la interpretación política del concepto. Así, de interpretar
la calidad en términos de recursos a disposición de una escuela
expresados, por ejemplo, en términos de gasto por alumno, la
magnitud del soporte de personal no docente, la provisión de
comedores escolares o el atractivo y utilidad del edificio escolar. Hoy,
en cambio, la calidad se interpreta de una forma mucho más
restringida, en relación con los rendimientos y resultados, valorados
por medio de diferentes indicadores escolares de la eficiencia o de la
productividad.
En términos políticos la calidad educativa tiene relación con la
eficacia, la cual se puede mesurar en términos monetarios, y aún más
con la eficiencia, la cual es menos cuantificable incluso a pesar de los
esfuerzos para hacerlo por medio de instrumentos como la relación
entre coste y beneficio, la planificación de las necesidades de mano
de obra o la valoración del rendimiento del alumnado. Pero se debe
recordar que los efectos de la educación no sólo deben medirse a
corto plazo, sino que seguramente sus efectos políticos más
importantes se producen a largo plazo y son, lógicamente, mucho
más difíciles de evaluar incluso desde un punto de vista técnico. Por
ello, la traducción operativa más fácil del paradigma de la rendición
de cuentas toma la forma de un hincapié renovado en la evaluación
de la calidad del producto educativo, y no tanto de los procesos
educativos (ibid.: 165-166).
24
En esta línea interpretativa es conveniente mencionar cuatro
tendencias generales que están definiendo actualmente la aplicación
de la calidad en el sistema educativo.
En primer lugar tenemos una línea de investigación comparativa
que asume que en un contexto internacional donde se favorece la
privatización y la introducción de nociones como competitividad y
libre mercado en educación, la búsqueda de indicadores precisos y
objetivables de la calidad de la educación debe completarse con una
observación minuciosa del comportamiento de los clientes o, si se
prefiere, del mercado. Por lo que una vez definidos y establecidos
estos indicadores, el papel de los gobiernos locales se limitaría a
fungir como reguladores y garantes del cumplimiento de tales niveles
de calidad.
Otra tendencia es la de incluir en la legislación un mecanismo
de evaluación, ya sea de los resultados globales del sistema de
enseñanza y de formación profesional, ya sea de cada nivel en
concreto. Las estrategias de evaluación no sólo tienen por objeto la
regulación y el desarrollo del sistema –tareas tradicionalmente
desempeñadas por la inspección–, sino por encima de todo el permitir
la rendición de cuentas por parte de las instituciones docentes y de
los niveles de la administración responsables de la puesta en práctica
de las políticas diseñadas. Y, no en menor medida, verificar que los
contenidos y los objetivos de la educación responden a las
necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, para lo cual es
necesario que los insumos (la especificación de los objetivos y del
contenido de la enseñanza) puedan ser adaptados, cambiados y
variados en función de los productos (resultados logrado por los
alumnos) y viceversa (ibid.: 172).
Una tendencia más es el consenso generalizado para que las
autoridades correspondientes publiquen informes sobre el estado de
25
la educación en general y de forma particular por centro educativo.
También debemos incluir las encuestas que se aplican a familias,
profesorado, organizaciones, etcétera, para medir las actitudes
públicas hacia la educación. Estos resultados tienen una notable
influencia sobre la política educativa.
Por último está el cambio de fuente primaria para obtener la
información que utilizan los poderes públicos. Las autoridades
educativas quieren información que refleje el funcionamiento y la
efectividad del sistema escolar, en su conjunto, y de cada una de las
escuelas en particular. Este tipo de información no lo puede
proporcionar ni la investigación educativa ni la inspección escolar
(fuentes tradicionales). Actualmente, los estudios de evaluación a
gran escala son dirigidos por institutos gubernamentales
especializados, de reciente creación, que trabajan en estrecha
colaboración con los servicios nacionales de estadística y con expertos
internacionales. Lo que de paso contribuye a la normalización y
homogeneización del sistema de medición y evaluación.
En este contexto está claro que la naturaleza de la evaluación
educativa ha cambiado en la última década. Antes solía ser una
especie de ejercicio ad hoc que se limitaba a la evaluación de
innovaciones y experiencias. Ahora, por el contrario, la totalidad del
sistema escolar es el objetivo final de una evaluación planificada y
sistemática (ibid.: 176).
b) La transformación de los modelos de gobierno y
administración
Nuestros autores identifican dos modelos de gobierno de los
sistemas escolares como resultado del paradigma de la rendición de
cuentas. Tipo mercado y tipo bien público, dependiendo de la
primacía que se dé a cada concepto en la estrategia de
administración.
26
Así, el modelo tipo mercado se da cuando el estado marca las
reglas del juego, pero se considera que sólo la elección de los usuarios
(clientes) puede aportar mejoras y, por consiguiente, se les otorga
mayor poder en este sentido. Se sobreentiende que la clientela se
siente atraída por la calidad del producto y que esta calidad sólo
puede aumentarse si se establece una competición entre las
instituciones que ofrecen dicho producto al mercado. Es el mercado
quien está en la base de la evaluación del rendimiento de las
instituciones y de su subsiguiente categorización.
Bajo esta óptica sólo se toman en consideración los resultados
de los alumnos en tests o exámenes públicos casi exclusivamente
cognitivos; o sea, los productos que genera el sistema educativo. Sin
embargo, existen importantes riesgos que conlleva este tipo de
gestión y administración. El proyecto de centro y sus acciones pueden
ser guiados únicamente por este objetivo, menospreciando la
implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que no
trasgredan la dimensión más formativa y personal del acto de
aprender. En la práctica los docentes pueden perder parte importante
de su autonomía evaluadora, pues los mecanismos de evaluación son
impuestos y guiados por exámenes estándares o de niveles logrados
por grupos de alumnos de referencia. En definitiva, el estado recupera
poder en términos de control de la acción instruccional de los
docentes y, en general, sobre la gestión y la vida cotidiana de los
centros, por medio de instituciones externas.
En lo que se refiere a la aproximación de tipo de servicio
público, aunque en apariencia parecen iguales, en la práctica son
totalmente opuestos. Así, a pesar de que la evaluación y la auditoría
también están presentes, lo cierto es que no se pretende desarrollar
una competitividad abierta y salvaje entre los centros escolares. Se
quiere, por el contrario, ayudar a los centros a obtener mejores
27
resultados por medio de una amplia difusión de las informaciones
pertinentes que provienen de distintas fuentes de evaluación y de un
desarrollo sistemático de la formación de las personas implicadas, a
todos los niveles de la jerarquía. En este contexto, la escuela y su
proyecto no son sólo invitados a centrar la acción sobre los resultados
de los alumnos, sino a hacerlo principalmente sobre los medios para
alcanzar determinados niveles de logro más allá del dominio
estrictamente cognitivo o académico. Lo que caracteriza esta forma
de gestión es que la mejora de la calidad de la enseñanza ha de venir
por la vía de las limitaciones, las incitaciones y el apoyo, y no por la
exclusiva acción de las fuerzas del mercado.
Esta diferenciación queda ilustrada mediante algunos ejemplos.
El primero gira alrededor de la cuestión de si los resultados
particulares de las escuelas se debiesen hacer públicos, mostrando los
logros y los fracasos de todos y de cada uno de los centros, tal como
ya se hace en algunas escuelas de Estados Unidos y en el Reino
Unido. Por una parte, las escuelas se encontrarían con poderosos
estímulos e incentivos y tal vez la competitividad actuaría como motor
de un buen número de desarrollos e innovaciones pedagógicas. Pero,
por otra parte, si este tipo de información se deja sin más a la libre
consideración del público, el riesgo de estigmatizar situaciones,
docentes y alumnos es evidente, sobre todo cuando no es
completamente claro que los resultados académicos son sólo función
de la labor ejercida por el centro y no de la calidad del entorno, en el
sentido más amplio del término (incluyendo también a la propia
familia).
Un segundo ejemplo, relacionado estrechamente con la cuestión
anterior, lo constituye el dilema de la elección de centro, es decir, si
como ocurre en la mayoría de casos, la elección de centro en la red
pública no es otra cosa que una asignación de oficio basada en
28
criterios burocráticos (como el domicilio) o si, por el contrario, debe
ser una opción libremente escogida por la familia, en la mejor
tradición del public choice.
Un tercer ejemplo es el debate acerca de si las escuelas pueden
seleccionar a sus alumnos y si deben ser autorizadas a admitir sólo a
aquellos candidatos con el perfil académico que mejor convenga a
cada centro.
Un último ejemplo, en el sistema francés se considera que los
sistemas de evaluación deben subordinarse a dos objetivos,
simultáneamente: la eficacia y la equidad. Para medir la eficacia del
sistema se considera que el mejor método consiste en distinguir su
capacidad de escolarizar niños y jóvenes a un coste razonable y su
capacidad de darles conocimientos y competencias, es decir, un
bagaje adecuado que les sea útil a ellos y, a la vez, al desarrollo del
país. La equidad es más difícil de evaluar e incluye dos distintos
aspectos: en qué medida los servicios ofrecidos por las diferentes
unidades del sistema (regiones, municipios, centros) son equivalentes
y en qué medida la escolarización y sus beneficios se distribuyen
equitativamente entre diferentes categorías de alumnos,
esencialmente según su género y origen social (ibid.: 180-183).
Pero, ¿cuál es la verdadera intención que se esconde ante estos
dos nuevos modelos de gobierno y administración? En el fondo lo que
se está debatiendo no es el papel que los distintos mecanismos de
rendición de cuentas deben jugar, sino el propio concepto de servicio
público de la educación, su significado en términos prácticos y, sobre
todo, el lugar que el estado debe ocupar en este nuevo marco en el
que, para empezar, ya no es tan claro que sea su deber proveer
directamente el servicio público, pues tal vez baste con garantizar que
tal servicio existe y tiene una calidad mínima, sea prestado por la
iniciativa pública o por la privada. Los dilemas políticos que surgen
29
parecen cuestiones de mero detalle y, sin embargo, afectan a
elementos nucleares de la concepción del servicio público de la
educación (ibid.: 179-180).
A manera de conclusión, podemos decir que en términos
generales las políticas de reforma educativa enunciadas, se
corresponden con la teoría explicativa de “convergencia”. Según
dicha teoría el mundo tiende a un único patrón económico, político y
cultural. Por lo cual, de la misma forma que todos los países avanzan
hacia este patrón, también irán reformando sus sistemas escolares en
una línea igualmente convergente.
Lo anterior se debe principalmente a que en la actualidad existe
una modificación del orden en el trinomio de cultura, estado y
mercado en que se sustentan las reformas educativas. De tal forma
que hoy lo encontramos de esta manera:
Mercado
Estado Cultura
Así, el mercado ha pasado a dominar los aspectos culturales y
políticos de las sociedades.
Como posibles causas de esta primacía del mercado, podemos
resaltar dos aspectos. Primero, las actuales transformaciones sociales
obedecen principalmente a cambios en el sistema económico. Este
sistema económico consiste en la mundialización del sistema
30
norteamericano. Segundo, los principales problemas que enfrenta la
sociedad se consideran como desajustes económicos y de patrones
culturales. Una vez más, tal apreciación coincide con la interpretación
y medidas tomadas por los norteamericanos.
El papel hegemónico de Estados Unidos, lejos de perder peso
relativo, ha aumentado en los últimos años. Una muestra de ello la
tenemos al analizar su papel en los principales organismos
internacionales: ONU, OCDE, OTAN, OMC, BM, FMI, etcétera. De ahí
que no sorprenda que las principales políticas recomendadas por
estos organismos coincidan con la visión neoliberal de este país.
En línea con este planteamiento ideológico los principales
problemas que debe responder la reforma educativa son:
- Formación más vinculada a las demandas del mercado. Tiene
que responder a dos aspectos básicos: a la exigencia de
nuevos conocimientos, derivados de las nuevas tecnologías y
formas de organización y gestión de la producción. A la
caducidad de los conocimientos, por lo que se hace necesario
la educación a lo largo de la vida.
- Que la investigación, en especial la aplicada, sea rentable a
la iniciativa privada. La investigación universitaria se ha
convertido en un factor estratégico de ventaja competitiva,
por lo cual la investigación está siendo invadida por la
inversión de la iniciativa privada; pero, a su vez ésta
determina los fines y prioridades de la misma.
- Incrementar la calidad de la educación. Elevar los índices de
“éxito” del sistema educativo. Se hace gran hincapié en los
resultados de los indicadores educativos.
- Preservar la cohesión del sistema social, reforzando los
valores tradicionales.
31
- Incrementar la eficiencia del sistema educativo. Ante la
dominación del paradigma de la rentabilidad económica en
las esferas del estado de bienestar, se les exige a estos
campos que rindan con parámetros similares a los de la
empresa privada. La educación no escapa a esta tendencia
general.
En términos generales, las interrogantes anteriores pueden
ubicarse en el nivel de instrucción escolar más que en el concepto
amplio de educación. De igual forma, de los objetivos que debe
cumplir el sistema educativo, las políticas de reforma educativa sólo
se ocupan de aquellos que no modifican el statu quo presente:
socialización política; producción de recursos humanos; ordenación y
selección de los jóvenes; control social.
Por lo tanto, tenemos unas políticas de reforma educativas
suficientes desde la perspectiva ideológica del grupo en el poder y los
intereses del mercado. ¿Pero este patrón de desarrollo corresponde
con el papel histórico de la educación?
2.3 Políticas de educación superior en América Latina2
En esta obra coordinada por Kent, los autores realizan un análisis de
las políticas educativas en los cinco países más importantes de
América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México). La
conclusión general es que no obstante que las políticas públicas han
variado mucho de un país a otro, y dentro del mismo país, en períodos
diversos, es posible detectar algo común o general, y es que los
2 Con base en el trabajo de Kent, Rollin (compilador), Los temas críticos de la educación superior en América Latina en los años noventa. FLACSO, Universidad Autónoma de Aguascalientes y FCE; segunda edición (un volumen) 2002, México.
32
sistemas parecen provenir de un juego combinatorio en el cual una
tradición común y problemas semejantes, los gobiernos parecen
operar con un número limitado de alternativas políticas.
En el debate actual, democratización y evaluación son dos de
los temas más amplios, aunque el segundo es más moderno y
reciente que el primero. Temas más específicos, como la educación
gratuita, el ingreso irrestricto y la cogestión universitaria, llamaron
mucho la atención de los actores políticos.
Las políticas públicas parecen consistir en una selección
diferente para cada país a partir de un mismo repertorio de
alternativas. Así, la combinación diversa de los mismos elementos y
mecanismos de transformación crea sistemas diferentes que parecen
constituirse en variaciones sobre un mismo tema. En otras palabras,
lo común parece consistir en una misma tradición, modificada, y en la
existencia de alternativas semejantes, combinadas en momentos
distintos.
En principio, para entender este proceso es necesario
caracterizar la tradición de educación superior que se constituyó en
América Latina, pues ella establece la base de las modificaciones
posteriores.
2.3.1 Características del sistema de educación superior
latinoamericano
Como dijimos, toda política educativa nace para dar respuesta a
un problema específico de un contexto determinado. Por lo tanto, para
comprender las medidas de políticas educativas en Latinoamérica, es
fundamental comprender este contexto en que se definen e
implementan las políticas educativas.
Las principales características que identifican estos autores son
las siguientes:
33
- En principio, con la independencia, los paises
hispanoamericanos rompieron la simbiosis entre estado e
iglesia, origen de instituciones que eran simultáneamente
públicas y católicas, creando instituciones públicas y laicas.
La secularización de la educación superior constituyó la gran
revolución educativa en el siglo XIX; pero los sistemas
preservaron del período anterior la tradición de un pesado
control estatal, aunque modificado en función de la
inspiración napoleónica que marcó el nuevo modelo de
educación superior. Lo que distingue a un país del otro es la
medida en que el estado, en diferentes momentos, aceptó,
incentivó y financió el sistema católico; toleró su desarrollo
autónomo, o bien lo contuvo y prácticamente lo eliminó.
- La aceptación de que las universidades constituyen un
instrumento fundamental para la modernización de la
sociedad. Esto es lo que justifica su control por el estado, así
como su financiamiento por el poder público. Esta
concepción, que permanece hasta hoy, ha suministrado el
cuadro de referencia dentro del cual se negociaron los
recursos, la autonomía y la organización de las actividades
académicas, y ha sido una fuente importante de legitimación
y proyección política de las instituciones de educación
superior. Esta visión de la función de la universidad motivó
las reformas educativas del siglo XX.
- Otra característica es su orientación a la enseñanza. El ideal
de la universidad como centro de investigación, que se
generalizó en los países desarrollados durante el siglo XIX, es
un fenómeno mucho más tardío en América Latina. La
organización de la enseñanza fue dirigida por entero hacia la
formación profesional, que incluye no sólo las profesiones
34
liberales tradicionalmente ligadas a la universidad, como el
derecho y la medicina, sino también otras que, por lo menos
en la tradición europea, fueron ajenas a las universidades,
como las ingenierías. En América Latina estas últimas
disciplinas siempre constituyeron uno de los sectores de
mayor prestigio en el sistema, pues se consideraban
esenciales para los proyectos de modernización. Además de
las ingenierías, fueron abriéndose otras formaciones
profesionales, como la agronomía y la odontología.
- Esta dedicación exclusiva a la docencia determinó que se
organizaran como federaciones de escuelas profesionales
dotadas de gran autonomía, que impartirán carreras
específicas, por lo cual no había espacio para una formación
general no profesional ni para la investigación básica. La
educación superior se reunía en facultades enteramente
autónomas, siguiendo el modelo de las grandes écoles
francesas, como sucedió en Brasil hasta la década de 1930.
En éste como en los demás países, el núcleo de la autoridad
y de la organización académica reposaba en el régimen de la
cátedra, a semejanza del sistema europeo.
- De esta orientación profesional (que se preserva hasta hoy)
se asocia un credencialismo exacerbado, en que el diploma
universitario da derecho al ejercicio de profesiones de
prestigio, y la legislación reserva a los portadores de tales
diplomas el monopolio del ejercicio profesional.
- Una última característica, casi exclusiva de estos sistemas,
es la intensa politización de la vida académica promovida por
las organizaciones estudiantiles, la cual estuvo
profundamente asociada con la percepción de la universidad
como instrumento de modernización de la sociedad. Durante
35
todo el siglo XIX y hasta muy recientemente, el movimiento
estudiantil agitó la vida universitaria y se constituyó como
actor político de gran importancia en los procesos de
transformación no sólo de la educación superior, sino de
regímenes políticos e incluso de la sociedad en general.
Constituyéndose como instituciones de élite y reclutando a
los estudiantes entre los estratos dominantes de la sociedad,
las universidades se tornaron en centros de formación de
líderes políticos. De este modo, sirvieron efectivamente como
instrumento, si no de la modernización de la sociedad en su
conjunto, por lo menos de la preparación de una élite más
esclarecida, aliada de los sectores más liberales o más de
izquierda del espectro político.
2.3.2 Principales políticas de reforma educativa
El análisis y caracterización de los problemas educativos y las
políticas educativas adoptadas por estos países se divide en dos
grandes períodos: el primero abarca del movimiento de Córdoba de
1918 hasta los años ochenta, y el segundo, se extiende hasta
nuestros días.
a) Del movimiento de Córdoba hasta los años ochenta
El primer período buscaba responder al siguiente ideario de
reformas de la educación superior:
- La autonomía universitaria y la participación de los
estudiantes en el gobierno de las instituciones.
- La valoración de la educación pública y gratuita y la
demanda por su expansión, frecuentemente asociada con el
ingreso irrestricto.
36
- La limitación de la autonomía de las facultades dedicadas a
la formación de profesionales liberales y el fortalecimiento de
las rectorías.
- La disminución del poder del catedrático y el establecimiento
de una estructura departamental, y el desarrollo de la
investigación.
Los dos primeros aspectos son los que se manifestaron más
precozmente como reivindicaciones organizadas y datan del
Movimiento de Córdoba de 1918. Provienen de posiciones coherentes
con el modelo de la universidad del siglo XIX, dirigida a la formación
de élites. Sin embargo, con cierta paradoja, ganan fuerza a partir de
los años sesenta de este siglo, sobre todo en el movimiento
estudiantil, en función de nuevos ideales de democratización de la
sociedad, presididos por una postura política vanguardista de
izquierda. Los tres últimos aspectos, obviamente interdependientes,
constituyen un esfuerzo de modernización que busca implantar en las
universidades latinoamericanas la transformación del siglo XIX en las
universidades de los países desarrollados.
Los principales actores responsables por la formulación de este
ideario y por la lucha en pro de su implantación son, de un lado, las
organizaciones estudiantiles, cuya principal bandera es la cogestión, y
del otro, los líderes científicos e intelectuales, que defienden la
investigación y la transformación de la estructura y de las funciones
de la universidad. La alianza entre estos actores es lo que da fuerza al
movimiento de reforma.
Las variaciones en la evolución de los diferentes sistemas de
educación superior y el relativo éxito en la implantación del ideario de
las reformas dependieron mucho de las condiciones externas a las
universidades, tanto políticas como sociales.
37
En el campo social y económico, las reformas parecen estar
asociadas con las transformaciones estructurales que provinieron del
proceso de industrialización caracterizado por la sustitución de
importaciones. Este proceso promovió la urbanización y el surgimiento
de una nueva clase media urbana asalariada, para la cual la
universidad representó un importante canal de ascenso social, de
legitimación de nuevas posiciones y de acceso a un nuevo mercado
de trabajo. Las reformas, por ello, tendieron a estar asociadas con el
período de desarrollo económico y de gran expansión de la matrícula.
Del mismo modo, el éxito en el desarrollo de la investigación parece
haber dependido mucho de la expansión y la intensidad del proceso
de industrialización. Esto explica por qué el desarrollo de la
investigación y la ampliación de la matrícula ocurrieron mucho más
precozmente en Argentina que en los demás países latinoamericanos.
En Brasil ambos fenómenos son posteriores; después surgieron en
México y Chile, al paso que Colombia manifiesta claramente un
retraso en este aspecto.
Si la expansión de la matrícula y el desarrollo de la investigación
parecen depender de transformaciones sociales más amplias, la
valoración del sistema público de educación, la gratuidad, el ingreso
irrestricto y el cogobierno están más claramente asociados con la
fuerza del movimiento estudiantil, en su alianza con los partidos de
izquierda.
México y Argentina son los países en los cuales el movimiento
estudiantil parece haber sido más fuerte, por haber encontrado
mayores bases de apoyo político y cultural capaz de asegurar no sólo
la gratuidad de la educación pública, sino el cogobierno y el acceso
irrestricto a las universidades. En Chile, antes del gobierno de
Pinochet, se mantuvo la gratuidad pero no se permitió el ingreso
irrestricto. Se estableció el cogobierno de las universidades por
38
docentes y estudiantes, si no legalmente, al menos de hecho. El caso
brasileño es semejante al chileno, a pesar de que la cogestión,
defendida en pleno régimen militar, no haya logrado implantarse. En
Colombia, no obstante la confrontación frecuentemente violenta de
los años sesenta, las reformas no se produjeron antes de los ochenta
y ocurrieron en un contexto ya muy diferente.
En el ideario y en las luchas por las reformas, la investigación
parece constituir un valor defendido de manera abstracta, antes que
un movimiento interno de incorporación de nuevas actividades y
funciones, lo cual es comprensible cuando se verifica que los
principales actores involucrados en el proceso, estudiantes y
docentes, rara vez poseían ellos mismos alguna formación y alguna
práctica en actividades de investigación. La comunidad científica
capaz de promover esta actividad y elaborar los mecanismos de
apoyo necesarios, aun cuando gozaba de gran prestigio, siempre fue
pequeña.
Si el desarrollo de la investigación estuvo asociado con la
industrialización, parece que el modelo de sustitución de
importaciones, en la medida en que utiliza tecnología importada,
presentaba límites a la integración entre ciencia y tecnología, lo que
constituye un factor importantísimo para promover el desarrollo de las
actividades de investigación. Las excepciones son aquellas áreas en
las cuales existe un interés directo del estado, sea por implicaciones
estratégicas o por interés social, como la física nuclear, la
investigación agropecuaria y el área de medicina.
Con algunas excepciones, los centros de investigación se
constituyeron como islas o pequeños archipiélagos en un conjunto de
instituciones que continuaron básicamente dirigidas a la enseñanza.
En el conjunto de modificaciones que ocurrieron en la segunda
mitad de este siglo, y que en cierta medida corresponden a las
39
reivindicaciones de los actores involucrados, la más exitosa fue
ciertamente la de la ampliación del acceso a la educación superior.
Si bien la presión por incrementar el número de matrícula
resultó efectivamente en mayor democratización del acceso a la
educación superior, este crecimiento generó también problemas que
no habían sido considerados ni fueron adecuadamente resueltos y que
se manifiestan hoy en términos de la calidad de la educación y del
enorme aumento de los costos del sistema público.
Aunque el ideario de reformas elaborado en la posguerra tienda
a polarizar el debate y a orientar la actuación de los actores
políticamente organizados (los sindicatos, el movimiento estudiantil,
las propias universidades como instituciones y las asociaciones
científicas), el modelo formulado a mediados de este siglo da
muestras de agotamiento aun antes de implantarse plenamente.
La reflexión y las demandas políticas de estos actores parecen,
en efecto, haber ignorado tendencias y procesos más amplios que se
constituyeron durante este primer período y que influyeron
profundamente en los rumbos de la educación superior sin haber sido
objeto de políticas coherentes y explícitas. Lo que caracteriza a las
políticas recientes es la tentativa de revisión del modelo; hacen
referencia a los problemas que dicho modelo generó y definen nuevas
líneas de actuación que consideren esos procesos más amplios que
ocurrieron independientemente de los actores tradicionales.
b) De los ochenta a nuestros días
En este sentido, las políticas de reforma educativa del segundo
período deben responder a nuevos problemas. En primer lugar, la
crisis de financiamiento del sistema público, que proviene de su
crecimiento absoluto y relativo, así como de la complejidad creciente
de las funciones que desempeñan las universidades.
40
El mantenimiento del sistema de educación superior y la
sustentación del ritmo de crecimiento pretendido exigen parcelas
crecientes de los presupuestos públicos que compiten con aquellas
destinadas a los demás niveles educativos. El tema de la educación
privada ha surgido como propuesta de diversificación de las fuentes y
ampliación del monto de los recursos. La solución de la crisis
financiera implica, además, una transformación de la propia forma de
relación entre las instituciones de educación superior y el estado, la
cual se basó tradicionalmente en la asociación entre autonomía
relativa, control burocrático centralizado e incremento del
financiamiento.
En todos los países se busca sustituir, con mayor o menor éxito,
el sistema burocrático centralizado y asociado con el financiamiento
de tipo incrementalista por otro basado en la descentralización, en la
mayor autonomía de las instituciones públicas y en alguna forma de
evaluación de la calidad y del desempeño.
Otro aspecto fundamental es la alteración profunda que sufrió la
composición del sistema. Ocurrió un nítido descenso de las
instituciones educativas católicas, que durante mucho tiempo se
presentaron como una alternativa al sistema público, en función de un
nuevo fenómeno: el surgimiento de instituciones privadas no
confesionales que obedecen a una lógica de mercado.
Aunque la tendencia ocurra en todos los países, la capacidad de
expansión de este sector está íntimamente asociada con las
decisiones políticas anteriores referentes al sector público, que
afectaron su capacidad de absorber la demanda de la masa. Donde se
instituyó o se restableció la política de ingreso irrestricto en las
instituciones públicas (México y Argentina), éstas absorbieron el
crecimiento de la demanda y el sector privado creció poco. Pero
donde persistió la limitación de vacantes en el sector público, aun
41
manteniéndose la gratuidad, el sector privado se expandió con
enorme dinamismo, lo que dio lugar a una dualidad profunda en los
sistemas de educación superior.
Este proceso implicó inicialmente la concentración de la oferta
de educación superior privada en una formación donde los costos
bajos necesarios para captar la clientela masiva implicaban baja
calidad. Este enfoque al parecer está cambiando con el surgimiento
de un sector privado de mercado dirigido a una educación de alta
calidad, destinada a los niveles de ingresos más altos. Así, este sector
comienza a disputar la clientela no sólo del sector público, sino
especialmente la de las universidades católicas, que siempre
buscaban competir en ese nivel con las instituciones estatales.
Otra tendencia extremadamente importante, que ocurrió en
todos los países, fue la penetración de las instituciones de educación
superior, tanto públicas como privadas, en el interior de cada país.
Hasta los años setenta, la educación superior se concentraba en las
capitales nacionales, expandiéndose en los países más grandes hacia
las capitales estatales o provinciales. Lo que se nota desde dicha
década, pero con más vigor en la siguiente, es la creación de un gran
número de establecimientos de educación terciaria, públicos y
privados, en las ciudades del interior. Este movimiento de dispersión
espacial parece ser consecuencia del proceso de urbanización de
América Latina, que multiplica el número de ciudades medianas y
grandes, lo que su vez se traduce en la importancia política de este
segmento educativo.
Asociado con el doble movimiento de expansión y de dispersión,
ocurre un proceso de diversificación de los tipos de establecimientos
(universitarios o no) y de los cursos ofrecidos. El sector
postsecundario no universitario, que fue estimulado en los países
desarrollados como una forma alternativa para atender a la educación
42
en masa, en América Latina fue explotado en gran parte por los
particulares y tendió a crecer espontáneamente y sin control.
El surgimiento del sector educacional de mercado, la dispersión
espacial y la diversificación se presentan como fenómenos asociados,
que tienen mucho que ver con una nueva tendencia de
democratización del acceso a la educación superior, bien diferente de
aquella defendida por el movimiento estudiantil durante este período.
Dicha tendencia produce una profunda transformación de los sistemas
educativos que en general propicia la disminución de la calidad.
Otro fenómeno muy importante es la decadencia del
movimiento estudiantil. Aunque tal declive es más acentuado en los
países que pasaron por regímenes militares –puesto que todos ellos
destruyeron las organizaciones estudiantiles– también se verifica en
los países donde no hubo represión política. La decadencia del
movimiento estudiantil parece estar asociada con la heterogeneidad
creciente del alumnado y el surgimiento del sector privado. En efecto,
las instituciones de educación superior ya no pueden ser concebidas
como los centros por excelencia para la formación de las élites
políticas, y era probablemente esa función la que alimentaba y daba
fuerza al movimiento estudiantil, con su carácter típico de
vanguardismo.
La decadencia del movimiento estudiantil no dejó un vacío
político. Su lugar fue ocupado por un nuevo actor: los sindicatos de
docentes y trabajadores no académicos. El surgimiento de los
sindicatos tiene mucho que ver con el enorme incremento del número
de maestros de educación superior para satisfacer la expansión de
vacantes. Se construyó de esta manera un nuevo sector de
profesionales que fue admitido a la educación superior sin mayores
exigencias de calificación y para el cual la carrera académica en el
sentido tradicional está cerrada; estos docentes dependen de
43
reivindicaciones corporativas organizadas para defender sus
posiciones y sus intereses. Como el sector público ofrece mayor
seguridad de empleo, allí se constituye el núcleo del movimiento. Pero
considerando la proletarización de los docentes de las instituciones
privadas, es de esperarse un fortalecimiento del movimiento sindical
también en este sector, alterando de este modo la arena política.
El movimiento sindical debe ser comprendido en el contexto
general de creación de un nuevo mercado de trabajo (el del profesor
universitario asalariado); surge así la misma diversificación interna de
esta categoría, la cual corresponde a la diversificación de la educación
superior, asociada con la masificación, la pérdida de prestigio y la
disminución de la calidad del sistema en su conjunto.
c) Las políticas recientes
Las políticas recientes constituyen un intento de los gobiernos
por superar las limitaciones del modelo de educación superior vigente
y enfrentar los nuevos problemas y tendencias que ocurrieron, en
gran parte, independientemente de las políticas oficiales.
El núcleo de las nuevas propuestas se refiere al sector público e
implica la alteración de la relación entre las instituciones de educación
superior y el estado, sustituyendo el sistema altamente centralizado y
burocrático de controles gubernamentales asociado con el
financiamiento incrementalista por otro basado en la contención de
los gastos públicos, en la descentralización administrativa y en la
introducción de procesos de evaluación.
La tendencia es la misma que se observa en los países
desarrollados donde la educación superior es financiada y controlada
directamente por el estado, como en Europa, y consiste en lo que Guy
Neave (2001) definió como el surgimiento del estado evaluador.
En su forma más coherente y desarrollada, el nuevo modelo
asocia el financiamiento con indicadores de desempeño, implica una
44
definición previa y externa a las propias universidades de las
funciones sociales que ellas deben desempeñar y promueve su
autonomía administrativa. En el modelo anterior, por contraste, la
definición de las funciones y tareas tendía a hacerse internamente por
las propias instituciones, que luchaban por mantener su autonomía
política, aunque en algunos casos no existía la autonomía
administrativa, sujetándose al control burocrático centralizado
ejercido por órganos gubernamentales externos.
Este tipo de reforma tiene carácter claramente instrumental. Se
trata de crear mecanismos y organizaciones dotados de eficacia para
enfrentar los problemas asociados con la expansión y la multiplicación
de las funciones del sistema de educación superior.
Esta dimensión de las reformas actuales implica problemas
sustantivos tanto en el monto de los recursos públicos que serán
asignados a la educación superior como en los criterios de su
distribución. Implica, asimismo, una redistribución de poder dentro del
sistema, y son estas cuestiones las que movilizan a los actores
políticos involucrados.
En conjunto, las reformas que están siendo propuestas
contemplan una serie de medidas cuyo espectro máximo abarca:
1. Cobro de servicios como forma de captación de ahorro
privado para complementar las necesidades de
financiamiento del sistema.
2. Limitación de la matrícula en el sector público.
3. Implantación de mecanismos de evaluación de la calidad de
la educación y de la producción científica.
4. Asociación del financiamiento con la definición de metas, con
alguna forma de evaluación de desempeño o con ambas.
45
5. Descentralización del sistema con simplificación de los
controles burocráticos y concesión de mayor autonomía
administrativa a las instituciones.
Las propuestas de reforma que provocan los debates más
acalorados y suscitan resistencias organizadas contra ellas son
exactamente las que incorporan críticas a los ideales propios del
modelo anterior, los cuales parecían indiscutibles hasta hace poco. Se
incluyen en este grupo las discusiones relativas a la educación
gratuita, el ingreso irrestricto y la cogestión. En este contexto surgen
algunos temas nuevos que, si no dan origen a resistencias explícitas,
encuentran, por su propia novedad, oposiciones implícitas; de éstos,
el más polémico y generalizado ha sido el de la evaluación, el cual
está asociado con la cuestión de la calidad educativa.
Parece existir hoy en América Latina un consenso alrededor de
la idea de que los sistemas de educación superior están en crisis y de
que son necesarias, a corto plazo, medidas capaces de
reestructurarlos. La crisis se refiere de manera directa a la calidad de
la educación y es socialmente significativa cuando los resultados o
productos que se obtienen de las instituciones de educación superior
dejan de corresponder a las expectativas de los diferentes grupos y
sectores que de ella participan y, más aún, cuando la frustración
continua de esas expectativas comienza a tornarse insustentable.
Factores endógenos y exógenos al sistema de educación
superior se combinan para el diagnóstico de esa crisis de calidad. Se
identifican la expansión desordenada de la educación superior, a
través de la proliferación de instituciones privadas de baja calidad, y
el deterioro de la educación pública; en fin, síntomas de la expansión
desordenada que convergen en la preocupación por la calidad del
sistema. Se suman dos aspectos críticos: la incapacidad del sistema
para atender las necesidades de una economía competitiva en
46
constante cambio y la configuración actual del sistema, con la
proliferación de cursos en áreas suaves. A largo plazo tiende a
reforzarse la brecha entre las demandas del sector productivo y lo
ofrecido por la educación superior. Ese desajuste genera dificultades
crecientes de absorción de los egresados y conduce a una
diferenciación en la utilidad del diploma universitario.
Al lado de esos factores internos, la caída de la calidad de la
educación estaría acentuándose debido a la crisis fiscal del estado,
con la cual los países latinoamericanos vienen conviviendo desde el
inicio de los años ochenta. En un contexto de escasez generalizada de
recursos, el estado se encontró virtualmente impedido en su
capacidad para atender las demandas de diferentes sectores y se
enfrentó al imperativo de redireccionar sus recursos. Empezó
entonces a configurar una política redistributiva en que otras áreas,
como salud, enseñanza básica y habitación, emergían como
prioridades.
Deterioro de la calidad, falta de adecuación al sistema
productivo, rigidez curricular y financiamiento escaso constituyen hoy
los puntos de estrangulamiento de los sistemas de educación
superior. En la perspectiva de la planeación, la educación superior
comienza a ser evaluada a partir de una lógica que se aproxima a la
de mercado: la visión prevaleciente es que la educación superior
ofrece un servicio de mala calidad a un costo muy alto.
En América Latina las propuestas de evaluación aparecen con
dos sentidos distintos. En algunos casos la evaluación es entendida
como un instrumento correctivo que debe identificar las fallas,
carencias y desvíos más graves en el financiamiento de las
instituciones. Serviría, así, de base para la adopción de medidas de
reestructuración del sistema, quedando a criterio de cada institución
la decisión de adoptarlas. En otros casos se concibe la evaluación
47
como un instrumento selectivo, a través del cual es posible identificar
los factores de eficiencia y el potencial de productividad académica de
las instituciones.
Los dos sentidos atribuidos a la evaluación no son excluyentes.
Lo que varía es el peso conferido a esas dos dimensiones en la
agenda de cada país. En Colombia predomina el aspecto correctivo,
ya que el tema de la evaluación emerge paralelamente a las medidas
relacionadas con la organización del sistema. En México la evaluación
ha venido siendo tratada con cierta ambigüedad, predominando el
sentido correctivo en la enseñanza superior y el selectivo en políticas
de ciencia y tecnología. En el caso brasileño la evaluación asume un
carácter más selectivo, pues sus primeras propuestas fueron
formuladas por iniciativa de grupos con fuerte carácter académico en
conexión con agencias gubernamentales del área de educación
superior.
La evaluación entendida como la contrapartida de la autonomía
universitaria acaba por incidir sobre esa propia autonomía. De un
modo general, existe desconfianza por parte de la comunidad
académica en relación con los procesos de evaluación, pues
presupone que ellos cercenan la autonomía universitaria. Desde el
punto de vista de los formuladores de las políticas, la autonomía
universitaria es considerada como un obstáculo para la introducción
de mecanismos de evaluación. Lo verdaderamente importante, es
discutir la relación entre evaluación y autonomía a partir de una
nueva perspectiva, dejando de lado el debate en que esas cuestiones
aparecen como mutuamente excluyentes.
Al considerar que la identificación de las diferentes
orientaciones, propósitos y objetivos de las diversas instituciones,
sectores y grupos es parte importante de los procesos de evaluación y
de que cada cual será evaluado en términos de lo que se propone
48
lograr, la autonomía universitaria surge, como una condición
importante para la eficacia de la evaluación. En otras palabras, la
evaluación sólo se transforma en un instrumento eficaz para el
mejoramiento del sistema si provoca en las universidades una
reacción. Esto es así porque la evaluación no lleva por sí sola al
mejoramiento del sistema. De nada sirve identificar deficiencias si el
propio sistema no instrumenta medidas para superarlas. Es por medio
de la movilización de diferentes sectores y grupos en torno a sus
intereses que la universidad, haciendo valer el principio de la
autonomía, reacciona positivamente a la evaluación. En el caso
contrario, los procesos de evaluación no tienen eco, porque tienden a
convertirse en procedimientos meramente burocráticos.
En realidad, es la autonomía administrativa la que confiere
flexibilidad a las universidades para adecuarse a las demandas del
público estudiantil y del sector productivo, a través de la
reformulación de los currículos y la creación de nuevos cursos. Por su
parte, la autonomía de gestión permite que las universidades, en el
actual contexto de rigidez presupuestaria, promuevan una asignación
más eficiente de sus recursos e intensifiquen la captación de
financiamientos de otras fuentes.
Por último, la adopción de procedimientos de evaluación altera
sustancialmente el patrón tradicional de control del estado. Como
criterio de financiamiento para el sector público, la evaluación
introduce racionalidad en la asignación de recursos y estimula a las
instituciones a buscar fuentes alternativas de financiamiento, lo que a
mediano plazo, conduce a un relajamiento del control gubernamental
directo sobre las instituciones públicas de educación superior. En esa
línea la evaluación del sector público sobrepasa el ámbito meramente
institucional para configurarse como una evaluación del desempeño
49
del propio estado, poniendo de relieve su eficacia en la oferta de
educación superior.
La inclusión de instituciones privadas en el proceso de
evaluación traduce, a su vez, la intención del estado de reformular la
postura de desregulación que prevaleció hasta ahora, instaurando
criterios más rigurosos de acreditación.
El carácter innovador de ese procedimiento radica en que tanto
el sector público como el privado estarían siendo evaluados por la
calidad del servicio que ofrecen, considerando que la educación
superior es un servicio público. Lo significativo de un servicio público
no será el ser administrado por el estado, sino que atienda
adecuadamente a su público. Por tanto, importa menos quién es el
propietario del servicio educativo que la calidad del servicio entregado
al público.
No todos los países, empero, incluyen en los procesos
evaluativos al sector privado. En Brasil, por ejemplo, las propuestas de
evaluación lo han pasado por alto.
La adopción de un formato mixto de evaluación, que incluye
tanto al sector público como al privado, en realidad va a implicar una
transformación profunda en la configuración de los sistemas de
educación superior. Curiosamente, la evaluación mixta viene siendo
implantada en Chile y México, países que tienen en común gobiernos
de acentuado carácter neoliberal. La composición de sus respectivos
sistemas de educación superior, no obstante, es muy diferente. En
Chile la demarcación entre sectores público y privado siempre fue
fluida, y hoy las instituciones privadas absorben más de la mitad de la
matrícula. En México, al contrario, la educación pública responde por
cerca de 80% de la matrícula, además de hacer sufrido un fuerte
deterioro en los últimos años.
50
Se trata de situaciones muy distintas: de un lado, la
indiferenciación creciente entre sectores público y privado en
términos del financiamiento en el caso de Chile; del otro, en México,
un sector privado que, pese a ser pequeño, destaca por su
participación en evaluaciones de la calidad (algunas instituciones de
élite ya son evaluadas periódicamente por la Southern Association of
Schools and Colleges norteamericana).
En Chile la lógica subyacente a la implantación de un sistema de
evaluación mixta es la de ampliar la competencia por los recursos
públicos, reforzada con la extensión de los aportes fiscales indirectos
a las instituciones de educación superior privadas. Consolidar la
indiferenciación pública y privada, atenuando sus fronteras, parece
ser la tónica de las políticas del nuevo gobierno chileno. La
competencia está concentrada en el sector público, sobre todo en las
instituciones más tradicionales, que continúan funcionando como
paradigma de calidad de todo el sistema.
En México el deterioro de la educación pública en los últimos
veinte años llevó a un desplazamiento de la calidad hacia algunas
instituciones privadas, que atienden a una demanda creciente de
sectores de élite. A pesar de que buena parte de las instituciones más
competentes son públicas, la expansión del sistema implicó una
pérdida sustancial del prestigio del sector público. Paralelamente, se
consolidó un segmento moderno de instituciones privadas,
especializadas en la formación de profesionales en economía y
administración, lo que define un nuevo patrón de calidad para el
conjunto del sistema. Con eso, los términos de la relación entre
gobierno y sector privado se alteran, e influyen en el proceso de
reorganización del sector público de educación superior vía
evaluación.
51
Hay otras ausencias preocupantes en la agenda política de los
países de América Latina. Si la cuestión de la calidad de la educación
se ha estado contemplando a través de las tentativas de
institucionalizar procesos de evaluación (ninguno de los cuales se ha
consolidado aún) ningún país ha formulado amplios proyectos de
reorganización de la estructura curricular, los diplomas, carreras y
habilitaciones ofrecidas.
Otras dos cuestiones se ligan con la anterior: la ausencia de
políticas más explícitas y agresivas en relación con todo el sector de la
educación terciaria no universitaria y la oferta de cursos de diferente
duración, de módulos curriculares y diplomas acumulativos. Dicho
sector, con excepción parcial de Argentina, se ha desarrollado de
forma espontánea y es explotado antes por el sector privado que por
el público, además que no ha sido objeto de políticas explícitas
coherentes.
Toda la cuestión de la educación a distancia, que podría
transformarse en un campo privilegiado para la expansión de la oferta
en el sector público, de oportunidades de formación y calificación para
la población en general, no constituyó una prioridad de la política
gubernamental en ningún país. El fenómeno es preocupante, ya que
se nota una fuerte expansión de este sector en el escenario mundial,
incluso con la tendencia a la comercialización de programas para
mercados internacionales. El sector privado se muestra
particularmente interesado en la compra de programas de este tipo,
que por lo general dan derecho a diplomas otorgados por instituciones
de países desarrollados. Hay, por lo tanto, el peligro de que este tipo
de iniciativa transforme a América Latina en un simple consumidor de
paquetes educativos elaborados en otra parte.
Finalmente, está el papel de la investigación en las políticas
recientes. Como ocurrió en el pasado, la enseñanza parece concentrar
52
la atención del debate público y el apoyo al desarrollo de la
investigación parece constituir, en algunos países, más un objeto de
retórica que un objetivo perseguido en forma permanente. Los
mecanismos de apoyo existentes son, en gran parte, los mismos que
se crearon en la posguerra. Sólo en lo que respecta al posgrado se
pueden notar políticas explícitas y consistentes. Toda la compleja
relación entre ciencia y tecnología y su concreción a través del vínculo
entre universidades y sector productivo, ha sido abordada
primordialmente mediante las agencias e instrumentos ya existentes
y depende mucho de iniciativas de las propias universidades.
Como corolario final, lo que parece estar claro, tanto para los
gobiernos como para los intelectuales que han analizado la cuestión,
es que son inevitables las profundas reformas, que tenderán a ocurrir
tarde o temprano.
2.4 La política educativa en México
2.4.1 Organización política3
Los Estados Unidos Mexicanos (México) constituyen una
república representativa, democrática, federal, compuesta por
estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen
interior; pero unidos en una federación (artículo 40).
El pueblo ejerce su soberanía por medio de los poderes de la
Unión, en los casos de la competencia de éstos, y por los de los
estados, en lo que toca a sus regímenes interiores, en los términos
respectivamente establecidos por la Constitución Federal y las
particulares de los estados, las que en ningún caso podrán contravenir
las estipulaciones del pacto federal (artículo 41).
La Federación está integrada por 31 estados y el Distrito
Federal. La ciudad de México es el Distrito Federal, sede de los
3 Este apartado se basa en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
53
poderes de la Unión y capital de los Estados Unidos Mexicanos
(artículos 43 y 44).
El Supremo Poder de la Federación se divide para su ejercicio en
Legislativo, Ejecutivo y Judicial (artículo 49).
El Poder Legislativo de los Estados Unidos Mexicanos se
deposita en un Congreso General que se dividirá en dos cámaras, una
de Diputados y otra de Senadores (artículo 50).
Los estados adoptarán, para su régimen interior, la forma de
gobierno republicano, representativo, popular, teniendo como base de
su división territorial y de su organización política y administrativa, el
municipio Libre (artículo 115). El poder público de los estados se
dividirá, para su ejercicio, en Ejecutivo, Legislativo y Judicial (artículo
116). Los gobernadores de los estados están obligados a publicar y
hacer cumplir las leyes federales (artículo 120).
El Congreso Federal en materia de educación tiene la facultad:
“Para establecer, organizar y sostener en toda la república escuelas
rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de
investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica,
escuelas prácticas de agricultura y minería, de artes y oficios, museos,
bibliotecas, observatorios y demás instituciones concernientes a la
cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que
se refiere a dichas instituciones; […] así como para dictar las leyes
encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los
estados y los municipios el ejercicio de la función educativa y las
aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público,
buscando unificar y coordinar la educación en toda la república. Los
títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata
surtirán sus efectos en toda la república (artículo 73, fracción XXV)”.
2.4.2 El sistema educativo nacional
54
En este apartado se hará una descripción del principal marco
normativo que regula el sistema educativo nacional, en particular la
educación superior en la que participan las universidades públicas
autónomas.
Los preceptos que norman y dan vida a la educación en México
se encuentran establecidos en el artículo 3º constitucional. Las
principales características de la educación que se imparte en nuestro
país son las siguientes:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado
(federación, estados, Distrito Federal y municipios) impartirá
educación preescolar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación
básica obligatoria.
Toda la educación que el estado imparta será gratuita y laica.
Los fines de la educación que el estado imparta serán los de:
o Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y la justicia.
o El criterio que orientará a la educación se basará en los
resultados del progreso científico, luchará contra la
ignorancia y sus efectos, la servidumbre, los
fanatismos y los prejuicios.
o Será democrática, considerando la democracia no
solamente como una estructura jurídica y régimen
político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural
del pueblo.
o Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni
exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros
55
problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia política, al
aseguramiento de nuestra independencia económica y
a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
o Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por
los elementos que aporte a fin de robustecer en el
educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado
que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando
los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos
o de individuos.
Además de impartir la educación básica obligatoria, el estado
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativos (incluyendo la educación inicial y a la educación
superior) necesarios para el desarrollo de la nación; apoyará
la investigación científica y tecnológica, y alentará el
fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos
y modalidades. En los términos que establezca la ley, el
estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial
a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el
caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y
normal, los particulares deberán:
o Impartir la educación con apego a los mismos fines y
criterios establecidos, así como cumplir los planes y
programas respectivos.
o Obtener previamente, en cada caso, la autorización
expresa del poder público.
56
Las universidades y las demás instituciones de educación
superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la
facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas;
realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura
de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la
libertad de cátedra e investigación y de libre examen y
discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de
su personal académico, y administrarán su patrimonio.
EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL comprende a las instituciones del
gobierno y de la sociedad, encargadas de proporcionar servicios
educativos y de preservar, transmitir y acrecentar la cultura de los
mexicanos. Lo forman, según la Ley General de Educación, educandos
y educadores; autoridades educativas; planes, materiales y métodos
educativos, así como las normas de educación. Lo integran también
las instituciones educativas del gobierno y organismos
descentralizados, instituciones particulares autorizadas y
universidades públicas autónomas. La misma ley distingue los
siguientes tipos de servicios educativos: educación inicial (0-4 años),
educación básica (5-14 años; niveles: preescolar, primaria y
secundaria), educación especial; educación media superior y
educación superior; educación básica para adultos y formación para el
trabajo. Los tipos y niveles enunciados ofrecen servicios educativos en
modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta (ver tabla 2).
Tabla 2
Esquema general del sistema educativo nacional
Tipo educativo Nivel Escolarizado No escolarizado
Educación inicial
Educación inicial Educación vía padres de familia
Preescolar Preescolar generalPreescolar comunitario
57
EDUCACIÓNBÁSICA
Preescolar indígenaPrimaria Primaria general
Cursos comunitariosPrimaria indígena
Primaria para adultos
Secundaria Secundaria generalPara trabajadoresSecundaria técnicaTelesecundaria
Secundaria para adultos
Capacitación para el trabajo
Capacitación Formación para el trabajo
EDUCACIÓNMEDIA SUPERIOR
Profesional técnico
CONALEP, otros Educación abierta y a distancia
Bachillerato Bachillerato generalBachillerato técnico
EDUCACIÓNSUPERIOR
Técnico superior
Universidades tecnológicas, otras
Educación abierta y a distancia
Licenciatura Educación normalUniversitaria y tecnológicaLicenciatura tecnológica
Posgrado Especialidad MaestríaDoctorado
Fuente: elaboración propia con información de la Ley General de Educación.
La educación superior universitaria pública se atiende en
instituciones federales y estatales, autónomas y desconcentradas,
públicas y privadas. Las universidades tienen los fines de educar,
investigar, difundir y extender los beneficios de la cultura. Las leyes
que dieron origen a las universidades públicas también les otorgaron
su régimen de gobierno; las autónomas, bajo los principios de libertad
de cátedra y de investigación, determinan sus planes y programas,
fijan los términos de ingreso, promoción y permanencia de su
personal académico, administran su patrimonio y designan a los
integrantes de sus órganos de gobierno.
Las instituciones privadas forman parte del sistema de
educación superior. El régimen que norma su funcionamiento está
determinado por el hecho jurídico que las creó, ya se trate de
instituciones incorporadas a la federación, los estados o a las
universidades públicas autónomas.
58
EN MATERIA DE REGULACIÓN EDUCATIVA, el instrumento más avanzado
es la Ley General de Educación. Sin embargo, este ordenamiento no
aplica para las universidades públicas autónomas responsables de
brindar el servicio de educación superior de mayor accesibilidad y
cobertura a la población mexicana. Según establece su artículo 1º:
“Esta Ley regula la educación que imparten el Estado (Federación,
entidades federativas y municipios), sus organismos descentralizados
y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios.
La función social educativa de las universidades y demás
instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del
artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
se regulará por las leyes que rigen dichas instituciones”.
La Ley para la Coordinación de la Educación Superior (que tan
sólo consta de 27 artículos, para comprender lo limitado de su
alcance) tiene por objeto establecer bases para la distribución de la
función educativa de tipo superior entre la Federación, los estados y
los municipios, así como prever las aportaciones económicas
correspondientes, a fin de coadyuvar al desarrollo y coordinación de la
educación superior. Los principales aspectos que regula esta ley
concernientes a las universidades públicas autónomas son:
El tipo de educación superior es el que se imparte después
del bachillerato o su equivalente. Comprende la educación
normal, la tecnológica y la universitaria e incluye carreras
profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los
grados de licenciatura, maestría y doctorado, así como
cursos de actualización y especialización.
Sin perjuicio de la concurrencia de los estados y municipios,
para proveer a la coordinación de la educación superior, la
Federación realizará las siguientes funciones:
59
oPromover, fomentar y coordinar acciones programáticas
que vinculen la planeación institucional e
interinstitucional de la educación superior con los
objetivos, lineamientos y prioridades que demande el
desarrollo integral del país.
oAuspiciar y apoyar la celebración y aplicación de
convenios para el fomento y desarrollo armónico de la
educación superior, entre la Federación, los estados y
los municipios.
oFomentar la evaluación del desarrollo de la educación
superior con la participación de las instituciones.
oApoyar la educación superior mediante la asignación de
recursos públicos federales.
Para coordinar la educación superior, la Federación, los
estados y los municipios considerarán la opinión de las
instituciones de educación superior, directamente y por
conducto de sus agrupaciones representativas.
La Federación, dentro de sus posibilidades presupuestales y
en vista de las necesidades de docencia, investigación y
difusión de la cultura de las instituciones públicas de
educación superior, les asignará recursos conforme a esta ley
para el cumplimiento de sus fines.
Para los fines de esta ley, los recursos que la Federación
otorgue a las instituciones de educación superior serán
ordinario o específicos.
Para la satisfacción de necesidades extraordinarias las
instituciones podrán solicitar recursos adicionales.
Cuando las instituciones requieran desarrollar proyectos
adicionales de superación institucional y carezcan de fondos
para ello, el Ejecutivo Federal podrá apoyarlas con recursos
60
específicos, previa celebración del convenio respectivo y, en
su caso, atendiendo al desarrollo de los convenios
anteriormente celebrados.
Las instituciones de educación superior deberán aplicar los
fondos proporcionales por la Federación, estrictamente a las
actividades para las cuales hayan sido asignados y de
conformidad con las leyes respectivas.
A nivel estatal las universidades públicas autónomas tampoco
están sujetas a la normatividad de éstos. Por ejemplo, la Ley de
educación del estado de Jalisco establece en su artículo 1º que su
objeto es regular los servicios educativos que se presten en la entidad
por el gobierno del estado de Jalisco, sus municipios, los organismos
descentralizados, así como aquellos que proporcionen los particulares
con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios.
La función social educativa de las universidades y demás
instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del
artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
se regulará por las leyes que rigen dichas instituciones.
El estado de Jalisco que aporta más del 50% del presupuesto a
la Universidad de Guadalajara no establece ninguna medida de
política educativa hacia ella.
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Esta función se desarrolló
en un marco de coordinación entre las organizaciones universitarias,
las profesionales y las gubernamentales, y es realizada por
organismos integrados de igual forma. Esto es reflejo de la casi nula
reglamentación del estado mexicano en la educación superior. A
continuación se presenta un panorama general de la situación.
La evaluación de la educación superior adquirió relevancia en
México a partir del Plan Nacional de Desarrollo 1988-1994, en cuyo
61
Programa de Modernización Educativa se le concibe como una guía
estratégica para modernizar ese nivel educativo.
La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (Conpes, 1978) es una instancia de concertación en la que
participan las autoridades gubernamentales y las autoridades de las
instituciones de educación superior, tanto tecnológica como
universitaria.
Como complemento necesario de las diversas acciones de
planeación educativa promovidas por la Conpes, en noviembre de
1989 se instaló la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación
Superior (Conaeva).
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) fueron instituidos por la Conpes, en el
marco de concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y la ANUIES, con el objeto de apoyar los procesos del Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Superior.
Con el fin de mejorar las funciones y resultados del quehacer
académico de las instituciones de educación superior, la comisión
impulsó la iniciativa de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de establecer un
sistema nacional de evaluación integrado por tres procesos
articulados entre sí, pero cada uno con propósitos específicos:
1. La autoevaluación de cada institución de educación superior
(IES), coordinada por la Conaeva.
2. La evaluación interinstitucional que se ha encomendado a los
Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior (CIEES).
3. La evaluación global del sistema y subsistema de educación
superior, realizada por la Subsecretaría de Educación
Superior e Investigación Científica (SESIC), la Subsecretaría
62
de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT), el Consejo
del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (Conset) y la
ANUIES.
La ANUIES acordó en 1997 impulsar la creación, por parte de la
Conpes, de un organismo no gubernamental cuyo propósito fuera
regular los procesos de acreditación, y que diera certeza de la
capacidad técnica y operativa de las organizaciones especializadas
dedicadas a la acreditación de programas académicos. Como
respuesta, a finales de 2000 fue instituido formalmente el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (Copaes).
El Copaes es la instancia capacitada y reconocida por el
Gobierno federal, a través de la SEP, para conferir reconocimiento
formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas
académicos de educación superior que ofrezcan instituciones públicas
y particulares, previa valoración de su capacidad organizativa, técnica
y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de
programas académicos, de la administración de sus procedimientos y
de la imparcialidad del mismo.
Los asociados constituyentes del COPAES son:
- SEP
- ANUIES
- Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior, A. C.
- Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos
Veterinarios Zootecnistas de México, A. C.
- Colegio de Ingenieros Civiles de México, A. C.
- Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A. C.
- Barra Mexicana, Colegio de Abogados, A. C.
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- Academia Mexicana de Ciencias, A. C.
- Academia Nacional de Medicina de México, A. C.
- Academia Nacional de Ingeniería, A. C.
A la fecha existen catorce organismos acreditadores
reconocidos por el Copaes:
1. Consejo Mexicano para la Acreditación de Programa de
Diseño, A. C. (COMAPROD).
2. Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de
las Ciencias Químicas, A. C. (CONECQ).
3. Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística,
A. C. (CONAET).
4. Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias
Sociales, A. C. (ACCECISO).
5. Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la
Enfermería, A. C. (COMCE).
6. Consejo Nacional de Educación Odontológica, A. C.
(CONAEDO).
7. Consejo Nacional de Acreditación en Informática y
Computación, A. C. (CONAIC).
8. Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A. C.
(ANPROMAR).
9. Comité Mexicano de Acreditación de la Educación
Agronómica, A. C. (COMEAA).
10. Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la
Arquitectura, A. C. (COMAEA).
11. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicología, A. C. (CNEIP).
12. Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería,
A. C. (CACEI)
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13. Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y
Zootecnia, A. C. (CONEVET).
14. Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación
Médica, A. C. (COMAEM).
Otra institución relacionada con aspectos de evaluación es el
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval),
creado en 1994. Su objeto es contribuir a mejorar la calidad de la
educación media superior y superior mediante evaluaciones externas
de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos
educativos, de manera independiente y adicional a las que llevan a
cabo las instituciones educativas, conforme a los objetivos y funciones
que se establecen en su estatuto.
Aunque nació asociado a tres proyectos específicos (los
exámenes nacionales indicativos de ingreso a bachillerato, los
exámenes nacionales indicativos de ingreso a licenciatura y los
exámenes generales de calidad profesional) actualmente realiza y
aplica los siguientes:
Exámenes Nacionales de Ingreso
o EXANI-I: Ingreso a la educación media superior
o EXANI-II: Ingreso a la educación superior
o EXANI-III: Ingreso al posgrado
Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL)
o EGEL-A: Administración
o EGEL-C: Contaduría
o EGEL-CA: Ciencias agronómicas
o EGEL-CF (QFB): Ciencias farmacéuticas
o EGEL-CNI: Comercio-negocios internacionales
o EGEL-D: Derecho
o EGEL-E: Enfermería
o EGEL-I.I.: Ingeniería industrial
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o EGEL-IC: Ingeniería civil
o EGEL-IE: Ingeniería eléctrica
o EGEL-IEo: Ingeniería electrónica
o EGEL-IM: Ingeniería mecánica
o EGEL-IME: Ingeniería mecánica eléctrica
o EGEL-INFO-COMP: Informática-computación
o EGEL-IQ: Ingeniería química
o EGEL-MKT: Mercadotecnia
o EGEL-MG: Medicina general
o EGEL-MVZ: Medicina veterinaria y zootecnia
o EGEL-O: Odontología
o EGEL-P-CE: Pedagogía-ciencias de la educación
o EGEL-PSI: Psicología
o EGEL-Q: Química
o EGEL-T: Turismo
Examen General para el Egreso de los Profesionales Técnicos
o EGEP-E: Técnico en enfermería
Exámenes Generales para el Egreso del Técnico Superior
Universitario
o EGETSU: Técnico superior universitario
Exámenes del CONALEP
o EPCONA-CONALEP
Exámenes de Certificación de Competencias Laborales
o ECEP- Medicina veterinaria y zootecnia
Exámenes de la Universidad Pedagógica Nacional
o EGC-UPN: Licenciatura en educación de la UPN
Exámenes del Sistema Nacional de Seguridad Pública
o SNSP: Seguridad pública
Exámenes del Acuerdo 286 (SEP)
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o Acuerdo 286. Acreditación del nivel licenciatura y técnico
profesional.
o Proceso de acreditación de conocimientos equivalentes al
bachillerato general.
2.4.3 La política educativa en México
Es importante resaltar algunos aspectos en relación al marco
normativo que regula la educación en México, antes de pasar al
análisis de las políticas educativas en nuestro país. En particular, lo
relativo a las universidades públicas autónomas.
Como señalamos en el punto anterior, los principales
ordenamientos jurídicos en materia educativa prácticamente no
aplican a las universidades públicas autónomas. Es decir, estas
instituciones no están sujetas directamente al acatamiento de tales
disposiciones. De hecho, la característica primordial de estas
universidades es la autonomía que les concede la fracción VII del
artículo 3º constitucional.
Un factor que ha sido utilizado en los últimos años por el
Gobierno federal es el del financiamiento. El financiamiento de las
universidades se integra de un presupuesto ordinario y otro específico
o por programa. Es a través de este gasto por programa que el
gobierno ha orientado las acciones de las universidades hacia
objetivos más específicos de política educativa.
Otro aspecto importante a resaltar es que los sistemas
tecnológico y universitario están agrupados en la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES) y
participan, de manera consensual con el estado, en las instancias
estatales, regionales y nacionales de planeación. La participación de
la ANUIES en la definición de las políticas públicas en materia
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educativa ha sido fundamental pues el peso político que llega a tener
es de primer orden.
La Secretaría de Educación Pública es una dependencia del
Poder Ejecutivo Federal y tiene a su cargo determinar, dirigir y
controlar la política del sector educativo, de conformidad con la
legislación aplicable, con los objetivos, estrategias y prioridades del
Plan Nacional de Desarrollo, del Programa Nacional de Educación y los
lineamientos que el presidente de la república expresamente señale.
Las políticas educativas en materia de educación superior son
establecidas principalmente en dos documentos básicos: el Plan
Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de Educación. Estos
documentos son orientadores del plan de acción que cada universidad
en lo particular adopta.
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