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Arissandra Célia Teles de Araujo
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAÚJO
POLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CON TEXTO EDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA
ALAGOINHAS- BA
2012
ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAUJO
POLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CON TEXTO EDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA
Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em
Educação Física, da Universidade Estadual da Bahia – UNEB,
Campus II, Alagoinhas.
ORIENTADORA: Profª.Ms Luria Melo de Lima Scher
ALAGOINHAS-BA
2012
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a minha família que me apoiaram e incentivaram a realizar
esse sonho em especial aos meus pais: Vanda e Abimael, me mostrando sempre a
saída em caminhos obscuros de se percorrer. As minhas três irmãs (Andréa, Adriana
e Adriane). Esta vitoria é nossa!
AGRADECIMENTOS
Á Deus meu Senhor e protetor, que transformou os momentos de angústias em
degraus para chegar até aqui, fazendo ver que o impossível se transforma em
realidade quando temos fé no Senhor Jesus.
A minha família, como um todo, pois se eu fosse citar nomes iria faltar espaço, então
prefiro destacar apenas os meus pais: Vanda e Abimael, juntamente com minhas,
me ajudaram com palavras fortalecedoras em todos os momentos dessa trajetória.
Aos professores do Campus II da Universidade do Estado da Bahia que de forma
significativa somaram para a minha formação. Aos amigos que fiz na instituição,
principalmente as quatro meninas (Juliana, Milena, Rita e Tatiane) que levarei dentro
de meu coração.
A professora Luria que tive o grande prazer em conhecer por intermédio dessa
monografia. Uma pessoa que em todos os momentos dessa caminhada se mostrou
atenciosa e compreensiva. Posso apenas pedir a Deus que esteja à frente de seus
passos te guiando para caminhos verdejantes. A minha orientadora: Luria Melo de
Lima Scher, obrigada.
“Amar não significa tornar o outro, submisso ou semelhante a nós. Amar significar libertá-lo
deixá-lo livre, deixá-lo viver”.
(Penny Mc Lean )
LISTAS DE ABREVIATURAS A.C: Antes de Cristo
AEE: Atendimento Educacional Especializado
AAHDERD : American Association for Health Physical Education, Recreation and
Dance
APAE : Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAP: Centro de Apoio Pedagógico
CNE: Conselho Nacional de Educação
CEB: Câmera de Educação Especializada
CONAE: Conferência Nacional de Educação
CPB: Comitê Paraolímpico Brasileiro
DV: Deficiência Visual
EFA: Educação Física Adaptada
EUA: Estados Unidos da America
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBC: Instituto Benjamin Constant
LDBN : Lei de Diretrizes e Bases Nacionais
MEC: Ministério da Educação e Cultura
ONG: Organização Não Governamental
ONU: Organização das Nações Unidas
PCN’s : Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEE’s : Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
PPP: Projeto Político Pedagógico
SEESP: Secretaria de Educação Especial
SEED: Secretaria de Educação a Distância
SEDUC: Secretaria de Educação
SOBAMA : Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
SRM: Sala de Recurso Multifuncional
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO: União das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNEB: Universidade do Estado da Bahia
UNIRB: Universidade Regional da Bahia
RESUMO
As políticas de inclusão escolar referentes às pessoas com deficiência, em especial, as pessoas com deficiência visual, têm sido tema de debates e pesquisas nos mais diversos campos de atuação. Neste sentido, o presente trabalho teve como objetivo diagnosticar e analisar a Política de Inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança, situada na Cidade de Alagoinhas – BA. O estudo caracteriza- se como um estudo de caso do tipo descritivo. Para a realização do mesmo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados: questionários, entrevistas semi-estruturadas e observações do ambiente. Participaram deste trabalho a diretora da escola, uma coordenadora do Centro de Apoio Pedagógico (CAP), professores, dois alunos com deficiência visual (DV), um monitor de oficinas de futebol e capoeira e a gestora responsável pela educação inclusiva do Município. Observou-se que: a política de inclusão desenvolvida pela Escola Comunitária Nova Esperança, apesar de desenvolver um trabalho em direção ao processo de inclusão, para os deficientes visuais, necessita de alguns ajustes, sobretudo, no que diz respeito à inserção do componente Educação Física no currículo da escola e contratação do profissional da área na supracitada. Palavras chaves : Deficiência Visual, Educação Física, Política Educacional Inclusiva.
ABSTRACT School inclusion political concerning persons with disabilities, particularly people with visual impairments, have been the subject of debate and research in various fields. In this sense, this study aimed to diagnose and analyze the political of inclusion of visually impaired people in Comunitária Nova Esperança School, located in the City of Alagoinhas - BA. The study is characterized as a case study descriptive, to achieve the same was used as an instrument of data collection: questionnaires, semistructured interviews, and observations of the environment. This study analyzes the school's director, a coordinator of the Educational Support Center (ESC), teachers, two students with visual impairment (DV), a display of football and capoeira workshops and manager responsible for inclusive education in the city. It is observed that: the politics of inclusion developed by Comunitária Nova Esperança School in spite of developing a work into the process of inclusion, for the visually impaired, it needs some tweaking, especially with regard to the inclusion of curricular component of Physical Education in grade school, and hiring of professionals in this area, the school above. Keywords: Visual Impairment, Physical Education, Inclusive Education Political.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................10
2.REFERENCIALTEÓRICO ...............................................................................14
2.1 Educação Especial: Contexto Histórico.........................................................14
2.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial.........................................15
2.3 Mas Afinal, Quem São as Pessoas Com Deficiência Visual?........................18
2.4 Deficiência Visual e as Adaptações Necessárias à Escola Inclusiva............19
2.5 Educação Física Perante a Educação Especial e Inclusiva...........................21
2.6 Contribuições da Educação Física Para a Prática Inclusiva do Aluno Com
Deficiência Visual..................................................................................................24
3.METODOLOGIA. ...............................................................................................27
3.1 Tipo de Estudo................................................................................................27
3.2. Seleção e Caracterização da Pesquisa........................................................27
3.3. Coleta de Dados...........................................................................................28
3.4. Análise de Dados...........................................................................................28
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES......................... .............................................29
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................ ...................................................41
6. REFERÊNCIAS.................................................................................................43
APÊNDICES..........................................................................................................49
ANEXOS................................................................................................................65
LISTAS DE QUADROS
Quadro A - Números de Alunos com Deficiência Visual.........................................30
10
1 INTRODUÇÃO
Muito se têm debatido, em seminários, congressos, encontros e nos demais
eventos sobre a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, sobretudo no
âmbito político e educacional. Desafio este, estendido a todos os profissionais das
mais diversas áreas, incluindo os profissionais da área da educação.
Pensar em políticas de inclusão escolar pressupõe a garantia do direito ao
acesso e permanência do aluno com deficiência a um ensino de qualidade que
garante não apenas seus direitos assegurados por lei, mas também mudanças do
ponto de vista social e participativo de todos que fazem parte da comunidade
escolar.
Segundo Dota e Alves (2007), as primeiras instituições voltadas para o
atendimento de pessoas com deficiência foram criadas por meio de asilos e
manicômios visando um cuidado assistencialista e institucionalizado onde os
internos eram isolados do convívio social. Para o atendimento dos alunos cegos,
especificamente, essas instituições surgiram em Paris no século XIII, fundada por
Valentim Haiuy com o nome de escola para cegos, posteriormente, denominada de
Instituto para Jovens Cegos de Paris. Foi nessa mesma instituição que surgiu o
sistema Braille inventado pelo jovem Louis Braille utilizado até os dias atuais.
No Brasil, a primeira escola para cegos foi fundada em 1854 através de um
Decreto autorizado pelo imperador D. Pedro II na cidade do Rio de Janeiro. A
mesma foi denominada, inicialmente, como Instituto de meninos cegos e
posteriormente chamado de Instituto Benjamin Constant (SANTOS, 2007).
Algumas leis brasileiras foram promulgadas ao longo da história assegurando
o acesso das pessoas com deficiência à rede pública regular de ensino como
também a garantia do atendimento educacional especializado voltado às
peculiaridades do educando (CONSTITUIÇÃO DO BRASIL, 1988; LDBN, 1996;
ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 2006). Porém, observa-se que na
realidade a existência apenas das leis não são suficientes para garantir a
participação, inclusão e a permanência das pessoas com deficiência no âmbito
escolar, mas sim o envolvimento e o compromisso de toda comunidade escolar.
Neste sentido, é necessário que as instituições de ensino se organizem de
modo que haja uma intencionalidade pedagógica voltada para um ensino de
qualidade, para isso é imprescindível à participação de educadores qualificados.
11
Entretanto, vários estudos (MELO, 2004; SEABRA, 2006; CARMO, 2001)
apontam que em geral os professores se sentem incapazes para trabalhar com
alunos que possuem algum tipo de deficiência, somado a este fato, observa-se que
as escolas não estão preparadas, tanto do ponto de vista das relações estabelecidas
entre as pessoas que fazem parte do ambiente escolar, como do ponto de vista
estrutural e de formação dos professores para receber os alunos com deficiência.
Contudo, tais obstáculos criados pelos professores e/ou a falta de suporte
ofertado pelas instituições de ensino, sejam elas, particulares ou públicas (no âmbito
municipal e estadual) serão os responsáveis pelas dificuldades referentes ao
processo inclusivo?
Vale ressaltar a importância da parceria entre os gestores e todos que fazem
parte da comunidade escolar (professores, merendeiras, porteiros, coordenadores,
pais dos alunos, etc.), neste processo de implantação e implementação de uma
política educacional voltada para a inclusão.
De acordo com a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990) a educação
especial, inicialmente, tinha como objetivo apenas a integração das pessoas com
necessidades educacionais especiais, sendo esta ideia depois substituída pela
inclusão. Esta por sua vez, preconiza a participação de todas as pessoas com
necessidades educacionais especiais (PNEE’s), não apenas nas escolas especiais,
mas também no ensino regular e que deve garantir as adaptações estruturais e
funcionais conforme as necessidades e especificidades destes alunos.
Nesta perspectiva Mantoan et al. (2006), ressaltam que as políticas na área
de inclusão escolar perpassam por temas, como: a valorização da diversidade,
sendo considerada pela autora como um “novo paradigma” da educação.
Observa-se que um dos passos primordiais para que esta prática inclusiva se
concretize na sociedade, deve ocorrer através do investimento dos órgãos públicos
em nível federal, estadual e municipal na preparação e formação docente, inicial e
continuada, para que os profissionais da educação se sintam mais seguros em
promover a troca de experiências entre todos os envolvidos no processo
educacional.
Na Educação Física esse desafio não é diferente, pois observa-se na
realidade que alguns professores (ou voluntários, exemplo, “amigos da escola”) sem
preparo, até sabem “integrar” os alunos com deficiência nas aulas, seja apenas
como espectadores ou como participantes passivos, mas quase sempre encontram
12
dificuldades de incluir estes alunos como participantes efetivos nestas aulas . Este
tipo de atitude promove, na maioria das vezes, a exclusão ou apenas a integração.
Situação essa contraditória em relação ao princípio fundamental da inclusão o qual
defende que todas as pessoas devem aprender juntas, sempre que possível, e
independente de quaisquer peculiaridades (MEC, 2008).
No que se refere ao aluno com deficiência visual (DV), seja com cegueira ou
baixa visão quando o mesmo é colocado como mero “espectador” nas aulas tem
direcionado este aluno a uma situação de exclusão no processo educativo, seja por
apresentar a deficiência visual, ou pelo fato de o professor apresentar formação
insuficiente para criar o ambiente inclusivo.
Não obstante, a participação do deficiente visual nas aulas de Educação
Física e também em atividades físicas fora do ambiente escolar, como nos parques,
academias, clubes, são imprescindíveis no desenvolvimento global destes alunos,
pois a escassez de informações visuais pode ocasionar várias limitações funcionais
relacionadas com a vida diária, prejudicando assim a interação social e a
participação plena destas pessoas na sociedade. Tais limitações podem ser
superadas através das aulas de educação física e/ou mesmo durante o atendimento
educacional especializado com ajustes na utilização de outros sentidos como o tato,
audição, e olfato nas atividades no campo cognitivo, emocional, social, e motor. Em
relação a este último, podemos citar dentre outras atividades, exercícios físicos de
locomoção em diferentes ambientes, conhecimento do esquema corporal, etc.
(SCHER e SANTOS 2011; MEC, 2007).
Neste sentido, a inclusão educacional perpassa por todas as práticas
pedagógicas inseridas no âmbito escolar inclusivo na área da Educação Física, na
qual todos os envolvidos neste processo devem respeitar e reconhecer as
diferenças individuais dos alunos de forma que estes não sejam apenas integrados à
escola, mas que consigam interagir, de acordo com suas potencialidades com toda a
comunidade escolar.
Sendo assim, procuramos investigar como se desenvolve a política de
inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança no contexto
educacional e da educação física na cidade de Alagoinhas- BA.
Para tanto, a pesquisa tem como objetivo geral diagnosticar e analisar a
política de inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança
13
no contexto educacional e da educação física. Além de abordar objetivos mais
específicos, tais como:
• Verificar a formação inicial e continuada, bem como a atuação profissional
dos docentes da Educação Física e demais licenciaturas, referentes à
educação inclusiva na escola Comunitária Nova Esperança.
• Caracterizar o alunado com necessidades especiais, especificamente, o
deficiente visual, inseridos no ensino regular na escola Comunitária Nova
Esperança.
• Identificar as dificuldades no atendimento ao aluno com deficiência visual.
• Examinar as dificuldades conceituais, procedimentais e atitudinais no fazer
pedagógico dos professores que trabalham com a educação inclusiva.
Diante do exposto, o presente estudo justifica-se na medida em que promove
o conhecimento e a reflexão sobre a realidade da política de inclusão educacional,
na escola, supracitada, no município de Alagoinhas, relacionada à pessoa com DV.
Além disso, o presente estudo poderá contribuir com outras pesquisas no
sentido de difundir os conteúdos abordados, no âmbito escolar para os deficientes
visuais. Assim como, apresentar as dificuldades enfrentadas, as estratégias e
procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores, monitor, diretora, e pela
gestora responsável pelo setor da educação inclusiva do município relacionados à
política de inclusão.
No âmbito pessoal e acadêmico o presente estudo contribuiu para minha
formação à medida que me proporcionou o conhecimento sobre como os alunos
com deficiência visual participam e interage com outros alunos sem deficiência nas
atividades referentes à Educação Física. Além disso, outra contribuição da pesquisa
refere-se à possibilidade de conhecer se os docentes estão preparados para
trabalhar no contexto da inclusão, e, sobretudo, verificar se o profissional de
Educação Física está inserido e atuando nesta escola.
14
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Educação Especial : Contexto Histórico
Revendo o contexto histórico cultural das pessoas com deficiência, nota-se
que houve mudanças tanto na maneira como a sociedade considerava estas
pessoas, quanto na forma que esse grupo conquistou e ainda vem galgando seu
espaço na sociedade. Fato este corroborado por Amaral (1994), o qual ressalta
avanços lentos, mas graduais na maneira como a sociedade tem lidado com a
questão da deficiência.
Neste sentido, observa-se na literatura que a visão que a sociedade tinha em
relação à pessoa com deficiência ao longo dos tempos têm se ampliado, apesar da
necessidade de mais progressos, tanto do ponto de vista quantitativo como
qualitativo. Este ponto de vista, é também, apresentado por Marques et al (2001) em
cinco períodos distintos, denominados: Separação, Protecção, Emancipação,
Integração e Inclusão.
O Período de Separação ocorreu em uma época em que o conhecimento era
centrado no pensamento mágico - religioso. Nessa época o deficiente era visto como
um perigo a sociedade.
O segundo período, o da Protecção, surge com as religiões monoteístas.
Neste período são construídos asilos, hospitais e hospícios para os deficientes, pois
se acreditava que oferecendo um bom tratamento aos deficientes as pessoas
garantiriam um lugar no céu.
O terceiro período, da emancipação, ficou marcado pelo surgimento da
Educação Especial com o ensino ministrado em escolas específicas para cada tipo
de deficiência.
O penúltimo período, o da Integração, ocorreu, na prática, no final do século
XX, e garantiu a pessoa com deficiência os mesmos direitos dos seus semelhantes
inclusive o da educação. No último período chamado de Inclusão foram criados
documentos que garantem ao deficiente a eliminação de quaisquer barreiras que o
impeça de ser integrado na sociedade, a exemplo da Declaração Universal dos
Direitos do Homem, criada no ano de1948.
Como mencionado acima, observa-se que historicamente, o preconceito
sempre atingiu as pessoas com deficiência, sobretudo, devido ao estereótipo
15
imposto pela sociedade, que cultua um modelo de corpo que todos devem seguir
(AMARAL, 1994). Apesar de ainda frequente este comportamento da sociedade em
relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, observa-se que esta
situação vem se modificando à favor da inclusão, por meio de movimentos sociais e
declarações internacionais que tem influenciado a implantação e implementação, no
Brasil, de políticas públicas inclusivas.
No Brasil, o ensino voltado para a DV, iniciou-se com a criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, instituído pelo Imperador de D. Pedro II, o
qual foi considerado a primeira instituição de educação especial da América Latina.
Atualmente, este instituto é conhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC,
2005), sendo este um centro de excelência e de referência nacional na área da
educação inclusiva, com atividades voltadas para a capacitação de professores, o
atendimento das necessidades acadêmicas, de reabilitação, profissionais, atividades
culturais, esportivas e de lazer para a pessoa com DV.
2.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial
É importante notar que as políticas públicas na área da Educação Especial,
no Brasil, faz parte de uma construção histórica que foi influenciada por movimentos
sociais, internacionais e nacionais organizados por pessoas com deficiência e sem
deficiência.
De modo geral, verifica-se que países desenvolvidos como os Estados Unidos
da América, o Canadá e alguns países da Europa, tiveram grandes influências na
área da Educação Especial no Brasil. Considerando esse contexto, surgem
interações, que promoveram a troca de experiências nessa área entre estes e outros
países que, certamente, influenciaram e orientaram a criação de marcos legais
voltados para o desenvolvimento de políticas públicas inclusivas no Brasil
(MAUERBERG-DECASTRO, 2005).
Documentos normativos e leis que oficializam e garantem a inclusão no
Brasil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, a qual
dispõe sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiência; a promulgação
da Constituição Federal do Brasil (1988) que assegura o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência (nomenclatura não mais utilizada), na
rede regular de ensino; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que
16
garante o acesso e o atendimento ao aluno com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino e as Diretrizes para a Educação Especial (2001)
que tratam do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência
no ensino regular, constituíram importantes marcos na determinação e no avanço
das Políticas Públicas.
Observa-se que a educação inclusiva passa a ser mais debatida, no Brasil, a
partir das pressões internacionais, como após a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, a qual foi realizada na Tailândia, em Jomtien, (UNESCO,
1998). Nesta Conferência diversos órgãos internacionais coagiram vários países,
incluindo o Brasil, a priorizarem entre seus compromissos o investimento na
chamada “Educação para Todos”. Critério este adotado para que os países
envolvidos com este compromisso tivessem empréstimos internacionais.
Em seguida, observa-se que a preocupação com a educação especial ganha
destaque nas ações do governo da Espanha, o qual realiza, em 1994, juntamente
com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), uma Conferência Mundial sobre a Educação Especial, que
desencadeou a construção da Declaração de Salamanca como forma de
compromisso com a educação para todos.
Nesta declaração foi afirmado à necessidade e urgência da implementação de
uma educação para todos (inclusive crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais), no sistema regular de ensino. Além disso, foram exigidos
do governo e das demais organizações, a estrutura e ações necessárias para
auxiliar no estabelecimento de uma diretriz para a efetivação da Educação Especial,
ou seja, para promover a inserção do aluno com necessidades educacionais
especiais.
Outro importante marco que contribuiu para o avanço da educação inclusiva
no Brasil foi o Decreto nº 3.956 de 2001, da Convenção Interamericana da
Guatemala, que teve o objetivo de eliminar todas as formas de discriminação contra
as pessoas com deficiência em toda a esfera social, englobando a educação, o
esporte e o lazer, direitos estes corroborado, no Brasil, pelo Estatuto da Pessoa com
Deficiência (2006).
Documentos recentes, como a Conferência Nacional de Educação,
(MEC/CONAE, 2010) e o Decreto de n°7.611, (2011) orientam a implementação das
políticas inclusivas, bem como a resolução de problemas práticos, dentre eles
17
eliminação das barreiras que possam obstruir o processo escolar de estudantes com
deficiência, assegurando o acesso, a permanência e o sucesso na educação.
No que se referem ao Brasil, estes acontecimentos foram importantes, pois
serviram como base para a construção de leis e políticas públicas relacionadas à
área de educação especial.
Como mencionado nos tópicos anteriores, no âmbito nacional, as leis, os
Decretos e políticas públicas garantem a educação e o acesso à escola a todos os
cidadãos sem nenhuma distinção. Entretanto, com base na literatura (MANTOAN,
2006; ALVES e DUARTE, 2005; CARMO, 2001) observa-se que a existência apenas
destes documentos não tem garantido, de forma adequada, a inclusão de todos os
cidadãos nos sistemas de ensino.
Por outro lado, para a implantação da Educação Inclusiva no ensino regular é
necessário que cada unidade escolar de ensino, defina e construa sua política de
inclusão, com compromisso e voltada para uma educação de qualidade para todos
(MENDES, 2006).
No que se refere, especificamente, a Educação Física Inclusiva, conforme
apontam Aguiar e Duarte (2005) as condições básicas para a construção de uma
boa escola pública dependem, essencialmente, de professores e diretores
preparados, de um currículo conectado a realidade dos estudantes, de instalações
físicas razoáveis (ex: laboratórios, biblioteca, e salas de aula que não estejam
lotadas), da participação da comunidade e da vivência cultural dos estudantes.
Sendo assim, para que a construção e implementação de políticas públicas
em educação inclusiva sejam efetivas deve-se agregar, a este processo, a formação
continuada dos profissionais da área de educação, criação de atividades de
assessorias no sentido de acompanhar, planejar e implementar políticas
educacionais que visem a qualidade no atendimento dos alunos com necessidade
educacionais especiais, dentre outros fatores (MANTOAN, 2006).
Cabe ressaltar que a participação democrática de todos os cidadãos que
fazem parte da escola (diretor, coordenador, professores, estudantes e demais
profissionais que atuam neste contexto) não se deve resumir apenas a aplicação do
que foi pensado e decido apenas por um grupo específico, mas pensado e decidido
pelo coletivo que representa a escola na construção de um ambiente inclusivo.
18
Neste sentido, observa-se que o sucesso da inclusão de alunos com
deficiência, no ensino regular, e em uma sociedade inclusiva, depende da ação
conjunta entre governantes, empresários e a sociedade como um todo.
2.3 Mas afinal, quem são as pessoas com deficiência visual?
De acordo com os números do Instituto de Geografia e Estatística (IBGE,
2010) relacionadas à pessoa com deficiência os mesmos revelam que: existe um
total de 17 milhões de brasileiros com deficiência, o que corresponde a 6,7% da
população, que em 2010 era de aproximadamente 194 milhões.
Considerando ainda este censo, realizado no ano de 2010, o tipo de
deficiência que mais atinge os brasileiros está relacionado com a visão que
corresponde a 3,5% da população. Essa estatística também revelou que “15% da
população tem algum problema na visão, 3,2% tem grande problema e 0,3%
revelaram que não conseguem enxergar”.
Vários estudos apontam diferentes conceitos de deficiência na literatura, por
exemplo, Farias e Buchalla (2005, p.189) conceitua a deficiência (impairment) “como
as anormalidades nos órgãos, sistemas e nas estruturas do corpo”. Enquanto que
Amiralian et al.(2000, p.98), conceitua a deficiência como uma “perda ou
anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,
temporária ou permanente”.
No tocante à deficiência visual, o Instituto Benjamin Constant (IBC, 2005,)
conceitua a mesma como “a perda ou redução de capacidade visual em ambos os
olhos, em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de
lentes, tratamento clínico ou cirúrgico”.
De acordo com Mauerber-DeCastro (2011, p.194), a Organização Mundial da
Saúde (OMS) considera como cegueira, a situação na qual a pessoa apresenta
“acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de
20 graus”. Enquanto que a baixa visão ou visão reduzida apresenta acuidade visual
entre 20/200 e 60/200 (ou considera na escala métrica o valor de 6/60 e 18/60) e/ou
campo visual entre 20 e 50 graus.
Em relação à acuidade visual, esta pode ser definida como a capacidade de
diferenciar detalhes relacionados entre o tamanho e a distância do objeto. Quanto
ao campo visual este é determinado a partir da fixação do olhar, nesse sentido o
19
campo visual monocular se estende com a estimativa de 100° lateralmente, 60°
medialmente, 60° superiormente 75° inferiormente, Munster & Almeida (apud
GORGATTI e COSTA, 2008, p.33).
Outro aspecto importante, é que a deficiência visual pode se apresentar na
pessoa de duas formas através da baixa visão e da cegueira. Além disso, pode ser
classificada como de origem congênita (ocorre desde o nascimento) ou adquirida
(perda da visão após o nascimento decorrente de causas orgânicas ou acidentais).
Na perspectiva de caracterizar os alunos da pesquisa, tomamos como
referência o conceito de cegueira e baixa visão apresentado pela Secretaria de
Educação Especial (MEC, 2007, p.15) que conceitua a cegueira como “uma
alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão
dificultando a capacidade de perceber a distância, cor, forma, posição, ou
movimento em um campo mais ou menos abrangente.” Enquanto que, a baixa visão
(visão subnormal) envolve uma variedade e intensidade de comprometimentos das
funções visuais, que podem envolver desde a percepção de luz até a redução da
acuidade e do campo visual, o que interfere no desempenho das tarefas, em geral.
Quando comparado com o indivíduo cego, pessoas com baixa visão podem
obter um repertório de conhecimento maior sobre um mundo exterior, ainda que
restrito, mas com base no resíduo visual que possui (MEC, 2007).
2.4 Deficiência visual e as adaptações necessárias à escola inclusiva
O direito de exercer a cidadania plena no aspecto educacional, não deve ser
restrito apenas para algumas pessoas. Neste sentido, o que diferencia um ser
humano do outro é exatamente sua pluralidade que engloba segundo Miranda
(2007) toda a população escolar, independente de raça, sexo e etnia.
Embora a escola seja uma instituição propícia a atender a diversidade
humana, o que se observa na realidade, é a não aceitação das diferenças, e sim a
preferência do viver e lidar com os iguais. Nesse sentido, não podemos nos
esquecer de que a sociedade dita padrões em relação a como devemos ser e como
devemos nos comportar, de modo que estes tipos de comportamentos têm
influenciado substancialmente o ambiente escolar.
De acordo com a Resolução n°4, do Conselho Nacional de Educação e da
Câmera de Educação Básica (MEC, 2009), a DV é incluída entre as demais
20
deficiências (deficiência física (DF), Intelectual (DI), e etc.) como parte integrante no
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Essa mesma Resolução ressalta no Art.2° a finalidade do AEE, que é
suplementar e complementar a formação dos alunos, de modo a contribuir para
eliminação das barreiras seja elas atitudinais, arquitetônicas, didáticos e
pedagógicos e possibilitar a participação plena do aluno no processo de ensino
aprendizagem e na sociedade como um todo.
Nesta perspectiva nota-se que a escola no decorrer do processo de inclusão
vem tendo algumas adaptações e avanços necessários para atender as PNEE’s,
sobretudo o aluno com DV. Quanto a estas adaptações, observa-se que estes
alunos têm conseguido através do AEE ministrado na sala de recursos
multifuncionais (SRM), terem acesso a recursos humanos, didáticos pedagógicos
adaptados e de acessibilidade específicos a sua deficiência.
Dentre estes recursos específicos para o DV, podemos citar os jogos criados
ou adaptados com materiais recicláveis de sucata, além de jogos em relevo,
softwares específicos, livros ampliados, leitores de tela com voz sintetizada, piso
tátil, professores especializados, impressoras em braille, etc. Ainda podemos citar
recursos simples e de fácil acesso que podem ser utilizados para otimizar o
aprendizado e minimizar o desconforto de alguns alunos nas aulas como: bonés,
visando reduzir o reflexo da luz na sala de aula ou quadro negro e um plano
inclinado adaptado (feito com material reciclado de papelão) na carteira do aluno de
modo que promova conforto visual e estabilização da coluna vertebral .
Em relação aos materiais utilizados na aula de Educação Física adaptada,
além dos materiais citados anteriormente, e dos materiais alternativos adaptados
(saco de estopa, canudos, garrafas plásticas, bastões de madeira, pneus pintados
com diferentes cores, bexigas, etc.), citados por Soler (2005), podemos destacar a
bola com guizos (pequenos chocalhos introduzidos dentro da bola) usados para
orientar os jogadores através do som, as bicicletas “tandem” (ou bicicleta dupla) que
possui dois bancos, um na frente (para o guia-vidente) e outro banco atrás, para o
DV (MAUERBERG-DECASTRO, 2005; COMITÊ PARAOLÍMPICO BRASILEIRO –
CPB, 2012).
Além da disponibilidade de materiais didáticos e da estrutura arquitetônica
adaptada, outro ponto importante no processo de inclusão referente às adaptações
necessárias, é a construção de um programa de formação continuada para
21
professores de modo que os mesmos sejam constantemente capacitados para
saberem lidar com as diferenças e de forma colaborativa, atue como um elo positivo
com todos que fazem parte da comunidade escolar (MEC, 2005).
Em relação ao acesso a escola por parte dos alunos com deficiência visual,
infelizmente, ainda encontramos alunos excluídos desse contexto, e/ou quando
matriculados nestas instituições, na maioria dos casos, são discriminados,
ridicularizados e estigmatizados pela própria comunidade escolar (docentes,
discentes, diretores, etc.) sem considerar que em alguns casos, esses alunos
também não são aceitos em seu próprio ambiente familiar, o que tem gerado um
reflexo negativo no não acompanhamento dos pais em relação à vida escolar do
aluno.
A respeito disso, Mantoan et al (2006) analisa que:
(...) O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. [...] na maior parte de nossas escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas, sobretudo nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. [...] sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminação nem espaços segregados de educação (p.23).
Sabe-se que todo cidadão tem o direito a educação, direito este ratificado em
documentos nacionais (LDBN, 96) e internacionais (Declaração de Jomtien
/UNESCO, 1990), entre outros sem distinção e preconceito. Neste sentido, o
professor deve procurar promover, divulgar, incentivar seus alunos com e sem
deficiência a lutar pelos seus direitos para que de fato tenhamos uma educação
democrática. Afinal, o professor é a grande ponte entre o aluno e o saber, o que
mostra a magnitude da importância do educador estar em contado direto com o
aluno e seus responsáveis.
2.5 Educação Física perante a Educação Especial e I nclusiva
Sabe-se que a Educação Especial é uma modalidade educacional oferecida
na rede regular de ensino para alunos com necessidades especiais (LDBN, 1996).
22
Partindo deste conceito, observa-se na literatura (MAUERBERG-DE
CASTRO, 2005; STRAPASSON e CARNIEL, 2007) que as concepções que
nortearam à Educação Especial ao longo da história enfatizavam os aspectos
médicos, influenciadas pelas características individuais das pessoas com
deficiência, fato este, também, observado na Educação Física e na Atividade Física
Adaptada, a qual contribuiu inicialmente com as áreas referentes às deficiências
mental (hoje denominada deficiência intelectual), visual e auditiva.
Neste sentido, observa-se na literatura que antes do século XIX a atividade
física adaptada apresentava uma intensa ligação com a ginástica médica, a qual
tinha como objetivo a prevenção de doenças. De acordo com Mauerberg-DeCastro
(2011) o primeiro país do continente americano a implantar esse modelo de
Educação foi os Estados Unidos, em 1860, atendendo a alunos com deficiência
mental que realizavam treinamentos voltados para o sistema sensorial e a instrução
educacional.
Já na fase pós-guerra, como relato do por Mauerberg-DeCastro (2011) surge
o interesse de criar ambientes esportivos, voltados para o lazer dos veteranos
advindos da guerra, com o objetivo de tornar o ambiente hospitalar mais prazeroso,
uma vez que os centros de reabilitação eram considerados ambientes tediosos pelos
os internos, fato este importante no desenvolvimento da área de Educação Física e
Atividade Física Adaptada.
Ainda nesse contexto, o esporte foi introduzido nos EUA no período de 1900 a
1950 durante a transição da ginástica médica para as atividades esportivas, nessa
mesma época a Educação Física foi inserida nas escolas americanas. Em relação
ao Brasil, a Educação Física para pessoas com deficiência começou a ganhar
espaço, nos anos 50, onde a mesma ficou conhecida na época como ginástica
médica e tinha como objetivo trabalhar exercícios físicos corretivos e de prevenção.
Nessa mesma década o Esporte Adaptado surgiu oficialmente no Brasil e
atualmente continua a ganhar espaço, inclusive nas aulas de Educação Física
adaptada. (MAUERBERG-DECASTRO, 2011)
De fato, as potencialidades das pessoas com deficiência puderam ser
materializadas nas Paraolimpíadas (termo que significa paralelo aos jogos
olímpicos), evento esportivo adaptado, destinado as Pessoas com Deficiência. Cabe
ressaltar que a primeira edição deste evento foi realizada em 1960, em Roma na
Itália. Modalidades como: arco e flecha, futebol, goalboll, halterofilismo, tênis de
23
mesa, judô dentre outras modalidades, fizeram parte desse evento esportivo. Já
Brasil teve sua primeira participação nas paraolimpíadas em 1972. Atualmente, seis
grandes instituições administram o Esporte Adaptado no Brasil, e especificamente
para os DV, temos a Associação Brasileira de Desporto para Cegos (ABDC), com as
modalidades do hipismo, goalboll, halterofilismo, Iatismo e judô, (SOLER, 2005).
Vale ressaltar que a American Association For Health Physical Education,
Recreation And Dance (AAHPERD), definiu o termo Educação Física Adaptada
(EFA) para exprimir um programa que envolve jogos e ritmos que se enquadram a
pessoas com deficiência, (MAUERBERG-DECASTRO, 2011). Nesse contexto,
Gorgatti e Costa (2008) ressaltam que a Educação Física Adaptada faz parte da
Educação Física com o foco na cultura corporal do movimento, a qual tem entre
seus conteúdos a ginástica, dança jogos, esportes e os demais conteúdos de um
programa de atividade física.
Em relação à Educação Inclusiva no Brasil, podemos citar como ponto de
partida a Constituição do Brasil de 1988, uma vez que a mesma apresenta uma
nova dimensão para a educação, ou seja, a mesma passa a estabelecer a igualdade
no acesso à escola e impõe ao estado o dever de oferecer às pessoas com
deficiência o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede
regular de ensino. Nessa mesma direção, a Constituição do Brasil aponta que é
dever do Estado promover práticas desportivas formais e não formais, destinando
recursos públicos para o desenvolvimento do desporto educacional.
Partindo dessa premissa o esporte adaptado, de acordo com Oliveira (2005),
é uma das possibilidades da Educação Física se tornar acessível às pessoas com
deficiência, pois fornece a oportunidade para que os adolescentes e jovens com
deficiência participem de programas esportivos, recreativos e culturais. Entretanto,
temos que ter a consciência que nem todo aluno está inserido neste contexto, uma
vez que os mesmos, em sua grande maioria são integrados ou excluídos as aulas
de Educação Física pelo fato dos mesmos apresentarem alguma limitação seja ela
física, intelectual, ou sensorial de natureza transitória ou permanente.
Para melhor otimizar e promover a inclusão nas aulas de Educação Física, os
Parâmetros Curriculares Nacionais direcionados à Educação Física Especial (PCN’s,
1998), destaca que o professor deve, dentre outras funções saber analisar as
necessidades do aluno em relação a seus tipos e graus de limitações, bem como,
após garantir a segurança das aulas, deve procurar criar adaptações necessárias
24
(nas regras, nos materiais, espaços, etc.) objetivando assim, uma maior participação
e engajamento do aluno nas aulas de Educação Física, o que favorece o princípio
da inclusão.
2.6 Contribuições da Educação Física para a prática inclusiva do aluno com
deficiência visual
É sabido que aluno com DV tem condições de frequentar uma escola e de
participar ativamente das aulas, em especial, de Educação Física, independente da
limitação que o mesmo apresente.
Neste sentido, Souza (2007) e Santos (2007), ressaltam que ao se estimular o
desenvolvimento motor e linguístico, da criança cega, a mesma tem condições de
permanecer no meio escolar convivendo socialmente com outras crianças. Por outro
lado, estes alunos têm necessidades e saberes específicos à DV como orientação e
mobilidade, a utilização de recursos didáticos específicos como o uso do sistema
Braille, textos ampliados com ilustrações táteis, ou seja, acesso a recursos didáticos
e conhecimentos que auxiliem estes alunos a superar os obstáculos que o mundo
lhes apresenta.
Segundo o MEC (2006) as alterações estruturais e funcionais associada à
utilização de recursos (espaciais, matérias e de comunicação) visam facilitar o
desenvolvimento do currículo escolar para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Neste aspecto, observa-se que a educação voltada para o aluno com DV
requer professores qualificados, sejam nas classes regulares, ou no turno oposto
nas salas de recurso multifuncional para auxiliá-los em suas práticas pedagógicas
(MEC/SEESP, 2006).
Além disso, é importante que o professor saiba identificar um aluno que
possui problemas de visão, para isso o mesmo deve estar atento a alguns sinais ou
sintomas físicos e comportamentais característicos da DV, tais como: esfregar
excessivamente os olhos, franzir a testar, levantar para ler o que está escrito no
quadro negro, dentre outras características (MEC, 2007). Ainda neste contexto,
quando o aluno apresenta problemas de visão o mesmo costuma demonstrar
dificuldades ou desinteresse por atividades que exijam enxergar à distância.
25
Tratando-se da Educação Física, sabe-se que a mesma, na maioria dos
casos, tem contribuído substancialmente para a Educação Inclusiva, visto que a
mesma tem propiciado uma série de benefícios, tais como: prática regular de
atividades físicas que promovem desafios a ser superado, sentir e conhecer o seu
próprio corpo, além de proporcionar o desenvolvimento na área da linguagem, e nos
âmbitos cognitivo, afetivo, físico-motor e moral (TEIXEIRA e ZYCH, 2008; SOLER,
2005).
Do ponto de vista metodológico, é fundamental que os professores procurem
trabalhar nas três dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal.
Nessa perspectiva, a dimensão conceitual refere-se aos fatos, conceitos, princípios
referentes ao conteúdo abordado, enquanto que na dimensão procedimental a
proposta é estimular os alunos a vivenciar os conteúdos, e na última dimensão são
abordados valores, normas e atitudes relacionados ao conteúdo (PCN’s, 1998).
Com base nestas dimensões o professor poderá trabalhar os conteúdos de
modo a promover tanto o conhecimento teórico-prático como a reflexão, sobretudo,
referente às potencialidades e limitações ligadas à DV no contexto da Educação
Física Inclusiva.
Ao nos referirmos às limitações impostas pela deficiência visual (como:
dificuldade em relação à mobilidade, defasagem no equilíbrio, postura inadequada,
ausência de resistência física, dentre outros.), estas não implicam e nem impedem
que a pessoa cega ou com baixa visão possa desenvolver suas potencialidades e
habilidades motoras. Pelo contrário, será com base nestas informações,
potencialidades e limitações destes alunos que o professor poderá construir
mecanismos pedagógicos, de forma a promover a inclusão no âmbito educacional
(MAUERBERG-DECASTRO, 2011).
Sendo assim, o professor de Educação Física deve trabalhar, não apenas,
com base nas limitações de seus alunos, mas, sobretudo, estimular suas
capacidades em atividades que propiciem a participação e interação plena de todos.
Em seu estudo Melo (2004, p.126) afirma que:
(...) o deficiente visual seja estimulado a vivenciar situações motoras desafiadoras, que o façam transitar de uma situação de inércia motora, como vive uma parcela significativa dos deficientes visuais, para momentos vivenciais, nos quais possibilidades serão despertadas (...).
26
De acordo com Belotti e Faria (2010) o professor é um facilitador no processo
de ensino e aprendizagem atuando, assim, como um mediador entre o educando e o
conhecimento. Nessa perspectiva, observa-se a preocupação e a necessidade do
professor de Educação Física, em saber lidar com o aluno, no contexto da
diversidade, de modo que propicie a estes alunos o desenvolvimento de suas
potencialidades e a sua preparação para inserção no meio escolar e social.
No contexto inclusivo, Soler (2005) ressalta que o professor deve enfatizar a
realização de atividades que aborde a cooperação entre os alunos, uma vez que
estas situações permite que os mesmos se conheçam e troquem experiências entre
si, otimizando assim a diversidade no meio escolar.
Para que ocorra, de fato, a inclusão do aluno com DV nas aulas de Educação
Física é necessário que o professor tenha conhecimentos sobre os benefícios
referentes à participação ativa desses alunos nestas aulas, bem como esteja
preparado para saber lidar com as limitações e as potencialidades dos mesmos.
Além disso, é fundamental a participação mais efetiva por parte das instituições de
ensino de seus órgãos reguladores e da sociedade, como um todo, quanto ao
comprometimento e a fiscalização em relação à implementação das políticas
públicas de inclusão nas unidades de ensino, de modo que o professor de Educação
Física possa através do componente curricular que ministra contribuir para o
processo de inclusão.
Pensando assim, é necessário que haja a disponibilização de professores no
quadro efetivo nas instituições de ensino, com formação na área de Educação
Especial para que os alunos, de fato, possam ter acesso a Educação Física
Adaptada, seja ela, em escolas especiais ou no ensino regular.
27
3. METODOLOGIA
3.1 Tipo de Estudo
Considerando os propósitos da pesquisa, utilizou-se o estudo de caso do tipo
descritivo, o qual possibilita reunir uma maior quantidade de informação sobre um
único caso, podendo envolver poucos sujeitos, instituições, programas, situações e
estruturas políticas. Este tipo de estudo é amplamente utilizado na área de
Educação Física e Educação. (THOMAS et al.2002).
Para Mattos et.al. (2004), o estudo de caso é um estudo de determinado
indivíduo, família ou grupo, com a finalidade de investigar aspectos variados ou
específicos da amostra.
3.2 Seleção e caracterização da escola
O presente estudo foi desenvolvido na Escola Comunitária Nova Esperança,
no período de 23 de agosto a 23 de dezembro de 2011, esta instituição é vinculada
à rede municipal de ensino, e está localizada na periferia da cidade de Alagoinhas-
BA, a 109 km de Salvador.
A presente instituição foi escolhida por ser destaque no município na área de
educação inclusiva por proporcionar a comunidade escolar o atendimento
educacional especializado, especificamente, voltado para a inclusão de alunos com
DV, através do Centro de Apoio Pedagógico (CAP).
Nesta escola regular é oferecido o ensino fundamental, somado a este fato,
os alunos realizam diversas atividades culturais relacionadas à música (coral,
orquestra), esporte, teatro, artesanato, ballet, dentre outras atividades. Os
estudantes também têm aulas de informática, reforço escolar, aulas de cidadania e
cursos profissionalizantes destinados à inserção do aluno no mercado de trabalho.
Vale ressaltar que a escola atende a um total de 300 alunos, todos no turno
matutino e vespertino, sendo que 35% deles possuem algum tipo de deficiência (DV,
auditiva e intelectual).
28
3.3 A Coleta de dados
Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: questionários
estruturados (composto por dezesseis perguntas, sendo algumas abertas e outras
fechadas), entrevista semi-estruturada e observações do ambiente. Os questionários
foram direcionados aos professores do ensino regular, referente ao ciclo selecionado
(ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série e para o monitor que ministra oficinas de
capoeira e futebol. Cabe ressaltar que para a construção destes instrumentos foram
utilizados alguns roteiros baseados na literatura (AGUIAR E DUARTE, 2005;
SEABRA, 2006, MEDANHA, 2011)
Foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas, a primeira direcionada
a direção da escola; a segunda a dois alunos com DV referentes ao ciclo
selecionado; a terceira ao monitor das oficinas e por fim a quarta com a gestora
responsável pela Educação Inclusiva do município de Alagoinhas – BA.
A seleção referente à definição do ciclo a ser estudado, ou seja, o ciclo I (1ª a
3ª série) foi realizado de forma aleatória, em forma de sorteio. Para fins da coleta de
dados com os estudantes, os mesmos foram selecionados aleatoriamente, em forma
de sorteio, sendo sorteados dois alunos com DV (um do sexo feminino e outro
masculino).
Vale ressaltar que todos os voluntários que participaram desta pesquisa
autorizaram suas participações mediante assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), apresentado pela pesquisadora, antes do início do
estudo, em uma explicação previa da proposta do trabalho.
3.4- Análise de dados
Para melhor visualização, análise e confronto dos dados encontrados, neste
estudo, com as informações encontradas na literatura, realizou-se a gravação das
entrevistas, e em seguida a transcrição das mesmas, com leituras e releituras das
respostas dadas pelos participantes.
Quanto às respostas adquiridas através das entrevistas, questionários e
observações feitas pela pesquisadora, as mesmas são apresentadas na forma
descritiva em um quadro e no formato de relatos.
29
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os dados referentes ao número de alunos atendidos por ciclo com suas
respectivas idades e deficiência, se encontram no quadro 1, logo abaixo.
Quadro 1- Caracterização dos alunos com deficiência visual
CICLO /ANO
/SÉRIE
NÚMEROS DE
ALUNOS / SEXO
IDADE
(ANOS) DEFICIÊNCIA VISUAL
Ciclo l / ano l /
1ª
Um / masculino Oito anos baixa visão
Ciclo l/ ano ll /
2ª Dois / femininos Nove e dez anos baixa visão
Ciclo l/ ano lll /
3ª
Quatro / três
masculinos e um
feminino
Três com dez e
um com onze
anos
Três com baixa visão e
um com cegueira
Ciclo ll /ano lV
/ 4ª Um / feminino Quinze anos baixa visão
Fonte: Dados coletados na Escola Comunitária Nova Esperança (2011)
Observou-se que, o ciclo I apresenta, no total, oito alunos com diferentes
idades (entre 8 a 15 anos), e um maior número de alunos com baixa visão em
comparação com a cegueira, sendo localizado apenas um aluno no ano III com
cegueira.
Para atender os discentes na perspectiva da Educação Inclusiva a instituição
mantém um Centro de Apoio Pedagógico (CAP) direcionado aos alunos com
necessidades educacionais especiais. No que se refere à área da deficiência visual,
o CAP conta com profissionais especializados, os quais trabalham realizando a
transcrição de materiais (Braille/tinta, tinta/ braile), dando suporte em sorobã, escrita
30
cursiva, informática, orientação e mobilidade, atividades da vida autônoma,
estimulação visual, e outros apoios pedagógicos com oficinas diversificadas, tais
como: música, futebol, capoeira, dança e confecções de tapetes e bijuterias.
A escola e o CAP são mantidos, respectivamente, pelo município e por uma
Organização Não Governamental (ONG) denominada Fundação do Caminho. Esta
Fundação auxilia a escola mantendo alguns profissionais e recursos, em geral, tanto
para a escola quanto para o Centro de Apoio Pedagógico. Quanto ao quadro de
funcionários da escola o mesmo é composto por uma diretora, dezessete
professores e oito monitores voluntários que ministram as oficinas, dois vigias e três
merendeiras.
A estrutura física é formada por um prédio de médio porte, um centro cultural,
um refeitório e uma sala de dança. Em se tratando de uma escola que atende alunos
com diferentes deficiências, observa-se a necessidade de mais algumas adaptações
estruturais e funcionais a serem efetuadas, tais como: construção de mais rampas
de acesso, barras, piso tátil, uma quadra poliesportiva, dentre outras. Adaptações
estas elencadas na Resolução de n°4, do Conselho Nacional de Educação e da
Câmera de Educação Básica (MEC, 2009), para contribuir na eliminação das
barreiras no processo de ensino aprendizagem.
Em relação ao CAP, é considerado um anexo da escola, este possui três
salas, uma delas possui cinco computadores, uma mesa para o atendimento dos
discentes, além de materiais específicos, tais como: papel para a escrita em Braille,
jogos adaptados, bolas com guizos, bicicletas tander, alfabetos em Braille, plano
inclinado, tele lupa, dentre outros recursos materiais.
Constatou-se, neste estudo, que apesar do espaço reservado ao CAP ser
adequado para as práticas educativas inclusivas, observa-se que as salas ficam
situadas distantes do espaço da escola, dificultando assim, a interação com os
demais discentes e docentes da instituição. Este fato corroborado por Soler (2005),
que destaca a função do professor como facilitador do espaço escolar para torna-lo
acessível a todos.
Seguem, abaixo, os dados referentes à entrevista realizada no dia 03-10-2011
com a responsável pela direção da Escola. A diretora M.C relatou ser formada em
pedagogia, possui especialização em psicopedagogia e em Educação Especial.
Segundo o MEC, (2009) a formação inicial e específica dos docentes que atuam na
31
Educação Especial, é importante na construção de uma prática pedagógica
comprometida e consciente.
A respeito do papel do coordenador e do diretor associado à implantação de
uma educação inclusiva, a diretora refere que:
Coordenador é extremamente importante, (...) é responsável por todos os trabalhos pedagógicos dentro da sala de aula. Ele viabiliza a prática pedagógica do professor dá suporte necessário para se trabalhar no processo de inclusão, em sala, principalmente na questão de atividade didática de trabalho. Sentimos assim a dificuldade de não termos um coordenador, porque só temos o coordenador na área do CAP, que é o Centro de Apoio que trabalha com os deficientes visuais (...). Em relação à diretora é muito importante, porque se ela não estiver aberta a estas mudanças tendo um censo e uma sensibilidade de ver o aluno como um todo, não especificando pelas deficiências, as suas necessidades especiais, ela vai ajudar a sensibilizar e criar situações e condições para que o educador aceite melhor os educandos em sua sala de aula (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA PESQUISADA).
Fica evidente na fala da direção à carência de um coordenador na escola,
sendo esta uma das dificuldades mencionadas pela mesma, principalmente, no
momento de viabilizar e otimizar o processo de inclusão, e socialização das
propostas, entre docentes, relacionadas aos trabalhos pedagógicos e demais
funções que são reservadas ao coordenador de uma instituição escolar. Tudo isso
deixa lacunas no contexto da inclusão escolar, principalmente, nas relações
coordenador-docente, docente-direção, docentes-discentes e demais relações
necessárias a uma educação de qualidade.
Outro ponto que merece destaque, no relato da direção, é a forma criativa e
inteligente, como a escola consegue manter uma estrutura para o atendimento
educacional especializado (AEE), ou seja, através da parceria com a Fundação do
Caminho, uma ONG, responsável por manter o CAP, de modo a subsidiar os
professores, tanto nas questões de pagamento de seus salários, quanto no material
pedagógico e de o apoio necessário para que os educadores desenvolvam suas
atividades. Este dado é importante, pois esta parceria agrega não apenas
profissionais de outras instituições, mas, sobretudo oferece condições de realização
das propostas pedagógicas e condições necessárias para o atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nessa mesma direção, as Diretrizes e Bases da Educação Especial (MEC
2001), destaca a exigência quantitativa e qualitativa tanto na formação de recursos
financeiros e humanos quanto de serviços de apoio pedagógicos públicos e privados
para a consolidação da Educação Inclusiva.
32
Quanto às observações realizadas, constatou-se que a escola não possui
sala de recurso multifuncional (SRM). Fato este que contraria as exigências feitas
pelo MEC de se ter um espaço destinado ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) para alunos com deficiência, com o objetivo de dar suportes
pedagógicos, a estes alunos e facilitar o acesso destes ao currículo (MEC/SEESP,
2006).
Apesar deste fato, a direção comenta: “Aqui nós já temos praticamente uma
sala multifuncional (...), essa do CAP, elas fazem um trabalho muito bom, voltada a
todas as necessidades, voltada à sala de aula”. “(...) nós temos uma professora
itinerante que percorre a sala de aula, que tem aluno com deficiência, na área visual,
e veem com as professoras as necessidades e possibilidades que precisam ser
criadas, atividades que devem ser passadas, na área do Braille”.
Conforme o MEC (2008), o AEE, tem como finalidade suplementar e
complementar a formação do aluno, disponibilizando serviços, recursos,
acessibilidade e estratégias que eliminem todas as barreiras que impedem o
desenvolvimento intelectual do educando e também a sua participação na
sociedade. Ficando a cargo dos professores a execução e elaboração do AEE, o
qual deve ser ofertado e integrado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da
instituição de ensino regular.
Em relação aos alunos, de acordo com relatos da direção, a maioria deles
apresenta um histórico de exclusão social, e violência (por parte de alguns
familiares) e/ou algum grau de envolvimento com delitos.
Outro fato constatado durante a pesquisa foi à dificuldade de acesso ao
Projeto Político Pedagógico da instituição. Neste contexto, a diretora relata:
(...) a primeira escola a receber surdos daqui de Alagoinhas, foi aqui. (...) então, o Projeto Político Pedagógico não poderia contar uma história diferente, estaria mentindo. A escola Comunitária Nova Esperança é uma escola inclusiva (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA).
Como é ressaltado por Oliveira e Leite (2007) no Projeto Político Pedagógico
(PPP) deve constar a possibilidade de adequação curricular para o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Com relação ao PPP da escola
Comunitária Nova Esperança, a pesquisadora não teve acesso a este documento.
Quanto à formação (inicial e continuada) dos docentes que atuam na Escola
Comunitária Nova Esperança, de acordo com a direção à maioria possui formação
inicial, com exceção do monitor voluntário (o qual não é estudante de Educação
33
Física), que atua no lugar do professor dessa área. Ainda segundo, a direção da
escola, alguns destes professores adquiriram experiências com outros professores
formados e através de cursos de aperfeiçoamento, palestras, eventos e congressos.
Cabe ressaltar que não foi citado pela direção da escola o auxílio por parte da
Secretaria Municipal, no que tange a promoção de ações voltadas para a formação
continuada dos professores nesta instituição.
A diretora, quando questionada sobre à Lei de n°9.394, que ressalta a
Educação Física como componente curricular obrigatório e integrado à proposta
pedagógica da escola (LDBN, 1996), responde com pesar: “Infelizmente não, nós
queríamos muito que fosse (...)”.
Neste cenário, foi detectado que a presente escola, não possui professor de
Educação Física formado (efetivo e nem contratado), bem como que o componente
destinado à este profissional não faz parte do currículo, informação esta confirmada
pela diretora quando afirma: “Infelizmente não temos (...)”.
Esta situação não está de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDBN, 1996), que determina a Educação Física como um componente
obrigatório na educação básica. Sobre essa realidade, Seabra (2006) observa
criticamente, que a Educação Física enquanto componente curricular é vista com
discriminação em comparação as demais disciplinas. Observação esta também vista
no contexto inclusivo da Escola Comunitária Nova Esperança, uma vez que os
demais componentes curriculares (Matemática, Português, etc.) se encontram na
estrutura curricular do município, com exceção da Educação Física que tem sido
relegada ao segundo plano.
Por outro lado, diversos estudos (SEABRA, 2006; TEIXEIRA e ZICHA, 2008),
têm demonstrado que a participação de PNEE´s nas aulas de Educação Física tem
promovido inúmeros benefícios, sejam eles do ponto de vista motor, social, cognitivo
ou físico, independente da faixa etária do aluno.
Em se tratando dos alunos com deficiência visual, esses benefícios, não
poderiam ser diferentes sendo necessária inicialmente, apenas, a oferta desse
componente curricular adaptado às necessidades e especificidade dos discentes,
além da presença de um professor formado e qualificado nesta área de ensino.
Sobre essa perspectiva, MELO (2004) e SOUZA (2007) afirmam em seus
estudos, que o incentivo à participação dos alunos com DV nestas aulas, é
essencial, pois além de trabalhar conteúdos voltados para o esquema corporal,
34
ajuda a desenvolver o aspecto social, motor, afetivo e cognitivo dos alunos dentre
outros fatores que favorecem o desenvolvimento do aluno com DV.
Questionamos a diretora, sobre como a Educação Física poderia ajudar no
desenvolvimento dos alunos com deficiência visual, neste sentido, a mesma
responde: “(...) eu creio que com a Educação Física ajudaria bastante nesse
processo de concentração, de afeto, de respeito (...)”. Com isso, fica evidente na fala
da entrevistada, o seu conhecimento a respeito dos muitos benefícios que a
Educação Física proporciona aos alunos com DV.
Na última questão respondida pela diretora, observa-se em seu relato, e com
base nas observações feitas na escola, que apesar desta instituição está sob a
responsabilidade do município, a mesma conta com uma maior parcela de
contribuição advinda da Fundação do Caminho, sobretudo, referente às questões
voltadas para a inclusão escolar. Segundo a diretora:
A SEDUC tem e está tentando viabilizar, temos aí o nosso secretário (...) com a proposta de estar trazendo a sala multifuncional para o atendimento de todas as escolas (...).
Por outro lado, observa-se que a SEDUC (Secretaria de Educação), poderia
proporcionar uma contribuição, mais consistente, em relação à escola Comunitária
Nova Esperança, não apenas do ponto de vista estrutural (como no caso da
construção da SRM), mas, sobretudo, nas questões referentes à disponibilização do
professor de Educação Física para trabalhar com os alunos no contexto inclusivo.
Na segunda entrevista realizada no dia 05-10-2011, com dois alunos da
Escola supracitada, o primeiro aluno é identificado aqui como aluno A, com oito anos
de idade, cursava a 1ª série do ciclo l, equivalente ao ano l. Já o segundo aluno, aqui
nomeado aluno B, com dez anos de idade, cursava a 3ª série ciclo l, equivalente ao
ano lll, ambos possuem baixa visão. As respostas, dos discentes com suas
respectivas perguntas, estão dispostas em forma de quadro (vide apêndice C).
Nas respostas obtidas com os alunos, observa-se que ambos gostam da
Escola, dos professores, e que possuem amigos. Entretanto, apesar dos alunos não
participarem efetivamente das oficinas (de futebol e capoeira) ministradas pelo
monitor J.C.S, os mesmos deixam subentendido, em suas falas o interesse em
participar destas oficinas. Aluno A e aluno B respondem, respectivamente, na quinta
pergunta que gostariam de fazer: “Futebol e capoeira”. “Porque a gente aprende a
jogar”. “Porque acho bonito”.
35
De acordo com a literatura (TEIXEIRA e ZICHA; SOLER, 2005) a disciplina
Educação Física não deve ser oferecida, apenas, para alguns estudantes, ou seja,
todo cidadão têm o direito à educação, e inclusive ao acesso igualitário as atividades
físicas como consta nos documentos que defendem esse direito (MEC, 2009;
DECRETO n°6.949, de 2009).
Quando questionados, a respeito de terem estudado em uma escola que
oferecesse a Educação Física como um dos componentes curriculares os alunos,
responderam negativamente. Neste sentido, constata-se que a Educação Física,
enquanto componente curricular, obrigatório na educação básica (LDBN, 1996), não
se concretiza nesta instituição até o presente momento, pois, ambos estudam na
escola pesquisada desde a infância.
De acordo com a literatura (MELO, 2004; SOLER, 2005; SOUZA, 2007) o
trabalho da Educação Física para os alunos com DV é muito importante na medida
em que possibilita dentre outros aspectos, a integração do aluno no meio social
como também, desenvolve suas potencialidades motora e cognitiva, o acesso aos
conhecimentos da cultura corporal (como a dança, o jogo, esportes, lutas, dentre
outros) sistematizados.
Esse dado nos mostra que a Educação Física, enquanto componente
curricular bem como o profissional desta é tão importante quanto qualquer outro
componente obrigatório para efetivação da política educacional nas escolas,
sobretudo, na área de inclusão.
Contudo, verifica-se que uma das formas encontradas pela instituição
pesquisada para amenizar a inexistência do profissional desta área, de modo a
permitir a não exclusão dos discentes, especificamente dos DV, tem ocorrido através
de parcerias com Universidades (como a Universidade Regional da Bahia - UNIRB e
a Universidade do Estado da Bahia – UNEB) com projetos nesta área.
Entretanto, mesmo com estas parcerias é necessário que a escola
supracitada tenha, no mínimo, um profissional com qualificação necessária para
desenvolver atividades físicas inclusivas com todos os alunos.
Quando questionados sobre o que os alunos melhorariam ou mudaria na
escola, e o porquê, destacou a fala do aluno B, que responde: “Não sei”. “Acho que
deveria ter essa matéria, a Educação Física para a gente brincar mais”. Como
constatado nessa resposta, ficou evidente o interesse do aluno em ter o componente
curricular Educação Física na Escola Comunitária Nova Esperança.
36
Segundo o monitor (J. C.S) que ministra as oficinas de capoeira e futebol na
escola, verificou-se, na entrevista, que o mesmo tem 20 anos de idade, trabalha na
escola como voluntário, não possui formação em Educação Física, apenas o ensino
básico, nem curso específico relacionado à educação inclusiva e não faz parte do
corpo docente - efetivo e nem contratado, do Município ou pela Fundação.
Entretanto, RUSSO (2008, p.84), remete para a necessidade de um trabalho
na formação de profissionais, e observa que ensinar Educação Física Adaptada
requer responsabilidade. E enfatiza ainda que incluir PNEE’s não se resumiu apenas
a transmitir informações, mas é imprescindível uma postura ética e inclusiva dos
profissionais. Fato este de grande importância para o princípio inclusivo de qualquer
instituição de ensino.
Segue, abaixo, as respectivas respostas do monitor em relação à entrevista
(vide apêndice D). Em relação à pergunta sobre se o mesmo possui alunos com
deficiência visual, ou com outras deficiências, nas oficinas que o mesmo ministra ele
responde: “Não. E justifica: Por falta de materiais adequados para se trabalhar com
eles e o espaço físico que não tem”. Verifica-se nesta resposta do monitor, uma
atitude inadequada à filosofia da escola e ao processo de inclusão, onde o mesmo
ressalta a inexistência de materiais e espaço físico adequado para justificar a não
participação destes alunos nas oficinas. Esta postura enquanto monitor das oficinas
não condiz com os princípios da inclusão ressaltados pelo MEC (2008) que destaca
a escola como um local de acesso à educação de todos os alunos
Não queremos, aqui, subestimar o trabalho voluntário realizado pelo monitor,
visto que é uma das formas que a escola encontrou para suprir a falta do professor
específico da área. Entretanto, Soler (2005, p.132) respalda a necessidade de o
professor que trabalha na escola inclusiva esteja apto e conheça os tipos de
necessidades especiais dos seus alunos para desenvolver atividades integradoras.
Durante a entrevista o monitor apresentou ter algum conhecimento sobre os
conteúdos referente à capoeira. Contudo, acredita-se que o conteúdo referido
poderia ser mais bem explorado se trabalhado dentro das dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais dos conteúdos.
Quando questionado sobre o interesse em incluir os alunos com deficiência
nas suas oficinas, o monitor deixa subentendido que sim, tarefa esta fundamental na
perspectiva da escola inclusiva. Como relatado por ele: “Na verdade esse é um
projeto da escola, envolver todos os alunos (...)”. De acordo com Kassar (2000) para
37
que esse modelo de escola aconteça é preciso que o Estado ofereça a todos, um
ensino fundamental e um atendimento que supram as reais necessidades especiais
de cada cidadão.
Na quinta pergunta, sobre quais os requisitos necessários para que sejam
incluídos alunos com deficiência, em especial, alunos com deficiência visual, nas
oficinas de futebol e capoeira o entrevistado ressalta: “A gente hoje vê muito na
televisão deficientes visuais praticando esporte e esse seria o incentivo muito legal
para eles”. Porém, logo em seguida, o monitor lembra, mais uma vez, a dificuldade
em trabalhar com estes alunos, respaldado na falta de material e de espaço. Como
observado na fala dele: “em relação à pergunta anterior falta material, falta espaço
para trabalhar o esporte”.
Em relação à última pergunta sobre como a universidade, especificamente, o
curso de Educação Física poderia contribuir para ministrar suas aulas de futebol
capoeira, englobando alunos com deficiência visual e outras deficiências, o mesmo
mostrou-se bastante interessado em realizar parceria com a Universidade, na
perspectiva da Educação Física Inclusiva. Os recortes abaixo expressam tal
situação:
Ministrando palestras e levando alguma dinâmica ou alguns professores lá, seria um incentivo bastante interessante, (...). Boa parte da faculdade incentivando, palestrando e mostrando a eles o que acontece cá fora, seria bem legal. (J.C. S, 2011, MONITOR DAS OFICINAS DE CAPOEIRA E FUTEBOL DA ESCOLA).
Observou-se durante uma aula ministrada pelo monitor, que o mesmo
trabalha apenas considerando o aspecto voltado para as questões procedimentais,
ou seja, o saber fazer (capoeira, futebol). Todavia, sem contemplar os demais
aspectos (conceituais e atitudinais) no seu fazer pedagógico. Situação esta que
poderia ser contemplada com a presença de um profissional de Educação Física
(PCN’S, 1998).
Ainda em relação ao monitor, o mesmo menciona várias vezes, durante a
entrevista que a sua principal dificuldade para incluir os alunos com necessidades
educacionais especiais, sobretudo, o aluno com deficiência visual nas oficinas
ocorre devido à falta de materiais e espaço físico e adequado. Justificativa essa
incoerente, pois Seabra (2006,p.95) nos mostra que:
Ao assumir e promover essa participação/interação, acreditamos que a Educação Física Escolar, na sua interface com a EFA, possa reconhecer e
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aproximar-se das necessidades educativas de seus alunos, compreendendo limitações, buscando possibilidades e valorizando as potencialidades, na perspectiva de, no mínimo, incorporaras diferenças. Assim, entendemos que o professor assume papel fundamental nesse processo, no sentido de tornar-se o mediador, o facilitador ativo do processo, cabendo-lhe promover as adaptações, os estímulos e as orientações necessárias para desenvolvimento dos alunos.
Esta situação nos remete, a destacar a importância da existência de um
professor ou estagiário de Educação Física para trabalhar os conteúdos da cultura
corporal na perspectiva da inclusão, uma vez que a maioria destes profissionais está
sendo preparada para trabalhar estes conteúdos na presença, ou na ausência, da
estrutura física adequada e/ou de materiais específicos, de modo que os mesmos
criam condições alternativas para que os alunos sejam incluídos nas atividades
propostas, e respeitem assim, as necessidades específicas inerentes a cada aluno.
Em relação aos aspectos Conceitual, Procedimental e Atitudinal os
professores não puderam ser melhor avaliados, no que tange a análise das
respostas dos questionários, entregues tanto ao monitor como aos demais
professores do ciclo selecionado (ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série, uma vez que
os mesmos não foram entregues à pesquisadora, como solicitado, antecipadamente,
aos docentes e a direção da escola.
Cabe ressaltar, também, que as observações programadas para serem
realizadas referentes às aulas das séries pesquisadas de outros componentes
curriculares para verificar os aspectos práticos citados acima, não foram possíveis
de serem realizadas devido à justificativa da direção em função da ausência dos
professores nas datas programadas, por motivos de doença e greve. O que impediu
análise destes dados na pesquisa.
No dia 11-12-2011 foi realizada a última entrevista, sendo esta com a
coordenadora da Educação Inclusiva do Município de Alagoinhas-BA. Infelizmente,
não foi possível entrevistarmos o responsável pelo setor da Educação Física
Inclusiva, pois na Secretaria de Educação deste município não possui um setor
específico, nessa área. Entrevistamos então, a coordenadora geral da Educação
Inclusiva do município. Segue abaixo as respostas referentes à entrevista (vide
pergunta no apêndice E).
A entrevistada L.V.P., tem 30 anos de idade, possui formação em pedagogia,
especialização em neuropsicologia e curso na área da Educação Inclusiva.
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Ressalta-se que a mesma atua no Setor de Educação Inclusiva do Município
de Alagoinhas – BA, há três anos.
Quando questionada em relação ao papel do gestor do município associada à
implantação de uma cultura educacional inclusiva, a entrevistada responde de forma
objetiva: “Os gestores, em geral, despenham um papel crucial para que a educação
inclusiva seja efetivada e permanente em qualquer município”.
Entretanto, nota-se com base nesta resposta certa superficialidade, uma vez
que a entrevistada não explicita como seria desenvolvido esse papel crucial por
parte dos gestores. Mesmo após muitas tentativas por parte da pesquisadora.
A entrevistada foi questionada também quanto ao conhecimento da mesma
em relação à realidade da Educação Física nas escolas municipais de Alagoinhas,
enquanto Componente Curricular, obrigatório, que consta na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação lei nº 9.394, (LDBN, 1996). Neste sentido, L.VP, comenta:
(...) Dentro do município de Alagoinhas, a gente já vinha trabalhando não é de hoje, a perspectiva da educação inclusiva, não se inicia na Escola Comunitária Nova Esperança, ao contrário. (...) na década de 90, as nossas escolas e colégios recebiam esses meninos, porém eram meninos que entravam na escola com a perspectiva de inclusão. Na década de 80 e 90, a perspectiva era de integração escolar. (...). Porém, em relação à educação física, satisfatoriamente, não temos essa realidade dentro do município, porque primeiro não temos no currículo esse componente curricular. Mas, estamos trabalhando para isso, e em um futuro próximo essa realidade será vista na cidade.
Com base na resposta da gestora nota-se que a política inclusiva do
município de Alagoinhas tem muito a melhorar, sobretudo, na questão de assegurar
o cumprimento da (LDBN, 1996) que garante a pessoa com deficiência o acesso a
uma educação que englobe, inclusive, a Educação Física enquanto componente
curricular.
Diante do exposto, vários autores (MANTOAN, 2006; ALVES e DUARTE,
2005; CARMO, 2001) comentam que a inclusão no sistema educacional, não
significa, apenas, matricular alunos, com e sem deficiência, na mesma sala de aula.
Isto, por si só, não garante as interações necessárias ao desenvolvimento integral
do aluno com deficiência.
Visto sob esta ótica, para que a escola supracitada, de fato, vivencie na
íntegra uma política pública educacional mais comprometida com a inclusão, se faz
necessário que o município promova propostas pedagógicas inclusivas, acompanhe
suas unidades de ensino, dando suporte à comunidade escolar, não apenas do
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ponto de vista de estrutura física (com rampas, banheiros adaptados, etc.), mas
também, com a contração de profissionais capacitados, sobretudo, profissionais de
Educação Física, através de concursos públicos. Além disso, fazem-se necessários
investimentos na formação continuada de todos os envolvidos neste processo
inclusivo e na aquisição do material didático apropriado.
Na última pergunta, questionamos a ausência de uma sala de recursos
multifuncional (SRM) na Escola Comunitária Nova Esperança, direito este conforme
MEC (2006), assegurado aos alunos com deficiência.
A gestora ressalta, na entrevista, que: “(...) nada está atrapalhando para a lei
ser praticada, ao contrário, temos o CAP e, brevemente, a sala de recursos que
englobará todas as escolas do município e região”.
Como observado na fala da gestora, a existência do Centro de Apoio
Pedagógico (CAP) na escola lembra uma Sala de Recurso Multifuncional, porém a
presença desta não inviabiliza a implantação da SRM nesta instituição, sobretudo,
em decorrência da demanda que, atualmente, a escola enfrenta nesta área.
41
5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos neste estudo, é possível destacar:
A escola Comunitária Nova Esperança enfrenta algumas dificuldades
referentes ao atendimento pedagógico ao aluno com deficiência visual,
especificamente, no contexto da Educação Física com a ausência deste profissional
e do componente curricular na grade. Neste sentido, observa-se, a necessidade da
inclusão deste componente, bem como a contratação e a preparação de pelo menos
um docente nesta área (com formação inicial e continuada) que possa trabalhar de
forma adequada na perspectiva da educação inclusiva.
A respeito dos alunos com DV, que são atendidos na escola, verifica-se que
os mesmos apesar de mencionarem relativa satisfação com esta instituição é
necessário que, os discentes participem, de forma mais efetiva, durante as oficinas,
especificamente, capoeira e futebol. Além disso, foi observada a necessidade de
melhorar a estrutura física promovendo mais acessibilidade ao aluno, sobretudo
para a realização destas oficinas.
No que se refere à atuação dos docentes na área de Educação Física e
demais licenciaturas referentes às dificuldades conceituais, procedimentais e
atitudinais no fazer pedagógico dos professores, na perspectiva da inclusão,
destacamos esta questão, apenas referente ao monitor das oficinas. A ocorrência
deste fato se deve a impossibilidade de acesso da pesquisadora às observações
das aulas, de outras disciplinas e dos questionários, em função da greve e da
ausência dos professores nas datas programadas e reprogramadas para a
realização das mesmas.
Quanto ao monitor das oficinas de capoeira e futebol constatamos que o
mesmo apresenta dificuldade para trabalhar os conteúdos voltados para as
dimensões conceituais e atitudinais.
Em relação ao projeto político pedagógico da escola o mesmo não foi
viabilizado devido à justificativa por parte da direção de que o PPP não pode ser
passado a “terceiros” para evitar perda. Vale ressaltar que tivemos apenas, a
informação verbal da diretora, de que à escola possui o projeto, especificamente,
com um capítulo voltado para a educação inclusiva.
Em síntese, observa-se que a política de inclusão desenvolvida pela Escola
Comunitária Nova Esperança, desenvolve um trabalho em direção ao processo de
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inclusão, de forma criativa, e responsável, principalmente, quando a direção busca
parcerias com outras instituições, e/ou com pessoas da comunidade para suprir as
lacunas deixadas pela Secretaria de Educação do Município de Alagoinhas. Verifica-
se, entretanto, que a política de inclusão, direcionada pela escola para os deficientes
visuais necessita de alguns ajustes, sobretudo no que diz respeito à inclusão do
componente Educação Física no currículo da escola, e da contratação do
profissional desta área.
Sendo assim, acreditamos que a escola, supracitada, necessita de mais
adequações estruturais e funcionais, e um melhor acompanhamento e suporte
técnico-pedagógico do município, a fim de auxiliar a comunidade escolar como um
todo, a concretizar de fato o processo de inclusão referente ao aluno com deficiência
visual, de maneira que a escola possa propiciar o desenvolvimento integral destes
alunos.
43
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49
APÊNDICES
APÊNDICE A– Questionário Professores
Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________
Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos
Sexo: M ( ) F ( )
1°-Qual é o seu grau de escolaridade, ano e Local de Formação?
( ) Não possui
( ) Médio ( ) Instituição Privada
( ) Instituição Pública
( ) Técnico
( ) Outras instituição.Especifique
( ) Superior ( ) Ano de formação
2°- Possui algum curso de pós - graduação
( ) Mestrado
( ) Doutorado
50
Em caso de sim, especificar o curso de Pós-graduação:
( ) Na área de educação especial ( ) Outra área . Qual?
3°-Participa de cursos de formação continuada na área da educação especial? Se
afirmativo,
os cursos são custeados pela:
( ) Secretária Municipal de Educação
( ) Secretária do Estado da Educação
( ) Particular
4°-Há quanto tempo você atua na educação inclusiva, especificamente, com alunos
com deficiência visual?
( ) Menos de 1 ano
( ) Entre 1 e 3 anos
( ) Entre 3 e 6 anos
( ) Mais de 6 anos
51
5° -Quantos alunos você tem em sala de aula?
Menos 30 ( )
De 30 a 35 ( )
De 35 a 40 ( )
De 40 a 45 ( )
Mais 45 ( )
Dentre estes quantos alunos tem necessidade especial? ( ) n° de alunos
5.2- Quais, os tipos de necessidades especiais encontradas em suas aulas? Em
caso, de deficiência visual especificar o grau.
( ) Física
( ) Mental
( ) Auditiva
52
( ) Visual Grau:
( ) Múltipla
( ) Outras
6°-Para você qual o conceito da Educação Inclusiva?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 -Em sua opinião a Educação Física ajudaria no processo educacional dos alunos
com
deficiência visual?
( ) Sim ( ) não
Se afirmativo, de que forma?
( ) Na socialização
( ) Orientação e mobilidade
( ) Imagem e esquema corporal
53
( ) Em todas alternativas mencionadas acima
( ) Outros. Qual?
8°-Em sua opinião, a Educação Física está inserida na educação inclusiva da Escola
Comunitária Nova Esperança? Sim ( ) Não ( )
Se negativo justifique.
9°-Do ponto de vista da apresentação dos conteúdos: conceituais procedimentais e
atitudinais, de que forma você trata-os em suas aulas? Cite um exemplo para cada
dimensão.
Conceitual:__________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Procedimental:_______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atitudinal:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9.1- Não trabalho com nenhuma destas dimensões ( )
9.2- Então como você organiza os conteúdos abordados nas aulas?
R.__________________________________________________________________
10°- Como você faz para adaptar os conteúdos e os materiais didáticos para
realidade da deficiência visual? Comente.
54
R.__________________________________________________________________
11°- A escola tem Sala de Recurso Multifuncional (SRM)? Se afirmativo, como os
docentes da SRM fazem para apoiar suas atividades pedagógicas? Cite exemplos:
Sim ( )
Não ( )
R.__________________________________________________________________
12°-Como você acompanha e registra a evolução de seus alunos com deficiência
visual?
( ) Observo e registro em fichas de acompanhamento individual
( ) Relatório de atividade em grupo
( ) Relatório de apreciação de eventos (confraternização, desportivos, etc.)
( ) Auto-avaliação sobre participação em eventos
( ) Diário de Classe
( ) Outras formas, cite:
55
13° - Quais são os principais problemas que dificultam sua prática pedagógica na escola?
Falta de matéria l ( )
Falta de espaço físico adequado ( )
Nº elevado de alunos ( )
Falta de intervenção da diretoria ( )
Quadra descoberta ( )
Falta de cursos de especialização e capacitação ( )
Baixo salário ( )
Falta de reconhecimento profissional ( )
Falta de planejamento ( )
Falta de apoio da Secretaria do Município ( )
Outros ( ), cite:
14°-Os pais dos alunos com deficiência visual participam ativamente das atividades
da escola?
56
( ) Freqüentemente ( ) Apenas das reuniões externas ( ) Raramente ou
nunca
15°- Ao longo de sua trajetória na escola Comunitária Nova Esperança o que você
observou em termos de mudanças em relação à política de inclusão dos deficientes
visuais, no contexto geral?
R.__________________________________________________________________
16°-Você conhece e/ou participou da estruturação da proposta de inclusão inserida
no projeto Político Pedagógico da Escola Comunitária Nova Esperança? Sim ( )
Não ( ) Em caso negativo, justifique:
57
APÊNDICE B – Entrevista
(Diretora)
Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________
Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos
Sexo: M ( ) F ( )
1°- Data de nascimento:
2°- Formação e função
3°- Qual o papel do coordenador e diretor na escola associada à implantação
de uma cultura educacional inclusiva?
4°- A escola Comunitária Nova Esperança possui uma Sala de Recursos
Multifuncional (SRM)? Em caso afirmativo, como o professor da SRM trabalha
com o professor do ensino regular? Cite exemplos.
5°-O projeto político pedagógico da escola Comunitária Nova Esperança inclui
os alunos com deficiência? Justifique.
6°- Os professores que fazem parte do corpo docente da escola Comunitária
Nova Esperança possuem formação especifica para atuar na área da
educação inclusiva com os deficientes visuais?
7°- É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à proposta
pedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em sua
58
opinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município de
Alagoinhas-Bahia?
8°- Na escola Comunitária Nova Esperança a (LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996) está sendo vigorada? O professor de Educação Física
está atuando na educação inclusiva?
9°- Caso a resposta anterior seja negativa, o que falta para a LEI de Nº 9.394,
ser vigorada na escola Comunitária Nova Esperança?
10°- Como a Educação Física ajudaria para o desenvolvimento dos alunos
com deficiência visual?
11°- Sabemos que a escola Comunitária Nova Esperança é de
responsabilidade municipal. Então, como a Secretaria de Educação do
Município a (SEDUC) contribui para a melhoria do ensino na área de
educação inclusiva?
59
APÊNDICE C – Entrevista
(Alunos)
Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________
Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos
Sexo: M ( ) F ( )
Categorias Participante Participante
Aluno - A Aluno - B
1°- Você gosta de
estudar na escola Nova
Esperança? Por quê?
Sim. Porque é bom Gosto. Porque eu
aprendo muita coisa
2°- Você tem muitos
amigos na escola?
Tenho dois. Tenho.
3°- Gosta dos
professores?
Fez sinal de positivo
com a cabeça.
Gosto.
4°- Você participa das
oficinas de futebol, ou
de capoeira?
Não.
Não.
5 °- Dessas oficinas
citadas, você gostaria de
participar da qual? Por
quê?
Futebol. Porque agente
aprende a jogar.
Capoeira. Porque acho
bonito
6°- Você já estudou em
alguma escola que
tivesse a educação
física como disciplina?
Não.
Não.
60
7°- O que você
melhoraria ou mudaria
na escola? Por quê
Em nada. Porque é bom
Não sei. Acho que
deveria ter essa matéria.
(a Educação física) para
agente brinca mais.
61
APÊNDICE D– Entrevista
(Monitor)
Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________
Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos
Sexo: M ( ) F ( )
Categorias Monitor- J.C. S
Oficina que ministra?
Jogos mais especificamente capoeira e
futebol
Possui alunos com deficiência
visual ou com outro tipo de
deficiência, na oficina que
ministra? Por quê?
Não. Por falta de materiais adequados para
se trabalhar com eles e o espaço físico que
não tem.
Para você o que significa cultura
corporal de movimento?
É utilizamos bastante a capoeira como o
livre do stress e o alivio do corpo, era
utilizado pelos escravos e é bastante legal
cultivar, manter essa cultura.
Você gostaria de incluir alunos
com deficiência nas oficinas de
futebol e capoeira? Por quê?
Na verdade esse é o um projeto da escola
envolver todos os alunos, mas não sei se
por falta de recursos né? E não temos
material para trabalhar com eles e essa é a
minha maior dificuldade para trabalhar com
eles.
Em sua opinião, quais são os
requisitos necessários para que
Eu acho que acima de tudo é o incentivo
né? E agente hoje vê muito na televisão
62
seja incluindo alunos com
deficiência em especial
deficiência visual nas oficinas de
futebol e capoeira
deficientes visuais praticando o esporte e
esse seria o incentivo muito legal para eles,
mas voltando a pergunta anterior falta
material, falta espaço pra trabalhar esse tipo
de esporte.
63
APÊNDICE E– Entrevista
(Gestora)
Data: ___/___/__ Local da entrevista: ______________________________
1° Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos
Sexo: M ( ) F ( )
1° Data de nascimento.
2° Formação acadêmica e função.
3° Possui algum curso de Educação inclusiva?
4° Estar a quanto tempo como o responsável no setor da educação inclusiva?
5° Qual o papel de um gestor do município associada à implantação de uma
cultura educacional inclusiva?
6 °É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à proposta
pedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em sua
opinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município de
Alagoinhas-Bahia? Por quê?
7° Cite como exemplo uma escola que possui um professor de educação física
formado atuando na educação inclusiva.
8°Como a legislação em geral sobre a educação inclusiva e a secretaria de
Educação do município de Alagoinhas-Bahia, têm contribuído para a sua
pratica?
9° A Escola Comunitária nova esperança, possui uma política de inclusão no
setor pedagógico, porém essa política não é vista na educação física, se
64
fazendo ausente um professor formado na área. Em sua opinião isso é apenas
uma exceção ou realmente o professor de educação física está ausente nesse
contexto educacional?
10° Em relação à Escola Comunitária Nova Esperança, e a maioria das
escolas do município de Alagoinhas, não existem uma Sala de Recursos
Multifuncional (SRM) nestas escolas, uma vez que este é um direito
assegurado aos alunos com deficiência, segundo a legislação para a
Educação Especial (Decreto n°. 5.626, de 22 de dezembro de 2005). O que
falta para esse direito ser uma realidade na escola em questão?
65
ANEXOS
66
ANEXO - A TERMO PARA A RELIZAÇÃO DA PESQUISA
Termo de Consentimento Livre E Esclarecido
(ESCOLA)
Vimos, por meio deste, solicitar autorização para que o acadêmico
___________________________ regulamente matriculado no curso de Licenciatura
em Educação Física da UNEB – Campus II possa realizar
_______________________________________________________________
Salientamos que as informações coletadas serão exclusivamente utilizadas para
realização do trabalho de conclusão de curso – TCC e em publicação científica do
referido acadêmico.
Nome: _____________________________________
Identidade: _________________________________
67
ANEXO B
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DE POIMENT OS
(ALUNOS)
Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________
Depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e
benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha
imagem e/ou depoimento, especificado no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, a pesquisadora:
(Arissandra Célia Teles Araújo) do projeto de pesquisa intitulado: “(Escola
Comunitária nova esperança: Um Diagnóstico da Política de Inclusão dos
Deficientes Visuais no Contexto Educacional e da Educação Física no Município de
Alagoinhas-Bahia)” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu
depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) e/ou
depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e
transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças
e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990),
e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº
5.296/2004).
Alagoinhas- BA, __ de ______ de 2011
Participante da pesquisa Pesquisador responsável