POLITICA Y EDUCACIÓN: CIEN AÑOS DE HISTORIA

MANUEL DE PUELLES BENITEZ (*)

«As( puede verse de qué rodeos es capaz la Historia.De todas formas, a veces hay que echarle una mano»

(Giinter GRASS: ^^Mi siglo^^).

RFSUMEN. En este trabajo se destacan tres grandes perfodos históricos que marcanplenamente nuestro siglo Xx, al menos en lo que concierne a la educación: lo quepuede denominarse el regeneracionismo pedagógico, cuya presencia es notable des-de 1898 hasta la II República, inclusive; el franquismo, fenómeno ideológico degran calado que condiciona toda la polttica educativa desde 1936 hasta la muerte delfundador del régimen, y la restauración democrática bajo la monarqufa constitucio-nal de Juan Carlos I; de gran importancia para la educación. EI autor dedica este tra-bajo a analizar estos tres grandes perfodos, e incluye un balance final.

LA IMPRONTA DELREGENERACIONISMO PEDAGÓGICO

A1 comienzo de la Restauración, Españatenfa algo más de dieciséis millones de ha-bitantes, una tasa de mortalidad infantilmuy elevada y una esperanza de vida queapenas superaba los treinta a6os de edad.La agricultura representaba prácticamen-te la mitad de la producción nacional yem^leaba al 70% de la población activa.La ^ndustria se diversificaba y crecfa lenta-mente, pero el precio se pagaba en térmi-

nos de proteccionismo y miseria obrera.El sufragio universal (masculino), recono-cido en 1869 y restaurado por Sagasta en1890, se desvirtuaba por la corrupciónelectoral y el cacíquismo, y el turno de lospartidos dinásticos comenzaba a perder suvitalidad inicial.

La vida cotidiana era diffcil. Carrua'esy tranv[as de tracción animal recorr(an ^asadoquinadas calles de las principales ciu-dades españolas. El tiempo de ocio eramuy escaso. La vida era abrumadoramen-te rural. En el campo se trabajaba de sol a

(*) Universidad Espafiola a Distancia (UNED).

Revistn dr Edurarión, núm. extraordinario (2000), pp. 7-.3(, 7

sol, y en las ciudades los obreros luchabanpor la jornada de ocho horas. Las casaseran incómodas. La electrificación sólo es-taba presente en algunas ciudades y elalumbrado doméstico seguía recurriendoal gas y al petróleo. La moral pública eramuy rIgida y la Iglesia española conserva-ba su función tradicional de velar por lascostumbres'.

Históricamente, el nuevo siglo no co-menzó en 1901 sino en 1898, año en queEspaña perdió los últimos restos de su im-peno colonial, dando lugar a lo que se hallamado la crisis de la conciencia espa6ola.De esa derrota, sentida como una granhumillación nacional, salió reforLado unmovimiento de opinión cuyo origen pue-de detectarse en los primeros años de ladécada de 1880z, pero cuya presencia serápatente a lo largo del primer tercio denuestro siglo ^a: el regeneracionismo.

EI escenario político del nuevo siglose encontró condicionado, pues, por el de-sastre del 98, aunc]ue no sólo por este fac-tor: pesaron también el fuerte ascenso delnacionalismo catalán y la ^ujante apari-ción de lo que la Restauración denominóla cuestión social. Es verdad que estos dosúltimos fenómenos políticos gravitarán,con mayor o menor intensidad, sobretodo el siglo, pero nosotros vamos a ocu-parnos ahora sólo de los efectos de198, unsuceso que acaparó de inmediato la aten-ción de los intelectuales, de los políticos yde la opíníón pública. De ahf que el ensa-yo, la novela, la poesía, los polfticos, todoel mundo, de un modo u otro, hablara deregenerar España.

Aunque no sea éste el lugar apropiadopara ocuparse del fendmeno regeneracio-nista, s[ es importante subrayar que en elregeneracionismo no influyeron sólo cir-cunstancias nacionales, sino tambiénacontecimientos foráneos, como el re-cuerdo de la derrota de Francia en Sedan yla polémica europea que le siguió. JosephPérez ha recordado recientemente cómoen Europa se debatta en aquellos ahos eltema de la degeneración de las nacíoneslatinas: «iAcaso el 4 de mayo de 1898, enun discurso del que la prensa [española]re^rodujo lo esencial, el primer ministrobritánico, lord Salisbury, no dividió a lospueblos del mundo en naciones llenas devitalidad -living nations- y naciones mo-ribundas -dying nations-, indicando quelas primeras estaban Ilamadas a dominar alas segundas?»3. Se asist(a as( a una repre-sentación dramática en la que estaba enjuego el destino de los pueblos latinos. Larespuesta entre nosotros, casi unánime,fue la de regenerar a España, aunque estaexpresión no encerrara un mensaje unlvo-co. El regeneracionismo fue, en realidad,un fenómeno complejo, ambiguo y mul-tfvoco.

Por todo ello, quizás deberíamos ha-blar de regeneracionismos, en plural. Eneste sentido, ^uede decirse que existió unregeneracionismo carólico, presidido porMenéndez Pelayo, que buscaba en la tra-dición católica y en la pol(tica de siglospasados y gloriosos la solución para el fu-turo de España; hubo también un rege-neracionismo de carácter krausista o ins-titucionista, en el que la modernidad

(1) ). Junws^,: ^^I,as sombras del desastre^^, en R. CnRR (director): Visiones de fin de siglo. Madrid, Tau-rus, 1999.

(Z) Jover ha destacado cómo en la novela de los ochenta se puede constatar un desencanto crecienre,afios antes, por tanto, de que regeneracioniscas y noventayochistas comenzaran su tarea de concienciación, decrttica y de modernización. Véase J. M. JoveR Znn•toftn: ^^La época de la Restauración: panorama polftico-social,1875-1962^^, en M. TuYvdtv nF, LARn ( director): Hirtoria de España. Revoluclón burguesa. Oligarqula y constitu-cionalismo (1834-1923). Madrid, Labor, 1990, vol. VIII (2.' edición, 13P reimpresión).

(3) J. PF.Rez: Historia í!i España. Barcelona, Cdtica, 1999, p. 496 (la cursiva es del original).

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enlazaba con la mejor veta del pensa-miento liberal europeo, canalizándosehacia una profunda reforma pedagógicadel alma española; por supuesto, en estarelación no ^uede faltar la mención alvasto movlmtento de opinión polarizadoen torno a la figura de Costa, cuyo pro-grama para regenerar a España, centradoen la transformación económlca y en lareforma de la instrucción primaria, se ha-b1a concretado ya en los últimos años delsiglo, as1 como los escritos que4produjo lallamada literatura del desastre ; tampocopodrla faltar el grupo de los nuevos arbi-trlstas en economla y, también, cómo no,algunos de los hombres de la generaciónde198.

La simple relación de estos grupos in-dica, creo yo, la complejidad del términoy explica, también, la ambivalencia de losmensaJes regeneracionistas. Es cierto quetodos buscan la regeneración de España yque, tras este estereotipo, la renovaciónmoral de la vida espafiola y la reforma dela educación encuentran asiento común.Pero, hablando de lo mismo, no persi-guen lo mismo. As1, podernos detectar unregeneracionismo conservador de caráctermaurista, que terminará apoyando solu-ciones autoritarias -el primorriverísmo-,sin excluir tentaciones totalitarias poste-riores (elementos regeneracionistas for-marán parte del complejo fenómeno ideo-lógico que constituyó el franquismo);también podemos hablar de un regenera-

cionismo liberal -posiblemente cabe in-cluir aqul lo que simbolizó Canalejas y,desde luego, el primer Ortega-; aslmís-mo, podemos señalar la existencia de unregeneracionismo democrático, del queprobablemente Luis Morote fue un ade-lantado y Azaña> un arquetipo; finalmen-te, habrla que incluir también a la genera-ción de1985, aunque su huella afecte másal mundo de la literatura que al de la poll-tica práctica. Esta complejidad explicaprobablemente que los mensajes regene-racionistas sean múltiples, a veces contra-dictorios, y que den lugar a pollticas di-versas, con repercusiones dlstintas sobre laeducación.

SITUAC16N FINISECULAR DE LA

F.DUCACIÓN

En 1899, uno de los regeneracionistasmás destacados, Ricardo Mac[as Picavea,publicó su libro más famoso, significativa-mente intitulado E! problema nacional,cuyo ca^ltulo séptimo se dedicaba a estu-diar la sltuación de la educación en Espa-ña. Para ello, partla de la siguitnte premi-sa: «Saber, es en nuestro siglo poder: loprimero de todo por ende. Y como a1saber social suele hoy llamarse cultura, poraqu1, por esta fuente de vida, comenzare-mos a Inda^ar la que actualmente vivenuestra patrla, Iniclando el asunto en suorigen mismo: la educación nacional». Y

(4) La literatura del desastre, es decir, la que surgi6 a ra(z de la pErdida de las últimas colonias de ultra-mar, reprosentó durantc mucho tiempo al regeneracionismo. I-ioy, sin embargo, sc tiende a considerar que la^diteratura del Desastre es una manifestación más de lo que dio en Ilamarse regeneracionismo: movimiento di-fuso que tiende, según sus propósitos> a concentrar los esfuerzos colectivos en la mejora económica y moral dcEspaña». VEase J. VnxE^n: La novela de Espafta. Los intelectualrs y el problema espafiol. Madrid, Taurus, 1999, es-pecialmente el cap(tulo tercero (la cita en la página 111).

(5} Hoy está claro que el regeneracionismo no se identifica con un solo grupo generacional. Lafn ha cs-crito a este respecto que en este largo per(odo cabe hablar de cuatro generaciones: la formada con anterioridad ala primera República, la que surge en la alta Restauración, la conocida como del «98» y, por último, la Ilamada«generación del 14^. VEase P. L.^^fN ENTtui.co: «Prólogou a«La Eciad de Plata de la cultura espafiola(1898-1936). Identidad, pensamiento y vida. Hispanidad», en Historia de EspaSa de Ramón Mrnfndra Pida^dirigida por J. M. Jove ►t Z^toaA. Madrid> Espasa-Calpe, 1993, tomo XXXIX, vol. 1, p. 12.

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pocas líneas después, dirá: «Si se atendierasolo a esta organización escrita, la instruc-ción parecería aqut perfecta; si se mirase alnúmero de establecimientos públicos yprivados encargados de tales funciones,parecerfa regularmente floreciente; si, ba-jando la mano, se examina bien el estadode los mismos..., la triste realidad se pon-drá ya de rnanifiesto»6.

^Cuál era esa «triste realidad»? Lo queMac(as Picavea ponfa de relieve era, enesencia, lo siguiente: una alta tasa de anal-fabetismo, más del 60% (Francia ten[a afinales de siglo menos de la mitad); losmismos 50 institutos que se hab[an crea-do a comienzos de la tercera etapa consti-tucional, en los a6os treinta y cuarenta(habta, por el contrario, más de 300 cole-gios privados, la mayor[a de carácter con-fesional); unos 15.000 alumnos en lasuniversidades, concentrados en su mayorparte en las facultades tradicionales deDerecho y Medicina. ^Soluciones? Englo-bados estos hechos dentro del roblemanacional, el autor proponía fundámental-mente tres tipos de pol[ticas: «polftica hi-dráulica», «polttica pedagógica» y «poltti-ca moralizadora». De^ando ahora de ladola renovación moral, leitmotiv de las polf-ticas preconizadas, Mactas Picavea dirác]ue la mitad de la solución está en la polf-tica hidráulica -tema muy querido de losregeneracionistas-, pero «la otra mitadcorre a cargo de la polftica pedagógica, civi-lizadora de la po6lación». Para ello, cla-mará or «la resurrección de nuestros cen-tros dé ensefianza, hoy vactos y desiertos,transformándoles en órganos activos y

conscientes, tanto como de ensefianza po-sitiva, de educación»^.

Para Mactas Picavea, pues, el proble-ma nacional era en buena parte pedagági-co. Como sabemos, no estaba solo en estediagnóstico. En el mismo sentido hablaráCosta, también en 1899, afio de la Asam-blea Nacional de Productores celebradaen Zaragoza. En las conclusiones o pro-grama de la citada asamblea, Costa dirá:«El problema de la regeneración de Espa-fia es pedagógico tanto o más que eco-nómico y financiero, y requiere una trans-formación profunda de la educaciónnacional en todos sus grados»e.

En la misma 1[nea regeneracionista,Luis Morote publicará, un afio más tar-de, en 1900, un libro con el significativotftulo de La moral de la derrota, uno decuyos capftulos lo denomina del siguien-te modo: «EI problema capital de la rege-neración de Espafia: Educación y ense-fianza». En este libro, Morote repetirá denuevo que «el actual problema de Espafiaes edagógico, en parte muy principal[...^por cuanto la gran masa del pafs nosabe leer y escribir»^. Por ello, Morote sehará eco de la nueva angustia que oprimea la conciencia nacional: «En todas par-tes, en todas, resuena el mismo grito,alienta la misma aspiración, y se publicanfolletos, memorias, libros, en que se con-sagra atención a este problema de la Edu-cación c]ue es [el] roblema de la existen-cia nacional [...^ que tratan, más omenos directamente, de la cuestión de lascuestiones para Espafia, de la cuestiónpedagógica». El capttulo citado termina

(6) R. MnCUs P^c:AVE,a: Elprobkma nacional. Hechos, causas, remedios. Madrid, Librerfa General de Vic-toriano Suárez, 1899, pp. 121 y 122.

(7) Ibfdem, pp. 430 y 431 (la cursiva es del original).

(8) J. CosTn: Reconstitución y europeiuteión de España. programa para un partido Nacional, Obras com-pletas. Huesca, Editorial V. Campo, 1924, pp. 79-80.

(9) L. MoROTe: La mora! de la derrota. Madrid, 1900 (la edición que he utilizado es la de BibliotecaNueva, Madrid, 1997, p. 176).

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con estas concluyentes palabras: «No hayque olvidarlo, la regeneración de un pue-blo es cuestión de pedagogfa»'o

La literatura regeneracionista ha sidocalificada, en ocasiones, de tenebrista, decatastrofista. En parte es cierto, pero, comoha señalado Alejandro Tiana al examinar lasituación educativa de 1898, los problemasdenunciados por los regeneracionistas «noconstitu(an simples deficiencias a resolvercaso a caso, sino elementos constitutivos deuna encrucijada más amplia^>". De entrelos elementos que formaban esa encrucija-da, destaca Tiana principalmente tres: ladebilidad del Estado español, «incapaz decrear un sistema educativo moderno, simi-lar al que Francia, Inglaterra o Alemaniahabían desarrollado para esos años de finde siglo»; la contradicción que supon(amantener un sistema educativo dual, estoes, con redes e itinerarios escolares diferen-ciados en función del origen social de losalumnos -elites y masas-; finalmente, elabismo que exist(a entre lo que en Europase consideraba la modernidad pedagb gica ylo que aqu[ era la práctica escolar habi-tual12. Todos estos problemas estarán pre-

sentes, con mayor o menor énfasis, en laspoltticas y en los debates propios de esteprimer tercio de siglo13.

L.AS POL.fTICAS RF.GENF.RACIONIS'TAS

En 1900, fruto del impacto de198 y de laola regeneracionista que lo siguió, nacióel Ministerio de Instrucción Pública yBellas Artes. Para ello, la Ley de Presu-puesto de 31 de marzo de 1900 procedióa la división del muy veterano Ministeriode Fomento en dos departarnentos. Laley fue objeto de ejecución por el RealDecreto de 18 de abril de 1900, qae asig-nó a uno de los ministerios «la instruc-cián general», y al otro, los «intereses ma-teriales», encauzando de esta forma «lasdos grandes fuerzas generadoras del pro-greso y de la riqueza de un pueblo, su cul-tura material y sus instrumentos de pro-ducción, de trabajo y de cambio»14. Sinembargo, pronto este ministerio fue pol(-ticamente relegado al último nivel, loque sin duda revelaba el estado real de laconciencia polftica espafiola respecto dela educación15.

(10) Ib(dem, pp. 243-244 y 252.(11) A. T ►Atvn: «La educación en Espafia: dos encrucijadas^^, en Boletln de la Institución Libre d^Ensefian-

za, II Época, 28-29 ( 1997)> p. 110.(12) Ibfdem, pp. 112-113.

(13) EI Parlamcnto fue en este perfodo el principal foro de debate público> si bien los grandes dcbates so-bre educación hay que buscarlos en las discusiones presupuestarias. El fndice del Diario dt las Saro»es registralos siguientes debates presupuestarios de instrucción pública: en diciembre de 1901 -proyecto liberal-, en di-ciembre de 1903 -conservador-, en diciembre de 1905 -preparado por los conservadores pero asumido por losliberales-, en diciembre de 1907 -proyecto conservador-, en noviembre de 1908 -tambiEn conservador-, enoctubre de 1910 ^e carácter liberal-, en noviembre de I 912 -liberal tambiEn-, en diciembre de 1914 -conser-vador-, en matzo de 1920 -iniciado por los conservadores y asumido por los liberales- y en junio de 1922 -decarácter conservador.

(14) Véase este real decreto en el Anuario Legislativo de Instrucción Pública. Madrid, 1901 (la cita en lapágina 164).

(15) Ya en 1905, con motivo del debate presupuestario, Luis Morote dirá que ^^el último Ministerio, nosólo por el orden de colocación, sino (salvando todos los respetos debidos a las personas), d último en la consi-deración de las gentes es el de Instrucción Pública [...] y cuando eso ocurre es porque tenemos una noción inver-tida de los deberes del Estado respecto a los problemas nacionales. [...] tal y como están las cosas, el hecho de serel último el Ministerio de Instrucción Pública representa que la última de las atenciones, el último cuidado delEstado es el de la instruccián pública, y así nos va^^. Diario de stsiones de Cortes ( I)SC), legislatura 1905-1906,

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El siglo aot inició su camino apoyán-dose en un bienio, el de 1900-1902, quefue sin duda uno de los más fecundos dela centuria, especialmente en lo que se re-fiere al conjunto de medidas que impulsóRomanones como ministro liberal deInstrucción Pública'^. El programa libe-ral de Romanones, ampliamente expues-to ante el Parlamento el 5 de enero de1900, con motivo del debate del presu-puesto de educación y siendo él diputadode la oposición, se resum(a esencialmenteen la necesidad de refarzar la enseñanzaoficial frente a la expansión de la no ofi-cial, fundamentalmente confesional.Todo su discurso está impregnado deuna preocupación por el estado de la en-señanza pública: los institutos, vacíos ydespoblados; los colegios religiosos,vehículos del odio antiliberal y reductosdel clericalismo, llenos. La calidad de laenseñanza oficial, bajo mínimos: los ins-titutos, desnudos de ciencia; las universi-

dades, llenas de presunción. La causa detodo e11o es, para Romanones, doble: elexiguo presupuesto dedicado a la ense-ñanza oficial'^ y el proteccionismo otor-gado por el partido conservador a la ense-ñanza no oficial (aunque dentro delpartido conservador convivían variassensibilidades políticas, la tendencia pre-dominante apoyaba las posiciones de laIglesia española respecto de la vigenciadel concordato de 1851 y de la Ley Mo-yano de 1857, textos ambos favorecedo-res de la presencia exorbitante de la Igle-sia en la ensefianza; por el contrario, laposición del partido liberal era la de en-tender que tales prerrogativas pertene-cían a un pasado de unidad católica y decorrespondiente unión entre la Iglesia yel Estado, formalmente suprimido por larevolución democrática de 1868 y tem-plado por la Constitución de 1876, afir-madora del principio de la tolerancia decultos1e).

Madrid, Establecimiento tipográfico de los hijos de J.A. Garcfa, 1905, tomo V, p. 1553. Cerrando el ciclo de laRestauración, en el último debate presupuestario, el de 1922, Vincenti, criticando que este ministerio lo fuerade ^^entrada^^ para los principiantes, dirá: «El Ministerio de Instrucción Pública no debe ser de descanso, de ses-teo, de entrada ni de paso; no puede darse el caso de que, habiéndose establecido el Ministerio de InstrucciónPública el año 1900, haya habido 42 ministros, es decir, dos por afio». DSG legislatura de 1922, Madrid, Suce-sores de Rivadenryra, 1923, tomo VI, pp. 2.596-2.597.

(16) Sobre este fructífero bienio, uno de los pocos momentos de la polftica educativa española en quecolaboraron conservadores y liberales de la mano de Garcfa Alix y Romanones respectivamente, siguen siendodásicas las páginas que Ivonne Turin le dedicó en su famosa obra La educación y la escuela en Erpaha rle 1874 a1902. Liberalismo y tradición. Madrid, Aguilar, 1967, pp. 317-353. Hay autores como Joseph PErez que pien-san que, en términos generales, la ^^regeneración, en el preciso sentido del término, duró menos de cuatro afios:de 1899 a 1903^^, lo que situar(a este bienio en el centro justo del clamor y de la polftica regeneracionistas. VEaseJ. PEttEZ: Historia de España, o. c., pp. 500-514 (la cita en la página 503).

(17) Me he ocupado del tema presupuestario en sus relaciones con la educación en ^^Po(ftica escolar y de-bate público en la Espafia del primer tercio del siglo XX: el problema de los cecursosn, en Sisuma, 154 (2000).Aunque este trabajo, por causas ajenas al autor y a la Revista, se publicó sin el abundante aparato crfcico que leacompañaba en el original, eí hecho de que se suprimieran las notas a pie de página no le priva del todo de lo quepuede ser su aportación principal, esto es, reflejar el estado de la cuestión en el debate parlamentario espafiol.

( I 8) Véase a este respecto M. DE PUFLL.FS BENITEZ: «Secularización y enseñanza en el primer tercio del si-glo XX: la interpelación de Canalejas de 1908^^, en W. AA.: Estado y rdigión. Proceso da secularización y laici-dad. Homanaje a D. Fernando de los Rios. Madrid, Universidad Carlos III (en prensa). Véase también dd mismoautor: «Secularización y ensefianza en Espafia (1874-1917)», en J. L. Gnxctn DF.t.cnt^o (editor): Espafia entredos siglos (1875-1^31). Continuidad y cambio, VII Coloquio de Historia Contemporánea de Espafia dirigidopor Manuel Tuñón de Lara. Madrid, Siglo XXI de España, 1991.

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De entre todas las medidas tomadaspor Romanones como ministro de Instruc-ción Pública, debemos destacar, por su in-fluencia posterior, la adopción de una poll-tica encaminada a pensionar la ampliaciónde estudios en el extranjero -Real Decretode 1$ de julio de 1901- y la asuncibn por elEstado del pago de los sueldos de maestros,también de 1901 -Real Decreto de 26 deoctubre-. Corresponden asimismo a estebienio dos medidas de pol[tica curricular,dirigidas a reformar los planes de estudiode la ensefianza primazia y de la secunda-ria, que, frente al continuo tejer y destejerde las reformas anteriores, conseguirán almenos la estabilidad de las aulas durantemuchos años.

La reforma del plan de estudio de laenseñanza primaria se realizó en 1901 y su-puso, además de una completa reorganiza-ción curricular, un aumento importante dela escolazización obli gatoria (antes, de 6 a 9años; ahora, de 6 a 12). Como es sabido, elplan de 1901 se aplicó en las escuelas hasta1937, año en que Jesús Hernández hizouna profunda aunque ef(mera reforma enla zona republicana de la guerra civil.

Sobre la enseñanza secundaria pesa-ban los múltiples cambios a que fue some-tido el plan de estudio desde 1880. Ahora,al iniciarse el bienio, el ministro conserva-dor Garcfa Alix, que estrenó el flamanteministerio dedicado a la instrucción pú-blica, pareció incurrir en la misma polLticaprocediendo a una reforma del bachillera-to por un Real Decreto de 20 de julio de1900. Romanones siguib el mismo cami-no con el Real Decreto de 17 de agosto de1901, aunque debe hacerse constar querespetó casi por completo el plan de Gar-cta Alix, excepto la nueva organización es-

colar que pretendió dar a los institutos y elcarácter voluntario que dio a la asignatu-ra de religión. Finalmente, ya dentro deltrienio conservador 1902-1905, otro mi-nistro de Educación, Bugallal, volvió amodificar el plan de estudio en 1903, sibien fueron pequeños retoques orientadosa aligerar algunas materias del curr[culo.Lo más significativo es que el plan del 3dio la anhelada estabilidad a la enseñanzasecundaria, permaneciendo vigente hastala effinera reforma de Callejo en 1926'^.

En el ámbito universitario, el bieniodio lugar a un proyecto de reforma que,aunque no vio la luz de la Gaceta, sentó lasbases de la pol[tica española a este respec-to. De hecho, los diversos intentos, frus-trados, de establecer la autonomta univer-sitaria, encuentran en este proyecto, y enla discusión parlamentaria que le siguib,las bases y las estrategias. Del proyectosólo me interesa ahora resaltar c^ue, comoen otros casos, la iniciativa partió de Gar-c(a Alix, retomada después por Roma-nones20.

A1 bienio Garcfa Alix-Romanones,pleno de realizaciones, de innovaciones yde esperanzas, le sucedió un trienio con-servador de escaso relieve ( 1902-1905) yun bienio liberal ( 1905-1907) en el quehabrá dos iniciativas de ^ran importancia,las dos del ministro Amalio Gimeno: una,fallida, la Junta para el Fomento de laEnseñanza Nacional; otra, de gran impor-tancia para la renovación pedagógica ycultural de Es^aña, la Junta ^ara Amplia-ción de Estudios e Investigac(ones Cient(-ficas.

La Junta para el Fomento de la Ense-fianza Nacional fue una creación deAmalio Gimeno que tenta como objetivo

(19) Aunque la aureola fue adjudicada al plan del 3, es de justicia reconocer que los cimientos básicos dela reforma no corresponden ni a Romanones, como a veces se ha dicho, ni a Bugallal, sino a Garc(a Alix.

(20) He csrudiado ampliamente este proyecto en ^.Pol(tica universitaria y drbate público en Fspafia^^(1902-1928), en W. AA.: La Universidad en el siglo XX (España e Iberoamfrrca). Murcia, Sociedad Espafiola deHistoria de la Educación/Universidad de Murcia, 1998.

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fundamental acometer uno de los másimportantes problemas de la educaciónespañola, la de la inestabilidad de las re-formas: «Es de imprescindible necesidady de urgente conveniencia la creación deun organismo q ue tenga la solidez de lopersistente y la firmeza de lo que no estásujeto a los caprichos de la suerte; sustra(-do a los vaivenes de la política; [que ocede] una independencia necesaria [..^»21.No prosperó esta junta, pero si otra, delmismo molde, la Junta para Ampliaciónde Estudios, tan importante para la reno-vación pedagógica de este tercio de sigloque analizamos22.

Aunque de 1907 a 1909 Españatuvo con Maura un gobierno bautizadode regeneracionista, es lo cierto que, sal-vo la meritoria creación de la EscuelaSuperior de Magisterio, poco más cabereseñar al respecto. Lo mismo puede de-cirse del cuatrienio liberal 1909-1913,

presidido por Canalejas desde febrerode 1910, salvo el intento, frustrado, deconvocar una asamblea de la enseñanzapara estudiar los problemas de la reno-vación pedagógica española23 y la conse-cución de un empréstito extraordinario,también abortado, para acometer eleterno problema de la escasez de recur-sos en educación24.

El afio 1913 fue crucial en la histo-ria de la Restauración, un año que abreun período de extrema inestabilidadpolítica. Algunos historiadores sitúanprecisamente aqufz5 el punto de inflexiónde la Restauracibn, el momento en quequiebra definitivamente el turno de par-tidos -aparecen las fracciones dentro delos grandes partidos dinásticos-, se hacemás difícil manipular el sufragio en lasgrandes ciudades -aparecen representa-dos en el parlamento varios partidos anti-dinástícos-, se producen gobiernos de

(21) Real Decreto de 10 de enero de 1907, Col^cción Legislativa r1e España. Madrid, 1907, tomoXXVIII, vol. I, p. 37. Corresponde también a Amalio Gimeno el dise6o en esas mismas fechas de un nuevo planpara la formación del profesorado de las escuelas normales y de la inspección. Esta idca de un ministro liberalfue después asumida por un ministro conservador, Rodrfguez San Pedro, quc en 1909 firmó el decreto de crea-ción de la Escuela Superior de Magisterio. Esta creación, como ha sefialado Mtonio Molero, ^^representa un es-labón más en el programa reformador de la escuela espafiola». Véase A. MotEao: <^La Escuela de Estudios Supe-riores del Magisterio y su entorno histórico y educativo», en A. Mo^E ►to y M. ^Et Pozo (eds.): Fscurla drEstudios Superiorts del Magisttrio (1909-1923). Madrid> Universidad de Alcalá de Henares, 1989, p. 29.

(22) La JAE tiene hoy una abundante literatura en la que suele destacarse la importancia de la pol(tica depansionados al extranjero, en cuyo cupo tuvo un notable lugar la pcdagog(a. También fue sumamente positivasu labor de fomento de la investigación ciencffica mediante la misma pol(tica de pensiones. Véase, a este respec-to, J. M. SÁNCHEZ RoN: Cinctl, martilloypiedra. Historia dt /a citncia tn Espafia (siglosXlXyXX). Madrid, Tau-rus, 1999, especialmente el cap(tulo sexto.

(23) Esta iniciativa> de gran calado, partid de Julio Burell, ministro de Educacidn de Canalejas. Se trata-ba de convocar la Asamblea General de la Ensefianza y de la Educación --el 18 de septiembre de 1910- para dis-cutir con lo que hoy denominamos la comunidad educativa las reformas necesarias a introducir en la educaciónespafiola, si bien la iniciativa de un ministro liberal, relacionado con la Institución Libre de Ense4anza y con lasfucrzas republicanas, fue recibida con gran alarma por e! catolicismo oficial que torpedeó y prlcticamente hizoimposible la asamblea. Sobre la citada asamblea, véase T. Gnttcln REC^DOR: La polfmica sobrc la secularización de!a rraefianzrt tn Espafta (1902-1919). Madrid, Fundación Santa Mar(a, 1985, pp. 263-272.

(24) Sobre el problema del empréstito, remito a mi trabajo ya citado, <,Polftica escolar y debate públicoen la España del primer tercio del siglo XX: el problema de los recursos»> pássim.

(25) Javier Moreno ha dicho que «la fecha de 1913 sefialó sin duda una I(nea divisoria en el desarrollodel sistema pol(tico de la Restauración». Véase J. Mo^tENO Luzbtv: «Partidos y Parlamento en la crisis de la Res-tauracióm^, en M. C.qattE^ta (directora): Con luz y taqu/grafos. El Parlamrnto en la Restauración (1913-1923).Madrid, Taurus, 1998 (la cita en la página 73).

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concentración de escasa duración, etc.26En el decenio 1913-1923 hay intentos,importantes también, de encauzar losproblemas educativos, pero la inestabili-dad política no permitió una solucián or-denada y globa127.

AUTORITARISMO Y DF,MOCRACIA EN EL

REGENERAC[ONISMO PEDAGÓGICO

El golpe de Estado de Primo de Rivera su-puso de facto el fin de la Restauración.Hasta tiempos muy recientes, buena partede la historiograffa española consideró laDictadura como el destlno fatal de la Res-tauración, como si los graves errores delsistema pol(tico ideado por Cánovas -es-pecialmente la manipulación del sufragio,el monopolio del poder por los dos partl-dos dinásticos y la consolidación de lasoligarqufas- tuvieran que desembocarinevltablemente en una solución de fuerzaque pusiera fin a la monarqufa parlamen-taria. Raymond Carr, sin embargo, hacealgo más de treinta años, destacó ya la pre-sencia de nuevas fuerzas polfticas y socia-les en el primer tercio del siglo que pugna-ban por imponerse a un régimen quefalseaba la vida política, unas fuerzas quequertan democratizar la vida pública espa-ñola y que vefan en la reforma constitu-cional y parlamentaria la solución de los

problemas de la Restauración. Sin embar-go, estas fuerzas fueron excluidasbruscamente de la vida política por ungolpe de Estado que impidió el tránsitopacifico de una oligarquta a un ré^imendemocrático: «No era la primera, nI la ul-tima vez, que un general aseguraba rema-tar un cuerpo enférmo cuando, de hecho,estaba estrangulando a un recién naci-do»28.

Entre nosotros, Santos Juliá ha a pun-tado c]ue en lugar de una reforma de laConstltución -solicitada por las fuerzasque impulsaban el partido reformista-,«que habría sido la más plausible vfa parasalir de la inestabilidad permanente a quecondujo el sistema del turno [...], Es^afiase encontró de pronto sin Constitucldn».Lo peor, no obstante, fue que el golpe,aunque incruento, legitimó el recurso a laviolencia para alcanzar el poder: « La dicta-dura acabó ^or sacar a la superficie la últi-ma concluslón Implfcita en la cultura po-lftica de desprecio al parlamento forjadaen cincuenta años de fraude electoral:donde se pusiera un militar dispuesto ahacerse ofr, o donde el pueblo volviera abeber otra vez en las fuentes de la sacra in-surgencia, las urnas deblan callar» 29.

Es cierto también que parte de la his-toriograffa ha considerado la dictadura dePrimo de Rivera como un intento más depromover la regeneración de Espafia. En

(26) A1 final de este perfodo tan convulso, el rey se verá enfrentado a la neccsidad de elcgir cntre la refor-ma de la Constitución, y por tanto inyectar autenticidad en el régimen parlamentario -como propugnaba elpartido rcformista de Mclquiades Álvarez-, o aceptar la dictadura proclamada por el general Primo de Rivera.La decisión que tomó el rey no sólo significó el fin de la Restauración sino también, pocos afios dcspués, la pér-dida de la corona.

(27) Hay logros aislados tan prometedores como la creación del Instituto-Escuela en 1917, obra del mi-nistro liberal Santiago Alba. Una buena información del perfodo de la baja Restauración puede hallarse cn d li-bro de E. GoNZA^FZ: Socicdad y eduración en !a España deAlfonso XIII. Madrid, Fundación Universitaria Espa-fiola, 1988; puede completarse esta obra con el análisis dc los factores ideológicos del perfodo acudiendo aP. CuESTA EscuDeRO: La escuda en la reestructuración de /a sociedad espahola (1900-1923). Madrid, Siglo XXIde Espafia, 1994.

(28) R. CnRR: E.rpaña 1808-193^J'. Barcelona, Ariel, 1969, p. 505.

(29) S. JuLt^c: <,Espafia sin guerra civiL ^Qué hubiera pasado sin la rebelión militar de julio de 193G?», enN. FeRCURSON (director): Historia virtual. ^Quf hubiera pasado si...? Madrid, Taurus, 1998, p. 193.

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lo que concierne a la educación, hay sinduda un hálito regeneracionista que apa-rece en la polltica de construcción de es-cuelas y en la reforma de las ense6anzas se-cundaria y universitaria. Lo que ocurre esque, como hoy sabemos, el regeneracio-nismo fue un fenómeno muy complejoque admitió en su seno distintas concep-ciones sobre la solución de los problemasespa6oles. Una de ellas respondió a unavisión conservadora de la realidad que ter-minó radicalizándose y alimentando unasolución autoritaria. La Dictadura, en mio^inión, es una muestra de ese regenera-cionismo autoritario que, confluyendocon otras tendencias, acabará adoptandoformas fascistas en el franquismo.

De otro signo fue el movimiento des-^legado por la II República. En el notableimpulso pol[tico y reformador del primerbienio late un regeneracionismo de carác-ter democrático que, en sus mejores hom-bres, está muy ligado a la reforma de laeducación y de la escuela, hasta el puntode 4ue no serfa una disparatada hipérboledecir que estamos, en verdad, ante el des-pliegue efectivo de un inédito regenera-cionismo pedagógico.

Como botón de muestra reléanse losprimeros decretos del Gobierno provisio-nal sobre educación en los que se exponede manera manifiesta esa intención rege-neradora. Los términos educación, demo-cracia y ciudadanía están ahora en Intimaconexión:

EI Gobierno provisional de la República si-túa en el primer plano de sus preocupacioneslos problemas que hacen referencia a la edu-cación del pueblo. La República aspira atransformar fundamentalmente la realidadcspafiola hasta lograr que Espafia sea una au-téntica democracia. Y Espafia no sert unaauténtica democracia mientras la inmensamayor(a de sus hijos, por falta de escuelas, sevean condenados a perpetua ignorancia30.

Es cierto que en el ámbito de la histo-ria los discursos tienen que cohonestarsecon los hechos. Sin embargo, no nos co-rresponde ahora examinar el grado decumplimiento de las promesas republica-nas ni la efectividad de las realizaciones31,ni tratar siquiera un tema tan sugestivo yespectfico como es el análisis teórico ypráctico de la socialización polttica llevadaa cabo por la República, esto es, el intento

(30) Decreto de 23 de junio de 1931 por el que se crean siete mil plazas de maestros y maestras con desti-no a las Escuelas Nacionales, en Historia de la S^gunda República y/a guerra civil (1931-1939). Madrid, Minis-cerio de Educación y Ciencia, 1991, p. 144 (estudio preliminar, preparación y seleccián de textos y documen-tos, y notas de Antonio Molero Pintado).

(31) El tema, aunque sigue siendo cuantitativamcnte polémico, ha sido estudiado a fondo por los histo-riadores de la educación espafiola que, en general, coinciden en reconocer el magno esfuerzo que supuso el bie-nio azafiista. Véase a este respecto la documentada y pionera obra de M. PEx^z Gnc.(tv: La nuefeanu rn la Se-g^unda Rrpública rspahola. Madrid, Cuadernos para cl Diálogo, 1977, 2.° ed. (agotada y desaparecida delmercado, ha sido reeditada, con el mismo tftulo, por Mondadori, Madrid, 1989). Sobre el grado de cum li-miento en el primer bienio, puede consultarse el ttabajo de M. S^wt^x^ECO BoNEU: La po!ltica educativa aé laSegunda República durana r! bienio azafrista. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Cientlficas, 1977.Del mismo año es la investigación realizada por A. Moi.Exo P^NTnDO: La reforma educativa de la Segunda R^pú-blica Espafiola. Primtr bienio. Madrid, Santillana, 1977, en mi opinión el mejor y más acabado estudio del bie-nio de Azafia. Posterior es otra obra importante que abarca todo el perfodo de la República, la de C. L,oznNO: La^ducación rrpublicana, 1931-1939. Barcelona, Universidad de Barcelona, 1980. Para la conexión entre el pen-samiento institucionista y la República, puede verse d libro de F. M[Lt.W: La revolución laica. Dt la In.ctituciónlibre de Ensefianza a!a Escuela de la Rtpública. Valencia, Fernando Torres-Editor, 1982. Finalmente, los afiosochenta y noventa han dado lugar a una floración de tesis doctorales, algunas ya publicadas, que en d marco dela nueva historia local están contribuyendo a] conocimiento global y al mejor encendimiento de la realidad re-publicana.

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de transmitir los valores re^ublicanos através de la escuela, la aspiración a conver-tir la escuela en la base f rme de la demo-cracia y en forja y semillero de ciudada-nos32. Quede, por tanto, sólo apuntado loque, a mi entender, constituye la esenciade la polltica republicana del primer bie-nio, su regeneracionismo pedagógíco ydemocrático.

LA EDUCACIÓN AUTORITARIA DELFRANQUISMO

La guerra civil arruinó un proceso detransformación, lento pero ascendente,por el que Espaha estaba sentando las ba-ses de un firme desarrollo industrial.Como ha sefialado Jordi Palafox, en esaprofunda mutación hab(a signos altamen-te positivos: un importante cambio de-mográf co, fruto de un fuerte descenso delas tasas de mortalidad y de un correlativoincremento de la esperanza de vida (sepasa de los 30 a6os de principios de laRestauración a los 50); un ^roceso de ur-banízacíón incesante, mamfiesto no sóloen las grandes ciudades; un crecimientosostenido; una industrialización diversifi-cada y creciente. Además de estos factores,Palafox destaca «un avance apreciable en

una variable fundamental para elcrecimiento econdmico: la mejora en lacualificación educativa» 33, como lo mues-tra el hecho de que en 1877 poco rnás deun tercio de los españoles sabfa leer y es-cribir mientras que en 1930 la proporciónsuperaba el 70%, lo que colocaba a Espa-6a en el segundo urnbral de alfabetiza-ción, en posición de despegue por tantopara el desarrollo económico (aunque esteproceso, como sabemos, no fue lineal,produciéndose grandes desequilibrios re-gionales)34. Este pertodo de transforma-ción, ^rogreso y cambio no se limitb a laaparición de factores demográficos, urba-n(sticos, macroeconómicos y educativos.En el primer tercio del siglo se produjotambién un esplendor cultural, art(stico ycient(fico como hacfa varias centurías noexperimentaba Espafia, hasta tal puntoque los historiadores están prácticamentede acuerdo en denominar la edad de plataa este tiempo; algunos, incluso, lo califi-can como un nuevo siglo de oro para lacultura española.

Pero este proceso fue dramáticamenteinterrumpido por la guerra civil, proba-blemente la mayor catástrofe de nuestrahistoria, un cataclismo que retrasó entreinta años la modernización y el pro-greso de España. Sin embargo, está muy

(32) Se ha ocupado recientemente de este tema, en un sugerente y atractivo libro> J. M. FEeN^(NneZSottu, quien analiza la educacidn como uno de los ejes fundamentales sobre e ► que giraron reglmenes tanopucstos como la República y el Nuevo Estado. Véase su obra Educación, socialiración y kgitimación polltica(Espafea 1931-1970). Valeneia, Tirant lo Blanch, 1998.

(33) J. P. Fus ► ; J. Pnt.r^FOx: bipafia: 1808-199G. El desaflo de la modernidad. Madrid, Fspasa, 1997. Véa-se especialmente el capftulo quinto, dedicado al atraso agrario y a la formacidn industrial de la econom(a cspa-óola (la cita en la página 197).

(34) Según los estudios de Bowman y Anderson, hay tres umbralcs o niveles de alfabctización: el prime-ro, situado en torno al 40oi6 de alfabetos, es un grave obstáculo para el desarrollo económico; el segundo, cuan-do las tasas de alfabetización alcanzan entre d 40% y el 709^0, tiene efectos beneficiosos pero no decisivos sobrela economla del pafs; el tercero, superador dc los porcentajes anteriores, abre las puertas a la alfabetización uni-versal y con ello a una incidencia sumamente positiva sobre el nivel de produccidn y de renta. Véase la aplica-cidn do los umbrales de alfabetización al caso espafiol en C. E. NOÑE'z_: Lafutntrde la rigurza. Educación y ulisa-rrollo rconómico en la Espafia conttmporáma. Madrid, Alianza, 1992. Una buena radiograf(a del proceso dealfabetizacidn puede hallarse en M. V ► twNOVn y X. MoRENO Jut.^A: Atlas í.li la evolurión dr! analfabetismo tnEspaña de 1887a 1981. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.

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extendida la creencia de que la guerra civilfue inevitable, de que fue el desenlace trá-gico de dos Españas enfrentadas desde ha-cfa varios siglos. Esta conce ción, alimen-tada por la historiograf^a oficial delfranquismo, debe ser revisada a fondo. Nosólo porque el mito de las dos Españas res-ponde a una tensión entre dos tendencias-rnodernidad y Antiguo Régimen- quetambién aparece en términos similares enotras naciones europeas (en ese sentido sepuede hablar de dos Francias, dos Alema-nias, dos Italias, etc., sin que por eso seprodujera en ellas una guerra civil), sinoporque esa tensión, alimentada y exacer-bada durante la República por fuerzas ^o-l(ticas de signo opuesto, desembocó unlla-teralmente en un golpe de Estado cuyofracaso desencadenó un verdadero clrculovicioso: revolución popular como res-puesta al golpe militar, contrarrevoluciónpor parte de la llamada España nacional,y, ahora st, guerra civil.

DICTADURA FASCISTIZANTE Y EDUCACIdN

Hay cierto consenso entre historiadores,politólogos y sociólogos en que el franquis-mo es un fenómeno complejo. Esta com-plejidad se pone de manifiesto cuando acu-dimos a la literatura espec(fica que estudiael problema de la naturaleza del régimenpolttico: ^dictadura conservadora, ré gImenautoritarlo, fenómeno totalitario? En miopinión, hay de partida un dato firme so-bre el que podemos trabajar: el franquismofue, en los origenes, en su evolución y hastasu término una dictadura, un régimen de

poder personal, la concentración ininte-rrumpida de los poderes sustanciales delEstado en una sola persona.

Pero posiblemente el problema estri-ba en que la naturaleza del régimen, aúnsiendo un factor esencial, no puede desli-garse de su evolución a lo largo de cuaren-ta años. Ello explica que definir el fran-quismo como una dictadura a secas sigaslendo insuficiente. Como primera apro-ximación, podemos decir que el franquis-mo fue la confluencia en una sola personade una coalición de fuerzas tradicionalis-tas -especialmente encarnadas por el car-lismo, pero no sólo por él-, de una parte,y, de otra, fuerzas más modernas --espe-cialmente protagonizadas por FalangeEspañola y por la CEDA35, aunque nosólo por ellas-. Todas estas fuerzas tienensingularidad propia, lo que explica la ca-pacldad del franquismo para adaptarse alo largo de su historia, apoyándose enunas o en otras, si bien a todas ellas les uneun objetivo común: acabar con la Repú-blica mediante la violencia que implica ungolpe de Estado, ^rimero; preservar elnuevo régimen nacldo de la guerra civil,después.

Saz Campos atribuye precisamente aesta ^luralidad de fuerzas -económicas,^olttlcas, sociales y culturales- la comple-^Idad del fenómeno, de tal modo que nin-guna de las explicaciones monocausalesnos satisfagan. No se crea por ello que es-tamos otra vez ante una caractertstica pro-pia de esa España enigmática que tantoscultivadores tuvo en el pasado, sino anteun fenómeno t(pico de la Europa deentreguerras, ante un «agujero negro»

(35) El fenómeno sigue revistiendo una gran complejidad y por eso se resiste a la simplificación. Asf, porejemplo, la CEDA contiene, por una parte, elementos muy tradicionales, en cuanto depositaria y defensora deYos valores católicos, pero también tiene signos modernos, con pretensiones de conciencia social y de aceptación(ambigua) de la República, aunque en los últimos años sufrirá la tentación creciente del modelo que representa-ba el fascismo italiano. En cambio, Renovación Española, que aglutina a los monárquicos alfonsinos, optaráclaramente, especialmente a partir del firme liderazgo de Calvo Sotelo, por una solución de fuerza y por la for-mación en la derecha política de un bloyue radical de carácter contrarrevolucionario.

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pendiente aún de desentrañar. Estamosen realidad ante unas dictaduras, «las dic-taduras europeas del siglo ^cx que no sontotalitarias, pero que no son meramenteautoritarias, que no son fascistas, pero queno son meramente conservadoras. Y deentre ellas, por supuesto, una paradigmá-tica: la dictadura franquista»^'^.

En el caso español, esa dictadura tuvoen sus primeros años un modelo, el quesignificó para las fuerzas sublevadas el f^as-cismo itatiano y el nacionalsocialismo ale-mán, ambos en el cenit de su gloria enaquellos momentos. Basta examinar la le-gislación de este per[odo, los discursos o laprensa para comprobar que estamos anteuna dictadura que aspira a imitar el mode-lo triunfante de los fascismos euro eos, loque permite hablar de una «dictadúra fas-cistizada» o de un fenómeno de fascistiza-ción, no lograda en el caso español porqueaquf no se dieron todos los elementos ne-cesarios (no hubo un partido fascista demasas con anterioridad a 1936, por ejem-plo, y, sobre todo, la intervención de laIglesia es^añola en la legitimación de larebelión impidió de hecho la formaciónde un ré imen totalitario)37.

EI fganquismo de guerra fue, pues,una dictadura fascistizante en la que Fa-lange Española jugó un papel importanteaunque no decisivo. EI nuevo régimen leentregó dos grandes áreas de influencia, elcontrol de la prensa y la propaganda, por

una parte, y los sindicatos verticales, porotra, pero la Falange, aunque asp iró a ello,no pudo conseguir el control del sistemaeducativo. El nacionalsindicalismo dejópronto paso al nacionalcatolicismo.

A este período corresponden dosgrandes leyes, la de 1938 sobre la enseñan-za secundaria y la de 1943 sobre ordena-ción de la universidad española. Ocupé-monos brevemente de ambas.

En otro lugar he calificado esta leyde elitista38, pero es una denominaciónque se deduce de su propia exposición demotivos y de los nuevos valores de jerar-qu[a y verticalidad que desea transmitir.La ley anuncia una reforma profunda dela educación, que empieza por la enseñan-za secundaria porque se considera que éstaes el instrumento eficaz para transformarrápidamente la sociedad. EI bachillerato,contrariamente a un sector de la tradiciónliberal española que ve en la enseñanza se-cundaria la prolongación de la primaria y,por tanto, orientada a proporcionar unaformación lo más general posible, se con-vierte ahora en la antesala de la universi-dad y, en consecuencia, en un instrumen-to que selecciona desde los diez años a lanueva clase directora.

No es éste el momento de estudiar laley, pero s[ de destacar uno de sus princi-p ios que mayor influencia práctica tuvo:la absoluta separación entre la funcióndocente y la examinadora. Aunque se

(36) I. SAZ CAMPOS: «El Franyuismo: ^rEgimen autoritario o dictadura fascista?^^, en J. Tusei. ►.; S.SuF^RO; J. M. MAEttN; M. CASAtaovA ( coordinadores): E! rEgimen de Franco (1936-1975). Madrid, UniversidadNacional de Educacián a Distancia, 1993, tomo I, p. 191.

(37) La fascistización ha sido de6nida como un proceso que ante el desaf(o de la democracia, o sociedadde masas, conduce a determinados sectores de la derecha clásica -sea ésta reaccionaria, conservadora, radical aincluso liberal- a adoptar «una serie de elementos cuya novedad y funcionalidad es claramence imputable al fas-cismo, hasta el punto de yue la resultante no será ya ni el fascismo en sentido estricto ni tampoco una derechaexactamente igual a cuanto lo era antes». SA7. CAMPC)S: o, c., p. 194. EI fenómeno resulta evidente hasta 1942,fecha del declive militar de las potencias del Eje, e incluso hasta su derrota militar rn 1945. Véase J. M.FeaN/+Nt^E.z SoRin: Educación, tocializnción y legitimación..., o. c., especialmente el capftulo tercero dedicado a laperiodización del franyuismo y a su ideologta educativa.

(38) M. ne PuF.t.l.es Bt.tv(TF.z: Educación e ideologfa en la F.rpaña contemporánea. Madrid, Teenos, 1999,4.a edición.

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presentara como un principio técnico deorganización de la enseñanza, llevabaconsigo lo que Cámara Villar ha llamadola privatización de la enseñanza, ya que alsuprimir los tribunales de examen paralos centros privados facilitaba la afluen-cia de alumnos hacia unos colegios que,ahora, «disfrutaban de una absoluta au-tonomía en paridad con los institutos» 39.Si tenemos en cuenta, además, los pre-cios de los colegios privados de ensefian-za media, sólo asequibles a las clases me-dia y superior, y, por otra parte, lapolítica de estancamiento de los institu-tos, se comprenderá que la nueva políticaentregaba la enseñanza secundaria a lasórdenes religiosas, en cuyas manos esta-dos4ó prácticamente los colegios priva-

La nueva ley universitaria de 1943parece de ^redominio falangista: esrable-ce la slnd^cacián obli gatona y única delos alumnos en el SEU (Sindicato Espa-ñol Universitario), los rectores deben ser,además de catedráticos, militantes de Fa-lange Es^añola, los órganos de gobiernode la untversidad son designados por lajerarquía de mando, etc., pero todo elloes más aparente que real. Lo más impor-tante, quizás, es que la enseñanza impar-tida en la universidad española habrá deajustarse imperativamente al dogma y ala moral católicos. Lo cierto es que, aun-que la aspiración de Falange fue efectiva-rnente la de lograr un Estado fuerte, con

dominio expreso sobre la educación, enel que la Iglesia ocupara una posiciónsubordinada, el resultado, sin embargo,fue favorable desde el princip io a la Igle-sia y a sus reivindicaciones. La Iglesia es-pañola, que en fecha temprana legitimóla sublevación militar contra la Repúbli-ca, recuperó pronto la posición que ocu-paba antes de 1931, especialmente en elámbito de la educación.

LA DICTADURA NACIONAL(:ATÓLICA Y LA

EDUCACIáN

La derrota militar de los fascismos en laSegunda Guerra Mundial abre un nuevoperfodo para el franquismo, perceptible yaen 1942 cuando la uerra comienza a serfavorable a los aliadós. Tussel ha califica-do esta nueva fase de «supervivencia ex-terior e interior»41; Payne, en uno de losmejores estudios dedicados al tema, defi-ne este nuevo perfodo como de ostracis-mo polftico42, y Fusi, al ocuparse del tra-mo 1945-1959, lo denomina «la Españanacionalcatólica»43. Sin duda, son años enque el régimen se juega su supervivenciacomo consecuencia del duro bloqueo aque se ve sometido -retirada de los emba-jadores europeos y estadounidense, exclu-sión del plan Marshall, presión de la opo-sición en el exilio, etc.-, sIn apenas apoyos-hay pocas excepciones como la Argenti-na de Perón-, y por tanto inmerso en unostracismo polftlco casi completo. EI

(39) G. C^tnttn Vn.tna: Nacional-Catolicismo y ercuela. La socialización polftica de! franquismo(193<-1957). Jaén, Hesperia, 1984, p. 245.

(40) Entre septiembre y octubre de 1937 sc dausuraron 52 institutos nacionales. Segtín las estad(sticasoficialts, en 1939 hab(a 113 institutos y 120 en 1960: iveinte afios para crear 7 institutos! Por e) contrario, sóloen el bienio 1946-1948 se crearon más de cien nuevos centros privados, la mayorfa dc ellos confesionales; mien-tras cn 1946 la cifra de institutos es de 119, los centros privados de ensefianza media son 802 en ese mismo añoy 1.248 en 1960. Véansc los completos cuadros estad€sticos que C^(MnRn Vrt.t.na presenta al respecto en las pági-nas 258 a 26$, obra citada.

(41) J. TusEt.i.: La dictadura de Franco. Madrid, Alianza/del Prado, 1995, pp. 253-255.(42) S. G. Pnvr»r: E! rfgimen de Franco. Madrid, Alianza, 1987, pp. 355 y ss.

(43) J. P. Fust; J. Pnt.nrox: España: l808-1996. El desaflo de la modernidad, o. c., pp. 304-310.

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franquismo hace frente a esta situacióncon medidas de desfascistización de carác-ter simbólico, encarnadas en las nuevas le-yes del período y en la abolición del salu-do romano, pero sobre todo pone elénfasis en el componente católico del régi-men, que pasa a ocupar un primerísimoplano. No es que el nacionalcatolicismo,como fórmula que une la exaltación cató-lica con la nacionalista, no existiese desdeel comienzo de la guerra civil -bautizadacomo cruzada por los prelados españo-les-, sino que ahora se convierte en el ejede la pol(tica del franquismo, tanto en elinterior como en el exterior, al menos has-ta 1959 en que, sin desaparecer, pasa a unsegundo plano.

Ahora, la pugna entre Falange Espa-ñola y la Iglesia por el monopolio educa-tivo se inc[ina definitivamente del ladode las pretensiones eclesiásticas (la ver-dad es que ni siquiera en el franquismode guerra hubo una presencia activa yreal del partido único en este campo).La identificación del régimen con la1glesia española supone prácticamenteel tríunfo del catolicismo político. Estetriunfo se manifiesta de una manera no-toria por la presencia de la ^erarqulaeclesiástica en las más altas instxtucionesdel nuevo régimen: la Iglesia está pre-sente en el Consejo de Regencia, supre-mo órgano del Estado de cara a las previ-siones sucesorias; lo está también en elConseJ'o de Estado, máxima órganoconsultivo de la Administración públi-ca; aparece representada ^or varios obis-pos en [as Cortes orgánicas, etc. Pero,sobre todo, la omnipresencia de la Igle-sia se hace notar en el ámbito de [a edu-cación.

La ley de 1945, reguladora de la ense-ñanza primaria, es paradigmática a este res-pecto. Redactada prácticamente desde1939, Navarro Sandalinas ha calificadoeste proceso como la «interesante historiade la Ley», es decir, como la pugna entre lasfuerzas falangistas y las de carácter católicopor imponer su sello. En realidad, tempra-namente esbozada, deberá esperar a que sedecida la suerte de las potenctas del Eje:

[...] una ley absoluta, rotundamente católi-ca, y por tanto muy lejos de los esquemasfascistas, pod(a estar fuera de lugar o ser unaprovocación, una demostración de queEspaña se alejaba de la «causa^> del Ejea4.

Despejada la incógnita claramente, laley va a representar la victoria total, sinambages, de los principios defendidos ^orla Iglesia española frente a la intervencióndel Estado preconizada por el sector falan-gista del régimen, desplazados y minora-dos ahora, aunque no disueltos:

La Ley no vacila en recoger, acaso comoninguna otra en el mundo, y en algunosmomentos con literalidad manifiesra, lospostulados que consignó Pfo XI como nor-mas del derecho educativo crisriano en suinmortal encfclica Drvrni illiusMagistri. Deconformidad con ellas y con los principiosdel Derecho Canónico vigente, se reconocea la Iglesia el derecho que de manera supe-reminente, e independiente de toda potes-tad terrena, le corresponde para la educa-ción par tftutos de orden sobrenatural, y lapotestad que le compete, cumulativamentecon el Estado, de fundar Escuelas de cual-quier grado, y, por tanto, Primarias y delMagisterio, con carácter de públicas, en ar-mon(a con la naturaleza jur(dica de la Igle-sia como sociedad perfecta y suberana45.

(44) R. NnvnRKO Sntvunl.^rvns: La ensefianza primaria duranre r! franquismo (1936-1975). BarcelonaPPU, 1990, p. 100.

(45) Historia de la Educarión en Fspaña. Nacrónal-(,'atolieismo y Educación en !u Fspaña dr posgu^rra. Ma-drid, Ministerio de Ecíucacidn y Ciencia, 19`)0, pp. G70-671 (esrudio preliminar y selección dc textos deA. MnYC^RUOMU PEkEZ). La ley era el triunfo del principio eclesiástico de la subsidiariedad, hasta el punto de

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Hay otra ley importante dentro deeste período que también resulta muy sig

-nificativa. Me refieroa Ley de Bases deEnseñanza Media y Profesional de 1949,que creó el bachillerato laboral. Aunquelas declaraciones ministeriales señalan quecon esta ley se pretende Ilevar la cultura alos últimos rincones de España, especial-mente a las clases obreras y campesinas, locierto es que con ello «no se extiende el ba-chillerato general: se crea uno nuevo»46.La propia ley lo indica en su exposición demotivos, donde habla de una nueva mo-dalidad del bachillerato «que, sin perdersu carácter esencial de formación humana[...], simultaneado con el adiestramientode la juventud en las prácticas de la mo-derna técnica profesional, asegure a losalumnos una preparación suficiente paradesenvolverse en la vida»; y para que noquede duda de los propósitos de este ba-chillerato laboral, la rnisma ley dice expre-samente que no se trata «de igualar las en-señanzas de estos nuevos Centros a las delos prestigiosos Institutos Nacionales, detan añeja ratgambre»47, sino de proporcio-nar, en una nueva modalidad del bachille-rato, unos conocimientos minimos de ca-rácter laboral elemental. Como ha dichoun gran conocedor de la formación pro-fesional, esta ley «inaugura una insidiosacomparación [con el bachillerato] que se-guirá latente hasta hoy», de rnodo quelos alumnos mejor dotados o con más me-dios se dirijan hacia el bachillerato acadé-mico, lo que «va a marcar el aprecio social

de la Formación Profesional durante dé-cadas»4e.

EI perlodo 1951-1956 ha sido consi-derado la primera apertura del régimen, sibien frustrada, obra de Ruiz Giménez. Setrataba de sustituir una política de unifor-midad cultural, basada en los viejos patro-nes del nacionalcatolicismo, por otra máspermeable a mentalidades y tendenciaseuropeas y modernas. No debe entendersecon ello, sin embargo, que se tratara dedesplazar, de dejar a un lado el viejo na-cionalcatolicismo, sino de temperarlo ymodernizarlo, o, en otras palabras, debuscar una slntesis entre lo que Ruiz Gi-ménez consideraba los mejores ideales delMovimiento, procedentes en parte de lallamada «Falange liberal», y un catolicis-mo más abierto.

En el ámbito estrictamente educativo,la pol[tica de Ruiz Giménez, sin renegarde los valores ideológicos del nacional-catolicismo, tiende a hacerse más flexible,dirtamos que más realista. El nacionalis-mo exaltado de tiem^os anteriores se mi-tiga, se introducen cntenos pedagógicos ytécnicos más modernos -es el caso de loscuestionarios nacionales de la enseñanzaprimaria de 1953-, el esptritu del confe-sionalismo estatal se modera, se sientan lasbases para una futura pol(tica de construc-ciones escolares, se rebaja notablemente elr[gido autoritarismo de la ley universitariade 1943 y se atiende a la ense^ianza secun-daria y a la formación profesional con dosleyes que pasamos a analtzar.

que el art(culo 17 señala al Estado el deber de estimular la creación de escuelas y ^^solo si fuera necesario» la crea-ción directa. EI resuhado fue que hasta 1957, en que comienzan las construcciones escolares, apenas se crearonescuelas públicas, a diferencia no sólo del gran esfueao que representó la República, sino incluso de la propiadictadura primorriverista.

(46) M. PER£z: «La formacidn profesionaL>, en W. AA.: La enseñanza en España. Madrid, Alberto Co-razdn, 1975, p. 233.

(47) Colección Legislativa de Eduración y Cieneia 1948-1949. Madrid, Ministerio de Educacidn y Cien-cia, p. 730.

(48) F. G6r,tEZ RonRt<;uFZ De CnsTtto: «La Formación Profesional en España: del Estatuto de 1928 a laLOGSE», en Revista Espafiola de Pedagogla, 192 (1992), p. 346.

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Como ha seiialado Antonio Viñao, laenseñanza secundaria ha sido siem pre unnivel educativo complejo, sometido porello mismo a múltiples reformas, fruto dela tensión producida por un bachilleratopensado para educar a las elites y, sin em-bargo, obligado por las circunstancias de-mocratízadoras de la segunda posguerramundial a transformarse en un bachillera-to de masas: es «en este contexto [euro-peo], el de la desintegración del bachille-rato tradicional, en el que hay que insertary analizar !a evolución de la ensefianza se-cundaria en Espafia [...]»4^. Es, por tanto,un entorno que rige también para la cir-cunstancia española, que trata de paliar loque se estima ya un flujo excesivo dealumnos hacia la enseñanza superiorcomo consecuencia de un número tam-bién excesivo de estudiantes en el nivel se-cundario. Se piensa que ello es debido a lainexistencia de un bachillerato elementalque «desv[e» hacia carreras de grado me-dio a buena parte del alumnado.

De acuerdo con esa intención, la L,eyde Ordenación de la Enseñanza Media de1953 dividió el bachillerato tradicional, elde 1938 de siete cursos, en dos: uno será elbachillerato elemental, de cuatro ahos deduración, y otro el superior, de tres, se gui-do éste de un curso preparatorio que faci-litará el acceso a la enseñanza universitaria(se le denominará «curso preuniversita-rio»). Fruto de esta ley fue la generaliza-cián escolar del bachillerato elementaly, por tanto, de la ensefianza hasta los ca-

torce años. Si a ello unimos el despegueeconómico que en estos años comienza,comprenderemos el extraordinario incre-mento de este bachillerato elemental quellegó a ser popular entre nosotros, alcan-zando grandes cifras de matrlcula en losdías inmediatamente anteriores a la refor-ma educativa de 1970so.

Por otra parte, ya quedó señaladocómo en 1949 se creó el bachillerato labo-ral como una «salida» para una parte de lapoblación escolar, con sus modalidadesagrícola y ganadera, industrial, minera,marftima y las llamadas entonces « profe-siones femeninas», pero este tipo de ba-chillerato técnico no llegó a cuajar, ha-blando incluso algunos historiadores de«rotundo fracaso» y otros de «poco éxito».Esta circunstancia, expl[cita por s( sola enlas cifras de matr(cula, junto con el reto dela industrialización en marcha, ex plican laa arición de la ley de 20 de julio de 1955,de Formación Profesional Industria151.

Quizás lo más significativo de esta teyfue el intento de comprometer a la indus-tria con una formación profesional másmoderna y atenta a los nuevos tiempos,estableciendo «la participación directa dela industria en la orientación y sosteni-miento de esta importante faceta de laeducación, que por primera vez se apoyasobre un fuerte so^orte económico, resul-tado de la progresiva industrialización delpafs»52. En segundo lugar, es una ley, queal igual que la promulgada por el ministroRubio Garc(a-Mina en 1957 sobre la

(49) A. V^Ñno FRnco: «Del Bachillerato a la Educación Secundaria (1938-1990)^>, en Revista EspañoladePedagogfa, 192 (1992), p. 322.

(SO) Según cifras del Instituto Nacional de Estad(stica, el número de alumnos yue se matriculó al co-mienzo de esta reforma -1953- no alcanzaba el de 300.000, mientras que quince añ©s más tarde este número sehab(a cuadruplicado.

(S 1) Como suele ser frecuente en la polftica educativa, la ley no suprimió el bachillerato laboral sino quecreó su propia modalidad y sus propios centros, coexistiendo ambos hasta la ley de 1967 yue unificó el primerciclo del bachillerato académico con el laboral.

(52) Col^eción I_egislutiva de Educación y t iencia 1955. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,p. 368.

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enseñanza técnica superior, trata de for-mar el personal cualificado necesario pararesponder a las futuras demandas del pro-ceso de industrialización.

LA DICTADURA TECNOCRÁTICA Y LA

POLÍTICA EDUCATIVA

En 1959 termina el primer franquismo ycomienza otro pertodo en el que predoml-nan los aspectos técnicos y económicossobre los pollticos, dejando a salvo siem-pre lo que, a mi entender, fue esencial alrégimen, la concentración de los poderesesenciales en Franco. Es precisamente apartir de este afio cuando se institucionali-zan formalmente diversos mecanismospara facilitar la ada^tación, la consolida-clón y la contlnuldad del franquismocomo régimen pol[tico. Como ha obser-vado Tusell, si «hubiera que sefialar unafecha cardinal en la Historia española du-rante el período de Franco, sin duda, contodas las reservas propias del caso, esa fe-cha sería 1959»s3.

El giro polftico-económico de 1959representa el fin de la ^olttica de autarqufaeconómica, tan querlda del primer fran-quismo. Tras una primera fase, la del plande estabilización de la economfa espa6ola,se abre un perfodo de desarrollo económi-co que, con todos sus defectos y dese quili-brios, simboliza la modernización de lasviejas y arcaicas estructuras económicas.El proceso lo dirigirá un grupo de técni-cos, ligados a una organización religiosade tipo secular, el Opus Dei, que eluden,dicen, «hacer pol[tica», y que conffan ennuevos valores como la cficiencia, la pro-ductividad, la libre empresa, el crecimlen-to económico, el traslado al área públicade las técnicas de la empresa privada, etc.Se dice que ha Ilegado la hora de la tecno-

cracia, el tiempo en que deben gobernarlos técnicos.

Sin embargo, la tecnocracia en Euro-pa, a la que con frecuencia se alude, eraotra cosa. Lo que se discutta en el viejocontinente por aquellas fechas era si lospolíticos elegidos por las urnas deb(an serdesplazados, subordinados o rele gadospor los profesionales cuyo único título noeran los votos, sino los conocimientos ad-quiridos. Pero lo que Espafia viv[a enaquellos momentos poco tenía que vercon este debate; era otra cosa. Era, en rea-lidad, la vieja pugna entre dos conocidasfuerzas coligadas desde 1936, el conserva-durismo tradicional -previamente remo-zado- y el falan^ismo que intenta en estadécada de los clncuenta institucionalizarel régimen de acuerdo con su doctrina, sibien relegando al olvido los símbolos, mo-dos e instituciones fascistizadas del pasa-do. La pugna era, pues, entre los hombresdel Movimiento -Falange Espafiola se hatransformado en la «comunión» del Mo-vimiento- y los nuevos técnicos. Es claroque éstos no pretendfan, como aquéllos,una reforma radical del franquismo, por-que lo que buscaban era una nueva legiti-mación del régimen sin alterar por ello susconstantes esenciales: la concentración delpoder y el autoritarismo pol[tico.

En cualquier caso, todos los historia-dores están hoy de acuerdo en que 1959abre un proceso que dará a luz una Espafiaindustrializada y urbana, con un ritmo decrecimiento anual sólo superado por Ja-pón y con importantes mutaciones detodo tipo-emigración laboral a los pafsesdesarrollados europeos, migraciones delcampo a la ciudad, inversiones extranje-ras, crecimiento incesante del turismo ex-terior, etc.-, factores todos ellos que cam-bian hondamente la sociedad espafiola. Elproblema será justamente que, a pesar de

(53) J. TUSELL: La dlCtadura de FranCO, o. c., p. 249.

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diversos intentos de adaptación, el régi-men permanecerá fiel a sus orfgenes, inca-paz de responder polfticamente a las nue-vas demandas de la sociedad. Y aunque eldesarrollo económico produjo buenosfrutos, trajo también consecuencias nodeseadas, entre ellas el de una nueva gene-ración que pedirá nuevos rumbos demo-cráticos.

Hubo varios factores que oscurecie-ron el feliz escenario del desarrollo. Enprimer lugar, la aparicibn de una nuevaclase obrera que comenzó a organizarse y apresentar batalla en el campo industrialcon una de las armas clásicas del proleta-riado urbano, la huel^a. En segundo lu-gar, el cambio generacional no afectó sóloa los trabajadores de las nuevas industrias:la repercusión del concilio Vaticano II enlos jóvenes sacerdotes de esos afios, y en lamisma jerarqufa eclesiástica, supuso la su-peración del viejo catolicismo integrista ytradicional, apareciendo otras formas devida religiosa que terminaron pugnandocon el anacrónico nacionalcatolicismo.En tercer lugar, comenzó a surgir un fenó-meno relativamente novedoso, que serfaendémico después, como fue el de la per-manente a^itacibn pol(tica en los centrosuniversitanos.

En el ámbito de la educación, LoraTamayo va a realizar una polftica centradafundamentalmente en la necesidad demodernizar la ensefianza primaria. Obrasuya será la ley de 1964 que amplfa la es-colaridad obligatoria hasta los catorcea^ios, tratando de suministrar al potentedesarrollo industrial en que está inmersoel pafs una mano de obra dotada de una

mayor preparación cultural. Coincide estaley con el primer plan de desarrollo, al quese califica como «el rnayor esfuerzo reali-zado hasta el presente en nuestra patriapara lograr una proyección más amplia delas actividades educativas en beneficio detodos los espa6oles»54. Efectivamente,aunque los objetivos del plan de desarro-llo fueron tan ambiciosos que no se pudie-ron cumplir, a partir de ahora la polfticade construcciones escolares va a tener unsoporte institucional de carácter perma-nente, facilitando de este modo el gran es-fuerzo que se hará en 1970 para, de unaparte, hacer efectiva la escolaridad obliga-toria y, de otra, resolver el déficit, algomás que centenario, de puestos escolares.Junto a ello, la formulación de una ense-6anza básica de seis a catorce afios facilita-rá el tránsito hacia una formación generalpara todos los espafioles, objetivo quecumplirá la ley general de Educación de1970ss,

Desde que en 1857 se a^robara la pri-mera ley ^eneral de instrucción pública, lade Claudio Moyano, hasta 1970 en que sepromulgó la ley general de educación, deVillar Palasf, hubo en Espafia múltiplesreformas, diversas leyes sectoriales deeducación, pero reformas profundas queafectaran a las estructuras capitales de laeducacián sólo hubo las dos etiquetadaspor el nombre de los ministros que laspropusieron, las animaron y las «sacaron»a flotes^. Sin embargo, cuando Villar Pala-sf, ^rofesional competente ligado al OpusDei, tomó ^osesión de la cartera de Educa-ción se inchnó en un primer momento poruna reforma parcial. EI objetivo prioritario

(54) Col^cción Legislativa de Educación y Cienciu 1964. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,pp. 407-408.

(55) Facilitará este tránsito tamhiEn la ley de I 967, perteneciente a este per(odo, que, como ya quedó in-dicado, unificó el bachillerato elemental con el bachillerato laboral. La ley del 70 hará de este tramo, inserto enla educación general básica, una etapa obligatoria y gratuita.

(56) La tercera re%rma en el largo plazo de dos siglos es la yue representó la Iry de 1990 dr ordenacidngeneral del sistema educativo, de la que habremos de ocuparnos más adelante.

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era la reforma universitaria, ya gue los de-rnás niveles educativos, dirá Villar, no ne-cesitaban tan urgentemente su atención.

Efectivamente, la agitación y la con-vulsión de la universidad española, autén-tica vanguardia intelectual de la oposiciónpolítica a la dictadura de Franco, era elrnotivo fundamental por el c^ue fue llama-do Villar Palasf a dirigir el ministerio de lacalle de Alcalá. Pero también es cierto quernuy pocos meses des^ués la visión de Vi-Ilar Palas( había cambiado: el problema noera la universidad sino la situación real dela educación española, incapaz de hacerfrente a los problemas y exigencias de unasociedad inmersa en un proceso profundode cambio económico, social y cultural,aunque no político. Era preciso moderni-zar el vetusto aparato de la educación,proseguir la labor realizada en los años se-senta pero, sobre todo, introducir un pro-fundo cambio estructural que permitierala implantación de un sistema educativocapaz de responder a las exigencias de unasociedad muy distinta a la que en 1857 sedotó con las estructuras de la ley Moyano.

La reforma de 1970 tuvo como unode sus mejores logros la implantación deuna formación común de ocho años deduración -la educación general básica-,abierta a toda la población escolar, termi-nando as( con una injusta y secular distri-bución de la educacián formal que conde-naba a la mayoría de los niños españoles auna educación primaria pobre y desco-nectada del sistema, mientras que una pe-queña minoría se beneficiaba de unas en-señanzas, secundaria y universitaria,pensadas sólo para ellos. Otro logro im-portante fue que contribuyó a poner laeducación en el orden de prioridades delos gobiernos, aspecto desconocido hastael momento entre nosotros.

En cambio, la reforma del bachillera-to, unificado y polivalente, fue un fracaso,censurado por todo el mundo de la educa-ción. No cosechó tampoco grandes éxitosla formación profesional, a pesar de la in-

novadora concepción que supusoconsiderar sus diferentes grados no comoniveles académicos sino como la culmina-ción profesional de los niveles educativoscorrespondientes, debido sobre todo alfalseamiento posterior de este plantea-miento a la hora de ejecutar la reforma,academizando buena parte de la forma-ción profesional. Finalmente, tampocofue acertada la reforma de la enseñanzauniversitaria, en parte porque se quiso re-solver un problema fundamentalmentepol[tico -las universidades como foco deagitación y de contestación- con solucio-nes técnicas.

Treinta afios después, icabe hacer unbalance de la reforma educativa comenza-da en 1968? La reforma debe encuadrarsedentro del contexto que ya hemos analiza-do de la pugna entre los tecnócratas y lospolíticos del Movimiento> siendo un in-tento de modernizar el régimen mediantereformas que, haciendo caso omiso del es-plritu del Movimiento, pudieran respon-der a los retos del cambio económico y so-cial producido en los años sesenta. Desdeesta perspectiva, y aunque se le negó a la re-forma los cuantiosos recursos económicosque demandaba, y aunque no se alcanza-ron los ambiciosos objetivos formulados,puede decirse que efectivamente moderni-zó el sistema educativo español y sentó lasbases para reformas posteriores. Pero tam-bién, producida la reforma en el contextode un sistema polftico autoritario, su géne-sis y su aplicación respondieron a los mol-des clásicos del regeneracionismo conser-vador español: reforma desde arriba, sinparticipación desde abajo. En el fondo setrató de sustituir la vieja legitimación de unrégimen nacido de una guerra civil por otrabasada en la modernización, en la eficien-cia y en la libertad económica, aunque noen la libertad polltica: la legitimación de-mocrática estuvo siempre en los antípodasde ese amplio fenómeno que denomina-mos comúnmente el franquismo.

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En cualquier caso, la reforma llegabaen un momento que Payne ha calificadode «ocaso del régimen». Probablemente,éste y otros intentos de reforma, impulsa-dos desde el franquismo, traslucían algomás grave, es decir, se trataba en realidadde hacer frente a una «crisis de régimen» 57.El franquismo no podía resolver ya lasgraves contradicciones que habían surgi-do en la España de los años sesenta y quebrotaban con fuerza en el primer lustro dela década siguiente. En el tardofranquis-mo no se produce, pues, una crisis más, delas muchas que Franco sorteó a lo largo detan dilatado período, sino una auténticacrisis de régimen:

España era un Estado católico donde laIglesia condenaba al régimen; un Estadoque prohibía las huelgas y donde éstas seproducían por miles; un Estado antiliberalyue buscaba alguna forma de legitimidaddemocrárica; un Estado cuya ideologta, se-gún dijera Fernández Miranda, era «un so-cialismo nacional integrador^^> y que habia,sin embargo, rransformado España en unasociedad capitalista. Las contradiccioneseran evidentessR

LA RESTAURACICSN MONÁRQUICA YLA DEMOCRATIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN

Los dos últimos años del régimen deFranco los presidió Arias Navarro. Suelección como presidente del Gobierno,

pensada para hacer posible un eventualfranquismo sin Franco, no produjo losefectos esperados. Aunque se haya carac-terizado el bienio de Arias (1974-1975)como el último intento de apertura del ré-gimen5`', ni el breve tiempo disponible nilas políticas empleadas permiueron losobjeuvos marcados. La muerte de Francoe120 de noviembre de 1975 marcó el finalde una era política que comenzó con aspi-raciones totalitarias, se consolidó comoun régimen autoritario y terminó como loque siempre fue: un régimen de poderpersonal, una dictadura tradicional de sig

-no ultraconservador, nacionalistay católi-co. La subida al trono de Juan Carlos I,efectuada en el marco de la más estricta le-galidad, dio paso, primero, a lo que se hallamado la «reforma impuesta»ti0, o tam-bién la «reforma otorgada»^'', una brevefase de gran tensión pol[tica y social bajola dirección del mismo Arias Navarro (aquien el monarca confirmó en un primermomento), y, después, a partir de julio de1976, a lo que se ha denominado, y co-múnmente aceptado, la transición espa-ñola a la democracia, dirigida por AdolfoSuárez, o, en términos contrapuestos a lafase anterior, la «reforma negociada» , la«reforma dialogada».

Es frecuente ace^tar la tesis de Hun-tington de que a parttr de 1)74, fecha de larevolución democrática portuguesa, co-menzó una ola de democratización en todoel mundot^z. Según esta tesis, España habrladado los primeros pasos para transformar

(57) R. <.;nRR; J, P. Fust: 6ŝpaña, de la dictadura a la democracia. Barcelona, Planeta, 1979, especialmen-te el cap(tulo noveno.

(58) lhídem, p. 253.(59) F.starfamos, por tanto, ante la tercera aprrtura de la larga historia drl régimen (la primrra fue la de

Ruiz Giménez rn 1951 y la segunda la de los trcnócratas en 1959).

(CO) S. Mfc;uez GoNZAt.tz: 1 a preparaciórt de la transicióre a!a demne•racia ert Fspaña. "Laragoza, Univer-sidad de 'l.aragoza, 1990 (rspecialmentr los capftulos tercrro y cuarto).

(61) R CAMPUTAN(>: L'élfte franquiste et la sortie de la dictaturr. 1'aris, L^Harmattan, 1997 (especialmen-te los capftulo yuinto y sexto).

((i2) S. P. Hutvnrve, resN: I a terrera oGi. !^t demonrftixuciórr a frnales del crgloX.Y. Barcrlona, I'aidós, 1994.

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un régimen de dictadura en otro demo-crático impulsada por dicha ola, tal ycomo sucederfa después en otros palses(latinoamericanos y comunistas). Sin ne-gar la existencia de un cambio espectacu-lar y pacífico de efectos multiplicadores,impuísado ejemplarmente por Portugal yEspaña, la aceptación sin reservas de estatesis podría significar el reconocimientode procesos dominados por tendenciasmacrohistóricas irreversibles, ignorandola singularidad en que se producen los ca-sos luso y espafiol> o lo que es lo mismo, laexistencia de fort(simas tensiones que pu-sieron en peligro su propia viabilidad.

Suele olvidarse a menudo que el pro-ceso de democratización estuvo expuestoa graves peligros, que hubo momentos enque pareció que las fuerzas que apoyabanla persistencia del franquismo iban a con-seguir la destrucción del tránsito demo-crático. No se subraya lo suficiente, a mijuicio, que la transición se caracterizó poruna extraordinaria complejidad comoconsecuencia de un proceso de refunda-ción del Estado, esto es, de la creación deuna nueva forma de Estado sometida auna doble, profunda y extraordinaria evo-lución polftica: por una parte, transfor-mación del viejo Estado autoritario enotro democrático; por otra, desmantela-miento de una organización territorial r[-gidamente centralizada y susticución porotra ampliamente descentralizada. A ellodebe unirse que en la fecha en que se reali-za este proceso el único modelo de tránsi-to de la dictadura a la democracia en queEspañ,a podía inspirarse -la revoluciónportuguesa de 1974- era totalmente in-viable, entre otras razones porque elejército, agente principal de la democrati-

zación en Portugal, era aquí mayoritaria-mente franquista.

Es por todo ello, quizás, por lo que seha destacado que «la originalidad de latransición española radica, sobre todo, enel procedimiento jurídico utilizado parallevarlo a término, a diferencia de otrastransiciones contemporáneas (como laportuguesa o la griega). De esta forma,nuestra transición consistió en ser un pasode la dictadura a la democracia dentro dela legalidad, es decir, manteniendo sin so-lución de continuidad la legalidad estable-cida por la dictadura, para transformarlaen otra democrática»63. En todo caso, quela transición española fuera capaz de supe-rar los graves obstáculos que se le opo-nfan> sin modelo alguno que tmitar, expl ►-ca quizás que historiadores y politólogos,ajenos al proceso, la hayan presentadocomo innovadora y paradigmática, comoarquetipo de una evolución legal y pacffi-ca de una dictadura a una democracia^.

Como todos los fenómenos pol[ticoscomplejos, intervinieron en la transiciónpolftica factores positivos y negativos.Entre los positivos cabe destacar los si-guientes: el profundo cambio operado enla sociedad española durante los últimosquince años, esto es, durante el se gundofranquismo, fruto del desarrollo aceleradode los años sesenta -industrialización, ur-banización, secularización-; la apariciónde una nueva clase polltica formada en laoposición clandestina, semiclandestina osimplemente tolerada; el recuerdo aúnvivo de los errores de la II República y deuna guerra civil interiorizada como un ca-taclismo histórico; la necesidad de lograrun consenso pacíEico en torno a los gran-des problemas legados por el franquismo;

(63) A. J. SÁNCHFZ Nnvnxxo: La transición española en sus documentor. Madrid, Centro de Estudios Po-liticos y Constitucionales, 1998, pp. 24-25 ( la cursiva es del original).

(64) J. J. LiNZ: ^^La transición española en perspectiva comparada^^, en J.'l^usF.t.i.; A. St^ rtr Historia de latransición (1975-1986). Madrid, Alianza, 1996.

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la actitud de la Iglesia jerárquica, favora-ble a un proceso de democratización y dereconciliación nacional; la decidida vo-luntad de cambio del nuevo monarca.

Pero hubo también importantes fac-tores negativos: el cambio político se pro-dujo en un momento de crisis económlcamundial que afectó muy especialmente aEspaña; resurgieron con fuerza los nacio-nalismos periféricos, alcanzando el terro-rismo en el País Vasco cotas casi insopor-tables; crecieron también las huelgas y losconflictos sociales; finalmente, planeó so-bre todo el proceso de la transicián laamenaza de un golpe de Estado militar,que efectivamente se produjo el 23 de fe-brero de 1981.

EL PACL'O F.SC(.)LAIt CONS'TITLIYENTE

Las dificultades que enfrentó la transiciónexplican que los primeros años fuesen losmás diflciles de este proceso de cambio.Explican, por tanto, la inestabilidad de losgobiernos de la Unión de Centro Demo-crático (UCD), que es el partido que aglu-tinó a la derecha moderna y el que, desdeel gobierno, dirigió la transición. Buenaparte de las dificultades procedía de la so-brecarga ideológica con que la oposiciónacced(a a la legalidad, lo que consatuye, ami entender, uno de los ras^os más pecu-liares de esta etapa preconsutuyente. Quela izquierda española supiera desembara-zarse de esta sobrecarga y dlera paso ^ací-ficamente a un consenso constituclonalconstituye justamente su aportación a latransición y a la creación consiguiente deun régimen democrático con vocación depermanencia.

La Constitución española de 1978fue el mayor éxito de la transición. Porprimera vez en la historia de España, unproceso constituyente no es impuesto porun partido pol(tico en aras a su programay concepción ideológica, sino que es frutode un consenso entre todas las fuerzas par-

lamentarias. Y fue precisamente en unamateria tan compleja y delicada como laeducación donde el consenso se aplicó porprimera vez.

La educación es un bien cultural com-plejo, inmaterial, que integra un haz dederechos y libertades insp irados en losprincipios de igualdad y libertad: mien-tras la libertad de enseñanza acentúa losaspectos relativos a la plena autonom[a enla creación y dirección de los centros do-centes, incluida su financiación pública> elprincipio de igualdad acentúa las exigen-cias relativas a la realización efectiva delderecho de toda la población escolar a laeducación, lo que supone la plena dispo-nibilidad de los fondos públicos. Asentar-se de un modo absoluto en uno u otroprincipio impide toda posibilidad de en-tendimiento, al mismo tiem^o que acer-car posiciones resulta tamblén algo ex-traordinariamente diflcil y esp inoso. Deahí la dificultad del pacto escolar.

Las razones expuestas explican que elartfculo 27 de la Constitución fuera pro-ducto de una com^licada transacción en-tre la derecha y la Izquierda, un mecanis-mo preciso de pesos y contrapesos, unequi[Ibrio arduo de derechos y libertades.Más aún, un equilibrio de Intereses: laUCD representaba y defend(a importan-tes intereses eclesiásticos en la educación(seguridad jurídica para los colegios reli-giosos, financiación pública para ellos, li-bertad de creación y dlrección de centrosdocentes, etc.), mientras ue el PartidoSocialista Obrero Españolq(PSOE), prin-cipal partido de la o posición, asurnfa unaconcepción pública de la educación ligadaa los intereses de las clases populares (pa-pel activo del Estado y de los demás pode-res públicos que en él se integran, gratui-dad de la enseñanza pública, ofertaplanificada de puestos escolares públieos,participación de la comunidad escolar enlos centros docentes, etc.). Es decir, el pac-to escolar del artículo 27 no sólo fue frutode un consenso ideológico y político, sino

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que, como se ha dicho, hubo también unconsenso de intereses^s.

Todo ello fue posible porque se buscóconsciente y responsablemente un «deno-minador común», como indicó Luis Gó-mez Llorente en representación del gruposocialista en la cámara constituyente, o unacuerdo de «mínimos» , como señalóOscar Alzaga en nombre del partido cen-trista^^. En cualquier caso este consenso dernínimos, este denominador común fueposible porque, ^unto a coincidencias bá-sicas, hubo ceslones y concesiones porparte de los dos grandes bloques que re-presentaban programas, ideologías e inte-reses distintos^^.

Fue un pacto diflcil porque trató deaunar y hacer com^patibles las exigenciasderivadas de los principios de igualdad ylibertad. Por eso sería también difícil suaplicación. El pacto constitucional garan-tizaba la paz escolar, pero al mismo tTem-po permitía que, por el juego de la alter-nancia democrática, uno u otro partido enel poder hiciera énfasis en su pol[tica deigualdad o de libertad, siempre que respe-tara el contenido esencial del complejohaz de derechos y libertades regulado en elartlculo 27. Como sabemos, el pacto esco-lar resultó de diflcil ejecución.

LA.S LF.YES DE F.DIJCACI(SN DF.T. PF.RIODO

SUCIALIS'fA

El programa electoral que llevó al PSOE aun espectacular triunfo electoral era, eneducación, detallado y prolijo, pero losprincipios que lo inspiraban se pueden

concretar fundamentalmente en dos, am-bos derivados del principio básico deigualdad: garantizar el derecho a la educa-ción y mejorar la calidad de la enseñanza.Se consideraba que ambos elementos eranindisociables -había que hacer efectivo elderecho de todos a una educación de cali-dad-, pero el énfasis de esta política recaíasobre todo en la igualdad, especialmentedurante el mandato de gobierno de JoséMaría Maravall ( 1982-1988), época demarcado signo socialdemócrata en que sediseñaron las estrategias y las políticasigualitarias cuya realización se mantuvohasta el final, sl bien con distinta intensi-dad conforme se fueron sucediendo diver-sos ministros.

La primera ley de educación fue de re-forma universitarla (LRU). La ley de 1983respondía a una insoslayable necesidad deordenación legal. Tuvo sus aciertos -entreellos el otor^amiento de cierta autonomlaa la universidad, la consideración de losdepartamentos como centro de la vidauniversitaria o la aceptación de las univer-sidades privadas bajo un régimen de auto-rización previa- pero, como era inevita-ble, incurrió también en diversos errores-especialmente la aplicación mimética delos esquemas democráticos a todas las fa-cetas de la organización universitaria, unainadecuada ordenación del profesorado yuna insuficiente aplicación del gasto pú-blico-. Asimismo hubo aspectos polémi-cos, como practicar una política de puertasabiertas o de democratizaclón de la univer-sidad sin aportar todos los recursos necesa-rios (centros docentes, profesorado, finan-ciación, etc.). Diecisiete años después de

(65) R. NocuF^rtA: Principios constitrtciona[es delsistema educativo españo[. Madrid, Ministerio de Edu-cación y Ciencia, 1988.

(66) Una huena informacián sobre los debates parlamentarios, en comisión y en pleno, en el Congreso yen el Senado, puede hallarse en Educación y C'onstitución. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1978 (se-lección de textos, introducción y notas de J. DAt^ftt(N TRnvettso).

(67) Más información sobre el pacto escolar en M. PuE^t.NS BeNPrEZ: b'ducación r ideologfa en lrt Espufiacontemporánea..., o. c., pp. 394-396.

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su promulgación, probablemente sea unade las leyes más necesitadas de reforma,pero ni el gobierno socialista ni el popularhan sido capaces de llevar a cabo una eva-luación de sus resultados ni han propuestomás que modificaciones muy parciales,como las del profesorado, que, por otraparte, no han prosperado hasta el mo-mento.

La segunda ley, reguladora del dere-cho a la educación (LODE), es de 1985. Ami modo de ver es una ley que se caracteri-za por tres rasgos fundamentales: en pri-mer lugar, ha proseguido con firmeza lapolftica de secularización iniciada en1970, reafirmando la competencia delEstado y la neutralidad ideológica de loscentros públicos, de tal modo que un ob-servador externo al proceso ha podido de-cir que gracias a esa ,^ol(tica se há consoli-dado en Espafia un sistema educativo bajola órbita de los poderes públicos^A; en se-gundo lugar, a pesar de las insuficienciasque todos conocemos, ha llevado la de-mocratización al interior de los centrosdocentes, tanto de los públicos como delos privados subvencionados, mediante lacreacEón de los consejos escolares, siendoposiblemente este rasgo democratizadoruno de los que más define a esta ley^^; fi-nalmente, esta ley ha puesto es eciaj énfa-sis en la formación de una redpde centrosdocentes gratuitos, integrada tanto por es-cuelas públicas como privadas concerta-das, de modo que se haga posible la obli-gación constitucional de ofrecer una

formación general a todos los españolessin discriminación de ninguna clase.

Si la LODE se centraba fundamental-mente en responder a las exigencias delprincipio de igualdad haciendo posible larealización del derecho a la educación, laLey de Ordenación General del SistemaEducativo ( LOGSE) ha acometido congran ambición la reforma glabal del siste-ma educativo para responder al reto,siempre pendiente, de ofrecer a todos unaenseñanza de calidad. Ha habido autoresque, sin embargo, distinguen entre unaprimera etapa de gobierno socialista, pre-sidida por la LODE, en la que primarta laigualdad de oportunidades, y otra, quecomienza con la LOGSE, en la que predo-minarta el objetivo de la calidad70. Sin em-bar^o, en mi opinión, el momento de in-flexión corresponde a otra ley, la LOPEG,que pertenece al último perfodo del go-bierno socialista.

La LOGSE, promulgada en 1990,puede caracterizarse por tres rasgos funda-mentales: es fruto de una amplia experi-mentación previa que se inicia en 1983;impulsa una am plia reforma curricularque abarca desde la educación de los pri-meros años hasta la universidad; aspira agarantizar la unidad básica del sistemaeducativo en el marco de una fuerte des-centralización del Estado. Es, pues, unamacrorreforma, posiblemente una de lasúltimas leyes que pretende una reformaestructural, lo que le ha valido importan-tes crtticas". También ha sufrido crtticas

(68) O. BoYn-BARRF'r: ^^State and Church in Spanish Education^>, en C,'ompare. A fournal ofC,'omparatr-ve Education, 21, 2( I 991).

(69) G. OsseNKACEt: <^Democratisation and Europeanisation. Challenges to the Shanish Educational Systemsince 1970^>, en D. BENNER; D. LHNiE:N (eds.): Educatinn for the New F.urope. Oxford, Berghahn Books, 1996.

(70) X. BONAL: ^^La polftica educativa: dimensiones de un proceso de transformación (1976-1996), enR. GoMA; J. SuR^ttn'rs (coords.): Polfticas públicas err Fspaña. (.ónterridos, redes de uctorrs y niveles de gobirrrro.Barcelona, Ariel, 1998.

(71) Críticas no exentas de razones sólidas. Sin emhargo, la refi)rma estructural obedeció en parte a lanecesidad de homoingar el sistema educativo cspañol con los sistemas europeos, aunyue la forma de efectuarlono deje de ser polémica.

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por extender la enseñanza integrada ocomprensiva a la primera etapa de la edu-cación secundaria, punto discutido enmuchos países europeos aunque no porIas razones alegadas entre nosotros72.

Finalmente, en 1995 se aprobó la úl-tima ley de este perfodo, dirigida a mejo-rar la participación, la evaluación y el go-bierno de los centros docentes (LOPEG).Ha sido una ley orientada casi exclusiva-mente a la mejora de la calidad de la ense-6anza, pero, a dtferencia de las anteriores,no obtuvo tantos apoyos, especialmenteentre el profesorado. Los docentes, pormedio de sus sindicatos y asociaciones, noencontraron relevantes las medidas dirigi-das a fomentar la participación de la co-munidad escolar, criticaron la ausenciadel principio de igualdad de oportunida-des en la ley y rechaaaron la evaluacióndocence, considerada como un instru-mento encaminado indirectarnente a faci-litar el control de la actividad de los cen-tros escolares y de su profesorado.

I.h POLÍTICA NEOI.IBERAL DEL GOBIERNO

POPULAR

La llegada al poder del Partido Po pular(PP) en 1996 trajo también una políticaeducativa basada en la calidad, aun quecon un planteamiento distinto al de lossocialistas, enmarcado ahora en el discur-so ideológíco del neolíberalismo.

Según su programa electoral, los «e'esde la oferta educauva del Partido Popu^arson dos: calidad y libertad de enseñan-za»73. Durante el per[odo ministerial diri-gido por Es eranza Aguirre, se trató efec-tlvamente dé realizar una política de cali-dad de los centros enfocada desde elprincipio de libertad, o mejor, desde unadeterminada concepción de la libertad, loque ha llevado a al^ún autor a definir estepro^rama de «neollberalismo a la espafio-la»^ . La calidad se ha pretendido medir entérminos de resultados y no de procesosde aprendizaje, sin duda porque lo pri-mero es más asequible -utilizando test deconocimientos- y porque, medidos Iosrendimientos escolares, se hace posible unranking de centros, los padres pueden ele-gir entre los más competitivos y el merca-do terminará eliminando los menos pro-ductivos. Pero, introducir directa oindirectamente el concepto de producti-vidad en la escuela su^one hacer de la edu-cación un bien sometldo a la ley de la ofer-ta y la demanda, un bien sujeto a undiscurso del que ha desaparecido la educa-ción como derecho social, una polftica enla que la escuela deja de ser una institu-cidn especfficamente educadora para, ensu lugar, transmitir predominantementecontenldos cognitivos, un programa pol[-tico, en fin, donde la formaclón de ciuda-danos pasa discretamente a ser un ob 1'eti-vo irrelevante. EI discurso neoliberal dela Ilamada calidad total es en realidad la

(72) Se ha querido oponer integración a diversidad, cuando ambos elementos forman parte de la ense-ñanza comprensiva. De hecho, la LOGSE incorpora la diversidad al curr(culo de los últimos años de la educa-

ción secundaria obligatoria, lo que no supone abrir vías segmentadas, separadas o distintas de cara al bachillera-to, a la formación profesional superior o a la universidad. Por otra parte, la evaluación de este tramo, dispuestapor el gobierno popular al llegar al poder, dio resultados en su mayor parte favorables a la reforma, incluido elcrirerio del profesorado que otorgó al diseho de la educación secundaria obligatoria un valor «en I(neas generalesalto, si bien se emiten cr(ticas y dudas sobre la aplicabilidad del modelo en las situaciones concretas de centro yaula^^, Véase INS'I'IT'UTO NACIONAI. DF. CALIDAD Y ĉVALUACi(SN: Elementos para un diagrtóstlco del Sistema hduca-tivo Español. /nforme Global Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1998, p. 149.

(73) PAR'rmo Pot'u1.Aa: Con !a nueva mayorla. Programa electoral Madrid, 1996.(74) A. VIÑAO FRAC.o: ^^Neoliberalismo a la española. Lfmites, contradicciones y realidades>, en C,'uadrr-

nos de Pedagogía, 270 (1998).

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antesala -una de ellas- en la que se prepa-ra la transformación de una sociedad deciudadanos en una sociedad de clientes yconsumidores.

En segundo lugar, el PP no ha sidosensible a una demanda social que pidehacer de la educación un pacto de Estado.En efecto, aunque el pacto escolar del ar-tículo 27 sigue siendo el pacto políticopor antonomasia, su aplicación prácticaha sido especialmente diftcil a la hora decumplir todas las exigencias derivadas delos principios de igualdad y libertad que loinspiran. De aht que dieciocho organiza-ciones sociales con responsabilidades en elmundo de la educación -asociaciones depadres y de alumnos, sindicatos y asocia-ciones docentes, titulares de centros priva-dos seglares y religiosos- firmaran una«declaración conjunta» en septiembre de1997 que puede considerarse un auténti-co pacto social. Fuerzas que tradicional-mente en España han estado enfrentadasse ponfan de acuerdo en puntos impor-tantes para la educación, reclamando delos partidos pol(ticos con representaciónparlamentaria que ia educación fuera esti-mada por todos como «una cuestión de lamáxima rioridad» y, en consecuencia,«objeto dé una polftica de Estado». Paraello se solicitaba la adopción de un plan definanciación, de cinco afios de duración,que colocara al ^asto público en e16% delProducto Intenor Bruto (PIB). La res-puesta del gobierno popular fue de resis-tencia, primero; de aplazamiento, des-pués; finalmente, de rechazo expreso. Nosólo no hizo suyo el pacto social, sino queuna proposición de ley, instada por elPSOE, encaminada a elevar el pacto sociala pacto parlamentario, fue derrotada porel voto mayoritario del PP y de los parti-dos nacionalistas que le apoyan.

Sin embargo, en otros ámbitos sí hahabido una polftica ambiciosa que mereceser resaltada. Me refiero al intento de ha-

cer del sistema educativo un elemento devertebración y cohesión cultural de Espa-ña, intento legítimo y acertado en unEstado tan descentralizado como el espa-ñol. A ello iba dirigido el ^lan de reformade las humanidades que, sm embargo, en-calló a la primera oportunidad, no porqueno se ejerciera una competencia propiadel Estado, sino porque tanto sus conteni-dos como el procedimiento empleado en-contraron la más cerrada oposición de lascomunidades autónomas. En un Estadodescentralizado las competencias no pue-den ser consideradas como compartimen-tos estancos, sino que se ejercen bajo losprincipios de coordinación y coopera-ción. El intento de imponer los conteni-dos básicos de la educación secundariaobligatoría tropezó con la más firme hos-tilidad de las comunidades llamadas a de-sarrollarlos y a^licarlos. Más aún, se pro-dujo una moción en el Congreso de losDiputados y por primera vez el PP sufrióuna contundente derrota.

El relevo en 1999, de manos de unministro como Mariano Rajoy, con granexperiencia en los problemas autonómi-cos, ha producido un traspaso de com pe-tencias, relativamente pac(fico, a las últi-mas comunidades autónomas que aúncarec(an de ellas, sin que sepamos hasta elmomento si el PP dispone de un diseñoaplicable a un nuevo ministerio de educa-ción inmerso en un sistema muy descen-tralizado. Tampoco han sido satisfacto-rios hasta el momento los intentos deresolver graves problemas pendientes,como la ensefianza de la religión, la selec-tividad o la reforma de la LRU. El rotun-do triunfo del PP en las elecciones del 13de marzo de este año 2000 abre un abani-co de posibilidades al respecto. El tiempodirá si la mayorfa absoluta obtenida se ad-ministró con rigor y con prudencia a lahora de enfrentar los problemas educati-vos pendientes.

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BALANCE

Maxwell y Spiegel, des^ués de estudiar elperfodo de la Restauración democrática, ya la hora de formular sus conclusiones, lasabren con estas palabras: «En las dos déca-das desde la muerte del GeneralísimoFranco, España ha experimentado una es-pectacular transformación. La democra-cia se ha consolidado, y el pa[s rezuma unarenovada confianza en sí mismo»75. Porsupuesto, esta transformación no es sblode los últimos decenios sino, salvando losperíodos negros, es obra de todo un siglo.

Como ha señalado Juan Pablo Fusi,España era en 1995 el octavo país delmundo por su ^roducto nacional bruto, laesperanza de vida superaba los 75 años, lapoblación urbana representaba el 76% deltotal, la mitad de la población activa tra-bajaba prácticamente en el sector servi-cios, ingresaba en 1998 en la Unión Mo-netaria Europea, etc. Como señala esteautor, «tras un siglo de historia marcadode forma indeleble por la tragedia devasta-dora y probablemente inútil que fue laguerra civil de 1936-1939 -a la que siguióuna dictadura de cuarenta años-, con elrestablecimiento y consolidación de la de-mocracia a partir de 1975 y con la entradaen Europa en 1986, España parecía haberencontrado, finalmente, la solución»^^.

No obstante, España sigue teniendohoy problemas importantes que resolver,retos que afrontar, cuestiones fundamenta-les que sustanciar: déficit importantes quecubrir si miramos a las naciones más desa-rrolladas de la Unión Europea, desigualda-des personales y regionales no tolerables,una tasa escandalosa de desempleo junto a

un empleo excesivamente precario, degra-dación del medio, problemas denarcotráfico, inmigrantes procedentes deotras culturas, etc., si bien gran parte de es-tos problemas no difieren en el fondo delos que ocupan a los demás países euro-peos.

En un libro reciente, dedicado a la eco-nomía española durante este siglo, sus auto-res han destinado también un epílogo a ha-cer balance. Este balance, sin caer en el viciotan espafiol de la autocomplacencia perotampoco en el del masoquismo colectivo, sesalda con las siguientes palabras, algunas to-madas curiosamente del léxico regeneracio-nista: esctcelri, lo que significa erradica.cióndel analfabetismo tradicional; despensa, esdecir, bienestar material; obra pública, o, di-cho en otros términos, infraestructuras; in-dustrialización, relegando al olvido una eco-nomía condicionada por las fluctuacionesde la agricultura; terciarización, con activi-dades de servicios volcadas hacia los merca-dos financieros y las telecomunicaciones;europeizacidn, haciendo realidad el viejosueño de la generación del 14 y de hombrescomo Ortega o Azaña. En cambio, resaltanen este fin de siglo, entre otros, dos gravesproblemas a la hora de colocarnos al mismonivel de los pa[ses más desarrollados de laUnión Europea, como el desempleo y el dé-ficit tecnológico: «Mientras la tasa de de-sempleo en Fspaña exceda en una propor-ción muy sustancial de los promedioseuropeos y el gasto tecnológico -como siaún rigiera la maldición unamuniana del"que inventen ellos"- no alcance ni la mitadde su cifra relativa, dif(cilmente podrá aspi-rarse a una plena convergencia real»n.

(75) K. Mnx\we^^; S. Sr^ECF^.: The New Spain. From Isolation to Influence. New York, Council on Fo-reign Relation Press, 1994, p. 92.

(76) J. PnBt.o Fust: ^^Espafia, el fin del siglo XX», en R. Cnttx (director), Visiones de ftn de riglo. Madrid,Taurus, 1999, p. 164.

(77) J. L. GnRCU+ Det.c,n^o; J. C. J^MÉNEZ: Un siglo de España. La economfa. Madrid, Marcial Pons,1999, p. 203.

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Grandes han sido también las transfor-maciones operadas en el mundo de la edu-cación si recordamos las criticas regenera-cionistas de Macfas Picavea o de Morote.En 1900 el analfabetismo neto llegaba casial 60%, mientras que al cerrar el siglo elsueño de los liberales del xix, cifrado en laescolarización total, se ha realizado: en1997 todos los niños y niñas, desde los 4hasta los 14 años, estaban escolarizados ylos del tramo de edad 14 a 16 alcanzabanuna tasa de196,8%. Se quejaba Mactas Pi-cavea de la escasez de institutos en su tiem-po, hoY pueden contarse por millares. Enlos úlumos afios del siglo pasado, apenashabta 15.000 alumnos en las universida-des; hoy hay más de millón y medio.

Ciertamente, la educación tiene aúnproblemas importantes, pero eso no debeoscurecer el hecho del «espectacular desa-rrollo educativo c^ue ha experimentadoEspaña en los últimos cuarenta años»7e.Podrtamos hablar ahora de los déficit exis-tentes en nuestros centros docentes -esca-so rendimiento académico, tasas relativa-mente altas de repetición o de abandono,gasto público inferior a la media de lospatses europeos de la Unión, etc.-, peroprobablemente la cuestión se ^ueda con-cretar en sólo una palabra: calidad. Ese esel reto de nuestro sistema educativo: nosólo un puesto escolar para cada alumno,sino también un puesto de calidad.

Para afrontar con garantfa de éxito losretos del nuevo siglo, derivados todos ellosde la unidad europea, la globalización

económica, la revolución tecnológica y lainfluencia de las comunicaciones, necesi-tamos un sistema educativo de calidad,pero la calidad, en el estadio alcanzadohoy por la conciencia colectiva, no pode-mos desligarla de la doble exigencia de lalibertad y de la igualdad. El reto es lograrun sistema educativo moderno, p lural,homologable con los meJ'ores de Euro^ay, por tanto, con calidad para todos, sinsectores de población infraeducados, mar-ginados, segregados o excluidos.

Hay, por último, otro reto que en elcaso de España adquiere singular relevan-cia. En enero de este año 2000 todas lascomunidades autónomas han recibido lostraspasos en materia de enseñanza. Sea lafórmula actual de autonomla, sea otramás avanzada de carácter federativo, elproblema será conciliar la diversidad conel principio de unidad básica a c^ue res-ponden todos los Estados de la Unión Eu-ropea, incluidos los federales. En este sen-tido, la educación tiene la misión decontribuir a esa cohesión territorial. Elmodelo lo tenemos, por ejemplo, en Ale-mania o en Suiza. En esos pa[ses no hay enrealidad tantos sistemas educativos comoEstados o cantones federados sino un sis-tema educativo basado en un fuerte sus-trato común. Enseñar, sin duda, los valo-res culturales de cada cornunidad, perotambién los valores comunes que nosunen desde hace varios siglos: éste es hoy ,para nosotros, uno de los grandes retos dela educación.

(78) A. TIANA FERRER: aDesaffos de la educación espafiola al finalizar el siglo XX», en Organización yGestión Educativa, S(1999), p. I 5.

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