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POLÍTICAS PÚBLICAS E CONSTRUÇÕES CURRICULARES NA REGIÃO
AMAZÔNICA: REFLEXÕES EM ESPAÇOS DE DIVERSIDADE
O painel apresenta elementos para refletir a formação de professores indígenas, bem
como o desenvolvimento de ações vinculados à educação do Campo na Região
Amazônica. A discussão está ancorada no trabalho desenvolvido em três instituições
públicas, Universidade do Estado do Amazonas/UEA, Universidade Federal do
Amazonas/UFAM e Secretaria Municipal de Educação/SEMED/Manaus. O primeiro
texto, objetiva refletir sobre o processo de implantação e desenvolvimento dos cursos de
formação de professores indígenas ofertados pela Universidade do Estado do
Amazonas/UEA. Os resultados apresentam a necessidade de avaliar estas ações para
futuros encaminhamentos no tocante à formação de professores indígenas na instituição.
O segundo texto aborda a análise da avaliação do Curso de Licenciatura em Formação
de Professores Indígenas da Faculdade de Educação/ FACED/ UFAM, para
reconhecimento do curso e avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Os resultados indicam que o Curso de Formação
de Professores Indígenas buscou adequar o currículo conforme a turma, no entanto
apresentou alguns pontos de divergências, elencadas no processo posterior à avaliação
do INEP. O terceiro texto busca refletir sobre o Projeto Educação Itinerante nas escolas
do Campo da SEMED/Manaus. Os resultados pontuam que o Projeto Educação
Itinerante precisa rever a organização do tempo escolar, pois cada espaço geográfico
tem suas particularidades, além de propor a quebra da homogeneidade do currículo a
partir da ressignificação da relação entre urbano-rural. Em comum os textos apontam a
necessidade de pensar políticas públicas, currículos e didáticas que atendam as
especificidades da Região Amazônica.
Palavras-chave: Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Região Amazônica.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES INDÍGENAS
Adria Simone Duarte de Souza – Universidade do Estado do Amazonas
Célia Aparecida Bettiol – Universidade do Estado do Amazonas; Universidade Estadual
Paulista, Câmpus de Presidente Prudente
Resumo
A oferta de Curso de Formação para professores Indígenas teve início com o Projeto do
Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões no ano de 2006,
este curso foi elaborado pela Organização Geral dos Professores Ticunas Bilingues
(OGPTB) e Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Posteriormente, no ano de
2009, o Curso de Pedagogia foi ofertado por meio do Programa de Formação do
Magistério Indígena/PROIND, constituiu-se como oferta especial em 52 municípios e
desenvolveu-se por meio de ensino presencial mediado por tecnologia. O curso de
Pedagogia Intercultural na Universidade do Estado do Amazonas/UEA que está em
andamento desde junho de 2014 ocorreu devido a demanda apresentada pela Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo de Olivença/AM por meio da plataforma Paulo
Freire, dispositivo implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior/CAPES para promover cursos de formação de professores em serviço,
por meio do financiamento do Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica (PARFOR). A pesquisa documental organizou-se em dois momentos:
no primeiro realizou-se o levantamento das literaturas sobre Formação de Professores
Indígenas no Brasil e no segundo momento buscou-se analisar a partir dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Formação como as propostas de formação foram
desenvolvidas pela UEA. Para análise do material utilizamos as reflexões propostas por
Cavalcante (2003), Grupioni e Monte (2002), Monte (2006), estas literaturas apontam a
necessidade de refletir sobre a formação de professores indígenas a partir do cotidiano,
bem como pensar alternativas curriculares que atendam as necessidades de formação
destas populações.
Palavras-chave: Ensino Superior Indígena, Interculturalidade, Formação de
Professores Indígenas.
Introdução
O trabalho objetiva refletir sobre o processo de implantação e desenvolvimento
dos cursos de formação de professores indígenas ofertados pela Universidade do Estado
do Amazonas (UEA). As reflexões e análises são resultado de uma pesquisa com
abordagem qualitativa que objetivou compreender a trajetória da UEA no que tange a
oferta de cursos para formação de professores indígenas.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8489ISSN 2177-336X
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O estudo foi organizado a partir da seguinte problemática: Qual a trajetória dos
cursos de formação de professores indígenas ofertados pela UEA desde sua fundação?
O texto também reflete se os cursos ofertados articulam-se a uma política institucional
ou apresentam-se como ofertas pontuais visando o atendimento de demandas
emergenciais. A metodologia utilizada na pesquisa baseou-se na análise documental dos
Projetos Pedagógicos dos Cursos de Formação e buscou entender como as propostas de
formação foram desenvolvidas pela UEA.
Contexto Institucional da Universidade do Estado do Amazonas
A Universidade do Estado do Amazonas (UEA) foi instituída por meio do
decreto nº 21.666, de 1º de fevereiro de 2001, autorizada pela Lei nº 2.637, de 12 de
janeiro de 2001 é uma instituição pública de ensino, pesquisa e extensão, com
autonomia didático-científica e administrativa. Atua nas áreas Ciências Sociais, de
Tecnologia, Educação, Ciências Humanas Ciências da Saúde, Direito, Administração
Pública e Artes, integrando a administração indireta do poder executivo, vinculado
diretamente ao Governo do Estado Amazonas, sob supervisão da Secretaria de Estado
de Ciência e Tecnologia, dispondo de uma estrutura organizacional com base na gestão
em órgãos colegiados de deliberação coletiva, dirigida por um Reitor, com o auxílio de
um Vice-Reitor, de Pró-Reitores, de órgãos de assistência e assessoramento e de órgão
de órgãos suplementares, nomeados por ato do Poder Executivo. (PDI, 2012).
O credenciamento da UEA, na capital e no interior do Estado do Amazonas se
deu pelo Conselho Estadual de Educação (CEE-AM), por meio da Resolução N. 006/01
– CEE-AM, de 17 de janeiro de 2001, e retificada pela Resolução N. 159/02 –
CEE/AM, de 03 de dezembro de 2002. Sua sede e foro estão localizados na cidade de
Manaus – Amazonas – Brasil, onde estão instalados os órgãos e serviços de
administração e apoio às unidades acadêmicas e núcleos, localizados na capital e
interior do Estado do Amazonas.
A UEA possui como missão promover a educação, sustentada pela
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão, para desenvolver o conhecimento
científico, particularmente sobre a Amazônia, através de cursos de nível superior, com
base em valores éticos capazes de formar e qualificar homem amazônico e de contribuir
para o fortalecimento das políticas governamentais de desenvolvimento sustentável do
Estado do Amazonas e da Região Amazônica (PDI, 2012).
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8490ISSN 2177-336X
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Desde o período de sua fundação, no ano de 2001 até o presente momento, a
UEA ofertou três cursos para a formação de professores indígenas, são eles: Curso de
Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões), Curso de
Pedagogia/PROIND e Curso de Pedagogia Intercultural. Em comum estes cursos
possuem a perspectiva curricular diferenciada para atender as demandas específicas por
educação escolar indígena aos povos amazônicos, outra caracterísitca particular reside
na descontinuidade e periodicidade para oferta destes cursos, demonstrando a
necessidade de uma articulação institucional no tocante às futuras ações para formação
de professores indígenas.
Material e Métodos: A Universidade do Estado do Amazonas e a atuação
junto à formação de professores Indígenas
A metodologia da pesquisa organizou-se em dois momentos, no primeiro
realizou-se o levantamento das literaturas sobre Formação de Professores Indígenas no
Brasil e no segundo momento buscou-se analisar os documentos dos Cursos de
Formação como as propostas de formação foram desenvolvidas pela UEA.
Durante o desenvolvimento da Pesquisa tivemos as seguintes questões
norteadoras: Qual a trajetória dos cursos de formação de professores indígenas ofertados
pela UEA desde sua fundação? Estes cursos articulam-se a uma política institucional ou
apresentam-se como ofertas pontuais visando o atendimento de demandas
emergenciais?
Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizada a pesquisa documental com
abordagem qualitativa. Durante sua trajetória institucional a UEA ofertou três cursos
específicos para a formação de professores indígenas, são eles: Curso de Licenciatura
para Professores Indígenas do Alto Solimões (2006 a 2011), Curso de
Pedagogia/PROIND (2009 a 2014) e Curso de Pedagogia Intercultural (atualmente em
andamento desde 2014).
Nesta perspectiva, o objeto deste estudo foi recontar a trajetória destes cursos de
formação de professores, para isso analisamos o Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Pedagogia PROIND, bem como atas, relatórios do Curso de Pedagogia
Intercultural. Não tivemos acesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura para
Professores Indígenas do Alto Solimões, para o levantamento das informações
recorremos ao artigo publicado pela então coordenadora do curso.
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Para análise dos materiais utilizamos as reflexões propostas por Cavalcante
(2003), Grupioni e Monte (2002), Monte (2006) estas literaturas apontam a necessidade
de refletir sobre a formação de professores indígenas a partir do cotidiano, bem como
pensar alternativas curriculares que atendam a real necessidade de formação de
professores com base em formas próprias de educar destas populações.
A experiência do Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto
Solimões
A oferta de cursos de graduação específicos para povos indígenas na
Universidade do Amazonas (UEA) teve início com o Projeto do Curso de
Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões este curso, conforme
aborda (Montenegro, 2009) visava “quebrar com a visão colonialista de imposição de
projetos prontos para serem desenvolvidos em comunidades indígenas”, assim o curso
foi elaborado pela Organização Geral dos Professores Ticunas Bilingues (OGPTB),
fundada em 1988, a partir da assessoria da Universidade do Estado do Amazonas e da
equipe pedagógica que ministrou o ensino médio a esses professores indígenas.
O curso foi projetado para funcionamento no Centro de Formação Torü
Nguepataü na Aldeia Filadélfia no município de Benjamim Constant, para atender a
formação de 250 professores indígenas que atuavam nos municípios da Tabatinga,
Benjamim Constant, Atalaia do Norte, São Paulo de Olivença, Santo Antonio do Iça,
Amaturá e Tonantins, todos no Estado do Amazonas.
O financiamento do curso deu-se por meio do Convênio Programa de apoio à
formação superior de professores que atuam em escolas indígenas de educação básica
(PROLIND/MEC), por meio do Edital de Convocação n.º 05 de 29 de junho de 2005,
do Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola / Programa Regional de Apoio
aos Povos indígenas da Bacia do Amazonas (FIDA) e da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI).
O Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões objetivou
“proporcionar aos professores indígenas condições de planejar e gerenciar sua educação
formal, entendendo a escola como espaço de criação, reflexão e ação, de compromisso
com a realidade, de respeito aos valores e interesses das comunidades” (Montenegro,
2009).
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A metodologia de ensino do curso baseou-se em eixos temáticos e abrangeu três
áreas de formação: Estudos de Linguagem, Ciências da Natureza e Matemática e
Ciências Humanas, ao final os 250 professores foram habilitados para assumir e dar
continuidade a educação específica e diferenciada de seu povo e comunidade.
A trajetória do Curso de Pedagogia/PROIND
A continuidade da oferta de cursos para as populações indígenas pela UEA deu-
se no ano de 2009 com o curso, ofertado por meio do Programa de Formação do
Magistério Indígena/PROIND da Universidade do Estado do Amazonas/UEA,
constituiu-se como oferta especial, ou seja, não se apresentou como um curso de oferta
regular (com entradas consecutivas, por ano), assim, o acesso via processo seletivo foi
feita uma única vez no ano de 2009 em 52 municípios e desenvolveu-se por meio de
ensino presencial mediado por tecnologia. Nesta perspectiva, o Projeto Pedagógico do
Curso/PPC (2013) esclarece que:
O curso desenvolve-se por meio de ensino presencial mediado por tecnologia
(...). O IPTV (internet protocol television) ou TVIP é um novo método de
transmissão de sinais televisivos, cuja ação comunicativa se realiza na
interlocução televisionada, com o acompanhamento de Professores Assistentes
(multiplicadores) que ficam nas salas de aula dos 52 municípios do interior o
Amazonas, onde o curso acontece, sob a responsabilidade de Professores
Titulares que ficam no estúdio em Manaus, assessorados pela equipe de
tecnologia televisiva (PPC, 2013, p.77)
O Curso foi criado pela Resolução nº 010/2010 – CONSUNIV/ UEA, de 11 de
maio de 2010 e inicialmente foi destinado a professores de escolas indígenas do ensino
fundamental. Assim, o curso iniciou suas atividades em 2010 com a nomenclatura
“Pedagogia e Licenciatura Intercultural Indígena”.
No entanto, a matrícula que resultou do Processo Seletivo ao Curso de
Graduação em Pedagogia – Licenciatura Intercultural Indígena apresentou
um quadro discente diferente do esperado: matricularam-se 1.864 não-
indígenas e apenas 745 indígenas com a seguinte composição:Alunos
indígenas – 28%e Alunos não Indígenas – 72% (UEA, 2013)
Pelos motivos relacionados à efetivação da matrícula onde apenas 28% dos
alunos eram indígenas ao final do ano de 2010, fez-se necessário reavaliar o currículo
do curso, pois os componentes curriculares presentes na matriz do curso apontavam
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unicamente para a perspectiva indígena, denotando a necessidade de se redefinir o perfil
do egresso e a identidade do curso, visto que a formação não se destinava, somente, aos
professores indígenas. Diante da realidade de ter mais não-indígenas do que indígenas
matriculados no curso foi necessário reavaliar e encaminhar uma discussão que dessa
conta do reconhecimento das diferentes “identidades” presentes no curso.
O conceito da interculturalidade guiou a organização do currículo, assim as
disciplinas ofertadas, os Estágios Supervisionados e Trabalhos de Conclusão de Curso
refletiram sobre diferentes questões da realidade Amazônica, tais como: o trabalho com
línguas maternas nas escolas, as diferentes escolas presentes na Amazônia com ênfase
nas escolas ribeirinhas, do campo e indígenas. Sobre esta questão Cavalcante (2003)
pontua que:
Esses modos próprios de educar constituem valor fundamental e devem
também orientar o trabalho nas escolas. Assim, concebe-se a escola não
como lugar único de aprendizado, mas como um novo espaço e tempo
educativo que deve integrar-se ao sistema mais amplo de educação de cada
povo. (Cavalcante, 2003, p. 15)
O financiamento do curso deu-se por meio de recurso próprio da UEA e
inicialmente pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), contudo, devido ao curso
não atender somente professores indígenas, o financiamento do MEC foi suspenso e
somente a universidade financiou o curso até o seu término em 2014. Em 2014 o curso
formou 1.986 acadêmicos em 52 municípios do interior do estado do Amazonas, deste
quantitativo, 625 eram indígenas que atuavam em escolas indígenas.
O Curso de Pedagogia Intercultural Indígena/UEA/PARFOR
O curso de Pedagogia Intercultural na Universidade do Estado do
Amazonas/UEA que está em andamento desde junho de 2014, ocorreu devido a
demanda apresentada pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo de
Olivença/AM por meio da plataforma Paulo Freire, dispositivo implantado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para
promover cursos de formação de professores em serviço, por meio do financiamento do
Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR). O curso
duas turmas de professores indígenas, totalizando 80 professores, das etnias Tikuna,
Kambeba e Kokamaa em São Paulo de Olivença, o município localiza-se no Território
Etnoeducacional do Alto Solimões no Amazonas/Brasil.
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Para a discussão do Projeto Pedagógico do Curso, a metodologia de trabalho
possibilitou uma visita ao município em julho de 2013 e a reunião com os
representantes das etnias locais que atuam no Setor de Educação Escolar Indígena
Municipal para traçar os eixos norteadores do Currículo: formação inicial com ênfase na
utilização das línguas maternas. A proposta do Curso também foi apresentada no
seminário da Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues (OGPTB) no
município de Benjamim Constant em novembro de 2013.
O curso, portanto, é resultado de uma interlocução da Universidade, por meio de
seus professores e da comunidade indígena, representada pelas lideranças. O currículo
está organizado por três eixos, a saber: Ciclo Básico, Ciclo de Aprofundamento e Ciclo
Específico de Etnoeducação. Todos os componentes curriculares vinculam-se à
abordagem Intercultural. Nos dizeres de Candau:
A perspectiva da educação intercultural apresenta uma grande complexidade
e nos convida a repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura
escolar e da cultura da escola e o sistema de ensino como um todo. Não pode
ser trivializada. Coloca questões radicais que têm que ver com o papel da
escola hoje e no próximo milênio. Todos os educadores e educadoras estamos
convidados a ressituar nossas teorias e nossas práticas a partir dos desafios
que ela nos coloca. (Candau, 2000, p. 59)
Neste entendimento, a escola é vista como espaço de fortalecimento étnico e
lugar privilegiado para valorização das experiências culturais, caracterizadas por uma
relação de diálogo/socialização de aprendizagem entre culturas. Grupioni e Monte
(2002) avaliam o contato das sociedades indígenas com a sociedade envolvente e sobre
isso refletem que:
É preciso lembrar que o peso cultural indígena e o da sociedade industrial
estão longe de ser equilibrados, na escola ou em qualquer outro âmbito, dadas
as relações de desigualdade econômica e social no País, a histórica submissão
dos povos indígenas ao Estado e à Nação, a força dos meios de comunicação
de massas e da tecnologia. (Grupioni e Monte, 2002, p.151)
Desta forma, entendemos que a proposta do curso reconhece estes
condicionantes históricos e inscreve-se como resultado de uma interlocução de culturas,
conhecimentos, saberes e práticas que envolvem tanto a Universidade quanto a
comunidade indígena.
Contudo, entendemos que o curso de formação em si não será capaz de sanar as
desigualdades históricas que estes povos vivenciam junto a sociedade ocidental, mas
pode junto com os povos indígenas, propor mecanismos de reflexão e ação sobre estas
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condições e ainda nos dizeres de Grupioni e Monte, 2002, possibilitar que estes sujeitos
reflitam sobre o “confronto desigual de ideias dominantes e hegemônicas com uma
forma de vida indígena complexa, incompreendida e marginalizada, que a sociedade
industrial deveria esforçar-se muito mais para incorporar” (p. 151) e assim, encaminhar
os rumos da educação de cada povo indígena envolvido no processo de formação.
Considerações Finais
Desde sua criação a UEA, seja por pressão dos movimentos indígenas, seja
como proposta de discussões internas, busca atender aos anseios de formação das
populações indígenas, ofertando cursos específicos para estes sujeitos. As três
experiências apresentadas apontam limites que devem ser refletidos de forma mais
detalhada com os sujeitos envolvidos no processo, para que no futuro estas questões
sejam sanadas e também trazem dois elementos para análise das futuras ações e/ou
atuações, por parte desta instituição, são eles: saber ouvir e respeitar os conhecimentos
indígenas e pensar currículos diferenciados para a formação.
A valorização das experiências étnicas e culturais como pontos norteadores das
ações dos cursos de formação, são de suma importância no desenvolvimento dos cursos
de formação, nos dizeres de Paula (2005) pesquisas que focalizam o cotidiano nos
permitem visualizar como a prática da pesquisa tem permitido que os saberes indígenas
aflorem no cotidiano das comunidades indígenas, rompendo com o modelo colonialista,
no qual somente os conhecimentos produzidos e apropriados pelos europeus são
considerados relevantes.
A necessidade de pensar currículos diferenciados para cada povo indígena em
formação, pois cada povo tem sua forma de viver e educar, assim, currículos específicos
possibilitam que o curso de formação seja um espaço que reflita a vida dos povos
indígenas hoje com as contradições e lutas presentes nas relações vivenciadas entre
sociedades indígenas e sociedade envolvente e principalmente sirva para a criação de
novos modelos de escolarização com as características próprias de cada povo.
Contudo, uma questão que merece análise e reflexão para a UEA é a ausência de
uma política institucional que garanta aos professores indígenas cursos de formação em
caráter permanente e com “entradas regulares via vestibular”. Um dos pontos de análise
está justamente na fragilidade com que estes cursos são tratados na UEA, pois as três
experiências não apresentam periodicidade e nem continuidade no que tange a uma
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política institucional, todos foram ofertados em caráter “especial”, com processos
seletivos ao invés do vestibular, o que impede o acesso de alunos que não se enquadrem
nos critérios para financimanto do Curso (como o caso do PARFOR que só aceita como
alunos quem já é professor da SEDUC ou SEMED e deixa de fora indígenas sem
experiência como professores indígenas), bem como a não garantia de uma linha de
financiamento que possibilite continuidade dos cursos e consequentemente seu
monitoramento e avaliação de forma mais ampla.
Referencias
CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
CAVALCANTE, Luciola Ines Pessoa. Formação de Professores na perspectiva
domovimento dos Professores indígenas da Amazônia. Revista Brasileira de Educação
Jan/Fev/Mar/Abr n. 22, Manaus, 2003.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; MONTE, Nietta Linderberg (coord.) Referenciais
para a formação de professores indígenas. Secretaria de Educação Fundamental –
SEF/MEC, Brasília, Brasil, 2002.
PAULA, Eunice Dias de. A escola como caminho viável na construção de saberes em
escolas indígenas. In: Revista da educação AEC. Des-construir e re-construir. Ano 34
janeiro/março, 2005.
MONTENEGRO, Márcia. A formação do docente indígena diante da complexidade do
real. Anais do XIV ENDIPE –”Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: lugares,
memórias e culturas”, Porto Alegre. Brasil, 2009.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS; Organização Geral dos
Professores Ticuna Bilíngues/OGPTB- Projeto do Curso de Licenciatura Para
Professores Tikuna Bilingue. Manaus, Amazonas. Brasil, 2009.
________________. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Pedagogia/PROIND. UEA. Manaus, Amazonas. Brasil, 2013.
________________. PLANO DE DESENOLVIMENTO INSTITUCIONAL,
AMAZONAS. BRASIL, 2012.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A PEDAGOGIA DO PROJETO EDUCAÇÃO ITINERANTE NAS ESCOLAS DE
ANOS FINAIS ENSINO FUNDAMENTAL DA SEMED/MANAUS
Nataliana de Souza Paiva – SEMED Manaus/ Uninorte Laureate
Jonise Nunes Santos – UFAM
Resumo
A Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus atende em 2016, segundo
dados do site http://semed.manaus.am.gov.br, tem 87 escolas zona rural, distribuídas em
rural/rodoviária com 35 escolas e rural/ribeirinha com 52 escolas localizadas as margens
de rios e igarapés, totalizando um público 8.285 estudantes, representando 11,8% do
total de escolas. Diante desses dados tem-se o desafio de construir uma proposta
pedagógica específica para organizar seu trabalho pedagógico: currículo, planejamento,
métodos, avaliação, teorias e concepções para defender um ensino contextualizado,
preocupado com a identidade local e as particularidades da vida nos ramais (estradas de
barro) e nas áreas ribeirinhas na Amazônia. Assim, essa pesquisa tem como objetivo
refletir a pedagogia do Projeto Educação Itinerante nas escolas de anos finais ensino
fundamental da SEMED/Manaus. Os procedimentos metodológicos centram-se na
revisão de literatura, analise documental das orientadores às Escolas do Projeto
Educação Itinerante, a proposta curricular e os resultados no IDEB; também observação
durante assessoramento pedagógico, coordenada pela Divisão Distrital Zonal VII, que
acompanha as escolas das localidades não-urbanas, para análise dos dados foram
tratados com base na análise do conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados apontam que
o Projeto Educação Itinerante mesmo depois mais de 10 anos em prática precisa rever a
organização do tempo escolar, pois cada espaço geográfico tem suas particularidades,
ressignificar a relação urbano-rural, a homogeneidade do currículo, compreender como
a escola e a comunidade lidam com o próprio conhecimento, falta de infraestrutura,
logística e acomodações para professores de escolas ribeirinhas, falta de professores e
por fim pequeno avanço nos resultados das avaliações na Prova Brasil e no IDEB.
Palavras-chave: Educação do Campo. Projeto Itinerante. Currículo.
Introdução
Historicamente, a população das áreas rurais ou do campo esteve à margem da
educação escolar e considerada sujeitos oriundos de uma sociedade com pouco
desenvolvimento e educação formal atrasada. Com a Constituição Federal de 1988 e seu
processo de democratização da educação muito se discutiu para um novos
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encaminhamentos para a educação nacional, principalmente quando se fala de
localidades com demandas reduzidas e de difícil acesso, como é o caso de Manaus.
Neste contexto, a SEMED/Manaus com o objetivo implantar uma proposta de
organização pedagógica visando a garantia dos direitos de ensino aprendizagem para os
estudantes das escolas do campo, criou em 2003 o Projeto Educação Itinerante Anos
Finais do Ensino Fundamental, em caráter experimental atendendo três (03) escolas com
um total de aproximadamente 60 estudantes atendidos.
De 2003 para cá, muitos ajustes se fizeram necessários para a implantação desse
Projeto, em 2005 ele foi regulamentado e hoje atende 31 escolas localizadas na área
ribeirinha, Rio Negro e Rio Amazonas e na área rodoviária, BR 174 e AM 010, pois a
SEMED/Manaus continua buscando um caminho para operacionalizar os processos de
ensino.
Como forma de vislumbrar a realidade da educação do campo em Manaus,
optamos pela pesquisa qualitativa a partir de revisão literária, análise documental dos
registros legais gerais e operacionais da SEMED/Manaus, análise dos resultados da
Prova Brasil e IDEB de 2009, 2011 e 2013, além das observações realizadas durante
assessoramento pedagógico, coordenada pela Divisão Distrital Zonal VII e participação
no Comitê de Elaboração da Proposta Pedagógica da Educação do amplo para as
escolas da rede pública municipal.
Assim, este estudo tem a intenção refletir sobre a pedagogia do Projeto
Educação Itinerante anos finais ensino fundamental da SEMED/Manaus, trazendo
primeiramente o cenário da educação do campo no Brasil, depois a história e desafios
do Projeto na operacionalização das ações pedagógicas e na gestão do currículo
relacionando com os resultados das avaliações em larga escala das escolas rurais de
2009, 2011 e 2013.
As conquistas na e da Educação do Campo: um cenário de lutas.
Os traços coloniais e de estrutura social, governamental, administrativa
fundiária, o Brasil por muito tempo protelou o acesso a uma educação de qualidade para
os povos do campo, como destaca Leite (1999), a educação rural no Brasil sempre foi
pensada em planos inferiores, reflexo de um pensamento educacional elitista instalado
pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, de que para
quem vive e trabalha na roça, não há necessidade de uma formação escolarizada.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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O movimento por uma Educação do Campo defende a construção de uma
educação que considere a cidadania e a identidade sociocultural dos povos campesinos,
omitidas nas políticas educacionais pensadas para todos, sem considerar o contexto
social. Segundo Arroyo (2004, p.73), esse “movimento social no campo representa uma
nova consciência do direito à terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento,
à cultura, a saúde e à educação”.
Diante dessa perspectiva, os anos de 1980 foram marcados com o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) tornando as questões educacionais dos
campesinos e trabalhadores rurais mais visíveis; ainda aponta para um tímido número
de escolas no campo e currículo escolar estritamente reduzido à ideologia de um Brasil
urbano e distante de práticas pedagógicas ligadas ao trabalhador do campo.
Em resultado as lutas do homem do campo, foi promulgada a Constituição
Federal (CF) de 1988, ressaltando os princípios de responsabilidade do Estado quanto a
oferta de educação obrigatória e gratuita (Art. 205 e Art. 208), ficando implícita aos
espaços rurais e urbanos.
Até 1996, ocorreram muitas reivindicações por uma educação para o campo
quanto a observância da diversidade sociocultural desse público, contudo foi sancionada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/1996, trazendo
especificamente alguns artigos importantes como o Art. 23 sobre organização da
educação básica no caso da educação do campo em alternância, grupos não-seriados e
com critérios próprios e o Art. 28 específico e talvez um dos mais relevantes sobre a
oferta de educação aos povos do campo, que determina a adequação do currículo,
metodologias e calendário escolar de acordo com as peculiaridades da zona rural.
No ano seguinte, em 1997 ocorreu o I Encontro Nacional de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), sob a organização de um conjunto de
entidades de caráter social, organizadas na Articulação Nacional Por Uma Educação do
Campo, resultando em documento encaminhado ao Conselho Nacional de Educação
(CNE). A educação do campo sistematizada neste caminho coloca-se, então, como
contraponto à existência de uma escola qualificada como rural.
Mais tarde, a educação do campo tem respaldo no Conselho Nacional de
Educação/ Câmara de Educação Básica, ao ser instituída as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo, na Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril
de 2002, ressalta que além de espaços da floresta, pecuária e agricultura, o perímetro
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não-urbano é um campo de possibilidades, quando liga seres humanos com a própria
produção de suas condições de existência social.
Quanto as ações do Ministério da Educação e Cultura – MEC para a Educação
do Campo em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD), na qual existe uma coordenação de educação do campo, que até
hoje trata além de outras ações o contexto do campo sem desconsiderar a dimensão
universal do conhecimento e da educação. Registra-se, também o Programa Escola
Ativa, para melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das
escolas do campo (BRASIL, 2010, p.36).
Dessa forma, o processo pedagógico do Programa Escola Ativa, desenvolvida
desde 1997, embasa-se nas concepções apresentadas nas Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB nº 1 de 03 de abril de
2002 e nas Diretrizes Complementares Normas e Princípios para o Desenvolvimento de
Políticas Públicas de Atendimento à Educação Básica do Campo – Resolução nº 2, de
28 de abril de 2008 (BRASIL, 2010, p.7).
No entanto, de acordo com Ribeiro (2011, p. 36), “no que se refere às propostas
pedagógicas – educação do campo e escola ativa –, é necessário destacar elementos que
as diferenciem, para que se possam confirmar as contradições existentes na política do
MEC” e a “hipótese, de que o Programa Escola Ativa é uma reação ao movimento Por
uma educação do campo”, cuja proposta de educação associa-se “à reforma agrária para
a conquista da terra de vida e de trabalho, como ação do Movimento Camponês”.
Diante desse contexto, veremos a seguir a metodologia utilizada para o
levantamento dos dados às discussões sobre a pedagogia do Projeto Educação Itinerante
nas escolas de anos finais do ensino fundamental da SEMED/Manaus.
Os caminhos metodológicos da pesquisa
A pesquisa foi realizada a partir da revisão de literatura da história da educação
do campo no Brasil, análise documental das versões do Projeto Educação Itinerante
existentes na SEMED/Manaus de 2003 até 2015, dos documentos legais gerados pela
Secretaria retratando o objeto de pesquisa, além da observação e entrevistas não-
estruturada realizadas com 05 assessores pedagógicos da Divisão Distrital Zonal VII
que realizam o acompanhamento direto nessas escolas, além participação de uma das
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pesquisadoras em 2015 e 2016 no Comitê para Construção a Proposta Pedagógica para
a Educação do Campo da SEMED/Manaus.
Para a organização e análise do material de investigação desta pesquisa optou-se
pela análise de conteúdo que, de acordo com Bardin (1977, p. 42) “visa obter, através de
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos relativos às
condições de produção/recepção destas mensagens”.
Diante desta premissa, os dados coletados foram organizados pelas grandes
categorias: 1 - Educação do Campo na SEMED/Manaus e Projeto Educação do Campo
e 2 - Gestão do currículo e Avaliação em Larga Escola.
Vale ressaltar, que o uso da técnica da análise de conteúdo possibilitou
apreender o significado expresso do material coletado e de se produzir inferências,
relacionando-as com o contexto.
Uma proposta de Educação do Campo na SEMED/Manaus: Projeto Educação
Itinerante anos finais do ensino fundamental
O Projeto Educação Itinerante, começou em 2003 em caráter experientemente, no
ano de 2005, foi oficializado ampliando para mais escolas através da Resolução n.
003/05 do Conselho Municipal de Educação, e em 2014, a SEMED/Manaus,
representada pela Divisão de Ensino Fundamental e Divisão Distrital Zonal VII,
apresentou uma proposta ao Conselho Municipal de Manaus para uma nova
operacionalização desse Projeto a ser implementada na Zona Rural, onde gerou um
documento sinalizando para a necessidade de considerar a organização pedagógica de
trimestral para semestral, assim surgiu a Resolução 004/14 do CME que está vigente até
agora.
Atualmente o Projeto atende 31 escolas e cerca de mil duzentos e setenta e três
(1.273) estudantes como veremos na Tabela 01 com os números de 2015 onde podemos
perceber que o maior público é na área ribeirinha, principalmente no Rio Negro com
53% das turmas.
Tabela 1 - Organização das Escolas do Projeto Educação Itinerante em 2015 - por polo
Áreas
Atendidas Nº de
Polos Nº de
Escolas Nº de
Professores 6º
ano 7º
ano 8º
ano 9º
ano
Nº de
Turma
s Rio Negro 7 17 90 176 162 123 152 70
Rio 4 8 36 95 86 64 75 34
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Amazonas Rodoviária 3 6 27 106 97 69 68 27
TOTAL 14 31 152 377 345 256 295 131 Fonte: Estatística/SEMED/Manaus 2015.
O Projeto Educação Itinerante busca responder ao processo de continuidade dos
estudos das populações em áreas rurais na etapa do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental
e oferecer melhor qualidade de vida por meio de qualificação educacional.
Na análise dos documentos além do Projeto, suas Resoluções encontramos
também um documento chamado de Orientações Pedagógicas da SEMED/Manaus
reconhecendo as especificidades inerentes e respaldadas na Subseção IV, do Regimento
Geral das Unidades de Ensino da Rede Pública Municipal de Manaus de 2012, Art. 41,
42 e 43, que retratam respectivamente a organização da ação pedagógica como:
currículo, calendário e metodologia em regime seriado e modular amparada pela
Resolução n. 003/CME/05 projeto político-pedagógico; o uso dos fundamentos da
pedagogia da Terra e Alternância; e o planejamento escolar em consonância com o que
preconiza a LDB N 9394/96.
Ainda sobre as análises documentais, o Projeto apresenta a organização
pedagógica do sistema seriado e têm como fundamento as mesmas características e
exigências contidas na LDB nº. 9.394/96 em seus Art. 28, já retratado neste artigo,
legitimada pela Resolução 004/CME/2014, dentre as quais se destacam os seguintes
aspectos: cumprimento da carga horária exigida na LDBE Nº. 9394/96; frequência
mínima de 75% do total de horas letivas para a aprovação; progressão parcial para o
aluno, desde que tenha ficado no máximo em duas disciplinas, conforme Resolução 06
CME/2011; e recuperação paralela e final.
A metodologia do Projeto funciona da seguinte forma, cada polo tem 02 (duas)
Unidades de Ensino, onde no primeiro semestre trabalham-se 05 (cinco) e/ou 04
(quatro) componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental com
equivalência à carga horária nacional.
No decorrer do semestre os professores fiquem hospedados em alojamentos nas
próprias Unidades de Ensino, dependendo da realidade da escola, onde está inserida, de
acordo com o cumprimento do módulo o professor faz a alternância entre as Unidades
de Ensino que desenvolvem o Projeto ocorre semestralmente.
Para a implementação do currículo, a organização de carga horária e dos
Componentes Curriculares no Projeto se materializa por semestre com duração de 100
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dias letivos. Ainda tem um calendário que inicia, geralmente, suas aulas na segunda do
mês de janeiro e finaliza no fim do mês de outubro e início do novembro para as áreas
as escolas situadas às margens ou afluentes do Rio Negro, enquanto as do Rio
Amazonas e Rodoviária seguem o calendário escolar da zona urbana.
Tabela 2 - Distribuição da Carga Horária e Componente Curriculares do Projeto Educação
Itinerante desde de 2014 Disciplina Carga Horária Aulas mensais Aulas semanais Matemática 200h. 40 10
Língua Portuguesa 200h. 40 10 Ensino Religioso 40h 8 2 Língua Inglesa 80h 16 4
História 120h 24 6 Geografia 120h 24 6
Educação Física 80h 16 4 Arte 40h 8 2
Ciências 120h 24 6 TOTAL 10000h 200h 50h
Fonte: Divisão de Ensino Fundamental – DEF/SEMED/Manaus 2015.
Tem uma fala extraída da entrevista realizada junto aos assessores pedagógicos
da Divisão Distrital Zonal VII retratando muito bem a operacionalização do Projeto:
“A educação do campo em Manaus vive uma “Trilogia”, escolas do Rio
Negro, Rio Amazonas e Rodoviárias, precisamos conhecer melhor a
realidade dos pais, que são sitiantes e não donos das terras onde moram,
vivem em constante mudança residencial, as escolas são afetadas na
enchente e na seca dos rios, nas estradas as que são asfaltadas sem
problema mas as que estão nos ramais, quando chove, fenômeno este
constante por aqui, nem estudantes, nem professores e muito menos os
assessores conseguem chegar lá, então como pensar em educação de
qualidade?” (Assessor Pedagógico da DDZ VII, em reunião do Comitê para
construção da Proposta Pedagógica das Escolas do Campo de Manaus,
2015).
Esta colocação aponta para a importância de refletirmos que a luta por uma
educação do campo não se faz apenas de acesso aos espaços escolares, mas da
valorização e superação de um modelo de sociedade e de educação, alinhado a essa
reflexão não podemos esquecer a incorporação da cultura e dos conhecimentos do
cotidiano das populações campesinas.
Contudo, muitos ajustes foram realizados para operacionalização deste projeto e
concomitantemente as dificuldades foram se revelando, são inúmeras principalmente ao
cumprimento do currículo e seus reflexos nos resultados nas avaliações externas e em
larga escala como as que vislumbraremos a seguir.
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Gestão do currículo e seus possíveis reflexos nas avaliações em larga escala das
escolas com o Projeto Educação Itinerante.
O currículo vem sendo visto como: (a) os conteúdos a serem ensinados e
aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares vivenciadas pelos estudantes;
(c) os planos pedagógicos elaborados por profissionais da educação; (d) os objetivos a
serem atingidos por meio do ensino; (e) os processos de avaliação, que afetam a
determinação dos conteúdos e dos procedimentos pedagógicos (MOREIRA; CANDAU,
2006).
Percebe‐se na Educação do Campo a necessidade de uma proposta Intercultural,
e esta precisa romper com a cultura dominante dos saberes coloniais, como afirma
(CANDAU, 2012) quando fala das culturas escolares dominantes em nossas instituições
educativas serem construídas a partir de matriz político-social e epistemológica da
modernidade que privilegia o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados
elementos constitutivos do universal e por vezes um “problema” a resolver.
De acordo, com Candau (2012) quando falamos de currículo intercultural não
podemos deixar de explicitar três abordagens sobre o interculturalismo que são: o
multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou
monoculturalismo cultural, e o multiculturalismo interativo.
Neste sentido, o multiculturalismo assimilacionista se caracteriza quando há
diversas culturas existentes em uma mesma sociedade, favorecendo o trabalho docente e
fazendo uma integração de todos nessa sociedade, sendo incorporado a cultura
hegemônica. Enquanto o monoculturalismo se estabelece quando a sociedade abrange
apenas uma cultura específica, e passamos a negar a diferença ou silenciá-la,
incorporando uma cultura hegemônica. E por fim, multiculturalismo interativo
considerado a mais adequado para a construção de sociedades democráticas e
inclusivas.
Portanto, entendemos que na perspectiva do currículo intercultural, este deve ser
compreendido e direcionado a estes espaços pois sustentam as proposições de um
projeto educacional específico, mas o Projeto na SEMED/Manaus utiliza o mesma
Proposta Curricular da zona urbana na sua concepção, mas como é posto em prática de
forma diferente e para população com objetivos diferentes muitos conteúdos,
procedimentos e avaliação da aprendizagem não se adequam.
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Os assessores da DDZ VII, quando inqueridos em entrevista sobre o contexto e
desafios da educação nas escolas da SEMED/Manaus eles destacam as seguintes
categorias:
Professores: estes encontram dificuldades na sua permanência nas escolas,
principalmente nas áreas ribeirinhas pois a SEMED/Manaus tem dificuldade em manter
seus professores na zona rural pela falta de acomodações adequadas para todos, quando
as escolas são próximas da zona urbana estes se deslocam diariamente a suas casas e
não se tem tanto abandono de professor, existem casos em que estes profissionais
pegam “carona” nas lanchas e ônibus destinados aos estudantes.
Acesso às escolas: na implementação do currículo há, também uma inferência
do regime da enchente e vazante que os rios da Amazônia, quando está no período de
enchente algumas escolas precisam de “marombas”, nome dado a elevação do assoalho
para continuar seu funcionamento e na vazante dos rios, com a seca, os estudantes, pais
e professores andam de dois a cinco quilômetros para chegarem à escola.
Assessoramento Pedagógico e Formação continuada – tem dificuldades em
garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes e acompanhamento fidedigno e
apropriado ao projeto pois nas áreas ribeirinhas, tem apenas uma lancha para o acesso às
escolas, assim problemas com combustível e manutenção são recorrentes. Ainda,
dificuldades na formação do quadro necessário de professores e realizar a formação
continuada em serviço, e também a formação os professores precisam se deslocar para a
zona urbana ou escolas polo no caso das escolas rodoviárias, sem contar a necessidade
de formação em metodologias para o currículo intercultural.
Orientações gerais da SEMED/Manaus Sede – necessidade de construção de
registros escolas mais adaptadas as necessidades diárias do trabalho do professor, diário
unificado das turmas, plano de aulas unificado mas contendo todas as turmas. Sem
contar nas dificuldades no processo de transferência de estudantes para outras redes por
conta da programação curricular específica.
Agora falaremos da última categoria dessa pesquisa, a relação das políticas de
currículo e os resultados nas avaliações em larga escala, que se tornou um tema
recorrente no cenário da educação brasileira e as esferas educacionais passaram a
preocupar-se com seus resultados.
De acordo com Barreto (2013, p. 101): “O direito à educação como um direito
humano impõe-se também como direito a diferença. [...] A ênfase das políticas de
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currículo, antes regidas pela igualdade de oportunidades, volta-se à garantia de acesos
aos bens sociais e culturais às populações com oportunidades restritas”.
E ainda sobre a gestão do currículo e os indicadores de rendimentos dos
estudantes a mesma autora Barreto (2013, p. 109) destaca “O peso que os indicadores de
rendimentos do aluno nas políticas da educação básica leva, a intensificar os usos das
avaliações padronizadas na gestão das redes escolares, inclusive por força da indução da
esfera central”.
Assim, a SEMED/Manaus não está fora deste contexto e a partir de 2011
começou a premiar as escolas que conseguem alcançar as Metas estabelecidas pela
Secretaria, mas como fica o currículo intercultural e as preocupações das
especificidades das escolas do campo, na verdade vemos como resultado dessa ação as
escolas mais competitivas e preocupadas em serem abonadas com 14º e 15º salários.
Bem, vemos que as escolas do campo, e seus resultados, apesar de não muito
distante, e com participação menor por conta dos critérios de participação de 20
estudantes matriculados na série/ano podem fazer a prova e as escolas do 9º ano da
SEMED/Manaus tem turmas com bem menos estudantes, desta forma muitas escolas
ficam de fora, diminuindo também a possibilidade de participação em premiações da
Secretaria.
Quanto aos resultados nas avaliações em larga escala realizada pelo Instituto de
Pesquisas Anísio Teixeira – INEP, mostram um crescimento tímido em Língua
Portuguesa e um pouco melhor em Matemática, muito embora em 2013 tenha sido
menos que 0, 34% menor, nada relevante.
Tabela 3 – Desempenho da SEMED/Manaus na Prova Brasil por zona geográfica Nota Prova Brasil – 9º ano da SEMED/Manaus
Áreas do Conhecimento por Zona 2009 2011 2013 Língua Portuguesa - Zona Urbana 230,7 227,4 235,9 Língua Portuguesa - Zona Rural 226,7 227,2 233,3
Matemática - Zona Urbana 225,1 225,3 230,1 Matemática - Zona Rural 228,4 226,9 229,3
Fonte: Microdados da Prova Brasil, Inep, 2015.
Os resultados das avaliações educacionais pontuam que os estudantes apresentam
dificuldades em língua portuguesa e matemática comprovadas a partir dos resultados
das avaliações bimestrais realizadas desde de 2014 pela própria Secretaria chamada
Avaliação do Desempenho do Estudante – ADE e na Prova Brasil, e levantam a
hipótese da relação da metodologia do Projeto e os resultados a partir da
operacionalização da proposta curricular, como confirmaram as entrevistas com os
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assessores: “Os professores das turmas sentem dificuldades, em retomar o currículo
pois às vezes tem que começar tudo novamente”.
Quanto aos dados do IDEB 2009, 2011 e 2013 estes revelam que as escolas da
zona urbana tiveram resultados em média menor que os das escolas da zona rural com o
Projeto Educação Itinerante, e mais uma vez vale ressaltar a fala dos assessores, “a
escola na zona rural de Manaus é coisa séria, os pais dão muito valor e não deixam
seus filhos desistirem ou abandonarem o ensino”.
Considerações finais
Os movimentos sociais colaboraram na elaboração de legislações e ações e
trouxeram à tona a discussão de outras concepções de educação, de escola e de prática
pedagógica necessária as especificidades dos povos do campo. Assim, percebemos que
a Educação do Campo não se faz apenas pela garantia de acesso à educação formal, mas
pela necessidade da discussão da identidade dos indivíduos e dos grupos participes dela.
O Projeto Educação Itinerante, nesses seus 15 anos trouxe grande avanço ao
acesso e permanência do homem campesinos nas comunidades dos rios e estradas
pertencentes a zona rural de Manaus, assim foi pensado para atender ao estudante com
poucas possibilidades de avanço nos estudos e era obrigado a se deslocar à procura de
escolas na zona urbana da cidade.
A pesquisa apontou a existência de vários fatores que SEMED/Manaus precisa
garantir o cumprimento da carga horária e consequentemente do currículo completo das
disciplinas, fato este que pode refletir positivamente e negativamente nos resultados nas
avalições larga e no seu IDEB.
Diante de tantas informações sobre o Projeto Educação Itinerante, cabe a
Secretaria por meio de seu corpo técnico pedagógico propor uma organização
pedagógica diferenciada da atual, para responder com mais clareza aos objetivos e
estratégias idealizadas para a Educação do Campo no Plano Municipal de Educação de
2015, para tanto já iniciou o movimento para construção de uma Proposta Pedagógica
das Escolas do Campo, que começou em 2015 e está em processo de elaboração de
fóruns para discutir e chegar as alternativas possíveis.
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Referências
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Disponível em <http:// inep.gov.br/Site/>. Acesso 15 março 2016.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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CURRÍCULO, DIDÁTICA E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO DE
LICENCIATURA EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAS/FACED/UFAM
Helenice Aparecida Ricardo – UFAM
Rita Floramar Fernandes dos Santos – UFAM
Resumo:
O texto aborda a análise da avaliação do Curso de Licenciatura em Formação de
Professores Indígenas - FPI da Faculdade de Educação - FACED da Universidade
Federal do Amazonas - UFAM, posteriormente à divulgação do resultado da avaliação
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP para
reconhecimento do curso, ocasionada após a finalização e formatura da primeira turma
da licenciatura destinada a professores indígenas do povo Mura, oferecida após processo
de reivindicação desse povo por formação de professores indígenas para atuarem nas
séries finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas de suas aldeias. A
referida demanda coincide com o estabelecimento do Plano de Desenvolvimento da
Educação (2007), reafirmada no Pacto Compromisso Todos pela Educação (2007),
quando se institui, dentre vários programas, o Prolind, direcionado à formação de
docentes indígenas. A partir dessa ação, instituições de ensino superior se candidataram
à oferta de cursos, mediante apresentação de projetos ao Ministério da Educação,
conforme os Editais publicados. Nesse contexto, a Organização dos Professores
Indígenas Mura – OPIM já havia reivindicando à FACED/UFAM a graduação
específica. Assim, o objetivo do texto é apresentar o resultado da avaliação/INEP e as
inquietações ocasionadas posteriormente, que se desdobrou na elaboração de um plano.
Metodologicamente, utilizou-se da pesquisa bibliográfica e documental, centrando o
olhar nos instrumentos da avaliação do INEP e no Projeto Político do Curso. Os
resultados apontam que o Curso de Formação de Professores Indígenas busca adequar o
currículo conforme a turma, no entanto apresenta lacunas significativas, observada no
processo posterior à avaliação do INEP. Para preencher esse vazio a Coordenação do
Curso delineou os pontos centrais que precisam ser preenchidos, para então serem
levados a uma ampla discussão com os representantes dos povos indígenas atendidos
pela Licenciatura.
Palavras-chave: Avaliação Institucional. Currículo. Licenciatura em Formação de
Professores Indígenas.
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INTRODUÇÃO
A partir da década de 1990, a escola indígena tem sido pautada pelas orientações
de práticas diferenciadas e interculturais, reconhecidas na Constituição Federal de 1988
e delineadas no Decreto Presidencial n° 26/1991, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9.394/1996, dentre outros ordenamentos jurídicos, que reafirmam a
responsabilidade do Ministério da Educação – MEC pela escolarização indígena.
Esse processo pelo qual passou a escola indígena sinaliza a passagem do modelo
assimilador ao modelo diferenciado. Isto é, a escola indígena deixa de ser um dos
lugares, no qual se tentava reduzir as culturas indígenas a uma homogeneidade genérica,
para se transformar em “instrumento que pode lhes trazer o sentimento de
pertencimento étnico, resgatando valores, práticas e históricas esmaecidas pelo tempo e
pela imposição de outros padrões socioculturais” (GRUPIONI, 2006, p. 43).
Para a escola indígena cumprir com esses objetivos, o Parecer CEB n° 014/1999
indica que “é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às
sociedades envolvidas no processo escolar”. Não divergência sobre o fato de “que a
clientela educacional indígena é melhor atendida por professores índios, que deverão ter
acesso a cursos de formação inicial e continuada, especialmente planejados para o trato
com as pedagogias indígenas” (BRASIL, 1999).
Para suprir a demanda por formação, conforme Santos (2012, p. 26), o Programa
de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007), considerando a demanda nas
comunidades por professores licenciados, “procura responder ao anseio” dos povos
indígenas, incorporando o Programa de Formação Superior e Licenciatura Indígenas ao
seu conjunto de ações.
Nesse contexto, é pensada a criação do Curso de Licenciatura Específica para
Professores Indígenas, na FACED/UFAM, visando atender à perspectiva do movimento
indígena, considerando a alteridade, respeitando a diversidade sócio-político-cultural
desses povos. A partir de então, a UFAM tem atendido suas reivindicações por
formação através do Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas –
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FPI, realizado em regime modular e organizado, inicialmente, em turmas,
especificamente, por etnias e, atualmente, por calhas de rio, conforme a proposta de
Territórios EtnoEducacionais.
Finalizada a primeira turma, o Curso foi submetido à avaliação do INEP,
visando ao Reconhecimento da Licenciatura e à reflexão, por parte do Colegiado, para
proceder com as adequações demandas pelo resultado da avaliação e para cumprir os
objetivos do curso. Esse processo será apresentado no presente texto, que contextualiza
as políticas públicas para responder às demandas indígenas, apresenta o resultado da
avaliação do INEP e a elaboração de planejamento, proveniente da análise do curso.
1 ENTRE DEMANDAS E POLÍTICAS PÚBLICAS, A RESPOSTA DA UFAM
Segundo Santos (2012, p. 28), o direito dos povos indígenas à educação
diferenciada é acolhido no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado pelo
Ministério da Educação – MEC em 2007, estabelecendo tratamento específico às
demandas da educação escolar indígena, e, mais especificamente, quando trata sobre a
temática da diversidade:
As populações indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a uma
educação própria. Os conceitos que sustentam o PDE permitem que sejam
construídos, com as comunidades indígenas, arranjos étnico-educativos em
respeito à territorialidade das comunidades, ensejando um novo desenho do
regime de colaboração, com as responsabilidades partilhadas entre os níveis
de governo, participação ativa das comunidades e da sociedade civil
organizada (PDE, 2007, p. 37).
O PDE - 2007 baseia-se na cosmologia indígena para afirmar o reconhecimento
dessa sociodiversidade na formulação de políticas e ações voltadas à educação escolar
indígena, que requer definição efetiva no regime de colaboração entre União, Estados e
Municípios, associado às demandas e proposições das comunidades indígenas e ao
posicionamento das instituições indígenas e indigenistas.
O Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 (MEC, 2007, p. 02) concebe
arranjos etnoeducacionais como “áreas territoriais específicas, relacionadas à
mobilização política dos povos indígenas pela reafirmação étnica e para garantia de seus
territórios e de políticas específicas nas áreas de saúde, educação e
etnodesenvolvimento”, conquistadas mediante reivindicação desses povos, auxiliados
pelas organizações civis de apoio aos índios, ao poder público.
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As diretrizes do PDE - 2007 para a educação escolar indígena voltam-se ao
fortalecimento da educação escolar indígena, por meio do reconhecimento das
pedagogias próprias de cada povo para o processo educacional. Nesse sentido, o PDE
(2007, p. 37 e 43) “procura responder a esse anseio” dos povos indígenas, incluindo o
Programa de Formação Superior e Licenciatura Indígenas, considerando a demanda nas
comunidades por professores licenciados.
A preocupação com os povos indígenas, conforme Estrada e Speck (2012, p.
27), está posta nos “quarto e último eixo” do Plano de Desenvolvimento da Educação
(2007), juntamente com “a alfabetização, educação continuada e diversidade, apontam-
se preocupações do PDE com a população analfabeta ou pouco escolarizada e com as
comunidades indígenas, quilombolas e de assentamentos”.
Nesse contexto, reafirmam as referidas autoras (2012, p. 27) que a
“territorialidade” considerada no PDE/2007, “na busca por respeitar as comunidades em
suas particularidades e em seus arranjos étnicos-educativos”, considerando que “o
enlace entre educação e ordenação territorial é essencial na medida em que é no
território que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história, se
estabelecem e se reproduzem”, e “a razão de ser do PDE está precisamente na
necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais”
(BRASIL, 2007).
As ações do PDE - 2007 vinculam-se ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação, instituído pelo Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007, que, possibilita
a articulação entre Municípios, famílias e comunidade, em prol da melhoria da
qualidade do ensino, assim como o acesso aos recursos provenientes do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação – FUNDEB, Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007.
Segundo Saviani (2007, p. 1.239), o FUNDEB “contempla explicitamente a
educação indígena”, ao determinar que a “distribuição proporcional de recursos dos
Fundos levará em conta as diferenças entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica”, nomeando em seguida a “educação
indígena” (XV, art. 10).
Nesse contexto, um grupo de professores da UFAM fortalece suas discussões
sobre o ensino superior indígena e começa a discutir com a Organização dos Professores
Indígenas Mura a demanda apresentada por eles, solicitando formação específica para
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atender suas escolas, delineando-se, então, o Curso de Licenciatura em Formação de
Professores Indígenas – FPI/FACED/UFAM.
Configura-se, pois, o curso, como resposta institucional às demandas dos
movimentos indígenas por formação específica de professores indígenas para atuarem
nas escolas das aldeias. O projeto inicial do curso destinou-se a turma Mura, no período
de 2008 a 2013. Ressalta-se que tanto a elaboração quanto as adequações ao projeto
ocorreram em um processo de protagonismo compartilhado, tendo como principais
sujeitos os próprios professores e lideranças indígenas, representados por suas
organizações, e os professores da UFAM, coordenados por docentes da FACED.
Esse trabalho coletivo deve-se ao entendimento institucional da necessidade de
estabelecer políticas de ensino, pesquisa e extensão, que garantam a participação dos
envolvidos no planejamento, desenvolvimento, avaliação e resultado das ações, para
atender às prerrogativas acadêmicas e aos anseios dos indígenas. A construção desse
curso específico tem como princípio ouvir as comunidades, debater e construir o projeto
de formação, em Fóruns e oficinas, que se caracterizam como espaços de participação
ampla da comunidade indígena envolvida no Curso para adequar a Matriz Curricular às
realidades histórica e linguística do povo.
Os Fóruns e Oficinas se constituem, ainda, em espaços formativos nos quais se
faz o levantamento das necessidades das comunidades frente à segunda etapa do ensino
fundamental (6º ao 9º ano) e o ensino médio e a socialização das reflexões oriundas das
organizações indígenas sobre o Ensino Superior. A interlocução da UFAM com
lideranças e professores indígenas para elaborar a Matriz Curricular visa sensibilizar e
mobilizá-los, criar condições para que os interessados possam conhecer a proposta
original do Curso, formar a “Comissão de Acompanhamento da Elaboração e
implantação do Curso”, composta por professores da UFAM e por membros das
organizações indígenas do povo solicitante.
A duração total do curso é cinco anos. Nesse período, durante dois anos ocorre a
formação geral, para estudo de fundamentos pedagógicos e de noções básicas
introdutórias às três grandes áreas. Nessa etapa, todos os alunos indígenas estudam
juntos. Posteriormente, inicia-se a formação específica, quando os alunos se dividem
em três turmas, destinadas ao aprofundamento em uma das áreas: Ciências Humanas e
Sociais – História, Geografia, Antropologia, Sociologia e Filosofia; Ciências Exatas e
Biológicas – Matemática, Química, Física e Biologia; e Letras e Artes – Língua
Portuguesa, Língua Indígena, Expressão Cultural e Práticas Corporais. Na última etapa
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ocorre a integração das áreas, quando os alunos voltam a formar uma única turma para
discutirem os resultados das pesquisas, do estágio e outras questões que surgiram ao
longo do Curso e na etapa anterior.
A atividade de pesquisa no curso é inerente ao processo pedagógico para
desenvolver o potencial do professor-pesquisador, produzir conhecimentos sobre o
povo, registrar o cotidiano das aldeias, sistematizar e analisar as informações coletadas,
e difundir esse conhecimento nas diversas sociedades. O foco da pesquisa é a prática
pedagógica dos professores, visando aperfeiçoar as metodologias de ensino e privilegiar
a interculturalidade e a produção de material didático específico, em função da carência
desses materiais nas escolas. xx
Fruto desse processo de construção compartilhada, o curso foi aprovado na
Câmara de Ensino, Pesquisa e extensão do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extensão - CONSEPE, tendo como Ato de Criação a Resolução n° 010/2007.
2 AVALIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAS: CURRÍCULO E DIDÁTICA
A Comissão designada para a avaliação n° 99075 para Reconhecimento do
Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas da Faculdade de
Educação/UFAM ocorreu nos dias 11 e 12 de agosto de 2014, tendo por finalidade
promover a análise da documentação, verificar as instalações e a infraestrutura, bem
como entrevistar as pessoas elencadas na proposta (dirigentes, servidores técnicos,
docentes e discentes, e de forma pontual, a coordenação, os membros do Núcleo
Docente Estruturante – NDE e da Comissão Própria de Avaliação – CPA).
Como parte do trabalho de verificação in loco e seguindo os procedimentos
legais e administrativos, estabelecidos pelo MEC/INEP, a Comissão fez a leitura prévia
do Despacho Saneador e demais informações constantes do Formulário Eletrônico, e
procedeu ao preenchimento do relatório, obedecendo às dimensões previstas no Sistema
Nacional da Avaliação da Educação Superior – SINAES.
A primeira Dimensão avaliada se refere à Organização Didático Pedagógica do
Curso, na qual se toma como fontes de consulta: Plano de Desenvolvimento
Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais e o
Formulário Eletrônico preenchido pela Coordenação do Curso de Licenciatura em
Formação de Professores Indígena no e – MEC.
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Nessa Dimensão 01, avalia-se o contexto educacional, as Políticas Institucionais
no âmbito do Curso, os objetivos do Curso, Perfil profissional do egresso, Estrutura
Curricular (incluindo a pesquisa e a extensão), Conteúdos Curriculares, Metodologia,
Estágio Curricular Supervisionado, Atividades Complementares, Trabalho de
Conclusão de Curso, Apoio ao Discente, Ações decorrentes dos processos de avaliação
do curso, Tecnologias de Informação e Comunicação no processo ensino-aprendizagem,
Procedimentos de Avaliação dos Processos de ensino-aprendizagem, Número de vagas,
Integração com as redes públicas de ensino.
Sobre a Dimensão 01, a Comissão considerou que o Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI, o PPC da Licenciatura FPI e as informações prestadas pela
Coordenação do Curso no Formulário Eletrônico estão em sintonia com as Orientações
Curriculares Nacionais, voltadas para a formação escolar indígena. Inicialmente
proposto como Programa, o curso foi instalado em 2008 na FACED, contando com um
grupo de professores que encampou a proposta, tendo em vista ser o Amazonas o estado
com o maior contingente indígena, dentre as unidade da federação.
Para a criação desse curso considerou-se ainda a necessidade de formação de
professores indígenas, em nível superior, para atender as demandas por uma educação
diferenciada, que concretiza a autonomia e o respeito. A diferença nesse processo foram
os desafios enfrentados e superados coletivamente, inclusive com a participação dos
próprios beneficiários, inicialmente o povo Mura e posteriormente os Sateré Mawé e
Munduruku.
A parceria da Universidade com os professores e lideranças indígenas e suas
organizações se concretizou nas realizações dos Fóruns, cujas decisões e questões que
as originaram encontram-se registradas, assim como outros documentos organizacionais
do curso, tais como: relatórios de avaliação, manuais orientadores das atividades
práticas, dos estágios e dos trabalhos de conclusão de curso.
Segundo o parecer da Comissão sobre a Dimensão 01, por se tratar de curso de
natureza diferenciada e voltado para uma formação específica, as adaptações são
necessárias e compreensíveis, desde que não haja descumprimento dos princípios e das
diretrizes estabelecidas na legislação educacional.
O PPC indica que houve cuidado com a compreensão e o atendimento ao
contexto educacional, as políticas institucionais foram fortalecidas com a construção
coletiva, os objetivos estão claros, o perfil profissional do egresso mostra-se sintonizado
com a estrutura e os conteúdos curriculares, assim como a metodologia, cuja ênfase está
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na reflexão da prática pedagógica dos professores indígenas que são os estudantes do
curso, além de articular-se com o estágio supervisionado, mediante a criação de um
grupo de supervisão coletiva e a elaboração de produtos originados das observações e
intervenções nas escolas, e o trabalho de conclusão do curso.
Quanto ao apoio aos discentes, o curso conta com financiamento do MEC via
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI e
SESu, possibilitando pagamento das despesas com deslocamento, hospedagem e
alimentação durante as etapas. O apoio federal também viabilizou a construção do
Centro de Referência para a Formação de Professores Indígenas, localizado na Fazenda
Experimental da UFAM, onde também são desenvolvidas ações de vários outros cursos,
possibilitando interlocução entre professores e estudantes, bem como a formação
interdisciplinar.
Destaca-se, na Dimensão 01, a aprovação do Projeto “Formação de Professores
Indígenas na UFAM: Pesquisa e Docência Articuladas”, no âmbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência para a Diversidade – PIBID
Diversidade, que disponibilizou 60 bolsas para discentes.
Na visita in loco, a Comissão constatou que a cultura da avaliação está bem
implantada, com registro das análises e demonstrativos das ações realizadas. A
avaliação do processo ensino-aprendizagem ocorre de maneira coerente, ao que está
descrito no PPC, assim como a integração com as redes públicas de ensino
(SEMEDs/SEMECs/SEDUC AM), uma vez que, sendo os estudantes também são
professores destas redes, necessitam de apoio para que possam estudar e trabalhar, o que
implica na montagem de um calendário escolar diferenciado. xx.
Nas reuniões com dirigentes, coordenação, docentes e discentes, a Comissão de
Avaliação observou a demonstração de que o curso conquistou respeito interna e
externamente à UFAM.
A segunda Dimensão avaliada se refere ao Corpo Docente e Tutorial do Curso,
na qual se toma como fontes de consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Formulário
Eletrônico preenchido pela Instituição de Ensino Superior – IES no e – MEC e a
Documentação Comprobatória.
Nessa Dimensão 02, avalia-se a atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE
e do Coordenador do Curso; Experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica do Coordenador do Curso; Regime de trabalho do Coordenador do
curso; Titulação do Corpo Docente do Curso; Regime de trabalho do corpo docente do
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curso; Experiência Profissional do Corpo Docente; Experiência no exercício da
Docência na Educação Básica, e no Magistério Superior do Corpo Docente;
Funcionamento do Colegiado de Curso ou equivalente; Produção Científica, Cultural,
Artística ou Tecnológica.
Sobre a Dimensão 02, a Comissão considerou que o NDE, instituído por meio da
Portaria n° 17/2014 – GD, obedece ao estabelecido pela Lei n° 10.861/2004 e o disposto
no Parecer da CONAES n° 04/2010. O Corpo Docente é composto por 53% de doutores
e 47% de mestres, todos em Regime de Dedicação Exclusiva. A maioria tem
experiência profissional acima de 03 anos no ensino superior e também experiência de
docência na Educação Básica.
Na reunião in loco, a Comissão de Avaliação observou o entusiasmo dos
docentes por participarem da proposta, que, segundo os professores, atende estudantes
conscientes de seus limites e que buscam superar com esforço e empenho, e consideram
que o formato e o tempo previstos no PPC são adequados para que sejam alcançados os
objetivos. xx
Na reunião de avaliação com os discentes, reafirmou-se o compromisso da
coordenação e dos professores do curso e que eles se sentem com mais segurança em
sala de aula e que são reconhecidos em suas localidades. Destacaram o fato de que
agora, com o curso, estão construindo os PPPs das escolas. Estes declararam, ainda, que
sentem falta de uma sala de informática e reivindicaram que o Diploma contenha a
informação da área específica e não apenas a expressão genérica “Formação Indígena”.
A Comissão de Avaliação destacou que além do NDE, o curso tem colegiado e
se organiza em um Departamento. A Produção Acadêmica dos docentes é relevante,
com significativa conjunto de publicações locais e em periódicos da área de educação,
incluindo 02 dissertações de mestrado, cujos autores são docentes na Licenciatura.
Destacou-se ainda, que diversos documentos disponibilizados para os avaliadores
revelam que o curso tem levado os docentes a refletirem sobre suas práticas,
reelaborando tanto os conhecimentos científicos quanto os saberes necessários para o
bom desempenho pedagógico.
A terceira e última Dimensão avaliada se refere à Infraestrutura, na qual se toma
como fontes de consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares
Nacionais, quando houver, Formulário Eletrônico preenchido pela IES no e – MEC e
Documentação Comprobatória. Nesse item, avalia-se os Gabinetes de trabalho para
professores Tempo Integral – TI; Espaço de Trabalho para Coordenação do curso e
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serviços acadêmicos; Sala de Professores; Salas de Aula; Acesso dos alunos a
equipamentos de informática; Bibliografia básica; Bibliografia complementar;
Periódicos especializados.
A Comissão considerou que os locais de trabalho destinados aos docentes em
tempo integral, assim como a sala de professores são suficientes, considerando a
disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores,
dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, conservação e comodidade. O
mesmo, para o espaço destinado às atividades de coordenação.
As salas de aulas implantadas para o curso, na perspectiva da Comissão de
Avaliação, são boas, considerando os aspectos: quantidades, número de alunos por
turma, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação,
acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
A Comissão destacou que, “recentemente”, o curso adquiriu 12 novos
computadores portáteis (laptop) para futuro uso, no entanto, no local de seu
oferecimento, não há infraestrutura técnica para acesso à internet. Até o momento da
avaliação, não havia ainda computadores disponíveis aos alunos, fato que foi
mencionado como negativo, uma vez que a informática já se faz presente no cotidiano
dos estudantes – professores em formação, porém não recebem o aprendizado no
decorrer do curso que frequentam.
No que se refere à bibliografia, no PPC não está organizada nas categorias
Básica e Complementar. A cada aluno do curso são disponibilizados, sob a forma de
fotocópias encadernadas, todos os textos que deverão ser trabalhados em cada Módulo,
garantindo o acesso individual dos estudantes à bibliografia específica, prevista nas
disciplinas. No local de oferecimento específico do curso para realização das aulas, há
também um acervo de livros novos, recentemente adquiridos, em processo de
tombamento pela Biblioteca da UFAM. Os periódicos especializados, indexados e
correntes, sob forma impressa, são disponibilizados aos alunos, conforme demanda
específica das disciplinas. O curso ainda não conta com laboratórios específicos, uma
vez que o PPC não contempla essa necessidade.
Posteriormente à Avaliação do Curso ser divulgada, a Coordenação empreendeu
esforços para delinear possíveis ações que pudesse responder às lacunas levantadas pela
Comissão e pelos docentes do Curso. Assim, elaborou-se o Tipiti Pedagógico, que visa,
especialmente, a superação dos problemas diagnosticados e a melhoria na qualidade de
ensino e aprendizagem.
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Os pontos centrais a serem trabalhados são: Processo de Seleção; Metodologia/
Proposta Pedagógica/ Conversa entre as disciplinas/ Base Interepistemológica/
Distribuição do tempo das aulas (como as aulas podem ser desenvolvidas);
Credenciamento de outros professores; Outros Programas dentro do curso (SIE, PIBID,
PIBIC, PACE); Política Sociolínguística; Seminário Anual do Curso, Atividade de
Extensão, Orientação/Diretrizes para as atividades de Extensão; Orientação para o
Estágio na área de Letras e Artes; Orientação para o Estágio na área de Exatas e
Biológicas; Orientação para o Estágio na área de Humanas e Sociais; Regimento Interno
para o Curso, inclusive com: orientações para o Centro na FAEXP; Atribuições das
Coordenações das grandes áreas, de turma, de avaliação, de estágio, de pesquisa, de
extensão; dos coordenadores representantes dos alunos; Acompanhamento dos egressos;
Orientação para atividades de Pesquisa no Curso (vincular com as disciplinas
Metodologia da Pesquisa, Pesquisa e Cotidiano do Professor Indígena I e II, Tempo-
Comundade); Grupos de Estudo – Tipiti Pedagógico; Orientação para avaliação do/no
curso, incluindo olhar dos alunos e dos professores; Indicadores de evasão e retenção;
Processos Avaliativos; Orientação para os estágios, contemplando as grandes áreas;
Proposta de atividade para as crianças; Estratégia para combater a evasão; Nivelamento
Pedagógico; Orientação sobre a elaboração de Materiais Didáticos e Paradidáticos;
Orientação das atividades Tempo-Comunidade; Análise das disciplinas e ementas no
PPC (verificar a essencialidade da disciplina, supressão de disciplina, divisão de
disciplina, sugestão de novas disciplinas) por áreas.
Para responder a esses desafios, atribuiu-se responsáveis para pensar e escrever
sobre a questão e posteriormente ser socializada com o colegiado. Em um terceiro
momento, após as reflexões coletivas, o produto será novamente discutido, sendo que
nesse momento entrará a comunidade indígena, com os alunos e lideranças dos povos
envolvidos no processo, reafirmando a importância indígena desde o planejamento até
sua implementação, contribuindo para a análise e diagnóstico da situação vivenciada,
para que se faça um esboço entre o possivel e o desejavel, assim como, determinar
opções de estratégias pedagógicas mais viáveis a uma situação-problema.
CONSIDERAÇÕES
O Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas da
FACED/UFAM é realizado de forma presencial, em módulos condensados, com 3.165
horas e oferta de 60 vagas anuais. Objetiva formar, numa perspectiva intercultural e
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interdisciplinar, professores indígenas para atuar na segunda fase do ensino fundamental
e no ensino médio, nas escolas indígenas, com habilitação plena nas áreas de Ciências
Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Biológicas; Letras e Artes.
A Comissão de Avaliação do INEP constatou, nas reuniões com os diversos
segmentos, que o curso tem recebido apoio institucional e é reconhecido como
importante mecanismo de promoção das políticas afirmativas e do atendimento à
diversidade, assim como estão sendo realizadas ações visando melhorias qualitativas no
curso, considerando especialmente o atendimento aos discentes indígenas. A Comissão
de Avaliação considera que o Despacho Saneador da SERES demonstra atendimento
satisfatório às exigências processuais, constatando in loco o cumprimento das
orientações legais.
Por sua vez, a Coordenação do Curso empreendeu esforços para buscar
responder às limitações apontadas na avaliação e nas discussões coletivas com os
docentes do curso. A projeção é reunir as lideranças e alunos indígenas para
contribuírem com a superação dos desafios apresentados ao Curso.
REFERÊNCIAS
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_____. Decreto Presidencial n° 026/1991. Brasília, DF, 1991.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/1996. Brasília,
1996.
_____. Parecer n° 014/1999. Brasília, DF, 1999.
_____. Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007. Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25/04/2007.
____. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas.
Brasília: MEC; Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
_____. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o FUNDEB. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 22/06/2007.
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relações com as alterações no Mundo do Trabalho. Revista de Educação Profissional.
Rio de Janeiro V. 38, jan/abril, 2012.
GRUPIONI, L. D.. Diretório de Associações e Organizações Indígenas no Brasil.
Brasília: INEP/ MEC/ Mari/USP, 2006.
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SANTOS, J. N. Educação Escolar Indígena no Município de Manaus (2005-2011).
Dissertação de Mestrado em Educação/PPGE/UFAM. Manaus, 2012.
SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise do Projeto do MEC.
Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, out. 2007.
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