<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title> <META name="description" content=" Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România�> <META name="keywords" content="OECD, analiza, Educatiei, România�> <!--NOSEARCHSTART-->

Centre for Co-operation with Non-Members Centre pour Coopération avec les Non-Membres

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL

EDUCATIEI : ROMÂNIA

Organisation for Economic Co-operation and Development Organisation de Coopération et de Développement Économique

OECD

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL EDUCATIEI: ROMÂNIA

Publicat iniţial de OECD în limbile engleză şi franceză cu titlul:

Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000 Examens des Politiques Nationales d�Education: Roumanie Copyright OECD, 2000

Analiza politicii naţionale în domeniul educaţiei: România, Copyright România Ministerul Educatiei Nationale, 2000

The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the original text.

OECD nu îşi asumă răspunderea pentru calitatea traducerii în limba română şi concordanţa dintre aceasta şi textul orginial.

Traducere efectuată de: PROSPER-ASE Language Centre Calea Griviţei 2-2A, et. 2, sector 1

Bucureşti, ROMANIA

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT

Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960, and which came into force on 30th September 1961, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote policies designed:

− to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in Member countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the development of the world economy;

− to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process of economic development; and

− to contribute to the expansion of world trade on a multilateral, non-discriminatory basis inaccordance with international obligations.

The original Member countries of the OECD are Austria, Belgium, Canada, Denmark, France, Germany, Greece, Iceland, Ireland, Italy, Luxembourg, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, the United Kingdom and the United States. The following countries became Members subsequently through accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964), Finland (28th January 1969), Australia (7th June 1971), New Zealand (29th May 1973), Mexico (18th May 1994), the Czech Republic (21st December 1995), Hungary (7th May 1996), Poland (22nd November 1996) and Korea (12th December 1996). The Commission of the European Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD Convention).

OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS

The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates OECD�spolicy dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. The OECD currently maintains policy co-operation with approximately 70 non-Member economies. The essence of CCNM co-operative programmes with non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to interested non-Members. For example, the OECD�s unique co-operative working methods that have been developed over many years; a stock of best practices across all areas of public policy experiences among Members; on-going policy dialogue among senior representatives from capitals, reinforced by reciprocal peer pressure; and the capacity to address interdisciplinary issues. All of this is supported by a rich historical database and strong analytical capacity within the Secretariat. Likewise, Member countries benefit from the exchange of experience with experts and officials from non-Member economies.

The CCNM�s programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to non-Members. These include: economic monitoring, structural adjustment through sectoral policies, trade policy, international investment, financial sector reform, international taxation, environment, agriculture, labour market, education and social policy, as well as innovation and technological policy development. © OECD 2000 Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained through the Centre français d�exploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, Tel. (33-1) 44 07 47 70, Fax (33-1) 46 34 67 19, for every country except the United States. In the United States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508)750-8400, 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. All other applications for permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications, 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.

5

PREFAŢĂ

Tranziţia României către o democraţie pluralistă şi economie de piaţă a fost marcată de schimbări deosebit de ample şi profunde de natură economică, socială şi politică. La baza acestui proces stau talentul, aptitudinile şi cunoştinţele de care dispune poporul român, de aici decurgând amploarea şi urgenţa reformelor propuse pentru sectorul educaţiei.

Analiza politicii educaţionale a României realizată sub egida Centrului de Cooperare cu Ne-membrii (CCNM) curpinde sistemul în totalitatea sa şi identifică direcţiile esenţiale pentru aplicarea în practică a reformelor, ţinând cont de problemele cu care se confruntă oficialităţile, comunităţile locale, întreprinderile, educatorii, părinţii şi elevii într-o societate foarte dinamică şi instabilă. Din această cauză se impune o abordare mai strategică a politicii educaţionale din România, care ar trebui să răspundă mai bine preocupărilor privind dezvoltarea resurselor umane şi nevoilor în schimbare ale economiei şi societăţii în general. În raport se fac recomandări specifice pentru obiectivele învăţământului şi tranziţiei; eficienţa învăţării, rezultatele curriculumului; management şi administraţie pentru asigurarea flexibilităţii, receptivităţii şi schimbării; şi resurse şi finanţare. În acest raport se apreciază că atenţia acordată comunicării, consultării şi fluxului informaţional în cadrul procesului de schimbare reprezintă elemente esenţiale. Punerea în aplicare cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul de �proprietate� al profesorilor faţă de schimbările planificate. În momentul de faţă, există semne că profesorii nu înţeleg încă pe deplin şi nu îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum şi în procesul de evaluare a elevilor.

În Partea I a acestui Raport, autorităţile române fac un scurt istoric al învăţământului din România şi descriu evoluţia politicii educaţionale din ţară de la începutul procesului de tranziţie. În unele domenii schimbările au fost rapide, iar în altele mai puţin substanţiale şi limitate. Această parte a raportului a fost pregătită în cadrul unui proiect al Institutului Băncii Mondiale. În Partea a II-a, echipa de raportori a OECD prezintă o analiză a tendinţelor recente şi a iniţiativelor pe linia reformei. Concluziile şi recomandările au fost discutate la sesiunea specială a Comitetului pentru Educaţie, organizată în zilele de 24 şi 25 septembrie 1999 la Bucureşti. Raportul cuprinde punctele cheie atinse în timpul acestei discuţii.

Analiştii OECD au fost: Douglas Windham, raportor şi Terrice Bassler (Statele Unite), Milena Corradini (Italia), Alain Michel (Franţa), Ana-Maria Sandi (Banca Mondială) şi Ian Whitman (Secretariat). Acest raport a primit un important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. La întocmirea acestui raport au participat Banca Mondială şi Fundaţia Europeană pentru Pregătire Profesională.

Secretarul general al OECD îşi asumă răspunderea pentru publicarea acestui raport.

Eric Burgeat

Director

Centrul de Cooperare cu Ne-membrii

7

CUPRINS

PREFAŢĂ .......................................................................................................................................................5

Partea i RAPORT CADRU ........................................................................................................................................11

INTRODUCERE...........................................................................................................................................13

Capitolul 1

ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT..............17 Ministerul Finanţelor .................................................................................................................................17 Ministerul Educaţiei Naţionale ..................................................................................................................17 Directorii de şcoli.......................................................................................................................................18 Consiliul Profesoral ...................................................................................................................................18 Consiliul de Administraţie .........................................................................................................................19 Contabilul şef.............................................................................................................................................19 Centrul bugetar ..........................................................................................................................................19 Inspectoratul şcolar ....................................................................................................................................19 Autorităţile publice locale..........................................................................................................................20 Sindicatele din învăţământ.........................................................................................................................20

Capitolul 2

ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR ................................................................................................23 Infrastructura şcolară .................................................................................................................................23 Personalul...................................................................................................................................................24 Curriculumul ..............................................................................................................................................24 Manuale şi materiale ..................................................................................................................................25 Şcolarizarea................................................................................................................................................25 Controlul calităţii .......................................................................................................................................26 Administraţia şi controlul financiar ...........................................................................................................26 Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională..................................................................................27 Finanţarea învăţământului de stat ..............................................................................................................27

Capitolul 3

CONTRADICŢIILE INTERNE....................................................................................................................31 Sistemul ad-hoc: multe reguli, puţine responsabilităţi...............................................................................31 O cultură care opune rezistenţă la schimbare?...........................................................................................33

Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ....................................................................34

Capitolul 4

Probleme multe, soluţii puţine: sugestii pentru reforme................................................................................35 Introducere .................................................................................................................................................35 Descentralizarea: unul dintre elemente ......................................................................................................36 Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale ..............................................................38 Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin .....................................................................41 Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale ...............................................................................42 Rolul central...............................................................................................................................................43

8

PARTEA A II-A

RAPORTUL EXAMINATORILOR.............................................................................................................45

Capitolul 1

INTRODUCERE...........................................................................................................................................47 Analiza MEN/OECD .................................................................................................................................49

Procesul de reformă................................................................................................................................48 Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ:......................................................................49

Capitolul 2

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT ŞI DESCRIERE .....................................53 Structura.....................................................................................................................................................53

Contextul demografic.............................................................................................................................56 Contextul economic................................................................................................................................57 Politici şi priorităţi..................................................................................................................................59

Finanţarea...................................................................................................................................................58

Capitolul 3

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR...............................................................................................................63 Structură şi cifre de şcolarizare..................................................................................................................63 Curriculumul şi materialele didactice ........................................................................................................64 Evaluare şi examinare ................................................................................................................................65 Management şi finanţare............................................................................................................................65 Recomandări ..............................................................................................................................................66

Capitolul 4

ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU ..........................................................................................................69 Structură şi cifre de şcolarizare..................................................................................................................69

Capitolul 5

ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL .......................................................................................................................81 Structură şi cifre de şcolarizare..................................................................................................................81 Curriculumul şi materialele didactice ........................................................................................................84 Cadrele didactice........................................................................................................................................85 Evaluare şi examinare ................................................................................................................................87 Management şi finanţare............................................................................................................................89 Recomandări ..............................................................................................................................................92

Capitolul 6

MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ............................................................95 Structură şi cifre de şcolarizare..................................................................................................................95 Curriculumul şi materialele didactice ........................................................................................................99 Cadrele didactice......................................................................................................................................102 Evaluare şi examinare ..............................................................................................................................103 Management şi finanţare..........................................................................................................................105 Recomandări ............................................................................................................................................106

Capitolul 7

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR ................................................................................................................109 Structură şi cifre de şcolarizare................................................................................................................109

9

Curriculumul şi materialele didactice ......................................................................................................114 Cadrele didactice......................................................................................................................................115 Evaluare şi examinare ..............................................................................................................................115 Management şi finanţare..........................................................................................................................116 Recomandări ............................................................................................................................................119

Capitolul 8

Formarea resurselor umane pentrusistemul de învăţământ .........................................................................123 Introducere ...............................................................................................................................................123 Pregătirea de management .......................................................................................................................124 Pregătirea profesorilor .............................................................................................................................125 Recomandări ............................................................................................................................................126

Capitolul 9

SUMAR ŞI RECOMANDĂRI....................................................................................................................129 Introducere ...............................................................................................................................................129 Sumar .......................................................................................................................................................129

A. Obiectivele educaţiei şi tranziţia .....................................................................................................129 B. Eficacitatea învăţării, efectele acesteia şi curriculumul...................................................................131 C. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate, receptivitate şi schimbare.............................................132 D. Resursele şi finanţarea.....................................................................................................................134

Recomandări fundamentale grupate tematic............................................................................................135 1. Comunicare, consultare şi flux informaţional ..................................................................................135

Recomandări: ...........................................................................................................................................136 2. Valorile esenţiale � de la �filosofie� la practică ...............................................................................137

Recomandări: ...........................................................................................................................................137 3. Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor ..............................................................138

Recomandări: ...........................................................................................................................................139 4. Noul rol al evaluării şi examinării ....................................................................................................140

Recomandări: ...........................................................................................................................................141 5. Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare............................................................................141

Recomandări: ...........................................................................................................................................142 6. Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie ..............................................................142

Recomandare: ..........................................................................................................................................143 7. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului.......................................143

Recomandări: ...........................................................................................................................................144

BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................................143

11

Partea I RAPORT CADRU

Prezentul raport a fost realizat în cadrul Proiectului Institutului Băncii Mondiale referitor la rolul guvernelor în ceea ce priveşte oferta de sisteme educaţionale.

Autorii sunt Gabriel Ivan, coordonator (Manager de Proiect, Consiliul Britanic), Mircea Bădescu, (Cercetător cu experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Paul Blendea (Cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Romulus Brâncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat, Ministerul Educaţiei Naţionale), Florin Diaconescu (Director, Departamentul pentru Educaţie din cadrul Municipalităţii Bucureşti), Şerban Iosifescu (Cercetător cu experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Dakmara Georgescu (Consilier al Ministrului Educaţiei Naţionale), Lucia Marietta Gliga (Director, Ministerul Educaţiei Naţionale), Ioan Narosi (Vicepreşedinte, Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ), Roxana Petrescu (Şef de Birou, Direcţia Generală a Instituţiilor Publice din cadrul Ministerului Finanţelor), Viorica Pop (Cercetător cu experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Madlen Şerban (Şef al Departamentului de Resurse Umane, Ministerul Educaţiei Naţionale)

13

INTRODUCERE

Acest raport descrie starea actuală a sistemului educaţional şi recentele reforme care au avut loc în România. În acelaşi timp, sunt descrise arhitectura administrativă şi responsabilităţile din cadrul sistemului educaţional, inclusiv cel vocaţional/profesional, precum şi organismele de conducere şi sindicatele cadrelor didactice. Sunt descrise, de asemenea, cadrul legal şi de reglementări sau de regulamente neoficiale, precum şi practicile din cadrul sistemului de învăţământ care cuprind personal, curriculum, manuale, echipament şi material didactic, infrastructura şcolară, şcolarizarea, controlul calităţii, administraţia şi controlul financiar. Se face analiza finanţării şi a alocărilor educaţionale centrale, locale şi particulare pentru învăţământul primar şi gimnazial şi se stabileşte contextul pentru propuneri.

România are o suprafaţă de 237.500 km2 şi o populaţie de 22.7 milioane de locuitori. În 1992, 45.5% din populaţie era sub vârsta de 30 de ani. Mai mult de jumătate din populaţia României (54%) locuieşte în oraşe. Aproximativ 90% din populaţie vorbeşte limba română, care este limba naţională şi limba de predare din 96% din şcoli. În România există mai multe minorităţi lingvistice, printre care maghiară, germană şi rromanes (1.8%).

La începutul anilor 90, sistemul educaţional din România era unul dintre cele mai centralizate din Europa Centrală şi de Est. Ministerul Educaţiei Naţionale stabilea bugetele şcolare naţionale şi locale, la care contribuţia sectorului particular reprezenta o cantitate neglijabilă, programele şcolare, precum şi examenul de admitere în învăţământul liceal şi cel de bacalaureat. Administrarea sa teritorială, regională sau judeţeană, era realizată de către Inspectoratul Şcolar Judeţean, care avea numai sarcini administrative, dar care asigura şi pregătirea profesorilor, conform orientărilor formulate la nivel central. Şcolile nu aveau autonomia necesară pentru a-şi planifica sau implementa bugetele, iar directorii şi Consiliile de Administraţie nu-şi puteau defini politica de personal. Comunităţile locale participau într-o măsură limitată la administrarea şcolilor. Autorităţile locale alese nu aveau practic nici o legătură cu sistemul şcolar local, şi de altfel nici nu doreau o astfel de legătură.

La sfârşitul anului 1989, în România au survenit o serie de schimbări politice majore care au influenţat învăţământul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioadă de schimbări radicale. S-au făcut eforturi pentru reforma sistemului de învăţământ, deşi nu se oferea o alternativă clară. Schimbările erau în primul rând încercări de a satisface participanţii la educaţie. Învăţământul obligatoriu s-a redus la opt ani, învăţământul gimnazial şi liceal a fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai multă atenţie, mărimea claselor şi normele didactice au fost reduse, s-a permis învăţământul în limbile minorităţilor, iar finanţarea educaţiei a fost reorganizată.

O perioadă de noi schimbări a început în 1992. Ministerul Educaţiei Naţionale trebuia să revizuiască curriculumul şi să elimine orientarea puternic ideologică a programelor şcolare. În scurt timp a devenit foarte clar pentru toţi faptul că o reformă atotcuprinzătoare necesită o revizuire sistematică. Tradiţia unui sistem profund centralizat din România crease o mentalitate totalitară care fusese funcţională în primele decenii de regim comunist, dar care nu mai funcţiona. Dimpotrivă, această tradiţie împreună cu atitudinile culturale pe care le-a proliferat constituiau adevărate obstacole în faţa schimbării şi împiedicau legislaţia cu acest obiectiv. Mai mult decât atât, existau prea puţini experţi curriculari şi lipsea consensul politic în ceea ce priveşte direcţiile şi priorităţile reformei.

Banca Mondială a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor guvernului în realizarea reformei sistemului educaţional între 1991 şi 1993. Experţi ai Ministerului Educaţiei Naţionale şi ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, împreună cu reprezentanţi ai guvernului şi

14

experţi ai Băncii Mondiale, au realizat un plan instituţional şi procedural pentru o reformă sistematică a sistemului educaţional preuniversitar din România.

Reforma a început în perioada 1994-95, înainte ca noua lege a învăţământului să intre în vigoare în septembrie 1995, lege care a fost modificată din nou în 1997. Primul proiect de reformă a educaţiei a început în octombrie 1994 şi a fost co-finanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială. Cel de-al doilea mare program de reformă a început în 1995, cu finanţare din partea Uniunii Europene � Phare şi a vizat restructurarea educaţiei profesionale/vocaţionale.

În 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educaţiei naţionale, pentru a asigura teste şi alte instrumente de evaluare care să poată măsura performanţele elevilor şi care să administreze cele două examene naţionale. Ministerul Educaţiei Naţionale a rămas responsabilul direct pentru cea mai mare parte a administrării şi finanţării învăţământului preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior, a realizat curriculumul oficial şi a organizat elaborarea de manuale.1 La nivelul programelor pentru liceu s-au introdus materii opţionale, dar şcolile aveau încă o autoritate redusă în a face schimbări. Numeroasele schimbări legislative cu caracter general erau precar difuzate; tranziţia a fost şi continuă să fie tumultoasă. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional şi, în mod special, participarea comunităţii la educaţie rămân aspecte slabe, fragmentare şi contradictorii.

Parlamentul României revizuieşte din nou legea învăţământului. În prezent învăţământul de bază obligatoriu include primele patru clase primare şi cei patru ani de gimnaziu, clasele V � VIII. După clasa a VIII-a elevii susţin un examen final obligatoriu (capacitate) pentru a-şi putea continua studiile în cadrul învăţământului liceal. Aproximativ 95% dintre elevii care termină gimnaziul îşi continuă studiile fie în cadrul liceelor teoretice de patru şi cinci ani, fie în cadrul liceelor tehnice de patru ani, cu examene de admitere selective şi cu examen de bacalaureat, sau în şcoli profesionale de doi sau trei ani. Liceele teoretice oferă specializări în matematică, ştiinţe umaniste şi limbi străine, de exemplu. Grupurile şcolare înmănunchează specializări într-unul sau două domenii tehnice, ca de exemplu în domeniul textilelor sau al industriei chimice, asigurând cursuri tehnice, profesionale şi, ocazional, teoretice.

Actuala revizuire include extinderea învăţământului obligatoriu până la clasa a IX-a, ceea ce ar putea transforma actuala structură în 9+3. Ministerul Educaţiei Naţionale propune de asemenea noi tipuri de învăţământ teoretic şi profesional. Noua politică2 încearcă o restructurare a sistemului educaţional care să satisfacă necesităţile economice, sociale şi politice. Ea atinge întregul sistem educaţional, programele, 1. Ministerul Educaţiei Naţionale nominalizează o comisie care selectează 3 manuale pentru fiecare disciplină de

studiu, iar şcolile îşi pot alege manualul dintre acestea.

2. Cele mai importante direcţii ale politicii educaţionale sunt subliniate în: Reforma Învăţământului în România: Condiţii şi Perspective (Cezar Bârzea, Coordonator, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei � 1993); Programul de Reformă a Învăţământului Pre-universitar în România (Banca Mondială � 1994); capitolul de referinţă din Renaşterea României prin Învăţământ (1996) ; Programul de Reformă VET, Ministerul Educaţiei Naţionale (1998); Reforma Învăţământului Profesional şi Tehnic; şi documentele politicii educaţionale ale lui Andrei Marga, Ministrul Educaţiei Naţionale din România (1998).

15

actorii implicaţi, filozofia de bază şi conducerea sistemului educaţional. O viziune strategică se constituie acum pentru coordonarea acestor proiecte ce păreau de nerealizat.

17

Capitolul 1 ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT

Ministerul Finanţelor

Ministerul Finanţelor stabileşte bugetul pentru învăţământ pe baza propunerilor Ministerului Educaţiei Naţionale. După ce parlamentul aprobă bugetul naţional, Ministerul Finanţelor aprobă credite lunare pentru Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza unui plan de cheltuieli prevăzut anterior şi monitorizează cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar. El este responsabil pentru monitorizarea alocării resurselor educaţionale şi pentru colectarea informaţiilor referitoare la procedurile de implementare pentru bugetele centrale şi locale. El colaborează strâns cu Comisia Naţională pentru Statistică în domeniul metodologiei de colectare a datelor şi în probleme administrative practice.

Ministerul Educaţiei Naţionale

Ministerul Educaţiei Naţionale are autoritatea finală în ceea ce priveşte conducerea şcolilor şi asigură administrarea generală a învăţământului. Uneori el se confruntă cu decizii luate deja de Ministerul Finanţelor, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi de guvern. Ministrul este asistat în activitatea sa de un corp de consilieri, de Consiliile Naţionale, de Oficiul de Consilieri Juridici, de Oficiul de Relaţii cu Publicul, de Oficiul de Control şi de Departamentul de Relaţii Internaţionale, cu birouri de relaţii internaţionale, de Integrare europeană şi de români din afara graniţelor României.

Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilităţi diferite. Ministerul stabileşte structuri de experţi şi se bazează pe organisme consultative naţionale. Printre acestea se numără Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului, Consiliul Naţional pentru Grade Universitare, Diplome şi Certificate, Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior, Consiliile Naţionale ale Bibliotecilor, Consiliile Naţionale ale Rectorilor, Societăţile Ştiinţifice Naţionale, şi Comisiile Naţionale pe specialităţi.

Diversele funcţii ale Ministerului Educaţiei Naţionale acoperă toate faţetele problemelor sistemice, de la construirea şcolilor pentru elevi cu nevoi speciale, pregătirea şi evaluarea universitară, personalul, cercetarea, bibliotecile, strategiile de reformă şi evaluarea calităţii. Dincolo de graniţele naţionale, Ministerul Educaţiei Naţionale stabileşte acorduri internaţionale pentru elevii şi studenţii din România şi pentru validarea diplomelor româneşti. Pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale stabileşte grupe pregătitoare pentru învăţământul primar pentru a asigura continuitatea de la învăţământul pre-şcolar la cel şcolar, aprobă şcolarizarea pentru cei care nu şi-au încheiat cei 8 ani de învăţământ obligatoriu, dezvoltă metodologia pentru examenul naţional de la sfârşitul învăţământului obligatoriu, pentru examenele de admitere în învăţământul post-obligatoriu, şi pentru examenul de bacalaureat. Ministerul Educaţiei Naţionale ratifică înfiinţarea instituţiilor pre-universitare, altele decât şcolile generale sau liceele, stabileşte şi numeşte directorii pentru şcolile generale şi licee, stabileşte limitele de şcolarizare şi clasele speciale.

18

Directorii de şcoli

Directorii de şcoli, ajutaţi de directorii adjuncţi, administrează unităţile din învăţământul preuniversitar sau vocaţional de stat împreună cu consiliul profesoral şi cu consiliul de administraţie pe care le prezidează şi cărora le raportează. Ei sunt numiţi pe o perioadă de patru ani de către inspectorul şcolar general, în urma unui concurs. Candidaţii trebuie să facă dovada experienţei profesionale şi manageriale. Directorii de şcoli generale şi licee sunt propuşi de către inspectorul şcolar general, fiind selecţionaţi şi numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale.

Directorii reprezintă şcolile faţă de administraţia locală, şi faţă de comunitatea locală, stabilesc modul de utilizare a facilităţilor, echipamentelor şi a altor resurse şcolare, coordonând, în acelaşi timp, toate cheltuielile. Directorii adoptă şi aplică prevederile regulamentelor financiare şi contabile la nivelul unităţii şcolare. Ei identifică şi monitorizează investiţiile pentru infrastructura şcolii, pentru cheltuieli şi pentru întreţinerea anuală a şcolii; justifică proiecte şi le supun spre aprobare la inspectoratele şcolare şi la consiliile locale şi/sau judeţene; dezvoltă şi aplică strategii pentru obţinerea de venituri extrabugetare; aprobă cheltuielile după auditul intern; implementează procedurile financiare pentru achiziţionarea bunurilor şi serviciilor şi angajează unitatea şcolară in activităţi patrimoniale împreună cu contabilul şef.

Directorii coordonează şi monitorizează activităţile de dezvoltare, de îmbunătăţire şi de întreţinere a infrastructurii şcolii. Ei stabilesc contracte cu proiectanţii şi cu companiile particulare şi de stat pentru documentaţii tehnice, efectuează reparaţii capitale şi curente. Ei răspund de toate problemele de personal, definesc obligaţiile personalului, drepturile, salariile, premierile, realizează contractele şi fişele postului. În cadrul consiliilor profesorale, directorii evaluează performanţele profesorilor, definesc criterii pentru salariile de merit ale personalului didactic, verifică şi semnează documentele de plată, rezolvă problemele personalului, aplică programe de reformă curriculară, a finanţelor şi a managementului.

Directorul adjunct este membru al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral, prezidând şedinţele în lipsa directorului. Acesta din urma îi deleagă responsabilitatea de a administra curriculumul, de a supraveghea cicluri din unitatea şcolară (de exemplu, învăţământul primar) sau responsabilitatea activităţii extraşcolare cu părinţii sau agenţii din afara şcolii.

În ciuda largului evantai de responsabilităţi, un director de şcoală rămâne un profesor recunoscut care continuă să predea, chiar dacă şi conduce o şcoală şi este plătit suplimentar pentru sarcini manageriale temporare. Directorii nu sunt total recunoscuţi ca manageri şi nici ei înşişi nu se consideră manageri. Poziţia de director reprezintă încă un pas în cariera didactică, iar pentru aceasta nu există nici o pregătire iniţială şi nici o acreditare profesională. Statutul Personalului Didactic, aprobat de parlament în 1995, defineşte atât obligaţiile didactice cât şi pe cele manageriale.

Consiliul Profesoral

Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planificările, nominalizarea profesorilor care să participe la cursuri de perfecţionare, validarea notelor elevilor, evaluarea acestora şi orientarea profesională. Consiliul antrenează toate cadrele didactice în acest proces, astfel încât Consiliul Profesoral este activ implicat în orice aspect pedagogic al unităţii şcolare. Avizează şi validează hotărârile directorului referitoare la curriculum, la relaţiile dintre elevi şi la perfecţionarea cadrelor didactice.

19

Consiliul de Administraţie

Consiliul de Administraţie este autoritatea supremă în şcoală şi include cel puţin cinci, dar nu mai mult de 11 membri: directorul unităţii şcolare, directorul adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de către Consiliul Profesoral, reprezentanţi ai părinţilor şi ai autorităţii publice locale. În învăţământul gimnazial, liceal şi post-liceal, Consiliul trebuie să includă şi unul sau doi elevi precum şi reprezentanţi ai proprietarilor bazei materiale necesare activităţilor şcolare. Consiliul de Administraţie administrează şcoala, aprobă planul de măsuri, rezolvă angajările şi numirea personalului didactic, alocările pentru diverse facilităţi, propune cota de şcolarizare, supraveghează implementarea bugetului, şi în general supraveghează şi alte detalii cum ar fi calendarul şcolar, bursele elevilor, selectarea manualelor şi contractul colectiv de muncă al personalului didactic.

Contabilul şef

Contabilul şef are un rol de execuţie decisiv în ceea ce priveşte supravegherea contabilă. Cadrul normativ recomandă faptul că un Consiliu de Administraţie poate solicita, printre altele, consultanţă financiară. Dacă o unitate şcolară este slab administrată, contabilul şef este răspunzător pentru orice decizie. Contabilul şef reprezintă unitatea şcolară şi pe director în orice negociere din afara şcolii, stabileşte planurile de venituri extrabugetare trimestriale şi anuale şi le urmăreşte, realizând balanţele trimestriale şi anuale, analizează activitatea financiară în timpul întâlnirilor organismelor de conducere ale unităţii şcolare.

Centrul bugetar

Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiară şi de procedurile contabile a cel mult 15 şcoli. El nu este un organism de decizie, ci mai degrabă unul care direcţionează banii de la inspectoratul şcolar către unităţile şcolare. Structura sa nu este legal stabilită, ceea ce conferă inspectoratului o oarecare latitudine de a structura centrul bugetar în raport cu nivelul de instrucţie, localizare, etc. Numărul centrelor bugetare diferă de la judeţ la judeţ, dar în cadrul fiecăruia funcţionează un contabil şef bine pregătit.

Inspectoratul şcolar

Inspectoratul şcolar este o administraţie teritorială a Ministerului Educaţiei Naţionale pentru învăţământul preuniversitar la nivel regional. Ministerul Educaţiei Naţionale numeşte în mod oficial toţi inspectorii şi directorii caselor corpului didactic, deşi în practică selecţia acestora este rezultatul negocierilor dintre politicienii locali. Inspectorul şcolar general numeşte inspectorii şcolari pe baza competenţelor profesionale şi manageriale ale acestora.

Toate unităţile şcolare se subordonează inspectoratelor pentru activităţi extraşcolare şi pentru unităţile auxiliare de învăţământ preuniversitar. Orice inspectorat şcolar este condus de un consiliu de administraţie din care fac parte inspectorul şcolar general, inspectorii şcolari generali adjuncţi, inspectorii pe specialităţi, directorul Casei Corpului Didactic şi consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare inspectorat are un consiliu consultativ din care fac parte directorii unităţilor şcolare, personal didactic de prestigiu, reprezentanţi ai părinţilor, ai organelor administrative locale, ai bisericii şi ai agenţilor economici.

Inspectoratele şcolare sunt responsabile pentru aspectele şi operaţiunile financiare ale reţelei preuniversitare şi inspectează şcolile şi personalul didactic pentru a se asigura de respectarea regulamentelor. Ele înfiinţează grădiniţele de stat, şcolile primare, gimnaziale, profesionale, de ucenici, şi

20

asigură frecventarea şcolii pe perioada învăţământului obligatoriu, împreună cu organele autorităţii publice locale. Inspectoratul şcolar supraveghează utilizarea, dezvoltarea şi protecţia bazei materiale a şcolilor, asigură personalul adecvat, organizează educaţia permanentă pentru personalul didactic, coordonează examenele de admitere şi de absolvire şi monitorizează toate activităţile şi serviciile din învăţământul pre-universitar finanţate din fonduri particulare, pentru a asigura legalitatea acestora.

La nivel preuniversitar, inspectoratul şcolar are responsabilităţi mari în ceea ce priveşte inspecţia curriculară, resursele umane, performanţele profesorilor şi resursele financiare. Inspecţiile examinează nivelul de şcolarizare, competenţa profesorilor şi a directorilor, precum şi măsura în care este respectat curriculumul. Responsabilităţile bugetare ale inspectoratelor şcolare includ aprobarea cheltuielilor din bugetele proprii şi din surse bugetare speciale. De asemenea, inspectoratele şcolare transferă fonduri către centrele bugetare. Inspectoratul şcolar este responsabil de cheltuielile unităţilor şcolare din alocările pentru cheltuieli capitale, iar bugetul său este constituit din alocări de la bugetul de stat precum şi din venituri proprii.

Inspectoratele şcolare trebuie să asigure buna funcţionare a unităţilor şcolare la nivelul preuniversitar. Autorităţile publice locale răspund de activităţile finanţate prin bugetul central şi prin bugetele locale şi prin propriile venituri. Inspectoratul şcolar îşi stabileşte propriile proceduri bugetare şi pe acelea ale instituţiilor din propria jurisdicţie. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului şcolar răspunde de activităţile legate de dezvoltarea unităţilor bugetare şcolare, cu aplicarea bugetului, cu deschiderea şi distribuirea creditelor, ceea ce include raportul şi darea de seama financiară şi contabilă. Fondurile devin posibile prin ordonatori terţiari de credite, la nivelul stabilit de legea bugetară.

Autorităţile publice locale

Autorităţile locale alese răspund de implementarea legislaţiei în maniera cea mai potrivită şi sunt subordonate circumscripţiilor locale. Autorităţile publice locale au fost create chiar la începutul procesului de reformă al administraţiei publice. Sistemul administrativ este organizat în 42 de judeţe şi trei tipuri de autorităţi locale, de obicei clasificate conform numărului de locuitori: comune, până la 5.000 de locuitori, oraşe, până la 20.000 de locuitori, precum şi municipii, peste 20.000 de locuitori. Toate acestea funcţionează ca entităţi juridice, cu patrimoniu propriu şi cu iniţiative proprii care să servească interesele publice. Consiliile locale funcţionează ca organisme de deliberare pentru comune şi oraşe.

Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului Bucureşti. Acesta a creat un Departament al Educaţiei care face recomandări tehnice consiliului local care utilizează resursele financiare de la bugetul local, iniţiind şi implementând programe pentru dezvoltarea educaţiei la nivelul municipiului. Parteneriatul dintre autorităţile locale alese şi numite (autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare) depinde în mai mare măsură de contactele personale decât de structuri instituţionalizate.

Sindicatele din învăţământ

Sindicatele din învăţământ sunt organizaţii non-guvernamentale înfiinţate conform legii sindicatelor din 1991 pentru a apăra drepturile economice, sociale, profesionale şi culturale ale celor peste 200.000 de membri din peste zece sindicate. Această cifră reprezintă jumătate din personalul didactic şi nedidactic al ţării. Federaţia Educaţiei Naţionale şi Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ sunt principalele sindicate din învăţământul pre-universitar din România.

Sindicatele din învăţământ nu au responsabilităţi decizionale, dar şi-au creat o reţea instituţională locală mare şi au un rol consultativ faţă de administraţie. Ele sunt acreditate în calitate de observatori în

21

cadrul proceselor de decizie la nivel central, regional şi local, încercând să influenţeze procesele legislative, politice, manageriale şi de finanţare a educaţiei. Ele se situează la periferia sistemului şcolar, dar au un impact major în ceea ce priveşte implementarea inovaţiilor educaţionale prin intermediul programului lor de evoluţie a profesorilor. Marginalizarea lor nu le-ar putea permite să realizeze o legătură între şcoală şi societate şi să faciliteze procesul de reformă, dar atâta timp cât sindicatele se concentrează asupra promovării bunăstării economice a profesorilor, ele evită responsabilitatea dezvoltării şi reformei.

23

Capitolul 2 ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR

Reforma educaţiei stabileşte o structura instituţională şi distribuirea responsabilităţii de decizie. Ea prevede ca actualele inspectorate şcolare să se axeze în totalitate pe asigurarea calităţii să asigure respectarea direcţiilor şi standardelor naţionale şi să aducă la cunoştinţă publicului rapoartele sale. Un departament educaţional la nivelul judeţului va coordona casa corpului didactic, ca parte a unui sistem independent de pregătire şi consultanţă locală. Unităţile şcolare vor fi administrate local astfel încât să facă faţă nevoilor locale şi vor fi solicitate să-şi definească şi să-şi publice planurile, realizate împreună cu administraţia locală şi care vor fi utilizate ca bază pentru inspecţii. Unităţile şcolare şi administraţia locală ar putea să-şi co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt şi lung, să ia decizii cu privire la personal şi să aibă libertate deplină în stabilirea salariilor conform condiţiilor locale, să răspundă de întreţinerea clădirilor şi pregătirea personalului conform nevoilor în acest sens. Acolo unde se justifică, unităţile şcolare ar putea păstra fondurile necheltuite în anul fiscal curent. Comitetul de conducere care să includă părinţi, politicieni, reprezentanţi ai sindicatelor, oameni de afaceri şi, acolo unde este cazul, reprezentanţi ai bisericii ar putea numi un director şi ar putea răspunde de planificarea strategică şi de administraţie. Şcolile rurale, în mod special, s-ar bucura de o nouă autonomie şi ar fi grupate în jurul unei şcoli pivot care ar deveni o unitate autonomă cu un comitet de conducere comun.

Infrastructura şcolară

Nu a existat nici o abordare sistematică în ceea ce priveşte planificarea dezvoltării reţelelor şcolare, nici la nivel central, nici la nivel regional. Şcolile nu îşi administrează fondurile proprii pentru reparaţii sau întreţinere. Autorităţile locale au puteri foarte mari în acest domeniu, dar nu doresc să fie implicate. Acest parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative şi din lipsa de comunicare între actori.

Ministerul Educaţiei Naţionale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei şcoli. Costurile de construcţii sunt acoperite direct de la bugetul local. Procesul de alocare a fondurilor este foarte complex şi total informal. Ele implică negocieri şi manipularea puterii de influenţă dintre Ministerul Educaţiei Naţionale, directori, inspectoratul şcolar, elitele politice locale, persoane influente din cadrul organismelor guvernamentale centrale şi locale, etc. Discuţiile sau scandalurile din presă servesc drept mecanisme de credibilitate publică. Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui constructor şi prin monitorizarea construcţiei.

Inspectoratul şcolar răspunde de administrarea clădirilor şcolilor şi de facilităţile educaţionale din regiunea sa. Autorităţile publice locale răspund de finanţarea întreţinerii şcolilor şi de cheltuielile pentru reparaţii din transferurile interguvernamentale pe care le primesc (în special de la bugetul de stat) şi din veniturile colectate la nivel local.3 În practică se pot observa diverse aranjamente. În unele cazuri, Consiliul local asigură şi administrează în mod direct şi stabileşte alocările pentru întreţinere şi reparaţii, estimează necesarul, participă la licitaţii pentru contracte şi efectuează plăţile. Acest aspect nu se încadrează în prevederile legale, de vreme ce inspectoratul şcolar este cel care răspunde în general de aceste decizii. Un

3. Începând cu 1999 multe alte cheltuieli directe pentru unităţile şcolare vor fi suportate de bugetul local.

24

al doilea tip de situaţii este acela în care, ocazional, administraţia locală permite inspectoratului şcolar să-şi administreze bugetele pentru întreţinere şi reparaţii. Şi în această situaţie, autorităţile publice locale nu îşi joacă rolul. În alte cazuri, autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare formează un parteneriat neoficial pentru luarea deciziilor în ceea ce priveşte întreţinerea infrastructurii şcolare, dar aceasta depinde de existenţa unui departament educaţional în cadrul consiliului local.

Personalul

Inspectoratul şcolar participă la deciziile pentru întreg personalul. În domeniul salariilor deciziile rămân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). Legea Învăţământului, statutul personalului didactic şi managerial, legea salarizării, cadrul legal general pentru protecţia muncii şi protecţia socială în România, şi alte acte normative ale guvernului asigură cadrul legal pentru angajaţii din sistemul educaţional. Acest cadru legal include nouă legi şi un regulament al guvernului. Salariile, rutele profesionale, pregătirea la locul de muncă, organizarea şi evaluarea sunt reglementate la nivel naţional, deşi inspectoratele şcolare şi universităţile îşi determină la nivel regional pregătirea iniţială a profesorilor.

Unităţile şcolare nu au o politică de resurse umane şi o autoritate sau responsabilitate limitată în ceea ce priveşte personalul. Autorităţile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic. Sindicatele din învăţământ încearcă să influenţeze deciziile referitoare la problemele personalului prin intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale, deşi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest sens. Inspectoratele şcolare pot determina o parte a salariilor personalului didactic prin sprijinirea promovărilor ratificate de Ministerul Educaţiei Naţionale. Ele pot, de asemenea, să selecteze nu mai mult de 4% din personalul didactic din regiune pentru o mărire temporară de 15% faţă de salariul brut. Inspectoratele şcolare evaluează şcolile, dar nu au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din partea comunităţii educaţionale. În cadrul inspectoratelor şcolare se manifestă cazuri notorii de corupţie. Acest aspect nu este surprinzător, atâta vreme cât inspectorul şcolar nu are nici un stimulent pentru a lua o decizie bună în domeniul resurselor uman, având în schimb multe stimulente pentru comiterea de abuzuri.

Consiliile profesorale participă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic, utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizează mai puţin de 10% din fondul de salarii al unităţii şcolare, sunt puse sub semnul întrebării de către profesori, care resping acest sistem de apreciere.

Curriculumul

Grupuri de lucru de trei până la cinci sau mai mulţi experţi elaborează anual noile programe pentru noul curriculum şi au obligaţia de a finaliza un curs anual în trei sau patru luni, conform metodologiei de bază pentru curriculum. Pentru disciplinele sau domeniile care se desfăşoară pe mai mulţi ani de studiu, un grup de lucru poate să re-evalueze curriculumul pentru învăţământul primar, gimnazial sau liceal.

Trei comisii de coordonare � pentru învăţământul primar, pentru disciplinele ştiinţifice şi învăţământul liceal cu profil umanist sau artistic - consiliază grupurile de lucru, le facilitează comunicarea şi asigură integrarea noilor planuri de învăţământ. O comisie revizuieşte şi modifică noile planuri de învăţământ.

Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pentru Pregătirea Profesorilor, înfiinţat odată cu Proiectul de Reformă Educaţiei, şi co-finanţat de Banca Mondială (Consiliul Naţional pentru Curriculum din 1997) se află în vârful acestei piramide. El include experţi din cadrul Institutului de Ştiinţe ale

25

Educaţiei, reprezentanţi de la cel mai înalt nivel din Ministerul Educaţiei Naţionale şi cadre universitare. El aprobă noile planuri de învăţământ şi hotărăşte asupra transmiterii acestora către unitatea de coordonare a reformei învăţământului şi asupra iniţierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul Naţional trebuie să definească şi să revizuiască elementele conceptuale şi metodologice ale proiectului de reformă şi să facă faţă crizelor sau să aplaneze disputele care se pot ivi în cadrul procesului.

Până în 1997, procesul de decizie în domeniul curricular nu avea coerenţă. Noile programe şcolare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat, iar puterea de decizie finală nu era clar delimitată între Consiliul Naţional pentru Curriculum sau Comisiile Naţionale pentru diferite discipline care, în conformitate cu Legea Învăţământului din 1995, puteau aproba programele şcolare şi le puteau supune spre aprobare finală Ministerului Educaţiei Naţionale. În ianuarie 1998, Ministerul Educaţiei a numit o comisie care să definească aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curriculară era acum pusă în drepturile sale. Asigurarea durabilităţii noilor structuri înseamnă modificarea Legii Învăţământului. Noul curriculum naţional ar trebui să se bazeze pe o reformă structurală a cadrului curricular bazat pe o nouă viziune a rolului şcolii şi a actorilor implicaţi într-o societate deschisă.

Manuale şi materiale

Cadrul formal şi informal pentru responsabilităţi la toate nivelurile sistemului educaţional pentru manuale şi materiale auxiliare dovedeşte faptul că, în teorie, toate nivelurile sistemului educaţional sunt implicate în procesul de decizie. Ministerul Educaţiei Naţionale ia decizii şi aprobă planurile de învăţământ care stau la baza noilor manuale şi materiale auxiliare. Ministerul acoperă aceste costuri şi asigură materialele pentru învăţământul obligatoriu. Pentru învăţământul neobligatoriu, guvernul şi chiar şcolile asigură materialele prin propriile surse externe.

Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reformă, organism ministerial, care administrează fondurile din cadrul unui împrumut al Băncii Mondiale, organizează licitaţii pentru manualele alternative şi selectează profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori.4 Coordonarea Proiectului de Reformă va fi preluată de un departament al Ministerului Educaţiei Naţionale la încheierea programului de împrumut.

Selectarea manualelor are loc la nivelul judeţului unde profesorii pot alege dintre manualele expuse. Cu toate acestea, informaţiile referitoare la manualele alternative şi la materialele auxiliare nu sunt bine difuzate şi nu există termene limită rezonabile pentru expunerea manualelor, colectarea de date şi trimiterea comenzilor către edituri. În vreme ce profesorii şi şcolile aleg alte materiale, restricţiile financiare pot conduce la confuzii referitoare la comenzi, datorate adesea şi intervenţiei directorilor şi inspectorilor.

Ministerul Educaţiei Naţionale a emis recent un ordin ministerial care reglementează asigurarea de manuale pentru licee. Acest ordin a deschis calea tranziţiei către o piaţă liberă a manualelor, pentru acest nivel al învăţământului.

Şcolarizarea

Ministerul Educaţiei Naţionale organizează reţeaua învăţământului de stat şi propune organismelor guvernamentale centrale limitele de şcolarizare a elevilor. Cotele de şcolarizare se stabilesc în urma consultării cu toate şcolile, cu autorităţile locale cu responsabilităţi în acest sens şi cu agenţii

4. Doua sute cincizeci de manuale noi urmează să fie scrise până în anul 2000. Noile manuale pentru toate

disciplinele pentru clasele I � VII au fost publicate începând cu anul 1996.

26

economici prin centralizarea proiectelor transmise de şcoli prin intermediul inspectoratelor şcolare regionale. Legea Învăţământului stabileşte mărimea medie, minimă şi maximă a claselor şi grupurilor de elevi. Ministerul Educaţiei Naţionale aprobă şcolarizări excepţionale pentru regiunile rurale sub-populate şi pentru asigurarea învăţământului pentru minorităţile etnice. Decizia de şcolarizare la nivelul liceului se ia în urma negocierilor cu inspectoratul şcolar sau cu directorii pentru angajarea unui număr mai mare de profesori sau, în cazul claselor speciale, pentru a face şcoala mai atractivă. De regulă, propunerile venite din partea inspectoratelor şcolare sunt aprobate de Ministerul Educaţiei Naţionale, iar ulterior guvernul aprobă şcolarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu.

Directorii de şcoli răspund de verificarea înscrierilor. Nu există nici o limitare legală pentru extinderea unităţilor şcolare, atâta vreme cât o şcoală poate găzdui mai mulţi elevi din punctul de vedere al spaţiului şi al cadrelor didactice. Pentru clasa I, şcolile fac propuneri pe baza şcolarizării estimative, în urma evaluării aproximative a şcolarizării grădiniţelor. Există unele dificultăţi în ceea ce priveşte şcolarizarea la nivelul clasei I pentru şcolile mai îndepărtate. La nivelul celorlalte clase, o şcoală îşi menţine în general acelaşi număr de clase, deşi şcolarizarea poate varia de la un an la altul. Şcolile care funcţionează în schimburi au dificultăţi în ceea ce priveşte fluctuaţia şcolarizării, deoarece nu există reguli pentru aceasta. Dacă cererea depăşeşte limitele de şcolarizare aprobate, şcoala găseşte de obicei modalităţi de găzduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se fac prin acordul reciproc între două unităţi şcolare.

Controlul calităţii

Legea Învăţământului acordă Ministerului Educaţiei Naţionale responsabilitatea standardelor de evaluare a elevilor prin Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Recent au fost introduse standarde curriculare pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal.

Ministerul Educaţiei Naţionale, prin Serviciul său Naţional de Evaluare şi Examinare, stabileşte modalitatea de evaluare a progresului elevilor şi defineşte forma şi conţinutul examenelor finale. Stabileşte, de asemenea, standardele de absolvire pentru elevi. Ministerul Educaţiei Naţionale determină modalitatea de realizare a inspecţiilor şcolare, care se planifică la nivel de judeţ cu ajutorul unui formular de evaluare definită la scară naţională. Măsurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Profesorii pot propune şcolii măsuri disciplinare care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral.

Administraţia şi controlul financiar

Planificarea bugetară începe cu centrele bugetare, după care se mută spre inspectoratul judeţean, apoi spre Ministerul Educaţiei Naţionale, şi în cele din urmă spre Ministerul Finanţelor şi spre aprobarea parlamentului. Alocările urmează aceeaşi traiectorie, în sens invers. Procesul foarte centralizat este încet şi complicat, iar capitolele şi articolele bugetare sunt rigide. Începând cu bugetul pe anul 1999, fondurile pot fi redistribuite în cadrul aceloraşi linii bugetare, cu excepţia cheltuielilor cu personalul şi a celor capitale, aprobate şi modificate numai prin legea bugetului. Pentru întreţinerea şcolilor, ciclul bugetar implică consiliile locale, direcţiile/serviciile financiare din toate judeţele, Ministerul Finanţelor, guvernul şi parlamentul. Autorităţile publice locale au cea mai mare autonomie financiară. Unităţile şcolare sunt finanţate şi de comitetele de părinţi care există în fiecare unitate şcolară, precum şi de alţi sponsori.

Controlul financiar implică alte câteva instituţii: Curtea de Conturi, departamentele de control ale Ministrului Finanţelor şi ale Ministerului Educaţiei Naţionale/inspectoratelor judeţene. Unităţile şcolare şi centrele bugetare nu au cu adevărat o autonomie financiară, chiar dacă directorii acestora răspund de cheltuielile lor.

27

Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională

Aproximativ 10% din reţeaua de şcoli a Ministerului Educaţiei Naţionale oferă învăţământ şi pregătire profesională tradiţională. În aceşti 10%, programul de reformă Phare-VET RO 9405 oferă o nouă formă de pregătire. Unele programe de pregătire profesională specifică sunt finanţate de ministerele cărora li se subordonează. Militarii au sistemul lor de învăţământ liceal specializat, organizat conform propriilor nevoi şi ierarhii de către Ministerul Apărării Naţionale, de către Ministerul de Interne, Ministerul Justiţiei şi de către Serviciul de Informaţii şi alte instituţii legate de securitatea naţională. Ministerul Tineretului şi Sportului, Ministerul Culturii şi celelalte ministere interesate sprijină arta şi pregătirea sportivă. Agenţii economici şi alte instituţii interesate finanţează învăţământul post-liceal la cerere.

În 1994, Ministerul Educaţiei Naţionale a identificat reforma pregătirii profesionale drept prioritate. El a încercat să creeze un sistem flexibil care să răspundă nevoilor pieţei muncii cu acreditare reglementată şi cu certificare. În plus, prin integrarea pregătirii profesionale cu piaţa muncii s-ar putea crea parteneriate sociale, în ciuda faptului că restricţiile legale şi descentralizarea incompletă blochează deschiderea şi flexibilitatea sistemului de pregătire profesională. Legea recomandă consultarea cu părţile interesate de pregătirea profesională, dar nu există nici un mecanism de consultare. Controlul calităţii rămâne în mâna organismelor guvernamentale centrale şi nu există nici o instituţie care să stabilească metoda de organizare a pregătirii profesionale şi de certificare a absolvirii şcolii. În ciuda intenţiei declarate a guvernului, puţine aspecte sugerează faptul că pregătirea profesională este organizată pe baza unei analize a pieţei sau a intereselor absolvenţilor din învăţământul obligatoriu. Consilierea şi orientarea profesională rezultă mai ales din măsurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme pedagogice.

Finanţarea învăţământului de stat

În 1995, Legea Învăţământului (84/1995), completată şi modificată prin Ordonanţa Guvernului 36/1997, stipulează faptul că bugetul de stat acoperă cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.5 Permanenta competiţie pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finanţării învăţământului, în special datorită cerinţelor în permanentă schimbare faţă de învăţământ şi a evoluţiei relaţiilor sistemului cu instituţiile publice şi private, cu organismele non-guvernamentale şi cu autorităţile publice locale. Din 1989 au avut loc trei schimbări majore în procesul de finanţare a învăţământului. În 1991, procesul a devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale. În 1995, a început procesul descentralizării şi unele cheltuieli (întreţinerea unităţilor şcolare şi reparaţiile) au fost transferate autorităţilor publice locale. În cele din urmă, în 1999, responsabilităţi suplimentare referitoare la cheltuielile din învăţământul preuniversitar au fost transferate autorităţilor publice locale. Astfel, în plus faţă de întreţinere şi reparaţii şi alte cheltuieli de acestă natură, acestea vor răspunde financiar de investiţii, de burse şi de alte cheltuieli curente. Ministerul Educaţiei Naţionale va păstra responsabilitatea compensaţiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studenţii străini, a sumelor forfetare pentru transportul elevilor şi studenţilor, a finanţării proiectelor internaţionale (ca de exemplu, Proiectul de Reabilitare a Şcolii, Fondul de Dezvoltare Socială) şi toate cheltuielile legate de învăţământul special.

Legea Bugetului stabileşte cadrul legal pentru procesul de finanţare a învăţământului şi asigură resurse financiare anuale. Ministerul Educaţiei Naţionale şi Ministerul Finanţelor negociază fiecare un buget total şi alocă fonduri liniilor bugetare pe baza numărului de elevi, a salariului mediu al personalului didactic, echipamentelor necesare, burselor şcolare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite,

5. O linie bugetară (capitol) grupează creditele deschise conform Legii Bugetului pentru acoperirea cheltuielilor

unei instituţii publice (de exemplu, un minister). Resursele financiare trebuie să aibă aceleaşi caracteristici în ceea ce priveşte provenienţa şi destinaţia fondurilor.

28

guvernul trebuie să iasă din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul Educaţiei Naţionale primeşte majoritatea sumelor alocate învăţământului din fonduri publice.6 Noul cadru legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finanţării din fondurile publice. Bugetul de stat va rămâne principala sursă de finanţare cu 61,5% din cheltuieli, dar partea autorităţilor publice locale va creşte la 24% din total.

Tabelu l.1. Participarea fondurilor publice pe surse

Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998 % din PIB 3.2 3.1 3.5 3.6 3.7 3.6 Din care (%)

Bugetul de stat

96.1 96.7 82.6 82.0 79.7 81.6

Bugetul local

- - 13.4 14.7 11.5 9.2

Altele 3.9 3.3 4.0 3.3 8.8 9.2

Sursa: Ministerul Finanţelor, 1998.

Cheltuielile sunt împărţite pe baza transferurilor către inspectoratele şcolare pentru fiecare din cele două linii bugetare: cheltuieli curente (ceea ce înseamnă compensaţiile profesorilor, cheltuieli pentru manuale, etc.) şi cheltuieli capitale. Fondurile pot fi re-direcţionate în cadrul liniei de cheltuieli curente, dar legea nu permite creşterea fondurilor pentru salarii şi investiţii. Economisirea nu este încurajată: la sfârşitul anului financiar, sumele ne-cheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rândul lor, inspectoratele colectează venituri şi din activităţile de sponsorizare sau din donaţii din partea terţilor. În 1999, veniturile proprii vor acoperi 12.5% din totalul fondurilor alocate învăţământului. Actualul sistem financiar este păgubit de un proces de decizie şi de criterii de alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea şcolară este practic ignorată de organismele guvernamentale centrale, dar se pare că nu există o altă opţiune clară pentru corectarea acestei situaţii.

Autorităţile publice locale alocă propriile contribuţii către educaţie din transferuri inter-guvernamentale şi din venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la bugetul de stat.7 În 1998, sumele defalcate transferate bugetelor autorităţilor publice locale s-au bazat pe: populaţia totală (5%), pe lungimea reţelei de străzi (5%), pe populaţia de vârstă şcolară pentru învăţământul preuniversitar (25%), etc. Tiparul cheltuielilor este aproape acelaşi în oricare dintre regiuni (ceea ce înseamnă că autorităţile publice locale intenţionează să cheltuiască aproximativ 10% din veniturile colectate local pentru educaţie). Interesul în învăţământ ar putea fi mai ridicat în unele regiuni ale ţării, dar acest aspect nu compensează lipsa de resurse financiare colectate local. Nu există date care să dovedească acest lucru, iar atunci când nu există resurse de la nivelul central, autorităţile publice locale acoperă acest deficit.

Recent, politica regională a devenit o prioritate, dat fiind că discrepanţele regionale sunt mai mult sau mai puţin legate de problemele politice ale finanţelor publice şi de cele ale transferurilor inter-guvernamentale. Actualul sistem transferă bani ca procente din totalul impozitelor locale, până la 50% din sumele transferate. Acest aspect a fost la început în beneficiul judeţelor bogate, dar sistemul s-a perimat datorită faptului că populaţia a devenit mai mobilă. O analiză comparativă a cheltuielilor educaţionale 6. Cifrele oficiale se prezintă după cum urmează: 92.2% in 1994, 98.4% în 1995, 96.9% în 1996, 96.5% în 1997,

96.5 % în 1998.

7. În 1998 transferurile către bugetele locale au reprezentat 37% din impozitele pe salarii colectate.

29

locale ar putea dovedi discrepanţele majore dintre regiuni, depinzând de dezvoltarea lor economică. Mai mult decât atât, actualul sistem de transfer al banilor către autoritatea publică locală de la bugetul statului pare să fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.8

8. Neutralitatea procesului de transfer înseamnă returnarea către bugetele autorităţilor publice locale a unei părţi a

veniturilor, indiferent de ceea ce colectează din venituri sau din alte impozite. De exemplu, in 1998 Bucureştiul singur a primit aproape 20% din banii transferaţi de la bugetul statului din taxele pe salarii în comparaţie cu media naţională de aproximativ 10%.

31

Capitolul 3 CONTRADICŢIILE INTERNE

Sistemul ad-hoc: multe reguli, puţine responsabilităţi

− Actualele aranjamente instituţionale şi slabele instrumente manageriale pentru administrarea învăţământului explică unele carenţe ale sistemului, precum şi lipsa de egalitate şi slaba sa calitate. Există multe contradicţii în legislaţie sau în eforturile de implementare a reformei învăţământului. În ciuda faptului că sistemul de învăţământ profund centralizat a fost zguduit în primele faze ale reformei, procesul rămâne neterminat şi slab coordonat. Sistemul de învăţământ din România se aseamănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementări formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, şi din acest motiv, greu de aplicat. Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul că numărul mare de actori (de exemplu, inspectoratele şcolare) acţionează într-o manieră independentă, în cel mai fericit caz, conform propriei interpretări a regulilor.

− Sistemul supra-aglomerat şi excesiv de centralizat este copleşit de decizii operaţionale şi nu se poate concentra asupra planificării strategice şi a problemelor de politică naţională. Un singur şef de departament din Ministerul Educaţiei Naţionale conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce priveşte organizarea internă, responsabilităţile complicate, paralele şi suprapuse în cadrul conducerii conduc spre informaţii permanent contradictorii. Acest aspect este agravat şi mai mult de completa separare a responsabilităţilor pentru învăţământul preuniversitar şi universitar. Mai mult decât atât, organizarea ierarhică şi teritorială a managementului învăţământului impietează asupra canalelor de comunicare în cadrul sistemului de învăţământ. Nu există mecanisme de consultare instituţională pentru învăţământul de stat şi particular. Ministerul Educaţiei Naţionale nu a reuşit încă să iniţieze un sistem de consultare între părţile interesate sau să mobilizeze toate cunoştinţele disponibile.

Relaţiile slabe dintre ministere contracarează şi ele procesul de reformă. Strategiile dintre ministere sau cele cu agenţiile centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educaţiei Naţionale pasează problemele legate de angajarea profesorilor şi normele salariale ale acestora Ministerului Finanţelor şi Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale, şi nu face decât să aplice în practică deciziile acestora. Cum poate o legislaţie prea slab coordonată şi o putere centrală ineficientă să fie transferată conducerilor locale, care sunt categoric nepregătite în acest sens, şi în condiţiile unui număr prea mare de reguli şi fără coeziune între ele?

Sistemul ar trebui să se bazeze pe evaluarea şi controlul central, ca principal mecanism de răspundere, dar nu există raportări standardizate, evaluări de performanţe, analize de date, sau proceduri de feedback ce ar putea face sistemul să funcţioneze. În aceste condiţii, se naşte întrebarea cum poate Ministerul Educaţiei Naţionale să realizeze evaluări obiective. Administraţia centrală răspunde cetăţenilor prin controlul parlamentului şi al mass-mediei în acele rare momente când învăţământul iese la lumina rampei. Totuşi, datorită faptului că rapoartele de inspecţie şi performanţele profesionale ale cadrelor sunt confidenţiale, este greu de realizat o investigaţie publică a performanţelor şcolare.

32

Organizaţiile departamentale şi guvernamentale au tendinţa de a lucra în izolare şi au foarte puţină dorinţă de cooperare, de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate. Responsabilităţile sunt de cele mai multe ori împărţite între câteva niveluri administrative: inspectoratele şcolare, casele corpului didactic şi universităţile iau toate decizii referitoare la inovaţiile sau la avansarea cadrelor didactice. Inspectoratele şcolare şi conducerile locale cooperează în ceea ce priveşte întreţinerea şcolilor şi construcţiile, dar acest parteneriat este disfuncţional, chiar şi în rarele momente în care controversele politice şi rivalităţile personale sunt temperate. Parteneriatul depinde exclusiv de relaţii personale. Şcolile au în general o imagine neclară în ceea ce priveşte implicarea autorităţilor locale în învăţământ; acestea ar trebuie să se ocupe de apă, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le consideră mai importante. Singurul parteneriat între autorităţile educaţionale numite, autorităţile locale, şi partenerii sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică.

Datorită acestui vid de control, inspectoratele şcolare au devenit cele mai puternice instituţii din sistem. Inspectorii sunt numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale, iar conducătorii politici locali pot influenţa unele dintre numiri prin manipulări. Misiunea inspecţiei şcolare, obiectivele şi rutinele acestora sunt în general reglate într-o manieră inconsecventă, dar inspectorii şi-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspecţiile sunt subiective şi arbitrare, şi sunt de obicei provocate de reclamaţiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendetă administrativă împotriva unui profesor. Absenţa mecanismelor de raportare externă şi a raportărilor verticale către minister întăreşte şi mai mult puterea inspectorilor.

Inspectoratul şcolar răspunde de evaluarea şcolară, de administraţie şi de buget şi, de curând, i s-a încredinţat responsabilitatea promovării profesorilor. Există un conflict de interese, de vreme ce inspectoratele şcolare conduc sute de şcoli şi trebuie să evalueze şi propriul lor management. Dacă adăugăm problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare, ajungem la concluzia că inspectoratul este o organizaţie birocratică apatică, care opune rezistenţă la schimbările care i-ar putea reduce puterea. În prezent, raportările anuale ale inspectoratelor către autorităţile locale nu sunt puse sub semnul întrebării.

La nivel local, există o slabă raportare la cei care ar trebui să beneficieze de învăţământ. Guvernarea locală este considerată responsabilă din punct de vedere financiar de către Curtea de Conturi şi de către Ministerul Finanţelor; aceeaşi guvernare locală este considerată responsabilă din punct de vedere politic de către comunitatea de alegători, dar cetăţenii sunt numai teoretic implicaţi în managementul învăţământului. Un consiliu profesoral, care include toţi profesorii dintr-o unitate şcolară, nu participă cu adevărat la managementul şcolii şi nu îşi poate exercita puterea de decizie. Structurile de conducere neechilibrate promovează un management autoritar, izolează managementul şcolii şi stopează mecanismele de raportare. Directorilor nu li se solicită să prezinte rapoarte consiliilor de administraţie ale căror întâlniri nu prea au relevantă pentru profesori sau autorităţile locale. Dacă părinţii acordă atenţie profesorilor în general, aceasta se întâmplă deoarece ei nu se consideră clienţi care plătesc pentru serviciile oferite de şcoală, şi care, în consecinţă au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica părinţilor drept un amestec abuziv.

Proprietatea asupra şcolii creează alte probleme de răspundere. Angajaţii şcolii se văd în postura de proprietari ai şcolii. Interesele profesorilor sunt preponderente faţă de cele ale elevilor şi influenţează curriculumul şi finanţarea şi managementul învăţământului. Mai mult de 85% din bugetul educaţional este alocat pentru salarii, ca rezultat al vidului creat de raportarea laterală, de absenţa mecanismului raportării externe şi a sindicatelor puternice.

Nu există stimulente pentru îmbunătăţirea rezultatelor sau pentru eficienţa educaţională. Inspectoratele şcolare sunt prea aglomerate din cauza responsabilităţilor administrative pentru a se mai ocupa şi de calitatea educaţiei. A produce sau a menţine calitatea nu aduce recompensă financiară sau prestigiu. De fapt, raportările rezultatelor didactice şi ale performanţelor administrative sunt ţinute confidenţial de către inspectoratul şcolar şi de către Ministerul Educaţiei Naţionale. Un inspector poate

33

câştiga mai mult prin manipularea unei licitaţii pentru un serviciu de reconstruire a unei şcoli decât din realizarea unui curriculum mai bun; siguranţa postului depinde de contactele politice personale. Şcolile nu au sisteme eficiente de evaluare a performanţei pentru a putea răsplăti rezultatele învăţării şi pentru evaluarea sau îmbunătăţirea performanţelor profesorilor. Profesorii nu sunt răsplătiţi pentru participarea lor la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu există stimulent, iar oportunităţile rămân inexistente, atât profesorii cât şi administratorii vor fi puţin afectaţi de descentralizare.

O cultură care opune rezistenţă la schimbare?

Descentralizarea serviciilor de educaţie se bazează pe un sistem de împărţire a responsabilităţilor, de participare la luarea deciziilor şi de intensă comunicare verticală şi laterală în cadrul administraţiei educaţionale sau cu actorii din afara administraţiei. Descentralizarea a fost profund dezbătută aproape opt ani de zile, dar s-au făcut puţine progrese în acest sens. O puternică tradiţie paternalistă reflectată în obiceiurile sociale şi organizatorice descurajează publicul să se implice în conducerea serviciilor publice. Poate oare această delegare de putere către comunităţile locale să evolueze dacă nu se produce o schimbare în moştenirea culturală?

Cei din sectorul educaţional discută despre nevoia descentralizării şi îşi proclamă hotărârea de a promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plâng de faptul că au prea puţină putere pentru a-şi conduce şcolile, dar administraţiile locale sunt reticente în ceea ce priveşte acceptarea unei puteri mai mari de decizie. Noua conducere a învăţământului românesc şi-a anunţat intenţia de a oferi liceelor controlul programei şi procedurilor de admitere, generând o virulentă coaliţie împotriva reformatorilor din Ministerul Educaţiei Naţionale.

Prăpastia dintre retorica oficială şi practică reflectă ambivalenţa faţă de Legea Finanţelor Publice Locale şi a Patrimoniului Local, sau Legea Autorităţii Publice Locale, redefinind implicarea conducerii locale în managementul educaţional. Într-un deceniu de eforturi, nici parlamentul, nici comitetul director al Ministerului Educaţiei Naţionale, până la numirea noului Ministru al Educaţiei, nu au reuşit să definească cadrul legal al reformei prin adoptarea de strategii legale, coerente care să conducă spre un învăţământ cu adevărat descentralizat.

Retorica şcolii expune aceeaşi demagogie. Personalul didactic exprimă nevoia unei mai mari autonomii şi doreşte ca şi consiliile profesorale să aibă posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi selectează, alături de obligaţii de predare mai flexibile şi posibilitatea aplicării de sancţiuni disciplinare. Mai solicită o autonomie financiară şi curriculară mai mare. Totuşi, este dificil de evaluat cât de mult cred profesorii şi directorii în propriile declaraţii şi câte responsabilităţi sunt pregătiţi să accepte. Statutul Personalului Didactic, de exemplu, a blocat instituţii de la şcolarizări în schimburi şi de la venituri. Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesită revizuiri, iar salariile necesită implementarea unor inovaţii în legătură cu performanţele.

Se preconizează schimbări în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. Ministerul Educaţiei Naţionale a anunţat recent trei schimbări care implică transferul de responsabilitate către unităţile şcolare. În unele unităţi şcolare reprezentative, consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea personalului şi ar administra o parte din cheltuieli. Începând cu anul şcolar 1999/2000, toate unităţile şcolare vor trebui să-şi alcătuiască 30% din curriculum, aşa-numitul Curriculum la decizia şcolii. Odată ce echipa managerială a Ministerului Educaţiei Naţionale s-a confruntat cu aceste schimbări, au existat reacţii care au descoperit mai degrabă dezavantaje decât avantaje şi au subliniat dificultăţile reformei. În ochii acestora preţul descentralizării era mai mare decât beneficiile.

34

Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ

Un alt obstacol în cadrul procesului de reformă este numărul insuficient de personal bine pregătit. Pregătirea este necesară la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme şi valori asociate cu conducerea în învăţământ şi asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea şi decizia. Consultanţi particulari ar putea pregăti profesorii şi directorii şi ar putea asigura dezvoltarea profesională în casele corpului didactic. Ministerul Educaţiei Naţionale ar trebui să-şi refacă capacitatea de pregătire şi sprijin în perioada de reformă şi ar putea asigura niveluri durabile de resurse naţionale pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi a managementului în mod special.

Cei care susţin centralizarea argumentează că descentralizarea ar accentua discrepanţele dintre şcoli şi regiuni şi ar afecta oportunităţile educaţionale. Multe studii scot în evidenţă echitatea deteriorată datorită degradării politicilor din ţările în curs de dezvoltare. În România, totuşi, în perioada administrării centralizate a învăţământului, mai mult de jumătate din şcolile româneşti (în special din regiunile rurale) nu asigură educaţia de bază deoarece nu dispun de materialele didactice de bază. La fel ca şi în alte organizaţii centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfăcute. Nu există programe specifice pentru zonele defavorizate, pentru elevii dotaţi sau mai puţin dotaţi; sistemul are tendinţa de a face diferenţieri mai degrabă pe baza mediului social şi intelectual decât pe baza nivelului de instrucţie. În acelaşi timp, directorii şi profesorii par a fi nemulţumiţi în general de faptul că recent li s-a alocat responsabilitatea administrării fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate, considerând că această responsabilitate este incompatibilă cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se acordă nici un stimulent pentru că lucrează cu elevi dificili în şcoli sub standarde.

Inspectoratul şcolar nu ajută la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea programelor pentru şcolile cu dificultăţi. Unele inspectorate nu încearcă să ofere mai mult sprijin şcolilor din zone defavorizate. Dimpotrivă, inspectoratele şcolare conservatoare încearcă să multiplice discrepanţele, alocând mai mulţi bani şcolilor cu o situaţie mai bună deoarece au relaţii speciale cu managerii acestora.

Sistemul de meditaţii pentru copiii cu o situaţie materială bună reprezintă una din cele mai clare ameninţări ale echităţii educaţionale, în vreme ce copiii familiilor nevoiaşe au şanse mici de a urma cursurile celor mai bune licee sau universităţi. Nu există mecanisme de asigurare a echităţii şi sunt foarte puţine stimulente pentru asigurarea acesteia.

35

Capitolul 4 PROBLEME MULTE, SOLUŢII PUŢINE: SUGESTII PENTRU REFORME

Introducere

Deşi cei care iau decizii şi experţii au multe probleme de rezolvat, există un număr limitat de soluţii, de resurse de implementare şi de timp. Următorul pachet strategic de opţiuni de reformă de guvernare intenţionează să îmbunătăţească eficienţa serviciilor educaţionale, încercând să păstreze compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a participanţilor la acest program.

Toate schimbările ar trebui să fie relevante, sustenabile, capabile să fie integrate în practicile curente ale şcolii, posibil de implementat pe termen mediu şi lung, să rezolve cea mai mare parte a contradicţiilor, să aibă eficacitate pentru calitatea, eficienţa şi echitatea învăţământului, şi pentru capacitatea de acceptare a schimbării. Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educaţiei ar trebui să se axeze pe patru aspecte:

1. Transferarea puterii dinspre administraţia centrală şi regională către organismele de conducere din şcolile care şcolarizează mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau către grupuri de şcoli, în special în zonele rurale. Acest tip de consorţiu managerial permite o conducere în domeniul învăţământului bazată mai mult pe şcoală, reducând în acelaşi timp riscul descentralizării fenomenului de decizie către şcoli mici şi medii, care nu îşi pot asigura încă propriul management. Înfiinţarea unor Consilii Şcolare ca unităţi �nucleu� de conducere nu ar exclude implicarea autorităţii publice locale. Consiliile şcolare ar instituţionaliza parteneriatul dintre şcoli, autorităţile publice locale şi alţi parteneri. Acest model se bazează pe convingerea fermă că autorităţile locale trebuie să presteze servicii educaţionale din interiorul comunităţilor educaţionale. Autorităţile Publice Locale din România vor fi încă mult timp nepregătite şi nemotivate pentru a prelua sistemul şcolar local sub jurisdicţia lor.

2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale funcţiile manageriale să includă cât se poate de multă autoritate şi responsabilitate. La baza acestei abordări conservatoare se află convingerea că descentralizarea nu trebuie să fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie să fie un mijloc de creştere a calităţii, echităţii şi eficienţei pentru a putea face faţă inovaţiilor şi reformelor din învăţământ. În consecinţă, ea trebuie să fie mai presus de disputele politice şi curentele intelectuale. Conducerea centrală trebuie să asigure calitate şi echitate. Păstrarea Ministerului Educaţiei Naţionale şi a birourilor sale regionale pe o poziţie cheie reprezintă o abordare pragmatică faţă de reforma educaţiei.

3. Reconstruirea reţelei instituţionale regionale pentru sprijin managerial şi pedagogic, pentru orientarea profesională, pentru servicii de consultanţă şi pentru pregătirea profesorilor şi a managerilor de şcoli reflectă unul din punctele forte actuale ale sistemului de învăţământ pe care viitoarele reforme trebuie să îl aibă în vedere. Restructurarea inspectoratelor şcolare ar însemna anularea unora din responsabilităţile administrative actuale şi întărirea capacităţii acestora în ceea ce priveşte monitorizarea calităţii învăţământului şi asigurarea asistenţei tehnice. Autonomia şcolară are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate

36

instituţională îmbunătăţită menită să asigure acest sprijin ar trebui să includă organismele regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau centre ale unor agenţii naţionale şi servicii particulare şi non-guvernamentale de formare şi consultanţă.

4. Dezvoltarea şi îmbunătăţirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul şcolii să devină mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate şi responsabilitate şi revizuirea responsabilităţilor necesită crearea de instrumente pentru o conducere mai bună. Persoanele individuale şi instituţiile necesită noi aptitudini, noi instrumente manageriale şi o nouă cultură organizatorică, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil.

Descentralizarea: unul dintre elemente

Prezentul studiu necesită trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrării sau al descentralizării administrative. Această opţiune, implementată încă din 1990, deoarece puterea regională a fost extinsă către inspectoratele şcolare, este răspunzătoare în mare parte de problemele actuale de conducere din cadrul sistemului de învăţământ. Într-adevăr, puterea inspectoratelor şcolare este una dintre cele mai dăunătoare contradicţii din sistemul de conducere al învăţământului de stat, alături de vidul de responsabilitate în faţa opiniei publice şi de discrepanţa dintre autoritatea şi responsabilităţile locale. Implicarea marginală în educaţie a autorităţilor locale alese se datorează lipsei mijloacelor de stimulare, a sancţiunilor, sau a controlului asupra inspectorilor aleşi. Descentralizarea parţială a dispersat responsabilităţile către organismele regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau către managerii locali, fără însă a transfera simultan cu acestea şi autoritatea şi fără să fi redefinit obligaţia raportării. S-a creat astfel o discrepanţă între responsabilitate, autoritate şi raportare. Managementul educaţional şi financiar se va schimba numai dacă puterea este transferată dinspre organismele centrale de stat către cele publice care raportează mai mult publicului, care sunt mai motivate şi mai capabile de a lua decizii care să satisfacă obiectivele naţionale, ale elevilor, familiilor şi ale comunităţilor locale.

Actualele structuri educaţionale centralizate din România trebuie să se schimbe, dar descentralizarea este unică, nemaidiscutând de faptul că este şi cel mai important element într-o agendă politică viabilă. Ea nu este un panaceu pentru deficienţele de conducere. Administraţia centrală trebuie să se axeze pe decizii strategice prin rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei şi a zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie să fie mai previzibilă, iar informaţia trebuie să fie accesibilă administratorilor şi profesorilor în egală măsură. Şcolile din cadrul unei unităţi şcolare trebuie să comunice şi să coopereze mai eficient, trebuie să adopte noi pedagogii şi inovaţii curriculare, să răspundă mai eficient de administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile operaţionale pot fi reduse prin reducerea personalului administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe şi trebuie dezvoltate parteneriate între şcoli şi comunităţi, aşa încât şcolile să interacţioneze mai bine cu mediul lor social, cultural, politic şi economic. Principalii clienţi ai serviciilor educaţionale trebuie să fie mai implicaţi în luarea deciziilor. Calitatea învăţământului trebuie să fie îmbunătăţită prin diversificarea ofertei şi prin adaptarea ei la nevoile locale. Toţi participanţii trebuie să fie motivaţi. Tranziţia de la descentralizarea administrativă la cea politică va implica alegerea între: managementul şcolar şi transferarea acestuia către autorităţile locale. Cine trebuie să preia fostele responsabilităţi statale, conducerea locală sau organismul de conducere stabilit la nivel de şcoală?

Transferul reprezintă descentralizarea radicală. În cadrul acestui model, autorităţile publice locale pot lua şi pot implementa decizii, ceea ce înseamnă transferul puterii instituţiilor politice la nivel regional, aflate deasupra nivelului local. Dimpotrivă, delegarea conferă conducerii locale, regionale sau centrale (alta decât autoritatea publică aleasă la nivel regional) puterea de a acţiona ca agent al conducerii centrale în realizarea funcţiilor specifice în numele acesteia. Conducerea centrală păstrează controlul şi poate retrage puterea delegată dacă aceste organisme nu satisfac cerinţele naţionale stabilite.

37

Cei care sprijină transferul sunt în principal motivaţi de consideraţii politice. Totuşi, obiectivul reorganizării conducerii educaţionale este acela de a îmbunătăţi calitatea învăţământului. Aceasta este mai degrabă o problemă naţională decât una locală, şi nu trebuie să fie evaluată din punct de vedere local. Principalul criteriu pentru evaluarea descentralizării este acela al modului în care aceasta serveşte obiectivele naţionale. Delegarea ar transfera sarcinile şi funcţiile guvernamentale către organizaţii autonome finanţate public (consiliile şcolare şi agenţiile naţionale şi regionale) care ar trebui în cele din urmă să raporteze conducerii centrale.

Prezentul raport susţine modelul delegării. Acordarea de putere autorităţii publice locale pentru organizarea învăţământului de stat implică costuri care ar putea depăşi beneficiile educaţionale şi economice aşteptate ca urmare a descentralizării, iar riscurile mari implicate ar putea pune în pericol politicile de descentralizare. Nici un studiu politic sau sociologic nu sugerează condiţii fundamentale pentru transfer sau pentru cerinţele de bază ce ar conduce spre calitatea şi eficienţa învăţământului existent astăzi în România.

Multe evaluări independente exprimă dubii în ceea ce priveşte capacitatea autorităţilor locale de a administra serviciile educaţionale în mod eficace. În ţări în care conducerile regionale şi locale nu au practic nici o abilitare, există puţine şanse de a obţine vreunul din minunatele rezultate ale transferului � îmbunătăţirea eficienţei economice şi a costurilor, raportarea, sau mobilizarea mai multor resurse. Descentralizarea structurii guvernamentale poate dura câteva luni sau câţiva ani, iar îmbunătăţirea capacităţii instituţionale are nevoie de mult mai mult timp şi resurse.

Transferul lin mai necesită şi o atitudine publică pozitivă faţă de astfel de procese. Implicarea autorităţii publice locale în asigurarea serviciilor publice este clar nepopulară la nivelul de bază. Un sondaj al opiniei publice efectuat acum cinci ani de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a arătat faptul că numai un număr mic de profesori şi directori erau de acord cu creşterea implicării autorităţilor locale în învăţământ. Personalul didactic din casele de copii, care au intrat în subordinea autorităţii administrative locale începând din 1996, a refuzat să renunţe la statutul său de angajat al autorităţilor centrale. Numai 30% din votanţi au participat la vot în cadrul alegerilor pentru primarul general al Bucureştilor. Un astfel de absenteism dovedeşte faptul că publicul continuă sa considere centralizarea drept o alternativă, neacordând suficientă valoare alegerilor locale şi regionale sau posibilităţii supravegherii publice a autorităţilor locale. Nu există nici o presiune locală în ceea ce priveşte transferul. Elitele locale au coexistat în sistemul centralizat, iar transferarea către acestea a autorităţii în învăţământ le-ar face o favoare nedorită. Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii naţionali şi dinspre cercetători mai mult decât din partea conducătorilor comunităţilor locale.

Conservatorismul cultural local şi central reprezintă, deci, unul din cele mai mari obstacole în calea transferului şi poate fi atribuit culturii civice şi politice din România. Nu există nici o tradiţie locală de cultură civică, şi nu se acordă importanţă instituţiilor publice informale, încrederii în concetăţeni, respectului faţă de conducerea locală, implicării în problemele publice şi solidarităţii. Comunităţile locale şi-au pierdut sentimentul de autonomie, de tradiţie a încrederii în sine, spiritul de concurenţă pe care îl aveau anterior regimului comunist. Ele au adoptat organizarea centralistă în care structurile de comunicare şi putere funcţionează vertical şi ierarhic. Atitudinile de lungă durată sunt greu de desfiinţat. Dependenţa locală de conducerea centrală în ceea ce priveşte resursele şi ideile coincide cu tradiţia administraţiei centrale de monopolizare a resurselor şi iniţiativelor.

Transferul implică din partea conducerilor sau comunităţilor locale resurse proprii din taxele pe venituri şi din contribuţii voluntare pe care să poată să le administreze eficient. Transferul puterii către conducerile locale, fără îndeplinirea acestor condiţii financiare necesare, atrage riscul din partea acestora din urmă de a nu-şi asuma responsabilitatea prestării serviciilor publice în condiţiile lipsei fondurilor adecvate. Transferul va necesita transferuri tot mai mari din partea conducerii centrale. Chiar dacă noua

38

Lege a Finanţelor Publice Locale permite autorităţilor publice să colecteze şi să administreze pe plan local 50% din veniturile provenite din impozitele pe salarii, unele dintre acestea colectează doar venituri locale neglijabile din acest impozit.

Nu s-a efectuat nici un studiu relevant în ceea ce priveşte costurile descentralizării în România. Mai mult chiar, nici unul dintre studiile sau evaluările impactului asupra politicilor de transfer din ţările dezvoltate sau în curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun câştig în ceea ce priveşte efectivitatea sau eficienţa educaţională. Aceste studii dovedesc un declin al şanselor educaţionale egale datorate discrepanţelor economice regionale. Nu este de loc sigur faptul că prin transferarea puterii către administratorii locali, învăţământul va deveni mai efectiv şi mai eficient, cu atât mai mult cu cât sistemul naţional de şcolarizare nu devine mai echitabil pentru populaţiile defavorizate.

Se aşteaptă ca transferul să facă sistemul educaţional local mai uşor de raportat şi mai deschis către comunităţile locale. Cu toate acestea, el s-ar putea să nu crească participarea, deoarece autorităţile locale ar putea să nu fie cei mai potriviţi facilitatori instituţionali pentru implicarea locală în domeniul şcolilor. În România, cetăţenii şi conducerile la nivel regional nu comunică. Chiar dacă autorităţile local-alese şi-ar reprezenta în mod real alegătorii, nu ar fi cel mai potrivit ca votanţii locali, şi în special cei slab instruiţi, să selecteze curriculumul şi să stabilească standarde de acreditare. Atunci când autorităţile publice locale iau decizii referitoare la cheltuielile educaţionale, ele ignoră beneficiile generale ale educaţiei şi aprobă cheltuieli prea mici. Politicienii locali cresc birocraţia sau fondează programe care le aduc mai degrabă voturi decât o evaluare pe termen lung, ceea ce ar putea înrăutăţi situaţia financiară a sistemului şcolar. Denaţionalizarea clădirilor de şcoală ar putea motiva autorităţile locale să le repare şi să le reconstruiască, dar ar putea, în acelaşi timp, modifica funcţia actuală a infrastructurii şcolare. Mai mult chiar, beneficiile serviciilor educaţionale nu se limitează la zone regionale sau locale, acesta fiind un alt argument în sprijinul implicării conducerii centrale.

Consiliile şcolare ar trebui să raporteze guvernului şi publicului pentru serviciile prestate pe baza fondurilor guvernamentale. Descentralizarea va îmbunătăţi calitatea şi eficienţa numai în condiţiile raportării către public a rezultatelor elevilor, a evaluării nevoilor, a managementului bugetului şi a politicilor de personal.

Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale

Prezentul raport propune ca Statul Român să-şi delege puterea şi fondurile către corporaţiile publice, sau către consiliile şcolilor, care vor conduce un număr de şcoli. Un consiliu şcolar ar fi un agent al autorităţii centrale şi locale, care i-ar transfera bani şi autoritate. Autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare ar coordona asociaţiile de şcoli transformându-le în consorţii manageriale viabile. Consiliile şcolare ar răspunde faţă de autorităţile locale, faţă de Ministerul Educaţiei Naţionale, faţă de comunitatea locală şi faţă de părinţi. Ele ar fi trase la răspundere prin rapoarte publice periodice, prin evaluări ale inspectoratelor şcolare regionale, şi prin testele naţionale. Consiliul şcolar ar putea încheia un contract cu Ministerul Educaţiei Naţionale referitor la autonomia sa şi la utilizarea drepturilor şi fondurilor ce îi sunt delegate.

Consiliile şcolare alese în mod democratic trebuie să răspundă de majoritatea funcţiilor manageriale de la nivelul şcolii. Astfel de restructurări radicale ar impune asocierea şcolilor sub controlul consiliului şcolar. Un consiliu şcolar ar fi un organism înregistrat, corporat, cu cont bancar propriu, cu un preşedinte şi un vicepreşedinte ales, şi care ar angaja personal tehnic. Consiliile şcolare ar determina obiectivele şi politicile şcolare, şi ar îmbunătăţi standardele. Ele ar conduce şcolile, ar aloca bugete, ar angaja şi ar controla directorii şi personalul didactic, şi ar asigura intermedierea între şcoli şi comunitate, deşi directorii ar administra operaţiunile şcolare zilnice, consultând consiliul şcolar în legătură cu

39

conducerea generală. Directorii de şcoli ar continua sa aibă sarcini manageriale, dar consiliul şcolar ar răspunde de supraveghere, eficienţă, legalitate şi respectarea politicilor naţionale şi regionale. După procedurile de inspecţie ale inspectoratelor şcolare, consiliile şcolare ar stabili şi implementa un plan de acţiune. Un manager executiv al unei unităţi şcolare ar răspunde de primele faze ale activităţii de disciplină, de numire, de evaluare şi monitorizare a personalului didactic şi non-didactic, de propunerea stimulentelor, de planificarea şi executarea bugetelor şcolare, de întreţinerea şcolii, de activitatea comună cu alţi directori şi de solicitarea sfatului consiliilor şcolilor în probleme pedagogice sau de curriculum.

Un consiliu şcolar ar include părinţi, autorităţi locale, profesori şi elevi atunci când sunt şcolarizaţi mulţi elevi sub autoritatea consiliului, a directorilor din şcolile asociate, a membrilor comunităţilor de afaceri locale aleşi de părinţi, a autorităţilor locale, a profesorilor, elevilor şi diriginţilor, a instituţiilor culturale, a universităţilor, fundaţiilor, bisericilor, şi a organizaţiilor non-guvernamentale. Consiliul ca întreg, mai degrabă decât membrii individuali, ar răspunde de acţiuni sau decizii, deşi membrii individuali ar fi numiţi sau aleşi, deci nu delegaţi ai unor grupuri. Consiliile şcolare ar putea ajuta şcolile să asigure cel mai bun învăţământ posibil, ar răspunde de asigurarea calităţii în şcolile subordonate, ale căror directori şi personal ar trebui să raporteze asupra performanţelor lor. Componenţa consiliului ar trebui să întărească controlul profesional, să valorifice cunoştinţele profesorilor şi să crească raportarea faţă de părinţi şi faţă de comunitate în totalitatea ei.

Într-un astfel de sistem, micro-managementul guvernamental al finanţării învăţământului ar fi limitat. Managementul bugetului şcolar ar fi transferat chiar şcolilor. Bugetul consiliului şcolar ar fi agregatul alocărilor de salarii şi de operaţiuni, determinat printr-o formulă corectă. Formula finanţării se bazează mai degrabă pe măsurarea obiectivă a nevoilor decât pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe ajutoare care să asigure alocări echitabile de resurse între şcoli. Mai mult de 90% din bugetele periodice ale şcolilor ar trebui să fie direcţionate şcolilor pentru salarii şi pentru costuri operaţionale, calculate pe baza fondurilor per capita. Consiliul şcolar ar determina politicile şcolilor şi ar putea administra fondurile şcolii, ar putea răspunde de alocarea fondurilor pentru operaţiuni şi salarii, şi ar avea flexibilitatea de a aloca resurse pe baza nevoilor locale. Biroul specializat al unui consiliu şcolar ar asigura managementul financiar şi personalul tehnic ar îndeplini managementul procedurilor de raportare şi de rutină tehnică. Consiliul şcolar ar răspunde de planuri strategice, de politici financiare generale, de buget, de rutina managementului financiar şi de monitorizare. Fiecare centru bugetar ar deveni un departament financiar al consiliului şcolar. Implementarea unui buget şcolar global ar însemna un pas înainte spre finanţarea din partea elevilor şi o îndepărtare de sistemul de resurse separate.

După ce consiliile şcolare îşi stabilesc obiectivele educaţionale, ele îşi vor crea un plan de acţiune şi vor produce un raport anual care să reflecte progresul şcolii şi utilizarea banilor cetăţenilor. Membrii consiliului vor fi în continuare responsabili în faţa comunităţii şi a conducerii centrale. Noile aranjamente inter-guvernamentale ar trebui să asigure un control extern menit să crească raportarea către administraţia centrală pentru utilizarea eficientă a resurselor.

Autoritatea curriculară şi educaţională ar fi investită în şcolile ale căror profesori, director, părinţi, membri ai comunităţii şi elevi ar lucra împreună pentru realizarea unui curriculum provocator, bazat pe standarde ridicate mai degrabă decât pe un curriculum strict naţional, determinat de la nivel central. Competenţe convergente în cadrul consiliului şcolar ar produce un curriculum local mai bun. Consiliul şcolar ar dezvolta şi aproba un curriculum local în consonanţă cu orientările la nivel naţional. Profesorii ar fi încurajaţi să exploreze noi metode de evaluare sau orientări curriculare şi şi-ar adapta cursurile la interesele elevilor. Pentru sprijinirea acestor inovaţii şi pentru îmbunătăţirea predării şi a învăţării, ziua şi săptămâna şcolară ar fi reorganizate astfel încât să ofere profesorilor timp pentru planificare şi pentru sesiuni de discuţii cu colegii. Directorii ar stabili şi consiliile şcolare ar aproba şi monitoriza organizarea timpului profesorilor şi ar evalua rezultatele pe baza informaţiilor furnizate de directori.

40

Personalul didactic, părinţii şi reprezentanţii comunităţii ar răspunde de personal. Consiliul şcolar ar angaja un director la fiecare patru ani, ar semna un contract, ar realiza o evaluare anuală, ar recruta, pregăti, alege, numi, evalua şi promova personalul. Ar răspunde de politica de dezvoltare a personalului, de vreme ce fondurile pentru dezvoltarea profesională ar fi contractate la nivelul şcolii pentru a fi cheltuite la alegerea şcolii pentru îmbunătăţirea predării şi a pregătirii profesorilor. Sindicatele profesorilor ar negocia contractele cadru cu o mare varietate de opţiuni pentru fiecare şcoală în parte. Directorii ar defini politica de disciplină, dar consiliile şcolare sunt cele care ar trebui să le aprobe. Directorii ar stabili sarcinile profesionale ale personalului. Stabilirea responsabilităţilor cât mai aproape de nevoile şcolii ar face politica de personal mai relevantă pentru nevoile de învăţare ale elevilor şi ar da posibilitatea directorilor să motiveze personalul.

Consiliile şcolare ar avea posibilitatea întreţinerii şi construirii clădirilor şcolare care să fie utilizate în maniere inovatoare şi orientate spre comunitate şi ar selecta prestatorii de întreţinere şi reparaţii şi ar comanda servicii pe grupuri pentru a utiliza resursele în avantajul lor. Şcolile ar formula şi consiliile şcolare ar aproba norme de comportament ale elevilor, dar numai directorul ar avea autorizarea de a exmatricula un elev, în timp ce consiliul şcolar ar putea face contestaţie şi ar putea solicita re-admiterea sa. Consiliul şcolar ar putea solicita şi informaţii din partea directorului asupra oricărei probleme referitoare la managementul şcolar.

Organizarea şi administrarea şcolilor cu aproximativ 2.500 de elevi şi 100 de profesori în grupuri ar reduce unele dintre costurile majore ale descentralizării şi ar îmbunătăţi managementul şcolar. Experienţa comună ar putea compensa lipsa de competenţă managerială atât de des amintită drept obstacol al descentralizării. Actuala lipsă de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30.000 de unităţi şcolare obligă centrele bugetare să se ocupe de 30 până la 40 de şcoli. Un consiliu şcolar s-ar baza pe un personal contabil în centrele bugetare, iar conducerea centrală ar putea evita în felul acesta două bugete pe unitate şcolară şi ar putea elimina nevoia de 20.000 de contabili şcolari calificaţi. Transferul de bani către grupuri de şcoli mai degrabă decât către şcoli individuale face ca acele şcoli ineficiente din punct de vedere economic (în special cele din zonele rurale) să nu supravieţuiască. Subvenţionarea şcolilor mici reprezintă o sursă majoră de ineficienţă în sistemul educaţional. Consiliile şcolare ar putea negocia pe plan local pentru închiderea unor astfel de şcoli.

Ministerul Educaţiei Naţionale a anunţat, dar nu a pus în aplicare încă, o serie de măsuri care să apropie sistemul şcolar de modelul de management bazat pe şcoală. Acest model ar oferi managementului şcolar noi responsabilităţi şi o mai mare autoritate în dezvoltarea unui curriculum local, în administrarea bugetului şcolar cu o mai mare flexibilitate, în selectarea pregătirii la locul de muncă şi în selectarea altor prestatori de servicii, în administrarea reparaţiilor şi menţinerii clădirilor şcolare, în angajarea directorilor pentru cele mai bune şcoli, în implementarea inovaţiilor educaţionale şi în dezvoltarea parteneriatelor educaţionale.

Din punctul de vedere al autorităţilor locale există două riscuri în ceea ce priveşte managementul bazat pe şcoală. În primul rând, nu există nici un avantaj în a fi membru al unui organism participativ într-o şcoală de mărime mică sau medie, iar autorităţile locale au foarte puţine stimulente pentru a dori să se implice într-o şcoală foarte mică. În al doilea rând, autorităţile publice locale dintr-un municipiu mai mare nu au posibilitatea de a desemna cel puţin un reprezentant pentru fiecare unitate şcolară din jurisdicţia lor. Interesele locale şi cerinţele educaţionale nu pot fi specificate pentru o singură unitate şcolară, dar ar putea fi specificate pentru grupuri de şcoli de pe o arie geografică mai largă. Din această perspectivă, autorităţile publice locale au tendinţa de a percepe mai multe avantaje în participarea la organisme de decizie (ca de exemplu, consilii şcolare şi / sau consilii de administraţie) la nivelul grupurilor de şcoli. Stabilirea organismelor de participare pentru zeci de mii de şcoli individuale, nu încurajează totuşi, interesele locale şi profesionale faţă de şcoli, în vreme ce acest aspect ar trebui să constituie primul beneficiu al descentralizării care să accentueze controlul local pentru nevoile locale.

41

În cele din urmă, transformarea consiliilor şcolare în consorţii manageriale pe zone geografice de şcoli apropiate se aseamănă foarte mult cu sistemul şcolar existent între 1980 şi 1989, când grupuri de şcoli, mai ales în zonele rurale, erau unificate sub conducerea unei şcoli coordonatoare, incluzând şi reprezentanţi ai autorităţilor locale şi ai vieţii economice. Totalitarismul a condus la consecinţe dezastruoase, în vreme ce descentralizarea ar putea maximaliza beneficiile.

Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin

Delegarea necesită ca şcolile să fie independente, fără vreun organism intermediar între consiliile şcolare şi Ministerul Educaţiei Naţionale. Cu toate acestea, succesul descentralizării rezidă în existenţa de legături verticale sau de mecanisme care să permită conducerii centrale să controleze şi să sprijine în continuare entitatea descentralizată. Nivelul regional asigură o inspecţie corectă, consultanţă, şi pregătirea infrastructurii pentru a sprijini şcolile în îmbunătăţirea calităţii educaţionale şi a eficienţei operaţionale. De aceea, descentralizarea efectivă implică întărirea agenţiilor guvernamentale teritoriale şi re-orientarea lor. Într-un sistem educaţional descentralizat, Ministerul Educaţiei Naţionale facilitează managementul prin birourile sale teritoriale; şcolile ar avea bugete pentru consultanţi din afară şi ar avea libertatea de a selecta sursele non-guvernamentale sau particulare. În condiţiile în care casele corpului didactic regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale îşi pot vinde serviciile celor care plătesc, respectiv consiliilor şcolare, ele ar trebui să fie menţinute.

Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor şcolare. Conducerea centrală trebuie să definească şi să implementeze indicatori de inspecţie şi proceduri standardizate pentru a asigura posibilitatea de comparare a şcolilor şi să folosească noi instrumente de informare pentru evaluările publice ale programelor şi instituţiilor educaţionale. Funcţiile administrative ale inspectoratelor şcolare ar trebui să fie transferate şcolilor, dar primele ar continua să răspundă de pregătirea profesorilor, de dezvoltarea şi inovarea educaţională şi de asigurarea serviciilor şcolare de orientare. Inspectoratele judeţene nu ar mai trebui să administreze şcolile de vreme ce implicarea lor în finanţe şi management ar putea conduce spre tendinţa de subminare a raportării şi de obiectivitate a evaluării. Inspectoratele şcolare ar evalua doar nivelul calităţii învăţământului faţă de cadrul normativ, obiectivele, indicatorii de performanţă şi standardele precise. Inspectorii regionali ar răspunde faţă de Ministerul Educaţiei Naţionale şi ar fi supravegheaţi de Direcţia Generală a Calităţii Educaţiei pentru verificarea implementării legilor şi regulamentelor educaţionale şi a standardelor generale de inspecţie.

Un nou model de inspecţie ar defini tipurile şi formele de inspecţie, periodicitatea şi metodologia acesteia, inclusiv formele standardizate de inspecţie. Standardele curriculare naţionale ar reprezenta premisa fundamentală pentru autonomie. Inspecţiile ar utiliza criterii publicate, puse la dispoziţia părinţilor şi şcolilor în mod gratuit prin rapoarte publicate care ar putea conduce spre planuri de acţiune.

Inspecţiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul naţional şi măsura în care curriculumul local satisface nevoile locale, asigurându-se în acelaşi timp dacă sunt satisfăcute standardele naţionale pentru facilităţi educaţionale, finanţe, evaluare, management şi relaţii cu comunitatea. Inspecţiile ar evalua calitatea pedagogică şi rezultatele elevilor, ar consulta părinţii şi comunitatea pentru a vedea dacă şcoala prestează serviciile potrivite. Inspectoratul şcolar ar evalua managementul general al unităţii şcolare, modalitatea în care aceasta utilizează resursele umane, fizice, informaţionale şi financiare şi maniera în care consiliul şcolar evaluează sistemele şi procedurile.

Obiectivul primar în reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual la evaluarea instituţiei şi a proceselor, la identificarea punctelor forte şi a punctelor slabe, aşa încât şcolile să-şi îmbunătăţească serviciile pe care le prestează şi nivelul de performanţă al elevilor. Procesul de inspecţie şi de raportări ar determina strategia consiliului şcolar prin asigurarea unei evaluări externe

42

riguroase şi prin identificarea problemelor cheie pentru acţiune. Rezultatele inspecţiilor ar asigura o bază pentru evaluarea naţională a şcolilor şi pentru raportul anual al Ministrului, prin recomandări de măsuri speciale ce trebuiesc luate de către Ministerul Educaţiei Naţionale în administraţia şcolară, sau prin oferirea de sprijin pentru o şcoală care nu reuşeşte să asigure un standard acceptabil de educaţie.

Prezentul raport sugerează crearea unui Departament Regional pentru Educaţie care să fie subordonat Consiliului Local Judeţean şi care să se ocupe de finanţarea întreţinerii şi reparaţiilor şcolilor. Consiliul regional local ar orienta fonduri către bugetele administrate de consiliile şcolare. Cu toate acestea, mărirea autorităţii şi responsabilităţilor autorităţilor publice locale şi în domeniul funcţiilor personalului sau în conducerea caselor corpului didactic nu reprezintă o reformă funcţională în contextul nostru. Acest tip de responsabilitate trebuie să fie transferat organismelor publice locale capabile şi doritoare de a-l îndeplini. Este preferabilă delegarea puterii către consiliile şcolare.

Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale

Transferarea bugetului educaţional către mai mult de 2.500 de consilii şcolare depinde de capacitatea Ministerului Educaţiei Naţionale de a calcula finanţarea pentru fiecare consiliu şcolar şi de abilitatea sistemului bancar de a transfera electronic fondurile în conturile consiliilor şcolare. Ministerul Educaţiei Naţionale ar trebui să desemneze o formulă bugetară bazată pe alocaţiile pentru elevi per capita, pe salariile medii ale personalului, pe capacitatea fiecărei şcoli şi pe regiune, şi să confere variaţii pe baza nevoilor regionale specifice şi pe baza factorilor de evaluare. Această formulă ar putea fi revizuită şi modificată anual.

Contractele colective de muncă la nivel naţional, care deranjează managerii locali, ar putea fi revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a făcut sarcina administrării sistemului şi mai dificilă, cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru instituţii să-şi modifice personalul didactic atunci când se schimbă tiparele de şcolarizare şi veniturile. Prevederile statutului trebuie să fie mai flexibile în ceea ce priveşte mobilitatea profesorilor şi să introducă inovaţii care să facă legătura între remunerare şi performanţă.

Sistemul de Evaluare a Performanţei unei Şcoli este necesar pentru evaluarea elevilor şi pentru stabilirea stimulentelor şi premierilor pentru echipele de predare care prezintă rezultate îmbunătăţite ale predării.

Un Sistem de Management al Informaţiei educaţionale trebuie să acopere indicatorii interni de performanţă şcolară, indicatorii judeţeni de performanţă inter-şcolară, informaţiile locale şi naţionale pentru planificare, precum şi datele relevante pentru deciziile la nivel local şi naţional.

Toate şcolile ar trebui să aibă un sistem real de management al performanţei şcolare, care să includă şi rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management să fie eficient, trebuie să existe standarde de performanţă şi criterii de evaluare. Rolurile şi responsabilităţile personalului trebuie să fie definite pe baza unui plan de dezvoltare a şcolii care să definească obiectivele şcolii şi criteriile de măsurare a succesului în ceea ce priveşte atingerea acestor obiective. Aceasta implică un sistem de evaluare aplicabil tuturor şcolilor.

Pentru îmbunătăţirea competenţei profesorilor şi a rezultatelor elevilor, profesorii şi directorii de şcoli trebuie să-şi stabilească obiective personale, care să fie integrate celorlalte eforturi de îmbunătăţire a activităţii şcolii. Nevoile de dezvoltare profesională ale personalului didactic trebuie abordate mai susţinut şi mai sistematic. Administraţia centrală are nevoie de standarde de finanţare naţionale pentru sistemul şcolar şi de indicatori de măsurare a eficienţei sale în general.

43

Este nevoie de orientări legislative pentru eliminarea discrepanţelor existente între practicile administrative şi cadrul legal, precum şi pentru implementarea noilor reguli formale. Cadrul legal trebuie armonizat pentru a asigura compatibilitatea cu interpretările locale.

Obligaţiile consiliului şcolar si regulamentele ce guvernează relaţiile acestuia cu directorii şi conducerea administraţiei regionale şi centrale trebuie să fie clar definite. Vor trebui să fie incluse şi exemple de practici soldate cu succes.

Reformatorii trebuie să sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, aşa încât structurile să funcţioneze. Managerii cu experienţă ar continua să ia decizii la nivelul şcolii, iar personalul subordonat ar solicita ajutorul superiorilor. Tranziţia de la o cultură birocratică la o cultură care încurajează oamenii să-şi asume riscuri pentru a obţine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importantă.

În afară de legislaţie, problema capacităţii instituţionale pare foarte mare. Pentru o descentralizare reuşită trebuie create condiţiile care să o promoveze şi experienţa care să îi permită să funcţioneze.

Rolul central

Pe scurt, autorul concepe o reformă în care centralizarea şi descentralizarea nu se exclud reciproc. Se poate imagina un sistem de conducere centralizată şi iniţiativă locală în care şcolile să nu fie total autonome, dar statul să nu exercite un control total. Un echilibru între standardele naţionale şi diversitate ar asigura standarde înalte, ar sprijini o evaluare mai clară, ar permite o varietate curriculară şi pedagogică şi ar promova colaborarea şi dezvoltarea personalului didactic.

Un curriculum central şi o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul şcolar local. Descentralizarea necesită în mod paradoxal o conducere mai centrală, precum şi abilităţi naţional-politice mai sofisticate. Deşi există unele indicii că autonomia şcolară ar putea creşte eficienţa costurilor prin solicitarea unui număr mai mic de profesori, unei birocraţii scăzute şi a unor cheltuieli mai reduse per elev, nu există totuşi date care dovedească faptul că eficienţa crescută, exprimată prin rezultatele şcolare, ar asigura toate acestea. De aceea, reformele trebuie să-şi asume rolul de administraţie centrală în ceea ce priveşte asigurarea calităţii.

Reforma finanţării şi a managementului educaţional încearcă să delege responsabilităţile curente ale Ministerului Educaţiei Naţionale privind administrarea zilnică a curriculumului şi să îl remodeleze ca instituţie generatoare de strategii naţionale şi standarde. Pe lângă rolul său puternic de decizie asupra politicilor, MEN îşi va menţine responsabilităţile generale de finanţare şi de alocare a fondurilor către consiliile şcolare, care ar fi subordonate controlului său bugetar, conform formulelor de şcolarizare, fiind în acelaşi timp responsabile de serviciile tehnice, de monitorizare şi control al calităţii,

Ministerul Educaţiei Naţionale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare şcoală şi pentru fiecare inspectorat şcolar, pentru măsurarea, monitorizarea, şi compararea performanţei şi le-ar ajuta prin crearea unor standarde de performanţă şcolară pentru elevi şi ar asigura resursele care să sprijine şcolile în atingerea acestor standarde. Ar interveni direct şi sistemul şcolar, încurajând o cultură de auto-evaluare şi revizuire, asumându-şi în felul acesta un control de la distanţă, dar necesar, monitorizând progresul educaţional la nivel teritorial sau de orice alt fel prin realizarea de teste standardizate. Ar avea o autoritate şi o responsabilitate finală pentru a lua măsuri acolo unde şcolile nu reuşesc să ofere educaţia standard sau oportunităţi egale pentru o educaţie de calitate şi ar acţiona în mod pozitiv prin diverse investiţii speciale şi programe de upgradare.

Instituţiile centrale au fost organizate pentru a realiza funcţii administrative în sisteme educaţionale bazate pe dispoziţii de la nivel central. Aceasta diferă de sistemul descentralizat. De aceea, deoarece Ministerul Educaţiei Naţionale este reorganizat, este nevoie de o definire clară a răspunderilor cu

44

privire la luarea deciziilor şi la domeniile în care acestea se aplică, separând sferele politică şi tehnică de cea a administraţiei centrale, eliminând în acelaşi timp diferenţele dintre managementul şcolar şi departamentele funcţionale. Direcţia Generală pentru învăţământ preuniversitar şi departamentele sale de învăţământ preşcolar, primar, secundar ar fi eliminată, locul acesteia urmând a fi luat de funcţii manageriale, noi, specifice, şi de largă deschidere.

Agenţii independente devin responsabile de dezvoltarea şi administrarea examenelor şi testelor naţionale. Noi departamente ale Ministerului Educaţiei Naţionale şi noi instituţii ar urma să sprijine priorităţile strategice de reformă a conducerii şcolii. Unele dintre aceste unităţi corespund celor mai recente decizii ale Ministrului Educaţiei, care a înfiinţat Centrul pentru Dezvoltare şi Învăţământ Profesional, Serviciile Naţionale de Evaluare şi Examinare şi centre autonome pentru pregătirea profesorilor, pentru dezvoltarea curriculumului, etc. Unele departamente sau agenţii propuse există deja, dar competenţele lor trebuie revizuite sau dezvoltate.

Implementarea reformei presupune mai mult decât transmiterea hârtiilor de la Ministerul Educaţiei Naţionale la inspectoratele şcolare. Este nevoie de specialişti cu competenţe mai ample decât cele administrative. Administraţia centrală trebuie să-şi îmbunătăţească capacitatea de a administra reforme educaţionale astfel încât să reducă prăpastia dintre intenţii şi realizări.

45

PARTEA A II-A

RAPORTUL EXAMINATORILOR

47

Capitolul 1

INTRODUCERE

Analiza MEN/OECD

Această analiză a sistemului de învăţământ din Romania a fost solicitată de Guvernul României prin intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN), comandată de Comitetul pe probleme de Educaţie al Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) şi administrată de Secretariatul OECD. Raportul a fost realizat în trei etape principale. Înaintea sosirii în România, echipei internaţionale de raportori i-a fost prezentată documentaţia relevantă privind istoricul, statutul şi problemele curente din sistemul de învăţământ din România. În acelaşi timp, Secretariatul OECD a trimis MEN o listă cu subiectele asupra cărora se va concentra raportul. Lista a cuprins cinci domenii majore:

− Scopurile educaţiei şi tranziţia.

− Eficienţa învăţării, rezultatele şi curriculumul.

− Administraţia şi conducerea.

− Resursele şi finanţarea.

− Abordări privind evaluarea şi monitorizarea.

Următorul moment a fost vizita raportorilor OECD între 27 septembrie şi 10 octombrie 1998. În cele din urmă, membrii echipei au pregătit materialele pentru includerea lor de către raportorul şef în schiţa de raport. Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri, inclusiv discutarea ei cu autorităţile române, culminând cu prezentarea oficială în faţa Comitetului pe probleme de Educaţie al OECD în septembrie 1999.

Scopul raportului a fost ��să exploreze problemele şi obstacolele (sistemului de învăţământ din România) în vederea identificării oportunităţilor reformei, în formularea şi realizarea scopurilor generale (economice, demografice, sociale) ale educaţiei şi pregătirii profesionale în contextul constrângerilor datorate lipsei resurselor şi a nevoilor şi provocărilor tranziţiei, în domeniile economic, social şi politic�. Metodologia folosită a constat din vizite, observaţii şi interviuri cu responsabili guvernamentali şi din sistemul de învăţământ

Acest raport încearcă să dea sfaturi pragmatice şi concrete asupra direcţiei ce trebuie urmată pe viitor, luând în considerare contextul prezent şi cel în dezvoltare al ţării, punând accentul pe rolul strategic (mai mult decât pe implementarea controlului) al autorităţilor din sistemul de învăţământ la nivel naţional. Se va pune accentul pe continuitatea reformei şi importanţa deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea condiţiilor necesare sau identificarea constrângerilor pe termen lung ale reformei.

Raportul include în structura sa această introducere generală (conţinând numărul principalelor direcţii ale actualei reforme din învăţământul românesc), o discuţie asupra sistemului de învăţământ din România şi a mediului său social şi economic, capitole asupra etapelor sistemului de învăţământ (preşcolar, învăţământ obligatoriu � de la clasele primare până la gimnaziu, liceu, învăţământ profesional şi tehnic şi învăţământ superior), plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane (profesori şi manageri) pentru sistemul de învăţământ românesc. Fiecare capitol asupra unui nivel include o discuţie asupra structurii sistemului şi cifrelor de şcolarizare în sistemul de învăţământ, asupra curriculumului şi materialelor didactice, profesorilor, evaluare şi examinare şi probleme financiare şi de

48

management. Deoarece cea mai mare parte a discuţiei este descriptivă, o secţiune specială a fiecărui capitol dedicat unui sub-sector abordează problemele cheie referitoare la strategie şi recomandări.

Raportul se încheie cu un set de recomandări de bază pentru sistemul de învăţământ. Aceste recomandări finale sunt prezentate în două părţi. Mai întâi sunt prezentate cele patru probleme de bază (scopurile educaţiei şi tranziţia; eficienţa învăţării, rezultatele şi curriculumul; administraţia şi conducerea pentru asigurarea flexibilităţii, receptivitate şi schimbare; la care se adaugă resursele şi finanţarea). În al doilea rând, recomandările generale ale raportului vor fi prezentate în cadrul a şapte teme majore:

− Comunicarea, consultarea şi fluxul de informaţii.

− Valorile esenţiale de la �filosofie� la practică.

− Coordonare instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor.

− Noul rol al analizei şi evaluării.

− Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare.

− Gestionarea reformei şi politicii schimbării ca investiţie.

− Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului.

Echipa de raportori nu-şi imaginează că poate să-i informeze pe omologii locali prin simpla descriere a unui sistem pe care aceştia îl cunosc atât de bine. Cu toate acestea, nevoia existenţei unui conţinut cu o valoare descriptivă în acest raport este evidentă dacă se ia în considerare faptul că printre cei cărora li se adresează se află multe persoane care pot să nu fie familiarizate, parţial sau deloc, cu sistemul românesc. Chiar şi în secţiunea dedicată analizelor şi recomandărilor, multe dintre aspectele identificate de echipă se poate să fi fost deja identificate de către cei implicaţi în educaţie la nivel local. Totuşi, scopul acestei secţiuni este promovarea unui dialog sistematic privind strategia viitoare şi schimbul de experienţă care, se speră, va fi util atât profesioniştilor români din domeniu cât şi colegilor acestora din străinătate care vor citi constatările/concluziile echipei de raportori.

Procesul de reformă

În timp ce raportul este axat pe sistemul actual de învăţământ, cu componentele sale de stat sau private, este imposibil să se emită aprecieri la adresa situaţiei actuale din sistemul de învăţământ din România fără o înţelegere a procesului de reformă în curs de desfăşurare. Începută în 1990, reforma a cunoscut mai multe etape. Proiectul de reformă a sistemului de învăţământ (finanţat cu sprijinul Băncii Mondiale şi beneficiind de asemenea de asistenţa Uniunii Europene, (UE) � mai ales prin programele Tempus, Phare şi Leonardo şi Socrates pentru învăţământul superior, şi a altor agenţii care au oferit asistenţă bilaterală sau multilaterală) a reuşit să iniţieze procesul de concepere şi diseminare a noilor planuri de învăţământ, producerea de manuale mult îmbunătăţite, o mai mare varietate de manuale pentru profesori şi părinţi care au putut astfel alege, şi dezvoltarea expertizei în conceperea noului curriculum în domeniul evaluării şi al managementului educaţional. Proiectul similar din învăţământul superior, realizat tot cu sprijinul Băncii Mondiale, a condus la întărirea autonomiei universitare, la introducerea de metode de finanţare bazate pe anumite formule pentru promovarea echităţii şi deschiderii, împreună cu un sistem de oferire a unui ajutor financiar, pe bază de competiţie, pentru proiecte de cercetare şi dezvoltare. Deşi procesul de reformă este în desfăşurare de aproape zece ani, adevărata dorinţă de schimbare este mult mai recentă. În decembrie 1997 ministrul educaţiei naţionale, Andrei Marga a publicat �Reforma Educaţiei Acum�, eforturile depuse de Minister în vederea aplicării reformei, care a devenit mai cuprinzătoare, crescând totodată ritmul dezvoltării reale.

49

Este de aşteptat ca reforma să primească de la educaţie: (1) adecvarea conţinuturilor şi organizării sistemului de învăţământ în cadrul unei societăţi bazate pe economia de piaţă, domnia legii şi existenţa libertăţilor individuale; (2) soluţionarea, cât mai repede posibil, a problemelor provocate de lenta moderniyare a ţării, prin intermediul profesiunilor asigurate prin de sistemul de învăţământ, cercetarea ştiinţifică şi politicile educaţionale; (3) transformarea şcolilor, liceelor şi universităţilor în surse de inovare morală, cognitivă şi tehnologică pentru întreaga societate; şi (4) asigurarea compatibilităţii rezultatelor, operaţiunilor şi organizării şcolii cu standardele europene.

Reforma este necesară deoarece sistemul de învăţământ actual nu mai corespunde tipului nou de societate care se dezvoltă în România, bazat pe economia de piaţă şi procesele democratice participative. Sistemul actual pune adesea un accent prea mare pe informaţie, în locul înţelegerii, pe memorizare în locul gândirii creatoare, pe separare în locul integrării disciplinelor, pe alternative de învăţare colectiviste şi nu individualiste, pe actul decizional centralizat şi nu instituţionalizat sau individualizat, pe pregătirea generală mai degrabă decât pe cea specifică, de o calitate internaţională, şi pe un sistem bazat pe o concurenţă necorespunzătoare (în privinţa poziţiilor şi ofertelor de muncă) şi nu pe parteneriat. Chiar dacă se poate cădea de acord asupra slăbiciunilor sistemului de învăţământ anterior, este foarte greu de realizat un acord în privinţa drumului ce trebuie urmat în viitor. Lucrul acesta devine şi mai greu într-un mediu caracterizat de lipsa resurselor financiare şi umane.

Pentru a face faţă acestor constrângeri, MEN a început un proces de reformă ce va fi implementat fără întârziere, o reformă atotcuprinzătoare bazată pe expertiză şi nu pe experimentare şi testare repetată, care va aduce o schimbare reală şi nu numai un compromis politic, noi metode de participare la luarea deciziilor şi de dezbatere publică a problemelor, o implementare sistematică şi consecventă a deciziilor, trăgând în acelaşi timp învăţămintele privind tranziţia de la o societate industrială la una bazată pe cunoaştere, în scopul promovării cunoaşterii şi performanţelor economice pe baza unor criterii globale. Reforma completă ce se urmăreşte în România are în vedere şase componente:

− Elaborarea unui curriculum naţional.

− Schimbarea caracterului sistemului de învăţământ, funcţiile centrale ale învăţământului superior devenind rezolvarea problemelor, inovarea şi cercetarea ştiinţifică.

− Deschiderea� instituţională în privinţa curiculumului, calificărilor, consultării, expertizei şi cercetării, toate bazându-se pe nevoile societăţii.

− Dezvoltarea infrastructurii necesare şi conectarea instituţiilor la sistemul naţional şi cel internaţional de comunicaţii.

− Modificarea managementului şcolar şi academic prin descentralizare, o mai mare autonomie instituţională a instituţiilor şi finanţare �globală� (prin acordarea unei mai mari libertăţi în luarea deciziilor de cheltuire a banilor).

− Înfiinţarea unor unităţi integrate curriculare de cercetare şi prin cooperare internaţională, pe baza criteriilor de performanţă şi compatibilitate operaţională.

Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ:

− Reducerea substanţială a analfabetismului şcolar şi funcţional, punerea accentului pe programele profesionale/vocaţionale şi o mai mare relevanţă socială a activităţii instituţiilor din sistemul de învăţământ la toate nivelurile.

50

− Creşterea numărului de elevi de liceu şi de studenţi.

− Introducerea în sistemul de învăţământ a noi forme de educaţie netradiţionale (la distanţă şi educaţia alternativă) ca o completare a sistemului tradiţional.

− Reglementarea structurii sistemulului educaţional şi creşterea competitivităţii sale pe plan internaţional.

− Schimbarea caracterului sistemului în favoarea dezvoltării aptitudinilor de rezolvare a problemelor.

− Încurajarea unei abordări individuale a studiului în care elevii îşi aleg singuri o combinaţie de discipline pentru studiu.

− Promovarea autonomiei instituţionale în sistemul de învăţământ inclusiv prin stabilirea unor arii curriculare locale şi delegarea luării deciziilor legate de personal la nivelul comunităţii.

− Îmbunătăţirea finanţării şcolilor şi universităţilor prin încurajarea unui control tot mai mare al fondurilor extrabugetare şi a sprijinului local.

− Înfiinţarea unui sistem modern de evaluare şi implementarea unui sistem de evaluare instituţională.

− Stimularea cercetării ştiinţifice în învăţământul superior.

− Folosirea tehnologiilor comunicării pentru accesul la surse de informare internaţionale.

− Asigurarea promovării academice numai pe merite profesionale.

− Creşterea efectului educaţiei asupra nivelului de trai al populaţiei.

Este evident că aceste scopuri pot fi realizate doar dacă se produce o transformare a cadrelor didactice şi administrative din sistemul naţional de învăţământ. Perfecţionarea profesorilor va include înfiinţarea unor centre regionale de perfecţionare a profesorilor şi a unui Serviciu Naţional de Formare Continuă a Profesorilor. În privinţa conţinutului perfecţionării, se va pune accentul pe perfecţionarea pedagogică, metodologică şi ştiinţifică. Perfecţionarea administrativă, beneficiind de asistenţă internaţională, va pune accentul pe noile atitudini şi procese în vederea promovării unei descentralizări şi democratizări adecvate (la nivelul instituţiilor, comunităţilor, părinţilor şi elevilor) a proceselor decizionale.

O componentă majoră a reformei o constituie continuarea şi dezvoltarea programelor care se adresează minorităţilor sociale şi etnice. Identitatea culturală şi lingvistică va fi protejată de sistemul de învăţământ. Tot mai mulţi membri ai minorităţilor etnice vor fi încurajaţi să-şi continue studiile în învăţământul superior, în paralel cu promovarea folosirii limbilor minorităţilor în şcoli (ca prima sau a doua limbă). O atenţie deosebită va fi acordată existenţei manualelor în limbile minorităţilor, dar respectând noul curriculum din România.

Pe scurt, reforma este cuprinzătoare; ea implică curriculumul, profesorii, manualele, strategia privind admiterea, finanţarea, personalul şi aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de învăţământ. Reforma este ambiţioasă, dar şi provocatoare, recunoscându-se faptul că România are nevoie de o astfel de reformă pentru a putea face faţă provocărilor tranziţiei la economia de piaţă şi la o societate democratică. Realităţile politice, financiare şi birocratice vor frâna multe din aceste eforturi şi este posibil să întârzie sau să împiedice atingerea unora din scopurile reformei, dar dorinţa reformării este una dintre cele mai importante valori din România de astăzi. În paralel cu afirmarea faptului că o mai bună comunicare cu părinţii, profesorii, administratorii şi comunităţile locale sau naţionale este esenţială pentru prezentarea

51

efectelor şi a costurilor pe care le implică reforma, echipa de raportori asigură prin acest document cel mai puternic sprijin pentru nevoia de reformă, necesitatea implementării sale rapide şi implementarea sa rapidă pentru scopurile deja identificate.

53

Capitolul 2

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA:

CONTEXT ŞI DESCRIERE

Structura

Structura sistemului educaţiei naţionale din România constă dintr-un sistem vertical de şcolarizare, acelaşi pentru toţi elevii, până la sfârşitul ciclului învăţământului obligatoriu. După învăţământul obligatoriu, alternativele educaţionale devin tot mai specializate la liceu şi în învăţământul superior. După cum se poate vedea din figura 1, primele trei componente iniţiale ale sistemului de învăţământ sunt învăţământul preşcolar, învăţământul primar şi învăţământul gimnazial. Învăţământul preşcolar nu este inclus în învăţământul obligatoriu, frecventarea acestuia fiind corelată cu nivelul veniturilor şi poziţia socială. Ultimul an al învăţământului preşcolar este �Grupa de pregătire şcolară� implicând pregătire specială pentru învăţământul primar. Dorinţa MEN este să facă posibilă participarea la ultimul an de învăţământ preşcolar a tuturor copiilor din România. Noua Lege a Învăţământului (Legea nr. 151/1999 privind aprobarea Ordonanţei guvernului nr. 36/1997 referitoare la amendamentele şi completarea Legii Învăţământului nr.84/1995) menţionează acest obiectiv privind o participare generalizată. Fundamentele academice care se dezvoltă în acest ultim an de învăţământ preşcolar vor face ca acei copii care nu au fost cuprinşi să înceapă primul an de învăţământ primar cu un handicap faţă de ceilalţi care au participat la Anul de Pregătire pentru Şcoală. Noua Lege a Învăţământului recunoaşte explicit această problemă şi încearcă să o evite prin intermediul mai multor posibilităţi de participare la învăţământul preşcolar.

Conform noii legi, ciclul obligatoriu de învăţământ constă din patru ani de învăţământ primar şi cinci ani de învăţământ gimnazial. Elevii clasei a 5-a din anul şcolar 1999/2000 vor fi primii afectaţi de schimbarea duratei învăţământului obligatoriu. Toţi elevii de la acest nivel dispun de un plan de învăţământ naţional şi de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum naţional. În timp ce ciclul de nouă ani va fi obligatoriu, aplicarea legii poate să nu fie suficientă în a-i determina pe toţi elevii să frecventeze şcoala. Cu toate acestea, hotărârea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul învăţământului obligatoriu pare să fie sinceră, problemele de finanţare fiind obstacolul cel mai mare în asigurarea unei eficienţe sporite şi a echităţii în această etapă.

Există trei alternative pentru sistemul de învăţământ care urmează învăţământului obligatoriu. Opţiunea academică/teoretică constă din patru sau cinci ani de liceu. În prezent şcoala profesională poate include programe care se desfăşoară pe doi, trei sau patru ani. Există apoi şcolile de ucenici care au programe pe unul, doi sau trei ani. Fiecare formă de învăţământ liceal permite continuarea studiilor în învăţământul terţiar. Noua Lege a Învăţământului prevede introducerea duratei de trei sau patru ani a învăţământului liceal începând cu anul şcolar 2003/2004. De asemenea, alternativele de instruire a elevilor în fiecare tip de unitate şcolară vor fi mai variate decât până acum.

Învăţământul terţiar din România oferă trei alternative principale: învăţământ superior şi colegii, învăţământ postliceal şi calificarea la locul de muncă. În privinţa prestigiului, nu este nici o îndoială că universităţile tradiţionale se bucură de cea mai mare recunoaştere. Structura colegiilor prezintă un set de alternative (tehnologice sau pedagogice) care sunt de mai scurtă durată, dar pot fi similare în conţinut cu pregătirea oferită în universităţi. Noua lege oferă şi posibilitatea învăţământului postliceal (care nu se finalizează cu obţinerea unei diplome) ca parte a responsabilităţilor MEN din învăţământul primar şi secundar.

54

Sistemul Educaţiei Naţionale din România

ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR PE

TERMEN LUNG

UNIVERSITATE

ŞCOLI DE MAIŞTRI A

CTI

VITĂŢI

SOC

IO-E

CO

NO

MIC

E

AN PREGĂTITOR PENTRU ŞCOALĂ GRUPA MARE GRĂDINIŢĂGRUPA MIJLOCIE

GRUPA MICĂ

ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

EXAMEN DE CAPACITATE

ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL

LICEU ŞCOALĂ DE UCENICI

Diplomă Diplomă

DOCTORAT

7

6

3

4

10

XIII

9

13

11

12

18

17

15

20

19

Vârsta

XI

X

IX

VII

VI

IV

III

II

I

VIII

ÎNVĂŢĂMÂNT POSTUNIVERSITA

ŞCOALĂ PROFESIONALĂ

Clasa

Bacalaureat

ÎNVĂŢĂ

MÂ

NT

OB

LIG

ATO

RIU

I

Diplomă

POSTLICEAL

Diplomă

Diplomă

55

Sistemul Educaţiei Naţionale din Romania 27/28 26/27 25/26 24/25 ⇒ 23/24 VI ⇒ 22/23 V 7 ⇒ 21/22 IV 6 ⇒ 20/21 III 5 ⇒ ⇒ 19/20 II ⇒ 18/19 I ⇒ ANUL ⇑ ⇑ ⇑ 17/18 XII ⇒ ⇒ 16/17 XI 3 ⇒ ⇒ 15/16 X ⇒ ⇒ 14/15 IX ⇒ ⇑ ⇑ ⇑ 13/14 VIII ⇒ 12/13 VII 2 11/12 VI 10/11 V ⇑ 9/10 IV 8/9 III 1 7/8 II 6/7 I ⇑ 3/6 0 VÂRSTA

CLASA ISCED

Pregătire postuniversitară Învăţământ superior de lungă durată Învăţământ superior de scurtă durată Învăţământ postliceal Punct de

intrare/ieşire

Liceu

Şcoală profesională

Ieşirea din sistemul de învăţământ

Şcoală de ucenici Învăţământ gimnazial Învăţământ primar Învăţământ preşcolar

Sursa: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

56

Certificarea perfecţionării cadrelor didactice se realizează prin intermediul Gradelor Didactice la nivel local, sub controlul MEN şi în cooperare cu inspectoratele şcolare. Formarea iniţială a profesorilor se poate realiza în universităţi sau colegii, remarcându-se o creştere a dobândirii deprinderilor necesare. O îngrijorare manifestată le nivelul şcolilor a fost aceea că noile cadre didactice care provin din universităţi sunt mai puţin pregătite pedagogic decât absolenţii colegiilor universitare sau ale altor programe postliceale. În timp ce legislaţia curentă menţine monopolul universităţilor în privinţa pregătirii studenţilor pe cale să devină cadre didactice, MEN intenţionează să aducă modificări importante Statutului Cadrelor Didactice şi să modifice în mod semnificativ conţinutul şi structura cursurilor de perfecţionare a cadrelor didactice. Reformele din 1998 au deschis calea pregătirii cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar în colegiile universitare şi nu în liceele pedagogice. În consecinţă, în 1999 au fost înfiinţate 43 de noi colegii universitare.

Învăţământul în şcolile de maiştri şi ucenici asigură condiţii pentru studii profesionale aprofundate absolvenţilor de gimnaziu. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate necesităţilor diferiţilor angajatori. În ultimul caz se remarcă asemănarea foarte mare cu pregătirea de specialitate oferită de către companii. Această pregătire poate fi teoretică sau practică, partea teoretică fiind apropiată de pregătirea din licee.

Managementul sistemului evoluează de la o structură foarte centralizată în care autorităţile de la nivel naţional au responsabilităţi în jos până la nivelul implementării instrucţionale. Deşi sistemul nu poate fi considerat descentralizat, în prezent el devine mai puţin concentrat, transferându-se tot mai mult luarea deciziilor la nivel local şi instituţional. Reforma preconizează în acest sens o mai mare autoritate pentru elevi şi familiile lor, şi un amestec de răspundere individuală şi responsabilitatea deciziilor.

Sindicatele cadrelor didactice au două roluri esenţiale în sistemul de învăţământ din Romania. Primul este reprezentarea intereselor personalului didactic în privinţa condiţiilor de lucru. Al doilea este reprezentat de rolul de mobilizare socială şi politică. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de reformă iniţiat de guvern, dar uneori au pus sub semnul întrebării sau chiar s-au opus anumitor măsuri, care, după părerea sindicatelor, nu ofereau alternative reale pentru o reformă eficientă sau chiar îngreunau viaţa profesorilor. Sindicatele împreună cu comunităţile locale şi părinţii au un rol foarte important în lărgirea procesului de consultare şi creşterea participării sociale la managementul învăţământului.

Contextul demografic

Una dintre cele mai dramatice schimbări în învăţământul românesc este declinul rapid al numărului tradiţional de persoane pe fiecare grupă de vârstă. La nivelul anului 1996 naşterile au reprezentat numai 62.6% din valoarea înregistrată în 1989 (10.6 naşteri la mia de locuitori). Ca rezultat, populaţia şcolară a scăzut de la 5.6 milioane în 1985 la 4.7 milioane în 1995. Populaţia de vârstă şcolară a înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985, iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al politicii de natalitate forţată a regimului Ceauşescu) şi a scăzut continuu de atunci. Tabelul 1 indică în detaliu rata participării la procesul de educaţie în anii şcolari în 1992/1993 şi 1996/1997. Aceste valori vor fi discutate în detaliu în următoarele secţiuni care se ocupă de subsectoarele sistemului de învăţământ. Există în toate acestea un punct critic, o fereastră de timp care va permite, datorită numărului redus al populaţiei şcolare, discutarea mai în detaliu şi nu sub presiune a calităţii şi accesului la educaţie. Dacă nu se va profita de această ocazie se va face o mare greşeală politică; următorii cinci până la zece ani sunt o perioadă de timp unică pentru România, perioadă în care îşi poate reforma politicile şi practicile din domeniul educaţiei şi poate pregăti sistemul de învăţământ şi întreaga societate pentru a face faţă provocărilor noului secol.

57

În 1995, totalul populaţiei se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20% aveau sub 15 ani, iar 12% peste 65 de ani. Creşterea vârstei medii indică faptul că rata mortalităţii (12�) a depăşit rata natalităţii (10. 4�) în 1995.

Contextul economic

În timp ce sectorul serviciilor se dezvoltă rapid, economia României se sprijină încă într-o mare măsură pe producţia agricolă şi industrială. Din nefericire, amândouă se confruntă cu probleme grave. Efectele colectivizării şi proprietăţii statului pot fi încă văzute peste tot în agricultură. Procesul retrocedării terenurilor agricole, început în 1990, a dus la o fragmentare excesivă a proprietăţii agricole. Ca rezultat, majoritatea fermelor agricole nu pot profita de randamentul marilor suprafeţe. Pe lângă aceasta, nu se pot valorifica la maximum potenţialul de producţie şi export pe care îl prezintă agricultura României, în parte şi datorită slabei dezvoltări a industriei alimentare. În contrast cu aceasta, industria suferă încă puternic de subvenţionarea şi protecţionismul din timpul regimului comunist, multe companii fiind neprofitabile (în special deoarece au prea mulţi angajaţi) şi folosind o tehnologie şi echipament învechite. Sectorul de stat asigură un mare număr de locuri de muncă (chiar dacă salariile sunt mici), în timp ce sectorul privat, a cărui pondere în PIB a crescut de la 23.6% în 1991 la 52.5% în 1996, a avut o pondere mai redusă în ocuparea forţei de muncă decât în PIB. Ponderea forţei de muncă ocupată în agricultură a crescut de la 28.9% la 37.3% , efectul acesteia asupra PIB rămânând neschimbat: 20% în aceeaşi perioadă. Principalele culturi agricole sunt cerealele, plantele oleaginoase şi cartoful, livezile şi podgoriile contribuind substanţial la veniturile realizate.

Cea mai mare parte a industriei grele este încă de stat, deşi eforturile de privatizare continuă. Câteva concerne industriale de prelucrare operează în holdinguri. Industria siderurgică şi petrochimică sunt sectoare de creştere potenţială, deşi cel din urmă a fost afectat de evoluţiile negative de pe piaţa combustibililor. Industria prelucrătoare s-a specializat în producerea de tractoare şi alte vehicule cu motor, maşini unelte şi echipament industrial. Industria textilă şi de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de importanţă pentru ocuparea forţei de muncă şi generarea de venituri. Industria serviciilor, inclusiv industria de calculatoare şi turismul sunt sectoare cheie care pot genera prosperitate în viitor.

O îngrijorare serioasă în privinţa forţei de muncă este efectul privatizării asupra şomajului sau închiderea companiilor de stat. Acestea au un număr prea mare de angajaţi cărora le poate lipsi calificarea necesară în poziţia pe care o ocupă acum, sau pentru oferta de pe piaţa muncii. Pensionarea acestor angajaţi este o soluţie pe termen scurt, pe termen lung trebuind să se facă un efort mai susţinut pentru promovarea proceselor de producţie intensive acolo unde este fezabil sau să se recalifice angajaţii pentru ceea ce se caută pe piaţa muncii. Acest proces este îngreunat de obiceiurile pe care şi le-au format angajaţii faţă de muncă lucrând pentru întreprinderile de stat. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor faţă de muncă şi nu numai de recalificarea lor.

58

Tabel 1. Cuprinderea în sistemul de învăţământ

(Proporţia populaţiei cuprinsă în sistemul de învăţământ după vârstă şi sex)

(procente)

Categoria 1992/93 1994/95 1996/97

Total populaţie 60.0 61.6 64.7 3-6 ani 53.3 55.2 65.5

7-10 ani 93.8 99.4 96.7 11-14 ani 86.1 84.6 94.3 15-18 ani 67.0 68.9 61.1 19-23 ani 15.1 14.0 24.0

Masculin 60.0 61.5 64.3 3-6 ani 52.2 54.3 64.8

7-10 ani 96.6 100.0 96.9 11-14 ani 84.5 85.2 94.5 15-18 ani 65.6 67.2 59.9 19-23 ani 16.0 14.6 23.8

Feminin 60.0 61.7 65.2 3-6 ani 54.4 56.2 66.2

7-10 ani 90.9 98.7 96.4 11-14 ani 87.7 84.1 94.2 15-18 ani 68.6 70.8 62.3 19-23 ani 14.3 13.4 24.3

Sursa: Anuarul Statistic al României, 1997.

În ultimul deceniu, economia României s-a caracterizat prin creşterea şomajului. Peste 1.3 milioane de locuri de muncă s-au pierdut în primii cinci ani. Ca rezultat, se remarcă o creştere a numărului slujbelor cu jumătate de normă şi a numărului persoanelor care au al doilea serviciu. Circa 14% din persoanele apte de muncă au slujbe cu jumătate de normă, o creştere mai mare înregistrându-se în cazul bărbaţilor şi în zonele rurale. Alţi indicatori ai schimbărilor dramatice din economia României din ultimii zece ani sunt: scăderea numărului celor care primesc salariu; creşterea numărului celor care sunt proprii lor angajaţi; creşterea numărului persoanelor casnice; scăderea numărului celor plătiţi din agricultură. Învăţământul poate îmbunătăţi calitatea muncii prestate, dar nu poate duce la apariţia de locuri de muncă pentru noii absolvenţi. Politica macroeconomică a României pune accentul pe activităţile creatoare de noi locuri de muncă, dar efectele se lasă aşteptate.

Contribuţiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult, cu toate că lipsa capitalului, dobânzile mari şi lipsa managerilor bine pregătiţi îngreunează tot mai mult activitatea acestuia. Este important să ne dăm seama că o parte însemnată a activităţii din sectorul particular poate să scape nemăsurată pentru că sistemul de culegere a datelor economice de către guvern nu a fost proiectat iniţial pentru a urmări activităţile întreprinzătorilor independenţi, la volumul şi intensitatea celor care încep să se manifeste în România. Importanţa sectorului particular va creşte în următorii ani în ceea ce priveşte contribuţia la PIB, dar şi din punctul de vedere al forţei de muncă ocupate.

În privinţa infrastructurii, sistemul de drumuri este bine dezvoltat, dar trebuie extins şi îmbunătăţit, el fiind completat de un sistem limitat de căi ferate. În ciuda construcţiei celei mai mari

59

hidrocentrale din Europa şi a existenţei a câtorva instalaţii nucleare, accesul la energia electrică şi costurile sunt probleme serioase care menţin România sub standardele europene. Industria a contribuit în 1996 cu circa 1/3 din PIB, în scădere de la aproximativ 40% în 1991.

Alte două schimbări majore macroeconomice care au avut loc în ultimii zece ani sunt reducerea valorii care revine sectorului de stat din PIB şi contribuţia acestuia la formarea capitalului (cea din urmă datorată valorilor mari ale inflaţiei din ultimii ani). Cu o valoare a PIB-ului în scădere, cheltuielile bugetare şi economiile sectorului particular sunt în declin, reducând astfel şi mai mult capacitatea societăţii de a se adapta la schimbările cerute de tranziţia economică, socială şi politică. Datorită şomajului mascat din întreprinderile de stat, inflaţiei ridicate care descurajează economisirea şi ineficienţei continue a mangementului, economia României nu s-a refăcut încă suficient pentru a începe reforma socială. Ajutat de către partenerii externi, guvernul încearcă să instituie stimularea economică în paralel cu punerea accentului pe latura socială - o sarcină extrem de provocatoare. Învăţământul este singura instituţie socială unde se fac simţite aceste eforturi. În timp ce învăţământul este dependent de economie pentru sprijinul financiar de care are nevoie, economia are nevoie de absolvenţii ale căror atitudini şi aptitudini vor permite creşterea productivităţii muncii şi a competenţei manageriale. Această legătură dintre economic şi educaţie este cu certitudine apreciată de către autorităţile române şi a fost inclusă în reforma învăţământului care este în desfăşurare.

Politici şi priorităţi

Politicile şi priorităţile majore ale sistemului de învăţământ din România au evoluat în ultimii zece ani în încercarea de a face faţă cerinţelor noi şi provocatoare ale unei democraţii în dezvoltare şi ale unei economii în tranziţie. Conform Constituţiei, învăţământul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar accesul la educaţie este garantat tuturor indiferent de poziţia socială, etnie, sex sau religie. Cu toate că în Legea Învăţământului din 1995 se stipulează că învăţământului trebuie să-i fie alocat cel puţin 4% din PIB (lucru reafirmat şi de noua lege), din 1990 până în 1995 alocaţiile bugetare au fost de 2.5-3.5%, iar în ultimii doi ani au continuat chiar să scadă, nerespectându-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat parţial de donaţii şi împrumuturi. Dacă se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc restituite în viitor, statul stă destul de bine, dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub valoarea de 4% dorită.

Un succes major al politicii în învăţământul românesc a fost realizarea cerinţelor învăţământului obligatoriu. Peste 90% din populaţia de vârstă şcolară a început să înveţe la timp, acest procent menţinându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situaţia copiilor de romi este în contrast vizibil cu situaţia generală pozitivă. Rromii nu frecventează şcoala şi dacă o fac este foarte probabil să nu termine ciclul de învăţământ. Există date puţine cu privire la copiii de rromi, dar discuţiile cu oficialităţile locale sugerează nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de date şi formularea de politici) pentru acest grup.

Asigurarea învăţământului gratuit presupune absenţa taxelor în învăţământul de stat, manuale gratuite pentru ciclul obligatoriu şi pentru copiii dezavantajaţi de la liceu şi învăţământul profesional (acei copii care provin din familii cu venituri sub media naţională) şi asistenţă medicală şi psihologică gratuită pentru toţi copiii la toate nivelurile, de la învăţământul preşcolar până la liceu. Bugetul de stat finanţează salariile personalului din învăţământ de la toate nivelurile. Bugetul statului cooperează cu autorităţile locale în finanţarea căminelor, a cantinelor şi a activităţilor din afara şcolii, de tipul activităţilor ştiinţifice, sportive, artistice şi de creaţie. Autorităţile locale răspund de întreţinerea şi repararea clădirilor, dar pot ajuta instituţiile învăţământ şi în alte moduri. Noua Lege a Învăţământului stipulează că autorităţile locale sunt responsabile de procurarea materialelor, reparaţii, perfecţionare şi noi investiţii, în timp ce MEN asigură fondurile pentru salarii şi manuale.

60

Alte politici de stat asigură transportul şi cazarea elevilor care nu sunt din localitate; inclusiv transportul pe calea ferată pentru elevii la învăţământul de zi. Bugetul de stat este de asemenea parţial responsabil pentru biblioteci, cluburi şi tabere şcolare, burse de merit şi sociale. Copii handicapaţi, orfanii şi cei cu nevoi speciale sunt de asemenea în responsabilitatea statului. Aceasta implică existenţa de şcoli speciale şi sprijinul acordat elevilor şi studenţilor din aceste categorii care frecventează instituţiile de învăţământ.

Alte două priorităţi ale sistemului de învăţământ din România sunt asigurarea drepturilor la exprimarea culturală şi folosirea limbii materne şi organizarea de activităţi educaţionale în zonele defavorizate din punct de vedere economic. Prima prioritate îşi găseşte expresia în drepturile minorităţilor (inclusiv a grupurilor cu nevoi educaţionale speciale) de a fi educate în limba maternă (un domeniu în care România este recunoscută ca un lider mondial), încorporarea istoriei şi tradiţiilor fiecărei minorităţi în curriculum şi materialele didactice, asigurarea de manuale gratuite pentru învăţământul obligatoriu în limba maternă a fiecărei minorităţi, indiferent de mărimea acesteia (politică ce dă naştere unor probleme legate de costuri) şi pregătirea cadrelor didactice în limbile minorităţilor naţionale. Această sensibilitate nu se manifestă totuşi şi în cazul rromilor. Se pare că există o mare diferenţă în privinţa cifrelor care indică frecvenţa şi rezultatele şcolare ale rromilor comparativ cu ceilalţi copii, dar nu există date certe sau programe care să corecteze această situaţie. Pentru a rezolva situaţia, au fost alocate locuri speciale pentru populaţia rroma, există inspectori care monitorizează educaţia rromilor, odată cu oferirea de posibilităţi de studiu al limbii (în cooperare cu organizaţii neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate economic, a dus la crearea de programe pentru �minişcoli� în zonele izolate şi acordarea de venituri suplimentare şi beneficii profesorilor care lucrează în astfel de zone. Există şi programe speciale pentru abandonul şcolar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică. Aceste acţiuni pozitive trebuie extinse oriunde şi oricând este posibil.

Finanţarea

Bugetul pe 1996 (în mii lei pe copil, elev sau student) a fost după cum urmează:

− Învăţământ preşcolar 476.2 Lei

− Învăţământ obligatoriu 528.1 Lei

− Liceu 969.5 Lei

− Şcoli profesionale 401.0 Lei

− Handicapaţi 5 227.8 Lei

− Orfani 5 029.0 Lei

− Învăţământ postliceal 212.9 Lei

− Învăţământ superior 2 119.4 Lei

Raportul de 4:1 dintre sprijinul acordat învăţământului superior şi cel acordat învăţământului obligatoriu este relativ scăzut şi reflectă clar sprijinul substanţial acordat de guvern formelor învăţământului de masă. Costurile implicate de învăţământul profesional sunt scăzute în mod artificial datorită inexistenţei echipamentului şi tehnolgiei adecvate; în consecinţă calitatea multor programe este scăzută. Programele pentru copii handicapaţi sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu personalul didactic se adaugă cele cu cazarea şi hrana. Bugetul de stat pentru învăţământ este împărţit astfel: 71% pentru personal, 23% pentru cheltuieli materiale, 2% pentru burse şi 4% pentru alte nevoi.

61

Finanţarea sistemului de învăţământ din România încorporează o diferenţiere clară între responsabilităţile statului şi cele ale comunităţilor locale. Operând prin intermediul inspectoratelor şcolare judeţene, statul răspunde de cheltuielile cu personalul. Autorităţile locale răspund de întreţinerea echipamentului şi clădirilor, reparaţii capitale şi curente, subvenţii pentru cămine şi începând cu 1999, de noi investiţii de capital. Autorităţile locale şi şcolile au dreptul să genereze resurse extrabugetare pentru suplimentarea alocaţiilor bugetare.

− O concluzie importantă a acestei părţi introductive asupra finanţării şi a structurii sistemului de învăţământ din România este că dificultăţile existente nu se datorează eşecului profesioniştilor din domeniu în a recunoaşte natura şi cauza problemelor. Contextul economic este extrem de dificil, tranziţia socială şi politică este incompletă, iar valorile şi atitudinile individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate şi care se bazează pe propriile forţe. Cu toate acestea, după cum indică şi conţinutul reformei în învăţământ, naţiunea este pregătită să se angajeze într-o încercare provocatoare şi chiar eroică pentru îmbunătăţirea sistemului său de învăţământ şi, prin acesta, să transforme restul societăţii.

63

Capitolul 3

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Structură şi cifre de şcolarizare

Învăţământul preşcolar se adresează copiilor între 3 şi 7 ani. Scopul său este de a le asigura îngrijirea zilnică şi experienţa colectivităţii la vârste mici, cu accentul pus pe pregătirea pentru şcoală la vârste mai mari. Acest nivel de educaţie este disponibil atât în instituţii de stat cât şi particulare, cu toate că majoritatea se află în administrare publică. Instituţiile particulare se află predominant în zonele urbane.

Instituţiile de stat sunt organizate de către inspectoratele şcolare judeţene. Limba de predare este în general limba română, dar programele se desfăşoară şi în limbile minorităţilor naţionale. Cu aprobarea autorităţilor judeţene, instituţiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea şi finanţa astfel de instituţii. La fel ca la toate nivelurile, potrivit legii, activitatea instituţiilor private trebuie să fie non-profit. Supravegherea activităţii instituţiilor private de către inspectoratele judeţene are ca scop asigurarea standardelor de calitate.

La fel ca şi în alte foste ţări comuniste din centrul şi estul Europei, accesul la învăţământul preşcolar a fost tradiţional destul de ridicat, în comparaţie cu standardele internaţionale, datorită priorităţilor politice şi economice ale statelor socialiste (în special ale acelora care au pus accentul pe dreptul de muncă al femeilor). Datorită proporţiei relativ ridicate a femeilor din totalul forţei de muncă, facilităţile pentru învăţământul preşcolar erau o necesitate. La nivelul anului 1993 femeile reprezentau 50% din totalul forţei de muncă din România, în comparaţie cu circa 25% în ţările europene OECD. Dacă această proporţie va scădea, se poate înregistra şi o scădere a cererii pentru îngrijirea zilnică a copiilor, care reprezintă o componentă a învăţământului preşcolar.

În anul şcolar 1995/1996 erau înscrişi în învăţământul preşcolar 697 888 copii în 12 722 de instituţii. Rata de participare a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani a crescut de la 53.3% în 1992/1993 la 55.2% în 1994/1995 şi chiar la 65.5% în 1996/1997. Copiii de sex feminin au deţinut un avantaj minor în participarea la procesul de învăţământ la grupa de vârstă cuprinsă între 3 şi 6 ani. În anul şcolar 1996/1997 proporţia acestora a fost de 66.2%, iar cea a copiilor de sex masculin de 64.8 %. Cu toate că aceste cifre sunt impresionante atât din punct de vedere al evoluţiei lor în timp şi participare echitabilă pe sexe, totuşi o treime dintre copiii din România nu participă la învăţământul preşcolar, unii neprimind nici un fel de pregătire înaintea ciclului primar. De exemplu, în anul şcolar 1996/1997, rata participării pentru grupa de vârstă cuprinsă între 7 şi 10 ani a fost de 96.7%, cu circa 30 de procente mai mult decât valorile pentru grupa de vârstă între 3 şi 6 ani. Diferenţa este dată de copiii care încep învăţământul primar fără o experienţă preşcolară anterioară. Noua Lege a Învăţământului încearcă să contracareze acest fenomen prin extinderea învăţământului preşcolar la vârste mai mici.

Un concept extrem de important privitor la echitatea învăţământului este înlăturarea �convergenţei dezavantajelor�. Trebuie înţeles clar că excluderea unor copii de la învăţământul preşcolar nu va reprezenta singurul lor dezavantaj în învăţare. Este de aşteptat ca aceşti copii să fie dezavantajaţi şi economic, să aibă părinţi mai puţin educaţi, să aparţină unei minorităţi lingvistice sau să locuiască în localităţi cu puţine facilităţi de educaţie suplimentare (muzee, biblioteci, etc). De fapt, cea mai importantă motivaţie a multor ţări în oferirea accesului la învăţământul preşcolar o constituie tocmai contracararea altor dezavantaje, asigurând baze egale de pornire în învăţământul formal. Înţelegând aceasta, autorităţile române încearcă să ofere posibilitatea participării la învăţământul preşcolar tuturor participanţilor potenţiali, din toate grupele de vârstă.

64

Datorită acestei situaţii, ultimul an al învăţământului preşcolar va deveni obligatoriu în România. Articolul 19 al Legii Învăţământului din 1995, prezent şi în noua lege, propune instaurarea treptată a obligativităţii învăţământului preşcolar pentru o perioadă de doi ani pregătitori (la vârsta de 5 şi 6 ani) şi un an pregătitor formal, premergător învăţământului primar, fondurile fiind asiguarate de MEN. Intenţia este remarcabilă, dar datorită dificultăţilor financiare nu va fi posibilă implementarea rapidă a legii, iar frecventarea învăţământului preşcolar va continua să fie o sursă de inechitate socială în sistemul românesc, la fel ca în multe alte ţări.

Curriculumul şi materialele didactice

Principalele obiective educaţionale ale învăţământului preşcolar sunt socializarea copiilor şi dezvoltarea lor mentală, emoţională, cognitivă şi intelectuală. Mai exact, planul de învăţământ este menit să-i ajute pe copii să (-şi):

− Înveţe şi să folosească limba (inclusiv limba română, limba maternă şi limbile străine cum ar fi germana, franceza şi engleza în anumite instituţii) corect.

− Dobândească capacitatea să lucreze cu numerele şi figurile geometrice.

− Dobândească cunoştinţe despre mediul natural şi social.

− Dezvolte aptitudini în sport şi artă.

− Dezvolte creativitatea.

− Încurajeze autonomia.

Programul normal pentru învăţământul preşcolar prevede 4 sau 5 ore dimineaţa. Programul prelungit (de 8 sau 9 ore) şi programul săptămânal (5 zile pe săptămână) sunt disponibile cu condiţia ca statul să contribuie doar cu 50% din costurile pentru hrană şi întreţinere.

Structura anului şcolar este similară celei din învăţământul obligatoriu; de fapt multe grădiniţe de stat sunt subordonate din punct de vedere administrativ şcolilor primare sau generale cu clasele de la I la IV sau de la I la VIII. Structura include două semestre şi o vacanţă de vară, iar vacanţele de iarnă şi primăvară coincid cu Crăciunul şi Paştele.

În creşe grupele sunt mixte şi în funcţie de vârstă (excepţie făcând acele localităţi unde numărul mic al copiilor impune organizarea de grupe cu copii de vârstă diferită). Numărul mediu de copii în grupă este de 15 (variind între 10 şi 20). Scopul este o mai mare atenţie individuală acordată nevoilor specifice fiecărui copil. Nu există manuale oficiale pentru acest nivel de educaţie, autorităţile locale şi instituţiile având o mai mare libertate în alegerea materialelor didactice decât în învăţământul obligatoriu.

Cadrele didactice

Cadrele didactice din învăţământul preşcolar se numesc educatori; ei au terminat minim 5 ani de studii într-un liceu pedagogic. În învăţământul preşcolar există de asemenea institutori; aceştia sunt cadre didactice pregătite într-un colegiu de doi ani (în cazul absolvenţiilor liceelor pedagogice) sau absolvenţi ai unui curs de trei ani (pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). Se preconizează ca, în timp, un număr tot mai mare de educatori să fie absolvenţi de colegii.

În anul şcolar 1995/1996 pentru cei 697.688 de elevi din 12 722 de grădiniţe existau 38 915 cadre didactice; ceea ce înseamnă un raport de 17.9 elevi pentru fiecare cadru didactic. În anul 1997/1998 sunt 39 200 de cadre didactice (14% din numărul total de cadre didactice din învăţământului preuniversitar) la

65

659.200 de elevi, adică un raport de 16,8 elevi pentru un cadru didactic. Alte estimări indică un raport de 19 elevi în medie, 16 elevi în zonele urbane şi 24 în zonele rurale (J. Crighton, 1998). Raportul elevi/cadru didactic din România este foarte apropiat de media ţărilor OECD, care este de 17.6 (Educaţia pe scurt - Indicatorii OECD, 1998). Trebuie remarcat că raportul pentru învăţământul preşcolar este mult mai mare în unele ţări OECD cum ar fi Coreea (24.9), Franţa (24.6), Germania (23.7) sau Statele Unite (21.9) sau mult mai scăzut cum este cazul Ungariei (11.7), Finlandei şi Republicii Cehe (11.9), Danemarcei (13.1) sau Italiei (13.9). Raportul elevi/cadru didactic din România este similar celui din Austria (18.9), Japonia (17.8), Marea Britanie (19.1), Elveţia (18.3) sau Spania (19.4).

Este dificil de comparat realităţile sistemului de învăţământ din diferite ţări, luând în considerare numai aceste cifre, pentru că proporţia variază considerabil în funcţie de definiţia profesorului în fiecare ţară. Din acest motiv, OECD foloseşte termenul generic de �cadru didactic�. Este greu de asemenea să se cuantifice numărul profesorilor angajaţi cu jumătate de normă (de exemplu pentru activităţi sportive sau limbi străine). Proporţia acestora poate varia considerabil în diferite ţări, în funcţie de curriculum şi realităţile sistemului din fiecare ţară. Se poate concluziona însă că situaţia din România este bună în privinţa raportului elevi/cadru didactic, ceea ce reprezintă un factor pozitiv în perspectiva creşterii numărului de elevi în învăţământul preşcolar.

Aparent există mari diferenţieri între şcoli în privinţa pregătirii cadrelor didactice şi a calităţii aplicării în practică a planului de învăţământ. În mod deosebit, implementarea noului curriculum în învăţământul obligatoriu trebuie luat în considerare şi la grădiniţă, ceea ce înseamnă că personalul de la acest nivel nu trebuie uitat în cadrul programelor de perfecţionare. Desigur că va fi mai uşor ca planul de învăţământ să fie modernizat în stadiile iniţiale de pregătire a cadrelor didactice. Cadrele didactice din învăţământul preşcolar au dreptul la programe de perfecţionare garantate de MEN. Acestea sunt oferite în cadrul liceelor pedagogice şi colegiilor universitare. Perfecţionarea lor conţine metodică, pedagogie generală şi activităţi ştiinţifice specifice disciplinei.

Evaluare şi examinare

În prezent nu există nici un sistem oficial de analiză în învăţământul preşcolar, deşi în şcoli se folosesc tot mai mult sisteme alternative de tipul programului �Pas cu pas�. Dezvoltarea fizică şi mentală este monitorizată la nivelul şcolii şi clasei, fiecare cadru didactic având ca resposabilitate majoră identificarea dificultăţilor intelectuale, fizice sau psihologice ale copiilor. Cadrele didactice trebuie, de asemenea, să conceapă şi programele pentru remedierea acestor dificultăţi. Aceasta este o responsabilitate foarte mare pentru cadrele didactice cu un astfel de nivel de pregătire profesională.

Elevii nu trebuie să repete clasa indiferent de rezultatele obţinute. Toţii elevii trec clasa automat, dar cei cu probleme psihice sunt trimişi la comisiile medicale de specialitate care, la rândul lor, pot orienta elevii către forme speciale de învăţământ.

Management şi finanţare

La fel ca în cazul învăţământului obligatoriu, responsabilitatea pentru managementul învăţământului preşcolar revine statului (prin MEN) şi autorităţilor locale. Deşi obiectivele principale ale planului de învăţământ se definesc la nivel naţional, instituţiile şcolare şi cadrele didactice sunt libere să aplice curriculumul după cum cred de cuviinţă, sub controlul inspectoratelor şcolare judeţene. Statutul cadrelor didactice este naţional. Inspectoratul şcolar judeţean numeşte fiecare cadru didactic, în general cu un contract de muncă cu normă întreagă, iar în unele cazuri cu jumătate de normă.

66

Inspectoratul şcolar judeţean recomandă MEN structura reţelei de şcoli de la nivel local şi cu aprobarea acestuia poate deschide sau închide şcolile. MEN distribuie bugetul între cele 41 de inspectorate, care la rândul lor îl distribuie şcolilor din teritoriu. După apariţia Legii Învăţământului din 1995, autorităţile locale folosesc alocaţiile bugetare, resursele proprii şi alte surse extrabugetare pentru cheltuielile legate de întreţinerea şcolilor.

Învăţământului preşcolar îi revin circa 9% din fondurile alocate învăţământului. Este greu de comparat proporţia care revine acestuia în diferite ţări, datorită modului diferit în care sunt alocate fondurile generale administrative între diferitele niveluri de educaţie şi în diferitele structuri ale sistemului de învăţământ. În majoritatea ţărilor OECD anul pregătitor pentru copiii de 6-7 ani, premergător învăţământului primar în alte ţări, este inclus în învăţământul primar. Ca şi la alte niveluri, există o lipsă de fonduri pentru administrarea învăţământului preşcolar. Situaţia este asemănătoare celei din învăţământul primar: starea proastă a clădirilor, care au nevoie urgentă de reparaţii, încălzire insuficientă în timpul iernii, lipsa transportului în zonele rurale şi lipsa materialelor didactice, a manualelor, computerelor şi softului educaţional. Apariţia grădiniţelor particulare, bine echipate, care promovează o pedagogie inovatoare, dar unde taxele sunt mari, a fost ajutată de organizaţiile neguvernamentale (ONG-uri) şi fundaţii. Există şi alte instituţii pentru învăţământul preşcolar, dar accesul la acestea este limitat mai ales la familiile avantajate din mediul urban datorită localizării lor şi costurilor implicate. Problema managementului şcolar va fi analizată mai târziu, împreună cu managementul învăţământului primar, deoarece majoritatea instituţiilor din învăţământul preşcolar sunt parte integrantă a celor din învăţământul primar.

S-a constatat că posibilitatea unor părinţi de a oferi şcolilor cadouri, de tipul unor computere sau alte obiecte, a condus la favorizarea accesului copiilor lor în unele instituţii de stat din învăţământul preşcolar, pentru care cererea de locuri era mult mai mare decât oferta. Deşi politica guvernului nu-i exclude pe copii pe motive economice, această situaţie este rezultatul dezechilibrului dintre cerere şi ofertă (cu precădere în instituţiile în care predarea are loc într-o limbă străină). Sunt uşor de înţeles şi motivaţia părinţilor de a-şi ajuta copilul ca şi cea a directorului instituţiei respective de a asigura condiţii mai bune de învăţat elevilor. Cu toate acestea, este greu de acceptat pe viitor accentuarea inechităţilor în privinţa accesului la învăţământul preşcolar, mai ales în instituţiile de stat. Indiferent dacă acestea sunt o regulă sau doar excepţii, MEN trebuie să examineze modul în care poate asigura separarea dintre deciziile privind acceptarea în instituţie şi încercările şcolilor de a mobiliza resurse suplimentare.

Recomandări

La fel ca în industrie, eficienţa şi calitatea în sistemul de învăţământ implică acordarea unei atenţii speciale activităţilor de la originea procesului de producţie. Este mai ieftin să previi decât să repari. Cum educaţia este un proces cumulativ pe termen lung, o atenţie deosebită trebuie acordată primelor sale etape. Destinul şcolar al unui elev este determinat în mod hotărâtor de primii doi ani de şcoală, fie din motive cognitive fie non-cognitive. Învăţământul preşcolar este important în special pentru dezvoltarea motivaţiei pentru a învăţa şi pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de sistemul de învăţământ şi societate. România poate beneficia de tradiţia învăţământului preşcolar şi a contextului demografic care limitează investiţiile necesare în noi facilităţi pentru învăţământul preşcolar şi cadrele didactice de la cest nivel. Raportul actual elevi/cadru didactic permite şcolarizarea unui număr mai mare de elevi fără recrutarea unui număr foarte mare de noi cadre didactice.

Cu toate acestea, contextul general economic şi bugetar al României impune stabilirea unor priorităţi. Prevederile Legii Învăţământului din 1995 în privinţa măririi duratei ciclului obligatoriu, începând cu copii de 5-6 ani, trebuie aplicate cât mai curând posibil, acordându-se prioritate accesului copiilor de 5 ani care provin din familiile sau zonele defavorizate. Aceleaşi acţiuni trebuie întreprinse mai

67

târziu şi în privinţa celor de 3 şi 4 ani. Toate acestea au ca scop instaurarea echităţii în învăţământul preşcolar, dar şi eficientizarea activităţilor din etapele ulterioare.

Deoarece, după cum se menţiona mai sus, este mai uşor de prevenit decât de reparat şi pentru că abandonul şi eşecul şcolar implică costuri uriaşe pentru economia românească, învăţământul preşcolar trebuie să fie prioritar în politica statului român. Dacă se investeşte la acest nivel, mult mai mulţi copii defavorizaţi vor termina şcoala având o calificare. Aceasta va conduce la şomaj scăzut, condiţii sociale mai puţin negative şi o forţă de muncă mai bine adaptată noilor nevoi ale angajatorilor.

În prezent, în România se manifestă o încredere tot mai scăzută în calificările obţinute în şcoală şi în găsirea unei slujbe pe baza acestora. Este un lucru bine ştiut că în ţări ca România, aflate în tranziţie, apariţia de noi posibilităţi de afaceri conduce uneori la obţinerea de sume importante fără a avea o calificare, în timp ce profesiunile intelectuale, şi cadrele didactice se numără printre acestea, trebuie să se lupte să supravieţuiască cu salarii foarte mici. Într-un astfel de mediu, unele familii, mai ales aparţinând grupurilor celor mai defavorizate, îşi pierd încrederea în utilitatea educaţiei şi a obţinerii unei diplome/calificări. Aceasta este o problemă importantă, la fel cum atitudinea familiilor (şi mai ales a mamei) faţă de educaţie este unul dintre cei mai importanţi factori care explică frecventarea şcolii şi rezultatele. Singura modalitate de rezolvare a acestei probleme o reprezintă implicarea famillilor şi a copiilor în procesul educaţional cât se poate de devreme. La 6 sau 7 ani este adesea deja prea târziu.

Succesul unei asemenea strategii depinde, desigur, de calitatea actului educativ şi a cadrelor didactice. Noul spirit prezent în programa pentru învăţământul obligatoriu obligă şcolile să modernizeze substanţial activităţile de predare specifice învăţământului preşcolar. Este necesar în acest sens un efort susţinut pentru perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, la fel de important ca şi formarea de noi cadre didactice pentru învăţământul primar.

Existenţa unui sistem bine articulat între învăţământul obligatoriu şi învăţământul preşcolar este o problemă delicată. În multe ţări (chiar şi în Franţa unde învăţământul preşcolar nu înseamnă grădiniţă ci o şcoală adevărată cu cadre didactice având aceleaşi calificări ca şi colegii din învăţământul primar şi un curriculum naţional) tranziţia de la învăţământul preşcolar la învăţământul primar este dificilă. În România, ultimul an obligatoriu al învăţământului preşcolar ar trebui să dea prilejul cadrelor didactice de la acest nivel să lucreze împreună cu colegii lor care predau în primul an din învăţământul primar, să organizeze împreună activităţi în spiritul noului curriculum. Cadrele didactice care predau în primul an din învăţământul primar ar trebui să spună la ce se aşteaptă de la viitorii lor elevi şi să-şi conceapă propriile metode de predare, respectând o anumită continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al învăţământului preşcolar.

69

Capitolul 4

ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Structură şi cifre de şcolarizare

Învăţământul obligatoriu, aşa cum este definit de Articolul 6 al Legii Învăţământului din 1995, include o perioadă de 8 ani după învăţământul preşcolar. Noua Lege a Învăţământului extinde perioada la nouă ani, patru pentru învăţământul primar şi cinci pentru învăţământul gimnazial. Toţi elevii români trebuie să parcurgă aceste etape, cu condiţia promovării învăţământului primar. În mod normal elevii pot începe clasele primare la 7 ani, dar pot fi acceptaţi şi la 6 ani dacă � sunt la un nivel corespunzător de dezvoltare mentală şi fizică� şi au terminat anul de pregătire din învăţământul preşcolar. Elevii pot părăsi şcoala la 16 ani chiar dacă nu respectă cerinţele învăţământului obligatoriu. Învăţământul obligatoriu de 8 ani include 4 ani de învăţământ primar şi 4 ani de învăţământ gimnazial.

În anul şcolar 1995/1996 au fost înregistraţi 1.375.510 de elevi în învăţământul primar cuprinşi în 13.817 instituţii. Numărul mediu de 99.6 elevi pe şcoală pare să indice faptul că în afara ariilor urbane există multe şcoli mici care ridică atât probleme financiare cât şi pedagogice. Cu toate acestea, această problemă de �mărime� (costurile implicate de mărime) este contracarată în toate zonele, cu excepţia celor mai izolate, de faptul că multe şcoli primare fac parte din instituţii cu un ciclu de învăţământ mai îndelungat, de 8 sau 12 ani. Media este de 20 de elevi pe clasă, minim 10 şi maxim 30. În zonele mai puţin populate, cadrele didactice pot preda la mai multe clase simultan, cu permisiunea MEN. Numărul de ore pe săptămână creşte de la 20 în primul an la 24 în al 4-lea şi se desfăşoară de regulă dimineaţa, cu excepţia şcolilor în care există mai multe schimburi.

Rata de participare a elevilor cu vârste cuprinse între 7 şi 10 ani, vârsta normală pentru învăţământul primar, a crescut de la 93.% în 1992/1993 la 99.4% în 1994/1995 şi apoi a scăzut la 96 % în 1996/1997. Numărul elevilor de sex masculin cuprinşi l-a depăşit pe cel al elevilor de sex feminin (96 % faţă de 90.9% în 1992/1993 şi 100.0% faţă de 98.7% în 1994/1995), dar până în 1996/1997 raportul a fost aproape identic (96.9% faţă de 96.4%). Se constată astfel că accesul la învăţământul primar este aproape universal la nivel naţional şi echitabil în privinţa cuprinderii pe sexe. Un factor determinant pentru realizarea acestor parametrii este politica acordării alocaţiilor pentru copiii de vârstă şcolară prin intermediul şcolii.

În anul şcolar 1995/1996 frecventau învăţământul gimnazial 1 130 073 elevi cuprinşi în 7 655 de instituţii şcolare. Numărul mediu de 147.6 elevi pe instituţie este rezultatul unei concentrări mai mari a unităţilor de învăţământ gimnazial în zonele urbane şi a încercării de a le centraliza pentru a se putea asigurara cadrele didactice şi facilităţile corespunzătoare. Învăţământul gimnazial se desfăşoară în instituţii cu clasele 1-8, dar şi cu clasele 1-12 (13). Unele şcoli oferă alternative de ore la seral sau fără frevenţă elevilor �mai în vârstă� (cu doi sau trei ani peste vârsta medie normală a clasei).

Rata de participare a elevilor în vârstă de 11-14 ani, vârsta aproximativă a elevilor de gimnaziu, a crescut substanţial după declinul de la 86.1% în 1992/1993 la 84.6% în 1994/1995. Procentul de 94.3% din 1996/1997 reprezintă o creştere cu circa 10% (reprezentând o diferenţă de 8.2 procente) faţă de nivelul din 1992/1993. Echilibrul pe sexe s-a menţinut constant pentru această categorie. Fetele i-au depăşit numeric pe băieţi (87.7% faţă de 84.5% în 1994/1995), dar proporţia s-a inversat în 1995/1996 (85.2% băieţi faţă de 84.1 fete). Pentru 1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94.2 % fete faţă de 94.5 % băieţi. Crighton a constatat că circa 17% din cei înscrişi în clasa I vor părăsi şcoala înainte de a termina clasa a VIII-a. O

70

mare parte a celor 2-3% care nu vin la şcoală sunt romi. Aşa cum s-a mai precizat, scăderea natalităţii a dus la reducerea numărului de copii care trebuie cuprinşi în învăţământul obligatoriu. Următorii 10 ani vor fi o perioadă plină de oportunităţi pentru creşterea calităţii, sporirea echităţii (în special în cazul romilor şi al altor grupuri defavorizate) şi menţinerea costurilor la acelaşi nivel, elemente care ar trebui exploatate cu grijă de cei care realizează planificarea la nivel central, local sau la nivelul şcolii.

În România există două disparităţi rurale importante, la fel ca în multe alte ţări. Cea mai evidentă este, desigur, diferenţa în privinţa resurselor disponibile şi a performanţelor elevilor din zonele urbane faţă de cei din zonele rurale. Acest fapt poate fi contrabalansat, cel puţin parţial, prin alocarea unor fonduri suplimentare către şcolile din zonele rurale. Din nefericire, politicile de descentralizare şi deconcentrare pot limita aceste eforturi. MEN ca factor central trebuie să-şi asume o responsabilitate mai explicită în egalizarea resurselor de care dispun şcolile în fiecare judeţ. O a doua disparitate se referă la faptul că unele zone rurale sunt mult mai prospere decât altele. Deci, dovada nevoilor reale şi nu simpla localizare în zonele rurale ar trebui să fie criteriul de bază pentru alocarea de fonduri suplimentare. Şi la nivel judeţean ar trebui să se manifeste acelaşi interes pentru alocarea de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdicţia lor. În 1998 MEN a lansat un program pentru îmbunătăţirea învăţământului în mediul rural. Acesta este acum în desfăşurare şi include evaluarea statistică a nevoilor şi posibilităţilor comunităţilor rurale. Pe baza acestor date se va iniţia un proiect comun România � Banca Mondială în valoare de 400 de milioane USD.

Curriculumul şi materialele didactice

Această secţiune este împărţită în trei părţi: (1) o descriere a procesului reformei generale curriculare, (2) conţinutul reformei pentru învăţământul obligatoriu şi (3) producerea de noi materiale didactice şi manuale pentru învăţământul primar şi gimnazial obligatoriu. Descrierea procesului include problemele curiculare şi referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului, care vor fi dezbătute în capitolele respective. Detalii în privinţa reformei curiculare pot fi găsite în documentul MEN (Planuri Cadru de Învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar), publicat în 1999.

Reforma curriculară

În cadrul procesului de reformă, echipe de experţi în pedagogie şi pe discipline de învăţământ au conceput primele planuri de învăţământ revizuite; pe baza acestora au fost publicate manuale alternative într-un sistem competitiv de licitaţie a ofertelor, în cadrul proiectului subvenţionat. Echipe de specialişti au conceput de asemenea un sistem de evaluare şi examinare, în paralel cu noul curriculum. Activitatea de concepere a curriculumului este coordonată de către Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC). În cadrul acestuia au luat fiinţă grupuri de lucru pe diferite discipline. Există de asemenea două comisii de coordonare - una pentru ştiinţele umaniste, Comisia de coordonare pentru discipline umaniste, socio-umane şi artistice şi una pentru ştiinţele exacte, Comisia de coordonare pentru discipline ştiinţifice şi matematică. Noua Lege a Învăţământului stabileşte în mod oficial înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea şi diseminarea noului curriculum în România. Comisiile Naţionale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita, sau cel puţin minimaliza, conflictele potenţiale care pot apărea între ele.

Obiectivul reformei curriculare începută în 1991 a fost conceperea, validarea şi implementarea unui curriculum adaptat noii societăţi româneşti şi nevoilor unei economii deschise în contextul globalizării. Până în 1997 acest obiectiv a fost atins numai parţial, datorită mai multor factori cum ar fi:

− O lipsă iniţială de voinţă politică pentru adoptarea noului curriculum.

71

− Tendinţa de a concepe un curriculum centrat pe disciplină: programa unei discipline a fost concepută adesea fără a se ţine cont de celelalte, în loc ca aceasta să facă parte dintr-un curriculum unitar şi coerent (pe baze sincronice şi diacronice), cu o perspectivă sistemică asupra parcursului educaţional şi o abordare integrată a tuturor disciplinelor.

− O diferenţă conceptuală din punct de vedere pedagogic între planurile de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial.

− O lipsă de coordonare în conceperea curriculumului la diferite niveluri.

− O lipsă de experienţă şi pregătire specifică a persoanelor implicate în proces.

− Un conflict managerial şi conceptual între cei implicaţi în elaborarea curriculumului pentru diferitele discipline şi membrii comisiilor naţionale pe discipline care trebuiau să aprobe aceste programe, aceasta rezultând în compromisuri şi blocarea reformei.

Între 1992 şi 1997 a fost conceput un curriculum �interimar� care nu a implicat o schimbare fundamentală, dar a fost corelat cu reforma iniţială a manualelor. Cea mai mare parte a activităţii a fost concretizată numai după 1997, când au fost rezolvate conflictele. În 1997, CNC a propus conceperea şi introducerea unei tehnologii noi, coerente şi flexibile pentru planificarea, conceperea, implementarea, evaluarea şi revizuirea noului curriculum. În acelaşi timp, a fost propus un program vizând dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor profesionale ale specialiştilor implicaţi în procesul de concepere a noului curriculum. Priorităţile pe termen scurt au fost conceperea unui curriculum naţional cuprinzător şi coerent, care să integreze diferitele discipline, stabilirea unui echilibru între trunchiul comun din curriculumul naţional şi curriculumul la alegerea şcolii (permiţând pentru prima dată existenţa unei politici pedagogice �independente� în fiecare şcoală, în conformitate cu nevoile specifice ale elevilor săi şi ale mediului social şi economic regional/local), stabilirea unui echilibru între disciplinele obligatorii (70%) şi cele opţionale (30%), dezvoltarea standardelor naţionale în privinţa conţinutului şi performanţei elevilor, adoptarea unei strategii de implementare (iniţial pe baze experimentale şi în cele din urmă la nivelul întregului sistem de învăţământ) şi o perfecţionare mai intensivă a profesorilor/cadrelor didactice implicaţi în acest proces.

Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea, validarea şi implementarea unui nou curriculum pentru clasele I-XII în perioada 1999/2001 şi înlocuirea programelor tradiţionale (bazate aproape exclusiv pe acumularea de informaţii) cu noi programe care să permită o învăţare mai activă şi concentrarea pe complexitatea informaţiei, pe aptitudini metodologice şi capacităţi intelectuale, şi pe atitudini şi valori. În anul şcolar 1998/1999, a fost aplicat în practică curriculumul naţional pentru clasele I-V, cu programe revizuite. În plus, au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII şi au fost introduse manuale alternative pentru clasele a IV-a şi a VI-a. Această nouă structură va fi aplicată în anul şcolar 1999/2000 la clasele I-X, în paralel cu introducerea de noi manuale şi programe la diferite niveluri. Curriculumul Phare-VET este de asemenea generalizat în şcolile profesionale. Pentru atingerea scopurilor reformei au trebuit concepute două seturi de documente: conceptuale şi practice. Cele conceptuale au inclus: (1) un document privind politica educaţională în elaborarea curriculumului (unul pentru învăţământul obligatoriu şi altul pentru învăţământul liceal), (2) un document care descrie noul plan cadru de învăţământ pentru clarificarea dezbaterii naţionale privind alternativele posibile; (3) un ghid pentru cei care concep curriculumul (reprezentând material de referinţă pentru toţi cei care lucrează la acesta); şi linii directoare generale pentru curriculumul la nivel naţional: principiile şi obiectivele de bază, ţelurile principalelor etape ale procesului de învăţământ şi ale disciplinelor. Documentele pentru învăţământul obligatoriu (1) şi (3) au fost concepute primele, după care a urmat documentul (4) pentru învăţământul obligatoriu. În 1998 a fost conceput şi aprobat planul cadru de învăţământ pentru clasele I-V, urmând să fie pus în aplicare în anul şcolar 1998/1999. Documentele practice au fost scrise pentru diferitele niveluri ale învăţământului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului curriculum în cadrul şcolilor.

72

În anul şcolar 1998/1999 au existat două tipuri de planuri de învăţământ care au fost folosite în învăţământul obligatoriu şi în cel liceal. Pentru clasele I-VI se aplica noul curriculum cu manuale alternative, dar pentru clasele VII-XII/XIII se folosea încă planul de învăţământ conceput în perioada 1993/1994.

Planul de Învăţământ pentru clasele I-VIII, care tocmai a fost conceput, este inovator în multe privinţe. În primul rând acesta grupează disciplinele în arii curiculare cum ar fi: �limbă şi comunicare�, �om şi societate�, �matematică şi ştiinţe�, �îndrumare şi consiliere�, etc. În al doilea rând se bazează pe structura de 70% discipline de bază şi 30% opţionale, determinând doar un număr de ore minim şi unul maxim pentru fiecare disciplină. În al treilea rând, oferă o concepţie integrată a curriculumului şi nu abordarea tradiţională disciplină cu disciplină. În al patrulea rând, acesta încurajează abordări şi activităţi cross-curriculare şi interdisciplinare. Având în vedere toate acestea, noul plan de învăţământ pare să fie un pas pozitiv al sistemului românesc de învăţământ, meritând sprijinul naţiunii şi al partenerilor din străinătate.

Conţinutul curriculumului

Învăţământul primar este conceput să ofere tuturor copiilor din România o pregătire generală comună. Activităţile didactice se pot desfăşura fie în limba română fie într-una din limbile minorităţilor naţionale. Scopurile învăţământului primar sunt asigurarea:

− Cunoştinţelor ştiinţifice despre lume şi oameni, mediu şi protecţia acestuia.

− Cunoaşterii limbii naţionale şi, începând cu clasa a II-a, a limbilor străine.

− Cunoştinţelor de matematică.

− Cunoştinţelor de istorie şi educaţie civică.

− Educaţiei artistice (cu accentul pe pictură şi muzică) şi dezvoltarea simţului estetic.

− Activităţilor sportive şi a educaţiei fizice.

− Educaţiei sanitare.

− Comportamentului.

În mod special, curriculumul învăţământului primar intenţionează să:

− Asigure instruirea elevilor în limba naţională ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul, scrisul, vorbirea şi înţelesul după ascultare).

− Îi înveţe pe elevi să socotească şi să folosească operaţiile de bază: adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea şi să participe la activităţile de calcul orale şi în scris.

− Promoveze cunoaşterea, respectul şi interesul pentru mediul înconjurător.

− Încurajeze însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice de bază.

− Dezvolte la elevi valorile morale şi civice.

− Promoveze dragostea de ţară şi respectul pentru trecutul istoric al poporului român.

− Ajute elevii la dezvoltarea armonioasă a propriei personalităţi.

73

− Permită elevilor să-şi dezvolte un comportament civilizat şi calităţile morale de cinste, adevăr, respect pentru părinţi, popor şi muncă.

Curriculumul este operaţionalizat în planul de învăţământ care acoperă cele cinci mari domenii de studiu (ştiinţe umaniste, artă, ştiinţă, educaţie fizică şi religie). Jumătate din timpul de instruire săptămânal este acordat ştiinţelor umaniste(inclusiv limba română, limbile străine, istoria României şi educaţia civică). Educaţia ştiinţifică deţine 1/4 din curriculum; ce rămâne este acordat educaţiei fizice şi desenului, religia având doar o oră pe săptămână. Accentul este pus pe abordarea integrată şi interdisciplinară a curriculumului.

Curriculumul pentru învăţământul gimnazial acoperă şase arii majore de studiu:

− Ştiinţe umaniste şi educaţie socială.

− Educaţia ştiinţifică de bază.

− Educaţia artistică.

− Educaţia tehnologică.

− Educaţia fizică.

− Discuţia liberă.

Acestea vor fi dezvoltate în conformitate cu planul cadru de învăţământ la nivel naţional.

Ştiinţele umaniste şi educaţia socială au o pondere de 30-40% din timpul total alocat instruirii pe săptămână, crescând de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore în clasa a VIII-a. În această categorie de curriculum circa jumătate din timp este alocat studiului limbii şi literaturii române. Educaţia ştiinţifică de bază creşte de la 8 din 25 de ore la 12 din 31 de ore în învăţământul gimnazial, matematica fiind disciplina cea mai importantă. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea biologiei, geografiei, fizicii şi chimiei. Aceste discipline deţin o pondere de una-două ore pe săptămână în învăţământul gimnazial.

Relevanţa curriculumului creşte permanent în cadrul reformelor care au loc în prezent şi se speră că va fi reîntărită la nivel local şi regional prin includerea conţinutului propus de autorităţile locale. Este clar că aceasta va depinde de resursele (umane şi financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea acestor deziderate (zonele şi regiunile defavorizate vor avea nevoie de asistenţă specială din partea MEN pentru a-şi putea îndeplini rolul în acest plan). Capacitatea României de a susţine actuala structură a manualelor alternative nu este sigură, fiind un motiv de îngrijorare datorită nevoii permanente de a aduce la zi textele şi alte materiale didactice, pentru a fi în ton cu schimbările din curriculum şi mediul social. Experienţa din în acest domeniu în programul pentru editarea de manuale cu asistenţă externă ar trebui să constituie un rezervor de talent şi experienţă pentru atingerea acestui scop. Problema nerezolvată rămâne sursa finanţării pentru dezvoltarea şi diseminarea noilor materiale didactice.

Materialele didactice

Implementarea noului curriculum ar fi imposibilă fără manuale noi şi alte materiale didactice suplimentare. În regimul politic anterior, editura de stat care edita manuale, Editura Didactică şi Pedagogică (EDP) era singura sursă autorizată de manuale fiind un monopol de stat. Lipsurile nu erau ceva neobişnuit în acea perioadă, dar situaţia s-a înrăutăţit după 1989, în parte datorită distribuţiei ineficiente din

74

perioada tranziţiei. Datorită lipsurilor, la multe ore profesorul citea conţinutul manualului, elevii ascultau şi luau notiţe, având puţine ocazii de a participa activ în procesul de învăţare. Aproape că nu existau alte materiale suplimentare sau centre de documentare în cadrul şcolilor. Exista în acelaşi timp şi o problemă calitativă în privinţa vechilor materiale didactice, atât de conţinut cât şi fizică, existând doar un singur manual la fiecare disciplină, pe fiecare nivel.

Prin intermediul proiectului Banca Mondială/Guvernul României, s-a făcut un efort substanţial pentru a pune capăt monopolului EDP şi pentru stimularea apariţiei unui sector particular în editarea de carte şcolară. Acest proiect (în valoare de 39.3 milioane de USD) finanţează reformarea a 250 de titluri, care reprezintă circa 50% din manualele şcolare. Editurile concurează pentru editarea a cel mult trei manuale pentru fiecare disciplină la fiecare an de studiu. Aceste licitaţii sunt supravegheate de Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) care are în componenţă comisii de evaluare pentru fiecare disciplină, rolul acestora fiind evaluarea propunerilor în conformitate cu un set de criterii specifice. Editurile selectate pot solicita pregătire de specialitate în managementul editării de carte şcolară, iniţial primind suma de 10 000 de USD pe manual pentru finanţarea costurilor iniţiale în vederea editării unui număr corespunzător de manuale. Ca rezultat, România şi-a dezvoltat o industrie privată funcţională în domeniul editării de carte şcolară. Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice în expoziţii organizate de inspectoratele şcolare, profesorii putând astfel să-şi aleagă unul din cele trei manuale posibile, care este apoi comandat editurii prin intermediul inspectoratului judeţean. Editurile răspund de strângerea comenzilor şi trimiterea lor la MEN, care încheie contracte cu editurile pentru cantitatea necesară de manuale. EDP nu mai este subvenţionată în totalitate, trebuind să intre în competiţie cu alte edituri în acest proces.

În acest context s-au publicat circa 120 de manuale de către 19 edituri. Primele trei edituri au publicat peste 15 titluri fiecare. Cele mai noi manuale au fost concepute în conformitate cu noul curriculum, unele dintre cele vechi părând depăşite, deşi cei care au conceput programa spun că mai pot fi folosite. Cadrele didactice nu sunt însă de aceeaşi părere. Există de asemenea probleme privind apariţia, şi deci privind finanţarea, materialelor didactice pentru materiile opţionale, reprezentând 30% din curriculum, ca şi în privinţa obligaţiei şcolilor de a folosi mai multe manuale pe o anumită perioadă, sau de a folosi acelaşi manual timp de trei ani, durata de �viaţă� a manualelor alternative pe care o au în vedere editurile şi MEN. Cu toate că în trecut nu a existat sincronizare între editarea de manuale şi conceperea curriculumului, acum a fost făcut un pas extraordinar în dezvoltarea curriculară şi producerea de materiale didactice corespunzătoare. În următorii cinci ani se va putea stabili dacă rezultatele actuale vor putea fi susţinute şi chiar îmbunătăţite.

Cadrele didactice

Indiferent de programele şi materialele didactice disponibile, cadrul didactic este factorul hotărâtor în asigurarea cadrului optim de învăţare pentru elevi. Cadrele didactice din învăţământul primar, învăţătorii, sunt pregătiţi în licee pedagogice sau colegii universitare. Programele colegiilor universitare durează doi ani pentru absolvenţii liceelor pedagogice şi trei ani pentru absolvenţii celorlalte licee. Un învăţător se ocupă în învăţământul primar de o clasă întreagă de elevi. La fel ca şi în învăţământul preşcolar, profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca religia, limbile străine, educaţia fizică şi muzica. În comunităţile mai mici şi izolate este posibil ca un învăţător să predea la mai multe clase simultan, iar profesorii de specialitate să nu fie disponibili.

Numărul total de cadre didactice din învăţământul primar în anul şcolar 1995/1996 a fost de 65.590 (din care 61 850 de învăţători, restul fiind profesori), media fiind de 4.7 cadre didactice pe şcoală şi 21 de elevi pe cadru didactic (22 dacă se iau în considerare numai învăţătorii). Aceste cifre depăşesc cu puţin media din ţările OECD. Proporţia variază însă între 31.2 în Coreea şi 11,2 în Danemarca sau Italia.

75

Proporţia din România este aproape aceeaşi ca în Germania (20.9), Marea Britanie (21.3) sau Japonia (19.7). Datorită faptului că numărul de elevi dintr-o clasă este mic în comparaţie cu multe alte ţări şi că există tendinţa de scădere numerică a populaţiei de vârstă şcolară, se poate aprecia că situaţia actuală oferă posibilitatea de îmbunătăţire a calităţii educaţiei, precum şi de finanţare de la buget în condiţiile actualei situaţii economice dificile.

Profesorii din învăţământul gimnazial au diplomă şi sunt absolvenţi ai învăţământului superior de lungă durată (durata studiilor depinde parţial de disciplina pentru care se pregăteşte profesorul). În învăţământul gimnazial fiecare disciplină este predată de profesori calificaţi. Disciplinele tehnologice sunt predate de către ingineri, iar în zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de către profesorii de biologie. Orele dedicate discuţiilor deschise, reprezentând o componentă a curriculumului, sunt supervizate de către un profesor care răspunde şi de organizarea activităţilor educaţionale ale clasei respective şi ţine legătura cu părinţii elevilor.

În anul şcolar 1995/1996 erau 98.776 de profesori în învăţământul liceal, dintre care 3.931 erau instructori. În aceeaşi perioadă existau 7.655 instituţii de învăţământ liceal, cu o medie de 12.9 profesori pe şcoală (cifră ce indică numărul relativ mai mare de instituţii de învăţământ liceal în comparaţie cu cele de învăţământ primar � respectiv 4.7 cadre didactice pe şcoală). Raportul elevi/profesori era în medie de 11.4:1 pentru învăţământul liceal şi 15.2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Acest raport este cu mult mai scăzut decât media de 14.8 elevi/profesor din ţările OECD. Raportul atinge valori de 25.5 în Coreea şi 20 în Canada, dar numai 9.2 în Austria şi 9.5 în Ungaria. Cu toate acestea, o problemă la nivelul gimnaziului o constituie profesorii necalificaţi, mai ales în contextul implementării noului curriculum. Prioritatea caselor corpului didactic este perfecţionarea tuturor profesorilor care desfăşoară activităţi în clasă în sensul acumulării cunoştinţelor necesare aplicării noului curriculum. O preocupare a profesorilor o constituie şi noile manuale care, în opinia lor, nu corespund noului curriculum. Confuzia este perpetuată şi datorită retipăririi vechilor manuale, care pot părea �noi� profesorilor nefamiliarizaţi cu ele. Probleme pot apărea şi datorită nefamiliarizării profesorilor cu structura conceptuală a reformei (care include roluri noi pentru profesori, programe şi materiale didactice). În prezent, se încearcă soluţionarea acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfecţionare a profesorilor şi prin consultări.

Evaluare şi examinare

În învăţământul primar elevii sunt evaluaţi permanent realizată de către învăţătorul clasei. Apar şi examinări regulate, la disciplinele de bază din programa de învăţământ. Elevilor li se poate cere de către învăţător să repete clasa dacă notele nu sunt corespunzătoare. Nu există nici un examen de absolvire a celor patru ani din ciclul primar.

În învăţământul gimnazial, pe lângă evaluarea permanentă de către profesorii clasei, la sfârşitul gimnaziului elevii trebuie să susţină examenul de capacitate. Examenul este organizat de către metodiştii MEN şi cuprinde probe la limba şi literatura română, matematică şi istoria şi geografia României. Elevii care studiază în limbile minorităţilor naţionale au de susţinut o probă în plus la limba şi literatura maternă. Rezultatele trebuie să fie bune pentru ca elevii să primească Certificatul de Absolvire. Numai acei elevi care deţin acest certificat îşi pot continua studiile la liceu.

Reforma sistemică a curriculumului care se aplică acum include şi dimensiunea evaluării, care este legată de definirea standardelor de conţinut şi de performanţă a elevilor la acest nivel. În mai 1998, a luat fiinţă Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare-SNEE. Apariţia acestuia a fost controversată, în special datorită autonomiei sale parţiale faţă de MEN şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. O altă problemă au fost cheltuielile: pentru a putea fi eficient, SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de circa 20 de persoane şi personal auxiliar de 20-25 de persoane. Recent SNEE a publicat o broşură în care

76

se prezintă un nou cadru pentru evaluarea performanţelor elevilor la nivelul învăţământului primar, gimnazial şi liceal. Broşura se numeşte �Cum evaluăm? Cum notăm? Cum comunicăm rezultatele şcolare?�. Alte broşuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor şcolare la diferite niveluri. Se poate spune deci că apare o nouă �cultură� a evaluării, corelată cu noul proces de definire a standardelor de performanţă ale elevilor. Problema care mai rămâne de rezolvat este aceea a dezvoltării utilizării în scop formativ a mijloacelor de evaluare şi pregătire a profesorilor pentru ca aceştia să le poată folosi în mod corespunzător chiar de la începutul procesului de învăţare. A început deja pregătirea profesorilor în acest sens.

Mangement şi finanţare

Sistemul de învăţământ din România, odinioară unul dintre cele mai centralizate din centrul şi estul Europei, se dezvoltă acum ca o structură descentralizată, dar în care majoritatea deciziilor privind strategia şi planificarea se iau încă la centru. În trecut, inspectoratele şi Casele Corpului Didactic de la nivel local erau doar braţul MEN pentru implementarea deciziilor care erau monopolizatre de către guvern, fără ca autorităţile locale să aibe vreun rol. Noua Lege a Învăţământului modifică această situaţie, dar nu atât de radical pe cât ar dori unii reformatori. MEN răspunde în continuare de managementul şi finanţarea ciclului învăţământului obligatoriu (dar în mare parte şi de a celorlalte niveluri � vezi capitolele următoare). Autorităţile locale şi instituţiile de învăţământ au o mai mare libertate şi flexbilitate în luarea deciziilor, dar responsabilitatea finală revine MEN. Datorită tranziţiei în care se află societatea românească, acest compromis poate fi cea mai bună soluţie pe termen scurt, dar oficialii MEN trebuie să se asigure că procesul de deconcentrare şi descentralizare va continua în domeniile corespunzătoare. Desigur este responsabilitatea fiecărei ţări să decidă care sunt acelea.

Inspectoratul judeţean (organism ministerial la nivel local) are un rol major în managementul şcolilor în tot învăţământul preuniversitar, aceasta fiind o caracteristică a procesului de deconcentrare din România. Inspectoratul negociază cu autorităţile locale alese în privinţa costurilor cu întreţinerea instituţiilor din ciclul obligatoriu. Inspectoratul şcolar judeţean este condus de un inspector general care este ajutat de inspectori adjuncţi, directorul Casei Corpului Didactic, contabilul şef şi un consilier juridic. Consiliul consultativ este compus din directori de şcoli, profesori şi reprezentanţi ai părinţilor, ai autorităţilor locale, comunităţilor religioase şi companilor locale.

Inspectorii generali, adjuncţii lor şi directorii Caselor Corpului Didactic sunt numiţi de MEN. Conform articolelor 142, 143 şi 144 din Legea Învăţământului, principalele responsabilităţi ale inspectoratului judeţean sunt: să facă recomandări Ministerului cu privire la reţeaua de şcoli; să propună crearea de noi unităţi ale învăţământului primar, gimnazial şi profesional/vocaţional; să asigure personalul corespunzător pentru şcoli; să organizeze perfecţionarea cadrelor didactice şi a cercetării pedagogice; să coordoneze examenele; să monitorizeze politica educaţională în judeţ şi implementarea reformei; şi să coordoneze activităţile Caselor Corpului Didactic şi a bibliotecilor şcolare. Inspectorul general numeşte inspectorii şcolari după o examinare a competenţei acestora, pentru o perioadă de patru ani. La sfârşitul fiecărui an şcolar inspectorul general redactează un raport adresat MEN despre starea învăţământului în judeţ. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul guvernului la nivel local), consiliului local, autorităţilor locale şi şcolilor.

În conformitate cu articolul 7 al Legii Învăţământului, instituţiile şi unităţiile şcolare sunt persoane juridice, cu excepţia şcolilor primare, care au numai clase de la I la IV. Articolul 145 stipulează cum se realizează managementul acestora. Unităţile din învăţământul preuniversitar sunt administrate de către directori, asistaţi de directorii adjuncţi dacă este necesar. Directorii din învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial sunt numiţi de către inspectorul general pe o perioadă de patru ani, la recomandarea consiliilor profesorale din fiecare instituţie şi pe criterii profesionale şi manageriale. Consiliul profesoral

77

este condus de către director şi include profesorii cu experienţă din şcoală. Consiliul ia hotărâri în privinţa problemelor şcolii. Există, de asemenea, şi un consiliu de administraţie format din 5 până la 11 membri: este compus din director, director adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de către consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor, autorităţilor locale şi companiilor din zonă. O grădiniţă sau şcoală primară afiliată acelei şcoli generale alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administraţie al acesteia. Directorii dispun de autoritate limitată, dat fiind că nu pot numi sau concedia cadrele didactice, funcţie deţinută de inspectoratul şcolar judeţean.

Această structură în care directorul şcolii este şi preşedintele consiliului de administraţie există şi în alte ţări (Franţa de exemplu). Este o situaţie controversată uneori datorită concentrării autorităţii. Toate cheltuielile curente, în principal salariile personalului, ca şi construirea de noi localuri pentru şcoli, sunt efectuate de către MEN prin intermediul inspectoratelor judeţene, în timp ce autorităţile locale răspund de finanţarea întreţinerii clădirilor şi pot finanţa activităţile extra-şcolare. În total, învăţământului primar îi revine aproximativ 40% din bugetul de care dispune MEN.

Împărţirea responsabilităţilor financiare între MEN (salarii, materiale didactice - inclusiv manuale noi şi noi investiţii de infrastructură) şi autorităţile locale (întreţinerea şi repararea clădirilor) a fost discutată mai sus. Şcolile pot sprijini activităţile şcolare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se realizează sub conducerea inspectoratului judeţean. Statul subvenţionează bugetele autorităţilor locale pe baza unei formule care include: vârsta populaţiei şcolare, 31%; numărul total de locuitori, 15%; numărul paturilor de spital, 27%; şi alţi factori (lungimea străzilor şi a reţelei de drumuri, numărul locuinţelor, numărul unităţilor medicale şi numărul unităţilor administrative), 27%. Astfel, cu excepţia câtorva centre urbane înfloritoare, autorităţile locale primesc mai multe subvenţii decât valoarea taxelor plătite la bugetul de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata contribuţiei autorităţilor locale la cheltuielile din învăţământ, deci în multe situaţii statul plăteşte şi în mod direct dar şi indirect prin contribuţia autorităţilor locale.

S-a propus ca autorităţile locale să reţină 40% din veniturile (în special salarii) colectate din zona respectivă. Cu toate că acesta este un pas înainte către descentralizare, există şi pericolul ca această propunere să slăbească încercările sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscală a autorităţilor locale. Localităţile mai înstărite care generează cele mai mari venituri vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar fi posibilitatea ca la nivel local să rămână 40% din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar şi în cazul descentralizării se impune ca anumite funcţii de bază să revină în continuare organelor centrale. O sarcină importantă în acest sens este egalizarea situaţiei în diferitele regiuni ale ţării. Ignorarea acestui aspect ar avea efecte negative asupra finanţării învăţământului obligatoriu şi ar promova fragmentarea şi concurenţa între regiuni. O politică de compromis ar fi înfiinţarea unui sistem de subvenţii pentru fondurile generate la nivel local (cu scopul de a încuraja şcolile să-şi dezvolte spiritul antreprenorial şi de a recompensa sprijinul părinţilor) în paralel cu asigurarea unei baze minime garantate de resurse tuturor şcolilor.

Recomandări

O problemă de bază a învăţământului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vârstă actuale, relativ reduse din punct de vedere numeric. Datorită frecvenţei ridicate, generate în special de obligativitatea învăţământului şi cererea socială de educaţie, va începe să se manifeste o cerere tot mai accentuată la nivelul liceului şi al învăţământului terţiar, la fel ca şi al învăţământului profesional şi tehnic. Unul dintre paradoxurile educaţiei este că �succesul� la primele niveluri creează �problema� unei cereri din ce în ce mai mari la nivelurile superioare care implică costuri mai mari. România trebuie să conceapă acum un plan de perspectivă care să includă cifrele de şcolarizare şi finanţarea din sistemul învăţământului de

78

stat în viitor. Datorită caracterului economiei este inevitabil ca finanţarea viitoare a învăţământului, la toate nivelurile, să necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi.

Următorul obiectiv important în învăţământul obligatoriu este cuprinderea elevilor în proporţie de 100%; acest obiectiv va implica luarea de măsuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale şi a elevilor rromi. În unele zone trebuie îmbunătăţite transportul cu autobuzul şi capacitatea şcolilor. Abandonul şcolar în proporţie de 17% înregistrat în învăţământul obligatoriu trebuie să dea de gândit. Trebuie făcut tot ce este posibil pentru reducerea eşecului şcolar, mai ales prin organizarea de asistenţă specială acordată elevilor supuşi acestui risc. Cu ajutorul asistenţei externe, MEN dezvoltă un model de eficienţă financiară care să permită simularea de strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme. Datorită caracterului variabil al cuprinderii în sistemul de învăţământ (inclusiv accesul iniţial, rămânerea în cadrul sistemului şi tranziţia), sunt necesare soluţii adaptate în funcţie de condiţiile speciale din diferite zone şi categorii de elevi.

Reforma actuală cuprinzătoare a curriculumului este remarcabilă prin scopurile ei, cadrul general, calitatea documentelor distribuite cadrelor didactice şi coerenţa ei generală. Cu toate acestea, există o problemă legată de viteza implementării. O reformă generalizată de acest tip este necesară pentru îmbunătăţirea rezultatelor sistemului de învăţământ, a eficienţei şi eficacităţii sale. Rezultatele slabe obţinute de elevii români la a III-a Olimpiadă Internaţională de Matematică (TIMSS) au scos în evidenţă performanţele slabe ale elevilor la o disciplină care era considerată un punct forte al sistemului de învăţământ din România. Rezultatele bune obţinute de câţiva elevi au fost umbrite de performanţele slabe ale numeroşilor lor colegi de generaţie. România s-a clasat pe locul 34 la matematică, din 41 de ţări participante, şi pe locul 31 la ştiinţe. Unele ţări vecine din centrul şi estul Europei s-au comportat mult mai bine: Cehia a terminat pe locul doi la ştiinţe şi 6 la matematică; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au şocat în România şi mulţi le-au privit cu neîncredere. Este tot mai necesară şi folositoare confruntarea cu standardele internaţionale pentru evaluarea eficacităţii sistemului de învăţământ, în contextul globalizării mondiale şi a schimbărilor rapide care cer noi aptitudini şi cunoştinţe. Cunoaşterea acestor probleme nu le rezolvă, însă soluţiile pot fi găsite în reforma curriculară şi a pregătirii cadrelor didactice, părţi integrante ale reformei actuale din învăţământ.

În 1995, MEN a început să pună în aplicare propriile norme de evaluare la nivel naţional la matematică şi limba română pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor dacă SNEE ar putea realiza evaluări de acest fel la diferite niveluri, mai ales la clasele a IV-a şi a VIII-a, pentru a putea face comparaţii între şcoli şi judeţe, la un moment dat sau în timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu şi pentru restul. Rezulatele obţinute la TIMSS arată că elevii români sunt departe de standardele internaţionale la matematică şi ştiinţe. Ei s-au descurcat destul de bine la partea teoretică şi mai puţin bine atunci când au trebuit să îşi folosească cunoştinţele la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate au implicaţii profunde asupra curriculumului, materialelor didactice şi practicilor folosite în predare.

O altă problemă o constituie rezultatele slabe la ştiinţă şi subiectele de la graniţa mai multor discipline, datorită lipsei unei abordări interdisciplinare în curriculumul tradiţional. O analiză a rezultatelor la TIMSS confirmă relevanţa noului curriculum care este implementat acum, la fel ca şi necesitatea schimbării practicilor folosite în predare şi promovarea unei învăţări active individuale sau în grupuri mici. Importantă este şi motivaţia învăţării, care implică o nouă atitudine a cadrelor didactice şi stabilirea unui nou tip de relaţii cu părinţii.

Rezultatele la TIMSS arată că noul curriculum trebuie aplicat urgent în practică şi că nu numai conţinutul, ci şi manualele şi practicile folosite în predare/învăţare trebuie să se schimbe. Este necesară prin urmare creşterea progresivă a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitând timp şi resurse financiare. Trebuie deci găsit un echilibru între urgenţă şi realism. Implementarea unui nou curriculum cuprinzător nu poate fi întârziată, dar trebuie concepută ca un proces de schimbare viabil. În acest context,

79

decizia implementării noului curriculum simultan la toate clasele este pusă sub semnul întrebării din două motive: (1) datorită necesităţii uriaşe a perfecţionării cadrelor didactice, ar fi mai uşor să se înceapă cu clasa I în anul şcolar 1998/1999, după aceea cu clasa a II-a în 1999/2000 şi aşa mai departe; şi (2) elevilor le-ar fi mai uşor să se adapteze unei implementări secvenţiale, având în vedere că învăţarea este un proces cumulativ, fiecare etapă solicitând existenţa unor acumulări anterioare. În ce măsură este eficientă introducerea simultană a noului curriculum la toate nivelurile, elevii trebuind să treacă brusc de la vechiul la noul curriculum?

În privinţa manualelor şi a altor materiale didactice, reforma actuală este impresionantă. Apariţia unei pieţe private în domeniul editării de carte şcolară în paralel cu creşterea calităţii manualelor alternative reprezintă factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie găsit un nou echilibru în modul în care manualele sunt concepute iniţial şi apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari importanţe evaluării eficienţei învăţării ne putem asigura că manualele servesc interesele elevilor.

Pe lângă manuale este o nevoie stringentă şi de materiale didactice suplimentare şi de cărţi, de CD-ROM-uri şi alte materiale inovatoare pentru învăţare/predare disponibile la clasă şi în bibliotecile şcolilor. În momentul de faţă, lipsesc computerele, televizoarele, aparatele video, softul educaţional şi conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în ţările OECD. Vizita într-o bibliotecă dintr-o şcoală din mediul rural scoate în evidenţă lipsa acestora şi faptul că toate cărţile sunt depăşite în privinţa conţinutului. Este necesar un plan de priorităţi conform căruia toate şcolile să deţină un minim obligatoriu de cărţi şi alte materiale didactice care să completeze manualele alese de cadrele didactice. Inspectorii şcolari de specialitate şi cadrele didactice trebuie să definească acest minim obligatoriu, folosirea sa adecvată trebuind să facă parte din activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice.

Un alt aspect important al reformei este apariţia unei noi culturii a evaluării. Pentru încurajarea acesteia se lucrează la conceperea unei bănci de itemuri de evaluare la nivel naţional, care va fi distribuit împreună cu softul necesar tuturor şcolilor din sistem în scopuri formative şi de diagnosticare. Testele trebuie administrate de către cadrele didactice la începutul anului şcolar, pentru a descoperi lipsurile elevilor în privinţa cunoştinţelor şi metodologiei. În urma unui asemenea test diagnostic cadrul didactic poate aplica pedagogia adecvată în scopul remedierii deficienţelor. În timpul anului şcolar pot fi organizate alte testări în scop formativ.

Factorul principal pentru succesul implementării noului curriculum este atitudinea şi perfecţionarea cadrelor didactice. Retorica oficială trebuie să fie optimistă pentru încurajarea şi mobilizarea cadrelor didactice. De fapt, nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate componenele reformei. Ca şi în alte ţări, o mare parte a cadrelor didactice este reticentă la schimbarea obiceiurilor şi a nevoii de a preda după un curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu cere numai timp de adaptare, ci şi o strategie explicită de comunicare şi mobilizare, implicând un rol activ din partea inspectoratelor judeţene, a sindicatelor cadrelor didactice şi a fiecărui cadru didactic în parte.

Capacitatea managerială a şcolilor este întărită de modelul în cascadă al formării formatorilor, trebuind să fie sporită prin perfecţionarea directorilor, a directorilor adjuncţi, mai ales în folosirea indicatorilor de performanţă şi iniţierea de planuri pentru dezvoltarea şcolară. Autonomia crescândă a şcolilor poate conduce la apariţia unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale (ale elevilor şi pieţei muncii din zona respectivă) dacă şi numai atunci când personalul managerial poate folosi corespunzător mijloacele administrative de bază. Planul de dezvoltare şcolară trebuie să contribuie la mobilizarea tuturor celor interesaţi � elevi, cadre didactice, părinţi şi parteneri externi � în procesul de implementare a noului curriculum şi combaterii eşecului şcolar. Un alt aspect important al strategiei privind calitatea actului de învăţământ este strâns legat de implementarea noului model de inspecţie a şcolilor (acesta urmând a fi discutat în capitolul următor, deoarece are implicaţii şi asupra învăţământului liceal, profesional şi tehnic).

81

Capitolul 5 ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL

Structură şi cifre de şcolarizare

Învăţământul liceal include şcolile generale sau de specialitate (cu profil teoretic sau tehnic) şi şcolile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Structura este similară celei întâlnite de exemplu în Franţa în cazul liceelor generale sau tehnice care oferă programe teoretice şi tehnice şi instruire profesională de tipul celei organizate în cadrul şcolilor profesionale sau în instituţiile de învăţământ pentru ucenici. Prezentul capitol se ocupă de profilul teoretic general şi de cel tehnic de specialitate, iar capitolul următor va prezenta activităţile învăţământului profesional la nivel post-gimnazial.

În România învăţământul liceal general sau de specialitate durează în mod normal patru ani, din clasa a IX-a până în clasa a XII-a la cursurile de zi, sau cinci ani la programele serale sau fără frecvenţă. Ultimele două tipuri de programe acoperă întregul spectru al curriculumului pentru învăţământul liceal. În toate liceele procesul de învăţământ se desfăşoară în două sau trei serii (dimineaţa, după-amiaza şi, în unele şcoli, seara). În medie fiecare clasă are câte 25 de elevi; 15 este numărul minim de elevi dintr-o clasă şi 30 cel maxim, ceea ce reprezintă un număr relativ mic la nivelul standardelor europene. Cele aproximativ 1 300 de instituţii de învăţământ secundar superior sunt în marea lor majoritate publice (99.5% în 1995/96), dar în ultimii ani a apărut un număr tot mai mare de şcoli private, mai ales în mediul urban. Aşa cum s-a menţionat şi în legătură cu învăţământul obligatoriu, în vederea înscrierii la examenul de admitere la o instituţie de învăţământ liceal elevii trebuie să aibă un certificat de absolvire a cursurilor gimnaziale. Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei în interval de doi ani de la obţinerea acestui certificat. Elevii care au împlinit deja 17 ani nu se pot înscrie la cursuri de zi în învăţământul liceal. Învăţământul liceal de stat este gratuit şi elevii care provin din familii dezavantajate nu trebuie să achite contravaloarea manualelor. În unele şcoli predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. Instituţiile de învăţământ liceal pot fi instituţii de sine stătătoare sau pot face parte din şcoli cu programe de instruire din clasa I până în clasa a XII-a sau din clasa a V-a până în a XII-a. Unele instituţii oferă programe combinate pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnic şi şcolile profesionale).

După cum indică Tabelul 2, instituţiile de învăţământ liceal sunt de 14 tipuri. Cele mai des întâlnite sunt liceele teoretice, colegiile şi şcolile industriale, fiecare reprezentând aproximativ o treime din numărul total al instituţiilor. Instituţiile de învăţământ liceal care alcătuiesc ultima treime au următoarele profile de specialitate: agricol, silvic, sanitar, economic, administraţie şi servicii, informatică, metrologie, pedagogie, artă, sport, militar, de teologie şi pentru elevi cu nevoi speciale. După cum indică Tabelul 1, pentru intervalul 1992/93, liceele sanitare au fost desfiinţate, deci la ora actuală există numai 13 profile.

82

Tabelul 2. Instituţii de învăţământ liceal

Pe profil de specialitate, 1992-1997

Categorie 1992/93 1994/95 1996/97

Toate instituţiile de învăţământ liceal

1.238 1.276 1.295

Licee teoretice şi colegii 423 446 444 Şcoli tehnice şi colegii

Industrial 452 465 467 Agricol 127 131 126 Silvic 5 5 6 Sanitar 26 - - Economic, de administraţie şi servicii

48 51 58

Informatică 8 10 10 Metrologie 1 1 1 Pedagogic 37 38 40 Artă 37 39 41 Sport 23 25 30 Militar 8 8 8 Teologic 38 51 58 Nevoi speciale 5 6 6

Sursă: Anuarul Statistic al României, 1997.

În ceea ce priveşte cifra de şcolarizare, Tabelul 3 indică faptul că instituţiile cu profil teoretic se bucură de cea mai mare popularitate (cu 39.9% din numărul total de înscrieri în învăţământul liceal în anul şcolar 1996/97), acestea fiind urmate îndeaproape de liceele industriale (30.2%). Cel mai mic număr de înscrieri se înregistrează la liceele de metrologie (o singură şcoală cu 1 873 de elevi) şi la cele pentru elevi cu nevoi speciale (şase şcoli cu numai 772 de elevi). Se cuvine totuşi semnalat că ultimele două tipuri de programe au înregistrat o creştere notabilă după 1992/93 (cu 71.1% şi respectiv 36.9%).

Ratele de participare la procesul educaţional ale tinerilor între 15 şi 19 ani, care reprezintă contingentul de bază al învăţământului liceal, indică o participare relativ redusă (61.1%), dar o aproximativă egalitate între sexe (62.3% pentru fete şi 59.9% pentru băieţi). Chiar şi mai îngrijorător decât rata de participare redusă este faptul că aceste rate au scăzut în mod semnificativ după 1992/93. Numărul de elevi din această grupă de vârstă a scăzut şi la fete şi la băieţi cu câte 6% în acest interval (mai ales datorită deteriorării condiţiilor economice în zona rurală). Un alt motiv menţionat de obicei este scepticismul în legătură cu corelarea nivelului de educaţie cu posibilităţile ulterioare de angajare şi cu veniturile, ca şi atractivitatea redusă a acestui scenariu care implică necesitatea unui venit suplimentar imediat pentru efectuarea studiilor în zonele urbane şi nevoia de mână de lucru în zonele rurale. Un alt model de analiză a numărului de înscrieri implică evaluarea fluxului de elevi în timp. Aproximativ 80% din elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezintă cam două treimi din numărul de elevi înscrişi în clasa I) continuă studiile într-un tip sau altul de învăţământ post-obligatoriu. Ratele cele mai ridicate de abandon şcolar se înregistrează la liceele de specialitate, respectiv la şcolile agricole (6%) şi la cele industriale (7%); numărul abandonurilor şcolare este în general mult mai ridicat în mediul rural.

83

În 1995/96 au fost înscrişi aproximativ 789 000 de elevi în învăţământul liceal cu profil general sau de specialitate, aproximativ 40% dintre aceştia frecventând cursurile de învăţământ general. În afara acestora, 285.000 de elevi urmau cursuri de învăţământ profesional sau de ucenici. Se cuvine ca analiştii să acorde multă atenţie definirii numărului de înscrieri în cadrul acestui sector al sistemului educaţional, deoarece aceste cifre includ uneori elevii din liceele profesionale, iar alteori îi exclud. Pentru a complica şi mai mult lucrurile, numărul de înscrieri de la şcolile post-liceale de maiştri pot fi incluse în numărul de înscrieri la învăţământul profesional din cadrul învăţământului liceal. Pentru anul şcolar 1996/1997 MEN a estimat că numărul elevilor de liceu atinge 793 000 (317 000 la liceele teoretice şi 476 000 în şcolile de specialitate) şi cel al elevilor din şcolile profesionale 261 600. Ultima cifră semnalează o scădere faţă de numărul de înscrieri înregistrat în 1991/92 la liceele profesionale şi reflectă preferinţa elevilor pentru continuarea studiilor în cadrul liceelor teoretice şi de specialitate, ca şi scepticismul în creştere vis-a-vis de capacitatea şcolilor profesionale de a pregăti absolvenţii în mod corespunzător pentru cerinţele pieţii muncii.

Cu toate acestea, trebuie semnalat faptul că în cadrul liceelor teoretice şi tehnice s-a observat o preferinţă sporită pentru profilul teoretic, în detrimentul profilului de specialitate (la fel ca şi în restul Europei). În realitate, în cazul României, declinul a fost mai pronunţat pentru liceele de specialitate decât pentru cele profesionale. Inegalităţile tot mai marcate dintre clasele sociale, apariţia unei clase de mijloc mai numeroase şi nevoile în schimbare înregistrate pe piaţa muncii sunt factorii determinanţi ai acestei situaţii. Este posibil ca elevii să subaprecieze cererea pieţii pentru deprinderile pe care le formează liceele de specialitate şi cele profesionale.

Tabelul 3. Cifrele de şcolarizare din învăţământ liceal

Pe tip de instituţie, 1992-1997

Categorie 1992/93 1994/95 1996/97

Toate instituţiile de învăţământ liceal 714 013 757 673 792 788 Licee teoretice şi colegii 277 882 307 201 316 685 Şcoli tehnice şi colegii

Industrial 240 511 231 048 239 761 Agricol 49 120 44 310 48 086 Silvic 2 798 3 034 3 997 Sanitar 8 203 - - Economic, de administraţie şi servicii 58 579 64 584 67 682 Informatică 30 355 49 377 59 002 Metrologie 1 095 1 496 1 873 Pedagogic 16 598 19 967 17 928 Artă 7 022 8 681 8 907 Sport 11 570 12 606 11 805 Militar 3 646 3 921 3 444 Teologic 6 070 10 735 12 846 Nevoi speciale 564 713 772

Sursă: Anuarul Statistic al României, 1997.

Este necesar ca guvernul să aibă un program de diseminare a informaţiilor, pentru a se asigura astfel că actualele generaţii de elevi nu �reacţionează în exces�, furnizând pe piaţa muncii un număr prea mare de absolvenţi care nu posedă deprinderile tehnice şi meşteşugăreşti pe care le solicită piaţa. Pentru toate formele de învăţământ liceal, obiectivul celor care alcătuiesc curriculumul ca şi al profesorilor care

84

predau la clasă trebuie să fie asigurarea unui echilibru între cunoştinţele teoretice (inclusiv deprinderile de gândire critică) şi activităţile practice.

Curriculumul şi materialele didactice

După cum s-a arătat anterior, în cadrul actualei reforme a educaţiei s-a elaborat un nou plan-cadru învăţământ şi planuri de învăţământ specifice pe discipline. Programa pentru învăţământul liceal cuprinde cinci domenii majore de studiu (cu domeniile de conţinut pe discipline detaliate mai jos):

− Ştiinţele umaniste şi sociale (limba şi literatura română, două limbi străine, literatură universală, istorie, psihologie, logică, economie, filosofie, limba latină, greacă, estetică, istoria muzicii, etc.).

− Ştiinţele fundamentale (matematică, fizică, chimie, geografie, biologie).

− Discipline opţionale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizică şi biologie sau noţiuni de bază ale conservării sau teorie literară pentru ştiinţele umaniste).

− Educaţie fizică.

− Discuţii libere (educaţie civică, educaţie medicală, educaţie ecologică).

În mod evident, importanţa acordată unora sau altora din aceste arii curriculare va depinde de disciplinele predilecte ale respectivei instituţii de învăţământ liceal. O şcoală teoretică, o şcoală industrială şi o şcoală cu profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii, dar cu diferenţe notabile în ceea ce priveşte numărul de ore alocat fiecărui grup de discipline şi nivelul de cunoştinţe preconizate a fi asimilate de elevi. De exemplu, disciplinele opţionale sunt mult mai importante pentru liceele de artă, cele de sport şi cele economice, însumând 30% din numărul de ore. Reforma curiculară s-a corelat cu elaborarea manualelor alternative şi cu crearea unei industrii energice de profil, în vederea stabilirii unui sistem competitiv de piaţă în ceea ce priveşte manualele.

Programul şcolar cuprinde în medie 6 ore pe zi şi 30 de ore pe săptămână, cu unele variaţii în funcţie de specificul şcolii şi de nivelul de studiu (clasă). Elevii au ore cinci zile pe săptămână. La fel ca şi învăţământul primar şi cel gimnazial instituţiile de învăţământ liceal îşi desfăşoară activitatea pe parcursul a trei trimestre. În liceele cu profil umanist (cele de filologie, de limbi străine, istorie şi ştiinţe sociale), ştiinţele umaniste şi cele sociale reprezintă între 50 şi 60% din numărul de ore, ştiinţelor exacte alocându-li-se între 25 şi 30%. În liceele cu profil real se observă o inversare a acestor procente.

În şcolile de specialitate planul de învăţământ variază în funcţie de tipul fiecărei şcoli. Elementul cheie îl reprezintă asigurarea unei proporţii între trunchiul comun care oferă cunoştinţe generale şi care se studiază în toate şcolile şi conţinutul mai specializat al curriculumului unei anumite şcoli. Acest element are o contribuţie importantă în stabilirea şanselor absolvenţilor de a efectua a studii superioare şi de a dobândi competenţele pe care le reclamă piaţa muncii aflată în rapidă schimbare datorită proceselor de privatizare şi globalizare.

În liceele pedagogice şi în cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii), planul de învăţământ include activităţi practice şi practică productivă, mai ales în ultimii doi ani de studii. Un astfel de curriculum care alternează perioadele de studiu în cadrul şcolii cu cele de activitate practică este în mod evident relevant, dar ca să fie eficient necesită îmbinarea cu succes a acestor două forme ale procesului de învăţare. După elaborarea noului curriculum pentru învăţământul obligatoriu, pasul următor va viza învăţământul liceal. În conformitate cu strategia integrată şi pe termen lung de aplicare a noului curriculum pentru învăţământul pre-universitar, noua programă pentru învăţământul liceal ar trebui să fie în curs de

85

aplicare până în 2001/02, în concordanţă cu aceleaşi principii generale descrise în Capitolul 4. Până la acea dată, activitatea didactică se va desfăşura după curriculumul elaborat în intervalul 1993/95.

În ceea ce priveşte manualele, guvernul intenţionează asigurarea unei pieţe libere în oferta de manuale pentru învăţământul liceal. Aceasta înseamnă că în loc să existe doar trei manuale aprobate pentru fiecare disciplină în fiecare an de studiu, ar putea exista un număr nelimitat de asemenea manuale aprobate. În plus, în conformitate cu Legea Învăţământului, manualele pentru liceu nu vor fi gratuite, cu excepţia elevilor care provin din familii defavorizate (această opţiune este similară politicii care se practică în statele OECD). Acest aspect al politicii educaţionale trebuie să fie coordonat cu planurile de extindere a învăţământului obligatoriu de la opt la nouă ani. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor în mod gratuit şi pentru acest nivel de studiu. O misiune de supervizare din partea Băncii Mondiale a recomandat în 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a manualelor pentru perioada care urmează după terminarea surselor de finanţare a proiectului în anul 2000. În cadrul acestui plan, inspectoratele şcolare la nivel judeţean împreună cu liceele ar putea facilita organizarea unor pieţe locale pentru manualele folosite, ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi şi familiile acestora.

Cadrele didactice

Toate cursurile din instituţiile de învăţământ liceal sunt susţinute de cadre didactice specializate. Cu toate acestea, fiecare clasă are un profesor care răspunde de coordonarea activităţilor educaţionale ale elevilor şi de menţinerea legăturilor dintre şcoală şi familiile elevilor. Cadrele didactice din învăţământul liceal trebuie să aibă diplomă de absolvire a învăţământul superior, într-un domeniu relevant pentru responsabilităţile lor didactice. Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri care au pregătire politehnică.

Tabelul 3 prezintă informaţii asupra numărului de profesori din învăţământul liceal, pe tip de program, pentru anii şcolari 1992/93, 1994/95 şi 1996/97. În această perioadă s-a înregistrat o uşoară creştere a numărului de cadre didactice pe instituţie de învăţământ liceal, de la 47.0 la 50.0. Această creştere reflectă sporirea concomitentă a numărului de elevi pe şcoală de la 576.7 la 612.0. În consecinţă, raportul dintre numărul de elevi şi numărul cadrelor didactice a rămas neschimbat, fiind în continuare 12.3. Această cifră relativ mică are implicaţii atât financiare cât şi pedagogice, ea aflându-se sub valoarea medie pentru statele OECD în anul 1996, respectiv 13.7 pentru învăţământul liceal. Acest raport variază între 23.1 în Corea şi 8.5 în Austria. Raportul profesori � elevi din România este relativ similar cu cel din Republica Cehă (11.7), Danemarca (12.1), Germania (13.1) şi Ungaria (11.3). Rate comparabile dar care indică un număr superior de elevi la fiecare cadru didactic se înregistrează în Statele Unite (14.7), Marea Britanie (15.3), Suedia (15.2), Japonia (15.6) şi Canada (19.5).

Dată fiind reducerea numărului de elevi la nivelul fiecărei promoţii şi stabilizarea ratelor de participare la procesul instructiv-educativ, va decide oare guvernul sa menţină această proporţie redusă? Aceste proporţii reduse au implicaţii favorabile la nivelul oportunităţilor de instruire, mai ales dacă le permit profesorilor să se implice în activităţi adecvate de îmbogăţire şi remediere a cunoştinţelor. Cu toate acestea, s-ar putea ca actualul curriculum să necesite noi ajustări în vederea adaptării pe termen lung la realităţile financiare ale sistemului educaţional, ca şi pentru a satisface criticile curente la adresa varietăţii excesive de materii la nivelul unui an de studiu.

Un aspect esenţial în perspectiva aplicării noului curriculum îl reprezintă perfecţionarea pregătirii iniţiale, ca şi a activităţilor de reciclare profesională a cadrelor didactice din învăţământul liceal şi din învăţământul obligatoriu. Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum în învăţământul obligatoriu, este necesar să se acorde prioritate programelor de perfecţionare profesională a cadrelor

86

didactice implicate în acel nivel de instruire. Cu toate acestea, MEN ar trebui să coordoneze eforturile de perfecţionare profesională pentru a include şi cadrele didactice din învăţământul liceal în acest tip de programe pentru a crea condiţiile necesare continuării reformei curriculare la acest nivel. Date fiind constrângerile financiare cu care se confruntă, România va trebui să-şi definească priorităţile în ceea ce priveşte programele şi cadrele didactice implicate.

Pentru învăţământul preuniversitar se impune crearea unor centre judeţene de resurse (capabile să se implice în organizarea unor servicii de perfecţionare profesională în mod flexibil) şi a unui centru naţional de instruire a cadrelor didactice. Oferta de programe de instruire a profesorilor ar trebui să fie un compromis între nevoile prioritare definite de MEN şi de inspectorate (din punct de vedere a priorităţilor strategice ale reformei şi a principalelor deficienţe semnalate de către inspectorate) şi nevoile exprimate de către directorii de şcoli şi de către profesorii înşişi. Noul sistem de inspecţie a şcolilor, asupra căruia ne vom opri mai târziu, reprezintă un important factor pozitiv în acest sens.

Un alt aspect important îl constituie asigurarea unei stări de echilibru între stagiile de instruire organizate la nivelul fiecărei şcoli (în vederea aplicării la acest nivel a spiritului noului curriculum şi a încurajării lucrului în echipă între profesori) şi stagiile de instruire la nivel regional care facilitează schimburile de experienţă şi de idei între şcoli. La nivel naţional ar trebui organizate sesiuni de perfecţionare la care să participe instructori din fiecare judeţ specializaţi pe diferite discipline sau pe domenii interdisciplinare. Un factor favorabil îl reprezintă numărul redus de elevi pe cap de profesor, ceea ce permite organizarea unor stagii de instruire de lungă durată pentru unele cadre didactice. Un alt factor favorizant îl constituie dorinţa multora dintre profesori de a-şi perfecţiona deprinderile didactice şi acceptul pentru efectuarea unor şedinţe de perfecţionare profesională în timpul lor liber.

Tabelul 4. Personalul didactic din învăţământul liceal

Pe tip de instituţie, 1992-1997

Categorie 1992/93 1994/95 1996/97

Toate instituţiile de învăţământ liceal 58 161 60 514 64 485 Licee teoretice şi colegii 17 301 19 248 19 882 Şcoli tehnice şi colegii

Industrial 26 008 25 185 26 935 Agricol 4 764 4 679 4 870 Silvic 245 193 171 Sanitar 728 - - Economic, de administraţie şi servicii

3 025 3 157 3 726

Informatică 587 850 1 092 Metrologie 53 40 78 Pedagogic 1 796 2 270 2 231 Artă 2 084 2 666 2 834 Sport 751 1 002 1 336 Militar 263 267 252 Teologic 426 846 955 Nevoi speciale 130 111 123

Sursă: Anuarul Statistic al României, 1997.

87

Un alt motiv important de îngrijorare îl constituie salarizarea cadrelor didactice. Este destul de anevoios de realizat un studiu comparativ al retribuţiei profesorilor din diferite ţări datorită dificultăţilor pe care le implică calcularea corectă a numărului de ore lucrate şi problemele tehnice legate de calcularea parităţii puterii de cumpărare între diferite monede naţionale. În ciuda acestui fapt şi independent de dificultăţile pe care le presupun aceste calcule, salariile cadrelor didactice din România sunt scăzute la nivelul standardelor europene. Ele sunt scăzute şi în comparaţie cu retribuţia pentru alte posturi care necesită o calificare echivalentă. Acest fapt se constată şi în multe state din OECD şi trebuie să luăm în considerare numărul de ore lucrate (inclusiv pregătirea orelor, evaluarea elevilor, stagiile de perfecţionare profesională) şi durata vacanţelor. Este o certitudine faptul că, datorită salariilor cuprinse, în 1998, între 66.50 dolari pe lună pentru un tânăr absolvent în primul an de activitate şi 122 35 dolari pentru un absolvent universitar cu o vechime în activitate de 40 de ani, este extrem de dificil să-i atragi pe cei mai străluciţi absolvenţi către cariere didactice în mediul pre-universitar. În afară de aceasta, datorită ratei mari a inflaţiei, salariile cadrelor didactice au scăzut în termeni reali în ultimul timp. Dată fiind importanţa critică a atitudinii cadrelor didactice faţă de munca pe care o desfăşoară şi faţă de reforma în curs de defăşurare, ca şi importanţa calităţii actului didactic şi a cadrelor de specialitate pentru viitorul ţării, problema salariului relativ scăzut al cadrelor didactice ar trebui discutată la cel mai înalt nivel naţional (de exemplu în Parlament).

În orice caz, sporirea retribuţiei cadrelor didactice ar putea fi luată în discuţie în cadrul revizuirii generale a politicii resurselor umane pentru sistemul educaţional, în scopul creşterii eficienţei cadrelor didactice în relaţia lor profesională cu conducerea instituţiei şi a sistemului (inclusiv inspectorii şi personalul care răspunde de elaborarea programei analitice). Un număr mai redus de cadre didactice mai bine selecţionate şi mai bine remunerate ar reprezenta poate o investiţie mai bună pentru România. În completarea acestei măsuri s-ar impune decizia de a reduce numărul de specializări din cadrul curriculumului pentru învăţământul liceal, reducându-se astfel numărul total de profesori de diferite specialităţi care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum.

Evaluare şi examinare

Una dintre trăsăturile caracteristice ale sistemului educaţional din România o constituie numărul de examene. Toţi elevii trebuie să promoveze examenul de capacitate la încheierea învăţământului obligatoriu. Apoi trebuie să susţină un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o şcoală profesională. Apoi, la sfârşitul liceului, se susţine examenul de bacalaureat sau, în cazul şcolilor profesionale, certificatul de absolvire se eliberează în urma promovării unui examen de absolvire. Admiterea la studii universitare, de lungă sau scurtă durată, se face pe baza unui concurs.

Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evaluării sumative sau în vederea certificării cunoştinţelor dobândite de elevi, evaluare realizată prin metode tradiţionale de examinare. Această evaluare reprezintă un proces costisitor atât pentru guvern cât şi pentru elevi şi reprezintă manifestarea unui spirit elitist care poate să-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale dezavantajate. Se pune întrebarea dacă un asemenea sistem de filtre succesive, şi până la un anumit punct redundante, corespunde nevoii de mână de lucru mai bine calificată, nevoie care se resimte în societatea românească, ca şi nevoii de creştere a nivelului general de educaţie a populaţiei României. S-ar putea formula sugestii de modificare a Legii Învăţământului în vederea eliminării unora dintre redundanţele care se manifestă la nivelul sistemului educaţional prin reducerea numărului de examene tradiţionale şi îmbunătăţirea modalităţilor de evaluare formativă la nivelul clasei şi a şcolii. Ca în toate celelalte ţări, activitatea didactică tradiţională care se desfăşoară în cadrul orelor de clasă include şi evaluare formativă. Evaluarea continuă se desfăşoară în toate orele de clasă.

88

Evaluarea continuă cade în răspunderea fiecărui cadru didactic. Acest tip de evaluare se realizează de obicei la nivel individual şi se comunică verbal elevului şi, eventual, părinţilor. Elevii sunt evaluaţi pe o scară numerică de la 1 la 10. La unele materii cadrele didactice pot impune susţinerea unor lucrări scrise trimestriale şi de încheiere a trimestrului. Cadrelor didactice le revine răspunderea de a recomanda promovarea unui elev în anul următor de studii sau repetarea respectivei materii. Acest tip tradiţional de evaluare efectuată de profesori este problematic deoarece este extrem de subiectiv şi nivelul cerinţelor poate depinde în mod arbitrar de caracteristicile individuale ale profesorului, ale clasei sau chiar ale şcolii. Acest fapt poate determina discrepanţe semnificative între şcoli şi zone geografice. În plus, poate să intervină şi un efect potenţial discriminator, respectiv aşa-numitul �efect de context� care poate mări inegalităţile dintre elevii diferitelor şcoli, mai ales în funcţie de mediul social (inclusiv etnie) al elevilor.

Aspectele menţionate mai sus explică importanţa acordată în cadrul reformei naţionale definirii standardelor de performanţă ale elevilor şi testării standardizate. Aceasta nu înseamnă că gradul de asimilare a cunoştinţelor poate fi perfect cuantificat şi că se poate renunţa total la opiniile subiective, ci doar că este util să existe nişte criterii comune care să-i ajute pe profesori să evalueze performanţele elevilor. Testele standardizate sunt de asemenea utile deoarece ele pot fi elaborate de o echipă de specialişti şi de profesori care îşi valorifică în mod coordonat experienţa specifică. În mod specific, se pot elabora teste care să se adminstreze la începutul anului şcolar în scopuri diagnostice şi formative, mai degrabă decât cu obiective sumative. Informaţiile pe care le furnizează rezultatele elevilor la aceste teste le vor permite profesorilor să-şi adapteze mai bine abordarea pedagogică în funcţie de nivelul fiecărei clase şi să-şi diversifice maniera de predare în conformitate cu principalele deficienţe semnalate de teste. Existenţa unor standarde şi teste la nivel naţional va permite efectuarea unor comparaţii semnificative între şcoli şi regiuni, ca şi compararea progreselor realizate de elevi în timp. În acest ultim caz, pentru analiza politicii educaţionale este de obicei suficient să se facă comparaţii între eşantioane reprezentative de rezultate.

În ultimii doi ani de învăţământ liceal, inspectoratele judeţene, elaborează un examen comun care testează cunoştinţele acumulate la diferite discipline. Învăţământul liceal se finalizează cu examenul de bacalaureat. Acest examen - elaborat de o comisie a inspectoratelor judeţene şi coordonat de MEN � trebuie promovat de toţi elevii care doresc să-şi încheie studiile pre-universitare. În cadrul acestui examen de absolvire se testează următoarele discipline:

− Limba şi literatura română (scris şi oral)

− Limba şi literatura minorităţilor naţionale (necesar numai în cazul elevilor care studiază în una dintre aceste limbi)

− Matematică (scris � elevii liceelor cu profil umanist, de teologie, artă şi sport pot alege o disciplină umanistă care să înlocuiască matematica)

− Istoria României (oral)

− Limba străină (oral)

− Două materii opţionale (oral � se poate opta pentru fizică, chimie, biologie, geografia României).

Faptul că admiterea în învăţământul superior este condiţionată de promovarea examenului de bacalaureat, dar candidaţii susţin un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate, generează multiple controverse. Criticii acestui sistem sunt nemulţumiţi de gradul de transparenţă al procesului de selecţie, de folosirea nejudicioasă a resurselor prin testarea candidaţilor de două ori la aceleaşi cunoştinţe şi capacităţi cognitive şi consideră că costurile (în timp şi bani) pe care le implică examenele de admitere limitează capacitatea de participare la învăţământul superior. Avocaţii actualului sistem menţionează trei argumente majore în favoarea administrării unui examen de admitere separat:

89

− Există inconsecvenţe la nivel naţional în modul de notare în cadrul examenului de bacalaureat. Bacalaureatul nu asigură departajarea corespunzătoare a elevilor în funcţie de capacităţi şi de aceea nu le permite instituţiilor de învăţământ superior să opereze o selecţie eficientă a candidaţilor pe baza capacităţilor acestora. Examenele de admitere în învăţământul superior pun accentul pe capacităţi şi aptitudini în timp ce bacalaureatul reprezintă o evaluare a cunoştinţelor (deşi cele două domenii sunt corelate, ele nu sunt identice).

− Odată cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care îl presupune reforma, se consideră că acesta va contribui la reducerea gradului de relevanţă a acestor critici. Ar putea exista modalităţi de utilizare a bacalaureatului ca o componentă a procesului de admitere în învăţământul superior, dacă instituţiile de învăţământ universitar pot fi convinse de utilitatea acestuia.

În afara admiterii în învăţământul universitar, absolvenţii examenului de bacalaureat pot susţine un examen practic (care include şi o probă scrisă) în vederea obţinerii unui certificat care să le permită angajarea. În timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabilă, în condiţiile actualei competiţii de pe piaţa muncii aceste certificate, deşi mai au oarecare valoare, nu îi asigură deţinătorului găsirea unui loc de muncă.

Evaluarea reprezintă şi un instrument managerial de îmbunătăţire a eficienţei şi eficacităţii sistemului educaţional. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor, ci şi a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli, a şcolilor, a inovaţiilor introduse în sistem şi a politicilor educaţionale. Evaluarea educaţională reală necesită o bună corelare a auto-evaluării şi a evaluării externe la toate aceste nivele, ca şi o bună combinare a măsurătorilor cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) şi calitative (auditări efectuate de inspectori şi alţi specialişti). România ar trebui să se orienteze în viitor în direcţia elaborării unor proceduri de evaluare îndreptate mai ales către necesitatea acordării de asistenţă (unui elev, profesor sau cadru de conducere al şcolii), şi mai puţin interesate de simpla formulare a unei judecăţi de valoare pozitive sau negative.

Management şi finanţare

Răspunderile care revin MEN, inspectoratelor judeţene, autorităţilor locale şi celorlalţi factori sociali în ceea ce priveşte învăţământul liceal sunt similare cu cele referitoare la învăţământul obligatoriu descrise anterior. O diferenţă majoră se semnalează la nivelul şcolilor specializate (şi bineînţeles şcolile profesionale şi de ucenici) care necesită menţinerea unor contacte mai strânse cu industria şi firmele în vederea stabilirii planului de învăţământ şi a organizării activităţii practice pentru elevi. Toate afirmaţiile anterioare referitoare la aspectele de management şi financiare la nivelul învăţământului obligatoriu sunt valabile şi pentru învăţământul liceal. Astfel, în învăţământul liceal accentul se pune pe alte aspecte care sunt legate de îmbunătăţirea monitorizării şi de îndrumarea sistemului educaţional la nivel naţional, judeţean şi la nivelul fiecărei instituţii şcolare cu ajutorul indicatorilor şi a noului model de management corelat cu inspecţia.

În ultimii ani s-au realizat progrese importante în direcţia elaborării unui sistem mai complet, consecvent, relevant şi fundamentat pe statistică educaţională la nivelul întregii ţări. O altă măsură necesară va fi alcătuirea unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate, naţional, judeţean şi nivelul individual al fiecărei instituţii şcolare, pentru a permite astfel fiecărui nivel să ia deciziile care le revin acum. Unii dintre indicatori (un set de indicatori de bază) ar trebui să fie identici pentru toate şcolile; aceasta le va permite analiştilor să facă comparaţii relevante între şcoli şi să realizeze o imagine globală la nivel judeţean şi naţional. Un asemenea set de indicatori de bază ar trebui să fie relativ simplu, deoarece se lucrează cu un număr bine stabilit de indicatori uşor de calculat. Setul ar trebui să includă diferite tipuri de

90

indicatori: de exemplu indicatori bugetari şi de cost; unele caracteristici de bază ale elevilor şi ale profesorilor; unii indicatori ai modului de funcţionare ai şcolii şi ai contextului în care se desfăşoară activitatea şcolară (de exemplu proporţia dintre profesori şi elevi, numărul de elevi care lucrează la un calculator, fluctuaţia cadrelor didactice, participarea cadrelor didactice la planul de dezvoltare al şcolii, gradul de absenteism al elevilor şi al cadrelor didactice, etc.); indicatori ai rezultatelor obţinute (rezultatele obţinute la examenul de bacalaureat, rezultatele la examenele de admitere la facultate, numărul de elevi care şi-au găsit un loc de muncă la 6 luni de la absolvirea liceului, etc.). Şcolile pot elabora şi unii indicatori specifici, în conformitate cu priorităţile lor individuale şi planurile lor de dezvoltare. Asemenea instrumente ar fi utile în cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unităţilor şcolare, de la inspectoratele şcolare şi de la MEN şi ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent.

O altă măsură semnificativă în direcţia eficientizării ar fi aplicarea unui nou model de inspecţie a şcolilor. Actualul proiect elaborat de MEN în acest sens este absolut remarcabil. Inspecţia îşi propune două obiective: (1) să ajute şcoala să-şi îmbunătăţească performanţele şi (2) să furnizeze informaţii diferitelor organizaţii interesate despre nivelele de performanţă realizate în cadrul şcolii. În consecinţă, obiectivul inspecţiei va fi acum atât formativ cât şi sumativ. Inspectorilor le revine sarcina să analizeze nouă aspecte diferite:

− Performanţele elevilor.

− Modalitatea în care şcoala încurajează dezvoltarea personală a elevilor.

− Calitatea procesului de predare şi a cadrelor didactice.

− Calitatea managementului unităţii şcolare.

− Calitatea activităţilor prevăzute în planul de învăţământ şi a celor extraşcolare şi modul în care se realizează acestea.

− Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu părinţii.

− Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu comunitatea locală.

− Măsura în care şcoala îşi îndeplineşte răspunderile legale care îi revin.

− Atitudinea elevilor faţă de educaţia asigurată în şcoală.

− Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinzătoare.Totuşi, aceasta ar putea fi îmbunătăţită dacă ar include şi preocuparea pentru consecvenţa generală a politicii şcolare, din punct de vedere al contextului local şi al elevilor cu care se desfăşoară activitatea didactică. Aceasta presupune din nou existenţa unor indicatori şi a unui plan de dezvoltare oficial (şi operaţional), cu obiective şi priorităţi măsurabile şi clar definite, ca şi cu un calendar de aplicare. Noul model de inspecţie defineşte şi standardul de conduită a inspectorilor, ceea ce reprezintă un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etică profesională. Această măsură este extrem de utilă deoarece eficienţa unei inspecţii se bazează pe încrederea celor care sunt inspectaţi. Această încredere stă la baza cooperării din cadrul procesului de inspecţie şi creează premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului de inspecţie de către comunitatea şcolară.

Noul sistem de inspecţie defineşte competenţele care le sunt necesare inspectorilor pentru a-şi exercita în mod corespunzător îndatoririle profesionale. Este evident necesar ca marea majoritate a inspectorilor să aibă experienţa practică a predării şi cunoştinţe temeinice despre materiile care se predau la şcoală. De aceea suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite în inspecţie o echipă de inspectori (între 2 şi 8 persoane, în funcţie de mărimea şi nivelul şcolii) care să petreacă suficient de mult timp în

91

şcoală şi să poată astfel identifica problemele cu care se confruntă şcoala respectivă şi, împreună cu personalul şcolii, să elaboreze strategiile corective necesare. Descrierea fazei de pre-inspecţie şi a celei de post-inspecţie sunt de asemenea foarte relevante. Noul plan de inspecţie include un ghid metodologic extrem de detaliat pentru efectuarea unei evaluări cuprinzătoare a şcolii, ceea ce va asigura realizarea unei inspecţii mai eficiente. Această abordare novatoare a inspecţiilor în România se inspiră din noile teorii ale managementului modern, participativ, precum şi din unele reguli şi principii ale managementului calităţii şi ale asigurării calităţii.

Se cuvin menţionate şi unele dificultăţi cu care s-ar putea confrunta acest model novator în aplicarea sa practică. În primul rând, se pare că majoritatea inspectorilor sunt specializaţi în anumite discipline academice şi experţi în arta predării. Foarte puţini dintre ei au experienţă practică managerială sau experienţă în ceea ce priveşte realizarea unei evaluări globale a unei organizaţii. De aceea instruirea inspectorilor reprezintă o problemă esenţială. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui să aibă o experienţă considerabilă în domeniul managementului, mai ales în managementul financiar şi managementul resurselor umane. În al doilea rând, criteriul suprem de stabilire a eficienţei unei evaluări îl constituie modul în care evaluarea este valorificată de către cei interesaţi. Noul model de inspecţie prevede că şcoala este obligată să elaboreze un plan de ameliorare � pe baza raportului redactat în urma inspecţiei � în termen de două săptămâni (ceea ce reprezintă probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui raport. O asemenea prevedere este necesară dar nu suficientă. Condiţia reală a eficienţei este acceptarea analizei şi a concluziilor evaluării de către directorul şi cadrele didactice din şcoală. Din acest motiv rezultatele inspecţiei trebuie să fie pe cât de mult posibil însoţite de o diagnosticare a problemelor constatate şi de formularea unor recomandări cât mai relevante şi realiste. Procesul ar trebui să combine auto-evaluarea cu evaluarea externă. Şi, ca o ultimă dificultate care s-ar putea ivi, trebuie să reţinem că educaţia este o activitate mult mai complexă decât marea majoritate a celorlalte activităţi sociale şi economice. În special trebuie semnalat faptul că principalele rezultate sau obiective ale procesului sunt de multe ori dificil de definit sau măsurat. De aceea se impune multă atenţie atunci când se aplică metode din domeniul managementului activităţilor de afaceri în domeniul educaţiei. Asemenea metode pot fi utile dar �transferul� lor în domeniul educaţiei trebuie realizat cu multă atenţie; adaptarea, şi nu simpla adoptare a acestor tehnici trebuie să fie regula de bază în asemenea situaţii.

În ansamblu, prevederile generale elaborate pentru noul model de inspecţie pot cu certitudine îmbunătăţi capacitatea managerială a sistemului educaţional, dacă se mai fac nişte eforturi şi în domeniul pregătirii iniţiale a inspectorilor şi a perfecţionării profesionale a acestora, ca şi a directorilor de şcoli, a cadrelor didactice şi a altor persoane cu funcţii administritative în unităţile şcolare şi în domeniul asigurării unui set de indicatori de funcţiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. De fapt, marea problemă care trebuie încă rezolvată este cum să se asigure finanţarea acestor eforturi. Dar aceasta este o problemă care interesează toate nivelele de instruire, nu numai învăţământul liceal.

Un motiv special de îngrijorare financiară în ceea ce priveşte învăţământul liceal a fost menţionat anterior: asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea şi distribuirea manualelor şi a altor materiale didactice. Implicarea financiară a părinţilor în vederea achiziţionării manualelor trebuie să fie însoţită de existenţa unui program eficient de asistenţă pentru familiile care nu pot face faţă unor asemenea cheltuieli. Altfel se va înălţa o barieră disciminatorie şi subvenţiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice şi a facilităţilor educaţionale vor fi accesibile numai acelor familii care îşi pot permite manualele complementare necesare la nivelul învăţământului secundar. Într-un sens mai larg, la acest nivel se manifestă constrângeri pe care le resimt toţi elevii sub forma lipsei de echipamente şi materiale specifice (cum ar fi substanţe chimice pentru activităţile de laborator, piese de maşini, etc.). Va fi necesară realizarea unei relaţii de parteneriat cu comunitatea locală şi cu sectorul privat în vederea rezolvării acestei probleme. Multe asemenea soluţii se pot găsi la nivelul fiecărei şcoli, inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare a eforturilor de atragere a sponsorizărilor la nivelul fiecărei comunităţi. Toată această activitate de atragere

92

de fonduri trebuie efectuată cu sprijinul MEN şi cu asistenţă din partea inspectoratelor în vederea asigurării evidenţei contabile şi a folosirii corespunzătoare a fondurilor.

Recomandări

Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de învăţământ liceal � general/teoretic, specializat/tehnic, profesional/de ucenici � pare să corespundă viitoarelor cerinţe ale pieţei muncii referitoare la nivelul de calificare şi competenţă necesare. Accelerarea procesului de atragere a unui număr tot mai mare de elevi către liceele teoretice ar trebui realizată cu multă atenţie deoarece s-ar putea ca profesorii din liceele tehnice şi profesionale să nu se poată adapta cerinţelor liceelor teoretice, în ciuda programelor de reciclare. În afară de aceasta, economia românească va avea nevoie în continuare de tehnicieni şi personal mediu de conducere în viitorul apropiat şi cel mai îndepărtat, ca şi de ingineri şi de personal apt să exercite funcţii superioare de conducere.

MEN trebuie să asigure în toate tipurile de licee dezvoltarea unor cunoştinţe şi competenţe de bază care să permită elevilor continuarea procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi şi să le ofere posibilitatea de a obţine o calificare superioară. Va fi de asemenea necesar să se stabilească modalităţi de transfer de la un tip de liceu la altul în scopul corectării opţiunii anterioare. Aceasta presupune asigurarea unor ore speciale pentru acomodarea elevilor cu cerinţele tipului de liceu la care doresc să se transfere.

Stricta separare a profilului uman de cel real în cadrul liceelor pare să creeze mai multe probleme decât avantaje. Elevii sunt din nou obligaţi să formuleze o opţiune ireversibilă chiar de la începutul liceului. Ar fi preferabil ca primul an de liceu să asigure studierea unor materii de bază, pe parcursul acestui prim an elevii putând să decidă în privinţa orientării lor ulterioare.

Toate programele pun accentul pe încurajarea activităţilor care promovează învăţarea. Aceasta implică manuale care sunt concepute în acest sens, folosirea pe scară mai largă a activităţilor de grup, aplicarea unor teorii mai individualizate ale învăţării, ca şi reconsiderarea cerinţelor didactice ale fiecărui domeniu de studiu. Se impune modificarea filosofiei educaţiei cât şi a comportamentul didactic în clasă.

Chiar dacă pregătirea iniţială şi perfecţionarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul obligatoriu se impune ca prioritară dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel, nu trebuie neglijată nici pregătirea cadrelor didactice din învăţământul post-obligatoriu, care trebuie implicate cât mai de timpuriu în procesul de aplicare în practică a noului curriculum. Înfiinţarea unor centre eficiente de instruire a profesorilor în fiecare judeţ şi la nivel naţional reprezintă o prioritate, ca şi coordonarea acestor activităţi cu activităţile de instruire a cadrelor didactice care se realizează în instituţiile de învăţământ superior. Problema majorării salariilor cadrelor didactice trebuie discutată în parlament, împreună cu aspectele referitoare la managementul resurselor umane şi condiţiile de muncă.

Se impune organizarea unei dezbateri în vederea reducerii numărului de examene, unele dintre ele redundante, şi a promovării evaluării formative prin intermediul testelor standardizate şi a standardelor de performanţă. Trebuie elaboraţi indicatori de bază pentru managementul şcolar, împreună cu softurile respective, pentru a sprijini şcolile în procesul de monitorizare a propriilor politici şi pe inspectori în realizarea evaluărilor şcolare. Fiecare şcoală trebuie să-şi elaboreze propriul său plan de dezvoltare care să includă obiective măsurabile, priorităţi şi un calendar de aplicare a acestui plan realizat pe baza unor indicatori. Indicatorii trebuie globalizaţi la nivel judeţean şi naţional, dând astfel naştere unor instrumente de direcţionare şi monitorizare.

Noul model de inspecţie, extrem de relevant şi impresionant, trebuie aplicat cât mai curând posibil. O atenţie specială trebuie acordată instruirii manageriale a inspectorilor şi a directorilor. Auto-evaluarea realizată de către şcoli trebuie cât mai mult combinată cu evaluările externe. Noul rol al

93

inspectoratelor presupune roluri noi şi pentru comunităţi. Deşi fiecare comunitate trebuie să fie liberă să se adapteze la resursele şi capacităţile de care dispune, inspectoratul trebuie să elaboreze o viziune clară a rolurilor care revin la nivel municipal şi judeţean în cadrul noului sistem educaţional.

În ultimă instanţă se impune revizuirea sistemului de manuale pentru învăţământul liceal pentru a ne asigura că costul acestor materiale nu limitează accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN împreună cu autorităţile locale şi inspectoratele trebuie să elaboreze un set de îndrumări pentru a ajuta şcolile şi judeţele să atragă sponsorizări în vederea achiziţionării echipamentelor şi materialelor necesare pentru buna desfăşurare a procesului educativ.

95

Capitolul 6 MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ

Corecta înţelegere a învăţământului şi a instruirii profesionale din România necesită cunoaşterea modificărilor rapide şi uneori traumatice care au avut loc în ultimii 10 ani în economie şi în cadrul sistemului de instituţii care asigură acest tip de educaţie. Sistemul centralizat anterior se baza pe comenzi din partea întreprinderilor de stat pentru absolvenţi cu diferite tipuri de instruire. Aşa cum se obişnuia în sistemul comunist, statul asigura şi locurile de muncă pentru absolvenţi, impunându-le întreprinderilor de stat să angajeze mulţi absolvenţi de care nu aveau în realitate nevoie. Drept urmare, în 1989 se înregistra un nivel considerabil de angajări peste necesarul real din sectorul de stat, muncitorii erau dezinteresaţi şi progresul tehnologic şi la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat pentru a permite achitarea ştatelor de salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.

Deodată, sub presiunea sistemului de piaţă democratic şi concurenţial în formare, întreprinderile de stat au trebuit să facă faţă unor cerinţe diferite şi unei noi concurenţe (pe piaţa internă şi externă). Această adaptare la noile cerinţe ale pieţii a fost îngreunată de dotările şi echipamentele lor depăşite, de lipsa capitalului necesar pentru noi investiţii, de sistemele de conducere tradiţionale, rigide şi birocratice, ca şi de capacitatea redusă a forţei de muncă de a se adapta cerinţelor pentru noi deprinderi de muncă, datorită faptului că fusese pregătită în vederea unei specializări extrem de înguste. Problemele actuale legate de găsirea unui loc de muncă, probleme cu care se confruntă absolvenţii liceelor profesionale, ca şi cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie înţelese ca eşecul învăţământului şi a instruirii profesionale în sine, ci ca eşecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societăţi. Acest capitol prezintă constrângerile în cadrul cărora se realizează tranziţia către o instruire flexibilă şi capabilă să se adapteze, menită să asigure formarea deprinderilor profesionale necesare, dar indică clar că această tranziţie este inevitabilă şi se va realiza în viitorul apropiat.

Structură şi cifre de şcolarizare

În România învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică se bucură de o lungă tradiţie care datează de peste 100 de ani. În special între cele două razboaie mondiale sistemul se bucura de mare prestigiu datorită structurii şi conţinutului său. Înainte de 1989, învăţământul obligatoriu dura 10 ani şi includea 2 ani la nivel de învăţământ liceal în cadrul liceelor teoretice sau tehnice. Programul de studii de 4 ani (împărţit în două cicluri de câte 2 ani) se finaliza cu obţinerea diplomei de bacalaureat după susţinerea examenului final. Cifrele de şcolarizare pentru aceste şcoli se stabileau de către fostul Minister al Educaţiei pe baza sugestiilor şi propunerilor înaintate de celelalte ministere şi de autorităţile locale. După anii 1970, preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat naştere unei tendinţe de reducere a cifrei de şcolarizare la liceele teoretice şi creşterea acesteia la liceele tehnice şi profesionale. Liceele teoretice şi tehnice erau clasificate pe sectoare şi profile aprobate printr-un decret prezidenţial. Elevii care nu reuşeau la examenul de admitere erau orientaţi către altă şcoală ale cărei locuri nu se completaseră în urma examenului de admitere.

După doi ani de studii, elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea să continue studiile la aceeaşi unitate şcolară sau la o şcoală profesională � ale cărei cursuri durau între un an şi jumătate şi doi ani � sau să se angajeze ca ucenici. Sistemul era extrem de selectiv, în sensul că accesul la

96

fiecare etapă superioară presupunea un examen de admitere. Planurile de învăţământ erau elaborate şi distribuite de către Ministerul Educaţiei, cu indicarea numărului de ore pentru lecţiile teoretice, pentru activitatea practică, etc.

În perioada 1985/1990 s-a înregistrat următoarea distribuţie a elevilor înscrişi la liceele teoretice şi tehnice, pe de o parte, şi şcolile profesionale, pe de alta: 71% la liceele teoretice şi tehnice şi 20% la şcolile profesionale (restul elevilor fiind înscrişi mai ales în programele pentru ucenici). Domeniile deservite de liceele tehnice au fost menţionate în Capitolul 5 (industrial, agricol, silvic, economic, de administraţie şi servicii, de informatică, de metrologie, pedagogic, de artă, de sport, militar, teologic şi pentru elevi cu nevoi speciale). Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică includea � şi include şi în prezent � şi şcolile de maiştri care erau organizate, împreună cu şcolile profesionale, în cooperare cu întreprinderile industriale. La aceste şcoli de maiştri erau admişi absolvenţii liceelor teoretice şi tehnice, ca şi absolvenţii şcolilor profesionale care aveau cel puţin 8 ani de experienţă de producţie; admiterea se făcea pe baza unui examen. La sfârşitul studiilor, elevii susţineau un examen final care implica realizarea unui proiect de specialitate; pe baza acestui examen de absolvire elevii obţineau un certificat de absolvire a studiilor care le dădea dreptul de a fi angajaţi ca maiştri.

Grupul şcolar a reprezentat o formulă mult uzitată în România pentru organizarea instruirii şi a practicii profesionale. Acest grup şcolar constă de obicei dintr-un liceu tehnic, o şcoală profesională şi şcoli de ucenici. Toate şcolile au o formă de coordonare duală, de către Ministerul Educaţiei şi un minister de specialitate (de exemplu Ministerul Construcţiilor, Ministerul Transporturilor, etc.), fiecare dintre cele două ministere asumându-şi răspunderi specifice. Fiecare minister avea un departament specializat care se ocupa de instruirea realizată în şcolile profesionale şi se implica în elaborarea programelor analitice care, odată aprobate de Ministerul Educaţiei, trebuiau să fie adoptate de către unităţile de instruire şi practică profesională pentru a putea asigura specializările înguste considerate necesare în vederea dezvoltării fiecărui sector specific din fiecare regiune a ţării. Sistemul rămâne un exemplu concludent de planificare extrem de structurată şi centralizată a forţei de muncă.

Întreprinderile industriale şi cooperativele au jucat de asemenea un rol important în calitate de sponsori ai învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice. Întreprinderea industrială ajuta nu numai la finanţarea şcolii, dar contribuia şi la stabilirea cifrei de şcolarizare şi a structurii programelor de studiu. Activitatea practică se desfăşura uneori în întreprindere sau în atelierele şcolii, dar era organizată cu instructorii şi materialele furnizate de întreprindere, în conformitate cu cerinţele activităţii de producţie. Relaţia dintre şcoală şi întreprindere se desfăşura de cele mai multe ori pe baza unui contract prin care întreprinderea se obliga să asigure locuri de muncă după absolvire. Întreprinderile acordau deseori şi burse care erau apropiate ca nivel de salariul care urma să îi revină tânărului muncitor la angajare.

Această structură centralizată şi verticală de planificare şi control (caracteristică pentru un tip de conducere extrem de autoritar şi o planificare rigidă a forţei de muncă) nu a permis dezvoltarea unei politici educaţionale active şi realiste. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacităţilor manageriale la nivel instituţional întrucât nu permitea gândirea critică şi elaborarea unor decizii discreţionare. Indiferent cât de bine sau de prost răspundea această structură nevoilor sistemului economic anterior (aceasta reprezentând în sine un aspect discutabil), această structură este clar necorespunzătoare în contextul unei pieţe competitive a muncii în care indivizii vor suporta tot mai mult consecinţele unor decizii educaţionale nefundamentate. În condiţiile în care nu se pot garanta locurile de muncă, instruirea trebuie să fie flexibilă şi să permită atât procesului instrucţional cât şi absolventului să se poată adapta în permanenţă.

După 1990 s-au introdus multe modificări în Legea Învăţământului din România în ceea ce priveşte învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică, operându-se noi revizuiri la ora actuală. Principalele modificări sunt prezentate mai jos:

97

− Durata învăţământului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani.

− S-a introdus examenul de capacitate la încheierea învăţământului obligatoriu.

− Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi să susţină examenul de admitere pentru a se putea înscrie la un liceu teoretic sau tehnic (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o şcoală profesională.

− Pentru a umple golul creat între terminarea învăţământului obligatoriu (la vârsta de 14 ani) şi vârsta minimă legală pentru angajare, s-au înfiinţat şcolile de ucenici cu o durată de la unu la trei ani. Admiterea se realizează pe baza unui test organizat de fiecare şcoală pentru elevii care au încheiat ciclul de învăţământ obligatoriu dar nu au promovat examenul de capacitate. În acest caz, încheierea cu succes a ciclului şcolar va determina acordarea unui certificat de absolvire.

− La încheierea studiilor profesionale, prin susţinerea unui examen de admitere, elevii pot obţine credite pentru studiile efectuate şi îşi pot constinua instruirea la un liceu, având astfel posibilitatea să susţină examenul de admitere în învăţământul superior (ceea ce nu este posibil fără promovarea examenului de bacalaureat).

− Şcolile post-liceale care au fost desfiinţate în anii 1970 au fost reînfiinţate (elevii care au încheiat învăţământul secundar, cu sau fără diplomă de bacalaureat, au acces la învăţământul post-liceal care durează între unu şi doi ani � programele post-liceale se organizează la cerere şi pe spezele instituţiilor publice, ale firmelor, sau ale participanţilor înşişi care obţin un certificat de absolvire după susţinerea unui examen final.)

− Învăţământul seral se organizează pentru elevii care nu au încheiat învăţământul obligatoriu atunci când elevii sunt cu minimum 2 ani mai în vârstă decât vârsta normală pentru nivelul de studiu respectiv. Elevii care au promovat examenul de capacitate pot fi înscrişi la liceele teoretice sau tehnice numai în interval de doi ani de la primirea diplomei de capacitate şi numai până la vârsta de 17 ani.

După cum s-a arătat şi în Introducere, statisticile demografice indică faptul că populaţia şcolară care intra în primul an de învăţământ obligatoriu era în descreştere în anii 1980 (ajungându-se la nivelul minim în 1990/91). Cifrele au reflectat o creştere în următorii trei ani dar scăderea numărului s-a reluat după 1995 datorită scăderii natalităţii înregistrate după anii 1980. Numărul de elevi înscrişi în învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică în anul şcolar 1998/99 reprezintă 58.21% din cifrele totale înregistrate la nivelul învăţământului secundar, cu următoarea defalcare:

− Licee tehnice 33.78%

− Şcoli profesionale 19.12%

− Şcoli de ucenici 5.31%

Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică post-liceală reprezintă 28.03% din numărul total de elevi înscrişi în învăţământul post-liceal. Pe profile se constată că liceele industriale sunt cele mai solicitate (31%), urmate de liceele economice (8.5%), liceele de informatică (8.5%) şi liceele agricole (6%).

Abandonul şcolar se ridică la 10% în liceele teoretice şi tehnice şi în şcolile profesionale şi de ucenici. Din cifra totală de înscrieri în anul şcolar 1997/98, 87% din înscrierile în învăţământul profesional, de ucenici, post-liceal şi de maiştri au fost la unităţi şcolare de stat; 8% la şcoli particulare şi 5% la şcoli

98

ale cooperaţiei. Programele pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică continuă să fie predominant urbane, 88% dintre elevii înscrişi urmând cursurile la şcoli profesionale, de ucenici şi maiştri în mediul urban şi 92% dintre elevi frecventând liceele tehnice. Se cuvine semnalat faptul că unii dintre elevii care urmează acest tip de instruire în mediul urban provin din mediul rural.

Procesul de reformă la nivelul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice a fost strâns legat de acordarea asistenţei externe. Reforma acestui tip de instruire a fost finanţată cu ajutorul Uniunii Europene, ajutor acordat sub forma unei finanţări Phare. Această reformă şi-a propus reducerea elementelor de specializare îngustă din cadrul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice, asigurându-le astfel absolvenţilor o pregătire mai eficientă şi mai flexibilă în vederea pătrunderii cu succes pe piaţa muncii. Principalele noutăţi au fost eleborarea de noi planuri de învăţământ, perfecţionarea cadrelor didactice, stabilirea unui sistem de evaluare şi adoptarea unor politici în vederea generalizării reformei.

Secţiunea din program care a beneficiat de finanţare externă a demarat în a doua jumătate a anului 1995 şi s-a încheiat în decembrie 1998. A fost selectat un grup de 75 şcoli din întreaga ţară pentru a fi folosite ca instrumente pilot în procesul de reformă. Acest eşantion a fost reprezentativ numai pentru şcolile profesionale şi post-liceale. Deşi datele indică faptul că, în cadrul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice din România, numărul cel mai mare de înscrieri se înregistrează la liceele tehnice, MEN a decis să nu includă acest tip de şcoli în procesul de reformă.

În 1997 s-au introdus următoarele modificări la Legea Învăţământului referitoare la învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică (prin Ordonanţa de urgenţă Nr. 36/1997):

− Posibilitatea ca alte ministere, întreprinderi, instituţii, etc. să organizeze cursuri pentru persoane angajate sau pentru şomeri, prin colaborarea directă cu şcoli sau alte instituţii.

− Recunoaşterea necesităţii de instruire permanentă a cadrelor didactice ca o prioritate de vârf şi înfiinţarea unui sistem specific cu modalităţi de instruire flexibile.

− Recunoaşterea drept prioritate maximă a cerinţelor de instruire şi reciclare, mai ales în ceea ce priveşte aspectele pedagogice ale noului proces de învăţare.

− Înfiinţarea unui Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă, ca organism consultativ al MEN, care include reprezentanţi din partea partenerilor sociali, a instituţiilor publice, a întreprinderilor, etc.

− Transformarea actualului organism consultativ al fiecărui inspectorat judeţean într-o comisie de învăţământ profesional şi instruire.

− În 1998 MEN a înfiinţat un Centru Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului şi Pregătirii Profesionale menit să asigure sustenabilitate instituţională procesului de reformă. În vederea introducerii procesului de reformă în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică s-au creat următoarele organisme care îşi propun să contribuie la promovarea cooperării dintre instituţiile publice şi cele private, dintre partenerii sociali şi angajatori la nivel naţional şi local:

− Un Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă alcătuit din 24 de membri care reprezintă partenerii sociali, instituţii publice, şcoli, organizaţii patronale, firme, etc. Acest consiliu se întruneşte o dată la trei luni sau de câte ori este necesar. În cadrul acestui consiliu s-au format comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a sistemului, pentru elaborarea planurilor de învăţământ, etc.

99

− Comisii judeţene de învăţământ profesional şi pregătire care includ printre membrii lor instituţii publice, firme, autorităţi locale, parteneri sociali, etc..

− Comitete regionale de dezvoltare pentru Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Cluj, Braşov şi Craiova care includ reprezentanţi ai învăţământului profesional local şi ai comisiilor de instruire profesională.

Activitatea acestor organisme se desfăşoară în conformitate cu regulile şi prevederile generale. În general aceste organisme au fost înfiinţate de către forul central şi nu sunt încă suficient de reprezentative pentru mediul local de producţie. Este esenţial ca realităţile de pe piaţa muncii şi din contextul social local să se regăsească în programele pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Aceasta se poate realiza numai prin participarea mai largă a patronilor şi a oficialităţilor locale la procesul de elaborare şi aplicare a planurilor instituţionale. La ora actuală regulile şi prevederile acestor organisme nu se traduc într-un program operaţional anual, stabilindu-se astfel un număr redus de obiective concrete şi precise de care să răspundă aceste comitete. Trebuie menţionat că toate aceste organisme îşi desfăşoară activitatea în regim de voluntariat.

Crearea unei politici şi a unui cadru legislativ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică întâmpină mari dificultăţi în acest moment în România. MEN se confruntă cu o piaţă extrem de schimbătoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolvenţilor în vederea angajării; în paralel se fac mari presiuni la nivel economic şi politic pentru soluţionarea problemelor generate de şomaj şi actuala recesiune. De exemplu, în acest moment, nu există politici sau prevederi legale care să permită desfăşurarea în continuare a învăţământului şi pregătirii profesionale în România. Oferta este spontană, venind ca răspuns la nevoile imediate şi la resursele disponibile în momentul respectiv, mai ales resurse financiare furnizate de către donatori externi. În urma adoptării Legii nr. 1/1991 asupra bunăstării sociale şi reintegrării profesionale, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi-a asumat răspunderea pentru investirea unei părţi din fondul de şomaj în vederea asigurării cursurilor de instruire pentru şomeri. Aceste cursuri se organizează în fiecare judeţ de către oficiile locale de angajare a forţei de muncă şi au menirea de a asigura găsirea unui loc de muncă la sfârşitul cursului. Cursurile de instruire sunt organizate de:

− 14 centre ale Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale în cele 41 judeţe.

− Centre de instruire înfiinţate cu asistenţă financiară externă şi care se află acum parţial în răspunderea MMPS.

− Instituţii de învăţământ (şcoli profesionale, universităţi, etc.).

− Centre de stat, instituţii private de instruire, companii de consultanţă şi instruire şi ONG-uri.

MMPS deţine o listă cu instituţiile �abilitate� să organizeze cursuri de instruire şi, atunci când se solicită cursuri într-un domeniu pentru care centrele sale nu oferă instruire, se organizează o licitaţie pe plan local. Dintre ofertele care corespund cerinţelor tehnice formulate se alege ofertantul care are preţul cel mai scăzut. Nu există nici un sistem de acreditare oficială a celor care oferă cursuri şi lipsa controlului calităţii programului de instruire reprezintă un punct slab al sistemului.

Cursurile pot dura până la nouă luni şi sunt organizate de oficiile locale de angajare a forţei de muncă la solicitarea expresă a firmelor. În ultimii şapte ani au participat la aceste cursuri numai 246 000 de şomeri (aproximativ unul din patru). Participarea la aceste cursuri nu garanta găsirea unui loc de muncă din moment ce numai 26.7% dintre participanţi s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. Efectele asupra ratelor de angajare au fost reduse chiar şi în cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata de angajare a fost în medie de numai 35%). Motivele menţionate au fost recesiunea economică, calitatea necorespunzătoare a instruirii, ca şi lipsa deprinderilor necesare şi a motivaţiei din partea cursanţilor.

100

Dintre cei înscrişi la aceste cursuri în 1997, 60% erau femei sub 25 de ani. Împreună cu �cluburile de job-uri� care au menirea de a oferi îndrumare profesională, aceste activităţi de instruire se presupune că fac parte din măsurile �active� de luptă împotriva somajului. Deşi legea permite ca un procent de până la 20% din fondul de şomaj să fie folosit pentru instruire, în 1996 s-a cheltuit numai 11.2%.

Agenţia Naţională pentru Angajare şi Instruire Profesională (ANAIP) a început să funcţioneze de la 1 ianuarie 1999. O a doua propunere referitoare la înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI) a fost aprobată recent de parlament. Principalele obiective ale ANAIP sunt: instituţionalizarea dialogului social asupra politicilor de ocupare a forţei de muncă, aplicarea politicilor de angajare şi instruire şi aplicarea măsurilor de protectie socială pentru şomeri. Agenţia Naţională de Angajare (ANA) va administra şi fondul de şomaj. Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI) va avea ca obiectiv primordial elaborarea programelor de instruire pentru adulţi. Atât Agenţia Naţională de Angajare cât şi Consiliul Naţional pentru Instruire vor avea o structură suport tripartită (guvern, sindicate şi asociaţii patronale). Până în prezent guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de înfiinţarea consiliilor şi a comisiilor decât de lupta împotriva şomajului. Din acest punct de vedere, situaţia din România se aseamănă cu cea din multe alte ţări.

Nu există cadrul legal pentru promovarea investiţiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali în vederea asigurării instruirii permanente. Unele firme de stat şi-au înfiinţat propriile lor centre şi participarea la cursurile de instruire reprezintă o condiţie preliminară pentru o carieră în cadrul acelei firme. Urmează ca cele mai mari firme de stat să se privatizeze şi există intenţia de a folosi centrele lor de instruire în vederea recalificării muncitorilor concediaţi. Datorită faptului că în trecut politicile de angajare ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de şomaj camuflat şi folosire sub capacitate a forţei de muncă, s-ar putea ca procesul de privatizare să aibă efecte considerabile asupra nevoilor de instruire şi de asistenţă socială. Strategia adoptată de guvern prevede numai plata unor compensaţii de încetare a relaţiilor de muncă care constă în achitarea unei sume echivalentă cu maximum 24 de salarii muncitorilor concediaţi şi organizarea cursurilor de instruire.

În ciuda problemelor pe care le ridică şomajul şi muncitorii concediaţi, se remarcă nevoia generală de sporire a competitivităţii forţei de muncă din România la nivelul standardelor internaţionale. Pentru a evalua calitatea forţei de muncă din România, o fundaţie locală de management a întreprins un studiu comparat cu statele din Uniunea Europeană şi a constatat următoarele:

EU România

(în procente) Timpul oficial probabil de muncă 100 85 Timpul real de muncă 100 70 Productivitate 100 20-25 Rentabilitatea muncii 100 10-15

Concluzia evidentă care se impune din această comparaţie este că în România productivitatea este scăzută şi veniturile, chiar dacă sunt foarte reduse, nu reflectă o valoare corespunzătoare a productivităţii muncii. Aceasta reprezintă o altă moştenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de muncă şi a salarizării împreună cu o politică prost direcţionată de industrializare au generat o participare masivă a forţei de muncă. După cum s-a semnalat anterior, una dintre principalele consecinţe ale actualei reforme economice este crearea unei pieţe mai competitive a muncii, în care angajatorii şi angajaţii trebuie să stabilească, conform prevederilor contractuale, numărul de ore de lucru, sarcinile profesionale, compensaţiile, etc. Această modificare la nivelul relaţiei dintre forţa de muncă şi piaţa muncii necesită realizarea unui proces de transformare a mentalităţii şi a pregătirii tehnice şi manageriale a forţei de muncă. Se solicită deprinderi şi atitudini noi, în continuă schimbare, din partea directorilor de întreprinderi şi a

101

întreprinzătorilor, ca şi din partea funcţionarilor şi a a muncitorilor implicaţi în activitatea de producţie. Acestea reprezintă pe scurt principalele provocări cărora învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică vor trebui să le facă faţă în următorii 10 ani şi mai târziu.

Curriculumul şi materialele didactice

Începând cu anul şcolar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptată a unor noi planuri de învăţământ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Procesul este încă în curs de desfăşurare şi ciclul complet de trei ani al instruirii profesionale urma să se încheie în iunie 1999. Ciclul de învăţământ post-secundar de doi ani s-a finalizat în iunie 1998 şi a inclus adoptarea unui nou sistem de evaluare. În cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei româneşti s-au identificat 15 domenii de instruire de bază (cum ar fi mecanică, chimie industrială, construcţii şi lucrări publice, agricultură, etc.). Planurile de învăţământ au fost elaborate de comisii naţionale care includ reprezentanţi din partea MEN, a ministerelor de profil, a şcolilor, a întreprinderilor economice şi a partenerilor sociali. Planurile de învãëãmânt au fost elaborate pe baza cerinţelor de instruire fixate de MEN care, la rândul lor, se bazează pe cerinţele pentru ocuparea forţei de muncă întocmite de către Consiliul pentru Standarde şi Evaluare Ocupaţională. Acest Consiliu a fost înfiinţat în urma consultărilor dintre MEN şi MMPS.

Principalele noutăţi din cadrul planului de învăţământ vizează:

− Modificări în structura anului şcolar (două semestre).

− Definirea clară a planului/săptămânii de studiu, cu stabilirea numărului de ore alocate culturii generale şi celei tehnice, ca şi instruirii practice.

− Asigurarea unei pregătiri mai cuprinzătoare în primii doi ani de studiu ai şcolilor profesionale şi alegerea unei anumite meserii (sau grup de meserii) în anul trei de studii prin intermediul unor planuri de învăţământ.

− Autonomie pentru ca şcolile să stabilească, în cooperare cu partenerii sociali, conţinutul planului de învăţământ în proporţie de 30% pe baza nevoilor locale.

− Includerea unei limbi străine (două pentru turism şi unităţi de alimentaţie) şi a tehnologiei informaţionale pe lista materiilor de studiu.

− Introducerea în anii doi şi trei de studiu a unei noi materii care vizează dezvoltarea personală şi socială, materie care include consiliere în vederea alegerii carierei şi dezvoltarea deprinderilor antreprenoriale.

− Introducerea în programa post-liceală a unor noi teme modulate care le vor asigura elevilor o pregătire mai flexibilă, capabilă să răspundă nevoilor înregistrate pe piaţa muncii.

− Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev şi procesele sale de învăţare menită să le dezvolte elevilor capacitatea de gândire critică, de luare a deciziilor, lucru în echipă, soluţionarea problemelor, etc..

− Elaborarea unor �pachete de studiu� care să fie folosite de către profesori şi elevi în adoptarea noilor planuri de învăţământ.

102

− Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire, ulterioară unui nou sistem de atestare (în noua formulă, comitetele de examinare vor include reprezentanţi ai partenerilor sociali).

− Asigurarea unor facilităţi moderne, în conformitate cu noile planuri de învăţământ.

Ca urmare a deciziei MEN, a început deja procesul de �generalizare� a acestor reforme; alte 47 de şcoli profesionale şi 51de şcoli post-secundare vor adopta noile planuri de învăţământ în anul şcolar 1998/99. Dar din cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor facilităţi moderne şi a instruirii cadrelor didactice în vederea adoptării noilor planuri de învăţământ, reforma nu poate fi încă generalizată la nivelul tuturor şcolilor profesionale şi post-liceale. Din păcate, acordul semnat cu UE nu includea nici un fel de prevederi financiale referitoare la elaborarea de manuale. În consecinţă, manualele care se folosesc în şcoli nu corespund noului curriculum şi sunt de multe ori depăşite, mai ales la materiile legate de pregătirea profesională.

Cadrele didactice

În anul şcolar 1997/98 s-a înregistrat următoarea situaţie la nivelul cadrelor didactice din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică: numărul cadrelor didactice din şcolile profesionale, de ucenici, post-liceale şi de maiştri se ridica la 11 045, dintre care 3 781 erau profesori şi 4 264 erau maiştri instructori. În medie revine un cadru didactic la 30 de elevi. Numărul cadrelor didactice din liceele tehnice era de 36 661, cu un cadru didactic la o medie de 9 elevi (faţă de 12 elevi la un cadru didactic în liceele teoretice). Numărul redus de elevi care revine unui cadru didactic în învăţământul profesional poate fi justificat dar ridică semne de întrebare în ceea ce priveşte eficienţa financiară a sistemului.

În ciuda scăderii numărului de înscrieri în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică, numărul de şcoli şi de cadre didactice a crescut în mod semnificativ în cadrul acestui sistem de instruire. Aceasta le-a permis şcolilor să reducă raportul dintre numărul de elevi şi de cadre didactice şi, teoretic, să îmbunătăţească procesul didactic. Cerinţele pentru accesul la posturi didactice sunt următoarele: un cadru didactic în şcolile profesionale trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior sau a unui institut pedagogic cu o durată de cel puţin un an şi jumătate. Un cadru didactic dintr-o şcoală secundară sau post-secundară trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior. Un maistru instructor va avea de regulă un certificat de absolvire a unei şcoli post-secundare în specialitatea pe care o predă şi experienţă practică în domeniu de cel puţin trei ani.

Datorită procesului de reformă s-au organizat cursuri scurte de instruire pentru aproximativ 5000 de cadre didactice în următoarele domenii:

− Cerinţe ale instruirii şi elaborarea de planuri de învăţământ. − Parteneriate între şcoli.

− Tehnologie informaţională.

− Deprinderi antreprenoriale.

− Management şcolar.

− Instruire modulară.

− Evaluare şi examinare

− Îndrumare şi orientare în alegerea meseriei.

103

− Materii de specialitate.

Cursurile s-au bazat pe utilizarea �pachetului de instruire� elaborat pentru noul curriculum. Acest pachet îi furnizează profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea şi evaluarea de către elevi a unei abordări novatoare a procesului didactic. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universităţilor, a institutelor de cercetare şi a întreprinderilor şi obiectivele vizate au fost instruirea cadrelor didactice şi formarea unui grup de instructori ai cadrelor didactice, instructori bine calificaţi şi experimentaţi care să fie incluşi în sistemul instituţional de instruire a cadrelor didactice.

La fel cum procesul didactic trebuie să-i pregătească pe elevii din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică să se adapteze la o piaţă a muncii care îşi modifică cerinţele în timp, pregătirea cadrelor didactice din acest sistem trebuie să aibă în vedere dezvoltarea acestei capacităţi de adaptare la schimbare. Se impune ca pregătirea profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică să acorde o atenţie deosebită formării atitudinilor şi deprinderilor cadrelor didactice. Prea mulţi profesori şi-au desfăşurat activitatea în cadrul unui sistem în care conţinutul educaţional şi stilul de predare nu au luat în considerare nici cerinţele pieţii, nici interesele elevilor. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta, dar au nevoie de ajutor în acest sens. Problema adaptării cadrelor didactice este agravată de sistemul de salarizare şi de sistemul de recrutare a profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Nivelul de salarizare (scăzut şi lipsit de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de deprinderile solicitate pe piaţa muncii) şi imposibilitatea angajării şi menţinerii în sistem a cadrelor didactice de calitate reprezintă probleme cu care se confruntă aproape toate sistemele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică, dar dificultăţile sunt şi mai mari în România din cauza actualei crize financiare. Cu toate acestea, este necesară adoptarea acum a unor strategii pe termen lung, pentru ca sistemul să nu se confrunte cu aceleaşi probleme şi peste 10 ani.

Evaluare şi examinare

În trecut, predarea în cadrul programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se realiza pe baza unei abordări enciclopedice şi era mai mult concentrată pe activitatea profesorului decât a elevului. Se aplicau numai indicatori cantitativi, întrucât nu se viza evaluarea performanţelor cadrelor didactice şi nu exista un sistem standardizat la nivel naţional de evaluare a elevilor. Sistemul de evaluare propus pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică trebuie să remedieze aceste deficienţe.

Ca un prim pas în direcţia orientării procesului de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice către satisfacerea nevoilor contextului social, MEN a efectuat, pentru prima dată, o analiză a cerinţelor înregistrate pe piaţa muncii. Această analiză se bazează pe elaborarea rezultatelor statistice obëinute de publicaţia românească trimestrială de evaluare a pieţei muncii �Amigo�, ca şi pe cercetarea de teren întreprinsă la Braşov în 1998. Principalele rezultate ale analizei �Amigo� indică următoarele:

− La ora actuală datele oficiale asupra şomajului indică 8.8%, cu un volum semnificativ de şomaj camuflat mai ales în sectorul agricol.

− 60% dintre şomeri au între 15 şi 29 de ani, 48% dintre aceştia încadrându-se în grupa de vârstă 20-24 de ani.

− 70% dintre şomerii din grupa de vârstă 20-24 sunt în căutarea primului loc de muncă.

− 56% dintre cei care sunt în căutarea primului loc de muncă sunt femei.

− Unele regiuni sunt confruntate cu situaţii extrem de critice ale şomajului; de exemplu, partea de nord-est a ţării (în Podişul Moldovei) unde şomajul oficial ajunge la 15%.

104

− În mediu rural, 20% dintre absolvenţii sistemului de învăţământ nu au nici un fel de calificare recunoscută formal.

− 68% dintre şomeri sunt concentraţi în mediul urban şi procentul ajunge la 74% în cazul şomerilor care nu au avut nici un loc de muncă (aceasta reflectă concentrarea angajării sub capacitate în mediul rural semnalată anterior).

− Absolvenţii învăţământului obligatoriu reprezintă 32% dintre şomeri, absolvenţii de liceu 30% şi absolvenţii şcolilor profesionale 25%. Absolvenţii universitari şi persoanele fără şcolarizare reprezintă 5% şi, respectiv, 8% dintre şomeri.

− Nivelul educaţional al forţei de muncă este ridicat în general � 37% au absolvit învăţământul obligatoriu şi 23% au diplomă de bacalaureat în urma absolvirii unui liceu teoretic sau tehnic.

− Perioada de tranziţie s-a caracterizat printr-o scădere accentuată a nivelului de angajare în toate domeniile sectorului productiv şi o creştere corespunzătoare în sectorul serviciilor.

− Analiza de la Braşov şi-a propus să investigheze interfaţa dintre absolvenţii şcolilor profesionale şi cerinţele înregistrate pe piaţa muncii din Braşov, un oraş reprezentativ în România pentru localităţile aflate la un nivel mediu spre ridicat de dezvoltare economică. În februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu toţi absolvenţii şcolilor profesionale din oraş în anul şcolar 1995/96. S-au realizat interviuri şi la 200 de întreprinderi din toate sectoarele economiei, reprezentative pentru întreprinderile mici, medii şi mari. Analiza a indicat următoarele:

− În ultimii doi ani, numărul locurilor de muncă a scăzut cu 12.5% în Braşov. Această tendinţă negativă s-a manifestat în toate sectoarele cu excepţia transporturilor care au înregistrat o creştere de 12.5%. Sectoarele cu cea mai mare reducere a locurilor de muncă au fost industria (18%), serviciile (16%) şi comerţul (8%).

− Interviurile cu absolvenţii de şcoli profesionale au indicat următorul nivel educaţional al părinţilor acestora: 27% dintre taţi şi 38% dintre mame încheiaseră ciclul de învăţământ obligatoriu, în timp ce 47% şi, respectiv, 33% absolviseră şcoli profesionale.

− 60% dintre părinţi erau angajaţi la firme de stat.

− 21 de luni mai târziu, 65% dintre cei intervievaţi erau angajaţi, 27% erau încă în căutarea unui loc de muncă şi 9% nu făceau parte din forţa de muncă (50% dintre aceştia efectuau serviciu militar obligatoriu, alţii urmau cursuri suplimentare şi multe dintre femei ieşiseră de pe piaţa muncii din raţiuni familiale).

− Femeile reprezentau numai 23% dintre persoanele intervievate şi acest procent corespunde structurii pe sexe a numărului de înscrieri la şcolile profesionale la nivelul întregii ţări.

− Numai 20% dintre feneile intervievate erau angajate la acea dată şi 37% dintre ele nu activau în rândul forţei de muncă.

− Dintre cei angajaţi, indiferent de sex, 53% lucrau în sectorul industrial (17% dintre aceştia în construcţii), 21% în comerţ, 11% în transporturi şi 15% în alte servicii.

− Dintre cei angajaţi, 82% lucrau la întreprinderi private şi 18% la întreprinderi de stat.

− 86% dintre cei angajaţi câştigau între 250 000 şi 750 000 lei pe lună � în medie, femeile aveau retribuţii mai scăzute decât bărbaţii.

− - În medie, câştigurile din sectorul privat erau mai mici decât în întreprinderile de stat şi cele din sectorul industrial erau mai mari decât în servicii.

105

− - Dintre şomeri, 51% fuseseră muncitori, iar 49% erau în căutarea primului loc de muncă.

− - Dintre şomeri, numai 7% doreau să se implice într-o activitate antreprenorială, independentă, majoritatea preferând să fie angajaţi ai unei firme.

− În ceea ce priveşte motivele care au generat starea de şomaj, 60% dintre cei intervievaţi au indicat lipsa cererii, 20% au menţionat calificarea neadecvată şi 20% au considerat că se datorează lipsei de sprijin corespunzător din partea familiei.

− Intervalul de timp necesar pentru găsirea unui loc de muncă a fost de aproape 10 luni.

− Principalele modalităţi de găsire a unui loc de muncă au fost: 30% sprijin din partea rudelor, 14% sprijin din partea unor persoane influente, 22% legături directe cu întreprinderile, 11% din presă şi 9% de la oficiile de plasare a forţei de muncă (ultimele două modalităţi au fost utilizate mai ales de către femei).

− Numai 25% dintre cei angajaţi au un loc de muncă în care utilizează calificarea profesională obţinută în şcoala profesională.

− Rata şomajului la persoanele cu calificare în industria uşoară (exploatarea lemnului, industria textilă, alimentaţie publică) se situa peste medie; rata şomajului pentru persoanele cu calificare în construcţii, în confecţii de damă şi bărbăteşti şi în servicii era sub medie.

− Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angajaţi, indiferent de sectorul de activitate � aceştia reprezentau 86% din totalul celor angajaţi în transporturi şi aproximativ 62% în construcţii. Numărul muncitorilor necalificaţi s-a redus în toate sectoarele şi mai ales în sectorul industrial. S-a înregistrat o scădere de proporţii şi în rândurile tehnicienilor (până la 30% în alte servicii şi 22% în industrie). Numărul economiştilor şi inginerilor a scăzut cu 46% în industrie şi cu 32% în alte servicii.

Situaţia şomajului se înrăutăţeşte, după cum reiese din rata oficială a şomajului de 10.3% în septembrie 1999. De aceea, deşi aceste două studii oferă multe informaţii contextuale utile (şi ele ar trebui să devină date de referinţă pentru studierea ulterioară a succesului absolvenţilor şcolilor profesionale pe piaţa muncii, ca şi pentru studierea cerinţelor pieţei), se impune evaluarea promptă a eficienţei activităţii didactice desfăşurată în clase şi şcoli şi corelarea acestor studii de eficienţă cu informaţiile contextuale. Aceasta reprezintă o sarcină complexă şi MEN trebuie să facă faţă atât constrângerilor financiare cât şi dificultăţii de a identifica cercetătorii capabili să efectueze acest tip de analiză. În acest scop, MEN trebuie să precizeze clar obiectivele procesului de instruire a cadrelor didactice şi să solicite urmărirea realizării acestora la nivelul şcolii şi al clasei de către conducerea şcolii şi inspectori. Ulterior, aceste date trebuie corelate, prin sondaj, cu succesele înregistrate de diferite promoţii de elevi. În paralel, date mai precise şi mai detaliate asupra nevoilor care se manifestă pe piaţa muncii vor fi puse la dispoziţia conducerii şcolilor, a cadrelor didactice şi a elevilor. Toţi participanţii la procesul de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică trebuie să înţeleagă că acest proces informaţional nu îşi propune să elaboreze prognoze exacte referitoare la anumite ocupaţii şi cerinţe detaliate ale deprinderilor necesare, ci să atragă atenţia viitorilor absolvenţi şi profesorilor lor asupra întregii game de deprinderi şi ocupaţii care vor fi necesare şi, respectiv, disponibile. Obiectivul primordial al instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică va fi asigurarea capacităţii eficiente de adaptare a absolvenţilor şi nu precizia în prognoza ocupaţională.

Management şi finanţare Sistemul de management al programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se caracterizează prin câteva aspecte rigide moştenite de la fostul sistem comunist. În general, sistemul continuă să fie orientat de oferta existentă: deciziile asupra tipului de instruire care se asigură şi a numărului de elevi se bazează pe experienţa anterioară a şcolilor, abilităţile curente (deseori limitate) ale

106

cadrelor didactice, echipamentul în dotare, etc., ignorându-se nevoile de perspectivă ale societăţii. Întreprinderile se confruntă cu grave probleme financiare şi nu mai sunt capabile să sponsorizeze şcolile, mai ales în contextul inexistenţei stimulentelor fiscale în vederea asigurării investiţiilor necesare pentru instruire. Atunci când posibilităţile o permit, întreprinderile vor încheia cu şcolile acorduri în vederea organizării instruirii practice pentru elevi, dar întreprinderile pur şi simplu nu dispun de mijloacele necesare pentru susţinerea directă a programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică.

Ministerele tehnice nu se mai implică activ în asigurarea învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice, acest sistem de instruire aflându-se în întregime în administrarea MEN prin intermediul inspectoratelor locale. Inspectoratele alocă fonduri şcolilor, aprobă calificările oferite şi asigură respectarea standardelor oficiale de instruire. Autorităţile locale sunt responsabile pentru întreţinerea şi repararea imobilelor, în timp ce noile investiţii, atunci când există, cad în sarcina inspectoratelor

Acesta reprezintă un exemplu clasic de sistem descentralizat. Problema nu o constituie atât lipsa, în sine, a descentralizării complete, cât incapacitatea autorităţilor centrale de a aloca fonduri suficiente pentru a asigura funcţionarea eficientă a structurii descentralizate. Cele două probleme esenţiale ale sistemului managerial actual sunt asigurarea unei mai bune informări şi a unei pregătiri manageriale care să pună accentul pe mobilizarea comunităţilor, a patronatului şi a partenerilor sociali în sprijinirea programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică.

La fel ca întregul sistem de învăţământ de stat, programele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică sunt finanţate de la nivel central, menţinându-se astfel un sistem rigid care în trecut nu a permis stabilirea nici unui fel de priorităţi bugetare de către conducerea şcolii. Prevederile legale referitoare la capacitatea şcolilor de a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile şi nu au permis cadrelor didactice să folosească nici una dintre sursele suplimentare de venit. Cheltuielile înregistrate în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică, inclusiv în liceele tehnice, a reprezentat numai 0.52% din bugetul alocat educaţiei în 1996. Nivelul actual de cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate asigura acestui sistem de instruire calitatea şi relevanţa corespunzătoare.

Prin programul Phare s-au realizat investiţii considerabile în vederea modernizării dotărilor din 75 şcoli. În multe situaţii aceasta le-a permis şcolilor să atragă interesul întreprinderilor care sunt mai dispuse să coopereze cu o instituţie �modernă�. În unele cazuri, fondurile limitate de care dispuneau şcolile nu le-au permis să cumpere materialele şi consumabilele necesare pentru folosirea eficientă a echipamentelor în dotare. Se impune identificarea mecanismelor financiare care să le asigure întreprinderilor şi partenerilor sociali stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. Aceasta ar contribui şi la consolidarea spiritului de cooperare dintre mediul educaţional şi cel de afaceri şi ar promova modelul de parteneriat acreditat de MEN prin eforturile sale puse în slujba reformei.

Recomandări România trebuie să continue reforma sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică:

− pentru a-şi asigura dezvoltarea unei forţe de muncă competitive.

− pentru a mări şansele tinerilor absolvenţi de găsire a unui loc de muncă, prin asigurarea dezvoltării unor deprinderi flexibile, mai ales în domeniile cu potenţial economic.

− pentru a transforma instruirea într-o componentă a sistemului prin care să se promoveze utilizarea activă a forţei de muncă şi dezvoltarea coeziunii economice şi sociale.

107

Pentru a asigura realizarea unei reforme complete şi coerente, MEN trebuie să analizeze efectele extinderii şcolarizării obligatorii la 9 ani şi reducerea pe cale de consecinţă a duratei diferitelor nivele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea Învăţământului care se află în discuţie la Parlament). MEN va trebui să continue să consolideze realizările înregistrate în procesul de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice. Pentru a se realiza un model cuprinzător de dezvoltare va fi necesară includerea tuturor nivelelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică în procesul de reformă. Acest model trebuie să fie rezultatul cumulării şi analizei detaliate a datelor referitoare la tendinţele demografice, proiecţiile dezvoltării economice de perspectivă la nivel local, cerinţele actuale şi de viitor de pe piaţa muncii, aşteptările în plan social, etc.

Se impune întreprinderea următoarelor acţiuni. În primul rând este necesară reconsiderarea rolului învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice în cadrul general al sistemului educaţional şi de asigurare a forţei de muncă în contextul îmbunătăţirii accesului general la educaţie permanentă. În al doilea rând, sunt necesare îmbunătăţiri la nivelul tranziţiei de la regimul şcolar la cel productiv; utilizarea unor standarde naţionale de calificare atât pentru instruirea iniţială cât şi pentru cea ulterioară, ca şi elaborarea unei abordări cuprinzătoare şi transparente pentru evaluarea competenţelor va fi de mare ajutor în acest sens. În al treilea rând, se impune reanalizarea nivelului şi calităţii calificărilor care se obţin prin sistemul de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică, precum şi armonizarea acestora cu cerinţele pieţei muncii. Aceasta implică: adaptarea sau elaborarea unor noi planuri de învăţământ, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a personalului administrativ, elaborarea unor mecanisme de control al calităţii, etc. În al patrulea rând, pe baza sistemelor internaţionale de clasificare cum ar fi International Standard Classification of Education (ISCED) şi International Standard Classification of Occupations (ISCO), MEN trebuie să elaboreze o listă de meserii recunoscute; lista trebuie să aibă în vedere roluri şi răspunderi bine definite între partenerii sociali, ministerele de resort, întreprinderi, institute de cercetare şi alţi parteneri. În al cincilea rând, procesul de reformă trebuie să cuprindă toate nivelele şi formele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. În al şaselea rând, este necesară elaborarea şi aplicarea unei politici de diseminare a rezultatelor obţinute până în prezent în cadrul procesului de reformă.

În al şaptelea rând, îmbunătăţirea proceselor manageriale în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică se poate realiza numai prin mărirea gradului de informare şi instruire a administratorilor pe probleme de mobilizare a resurselor şi conducere participativă. În al optulea rând, trebuie încurajate politicile financiare novatoare prin identificarea altor surse decât bugetul de stat � stimularea prin intermediul mecanismelor corespunzătoare a investiţiilor finanţate de firmele angajatoare, de partenerii sociali şi alţii în activităţi de instruire. În al noulea rând, MMPS trebuie să se preocupe de elaborarea unei politici naţionale de continuare a instruirii; această politică trebuie să implice toate ministerele de resort, regiunile, judeţele şi partenerii sociali şi să identifice rolurile care le revin în promovarea activităţilor corespunzătoare de instruire a adulţilor şi a mecanismelor conexe (de exemplu finanţare, derulare, etc.). În al zecelea rând, componenta de instruire trebuie prezentată cât mai clar în cadrul elaborării planurilor de dezvoltare regională şi trebuie valorificată experienţa pozitivă acumulată în instituţiile de instruire. Şi în al unsprezecelea rând, toţi cei care asigură procesul de instruire (şcoli profesionale, centre private şi de stat pentru instruire, etc.) trebuie să promoveze calitatea şi elementul novator; acest aspect trebuie să fie consemnat şi împărtăşit potenţialilor parteneri şi elevi.

Aceste 11 recomandări pot părea excesiv de dificil de pus în practică, dar ele reprezintă etapele necesare în procesul de raţionalizare a sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică şi de realizare a unei corelări net superioare a acestui tip de instruire cu necesităţile societăţii româneşti. Aplicarea acestor recomandări va necesita resurse financiare, timp, efort şi pricepere, dar neaplicarea lor va implica cheltuieli şi mai mari pentru economia şi poporul român.

109

Capitolul 7

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

Structură şi cifre de şcolarizare

Învăţământul superior din România datează de la mijlocul secolului al XVII-lea odată cu înfiinţarea Academiei Vasiliene (1640) de către Prinţul Vasile Lupu ca o şcoală superioară dedicată studierii limbilor latină şi slavonă. Învăţământul superior în limba română a fost înfiinţat în secolul al XIX-lea, atunci când s-au înfiinţat cursurile de ingineri topometri în Moldova (1824) şi Ţara Românească (1818). Primele universităţi în adevăratul sens al cuvântului au fost Universitatea din Iaşi (1860) şi Universitatea din Bucureşti (1864). Până la sfârşitul primului război mondial, România avea un sub-sector al învăţământului superior care se dezvolta rapid. Legile adoptate între 1924 şi 1928 au fost menite să reglementeze învăţământul superior ca parte a sectorului mai larg al învăţământului.

După 1948, odată cu instaurarea regimului comunist, învăţământul superior şi mai ales universităţile, au devenit parte a unei structuri mai unificate şi centralizate. Deşi, teoretic, gratuit şi universal accesibil, restricţii economice au împiedicat dezvoltarea sectorului de învăţământ superior în prima jumătate a secolului următor. Cu toate acestea, pe la sfârşitul anilor 1970 existau 42 de instituţii de învăţământ superior, incluzând cele şapte universităţi din Bucureşti, Cluj-Napoca, Iaşi, Timişoara, Craiova, Braşov şi Galaţi, cu un număr total de 164 567 de studenţi.

Odată cu sfârşitul regimului comunist în 1989, au fost stabilite reforme majore în ceea ce priveşte programele şi managementul de către fiecare instituţie în parte, în cadrul noii legislaţii educaţionale care este în continuă evoluţie. O explozie a instituţiilor de învăţământ superior particulare a dus la crearea unui Consiliu de Acreditare, sub egida Parlamentului. În 1996, în cadrul proiectului de reformă a învăţământului superior, a început implementarea sistemului de acreditare. Au fost create noi consilii �tampon�, s-a dezvoltat o finanţare în bloc prin burse şi s-a introdus un sistem competitiv de burse stimulative pentru activităţi de cercetare-dezvoltare. Încă de la începuturile sale din 1990 şi cu efecte sporite începând din 1997, noua reformă a învăţământului are următoarele obiective cheie pentru instituţiile de învăţământ superior:

− Descentralizarea suplimentară a fondurilor bugetare.

− Elaborarea continuă de programe de studiu diversificate, interdisciplinare şi multidisciplinare.

− Orientarea crescută spre piaţă a curriculumului şi a serviciilor instituţionale.

− Pregătirea pentru integrarea europeană.

− Introducerea tehnologiei informaţionale şi a sistemelor de management al calităţii.

− Acreditarea şi transferabilitatea între instituţii şi programe prin transfer de credite.

− Promovarea cercetării ştiinţifice în universităţi.

− Mărirea capacităţii de şcolarizare în învăţământul superior prin diversificarea sprijinului financiar acordat învăţământului superior şi prin creşterea formelor şi tipurilor de învăţământ superior,

− Crearea unei noi perspective asupra finanţării şi a serviciilor sociale pentru studenţi.

− Dezvoltarea unor posibilităţi suplimentare de studii postuniversitare, incluzând organizarea de noi instituţii pentru studii aprofundate.

110

Cadrul legislativ al reformei, stabilit în 1990, are următoarele obiective mari:

− Schimbarea relaţiei dintre Guvern (MEN) şi instituţii prin sporirea autonomiei universitare.

− Modernizarea şi îmbunătăţirea calităţii învăţământului.

− Crearea mecanismelor şi procedeelor de evaluare şi acreditare academică a instituţiilor.

− Introducerea noilor mecanisme de finanţare.

− Înfiinţarea de centre de excelenţă şi transferul de tehnologie şi inovaţii.

Noua relaţie va fi una în care MEN joacă un rol de facilitare şi de reglementare, dar în care instituţiile individuale şi sectorul de învăţământ superior îşi asumă în general o mai mare responsabilitate pentru planificare, management şi finanţare. Odată cu autonomia administrativă trebuie să existe şi responsabilitatea pentru eficienţă. Noua legislaţie şi reformele curente bazate pe instituţii sunt menite să promoveze acest echilibru de autoritate şi răspuns la nevoile sociale şi individuale. În mod special, MEN are responsabilitatea să coordoneze dezvoltarea sistemului de învăţământ (inclusiv a instituţiilor de învăţământ superior), să stabilească un cadru de competenţă instituţională prin evaluarea calităţii şi prin finanţarea bazată pe performanţă şi prevenirea blocajelor şi distorsiunilor create de instituţiile ineficiente. În viitor, MEN va avea un rol sporit în furnizarea de informaţii atât instituţiilor cât şi studenţilor, angajatorilor şi publicului larg.

Ca structură, sectorul învăţământului superior constă atât din instituţii particulare cât şi publice de şase tipuri:

− Universitate � Cele mai mari instituţii de învăţământ superior includ un mare număr de facultăţi şi programe şi conferă grade profesionale şi titluri ştiinţifice avansate combinate cu responsabilităţi de predare şi cercetare.

− Academie � O instituţie de învăţământ superior care pregăteşte specialişti, de obicei într-un singur domeniu general (de ex. Academia de Muzică).

− Universitate Politehnică � Denumirea a fost dată fostelor institute politehnice după 1990 (programele accentuează domeniile de studiu tehnice şi practice).

− Institut � O instituţie care conferă grade profesionale bazate pe studii şi experienţă profesională în specializări limitate.

− Colegiu Universitar � Instituţii care oferă cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diplomă, dar nu califică absolvenţii pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei universităţi, sau pot funcţiona autonom).

− Şcoli postuniversitare independente de universităţi.

Programele instituţiilor de învăţământ superior se împart în învăţământ de scurtă durată (finalizat cu diplomă de absolvire) şi învăţământ de lungă durată (diplomă de licenţă). Colegiile universitare funcţionează pe lângă universităţi. Universităţile pot dezvolta studii de scurtă durată în oricare din specializările pentru care au autorizaţie pentru cursurile de lungă durată. Universităţile trebuie să solicite acreditarea pentru aceste specializări. Există cursuri de scurtă durată pentru cele cinci mari domenii ale ştiinţei, inginerie, medicină, ştiinţe sociale şi ştiinţe economice, dar numărul sub-specializărilor acreditate este în creştere şi pericolul fragmentării pregătirii iniţiale constituie o îngrijorare, atât pentru MEN cât şi pentru instituţii. Cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru ştiinţele exacte, inginerie, medicină - farmacie - stomatologie, agricultură � medicină veterinară � silvicultură, ştiinţe umaniste, ştiinţe sociale,

111

drept, ştiinţe economice, arhitectură arte frumoase-sport şi ştiinţe politice-jurnalism-ştiinţele comunicării. Pe lângă oferirea de specializări mai largi, cursurile de lungă durată oferă de asemenea mai multe sub-specializări. De exemplu, în ştiinţele exacte, cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru matematică, cibernetică, fizică, chimie şi bio-chimie tehnologică, iar cursuri de scurtă durată sunt oferite numai în domeniul ciberneticii.

În plus, instituţiile individuale pot oferi cursuri de educaţie permanentă (cu o durată de până la un an şi concentrate pe anumite competenţe cerute pe piaţa muncii), studii avansate pentru absolvenţii universitari (programe de masterat cu o durată de unul până la doi ani), studii postuniversitare (de doi sau trei ani pentru oferirea unei specializări profesionale crescute) şi studii de doctorat (de la patru la şase ani, pentru acele instituţii autorizate de Consiliul Naţional pentru Atestarea Titlurilor Academice, Diplomelor şi Certificatelor Universitare.

Sectorul privat al învăţământului superior constă din peste 50 de instituţii (în mai mult de 30 de oraşe) care s-au înfiinţat din 1990. Sectorul de stat al învăţământului superior constă din 49 de instituţii (din care 35 sunt universităţi) cu 324 de facultăţi. Sub-sectorul universitar constă din instituţii �generale,� tehnice, medico-farmaceutice şi agricole. În plus, sub-sectorul este alcătuit din:

− Academii de artă, muzică şi teatru.

− Academii de studii economice.

− Colegii de agricultură şi de construcţii.

− Colegiul economic.

− Colegiul de sport.

− Colegiul de Administraţie Publică.

− Colegiul de Marină Civilă.

− Cele şapte colegii militare.

Din 1990, în România s-au extins rapid forme netradiţionale de învăţământ terţiar/postliceal. Legea Învăţământului încurajează în mod special formarea programelor de acest fel, fie sub conducerea unei instituţii de învăţământ superior, fie în colaborare cu o altă organizaţie. În prezent, aceste programe sunt finalizate cu un certificat de studii sau atestat. Deşi nu sunt echivalente cu titlurile tradiţionale, aceste certificate sunt recunoscute pe piaţa muncii, chiar dacă legislaţia oficială nu prevede acest lucru. Învăţământul deschis şi la distanţă în România este destinat în primul rând adulţilor. Un accent major al acestor programe este instruirea profesorilor din sectorul pre-universitar (aproape 80 000 de persoane sunt implicate în astfel de programe de instruire la nivel naţional). Până în anul 2000, vor funcţiona şase centre regionale care să ofere accesul la oportunităţile de învăţământ deschis/la distanţă. Centrele vor utiliza tehnologia de comunicaţii şi tehnologia didactică şi, pe lângă pregătirea profesorilor vor pune accent pe programe în domeniul jurnalisticii, management-ului şi informaticii aplicate. La nivel terţiar, mai există şi învăţământ particular, deschis şi la distanţă. Ofertele sectorului privat au pus accent pe management-ul afacerilor, finanţe şi contabilitate, relaţii publice, marketing şi management-ul resurselor umane. Certificatele oferite de aceste programe, atât din sectorul public cât şi din cel privat, în ultimă instanţă vor fi judecate de piaţă în ceea ce priveşte calitatea şi relevanţa lor. Rolul statului, sub forma MEN, este acela de a monitoriza valoarea certificatelor şi de a aduce aceaste informaţii la cunoştinţa potenţialilor cursanţi.

Procedurile de admitere la nivelul iniţial al învăţământului terţiar se bazează pe examen de admitere. Fiecare instituţie îşi stabileşte propriile cerinţe minime pentru fiecare domeniu major de studiu.

112

Examenele sunt elaborate şi notate de facultăţile individuale. Rectorul instituţiei răspunde de acest proces şi autorizează admiterea studenţilor. Numărul studenţilor ce vor fi admişi într-un anumit an este hotărât de instituţie în colaborare cu MEN. Alocaţia bugetară a MEN se bazează doar parţial pe numărul studenţilor admişi (costul unitar în specializare este celălalt factor major în formula de finanţare) astfel că există un stimulent redus pentru instituţii pentru creşterea numărului total al studenţilor, din motive financiare, cu excepţia cazului în care studenţii plătesc costul integral pentru instruire. Admiterea în învăţământul post-universitar este mai bine reglementată în cazul finanţării publice doar pentru numărul de locuri aprobate de stat. La instituţiile private, îngrijorările financiare joacă un rol relativ mai important în deciziile de admitere şi în unele cazuri acest lucru are drept rezultat un număr mai mare de studenţi decât poate instituţia să încadreze în mod eficient.

Şcolarizarea studenţilor în 1996/97 în universităţile şi colegiile din sectorul public a fost uşor peste 261.000, incluzând aproximativ 14 000 de studenţi străini. Studenţii sunt înscrişi la cursuri de zi, seral şi fără frecvenţă, ultimele două forme necesitând perioade mai lungi de studiu (de obicei, cel puţin un an). Tabelul 5 indică numărul de universităţi, facultăţi şi proporţia dintre înscrierile din învăţământul public şi cel privat în centrele universitare importante din România. Aproape o treime din numărul total de studenţi din sectorul de stat şi peste jumătate din cei din învăţământul particular frecventează cursurile în Bucureşti; totuşi, amplasarea instituţiei nu indică originea studenţilor întrucât studenţii migrează frecvent din oraşul lor natal pentru a frecventa cursurile învăţământului terţiar în altă parte. Aceasta este valabil mai ales pentru centre cum ar fi Bucureşti, Iaşi şi Cluj-Napoca care atrag masa naţională a studenţilor. Din 1989/90 a existat o creştere cu 58.7% a numărului de studenţi, numărul celor de la cursurile de zi crescând cu 150% de la 94 952 la 237 993. Frecvenţa la cursurile serale a scăzut în aceeaşi perioadă de la 59 342 la 8 656. Aceste cifre reflectă atât o preferinţă puternică a studenţilor pentru programe de zi, precum şi oportunităţi restrânse pe piaţa muncii pentru absolvenţii de liceu. Fără opţiuni de angajare atrăgătoare, tinerii aleg să-şi continue studiile la zi, mai degrabă decât să combine serviciul cu studiile cu reducere de frecvenţă.

Înscrierile în învăţământul superior particular în 1996/97 au fost de 93 434 (incluzând 172 de studenţi străini). Cele 22 de universităţi particulare din Bucureşti (cu 80 de facultăţi distincte) acoperă 56.9% din totalul înscrierilor din sectorul privat, indicând un grad relativ mai mare de concentrare geografică în sectorul privat faţă de sectorul public. Doar 176 de studenţi de la facultăţile particulare au participat la cursurile serale, dar 35 108 au frecventat cursuri cu ore de contact variabile; 58 150 dintre studenţii de la universităţile particulare au frecventat cursurile de zi, cu o creştere de la 47 730 la 1996/97, dar aproape egală cu cifra de şcolarizare din 1993/94. Absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior particular sunt obligaţi să promoveze un examen final la una din universităţile de stat.

Ratele de participare la procesul de învăţământ a tinerilor între 19 şi 23 de ani, masa tradiţională din învăţământul superior, a crescut de la 15.1% în 1992/93 la 24.0 în 1996/97. Participarea a crescut atât pentru băieţi, cât şi pentru fete, cu o rată de creştere superioară pentru fete. În 1992/93 ratele de participare pentru băieţi le-au întrecut pe cele ale fetelor, 15.1 faţă de 14.3%; în 1996/97 aceste rate au fost de 24.0 şi respectiv, 24.3. Această creştere agregată a participării feminine se reflectă de asemenea şi în lărgirea tipurilor de specializări ale cursurilor în care se înscriu fetele. În comparaţie cu majoritatea celorlalte ţări, evidenţa egalităţii sexelor în ceea ce priveşte participarea la procesul de învăţământ este destul de bună. O îngrijorare majoră privind egalitatea sexelor rămâne încă în angajarea absolvenţilor, unde băieţii par să deţină un avantaj.

Tabelul 6 prezintă datele referitoare la cifrele de şcolarizare curente din învăţământul superior şi proiecţiile până în 2002/03. Trebuie observat că noile cifre de şcolarizare din 1999/2000 au depăşit proiecţia de 66 000 cu aproximativ 19 000 datorită introducerii de locuri suplimentare cu taxă. Adăugând pe cei 25 000 de studenţi din anul I din sectorul privat, există aproximativ 110 000 de studenţi din anul I în învăţământul superior din România. În timpul anului 1999, creşterea populaţiei, ratele de participare şi

113

locurile disponibile au fost destul de scăzute, fiecare restrângând creşterea potenţială a noilor înscrieri din învăţământul superior. Cu toate acestea, începând cu primul an al noului secol, ratele de participare vor începe să crescă rapid şi, până în 2002, masa pe generaţie va începe să crească. Rezultatul va fi o schimbare spectaculoasă în participarea agregată la procesul de învăţământ superior de la 13.1% din masa generaţiei din 1996/97 la peste 30% în 2002/03. Segmentul particular al învăţământului superior va creşte de la 26.2 la 29.9% şi segmentul studenţilor din anul I din instituţiile private va creşte de la 22.5 la 29.9%. Guvernul se va confrunta cu două provocări profunde, dar distincte care decurg din aceasta. Mai întâi, vor fi necesare parteneriatele de finanţare (incluzând taxele studenţilor şi sistemele de împrumuturi) dacă învăţământul superior de stat urmează să se extindă, aşa cum s-a anticipat. În al doilea rând, MEN trebuie să-şi îmbunătăţească capacitatea de diseminare a evaluării şi informării, dacă vrea să promoveze interesele studenţilor particulari (şi de stat) din noua piaţă a învăţământului superior.

Tabelul 5 Cifrele de şcolarizare din învăţământul superior după localizare şi statutul de stat/particular 1996/97

Localitate Universităţi de stat

Facultăţi % Universităţi particulare

Facultăţi %

Bucureşti 12 78 32.1 22 80 56.9 Iaşi 5 41 12.1 5 8 7.5 Cluj-Napoca

6 40 11.6 3 9 6.8

Timişoara 4 32 8.7 3 15 5.1 Craiova 1 15 6.1 - - - Braşov 2 13 4.0 - 3 1.1 Sibiu 3 12 3.4 - 1 1.3 Oradea 1 13 4.4 1 6 3.9 Constanţa 3 12 3.,2 1 5 1.3 Galaţi 1 8 2.6 1 1 1.1 Târgu-Mureş

3 8 1.3 - 5 1.8

Piteşti 2 5 1.3 - 1 1.9 Suceava 1 5 1.1 - - - Ploieşti 1 5 1.5 - - - Petroşani 1 4 1.1 - - - Târgovişte 1 6 1.3 - - -

Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale (nedatat). România: Profiul Sistemului Învăţământului Superior Naţional, Bucureşti.

Notă: Alte treisprezece oraşe au oferte de învăţământ superior de stat şi/sau privat pe lângă cele din lista de mai sus, dar au cifre de şcolarizare relativ mici.

114

Tabelul 6. Date şi proiecţii privind cifrele de şcolarizare din învăţământul superior 1996/1997 - 2002/2003 (mii)

Item \ An 1996/97

1997/98

1998/99

1999/2000

2000/01

2001/02

2002/03

Generaţia de 18 ani 383 380 368 340 301 306 339 Numărul total al elevilor de

liceu 792 760 727 804 8.812 958 1 035

Elevii de clasa a-XII-a 190 192 203 176 160 161 200 Numărul total de studenţi

din învăţământul superior de stat

261 263 272 330 388 446 505

Numărul total de studenţi din învăţământul superior particular

93 93 93 123 153 183 216

Numărul total de studenţi din învăţământul superior

354 356 365 454 543 632 721

Studenţii din anul I din sectorul de stat

62 50 65 66 77 98 101

Studenţii din anul I din sectorul particular

18 18 18 24 30 36 43

Numărul total al studenţilor din anul I

80 68 83 90 107 134 144

Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale, �Învăţământul superior într-o societate care învaţă� � Linii directoare ale noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România�, 1998.

Curriculumul şi materialele didactice

Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategică. Ca parte a acestuia, fiecare instituţie trebuie să pregătească un plan de învăţământ. Acesta este un document oficial care stipulează gama de discipline şi materii oferite şi detaliază probleme cum ar fi anii de studiu, ore de predare directă pe săptămână, forme de activităţi de predare, structura anului de învăţământ şi sistemul de evaluare. Standardele naţionale cer ca disciplinele fundamentale şi generale să ocupe de la 15 la 18% din toate domeniile, cu excepţia ştiinţelor exacte unde ele reprezintă 30% din programul de instruire. Disciplinele de specialitate reprezintă 50 la 60% din conţinutul programei, cu excepţia Medicinei unde cursurile de specialitate sunt în proporţie de la 75 la 80%. Disciplinele �complementare� reprezintă între 5 şi 10% din toate programele de studii. Instituţiile particulare, urmează în general acelaşi tipar în ofertele lor de programe.

Metodele de predare în cadrul universităţilor şi colegiilor constau din prelegeri de curs, seminarii, referate ale studenţilor, activităţi de cercetare şi altele de acest fel. Fiecare catedră, şi uneori fiecare cadru didactic, hotărăşte combinarea adecvată a acestor abordări, precum şi manualele şi alte materiale didactice care urmează a fi folosite. Lipsa echipamentelor de laborator şi a materialelor pentru experimente şi demonstraţii este o problemă obişnuită în instituţiile din învăţământul terţiar şi foarte gravă în unele instituţii particulare mai mici.

Anul universitar începe de obicei de la 1 octombrie şi continuă până în iunie şi este împărţit în semestre de aproximativ 14 săptămâni fiecare. Standardele naţionale fixează totalul orelor pe săptămână

115

între 24 şi 28 de ore. Durata programelor variază de la o specialitate la alta. Ştiinţele exacte, umaniste, economice şi sociale, dreptul şi ştiinţele comunicării necesită opt semestre pentru programa ciclului de lungă durată. Ingineria, agricultura şi silvicultura au nevoie de zece semestre, iar arhitectura, medicina şi ştiinţele veterinare necesită 12 semestre. Programele ciclului de scurtă durată sunt de patru semestre pentru ştiinţele sociale şi de şase semestre pentru toate celelalte domenii.

Cadrele didactice

Cadrele didactice din colegii şi universităţi includ cinci grade. Preparatorul este asistent începător şi este gradul didactic cel mai mic. Peparatorul este de obicei răspunzător de cursurile practice. Asistentul universitar este un post academic inferior care implică atât activitatea de predare (în general cursuri de nivel inferior, cât şi cursuri practice) şi responsabilităţi de cercetare. Asistenţii universitari sunt în general selecţionaţi prin concurs dintre preparatori, dar persoana respectivă trebuie să fie cel puţin doctorand. Lectorul universitar trebuie de asemenea să fie înscris la doctorat şi are responsabilităţi mai substanţiale de predare şi de cercetare. Conferenţiarul universitar (profesor asociat) este selecţionat dintre cei care deţin titlul de doctor şi se bucură de un prestigiu ştiinţific şi didactic �recunoscut�. Cel mai înalt grad în cadrul instituţiei este acela de profesor universitar; la acest nivel candidaţii trebuie să deţină titlul de Doctor şi lucrări originale publicate.

Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal auxiliar care nu predă, după cum urmează: personal auxiliar la catedre (21.8%), personal auxiliar procesului de învăţământ (12.87%), funcţionari şi personal administrativ (42.4%) şi personal la cămine şi cantine (22.45%).

Între sectorul de stat şi cel privat în învăţământul superior există o relaţie de simbioză. Mulţi profesori din învăţământul de stat predau şi la instituţiile particulare (mai ales la orele de seral şi fără frecvenţă). Aceasta conferă instituţiilor particulare un prestigiu şi o calitate mult superioară decât şi-ar putea permite plătind salarii competitive pentru o normă întregă. În mod similar, dacă n-ar exista posibilitatea câştigului suplimentar în colegiile şi universităţile particulare, unii profesori din învăţământul superior de stat ar putea să se angajeze într-un alt sector. Pericolul, bineînţeles, este pentru studenţi (care ar putea avea mai puţin acces la facultate în afara orelor de program normal) şi pentru cercetare (care s-ar putea desfiinţa sau amâna deoarece profesorul este angajat în două norme şi responsabilităţi de predare).

Evaluare şi examinare

În toate programele de învăţământ superior, studenţii sunt apreciaţi în mod obişnuit de profesorii lor prin examene scrise şi orale. De exemplu, universităţile organizează trei sesiuni de evaluare a studenţilor pentru fiecare an universitar. Examenele pot fi date de trei ori, dar un insucces la cea de a treia încercare va necesita ca studentul să repete materia respectivă. Studenţii trebuie să promoveze toate examenele de sfârşit de an, dacă intenţionează să continue în anul următor de studiu. Dacă studenţii nu promovează de la început aceste examene, ei pot să fie reexaminaţi, dar trebuie să fie promovaţi cu o lună înainte de începerea anului universitar următor. Studenţilor care termină diversele programe de studiu le sunt acordate următoarele titluri:

− Diplomă de licenţă.

− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lungă durată pentru absolvenţii de învăţământ superior care nu promovează examenul de licenţă.

116

− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurtă durată pentru absolvenţii de învăţământ superior de scurtă durată care nu promovează examenul final.

− Diplomă de studii aprofundate în specialitatea de bază, pentru absolvenţii de studii postuniversitare cu durata de un an.

− Diplomă de Master pentru absolvenţii de studii postuniversitare cu o durată de un an şi jumătate până la doi ani.

− Diplomă de studii postuniversitare pentru absolvenţii de programe postuniversitare.

− Diplomă de Doctor pentru deţinătorii titlului de Doctor.

Legea nr. 88/1993 acordă sarcina de evaluare a sistemului de învăţământ superior Consiliului Naţional de Evaluare şi Acreditare. Având membri numiţi de Parlament, Consiliul funcţionează cu nouă comisii (fiecare concentrându-se pe anumite specializări) pentru a evalua toate facultăţile şi colegiile la un interval de cinci ani, în conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic, activităţile de cercetare, şi raportul studenţi/profesori. În momentul de faţă singura preocupare majoră în legătură cu acest proces este o diseminare limitată a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studenţi şi familiile acestora). Această informare cu privire la costuri şi eficacitate va fi necesară pentru funcţionarea eficientă şi echitabilă a unei adevărate pieţe a învăţământului superior.

Management şi finanţare

Învăţământul superior, ca şi alte servicii publice din România, este de multă vreme centralizat. Totuşi, din 1989 s-au luat o serie de măsuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat între interesele centrale şi cele instituţionale. După cum s-a observat mai înainte, rolul MEN este din ce în ce mai mult unul de facilitare şi coordonare, mai degrabă decât unul de control deschis şi planificare detaliată. MEN este sprijinit în responsabilităţile sale de învăţământ superior de o varietate de organisme consultative, care includ Consiliul Naţional de Atestare a Diplomelor Universitare, a Certificatelor şi Titlurilor, Consiliul Naţional pentru Managementul Calităţii din Învăţământul Superior, Agenţia Naţională pentru Învăţământ Superior şi Dezvoltarea Cercetării, Agenţia Socială pentru Studenţi, şi Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior (incluzând Agenţia Naţională de Informaţii în Managementul Universitar). Asociaţiile ştiinţifice dialoghează de asemenea cu MEN, aşa cum dialoghează şi asociaţiile studenţeşti şi sindicatele cadrelor didactice.

În cadrul instituţiilor, există o distincţie între managementul academic şi administraţie. Managementul academic este în primul rând responsabilitatea cadrelor universitare, sub forma Senatului, Consiliilor facultăţilor, cu asistenţa rectorului, prorectorului, decanilor şi altor administratori. Organizaţiile studenteşti participă şi ele la această formă de management. La nivel instituţional, Consiliul de Administraţie coordonează activităţile academice, în timp ce Directorul General Administrativ al Universităţii se ocupă de problemele administrative zilnice. Din 1989, noi legi şi reglementări au încercat să facă procesul de selectare a conducătorilor academici mai transparent şi mai democratic (inclusiv participarea studenţilor). Conferinţa Naţională a Rectorilor şi Consiliul prorectorilor pe probleme studenţeşti şi sociale au oferit o modalitate ca personalul din instituţii să aibă un aport mai mare la deliberările privind politicile naţionale.

În baza autorităţii date de Legea 10/1991, MEN stabileşte suma de la bugetul de stat ce urmează să fie alocată fiecărei instituţii (bazat în parte pe consultanţa din partea Consiliului Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior. Înstituţiile pot decide singure alocarea internă a fondurilor acordate, să aibă o autonomie completă în ceea ce priveşte crearea şi cheltuirea propriilor resurse şi să aibă dreptul de a stabili taxele studenţilor. Sursele instituţionale interne includ venituri din activităţi de servicii şi de

117

cercetare, contribuţii de la persoane fizice şi agenţi economici şi taxe plătite de studenţi. Sursele externe pentru învăţământul superior au crescut în ultimii ani, Proiectul Băncii Mondiale, Programul Tempus, asistenţa bilaterală şi Fundaţia Soros fiind principalele surse de finanţare.

Ajutorul financiar pentru studenţi este sub formă de burse de merit, burse de studii şi burse sociale. Primele două sunt acordate pe baza rezultatelor academice, în timp ce ultima este bazată pe nevoi şi este legată de starea socială a studentului. Din 1994, s-au acordat şi burse postuniversitare, tot pe bază de merit, cu programul extins la studiile doctorale în 1996. Studenţii primesc asistenţă medicală gratuită, subvenţii pentru cămine, cantine şi facilităţi sportive, precum şi reduceri de preţuri şi tarife. Reforma Învăţământului propune posibilitatea împrumuturilor bancare pentru studenţi, burse finanţate de fundaţii şi alte organizaţii, contracte şi sponsorizări între instituţii şi firme, precum şi co-finanţare din partea comunităţii. Scopul acestor eforturi este de a introduce un acces mai larg, de a menţine şi de a îmbunătăţi calitatea experienţei educaţionale la nivelul învăţământului universitar.

Colegiile şi universităţile particulare au o autonomie şi mai mare decât instituţiile din sectorul de stat, dar tot mai au nevoie ca planurile de învăţământ şi programele să fie aprobate de MEN. De asemenea, prin lege, instituţiile particulare trebuie să fie non-profit, nediscriminatorii prin religie şi origine naţională, şi trebuie să se conformeze pe deplin standardelor academice naţionale. Instituţiile particulare depind aproape exclusiv de taxe de şcolarizare şi alte taxe impuse studenţilor şi de sponsorizări (de exemplu, de firme care doresc o instruire specifică pentru angajaţii lor). Totuşi, instituţiile particulare acreditate (acelea care au primit acreditare finală) pot să concureze instituţiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare şi finanţate de stat, precum şi pentru burse postuniversitare. În interior, calitatea academică a colegiilor şi universităţilor particulare este destul de variabilă; unele instituţii sunt comparabile cu instituţiile publice, dar altele cu greu se pot califica la standardele naţionale. Numai 5 - 10% din personalul din învăţământul superior particular funcţionează în exclusivitate la instituţiile particulare. După cum am menţionat mai sus, majoritatea personalului didactic provine de la instituţiile de stat. Absolvenţii de instituţii particulare autorizate (cele recunoscute de Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare) pot să participe la examenele pentru diploma de licenţă la o instituţie acreditată de stat.

Reforma financiară majoră din învăţământul superior o reprezintă direcţionarea spre finanţarea �globală�. Aceasta înseamnă că fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utilizări foarte detaliate care nu permit aproape deloc instituţiei să aibă vreun cuvânt de spus. În schimb, instituţiile se vor califica, în conformitate cu o formulă obişnuită, la un anumit nivel de fonduri şi vor răspunde de eficacitatea cu care vor fi folosite aceste fonduri, şi nu pentru o dare de seamă detaliată a modului în care este cheltuită fiecare sumă. Deşi se vor menţine procedurile de contabilitate şi de audit pentru a se proteja împotriva folosirii greşite a fondurilor, instituţia va fi factorul decizional principal în privinţa cheltuirii resurselor.

Din Ordinul Ministrului nr. 3132 din 19 ianuarie 1998, finanţarea de către stat a instituţiilor de învăţământ superior va include finanţare de bază şi finanţare complementară; aceste fonduri de stat vor fi suplimentate de surse extrabugetare cum ar fi venituri din surse proprii, donaţii, sponsorizări şi alte venituri şi încasări din servicii. Finanţarea de bază va fi componenta globală şi va fi determinată pe bază de cost unitar net per student echivalent. Finanţarea de bază va fi folosită de instituţie pentru cheltuieli cu personalul şi cheltuieli materiale. Finanţarea complementară este alocată pentru cheltuieli sociale pentru studenţi, investiţii în clădiri noi, reparaţii capitale, modernizări ale clădirilor existente, achiziţionare de echipamente de laborator şi materiale didactice, cercetare ştiinţifică şi subvenţii pentru cheltuieli de cazare. Finanţarea de bază va reprezenta aproximativ trei sferturi din suma totală.

O formulă ponderată este folosită pentru calcularea studenţilor �echivalenţi�. De exemplu, un student la doctorat echivalează cu de trei ori ponderea unui student de la învăţământul de zi şi distanţă, iar învăţământul în limbi străine valorează cu 25% mai mult decât instruirea universitară normală. Costul unitar net este bazat pe costul anticipat al unui student conform cerinţelor instruirii (mărimea grupei,

118

echipamentele şi materialele necesare, etc.). Evident, orice formulă de acest fel este inerent subiectivă, întrucât cineva trebuie să determine nivelul �adecvat� al costurilor pentru fiecare domeniu major. Procesul nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor costuri unitare curente ca standard; aceasta ar întări pur şi simplu programele curente care au costuri mari datorită ineficienţei.

În încercarea de a asigura o mai mare acurateţe şi corectitudine, Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare şi va face recomandări specifice asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii şi nivele de studii. Costurile relative pe domeniu vor fi înmulţite cu numărul studenţilor ponderaţi în acel domeniu pentru a calcula suma de fonduri pentru care respectiva instituţie este îndreptăţită. Însumarea tuturor domeniilor de studiu dă finanţarea totală pentru instituţie. Evident, dacă alocaţia totală justificată pentru învăţământul superior prin aceste formule depăşeşte suma disponibilă de la stat, se vor face reduceri proporţionale. Totuşi, sistemul de finanţare prin formulă va reţine beneficiul unei predictibilităţi mai mari pentru instituţie, va lega fondurile de studenţi mai mult decât de facultate, (introducând astfel un test de piaţă pentru programe) şi va oferi un mecanism bugetar mai transparent decât înainte. Dezavantajele sistemului sunt aceleaşi ca cele găsite în finanţarea prin formulă în ţări precum Olanda şi Marea Britanie. Formulele rămân în parte subiective (şi potenţial arbitrare, depinzând de activitatea părţilor care recomandă ponderile şi costurile unitare) şi nu ţin seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau lărgite care pot avea costuri iniţiale mari şi studenţi puţini.

În parte, fluxul de finanţare complementară poate echilibra punctele slabe din sistemul de finanţare globală pe bază de formulă. Noi alocaţii pot fi incluse special pentru a înnoi programele existente şi pentru a crea programe noi. Această funcţie nu trebuie ignorată în dezvoltarea noului sistem. Învăţământul superior este un sistem în evoluţie, iar nevoia unei scheme de finanţare mai echitabile şi mai eficiente pentru programele existente nu ar trebui să devină o piedică a procesului de evoluţie.

Categoriile complementare de finanţare se caracterizează printr-o structură competitivă. Acest lucru este valabil pentru cheltuielile de capital pentru construcţiile noi, întreţinere şi reparaţii. Instituţiile solicită astfel de fonduri şi oferă o motivaţie în sprijinul cererii lor. MEN selectează aceste propuneri bazându-se pe priorităţi stabilite în comun cu consiliile sale consultative. Fondurile de burse sunt alocate pe bază proporţională cu unităţile de sudenţi echivalenţi. Există o problemă aici, faptul că finanţarea pe bază de merit va continua să aibă un rol predominant. Partea de �merit� implicată în cazul unui student cu rezultate bune avantajat din punct de vedere economic este foarte discutabilă. Ar trebui să se pună mai mult accent pe convingerea acelor studenţi care îşi pot permite să-şi plătească costurile (prin plăţi imediate sau prin împrumuturi) să nu primească subvenţii de la stat şi să se cheltuiască o proporţie mai mare de fonduri pe o bază comună de merit/nevoi. Aceasta va creşte participarea deoarece mai mulţi studenţi vor primi finanţare şi va spori substanţial capitalul învăţământului superior pe măsură ce fondurile de asistenţă vor fi îndreptate mai mult spre studenţii cei mai nevoiaşi.

O zonă majoră de îngrijorare este concurenţa pentru cercetarea ştiinţifică. Deoarece acest proces era perceput ca fiind profund incorect înainte de 1989, s-a acordat mai multă atenţie spre proiectarea mecanismului competitiv. Aproximativ 15% din bugetul de stat pentru învăţământul superior va merge la cercetarea ştiinţifică academică. Totuşi, trebuie să ne amintim că o mare parte a învăţământului postuniversitar este intrinsec legată de o astfel de cercetare, aşa că această finanţare incorporează o componentă semnificativă de predare. Există trei componente ale cercetării sponsorizate: (1) competiţia bazată pe proiecte administrate prin Consiliul Naţional pentru Cercetare în Învăţământul Superior (CNCIS) şi prin organisme externe precum Tempus; (2) competiţia bazată pe fonduri comune furnizate de CNCIS, Banca Mondială şi Guvernul României; şi (3) competiţia pentru finanţare din fondurile complementare ale MEN. Fondul complementar se va baza pe un algoritm care incorporează date privind personalul didactic, programa şi caracteristici ale studenţilor. Iniţial, se folosesc formule destul de simple, crescând

119

complexitatea pe măsură ce calitatea datelor o permite. Instituţiile sunt de asemenea libere, bineînţeles, să se angajeze în cercetare privată şi să genereze fonduri extra-bugetare dintr-o astfel de cercetare.

Un aspect legat de aceste preocupări de finanţare este propunerea de a crea �Centre de Excelenţă� în cadrul sistemului de învăţământ terţiar. În această propunere, cadrele didactice sau catedrele selecţionate pot fi identificate ca un Centru de Excelenţă. Sub această denumire ele vor primi finanţare suplimentară şi anumite garanţii de sprijinire a cercetării care să le permită urmărirea cercetării pe o perioadă extinsă de timp. Dacă ar fi implementat în conformitate cu intenţiile MEN, un astfel de program poate spori eficienţa investiţiilor prin concentrarea unor centre selecţionate şi reducerea duplicării şi pierderilor. Totuşi, selecţia unor astfel de centre trebuie făcută într-o manieră transparentă şi echitabilă. De fapt, astfel de Centre de Excelenţă pot să evolueze în întreprinderi monopolistice sau oligopolistice, iar beneficiile competiţiei să fie reduse sau distruse. Este important să avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre şi să existe posibilitatea de a schimba destinaţia Centrului de Excelenţă, dacă personalul sau catedra nu îşi menţin nivelul de productivitate.

Într-un sector atât de complex ca învăţământul superior, este imposibil să se trateze detaliile interne ale sectorului într-o revizie de felul acesta. Totuşi, abordarea românească a învăţământului superior care accentuează relevanţa pieţei, competiţia internă pentru resursele de la stat, sprijin pentru eforturile antreprenoriale şi o focalizare pe problemele studenţeşti � inclusiv preocupări de echitate � pare să fie adecvată. Obiecţia adusă este una care se aplică tuturor sectoarelor de învăţământ: planificarea şi implementarea nu trebuie să creeze o nouă rigiditate care să o înlocuiască pe cea veche, ci să creeze un proces fluid, adaptabil la elementele previzibile şi la cele imprevizibile din viitorul României.

Recomandări

Sectorul terţiar al învăţământului trebuie să fie preocupat de cele cinci probleme critice în anii următori:

− Responsabilitate crescută faţă de guvern şi faţă de studenţi.

− Exploatarea eficace a noii autorităţi şi autonomii financiare.

− Promovarea unei mai mari echităţi la acces şi realizare.

− Echilibrarea dezvoltării sectoarelor de stat şi particular.

− Asigurarea ca absolvenţii să deţină competenţele şi atitudinile prin care să-şi aducă contribuţia în mod eficace la societatea, sistemul politic şi economia naţiunii.

Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evoluţie continuă a MEN într-un centru de expertiză care mai degrabă acordă asistenţă decât orientează învăţământul superior, iar evaluarea periodică a legilor şi reglementărilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat există pentru ca învăţământul superior să-şi îndeplinească rolul său social. Vor fi necesare atât o reformă de management, cât şi investiţii semnificative în tehnologia informaţiei şi pregătirea de management.

Răspunderea crescută faţă de guvern va necesita două forme de activităţi pentru instituţiile de învăţământ superior. Mai întâi, trebuie să facă dovada că au utilizat fondurile de la stat într-o manieră care să corespundă intenţiei guvernului. Deşi se va da o mai mare libertate instituţiilor pentru alocarea banilor de la guvern, va mai fi necesar să se menţină evidenţe detaliate şi transparente ale cheltuielilor pentru a asigura atât statul, cât şi cetăţenii, că fondurile sunt folosite în mod adecvat. În al doilea rând, instituţiile trebuie să colecteze şi să asimileze date de eficacitate pentru a arăta beneficiile generate prin investiţii în învăţământul superior. Este important de amintit că multe din efectele învăţământului sunt difuze şi

120

întârziate în timp; totuşi, instituţiile ar trebui să poată arăta efectele instruirii (rezultatele la învăţătură, posibilitatea de angajare şi accesul la continuarea educaţiei) şi cercetării (efectele financiare şi sociale). Învăţământul superior nu poate să pretindă că beneficiile sale sunt �incomensurabile� şi să se mai aştepte să primească investiţii sociale masive. O analiză periodică a beneficiilor învăţământului superior necesită ca datele de bază să fie dobândite acum şi să fie completate în timp cu grupaje de date din sondaje şi recensământ.

O răspundere crescută faţă de studenţi poate utiliza aceleaşi date pentru a furniza dovezi ale beneficiilor învăţământului superior pentru persoanele individuale. Consilierea studenţilor ar trebui întărită, iar instituţiile ar trebui să joace un rol mai mare în utilizarea evaluărilor pentru identificarea nevoilor studenţilor, şi nu pur şi simplu pentru a promova sau nega progresele studenţilor. Pe măsură ce studenţii vor avea mai multe opţiuni în viitor, instituţiile îşi vor da seama că răspunderea faţă de studenţi nu este numai o problemă etică, ci şi o cerinţă de bază pentru supravieţuirea pe piaţă.

Instituţiile trebuie să fie pregătite să exploateze cu succes noua autonomie financiară promisă de MEN. Autonomia aduce cu sine o nouă responsabilitate pentru luarea deciziei; prea mulţi administratori de instituţii s-au format ca practicieni aplicaţi, şi nu ca adevăraţi manageri ai instituţiilor lor. Instituţiile trebuie să selecteze şi să pregătească o nouă generaţie de manageri care să poată beneficia de oportunităţile inerente din noile scheme de finanţare. O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat şi o mai mare libertate de a obţine finanţări externe nu vor avea sens dacă administratorii instituţiilor nu deţin competenţele de a obţine şi a folosi aceste fonduri în modalităţi novatoare.

Poate că nici o altă sarcină nu este atât de provocatoare pentru învăţământul superior decât cea de promovare a unei mai mari echităţi. Majoritatea inechităţilor educaţionale sunt create de timpuriu în sistemul educaţional (dacă nu cumva, chiar în condiţiile pre-educaţionale din familie). După cum se ştie, învăţământul superior este constrâns, în sensul că activităţile legate de echitate se aplică numai acelor studenţi care au depăşit nivelele de început ale educaţiei şi au căpătat accesul la nivelul învăţământului superior. Totuşi, există trei paşi mari pe care învăţământul superior trebuie să-i facă.

Mai întâi, se pot crea condiţii ca selecţia sa şi schemele de finanţare şi programele de instruire să nu exacerbeze inechităţile existente. Subvenţiile speciale şi asistenţa pentru instruire ar trebui să fie disponibile pentru studenţii dezavantajaţi pentru a încuraja participarea acestora şi pentru a maximiza probabilitatea succesului lor academic. În al doilea rând, instituţiile pot schimba elementul determinant al asistenţei financiare bazate pe meritul pur academic (subvenţia pentru instruire este cea mai mare formă unică de ajutor financiar) şi să fixeze prioritatea pe nevoia financiară. Este ineficient şi totodată inechitabil ca studenţii înstăriţi să primească subvenţii care nu le sunt necesare pentru a frecventa învăţământul superior, în timp ce studenţiilor nevoiaşi li se îngrădeşte urmarea cursurilor din învăţământul superior deorece subvenţiile actuale nu sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Şi în al treilea rând, învăţământul superior poate conlucra cu şcolile de la nivelul pre-universitar pentru a ajuta aceste şcoli de a se achita mai bine de obligaţiile lor faţă de studenţii nevoiaşi. Astfel de parteneriate universitate-şcoală au avut succes în multe ţări OECD şi s-a demonstrat că au fost benefice atât şcolilor, cât şi înstituţiilor de învăţământ superior.

Relaţia dintre sectorul de stat şi particular a fost descrisă mai sus ca fiind �simbiotică.� Totuşi, s-a observat de asemenea că această relaţie a pus unele riscuri pentru studenţi şi activităţile de cercetare ale instituţiilor din învăţământul superior. Atingerea unui �echilibru� adecvat între sectoarele de stat şi privat nu este o problemă doar a numărului de studenţi din fiecare tip de instituţie, ci mai degrabă, crearea stimulentelor şi informaţiilor adecvate astfel încât ambele sectoare să funcţioneze eficace (şi poate chiar şi în cooperare). Lipsa unor fonduri suficiente pentru a plăti profesorii la un nivel care să nu mai necesite şi o a doua slujbă este o constrângere majoră a acestei explicaţii raţionale. Totuşi, nu este nerealist să se ceară profesorilor să informeze instituţiile unde au �baza� cu privire la obligaţiile lor suplimentare la o altă

121

instituţie, sau chiar să se creeze o politică prin care astfel de aranjamente să fie oficial desemnate ca având un statut diferit de predarea cu normă întreagă de la instituţia unde au baza. Dacă ar exista proceduri eficace de evaluare pentru monitorizarea şi recunoaşterea performanţei didactice, aceste preocupări ar fi considerabil mai mici. Noua schemă de finanţare ar trebui să fie folosită de manageri pentru a concentra cercetarea şi fondurile externe pe acei profesori care aduc cele mai substanţiale contribuţii instituţiei şi studenţilor acesteia. Actualul sistem de plată pur şi simplu nu reuşeşte să ofere nici un stimulent puternic pentru o performanţă pozitivă şi aproape că nu există sancţiuni eficace pentru performanţa slabă din partea profesorilor.

Naţiunile nu au un învăţământ superior pentru că doresc să aibă studenţi, ele au studenţi pentru că doresc să aibă absolvenţi instruiţi. Justificarea finală pentru învăţământul superior este calitatea şi relevanţa absolvenţilor şi a cercetării facultăţilor. În noul context al României, aceasta cere instituţiilor să monitorizeze succesul absolvenţilor lor şi, de asemenea, să îndrepte pe noii studenţi către noile domenii pe care să le aibă în vedere. De asemenea, cum a fost în cazul VOTEC, studenţii trebuie să fie instruiţi să se adapteze la noile cerinţe ocupaţionale din timpul carierei lor. A învăţa să înveţi este o competenţă universitară mai importantă acum decât a fost vreodată.

Aceste recomandări pot părea prea solicitante pentru o economie şi o societate suferind încă transformări de tipul celor din România. Totuşi, există o asigurare datorită conducerii progresiste care există deja la MEN, la instituţii şi la diferitele consilii şi comitete de conducere şi coordonare. De fapt, se înregistrează deja progrese în fiecare din aceste cinci preocupări. Provocarea supremă pentru România este de a instituţionaliza spiritul reformei astfel încât să constituie un aspect permanent al management-ului de stat şi al celui universitar/din colegii. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reformă, ci ar trebui să fie doar fundamentul pentru îmbunătăţirile periodice din sectorul învăţământului superior.

123

Capitolul 8

FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRUSISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Introducere

Implementarea programului de reformă în învăţământul din România va solicita o îmbunătăţire dramatică a calităţii resurselor umane disponibile pentru sistem. Totuşi, această îmbunătăţire a resurselor umane trebuie să apară ca parte a unei perfecţionări mai largi în dezvoltarea organizaţională a sistemului. Legi, reglementări, proceduri organizaţionale şi practici instituţionale vor trebui să fie toate supuse reformei dacă se doreşte ca îmbunătăţirea instruirii de management să aibă efectul dorit. Îmbunătăţirile din resursele umane sunt divizible în două categorii mari: perfecţionarea profesorilor şi perfecţionarea managerilor. Cea din urmă categorie se referă la personalul managerial de la nivelul şcolii şi al inspectoratului local până la administrarea activităţilor la nivel de sistem din cadrul MEN, inclusiv activităţile de proiectare curiculară.

Importanţa resurselor umane în succesul reformei este re-întărită de rolul pe care o mai mare descentralizare şi luarea individuală a deciziei îl vor juca în noua structură şi funcţionare a sistemului de învăţământ din România. Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei, care a existat în trecut în cadrul guvernului central, fie într-o structură concentrată, sau mai recent, într-o structură deconcentrată, la autorităţile locale şi şcoli. Mai mult decât o responsabilitate doar pentru implementare, aceste resurse umane locale trebuie acum să se implice în strângerea şi asimilarea de date, proceduri de luare a deciziei, implementare, analiză şi evaluare. Acest proces va fi unul periodic. Reforma are în vedere un sistem de învăţământ capabil de a continua schimbarea şi perfecţionarea; reforma nu este un eveniment singular, ci o activitate continuă care sporeşte imens povara administrativă de pe umerii personalului local. Beneficiile procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt atât reale, cât şi substanţiale; totuşi, ele nu se vor realiza dacă resursele umane responsabile nu sunt selectate, instruite şi sprijinite în mod adecvat.

Pentru administratorii de la nivelul regional şi central al managementului educaţional se va schimba şi natura responsabilităţilor lor. MEN şi birourile sale regionale vor avea responsabilitatea de planificare strategică, evaluare, sinteza constatărilor şi acreditare. El va fi autoritatea principală, dacă nu unica, care poate monitoriza şi întări eforturile pentru asigurarea echităţii în cadrul sistemului de învăţământ. Această schimbare de la control la facilitare necesită noi competenţe, dar, poate şi mai important, necesită o atitudine complet nouă faţă de ceilalţi participanţi din sistemul de învăţământ. Stimulentele, nu ordinele, vor constitui instrumentele principale necesare în această nouă structură. Trebuie să se ofere instruire în managementul bazat pe stimulente pentru a se asigura ca managerii centrali să dobândească competenţele şi atitudinile necesare pentru noile lor responsabilităţi. Proiectul Băncii Mondiale a oferit deja o instruire de bază pentru directori şi inspectori.

În ceea ce priveşte profesorii, există o nouă responsabilitate de a avea un rol mai mare în deciziile legate de abordările pedagogice şi selecţia materialelor instructiv-educative. Această schimbare de la un rol pasiv la unul activ a apărut deja la profesorii cu vederi mai progresiste; totuşi, mulţi profesori sunt nesiguri în legătură cu noile cerinţe şi continuă să predea aproape la fel ca în sistemul precedent. Profesorii, în acord cu inspectorii locali şi experţii în curriculum, vor avea un rol important în definirea conţinutului şi prezentării componentei locale a noului plan de învăţământ. O responsabilitate specială prevăzută pentru profesori este de a comunica eficace cu părinţii. Această comunicare implică explicarea beneficiilor şi costurilor schimbărilor din cadrul reformei şi o transmitere mai eficace a informaţiilor asupra progresului făcut de fiecare elev.

124

Atât pentru manageri, cât şi pentru profesori, va trebui avută în vedere o variabilă majoră de condiţionare � democratizarea crescută a luării deciziei. La toate nivelele (manageri comunicând cu personalul din subordine, autorităţile centrale comunicând cu autorităţile locale şi profesorii lucrând cu părinţii şi elevii), personalul din învăţământ nu se poate aştepta la o acceptare automată a ceea ce doreşte să facă. Explicaţii şi justificări - şi nu simple anunţuri de intenţii - trebuie să caracterizeze noul sistem.

Aceste schimbări sunt destul de greu de îndeplinit atunci când apar în contexte sociale care nu au trecut printr-o jumătate de secol de control centralizat şi descurajare a multora dintre competenţele decizionale individuale şi a simţului de iniţiativă pe care reforma le va cere. Totuşi, România este într-o situaţie fericită, deoarece îndelungatele sale tradiţii educaţionale şi sociale sunt acelea care pun accent pe calitate, respect şi corectitudine. Există o rezervă de personal calificat pe care se poate pune bază pentru a ajuta la instruirea resurselor umane necesare reformei. De asemenea, parteneriatele eficiente care există în România şi între România şi partenerii săi externi sunt o sursă de sprijin şi încurajare. Eficacitatea finală a sistemului de învăţământ şi a reformei actuale va depinde de succesul României în pregătirea resurselor umane necesare pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei.

Pregătirea de management

Obiectivul descentralizării actuale şi al eforturilor guvernului pentru creşterea pregătirii în domeniul managementului este:

− Creşterea eficacităţii şi acurateţei activităţii MEN în planificarea strategică (incluzând monitorizare, evaluare şi acreditare)

− Dezvoltarea unor sisteme de finanţare noi şi mai eficiente pentru învăţământ. − Redefinirea rolului inspectoratului ca un oficiu de asigurare a calităţii pentru sistem. − Creşterea colaborării (mai ales pe probleme de finanţare) între inspectorat şi autorităţile

locale. − Creşterea autonomiei unităţilor şcolare locale astfel încât responsabilitatea pentru deciziile

luate şi impactul acestora să fie mai congruente. − Creşterea responsabilităţii Consiliului de Administraţie, a directorilor şi, pentru curriculum, a

Consiliului Profesoral.

În cadrul inspectoratului local, funcţiile de inspecţie, revizie financiară şi administrativă, precum şi perfecţionarea şi sprijinirea cadrelor vor deveni mai discrete. Este extrem de greu pentru aceeaşi persoană să devină atât poliţist cât şi profesor; şi totuşi, responsabilităţile inspectorilor i-au forţat deseori să-şi asume roluri conflictuale, dacă nu chiar unele care se exclud reciproc. În timp ce funcţiile inspectoratului de asigurare a calităţii trebuie să continue, este important să se separe aceste funcţii, acolo unde este posibil, de activitatea de predare şi cea de suport administrativ.

Se aşteaptă ca inspectoratul să transfere responsabilităţile selectate care odinioară erau deţinute de MEN către autorităţile locale sau organele şcolare administrative. Politicile de învăţământ regionale urmează a fi create împreună de aceste trei grupuri, şi nu numai de inspectorat acţionând unitar. Se aşteaptă ca organele şcolare să-şi asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescând relevanţa pentru condiţiile locale), finanţare (bugete mai autonome), resurse umane (un control local mai mare în recrutarea personalului) şi dezvoltarea şcolii (asigurând o mai bună deservire a nevoilor comunităţii locale).

O reformă unde s-au înregistrat puţine progrese este aceea vizând crearea de consilii şcolare locale. Directorii şi inspectorii au făcut comentarii în faţa echipei de revizie privind lipsa de claritate a funcţiilor acestor organe şi, asupra faptului că acolo unde s-au înfiinţat nu au avut un rol decizional

125

important. Totuşi, acesta este primul an în care aceste organe vor avea un rol clar de îndeplinit (în revizia componentei curriculare locale). Se speră că activitatea şi eficacitatea consiliilor şcolare vor continua să crească. Pregătirea membrilor consiliilor şcolare s-a dovedit a fi un factor pozitiv al eficacităţii funcţionării consiliului.

Nevoile de pregătire primordiale care rezultă din reforma învăţământului şi restructurarea responsabilităţii de management sunt:

− Culegerea, procesarea, asimilarea, analiza şi diseminarea de informaţii educaţionale. − Schimbările de atitudini şi comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate şi

democratice de luare a deciziei (incluzând competenţe de comunicare). − Generarea veniturilor, contabilitate şi audit. − Activitatea de luare a deciziei şi de conducere a directorului de şcoală. − Rolurile inspectoratului în finanţare, inspecţie şi dezvoltarea profesională.

Evident, acestă schimbare în cultura administrativă trebuie să aibă loc în timp. Provocarea cu care se confruntă România este de a accelera procesul de reformă fără a pierde din vedere nevoia unei succesiuni adecvate a paşilor individuali ai reformei. Una din marile ameninţări la acceptarea descentralizării şi democratizării proceselor de decizie este că delegarea responsabilităţii precede, mai degrabă decât urmează, unei pregătiri adecvate a personalului de a-şi asuma aceste noi responsabilităţi. Dezvoltarea resurselor umane trebuie să aibă întâietate faţă de schimbările de structură; a ignora această precondiţie a îmbunătăţirii sistemice înseamnă a slăbi efectele reformei pe termen scurt şi a ruina sprijinul publicului pentru reformă pe termen lung. Se poate accepta că a fost nevoie în trecut de un �efect de şoc� pentru a iniţia o reformă reală şi pentru a desprinde sistemul şi personalul său din vechile rigidităţi. Acum, totuşi, reforma trebuie să aibă o sucesiune adecvată. MEN nu poate să-şi permită să aibă o rezistenţă populară la reformă, bazată pe lipsa informaţiei. Comunicarea şi un timp necesar şi suficient pentru pregătire, anterior implementării vor fi componente importante ale marketingului social al reformei.

Pregătirea profesorilor

Cadrul naţional al curriculumului grupează obiectele de învăţământ în arii curriculare (cum ar fi �limbă şi comunicare�şi �matematică şi ştiinţe�), ceea ce va avea implicaţii importante pentru modul în care profesorii sunt pregătiţi în programele universitare şi de perfecţionare. De asemenea, deoarece se bazează în proporţie de 70% pe modelul opţiunilor de bază şi de 30% pe modelul opţiunilor locale, fixând doar o plajă orară pentru fiecare obiect, se acordă un discernământ mai mare şcolilor şi profesorilor individuali, iar folosirea adecvată a acestui discernământ va necesita competenţe adecvate. Activităţile şi abordările trans-curriculare şi interdisciplinare în cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare multor profesori.

Alcătuirea noului curriculum accentuează nevoia schimbării de la �informativ la formativ�, dezvoltând competenţele de gândire ale elevului pentru o învăţare permanentă. Se simte nevoia ca învăţământul să cultive sensibilitatea la problemele umane şi valorile etice şi civice. Se vor introduce abordările interdisciplinare ale predării şi învăţării, înlăturând delimitarea strictă a obiectelor, care predomina în trecut. Se intenţionează ca profesorii să aibă o mai mare libertate în alcătuirea planului de învăţământ, în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. Afirmarea acestor valori este importantă şi necesară pentru stabilirea şi îndrumarea direcţiei învăţământului din România. Aceste valori nou afirmate sunt mult mai apropiate de obiectivele sistemelor educaţionale din majoritatea ţărilor OECD.

126

Noul curriculum reprezintă o schimbare majoră faţă de aştepările practicii din sala de clasă din trecut, de modul în care erau formaţi profesorii pentru activitatea de predare în trecut şi de ceea ce elevii şi părinţii apreciau că este succesul şcolar. Ceea ce se apreciază în activitatea de predare în România este succesul profesorului de a acoperi programa şi manualul şi succesul elevului de a stăpâni capacitatea de a-şi aminti ceea ce s-a predat. Profesorilor li se dădeau puţine opţiuni în legătură cu ceea ce trebuie, sau cum trebuie să predea; elevii erau preocupaţi să dea răspunsul corect şi să aibă mai multe răspunsuri corecte decât colegii lor, atât la clasă cât şi la examene. Alegerea şi responsabilitatea individuală din partea profesorului şi a elevului erau necunoscute. În multe privinţe, sistemul de învăţământ a servit la întărirea fostului sistem politic şi nu a făcut mare lucru pentru contestarea sau schimbarea prejudecăţilor sau tensiunilor referitoare la minorităţile etnice din România.

Noul sistem de evaluare care stă la temelia reformelor este probabil cea mai profundă schimbare în curs de desfăşurare. El schimbă ponderea de la o abordare bazată pe norme, la una bazată pe criterii. Aceasta înseamnă că un profesor de succes ar trebui să predea astfel încât să se asigure că toţi elevii satisfac obiectivele de învăţare fixate pentru toţi elevii. În mod tradiţional în România este mult mai probabil ca profesorii să se bucure de recunoaştere pentru că predau la un corp redus de elită de elevi excepţionali, sau că pregătesc un campion olimpic, decât pentru că dau posibilitatea majorităţii elevilor să îndeplinească cerinţele de învăţare pentru respectiva clasă sau respectivul obiect de studiu. Din nou, pregătirea profesorilor trebuie să preceadă realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum.

Fiind o schimbare atât de radicală, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult până la implementarea completă. Fireşte, nu este surprinzător faptul că această nouă filozofie este întipărită în primul rând în strategie, dar nu este încă modelată la scară mare în clasele din România, nici în comportamentul profesorilor, nici în comportamentul aşteptat de la elevi, sau în programele de pregătire universitară sau de perfecţionare ale profesioniştilor din domeniul învăţământului. Faptul că această schimbare este greu de realizat este evidenţiat de lipsa diseminării cu succes a unor modele alternative de învăţământ care au fost introduse la scară mică în învăţământul din România odată cu deschiderea ţării din 1990. Aceste modele alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăţământ de limbi străine folosind modele din Europa şi din Statele Unite, programul preşcolar centrat pe copil �Pas-cu Pas� (Step-by-Step) al Fundaţiei Soros şi altele. Multe din aceste modele reflectă noile valori afirmate ale învăţământului din România şi abordările învăţării centrate pe copil care sunt practicate la scară mare în ţările OECD. În mare măsură, totuşi, toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România, având un foarte redus impact încrucişat şi de răspândire în practica obişnuită de predare la clasă.

Vor exista multe provocări ale anilor următori. Va fi necesar să crească înţelegerea noii abordări a învăţământului şi implicaţiile sale pentru practica la clasă şi metodologia predării/învăţării. Va fi nevoie de o mai bună monitorizare a practicii la clasă şi a îndrumării competente a profesorilor. Programele de pregătire a viitorilor profesori şi cele de perfecţionare vor trebui să fie revizuite pentru a incorpora noua abordare. Sistemul va trebui să identifice modalităţi de recompensare a elevilor şi a profesorilor care exemplifică noile valori.

Recomandări

Pregătirea managerială trebuie să fie reproiectată pentru a pune accent pe democratizare, stimulente şi procese participative. Deşi există o componentă semnificativă de competenţe care trebuie dobândită (mai ales în mobilizarea resurselor şi contabilitatea fondurilor), totuşi, schimbările în atitudinile managerilor sunt acelea care constituie determinanta cea mai importantă a implementării cu succes a reformei. Managerii de la fiecare nivel al sistemului trebuie să adopte aceste atitudini şi comportamente noi, iar schimbarea nu va fi uşoară pentru administratorul central, autoritatea locală, sau administratorul instituţional.

127

Expertiza în curriculum va trebui să fie adăugată competenţelor de analiză şi evaluare ale inspectorilor într-o măsură mai mare decât înainte. Un avantaj în acest sens este calitatea relativ mare a motivaţiei cadrelor din inspectorate. Inspectorii se confruntă cu provocarea de a se schimba ei înşişi în acelaşi timp în care acţionează ca factori ai schimbării pentru şcoli şi autorităţile locale.

Va fi necesar un efort concertat în rândul instituţiilor naţionale şi locale pentru a dezbate formularea noii abordări a predării şi învăţării şi implicaţiile sale pentru clasă şi pentru a converti această formulare într-un cadru pentru pregătirea necesară a profesorilor. Implementarea noii abordări a predării şi a impactului acesteia asupra învăţării trebuie să fie monitorizate în cercetarea la clasă, care este diseminată şi dezbătută ca parte a revizuirii periodice atât a performanţei la clasă, cât şi a nevoilor de pregătire a profesorilor. În cele din urmă, MEN şi alte instituţii naţionale cheie trebuie să se asigure că noile valori de bază ale predării şi învăţării sunt cu adevărat înţelese, modelate şi recompensate în politici, programe şi activităţi extra-şcolare ale profesorilor şi elevilor (de exemplu, programele de pregătire ale viitorilor profesori şi programe de perfecţionare, instrumente de evaluare, mecanisme de recompensare şi selecţie).

Nici o altă instituţie nu este dependentă de calitatea şi efortul personalului său pentru determinarea succesului aşa cum este învăţământul. Chiar dacă tehnologia didactică şi a comunicaţiilor se îmbunătăţesc şi devin mai obişnuite în clasele româneşti, profesorii şi managerii instituţiilor de învăţământ vor continua să fie arbitrii finali la ceea ce se întâmplă în procesul de învăţare. Nu există nici un alt mijloc eficient de a proteja studenţii de un învăţământ inferior decât de a se asigura că resursele umane din sistemul de învăţământ sunt adecvate din punct de vedere calitativ şi numeric şi că sunt utilizate în cadrul unui sistem de management care oferă recompense şi sancţiuni pe măsură.

129

Capitolul 9

SUMAR ŞI RECOMANDĂRI

Introducere

Dacă luăm în considerare nivelul veniturilor şi istoria politică a României, sistemul de învăţământ din această ţară îşi aduce o contribuţie impresionantă în serviciul public şi este angajat în schimbări profunde menite să ridice calitatea procesului de învăţare/predare, precum şi a managementului în educaţie. Încă de la începutul anului 1998, MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului educaţional. În condiţiile în care schimbările produc nelinişte, iar gravele constrângeri de natură laică şi psihologică se perpetuează, s-ar cuveni să se acorde sprijin dimensiunilor şi direcţiilor majore ale actualei reforme. Capitolul care încheie acest raport se împarte în două părţi. La început vor fi prezentate în rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redactării acestui raport: mai precis (A) obiectivele educaţiei şi tranziţia; (B) eficacitatea învăţării, rezultatele şi planul de învăţământ; (C) management şi orientare către flexibilitate, receptivitate şi schimbare; şi (D) resurse şi finantare. În al doilea rând, vor fi prezentate recomandările finale ale raportului, împărţite pe şapte arii tematice majore: (1) Comunicare, consultare şi flux informaţional; (2) Valorile esenţiale de la �filosofie� la practică; (3) Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor; (4) Noul rol al analizei şi evaluării; (5) Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei şi a strategiei schimbării ca investiţie; şi (7) Folosirea eficientă a asistenţei externe pentru dezvoltarea învăţământului.

Sumar

A. Obiectivele educaţiei şi tranziţia

România a supravieţuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; după zece ani, mulţi oameni rămân pasivi şi nu reuşesc să se implice activ în sfera socială şi politică. Privatizarea şi restructurarea din industrie şi agricultură sunt mai lente în România decât în alte ţări din centrul Europei, inflaţia este ridicată, iar sărăcia din ce în ce mai mare. În aceste condiţii, reforma în educaţie nu avansează atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentralizării financiare sau al participării comunităţii şi părinţilor în procesul de decizie cu privire la curriculum. Necesităţile actuale includ identificarea cu claritate a factorilor externi care blochează măsurile de reformă din învăţământ, monitorizarea permanentă a evoluţiei acestor factori, folosirea de strategii de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapidă de legi şi regulamente în sprijinul reformei educaţionale şi introducerea de soluţii flexibile (de exemplu, înfiinţarea de către NEM a agenţiilor executive de resort, cu mandate clare, dar dispunând şi de flexibilitatea necesară).

Noua �filosofie� formulată sau valorile procesului de predare/învăţare au apărut în ultimii câţiva ani în principalele documente politice privind învăţământul din Romania (acestea includ Legea Învăţământului din 1995 şi Noul Plan-cadru national de învăţământ, 1998), precum şi în discursurile rostite de multe personalităţi române din domeniul educaţiei. O provocare pentru anii următori o va constitui creşterea gradului de înţelegere a acestei noi abordări a educaţiei şi a implicaţiilor ei pentru practica la clasă şi pentru metodologia procesului de predare/învăţare, monitorizarea practicii la clasă, asigurarea capacităţii programelor de pregătire iniţială şi de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare şi de a identifica modalităţi de a-i recompensa pe elevii şi profesorii care promovează noile valori. Instituţiile naţionale şi locale trebuie să conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la predare/învăţare şi implicaţiile acesteia. De asemenea, ele trebuie să sprijine aplicarea în practică a acestei noi abordări, să evalueze impactul produs asupra învăţării şi să creeze condiţii pentru ca noua abordare să

130

fie introdusă efectiv şi recompensată prin politici, programe şi chiar prin intermediul activităţilor extraşcolare ale profesorilor şi elevilor (de ex. programele de formare iniţială şi specializare ale profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare şi selecţie)

Datorită problemelor sociale şi economice, un număr tot mai mare de elevi părăsesc sistemul de educaţie înainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situaţii va fi o tot mai accentuată excludere nu numai de la educaţie, ci şi dintr-o mare gamă de activităţi economice şi sociale. Ministerul Educaţiei Naţionale şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale trebuie să conlucreze pentru crearea de oportunităţi de pregătire complementare şi alternative pentru acest tip de persoane şi pentru sprijinirea lor în a-şi asigura un viitor.

S-ar părea că învăţământul pre-şcolar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în momentul de faţă în cadrul reformei învăţământului (acest lucru putând fi datorat faptului că învăţământul obligatoriu începe în ciclul primar). Această omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul de învăţământ; într-o ţară în care rata sărăciei depăşeşte 22%, există o mare probabilitate să apară discrepanţe semnificative între diferitele grade de pregătire a copiilor provenind din diferite straturi sociale la începerea ciclului primar. Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor şi duce la risipirea resurselor de care dispune sistemul. MEN ar trebui să pregătească o strategie de reformă pentru învăţământul pre-şcolar care să ia în considerare atât cerinţele privind echitatea cât şi necesitatea schimbării actualelor modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest nivel, legând mai bine activităţile pre-şcolare de noul curriculum pentru învăţământul obligatoriu.

Dat fiind că este necesar ca activitatea economică să sprijine atât finanţarea educaţiei cât şi activităţile de pregătire profesională, precum şi să absoarbă mâna de lucru nou creată prin intermediul acestor programe, este nevoie ca în România să se traseze strategii prin care să se coreleze mai bine dezvoltarea activităţilor educaţionale şi a celor economice. Rezultatul actualei situaţii se concretizează prin aceea că adesea pregătirea nu este suficientă pentru a asigura găsirea unui loc de muncă, nu neapărat din cauză că aceasta este inadecvată, ci pur şi simplu datorită lipsei capacităţii de absorbţie a pieţei muncii. Se impune o mai bună definire a obiectivelor economice şi educaţionale, o coordonare sporită a asistenţei provenite din surse externe şi locale şi îmbunătăţirea activităţilor de monitorizare şi evaluare.

Este necesară existenţa unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe educaţionale şi de pregătire, legate în special de finanţare. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia de consiliere şi sprijin din partea partenerilor sociali şi a grupurilor de angajatori şi se aduc prejudicii în ceea ce priveşte relevanţa şi eficacitatea dezvoltării resurselor umane. Este necesară pregătirea unui cadru legal adecvat, care să fie aplicat în practică în timp util şi care să includă stimulente financiare şi de altă natură pentru o mai mare participare a partenerilor sociali.

În momentul de faţă, pregătirea profesională a cadrelor didactice pare să fie axată pe formarea din punct de vedere academic, fără a ţine cont de nevoile şi condiţia profesorului. Puţini participanţi sunt de părere că tradiţionala selectare a profesorilor pentru învăţământul liceal din rândul absolvenţilor de facultăţi care participă la un număr limitat de cursuri de pedagogie, logică şi psihologie este în interesul reformei învăţământului. Prevalându-se de autonomia universitară, catedrele de psihologie din universităţi au manifestat un grad scăzut de motivaţie pentru adaptarea planurilor lor de învăţământ în conformitate cu schimbările survenite în noul curriculum pentru şcoli şi cu mediul social în schimbare. Pe termen scurt, MEN ar trebui să stabilească standarde ocupaţionale clare pentru profesori, pe baza cerinţelor reformei din învăţământ. Aceste standarde ar trebui aduse la cunoştinţa studenţilor şi profesorilor din universităţi, catedrele de pedagogie trebuind să fie încurajate să fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou sistem de pregătire iniţială pentru profesori, mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai mulţi studenţi cu un grad înalt de pregătire să îmbrăţişeze profesia de dascăl.

131

B. Eficacitatea învăţării, efectele acesteia şi curriculumul

Actualul sistem educaţional pune prea mult accentul pe selecţie şi pe performanţa celor mai buni elevi şi nu acordă suficientă atenţie nevoilor de învăţare ale elevilor defavorizaţi în funcţie de categoria socială din care provin, de sex şi etnicitate � în special în cazul copiilor de rromi � sau de amplasare geografică. În pofida realizărilor substanţiale obţinute în urma acestui tip de educaţie în promovarea limbilor minorităţilor naţionale, el nu reuşeşte să îşi îndeplinească rolul, şi anume să asigure echitatea în rândul grupurilor sociale şi dezvoltarea societăţii civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor şi administratorilor, care se poate realiza printr-o mai bună selecţie, evaluare şi pregătire, pentru a se pune mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educaţie, parcurgerea etapelor de şcolarizare, formarea unei cariere, pedagogia şi tratamentul aplicat la clasă elevilor defavorizaţi din punct de vedere social.

Ca în majoritatea ţărilor, legătura dintre calificarea profesorilor şi competenţa lor la clasă este neclară. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie să se bazeze pe analiza obiectivă a capacităţii de care dispun cei care organizează această pregătire, inclusiv universităţile, de a răspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de predarea fiecărei discipline în parte şi de competenţele pedagogice necesare. MEN trebuie să se situeze în avangarda înnoirii curriculumului şi a organizării de cursuri de specializare pentru toţi profesorii din învăţământul pre-universitar, ţinând cont de relaţia dintre calificarea profesorului şi rezultatele la învăţătură ale elevilor. De asemenea, atât directorii de şcoli cât şi inspectorii trebuie să se implice mai mult în sprijinirea profesorilor.

De la nivel pre-şcolar la nivel terţiar, sistemul educaţional românesc se adaptează rapid la schimbările produse în activitatea de învăţare, datorită tehnologiei comunicaţiilor. Este posibil ca limitările de natură financiară să afecteze şi pe viitor acest proces de adaptare, însă în ultimii ani acest aspect a fost parţial înlăturat datorită priorităţii acordate acestui domeniu de agenţiile de sprijin internaţional şi bilateral, precum şi prin ajutorul acordat, pe plan local, de către părinţi. Pentru ca aceste investiţii să ducă la îmbunătăţirea procesului de învăţare şi la sporirea echităţii în obţinerea de performanţe şcolare, se impune formularea unui plan naţional pentru folosirea tehnologiei comunicaţiilor în cadrul programelor de specializare a cadrelor didactice, pentru învăţământul la distanţă (fără frecvenţă), precum şi pentru alte activităţi de învăţământ.

Rezultatele reformei iniţiate în domeniul manualelor şcolare sunt deja vizibile: în învăţământul obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de învăţământ şi au apărut edituri particulare pentru manuale. Cu toate acestea, politica actuală pe termen lung în domeniul producerii de manuale este neclară şi nu au fost găsite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizaţi de la nivelurile superioare ale învăţământului obligatoriu. Potrivit Legii Învăţământului, manualele sunt oferite gratuit elevilor din învăţământul obligatoriu, însă elevilor nevoiaşi din licee nu li se asigură această facilitate. De asemenea, se pune întrebarea dacă odată cu încheierea proiectelor cu finanţare externă guvernul va fi pregătit să preia subvenţionarea cărţilor şi monitorizarea elaborării de manuale. Prin consultări cu profesorii, părinţii şi editurile, MEN ar trebui să pregătească o strategie viabilă în domeniul manualelor, care să includă o analiză detaliată a costurilor, să ia în calcul acordarea unor cupoane pentru manuale elevilor nevoiaşi şi însărcinarea şcolilor cu achiziţionarea de manuale pentru învăţământul obligatoriu (în condiţiile descentralizării efective a resurselor financiare la nivelul şcolilor). În cele din urmă, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacităţii învăţării trebuie să stea la baza revizuirii şi utilizării în continuare a actualei generaţii de materiale didactice.

România are mare nevoie de un învăţământ superior bazat pe nevoile locale ale comunităţilor şi pe cerinţele speciale ale familiior mai sărace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-şi trimite copii la instituţii situate la mare distanţă de casă. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori

132

incorect percepute ca fiind inferioare universităţilor şi nu ca instituţii diferite, care oferă un alt tip de educaţie de calitate. În România există un număr impresionant de instituţii particulare de învăţământ superior nou înfiinţate; în condiţiile în care multe dintre acestea s-ar putea să nu fie complet acreditate ca universităţi, ele s-ar putea transforma în colegii, care să ofere un ciclu scurt de învăţământ superior, legat de nevoile regionale şi adaptat la condiţiile locale. MEN ar trebui să pregătească o strategie pentru a încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui să aprobe statutul absolvenţilor de colegiu şi certificatele care le sunt acordate.

Învăţământul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de �noi domenii� de studiu într-o perioadă de constrângeri financiare şi admninistrative. Pregătirea în domenii cum ar fi economia de piaţă, procesele democratice, societatea civilă şi cibernetica ar putea avansa subtanţial dacă universităţile şi colegiile ar putea beneficia de numărul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în străinătate sau în România, în cadrul unor programe mai creatoare. O prioritate pentru transformarea şi modernizarea deplină a curriculumului pentru învăţământul superior o constituie acordarea de stimulente speciale pentru recrutarea, dezvoltarea profesională şi păstrarea unor astfel de cadre universitare tinere.

C. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate, receptivitate şi schimbare

În ţară există un număr insuficient de profesionişti în domeniul educaţiei care dispun de cunoştinţele, deprinderile şi experienţa în managementul informaţiei şi luarea deciziilor pe bază consultativă, acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimbării şi dezvoltării în domeniul educaţiei în ţările OECD. Totuşi, pe măsură ce ritmul schimbărilor din educaţie se intensifică, calitatea, relevanţa şi gradul de înţelegere a comunicării devin esenţiale. Trebuie să se acorde mai multă atenţie, prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxului comunicării în ambele sensuri, precum şi a procesului de luare a deciziilor pe bază consultativă la toate nivelurile sistemului educaţional. Aceste recomandări trebuie aplicate în practică, chiar dacă aceasta implică o oarecare încetinire a introducerii reformelor adiţionale.

Domeniul cel mai puţin dezvoltat al reformei generale a învăţământului îl reprezintă formularea strategiei şi politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesională a profesorilor, administratorilor şi factorilor de decizie. Acest aspect al programului de reformă a rămas în urma eforturilor instituţionale în vederea schimbării planurilor de învăţământ, a manualelor şi a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat de o strategie şi o politică de ansamblu pentru educarea şi pregătirea profesorilor/administratorilor, astfel încât aceştia să informeze şi să stabilească priorităţile schimbării la nivelul instituţiilor, în cadrul programelor, al cheltuielilor publice şi a sprijinului provenit de la ONG-uri şi alţi sponsori ai educaţiei şi pregătirii profesorilor/administratorilor. Această strategie va trebui să se bazeze pe o analiză atentă a numărului de cadre şi a competenţelor necesare în viitor în domeniul educaţiei, precum şi a calificării de care dispun profesorii în acest moment.

În ciuda progreselor semnificative înregistrate de privatizarea şi descentralizarea sectorului de resurse umane, se manifestă în continuare o lipsă de claritate sau de consens cu privire la modul de împărţire, în final, a autorităţii în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale între diferitele niveluri de conducere (centrală, regională şi locală) şi sectoarele public, privat şi ONG-uri. Dat fiind că deciziile se iau ţinând cont de răspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel şi tip de management, este deosebit de important ca actualii şi viitorii manageri să fie pregătiţi pentru noile responsabilităţi pe care le vor aduce privatizarea, descentralizarea şi managementul bazat pe stimulente. Înainte de se putea înregistra progrese substanţiale în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale, este nevoie să fie dezbătută şi aprobată o strategie explicită, însoţită de o planificare în timp pentru punerea în practică şi planuri de pregătire profesională detaliate.

133

Sistemul de învăţământ pre-universitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din trecut şi organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni în sprijinul introducerii schimbării; existenţa şi funcţionarea acestor instituţii se bazează adesea pe orientări moştenite din trecut sau uşor modificate în urma realizării unor compromisuri politice şi a negocierilor inter-instituţionale. Legea Învăţământului a afectat unele dintre aceste instituţii, nu pe toate, iar funcţionarea celor mai noi instituţii trebuie permanent revizuită şi adaptată pe măsură ce se acumulează experienţă. MEN ar trebui să iniţieze o revizuire amplă, sistemică, a acestor instituţii, a funcţiilor lor, a inter-relaţiilor şi a eficienţei operaţiunilor menite să determine dacă acestea trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate în învăţământ în general sau restructurate pentru a se soluţiona problema constrângerilor de ordin material din domeniul educaţiei. S-ar putea realiza un program de implementare în decurs de trei până la cinci ani a priorităţilor reformei generale în educaţie, precum şi activităţi pentru întărirea legăturilor dintre principalele instituţii naţionale şi pentru o mai bună informare, pregătire şi mobilizare a instituţiilor la nivel de judeţ şi de şcoală.

Pentru o planificare eficientă în domeniul educaţiei este nevoie de informaţii cu privire la cererea potenţială pentru anumite specializări. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale este instituţia cea mai potrivită pentru a se angaja în efectuarea periodică de studii privind şansele de angajare ale absolvenţilor şi a succesului lor din punct de vedere economic şi în transmiterea acestui tip de informaţii persoanelor care se ocupă cu planificarea în cadrul MEN, precum şi personalului din şcoli, colegii şi universităţi care răspunde de orientarea elevilor şi de elaborarea planurilor de învăţământ. Cu toate acestea, este foarte probabil ca o economie ca a României, aflată în evoluţie rapidă, să sufere schimbări frecvente şi substanţiale ale structurii cererii de forţă de muncă. Din această cauză, încercările de îmbunătăţire a capacităţii de previziune în ceea ce priveşte cererea şi oferta de mână de lucru ar trebui să se situeze pe locul doi, după formarea de absolvenţi cu o mai mare putere de adaptare (pe baza unor structuri curriculare mai ample sau a specializărilor multiple).

În Romania se produce o trecere dramatică către o strategie de dezvoltare regională. Educaţia naţională şi politica în domeniul pregătirii profesionale vor trebui să se adapteze în acest sens, însă această adaptare centralizată ar putea să nu fie adecvată. MEN şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale ar trebui să-şi continue eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educaţionale şi de pregătire profesională la nivel regional şi pentru a le coordona cu noile strategii ale agenţiilor regionale de dezvoltare.

O piedică majoră în calea dezvoltării la timp, efectiv şi eficient a educaţiei din România o reprezintă păienjenişul legislativ, procedural şi al reglementărilor care este peste măsură de rigid, care impune constrângeri instituţiilor şi persoanelor particulare şi lasă prea puţin loc de manevră pentru o adaptare flexibilă a schimbărilor nou introduse. Legea Învăţământului din Romania este deosebit de amănunţită în comparaţie cu legile din majoritatea ţărilor OECD, care oferă numai un cadru general. Constrângerile nu provin numai din legislaţia, reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei, ci şi din cele din sectoare înrudite (finanţele publice, Curtea de Conturi, impozitele şi taxele pe bunuri şi servicii importate). Romania ar trebui să ia în calcul o împărţire corectă a responsabilităţilor între legislaţie (punând accentul pe obiectivele şi strategiile generale) şi reglementări (strategii amănunţite şi abordări) pentru a crea un cadru şi proceduri mai permisive şi mai flexibile.

MEN nu foloseşte de regulă analize detaliate de date atunci când îşi elaborează politicile şi ia decizii. Pe de o parte, acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale şi, pe de altă parte, el reprezintă o reacţie la frustrarea generată de lipsa de date actuale şi corecte. Deşi orientarea către reformă a managementului din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale este binevenită, politica şi procesul decizional care se sprijină pe date reale şi pe feedback din partea sistemului pot aduce prejudicii. Se impune dezvoltarea cât de curând posibil a unui sistem de management educaţional sigur (SME), completat prin folosirea noului model analitic al MEN privind eficientizarea costurilor educaţiei, analizarea beneficiilor

134

financiare pe care le-ar aduce politicile şi acţiunile alternative şi stabilirea priorităţilor în aplicarea măsurilor de reformă.

D. Resursele şi finanţarea

Finanţarea schimbărilor din sistemul de învăţământ românesc prin ajutoare şi împrumuturi provenind din surse externe este substanţială dacă ne referim la procentul pe cap de locuitor şi prin comparaţie cu sprijinul financiar primit de ţările învecinate din Europa Centrală şi de Est. Nu încape nici o îndoială că prezenţa agenţiilor de sprijin şi a proiectelor a dat nu numai avânt ci şi ajutor dezvoltării domeniului educaţional, în special în condiţiile în care în ultimii ani se manifesta o rămânere în urmă a voinţei politice de aplicare a reformei. Asistenţa tehnică, precum şi cursurile de specializare în ţară şi în străinătate puse la dispoziţia românilor prin intermediul unor proiecte cu finanţare externă au întărit şi ele în mod vizibil capacitatea sectorului educaţional. Cu toate acestea, trebuie să ne referim la unele aspecte şi învăţăminte ce se pot trage din experienţa recent dobândită prin finanţarea învăţământului din România din surse externe. Lucrând împreună, agenţiile de sprijin din străinatate şi MEN trebuie să se asigure de existenţa unor strategii financiare clare pentru perioada de tranziţie şi a unor planuri de sustenabilitate pentru impactul produs de proiectele �iniţiale� din cadrul reformei educaţiei. Acest proces va fi continuat prin creşterea capacităţii MEN de a elabora politici pe termen lung şi de a monitoriza, evalua şi coordona activităţile din învăţământ finanţate din surse externe.

Propunerea ca autorităţilor locale să li se permită să păstreze 40% din impozitul pe venit realizat pe raza lor de acţiune va conduce la o sporire considerabilă a fondurilor disponibile la nivel local în cazul anumitor regiuni mai prospere. Cu toate acestea, există şi posibilitatea ca această schimbare să agraveze şi mai mult inegalităţile semnificative dintre regiuni, pe de o parte, şi dintre mediul rural şi cel urban pe de altă parte. Guvernul trebuie să încurajeze judeţele mai bogate să direcţioneze fonduri către zonele mai sărace din jurisdicţia lor, alocând, la rândul său, fonduri suplimentare din surse centrale, judeţelor mai sărace pentru a împiedica rămânerea lor în urmă faţa de zonele mai avantajate.

Noile propuneri de finanţare a costurilor educaţionale curente din învăţământul superior pe baza unei formule şi pentru finanţarea proiectelor de cercetare şi investiţii pe bază de competiţie prezintă avanataje din punct de vedere al gradului lor sporit de transparenţă şi al posibilităţii instituţiei de a realiza o estimare a veniturilor. Din păcate, chiar aceste reforme pot promova în continuare unele inechităţi în acordarea de fonduri instituţiilor şi îi pot descuraja pe tinerii cercetători şi instituţiile mai mici să participe la competiţia pentru obţinerea de finanţare. Trebuie să se pună deoparte sume pentru cheltuieli speciale, atât pentru programele curente cât şi pentru cele de cercetare/investiţie pentru a se asigura o mai mare echitate şi a permite instituţiilor şi cercetătorilor să beneficieze de noua schemă de finanţare.

În România, problemele legate de finanţare sunt esenţiale şi profunde şi de rezolvarea lor depinde în mare parte succesul reformei în alte domenii. În lipsa resurselor şi a stimulentelor adecvate, eforturile pentru introducerea reformei nu vor avea succes. În mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele învăţământului, însă lipsa fondurilor şi folosirea ineficientă a resurselor disponibile vor agrava problemele deja existente şi vor duce la apariţia de noi probleme grave.

Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme, reieşite în urma vizitelor la faţa locului, în urma studierii de documente, a discuţiilor şi procesului de analiză efectuat, echipa de raportori a încercat să formuleze un set de recomandări finale, grupate pe cele opt arii tematice menţionate anterior. Raţiunile şi recomandările prezentate aici nu sunt numai o repetare a recomandărilor incluse în capitolele anterioare. Fiecare set de recomandări finale este precedat de raţiunile ce au stat la baza elaborării lor. Obiectivul urmărit este acela de a oferi o sinteză a procesului de analiză şi recomandări în care să se regăsească şi să fie evidentă natura independentă a procesului de reformă. Reformele nu se pot bucura de succes dacă

135

participanţii nu înţeleg raţiunile lor fundamentale, iar reformele individuale, indiferent cât de benefice ar fi, pot oricând să devină mai eficiente dacă sunt realizate ca parte a unei strategii coordonate de reformă. Atât guvernul cât şi partenerii săi internaţionali au ca obiectiv fundamental dezvoltarea acelei strategii bazate pe logică.

Recomandări fundamentale grupate tematic

1. Comunicare, consultare şi flux informaţional

Dezvoltarea învăţământului în România este marcată de moştenirea lăsată de regimul ceauşist. �Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungită, sistemul de învăţământ din România mai prezintă încă �urme de comunism�, care se manifestă prin atitudini, mentalităţi, relaţii sociale, structuri şi chiar instituţii întregi�. (Birzea, 1997). În momentul de faţă există încă puţini profesionişti în ţară care dispun de cunoştinţele, aptitudinile şi experienţa necesare sistemului educaţional la care aspiră guvernul actual. Lupta împotriva acestei moşteniri crează probleme, dat fiind că MEN încearcă să aplice reforme ample, fundamentale, într-o perioadă scurtă de timp. Ritmul de luare a deciziilor şi de introducere a schimbărilor în politica educaţională din România a crescut de când la conducerea MEN se află actualii lideri. Chiar practicile folosite în managementul informaţiei şi în procesul consultativ de luare a deciziilor în vederea formulării şi introducerii schimbării la nivelul sistemului de învăţământ în ţările OECD sunt noi în România şi pot ele însele să constituie obiectul neîncrederii participanţilor la acest proces şi să contribuie la alienarea lor. Ca urmare, este de importanţă majoră ca în cadrul procesului de schimbare să se acorde deosebită atenţie comunicării, consultării şi fluxului informaţional. Reformularea planurilor de învăţământ, modificările referitoare la examene, manuale şi la alte politici educaţionale existente înainte de 1991 şi după această dată au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de �experţi� (ceea ce este mai puţin valabil pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică decât pentru alte sectoare). În ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regulă din specialişti români şi străini, cu o participare redusă numeric şi puţin semnificativă din partea celor care sunt cel mai mult afectaţi de schimbare � profesori, directori de scoli, inspectori, elevi şi părinţi. Într-o oarecare măsură, un astfel de proces este de înţeles şi a fost inevitabil, dată fiind cultura comunicării din trecut, capacitatea limitată de facilitare, calitatea redusă a sistemului de telecomunicaţii din România şi cheltuielile implicate de procese consultative de amploare. Aşteptările şcolilor şi ale profesorilor s-ar putea califica mai degrabă ca o acceptare de bună voie, decât ca o angajare reală în dezbaterile cu privire la introducerea schimbării şi la adoptarea de noi practici.

Aplicarea în practică cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul profesorilor că schimbările planificate pleacă de la ei. Există indicii că profesorii nu înteleg încă şi nu îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum anul acesta şi în sistemul de evaluare a elevilor. Profesorii se aşteaptă ca părinţii să aibă dificultăţi în a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) în locul notării de la unu la zece folosită în trecut.

În cea mai mare parte a cazurilor, informaţiile ajung la nivelul inspectoratelor judeţene şi la şcoli sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN şi prin şedinţe în care instrucţiunile se transmit verbal. Personalul din inspectorate petrece o mulţime de timp încercând să înţeleagă şi să asimileze circularele şi reglementările şi să găsească modalităţi eficiente de a le transmite şcolilor. Comunicării pe teme administrative i se acordă de obicei mai multă importanţă decât problemelor profesionale legate de noile politici şi de sprijinul real de natură profesională acordat şcolilor şi claselor. La toate nivelele lipseşte feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional şi în acelaşi timp se exercită presiuni birocratice enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului să furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile informaţionale trebuie să se bazeze mai mult pe analiză menită să informeze conducerea şi pe luare de

136

decizii. În vederea descentralizării, se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de date, după un model care funcţionează în Scoţia. Acesta se bazează foarte mult pe existenţa puţin probabilă a unei tehnologii a infomaţiei deosebit de costisitoare în inspectorate şi şcoli şi pe o cultură a informaţiei deschise. Cu toate acestea, intenţia sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele şi capacitatea instituţională de care acesta dispune în prezent.

Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii să vadă şi să culeagă avantaje proprii de pe urma noilor politici. Într-o oarecare măsură, acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea profesorilor să aleagă unul din mai multe manuale alternative şi prin introducerea unei proporţii de 30% din noul curriculum la alegerea şcolii. Este greu să manifeşti entuziasm pentru schimbare, mai ales în condiţiile în care profesorii au salarii mici şi pot percepe noua politică ca pe o încărcătură suplimentară pentru care nu sunt recompensaţi în nici un fel. Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea identificării constribuţiei profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la nivelul clasei. Atât profesorii cât şi alte persoane implicate în procesul de învăţământ par să fie de acord că este necesar să se descongestioneze programele scolare şi să se mărească relevanţa instrucţiei şcolare pentru accesul la nivele superioare de educaţie şi în ultimă instanţă pentru succesul pe piaţa muncii. Comunicarea şi consultările cu privire la noua politică, atât în interiorul sistemului cât şi cu publicul larg, s-ar putea concentra pe avantajele potenţiale ale reformei învăţământului în aceste domenii.

Există o diferenţă vizibilă între frecvenţa şi stilul comunicaţiilor realizate de MEN în prezent faţă de anii trecuţi. MEN şi-a mărit capacitatea de diseminare a documentelor conţinând informaţii şi analize cu privire la sistemul de învăţământ, viziunea referitoare la viitorul educaţiei şi amănunte privind reformele aplicate în prezent. Au fost publicate broşuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de învăţământ, la reforma curriculară din învăţământul primar şi noul sistem de evaluare. Unele din aceste broşuri includ chestionare prin care se solicită feedback din partea celor implicaţi, în special profesori şi directori de şcoli. MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informaţionale şi a mass media. MEN are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discută despre crearea unui Cnsiliu National al Părinţilor ca modalitate de a creşte rolul părinţilor în elaborarea politicii în domeniul educaţiei.

Schimbările în curs sunt necesare dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi şi este nevoie de timp pentru a se echilibra fluxul de informaţii de sus în jos cu o comunicare mai eficientă de jos în sus şi în plan orizontal, în special la nivel de judeţ şi şcoli şi pentru a se întări mecanismele de consultare şi feedback, în aşa fel încât profesorii şi administratorii să simtă că participarea lor la intoducerea schimbării în învăţământ are o semnificaţie. În cazul în care nu se realizează acest lucru şi nu există o participare mai activă din partea electoratului, eforturile de îmbunătăţire a sistemului de învăţământ din România riscă să fie mai degrabă o succesiune sporadică de iniţiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, decât un proces continuu, de lungă durată, cu obiective la nivel naţional.

Recomandări:

− Să se acorde mai multă atentie, prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxurilor informaţional şi decizional consultativ la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Trebuie făcute eforturi în acest sens, chiar dacă ele au ca efect încetinirea introducerii sau formulării de reforme suplimentare.

− Să fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru îmbunătăţirea activităţii de culegere de date, a fluxului şi folosirii informaţiei în cadrul sistemului.

137

2. Valorile esenţiale � de la �filosofie� la practică

În ultimii câţiva ani, în majoritatea documentelor referitoare la politica educaţională din România s-a conturat o nouă �filosofie� sau valori esentiale privind procesul de predare/învăţare. Aceste valori îşi găsesc expresia în Legea Învăţământului (1995), în noile planuri-cadru de învăţământ la nivel naţional (1998), în Evaluarea în învăţământul primar (noul sistem de evaluare din învăţământul primar) (l998), Orientări pentru reforma educaţiei din România de ministrul Andrei Marga (1998) şi în alte documente, precum şi în discursurile rostite de mulţi educatori români. Noua concepţie subliniază necesitatea trecerii de la �informativ la formativ�, prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în procesul de învăţare continuă pe tot parcursul vieţii. Se menţionează necesitatea ca educaţia să cultive sensibilitatea faţă de problemele omului şi valorile etice şi civice. Urmează să fie introduse abordările interdisciplinare ale predării/învăţării, realizându-se astfel o îndepărtare faţă de separarea strictă a materiilor din trecut. Se intenţionează ca profesorii să aibă mai multă libertate în conturarea curriculumului, în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. Este important şi necesar ca direcţia de dezvoltare a educaţiei din Romania să fie stabilită în funcţie de aceste valori esenţiale. Aceste valori nou conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de învăţământ din majoritatea ţărilor OECD.

Noul sistem de evaluare care stă la baza reformelor este poate cea mai profundă schimbare în curs de înfăptuire. El realizează trecerea de la o abordare în funcţie de normă la una în funcţie de criteriu. Aceasta înseamnă că un profesor care are succes este acela care predă în aşa fel încât toţi elevii ating obiectivele de învăţare propuse pentru toţi elevii. În mod tradiţional, în România profesorii sunt mai bine apreciaţi dacă predau unui grup mic de copii de elită sau dacă pregătesc un elev pentru Olimpiadă decât dacă dau posibilitatea majorităţii elevilor lor să realizeze obiectivele de învăţare pentru anul de studiu şi materia respectivă.

Fiind vorba despre o schimbare radicală, înfăptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de timp considerabil pentru punerea în aplicare integrală. De aceea, nu este de mirare că această nouă filosofie se regăseşte în primul rând în politică, dar nu este încă aplicată pe scară largă la clasă, nu se manifestă în comportamentul profesorilor sau în cel aşteptat din partea elevilor, nici în programele de pregătire iniţială sau de perfecţionare a profesorilor. Faptul că această schimbare este greu de realizat se poate vedea şi din aceea că nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educaţie, care au fost introduse pe scară mică în sistemul de învăţământ din România de la deschiderea ţării în 1990. Aceste modele alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăţământul în limbi străine folosind modele din Europa şi Statele Unite, programul Step by Step al Fundaţiei Soros, centrat pe copil şi destinat preşcolarilor, şi altele. Multe dintre aceste modele reflectă nou conturatele valori ale educaţiei din România şi abordările privind învăţarea centrate pe elev care se practică pe scară largă în ţările OECD. Cu toate acestea, în general vorbind, toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România, având un impact colateral foarte mic asupra practicii desfăşurate la clasă în învăţământul tradiţional.

Recomandări:

− Instituţiile naţionale şi locale ar trebui să depună eforturi conjugate în vederea dezbaterii noii concepţii referitoare la procesul de predare/învăţare şi la implicaţiile acesteia la clasă, precum şi în ceea ce priveşte instruirea profesorilor, inspectorilor şi administratorilor de şcoli.

− Aplicarea în practică a noii abordări privind predarea şi efectele acesteia asupra nevoilor de învăţare trebuie monitorizată prin activităţi de cercetare la clasă.

− MEN şi alte instituţii naţionale de importanţă majoră trebuie să asigure înţelegerea reală a noilor valori esenţiale, aplicarea lor şi recompensarea acestei activităţi prin politicile şi

138

programele şcolilor, precum şi în cadrul programelor de formare iniţială şi de specializare a profesorilor.

3. Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor

Sistemul de învăţământ preuniversitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din trecut şi organisme ce au fost înfiinţate în diferite momente în anii din urmă pentru a sprijini introducerea schimbării. Printre instituţiile moştenite se numără MEN, Editura Didactică şi Pedagogică (Editura de stat pentru publicarea manualelor şcolare), actuala structură a inspectoratelor şcolare şi instituţiile lor aferente, cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) şi Centrul de asistenţă psiho-pedagogică. Dintre organismele mai noi (multe dintre ele înfiinţate în cadrul proiectului de reformă a educaţiei) fac parte Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Comitetul Naţional pentru Aprobarea Manualelor, Serviciul Naţional pentru Evaluare şi Examene, Comitetul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Comitetul Naţional pentru Management Educaţional şi Finanţe, pentru Educaţie şi Pregătire profesională şi Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Evaluare. Multe dintre aceste consilii se dezvoltă ca agenţii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul, evaluarea şi instruirea profesorilor. În prezent se lucrează la înfiinţarea unei reţele naţionale de Centre regionale pentru instruire şi inovaţie. Majoritatea organismelor naţionale au fost create în cadrul proiectului Băncii Mondiale pentru Reformă în Educaţie şi a proiectului Phare pentru învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională, ambele iniţiate cu aproximativ cinci ani în urmă. (În locul supremaţiei editurii de stat pentru manuale ca instituţie centrală la nivel naţional, acum există concurenţă între editurile particulare care licitează pentru publicarea manualelor, editura de stat participând şi ea ca o unitate cvasi-comercială.)

Pe aproape toată durata anilor 1990, existenţa şi funcţionarea instituţiilor moştenite s-a bazat în mare parte pe linii directoare, practici şi chiar personal provenind din instituţiile dinainte de 1990 sau cu mici modificări introduse în urma negocierilor inter-instituţionale. Unele dintre noile organizaţii au fost un rezultat ciudat al compromisurilor politice făcute încă din 1991 de acei membri ai guvernului sau parlamentari care erau în favoarea reformei sau a separării funcţiilor la nivel naţional şi cei care erau împotrivă. Ar trebui ca noile instituţii să fie înfiinţate sau să fie investite cu autoritate prin lege. Practic, toate noile instituţii s-au bazat puternic la începutul activităţii lor pe asistenţa tehnică pe termen lung din străinătate, care a inclus adesea consiliere şi direcţii de dezvoltare instituţională din partea unor specialişti din diferite ţări (de ex. asistenţă privind evaluarea din Olanda şi Marea Britanie, standarde ocupaţionale din Austria, management educaţional şi crearea de manuale din Marea Britanie şi instruirea profesorilor din Statele Unite).

Eforturile oficiale depuse în România în mai puţin de zece ani pentru înfiinţarea de instituţii, dezvoltarea personalului şi crearea capacităţilor de conducere, clarificarea responsabilităţilor şi a relaţiilor interne, precum şi generarea de politici şi programe orientate în direcţia reformei reprezintă un progres impresionant. Cu toate acestea, în etapa la care s-a ajuns, insituţiile nu prezintă întodeauna o coerenţă a viziunii lor instituţionale, a structurii, priorităţilor şi programelor. Ele nu formează un tot unitar, coerent, pe baza unei concepţii comune, coordonate cu privire la rolul instituţiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul necesar pentru a studia în amănunt aceste instituţii. Cu toate acestea, au ieşit totuşi la lumină unele aspecte clare. Coordonarea diferitelor instituţii naţionale joacă un rol esenţial şi poate fi îmbunătăţită. Sub conducerea MEN se realizează reuniuni ale unui Comitet de Acţiune format din reprezentanţi ai diferitelor consilii naţionale. Cu toate acestea, nu pare să existe un set clar de priorităţi şi o eşalonare cu privire la aplicarea în practică în mod constant în anii ce vor veni şi nici un calendar general care să includă etapele critice ale implementării reformei. O problemă deosebită a reprezentat-o coordonarea dintre momentul elaborării noului curriculum şi momentul în care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la Consiliul Naţional pentru Manuale.

139

Este posibil ca unele dintre consiliile naţionale, în special cele înfiinţate în vederea punerii în aplicare a proiectului de reformă a educaţiei, să trebuiască să se dezvolte, devenind instituţii cu o concepţie mai clar definită, de sine-stătătoare, şi dispunând de o mai mare capacitate instituţională. Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor (care recent au devenit agenţii) reprezintă două exemple în acest sens. Este posibil ca funcţiile Consiliului pentru manuale să trebuiasă regândite, în condiţiile în care se încheie programele de finanţare externă, iar oferta de manuale se face pe principiile economiei de piaţă, existând posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate. Personalul de conducere al diferitelor consilii naţionale este relativ tânăr, instruit recent şi îndeplineşte roluri deosebit de interesante. În vederea întăririi capacităţii profesionale şi sprijinirii acestor manageri în problemele legate de implementare ce vor apărea în viitor, ei vor trebui să beneficieze de instruire permanentă şi de sprijin de altă natură, inclusiv de asistenţă tehnică externă. Iniţiativele tuturor instituţiilor naţionale luate la un loc reprezintă o presiune enormă în direcţia schimbării şi a exercitării funcţiilor la nivelul inspectoratelor judeţene şi al şcolilor. Totuşi, nu pare să existe o abordare comună, un proces sau o înşiruire de etape în vederea redefinirii rolului inspectoratului. S-a dezvoltat un nou model de inspecţie şcolară, dar acesta nu cuprinde regândirea întregului rolul al inspectoratului ca organism care facilitează asigurarea calităţii educaţiei în şcoală, ci mai degrabă ca organism ce controlează şi administrează sistemul. În plus, nu este specificată relaţia inspectoratului cu noile instituţii nationale. În cazul în care se urmăreşte descentralizarea pornind de la MEN către inspectorate sau de la inspectorate către şcoli şi personalul acestora, este esenţial să se realizeze această schimbare de concepţie.

Nu există un sistem clar de analiză a politicii şi o funcţie auxiliară prin care Ministerului să-i fie furnizate informaţii în vederea realizării procesului decizional. S-ar părea mai degrabă că multe dintre instituţiile naţionale şi persoanele individuale îşi combină rolurile operaţionale cu sprijinirea conducerii MEN în formularea strategiei. Deşi este de dorit ca diferitele eforturi să fie integrate, acest proces nu este suficient de riguros şi de constant pentru a sprijni ritmul şi complexitatea schimbării la nivelul politicii educaţionale din România.

Recomandări:

− MEN va trebui să realizeze o revizuire a tuturor instituţiilor din cadrul sistemului, a funcţiilor lor, a relaţiilor dintre ele şi a eficienţei şi eficacităţii lor pentru a stabili dacă ele trebuie să fie �realiniate� în continuare pentru a corespunde cu reformele preconizate în învăţământ în general şi reorganizate ţinând cont de constrângerile impuse de resursele limitate de care dispune sectorul educaţiei.

− Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei până la cinci ani referitor la aplicarea în practică a priorităţilor de reformă din învăţământ şi a activităţilor necesare, cu scopul unei mai bune coordonări a eforturilor depuse de majoritatea instituţiilor naţionale şi pentru o mai bună informare, pregătire şi mobilizare a instituţiilor judeţene şi a şcolilor.

− Presiunile de sus în jos exercitate de inspectorate în vederea introducerii schimbării trebuie să fie completate cu eforturi de jos în sus pentru regândirea rolului inspectoratelor în condiţiile schimbărilor survenite la nivelul sistemului şi pentru clarificarea noilor responsabilităţi ce revin inspectoratelor şi a spijinului de care acestea au nevoie pentru realizarea schimbării.

− MEN ar putea studia oportunitatea înfiinţării unui organism special care să realizeze analize independente în vederea furnizării de date necesare procesului decizional din domeniul educaţiei.

140

4. Noul rol al evaluării şi examinării

Mult timp performanţele obţinute la olimpiadele naţionale şi internaţionale au fost considerate o dovadă a calităţii învăţământului românesc. Participarea României la a treia Olimpiadă internaţională de matematică şi ştiinţe exacte (TIMSS) a avut o importanţă deosebită dat fiind că a schimbat practica evaluării şi percepţia populară cu privire la aceasta. Participarea la TIMSS, care s-a realizat prin intermediul Institutului pentru Ştiinţe ale Educaţiei, a contribuit la creşterea capacităţii specialiştilor români de a utiliza tehnici de evaluare folosite pe scară largă în ţările OECD. Elevii români s-au situat pe locul 34 la matematică şi 31 la ştiinte exacte, dintr-un total de 41 de ţări care au participat la realizarea studiului. Aceste rezultate au condus la discuţii cu privire la calitatea şi relevanţa procesului de învăţământ din şcolile româneşti.

Dacă ne referim la practicile din majoritatea ţărilor OECD, examenele din România au prezentat cel mai scăzut grad calitativ din punct de vedere tehnic şi nu au furnizat o bază cinstită şi de încredere pentru acordarea de certificate şi pentru selecţie, în special la admiterea în diversele tipuri de învăţământ secundar şi la interfaţa dintre învăţământul secundar şi cel universitar. Vechiul sistem de examinare, care punea accentul pe memorarea unui volum mare de cunoştinţe cuprins în programa şcolară a dat naştere unui sistem foarte răspândit de meditaţii în particular, cu plată, realizate de profesori în afara orelor de şcoală, cunoscut ca �sistemul paralel� de învăţământ. Pregătirea în afara orelor de şcoală şi chiar cursurile oficiale organizate în scop comercial în vederea unor examene, se practică, desigur, în multe ţări OECD şi ţări în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, în contextul românesc, această practică era strâns legată de posibilitatea pe care o oferea profesorilor să-şi rotunjească salariile. Desigur, sunt posibile multe abuzuri, atunci când părinţii îi plătesc chiar pe profesorii care ar trebui să administreze examenele la şcoală. Asa numitul sistem paralel i-a dezavantajat în mod sigur pe elevii ai căror părinţi nu şi-au putut permite meditaţiile, devenite necesare pentru reuşita la examene.

MEN este demn de laudă pentru că pune accentul pe îmbunătăţirea sistemului de evaluare şi examinare, atât prin strategia elaborată cât şi prin înfiinţarea de instituţii. După mai mulţi ani de controverse şi dezbateri în cadrul guvernului şi al parlamentului, anul acesta a fost înfiinţat oficial un Serviciu Naţional pentru Evaluare şi Examene (SNEE), care se ocupă în prezent de dotarea sa cu personal şi cu mijloacele materiale care îi vor permite să îşi desfăşoare activitatea şi să mărească siguranţa administrării examenelor. Începând din 1991, prin intermediul proiectului de reformă a învăţământului şi prin proiecte bilaterale, în special cu Marea Britianie şi cu Olanda, s-a acordat asistenţă tehnică considerabilă şi au fost instruiţi specialişti români în domeniul evaluării. Specialiştii nou instruiţi formează nucleul SNEE.

Anul acesta, SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clasă din şcoala primară, în conformitate cu schimbările curriculare introduse în anul şcolar 1998/99. În anul şcolar 1999/2000, SNEE va administra examenele de capacitate şi de bacalaureat ca examene naţionale, identificând o reţea de centre de testare şi administratori mai bine instruiţi, astfel încât să se reducă abuzurile. Una dintre intenţiile politicii MEN de administrare a acestor două examene în mod centralizat la nivel naţional este aceea de a reduce rolul examenelor organizate de şcolile secundare pentru accesul la învăţământul secundar, şi de facultăţi pentru accesul în universităţi, care sunt considerate în multe cazuri ca un efort dublu şi inutil în vederea selectării elevilor şi studenţilor. Formatul şi componentele testelor sunt reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei şi a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de învăţare potrivit noului plan cadru de învăţământ la nivel naţional. Pentru aplicarea în practică a reformei în totalitatea ei este esenţial să se pună de acord ceea ce se testează cu ceea ce se doreşte a se preda şi învăţa la clasă.

SNEE are în vedere o evaluare la nivel naţional, realizată pe un eşantion de scoli, pe baza căreia se va realiza revizuirea şi adaptatea noului curriculum. SNEE a realizat deja o evaluare iniţială a acestei

141

activităţi. Vor urma eforturi mai ambiţioase de evaluare la nivel national, iar SNEE va deveni partenerul natural din România pentru evaluări internaţionale de tipul TIMSS. Pe măsură ce rolul SNEE creşte, este important să se asigure modul de raportare a rezultatelor, în aşa fel încât evaluările sale să nu depindă de nici un fel de presiuni politice în sensul sprijinirii sau criticării sistemului de educaţie din România sau a eforturilor în vederea aplicării reformei.

Cu destul de multă prudenţă, SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor două examene majore din învăţământul pre-universitar. Credibilitatea SNEE, şi într-o oarecare măsură credibilitatea reformei în învăţământul pre-universitar în totalitatea ei, constă în aceea ca SNEE să fie considerat capabil să administreze examene valabile, demne de încredere. Unele probleme apărute cu ocazia examenului de bacalaureat în iunie 1998 au scos în evidenţă punctele vulnerabile şi efortul deosebit de vizibil făcut de MEN în vederea reformei examenelor. Nu ar fi înţelept ca din dorinţa de a iniţia şi realiza prea multe activităţi în acelaşi timp să fie puse sub semnul întrebării rezultatele obţinute de o nouă instituţie.

Recomandări:

− În continuare, MEN va trebui să pună un accent deosebit pe activitatea SNEE, în special în asigurarea de resurse suficiente pentru organizarea şi administrarea fără dificultăţi a celor două examene naţionale principale.

− Dezbaterea cu privire la strategie trebuie să continue în vederea identificării de posibilităţi pentru reducerea în continuare a examenelor cu rol de selecţie din cadrul sistemului (în special a examenelor de admitere în învăţământul secundar administrate de şcoli).

− Pe termen mediu, SNEE trebuie să devină o agenţie care să fie răspunzătoare în faţa publicului de evaluarea critică a performanţelor sistemului de învăţământ; nu ar fi potrivit ca SNEE să devină doar o agenţie internă a MEN.

5. Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare

Un obstacol major în dezvoltarea la timp, în mod eficient şi eficace a învăţământului românesc îl constituie hăţişul legilsativ, de reglementări şi proceduri excesiv de rigide, care îngrădesc acţiunile instituţiilor şi ale indivizilor şi lasă prea puţin loc pentru o adaptare flexibilă la schimbările recent introduse. Legea Învăţământului din România este deosebit de detaliată în comparaţie cu cadrul legal mai general din majoritatea ţărilor OECD. La toate nivelurile sistemului, de la clasă până la consiliile şcolare şi inspectorate şi la funcţionarii din Ministerul Educaţiei Naţionale, se exprimă frustrarea în legătură cu constrângerile provenind din natura politicilor şi a procedurilor.

Derularea programelor şi finanţarea din partea Băncii Mondiale şi a proiectelor Phare au fost considerabil întârziate datorită constrângerilor de natură procedurală. Constrângerile provin nu numai din legislaţia, reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei, ci şi din sectoarele conexe (finanţe publice, Curtea de Conturi, impozite şi taxe pe bunurile şi serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci când din cauza lor este întârziată inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie să plătească penalităţi substanţiale.

142

Recomandări:

− Ori de câte ori acest lucru este posibil, România trebuie să adopte un cadru şi proceduri care să le permită diferiţilor participanţi la sistemul de învăţământ să îşi îndeplinească rolurile potenţiale şi responsabilităţile mai eficient şi cu mai multă eficacitate.

− Prin dialog cu partenerii săi internaţionali, guvernul României trebuie să ia măsuri pentru a facilita şi reorganiza asistenţa externă în vederea dezvoltării sistemului de învăţământ.

6. Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie

Deciziile majore cu privire la reforma în învăţământ şi schimbarea de strategie din România nu se bazează în suficientă măsură pe analiza costurilor lor potenţiale ca investiţie şi ca investiţie care implică costuri anuale. În condiţiile în care acest sector are o situaţie bugetară foarte dificilă, mai trebuie luate în calcul şi aspecte cum ar fi ce reforme să fie adoptate şi în ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru sprijinirea reformei pare adesea să urmeze procesului decizional, nu să îl preceadă. Dialogul cu privire la reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile şi de eficienţa costurilor deciziilor sau iniţiativelor anterioare.

Fiecare din următoarele opţiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza iniţială de formulare sau implementare prezintă implicaţii majore privind costurile pe termen mediu şi lung şi este posibil să pună MEN în situaţia dificilă de a alege:

− Trecerea la �o piaţă liberă� a manualelor, statul finanţând în continuare manualele pentru învăţământul primar.

− Ridicarea celor două examene majore la un nivel superior, fiecare elev în parte primind subiectele pe foi tipărite de SNEE.

− Organizarea de cursuri de perfecţionare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilităţi şi cerinţe ale inspectoratelor, directorilor de şcoli şi profesorilor, inclusiv crearea unei reţele naţionale de Centre regionale de perfecţionare şi inovaţie.

− Mărirea efectului inovaţiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesională şi tehnică prin dotarea unui număr mai mare de şcoli secundare şi prin asigurarea unui buget adecvat pentru cheltuielile lor periodice.

− Ridicarea pe scară largă a nivelului şcolilor din mediul rural şi al profesorilor necalificaţi.

− Crearea unui program naţional de instruire la distanţă pentru ridicarea nivelului profesional al profesorilor.

− Aplicarea în practică a unui nou sistem de management a informaţiei la nivelul întregii ţări.

− Aducerea de amendamente la legislaţie în sensul prelungirii duratei învăţământului obligatoriu cu un an, care să corespundă fie clasei a IX-a, fie anului pregătitor de la grădinţă.

143

Recomandare:

− Ca măsură urgentă, se impune crearea unei capacităţi în cadrul MEN sau înfiinţarea unei instituţii de sprijin care să se ocupe de analizarea opţiunilor de investiţii pentru acest sector, precum şi a costurilor pe care le implică diversele strategii de reformă. Recent a început colaborarea în acest sens între MEN, Banca Mondială şi Institutul Internaţional pentru Planificare în domeniul Educaţiei (IIEP).

7. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului

Bursele şi creditele provenind din surse externe pentru finanţarea dezvoltării învăţământului în România au o pondere considerabilă dacă ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor şi în comparaţie cu sprijinul financiar acordat ţărilor învecinate din Europa Centrală şi de Est. Potrivit unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în ultimii ani învăţământului din România i-a fost alocată o sumă mai mare decât echivalentul în lei a 500 de milioane de dolari. Cea mai mare contribuţie a venit din partea Băncii Mondiale (Proiectul de reformă generală a educaţiei � 50 de milioane de dolari, Proiectul de reabilitare a şcolilor � 70 de milioane de dolari, Reforma învăţământului superior � 50 de milioane de dolari) şi a unui proiect Phare al UE pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică în valoare de 25 de milioane de ECU. Finanţări suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale, de la fundaţii şi ONG-uri.

Nu încape nici o îndoială că prezenţa acestor agenţii şi proiecte de asistenţă externă au reprezentat atât un sprijin cât şi un impuls pentru dezvoltarea învăţământului, în special în ultimii ani, când se manifesta o stagnare a voinţei politice de reformă. Asistenţa tehnică şi cursurile de pregătire organizate pe plan local şi în străinătate pentru români prin intermediul proiectelor finanţate din surse externe au avut ca rezultat o dezvoltare vizibilă a capacităţii de care dispune sectorul învăţământului, deşi aceasta s-a manifestat mai pregnant în instituţiile de nivel naţional. Totuşi, trebuie analizate anumite aspecte şi trase unele concluzii pentru viitor în urma experienţei acumulate în domeniul finanţării din surse externe a învăţământului din România.

Asistenţa internaţională sub formă de proiect, care a fost potrivită pentru România de la începutul până la mijlocul decadei 1990, ar trebui să lase acum locul unui gen de asistenţă mai bine integrată în strategia generală şi conformă cu priorităţile sistemului de învăţământ, bine înrădăcinate în instituţiile româneşti. Acest lucru este posibil în prezent datorită existenţei unei politici mai clare şi a unui plan cadru de învăţământ, a unei direcţii strategice şi a noilor politici privind finanţarea învăţământului superior, precum şi a reţelei formate de capacităţile de reformă şi noile instituţii înfiinţate în cadrul unor proiecte anterioare. În prezent se fac simţite noi necesităţi şi există un potenţial pentru asistenţă eficientă provenită din surse externe pentru îmbunătăţirea dotării şcolilor, a specializării profesorilor şi implicarea comunităţii în problemele legate de şcoală.

În condiţiile în care principalele proiecte iniţiate mai demult se apropie de sfârşit (Proiectul Phare pentru instruire profesională şi tehnică în decembrie 1998 şi Proiectul privind Reforma Generală a Educaţiei în următorii câţiva ani), va fi necesar să se asigure existenţa unor posibilităţi şi strategii de continuare a activităţii elaborate de agenţiile din străinătate, a unor planuri vizând asigurarea unor efecte de durată, precum şi a unor programe pentru sporirea acestor efecte, acolo unde este cazul. Ca exemple de domenii cărora ar trebui să se li se acorde o atenţie specială am putea menţiona promovarea inovaţiilor introduse cu succes la cele 75 de şcoli experimentale cuprinse în programul Phare de instruire profesională şi tehnică şi sustenabilitatea noului sistem de asigurare a manualelor pentru învăţământul obligatoriu prin concurenţă între edituri. Eforturile din aceste două domenii depind în prezent de capacitatea de implementare de care dispun departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN.

144

În viitor se va face simţită nevoia unei mai bune informări şi coordonări la nivel naţional a eforturilor principalilor furnizori de asistenţă în domeniul educaţiei. În trecut, desemnarea persoanei de contact pentru asistenţa din străinătate şi atribuirea răspunderii pentru aplicarea în practică se realizau ad hoc şi în mod fragmentat, cel mai adesea proiectele fiind orientate către persoana cea mai interesată sau calificată din cadrul MEN sau al altor agenţii de resort. În condiţiile apariţiei noilor structuri instituţionale la nivel naţional, aceste legături pot şi ar trebui să fie atribuite agenţiilor şi birourilor specializate. De asemenea, MEN va trebui să îşi asume un rol mai activ în stabilirea priorităţilor în ceea ce priveşte asistenţa externă şi direcţionarea ei către domeniile ce necesită sprijin şi instituţiile însărcinate cu gestionarea acestuia. De asemenea, MEN trebuie să faciliteze realizarea legăturilor şi corelării diferitelor eforturi depuse. Acest minister poate să joace şi un rol mai mare în evaluarea şi distribuirea informaţiei cu privire la ceea ce s-a realizat şi ceea ce nu s-a realizat în diferitele etape ale acestui proces şi din ce cauză.

Recomandări:

− Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate şi elaborarea de planuri pentru asigurarea efectelor de durată ale principalelor proiecte din domeniul reformei educaţiei.

− Sporirea capacităţii de care dispune MEN şi a atenţiei pe care o acordă evaluării şi coordonării activităţilor educaţionale finanţate din surse externe.

Nu ar fi potrivit să încheiem acest raport cu recomandările de mai sus fără a reafirma profundul respect al echipei de raportori pentru ceea ce a realizat şi realizează în prezent România în domeniul educaţiei. Dintre toate resursele de care dispune România pe viitor, cele mai valoroase sunt calitatea oamenilor, respectul lor pentru valoarea educaţiei şi dorinţa de autodepăşire a autorităţilor locale şi naţionale. Observatorii externi sunt impresionaţi în egală măsură de cât de mult s-a realizat şi de cât mai trebuie făcut. Deşi în mod inevitabil un raport cu privire la strategie se axează mai mult pe acest ultim aspect, optimismul echipei de raportori cu privire la potenţialul de dezvoltare de care dispune învăţământul românesc se bazează în mare parte pe modul excelent în care a fost iniţiat acest proces.

145

BIBLIOGRAFIE

BIRZEA, C. (1997). �Dilema reformei în învăţământul românesc: terapia de şoc, infuzie de inovaţii sau eliminarea comunismului din cultură?�, Învăţământul superior în Europa. Vol. XXII, No. 3, pp 321-327.

BIRZEA, C., JIGAU, M., MATAUAN, G. şi SERBAN, M. (septembrie, 1997). Raport naţional cu privire la sistemul de instruire profesională şi tehnică din România: Schimbările recente, provocările şi nevoile reformei. Observatorul Naţional al României, Bucureşti.

BIRZEA, C. şi BADESCU, M. (1998). Finanţarea Învăţământului de stat din România: Probleme privind strategia şi accesul la date. Editura Alternative, Bucureşti.

CENTRUL DE CERCETARE ŞI INOVAŢIE ÎN EDUCAŢIE, OECD (1998). Educaţia pe scurt: indicatori OECD � Paris

CAMERA DEPUTAŢILOR, PARLAMENTUL ROMÂNIEI (1995). Legea învăţământului. Bucureşti.

CONSILIUL MINORITĂŢILOR NAŢIONALE, GUVERNUL ROMÂNIEI (1996). Sistemul de învăţământ din România: predarea în limbile minorităţilor naţionale (anul şcolar 1995/96). Bucureşti.

CRIGHTON, J. (iunie, 1998). România: Note cu privire la învăţământ. Institutul pentru politică educaţională, Institutul pentru Educaţie Continuă, Budapesta, Ungaria.

DINCA, G. (nedatată). �Remarci cu privire la reforma finanţării învăţământului superior din România� Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.

DINCA, G. şi DAMIAN, R. (1997). Finanţarea învăţământului superior în România. Editura Alternative, Bucureşti.

INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ, BANCA MONDIALĂ, (1998). Roluri interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est � Partea 1: Sistemul de învăţământ actual. Washington, D.C.

INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ, BANCA MONDIALĂ (1998). Roluri interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est � Partea 2: Analiza instituţiilor, cazul României. Washington, D.C.

EURO-ÎN CONSULTANŢĂ (1998). Studiu asupra pieţei muncii şi implicaţii asupra furnizării de forţă de muncă prin sistemul de instruire profesională şi tehnică în cadrul programului Phare. Bucureşti.

REŢEAUA EUROPEANĂ EURYDICE (1997). Structura sistemului de învăţământ din România. Bruxelles şi Bucureşti.

146

INSTITUTUL PENTRU ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, MINISTERUL EDUCAŢIEI (1993). Reforma educaţiei în România: condiţii şi perspective. Bucureşti.

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). Sistemul de învăţământ din România. Bucureşti.

IOSIFESCU, S. şi POP, V. (octombrie, 1997), Directorul de şcoală: noua sa poziţie în cadrul sistemului şi nevoia de instruire. Proiectul de reformă a educaţiei în România, Bucureşti.

MARGA, A. (1997). Reforma educaţiei acum. Ministrul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.

MARGA, A. (1998). Orientări privind reforma educaţiei în România. Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.

MIHAILESCU, I. (1998), Sistemul învăţământului superior din România Editura Alternative, Bucureşti.

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1997). Programul de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale/vocaţionale: aspecte privind politica şi strategia. Bucureşti.

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). �Învăţământul superior într-o societate care învaţă: Orientările noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România�. Bucureşti.

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). România: Profilul sistemului naţional de învăţământ superior. Bucureşti.

SERVICIUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE, MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). Reforma sistemului de evaluare şi examinare: Cum evaluăm? Cum notăm? Cum comunicăm rezultatele şcolare? Bucureşti.

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM (1998). Puncte de referinţă privind curriculumul naţional. Bucureşti.

COMISIA NAŢIONALĂ PENTRU STATISTICĂ (1998). Anuarul statistic al României, 1997. Bucureşti.

OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iunie, 1998). Pregătirea profesională/vocaţională şi piaţa muncii în România. Bucureşti.

OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iulie, 1998). Specializarea profesorilor şi formarea formatorilor în învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională. Bucureşti.

OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (septembrie, 1998). Pregătirea profesională/vocaţională continuă din România. Bucureşti.

PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRE-UNIVERSITAR (1997). Analiza necesităţilor: Necesităţi sistemice şi necesităţi de specializare � Raport general. Bucureşti.

PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1997). Descentralizarea sistemului de învăţământ: Modelul aprobat şi problemele legale. Bucureşti.

PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1998). Modelul naţional de inspecţie şcolară din România. Bucureşti.

147

INSTITUTUL ROMÂN DE MANAGEMENT (1997). Revista română de management, Vol. 1. Bucureşti.

REFORMA FINANCIARĂ ÎN ROMÂNIA ŞI MANAGEMENTUL PROIECTULUI PRIVIND EDUCAŢIA.(octombrie, 1998). Propunere de încheiere a unui acord privind schimbul de informaţii în cadrul sistemului de învăţământ din România. Bucureşti.

PROGRAMUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI PREGĂTIRII PROFESIONALE/VOCAŢIONALE, MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). Reforma învăţământului profesional/vocaţional şi tehnic. Bucureşti.

<!--NOSEARCHEND-->