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COLÉGIO ESTADUAL SÃO BARTOLOMEU
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
2012
SUMÁRIO
I Apresentação........................................................................................................5
II Introdução............................................................................................................6
2.1 Identificação......................................................................................................6
2.2 Histórico............................................................................................................6
III Níveis e Modalidades de Ensino Ofertados ..................................................... 7
3.1 Ensino Fundamental …....................................................................................7
3.2 Ensino Médio …...............................................................................................9
3.3 Organização Pedagógica da Escola – Oferta de Cursos.................................11
3.3.1 Distribuição das turmas.................................................................................11
IV Marco Situacional …..........................................................................................11
4.1 Realidade Brasileira..........................................................................................11
4.2 Perfil do Alunado Atendido pelo Colégio..........................................................14
4.3 Localização Física da Escola ... ......................................................................15
4.4 Espaço Físico...................................................................................................15
4.5 Organização Administrativa e Pedagógica.......................................................16
4.6 Corpo Docente..................................................................................................17
4.7 Quadro de Agentes Educacionais de Apoio I...................................................19
4.8 Matriz Curricular do Ensino Fundamental .......................................................19
4.9 Matriz Curricular do Ensino Médio por Blocos ….............................................20
4.10 Rendimento/ Movimento Escolar …................................................................21
4.11 Sala de Recursos Multifuncional Tipo I ...........................................................22
4.12 Programa Sala de Apoio à Aprendizagem …..................................................22
V Marco Conceitual.................................................................................................23
5.1 Concepções Baseadas na Perspectiva Sócio-Interacionista...........................23
5.2 Concepção de Escola …..................................................................................25
5.3 Concepção de Sociedade.................................................................................25
5.4 Concepção de Cultura......................................................................................27
5.5 Concepção de Trabalho....................................................................................29
5.6 Concepção de Cidadania.................................................................................30
5.7 Concepção de Tecnologia.................................................................................33
5.8 Concepção de Homem.....................................................................................34
5.9 Concepção de Educação .................................................................................35
5.10 Concepção de Conhecimento........................................................................37
5.11 Concepção de Ensino.....................................................................................39
5.12 Concepção de Aprendizagem.........................................................................40
5.12.1 Processo de Reclassificação/Aproveitamento de Estudos ….....................42
5.12.2 História e Cultura Afro Brasileira e Indígena …...........................................42
5.13 Concepção de Avaliação................................................................................44
5.14 Recuperação de Estudos...............................................................................46
5.15 Currículo ….....................................................................................................46
5.16 Letramento …..................................................................................................48
5.17 Gestão Escolar …............................................................................................48
5.18 Infância …........................................................................................................48
5.19 Adolescência …................................................................................................49
VI MARCO OPERACIONAL....................................................................................49
6.1 Decisões Operacionais......................................................................................50
6.2 Princípios da Gestão Democrática e os instrumentos de Ação Colegiada.......51
6.2.1 Conselho Escolar............................................................................................53
6.2.2 Direção ….......................................................................................................54
6.2.3 APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) …...............................55
6.2.4 Grêmio Estudantil...........................................................................................56
6.3 Professor(a) Pedagogo(a) ….............................................................................56
6.4 Professor ….......................................................................................................58
6.5 Secretaria …......................................................................................................59
6.6 Serviços Gerais ….............................................................................................59
6.7 Conselho de Classe …......................................................................................59
6.7.1 A Direção e a Equipe no Conselho de Classe …...........................................61
6.8 Formação Continuada ......................................................................................62
6.9 Avaliação do Projeto Político Pedagógico ........................................................62
6.10 Avaliação Institucional Externa........................................................................63
6.10.1 Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM)..................................................63
6.10.2 Prova Brasil..................................................................................................63
6.10.3 Olimpíada de Matemática............................................................................64
VII Objetivos Gerais
7.1 Enfoques Legais e Sociais...............................................................................64
7.2 Estágio ….........................................................................................................64
VIII CONCLUSÃO...................................................................................................65
IX BIBLIOGRAFIA...................................................................................................67
X PROPONENTES.................................................................................................70
X I PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES...........................................72
11.1 Proposta Curricular de ARTE ….....................................................................73
11.2 BIOLOGIA.......................................................................................................80
11.3 CIÊNCIAS.......................................................................................................95
11.4 EDUCAÇÃO FÍSICA- Ensino Fundamental...................................................107
11.4.1 EDUCAÇÃO FÍSICA- Ensino Médio...........................................................114
11.5 ENSINO RELIGIOSO....................................................................................121
11.6 FÍSICA...........................................................................................................128
11.7 FILOSOFIA....................................................................................................147
11.8 GEOGRAFIA..................................................................................................154
11.9 HISTÓRIA......................................................................................................160
11.9.1 HISTÓRIA...................................................................................................165
11.10 LÍNGUA PORTUGUESA..............................................................................169
11.11 L.E.M.-ESPANHOL......................................................................................187
11.12 L.E.M.- INGLÊS Ensino Fundamental.........................................................199
11.12.1 L.E.M.- INGLÊS Ensino Médio.................................................................212
11.13 MATEMÁTICA Ensino Fundamental...........................................................220
11.13.1 MATEMÁTICA Ensino Médio......................................................................234
11.14 QUÍMICA......................................................................................................243
11.15 SOCIOLOGIA...............................................................................................249
I APRESENTAÇÃO
O presente documento tem como referencial a realidade da comunidade e dos
alunos e suas expectativas e possibilidades concretas. Constitui - se num instrumento que
expressa as diretrizes do processo ensino aprendizagem, tem a finalidade de traçar as
ações a serem desenvolvidas no colégio como: tomada de consciência dos principais
problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades
coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar falhas detectadas. Buscar o saber,
transformando - o em matéria prima e adequando - o às condições reais dos alunos.
Construindo e utilizando o conhecimento como emancipação e formando cidadãos para a
vida.
É importante salientar que este projeto não tem a preocupação de apresentar
soluções definitivas, mas expressa o desejo e o compromisso da comunidade escolar que
a partir de um processo de trocas e buscas comuns, participa da construção do futuro da
comunidade na qual está inserido.
O presente projeto procura articular proposta com vistas a garantir a
aprendizagem significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos selecionados, em
função dos objetivos que se pretende atingir. É fundamental organizar a escola como um
espaço vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cada momento e desse modo, seja
aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espaço escolar e reforcem os
laços de identificação com a escola.
Certos de que um projeto educativo só se realiza se os envolvidos conseguirem
atuar de maneira integrada e cooperativa, este documento foi elaborado com a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar e contém a expressão da
vontade coletiva.
5
II INTRODUÇÃO
2.1 Identificação
O Colégio Estadual São Bartolomeu – Ensino Fundamental e Médio, situa-se à
Rua Panamá, 111, Jardim Diamantina, na zona urbana, do município de Apucarana, no
Estado do Paraná.
2.2 Histórico
Na gestão do Prefeito Álvaro Aníbal Lauteuschlaguer, foi construída em
madeira a "Casa Escolar São Bartolomeu",situada à rua Panamá, 111 – Jardim
Diamantina.
A denominação de Escola São Bartolomeu deu - se através do Decreto nº
143/72 de 12/12/72 com a resolução nº 5683/74, D.O.E. de 07/01/75 passou a pertencer
ao Estado, integrando a Escola Integrada Estadual de 1º e 2º Graus Nilo Cairo. A
resolução nº 37/77, aprovou o Plano de Implantação da Escola. A autorização de
funcionamento sob a denominação de "Escola São Bartolomeu – Ensino de 1º Grau deu -
se através do Decreto 3.529/77 de 23/06/77. A Resolução nº 556/84 autoriza, de forma
gradativa a implantação de 5ª a 8ª séries no período noturno.
Em 1974, foi reconstruída em alvenaria, sendo inaugurada no dia 28/01/75,
passando a denominar - se "Grupo Escolar São Bartolomeu".
O curso de 1º Grau Regular foi reconhecido através da Resolução nº 4.314/87.
Em 1990, houve a municipalização das quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental a partir de 19/06/90, através da Resolução nº 1710/90, ficando sob a
responsabilidade do Governo do Estado do Paraná apenas as quatro últimas do Ensino
Fundamental.
O programa Adequação Idade - Série ( PAI-S) criado pela Resolução nº
1553/97 de 24/04/97, foi implantado neste estabelecimento em 1997, funcionando até o
6
ano de 2000. sendo que a partir de 2003, além de ofertar aulas no período matutino,
passou também a funcionar no período vespertino.
A partir do ano de 2005, atendendo à solicitação e a necessidade da
comunidade, foi autorizado a funcionar, através da Resolução nº 4015/04 , o Ensino
Médio, no período matutino. O estabelecimento passou a denominar - se: Colégio
Estadual São Bartolomeu – Ensino Fundamental e Médio.
A escola recebeu esse nome em homenagem a São Bartolomeu, o sexto
apóstolo a ser chamado por Jesus. Comemoramos o dia desse Santo em 24 de agosto,
por ser esse o dia de sua morte.
III NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADOS
3.1 Ensino Fundamental
Conforme Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:
- os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
- os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática,
- os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
II Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento
da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de
cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
III As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação
entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado,
através de ações inter e intra-subjetivas, as diversas experiências de vida dos alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas
formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades de afirmativas,
persistentes e capazes de protagonizarem ações solidárias e autônomas de constituição
7
de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
Necessita apoiar-se nas seguintes âncoras:
• Investimento na melhoria/crescimento institucional do professor, do pessoal
de apoio, do ensino e do aluno através de cursos de capacitação regular e
semestral de caráter interno, bem como da participação em encontros,
fóruns, seminários e congressos fora da instituição.
• Acompanhamento contínuo tanto da revisão quanto da operacionalização
do Projeto Político-Pedagógico, com a participação direta do corpo docente,
assegurando a maior aproximação possível entre o discurso declarado e a
prática educativa.
• Mecanismos de interação que asseguram uma constante auto-avaliação do
desempenho dos profissionais que apontam para aspectos que precisam
ser melhorados.
• Reuniões Pedagógicas para planejar, repensar, avaliar e coordenar as
ações gerais da instituição.
• Existência de um Conselho de Classe que se reúna periodicamente para
acompanhar o desempenho dos professores e dos alunos, assegurando a
estes últimos o direito à participação.
• Pesquisa periódica com pais e responsáveis, através de formulários, para
que a Instituição possa se certificar do seu próprio desempenho e melhorar,
se necessário, sua proposta, seu trabalho e a própria imagem.
• Avaliação institucional anual considerando todos os setores e serviços da
organização.
• Instituição com uma gestão democrática, participativa, inovadora, visando à
formação de pessoas criativas e autônomas.
• Existência de integração de cultura e educação: tolerância e capacidade
para dialogar com a diversidade.
• Instituição aberta, pluralista, onde existe espaço para negociar propostas
imprevistas e que possam ser contempladas.
• Enfoque voltado para a motivação intrínseca, capacidade administrativa e
acadêmica.
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Tem em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes,
considerando os interesses e necessidades da comunidade escolar. O ensino
fundamental introduz o aluno num processo sistemático da construção e reconstrução do
conhecimento, desenvolvendo capacidades e aprendizagens de conteúdos necessários à
vida em sociedade.
O processo de ensino-aprendizagem deve oportunizar atividades
cognitivamente significativas que permitam ao aluno estabelecer relações entre o
cotidiano e o científico, o racional e o afetivo, o público e o privado, o individual e o
coletivo.
O aprendizado dos conteúdos sistematizados implica o domínio da língua
falada e escrita, princípios da reflexão matemática, noções espaciais e temporais que
organizam a percepção do mundo, princípios da explicação científica, convívio com a arte
e as mensagens estéticas, educação para o movimento e para a cidadania, exigindo,
portanto, o reconhecimento de alguns critérios do convívio coletivo.
A dimensão do trabalho pedagógico deve ser planejada e desenvolvida de
forma interdisciplinar perpassando todas as áreas de ensino, e cuja temática inspira-se
em projetos de trabalho que priorizam atitudes e hábitos de indagação, interpretação,
pesquisa e síntese.
Esta prática pedagógica considera as mudanças culturais vividas no final deste
milênio, a complexidade presente no mundo atual, a diversidade e o multiculturalismo,
provenientes do avanço tecnológico e da globalização econômica e propõe ao professor
uma postura de orientador.
3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. Objetiva aprofundar os
conhecimentos, preparar para o mercado de trabalho, para o exercício da cidadania,
incluindo a formação ética, pensamento autônomo e crítico. Ao mesmo tempo objetiva
uma maior aproximação entre a teoria e a prática no cotidiano do currículo.
O Ensino Médio valoriza a pesquisa, tanto nos laboratórios como nas
atividades de campo com os alunos. Dessa forma os valores, solidariedade, pensamento
autônomo, conhecimento sócio-cultural, interação com a ciência e tecnologia, estão
9
contemplados neste nível de ensino.
Contribuir para a formação de seres humanos comprometidos com sua
comunidade num espírito crítico, solidário e humano é objetivo de nossa proposta.
São princípios que devem inspirar o currículo do Ensino Médio:
♦ fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca (respeito
à diversidade);
♦ formação de valores: (ética da identidade, política da igualdade);
♦ aprimoramento como pessoa humana;
♦ exercício da cidadania (inclusão e interação).
São princípios pedagógicos estruturadores do currículo a interdisciplinaridade e
a contextualização para atender o que a lei estabelece quanto às competências de:
♦ preparar para o mundo do trabalho e a prática social;
♦ compreender os significados ( formas contemporâneas de linguagem);
♦ ser capaz de continuar aprendendo;
♦ ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
♦ possuir flexibilidade para adaptar-se a novas condições;
♦ compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos;
♦ relacionar a teoria com a prática.
Entende-se interdisciplinariedade como a possibilidade de relacionar as
disciplinas em áreas de projetos de estudos, pesquisa e ação. Contextualização é o
estabelecimento de relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Contextualizar é
ligar fato (a prática) com a teoria, ou com o conhecimento científico formal.
Diante dessa perspectiva e da necessidade de oferecer um ensino que, firmado
em princípios de flexibilidade, assegure capacidade de permanente adaptação, raciocínio
lógico, habilidades de analise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na
tomada de decisões, preconiza-se a estruturação do currículo que contemple:
♦ uma base científica comum, com o objetivo de dotar o educando de
conteúdos científicos potencializadores de progressivo domínio da integração das novas
tecnologias;
10
♦ domínio dos instrumentos e dos conhecimentos sócio-culturais,
indispensáveis à integração social e à articulação do mundo do conhecimento com o do
trabalho.
3.3 Organização Pedagógica da Escola – Oferta De Cursos
Horário de Funcionamento:
Período Matutino – Das 7 h 30 min às 12h
Período Vespertino – Das 13 h às 17 h 30min
Período Intermediário – Das 17h 30min às 19h 30min.
O Ensino Fundamental será organizado em 04 (quatro) séries perfazendo
quatro anos letivos. As aulas terão duração de 50 (cinquenta) minutos, com 05(cinco)
aulas diárias de segunda a sexta-feira.
A Escola oferta o Ensino Fundamental apenas no turno diurno (matutino e
vespertino), sendo 6º, 7º. e 8º anos no período vespertino e 8º. e 9ºano no período
matutino.
Neste Estabelecimento o Ensino Fundamental consta o calendário de 40
(quarenta) semanas anuais, somando 200 dias letivos, perfazendo um total de 3.200
horas, durante os quatro anos.
A escola também conta com Salas de Apoio à Aprendizagem de Língua
Portuguesa e Matemática, Sala de Recursos Multifuncional tipo 1 e o programa Mais
Educação no Período Matutino, onde o atendimento é realizado para os alunos do
Período Vespertino e o CELEM, no período intermediário sendo das 17h e 30min às 19h e
30min.
No decorrer do ano letivo são realizados projetos educativos e culturais como:
comemoração do dia da mulher, das mães e dos pais; encontros de espiritualidade;
treinamento para natação, semana literária, entre outros.
3.3.1 Distribuição Das Turmas:
ENSINO FUNDAMENTALMATUTINO
CLASSES ALUNOS8º ano 1 299º ano 2 59
11
TOTAL 3 88
ENSINO FUNDAMENTALVESPERTINOCLASSES ALUNOS
6º ano 3 597º ano 3 838º ano 1 45TOTAL 7 187
CELEM - ESPANHOLINTERMEDIÁRIOCLASSE ALUNOS
1º ANO 1 18
O Ensino Médio será ofertado no período diurno (matutino), organizado por
Blocos de Disciplinas Semestrais, perfazendo 03 (três) anos letivos. As aulas terão
duração de 50 (cinquenta) minutos, com 05 (cinco) aulas diárias, em cinco dias semanais
(de segunda a sexta-feira).
Neste Estabelecimento o Ensino Médio consta com o calendário de 20 (vinte)
semanas semestrais, somando 100 (cem) dias letivos, o total de horas será de 400
(quatrocentas) horas semestrais, totalizando 2400 (duas mil e quatrocentas) horas
durante os 03 (três) anos.
IV MARCO SITUACIONAL
4.1 Realidade Brasileira
Uma análise minuciosa da realidade brasileira reporta-nos à reflexão de
posturas governamentais. Urge uma reforma política com referenciais baseados em
estruturas e estratégias reais brasileiras, visando a formação de consciências
12
ENSINO MÉDIOMATUTINOCLASSES ALUNOS
1 º ANO 2 352 º ANO 1 243o ANO 1 22TOTAL 4 81
responsáveis e participantes num processo de construção de uma digna cidadania.
A crise econômica e os conflitos sociais promotores das desigualdades
desafiam consciências e posturas, impulsionando-as para ações interativas que partem
dos mais variados segmentos sociais e organizações.
A rapidez com que se processa a comunicação e as facilidades que
possibilitam a informação, repassa pela avaliação das mais diversas camadas sociais,
concluindo-se como benesses e privilégios para alguns em detrimento de outros, com
poder aquisitivo e mínimas condições de aprender ou de acessar os recursos disponíveis.
Nos inquietamos com a rápida evolução da tecnologia que invade a
privacidade dos valores éticos e morais do cidadão. Vislumbra-se um horizonte de opções
para que se vivencie princípios básicos à construção de uma sociedade mais humana,
fraterna e solidária.
O aluno atual, com uma gama de dados, de informações é questionado, não
aceita manipulação de ideias. Às vezes, desmotiva-se pela lentidão com que se
processam as mudanças em educação, enquanto em outras áreas as transformações são
mais rápidas.
O contexto contemporâneo exige do aluno e da sociedade uma
transformação frente aos novos recursos que a tecnologia oferece. A expectativa da
mudança está na relação direta do desenvolvimento do aprender, resinificando projetos
de vida através de uma nova ótica.
Com a inclusão massiva das crianças na escola a comunidade educativa tem
que se enfrentar, de modo muitas vezes violento e conflituoso, com dilemas cotidianos
para os quais não encontra respostas fáceis no repertório científico. Os desafios e
exigências pela melhoria da qualidade na educação levam a sociedade a pressionar a
escola para mudar e oferecer um ensino de qualidade.
Portanto, a comunidade educativa se encontra perplexa diante dos problemas
da dinâmica e do funcionamento das estruturas escolares com dificuldade para dar conta
dessa nova demanda educativa. A escola está sendo acossada por dentro pelas
demandas diárias do fazer educativo, que precisa ser inclusivo para todos os alunos,
precisa responder às demandas de proteção e sendo pressionada por fora pela demanda
por uma educação escolar eficaz: precisa produzir aprendizagem.
Além do mais, escola atual, como um polo irradiador de cultura, baseia-se em
princípios de construção de uma cidadania. Desencadeadora de valores que
13
operacionaliza através de projetos socializantes, promovendo desafios para efetiva
participação e engajamento de todos envolvidos com o processo de aprendizagem para
seu fim único, a valorização pessoal e humana.
A busca de uma escola ideal neste contexto implica:
• vivência de valores permanentes;
• formação de um novo homem, com novos valores;
• acompanhamento do desenvolvimento científico e tecnológico;
• aliar-se aos Programas Educativos ( Mais Educação, Sala de Apoio À
Aprendizagem entre outros);
• valorização dos conhecimentos científicos;
• integração: participativa e ética;
• preparação para encaminhar os educandos para os desafios do mundo;
• conscientização da responsabilidade de preparação para o mundo do trabalho;
• prática de princípios cidadãos;
• priorização de ações participativas e autônomas com criatividade e criticidade.
O aluno contemporâneo, inserido num contexto de múltiplas e constantes
mudanças, deve ser preparado com uma visão de homem que implica:
• ser agente construtor do conhecimento em perfeita harmonia com seus
semelhantes;
• ser livre e autônomo para criar e recriar os projetos de vida que realmente
contemplam a sua expectativa;
• ser participante, ativo de um processo de aprendizagem com valores
emancipatórios;
• ser consciente dos princípios e relações norteadoras da construção de
conhecimentos adequados à emancipação humana.
4.2 Perfil do Alunado Atendido pelo Colégio
Os alunos atendidos por este Estabelecimento provém de várias classes
14
sociais, moradora dos bairros da periferia da cidade. São filhos de assalariados. O
desemprego, também, está presente na vida de alguns pais, que sobrevivem à custa de
trabalhos temporários.
Fatos desencadeadores de ruptura na estrutura familiar são comuns e
sabemos que em nosso meio há alunos que não encontram dentro de casa o ambiente de
atenção, carinho e amor de que precisam para crescer harmonicamente, equilibrados e
felizes. Isso ocorre pela ausência prolongada dos pais, em razão de trabalho; pelo
despreparo de muitos deles no exercício de paternidade e maternidade; pela falta de
compromisso e envolvimento na vida escolar do filho. Ocorre enfim, pelo reflexo das
crises econômicas e sociais que permeiam a vida dos moradores dos bairros que cercam
a escola.
É claro que existem alunos que vivem em famílias que favorecem o
crescimento total dos mesmos, possibilitando cursos diferenciados, lazer, apoio,
segurança...
É nesse quadro que atua o Colégio São Bartolomeu, trabalhando para que
cada aluno compreenda que é agente da própria história e transforme sua realidade, num
tempo melhor, de mais alegria, onde educação e cultura, sejam sinônimos de paz e de
oportunidades para todos.
4.3 Localização Física da Escola
A escola está localizada num bairro da zona urbana do município de Apucarana,
situado à Rua Panamá, 111, Jardim Diamantina. O bairro é tranquilo e possui todo tipo de
comércio incluindo área médica, odontológica, assistência social, transporte público e
igrejas, sendo considerado um bairro grande e com boa infraestrutura. As ocupações
principais dos alunos e dos seus é nas indústrias, facções de bonés e nas confecções,
sendo uma grande parte como trabalhadores informais, atuando também em
supermercados e no comércio em geral ficando suas rendas financeiras na maioria, entre
2 a 3 salários mínimos por famílias.
A escolarização da população é na maioria de nível Fundamental Incompleto.
4.4 Espaço Físico
O prédio é constituído da seguinte forma:
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• 07 salas de aula de 48 m2;
• 01 sala para biblioteca e laboratório do Pró-Info de 48 m2;
• 01 sala para secretaria com 24 m2;
• 01 sala para direção e Coordenação 18 m2;
• Sala dos Professores com dois banheiros, no total de 30 m2;
• Laboratório de Ciências com 30 m2;
• Laboratório para análise digital com 30 m2;
• Sala para o programa Mais Educação com 18m2;
• Sala para Apoio com 18 m2;
• Sala de Recursos com 11m2;
• Cozinha com 30 m2;
• Pátio coberto com 240 m2;
• 02 banheiros com 03 sanitários cada;
• 02 banheiros adaptados para alunos com necessidades especiais;
• 01 Quadra poliesportiva coberta;
• 01 dispensa com 10 m2;
• 01 casa para permissionário com 60 m2.
4.5 Organização Administrativa e Pedagógica:
TURNO NOME FUNÇÃO CARGA
HORÁRIA
VÍNCULO
MATUTI
NO
E
VESPER
TINO
Elmo Gonçalves Rodrigues Diretor 40 horas
QPMAna Paula Marques Konevalik Professora
Pedagoga
20 horas
PSSSilvia Regina Moreno Sasso Professora
Pedagoga
20 horas
PSSIrene Emereciano de Souza Professora
Pedagoga
20 horas
PSSMaria de Fátima Aragão Professora
Pedagoga
20 horas
QPMEliane Lepre Milano Secretário 40 horas
QPPE
16
Natanael Carvalho da Silva Agente
Educação II
40 horas
QFEBLeonice Alves de Oliveira Agente
Educação II
40 horas
QFEB
Sergio Marcos Pereira Agente
Educação II
40 horas QFEB
4.6 Corpo Docente:
NOME DISCIPLINA
TURNO
MATUTIN
O
VESPERTINO
SITUAÇÃO
FUNCIONAL
Amauri Redigolo Educação
Física
X X
QPMAlaene Muchão Ferraresi
Hannoun
Quimica x QPM
Adriano Estevam Pereira Informática x PSSCintia Emanuele da Silva Filosofia x PSS Eliane Lemes dos Santos
Corrêa
Karatê x PSS
Eloísa de Almeida Delgado Língua
Portuguesa X QPMElsa Teresinha da Cunha
Maranho
Ciências X QPM
Gislaine Apª da Silva
Ildefonso
História/Portug
uês
x x PSS
Heliaddi Pontes Silva Reis Informática X PSSJeferson de Jesus Pereira Filosofia X PSSJoelma de Sene Vieira Língua
Portuguesa
X
QPMJosiane Fernandes da Silva Sala de
Recursos
X PSS
Leonirce Moya Mareze História
17
X X QPMIrenilde Soares Cabral Matemática /
Sala de Apoio
x X
QPMLuiz Rafael R. Moço Educação
Física
X QPM
Marinete Dalriça R.
Zanlorenzi
Matemática
Sala de Apoio
X QPM
Natali Araújo da Silva Aceti Arte X PSSNayara de Cassia Araújo
Cavalini
Educação
Física
X PSS
Neide Dias Rastelli Sala de
Recurso
x
QPMLuciana Cirino de Jesus Ciências
X
QPM
Paulo César Rondina Geografia X QPMRocelita Aparecida Menoci
Neves
Física X
QPMSilmara de Fátima Marafon Sociologia X PSSTaísa Titericz Arte X PSSTiago Nogueira História X PSSViviane Zanon Costa Biologia X QPMZilma de Paiva Farias Matemática X QPMAngela Szczpanski Geografia X QPMMaria das Dores Almeida Língua
Estrangeira
Moderna /
Inglês / Língua
Portuguesa
X X
QPM
Irene Silvino C. Martines
Batista
Matemática X QPM
Neide Dias Rastelli Sala de
Recurso
x
QPMJosiane Millan dos Reis Matemática X PSSMárcia Brito Ciências X QPMMaria José Botelho Delgado
Dogani
Arte X PSS
Marinete Dalriça R.
Zanlorenze
Matemática/
Sala de Apoio
X X QPM
Marlene Salas Rodelo Maluf Geografia X PSSRosa Maria Brasil Sobreiro Português X PSSValquíria Mendes de Oliveira Língua x
18
Estrangeira
Moderna
Espanhol/ Sala
de Apoio
QPM
Rosaine Segantine Língua
Portuguesa
X
Silvana Maria da Silva Língua
Portuguesa
X QPM
Vanessa Cristina Honorio História X QPM
4.7 Quadro De Agentes Educacionais de Apoio I :
TURNO NOME FUNÇÃO CARGA HORÁRIAAna Lusdeti Dias Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Dirce Ferreira
Banak
Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Ederzina de
Fátima Rosa
Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Ijanete de Souza Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Sara Ribeiro de
Carvalho
Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Amélia Leonel
Ferreira
Aux. Serviços
Gerais
40 horas
Lucinda Ferreira
Lima de Souza
Aux. Serviços
Gerais
40 horas
4.8 Matriz Curricular do Ensino Fundamental:
CURSO: 4039 – ENSINO FUND. 6/9 ANO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
BASE
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Arte 2 2 2 2Ciências 3 3 4 3
19
NACIONAL
COMUM
Educação Física 3 3 3 3Ensino
Religioso*
1 1 0 0
Geografia 3 3 3 3História 3 3 3 4Língua
Portuguesa /
Literatura
4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICA
DA
L.E.M.- Inglês** 2 2 2 2
SUBTOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25Nota : Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº9394/96
• O idioma será definido pelo Estabelecimento de Ensino.
4.9 Matriz Curricular única do Ensino Médio na organização por Blocos de
Disciplinas semestrais:
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 20 SEMANAS
BLOCO 1 BASE
NA CIONAL
COMUM
DISCIPLINAS 1ª
Série
2ª
Série
3ª Série
BIOLOGIA 4 4 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 4 4 4
FILOSOFIA 3 3 3
HISTÓRIA 4 4 4
LEM - INGLÊS 4 4 4
LÍNGUA PORTUGUESA 6 6 6
TOTAL 25 25 25
20
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 20 SEMANAS
BLOCO 2 BASE
NA
CIO
NAL
CO
MUM
DISCIPLINAS 1ª
Série
2ª
Série
3ª Série
ARTE 4 4 4
FÍSICA 4 4 4
GEOGRAFIA 4 4 4
MATEMÁTICA 6 6 6
SOCIOLOGIA 3 3 3
QUÍMICA 4 4 4
TOTAL 25 25 25
Nota : Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº9394/96
• O idioma será definido pelo Estabelecimento de Ensino.
4.10 RENDIMENTO / MOVIMENTO ESCOLAR – ano 2011
ENSINO APROVAÇÃO REPROVAÇÃO EVASÃO
Fundamental – total 70,80% 16,70% 0,50%
Médio - total 86,00% 2,40% 2,40%
IDEB OBSERVADO E METAS PROJETADAS
IDEB IDEB METAS METAS METAS METAS METAS
2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015
3,4 3,9 2,8 3 3,3 3,7 4,2
• A partir do ano letivo de 2009, o Colégio passou a ofertar o CELEM
(Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) de Língua Espanhola, como
21
um ensino extracurricular, plurilinguista e gratuito, para alunos da Rede
Estadual Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no
Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos.
Sendo também extensivo à comunidade, professores e agentes
educacionais. O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008
e pela Instrução Normativa nº 019/2008, além de ser subordinado às
determinações do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar.
4.11 Sala de Recursos Multifuncional
Sala de Recursos é um serviço especializado, de natureza pedagógica, que
apoia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns, do
Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano, regulamentada pela Instrução Nº 013/2008.
São indicadas para alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental
de 6º ao 9º ano ( egressos da educação especial ) ou aqueles que apresentam
problemas de aprendizagem, com atraso acadêmico significativo, transtornos funcionais
específicos e deficiência intelectual e que necessitam de apoio especializado
complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na classe comum.
Para frequentá-la o aluno deverá entre outras:
■ estar matriculado e frequentando o ensino fundamental de 6º ao 9º ano;
■ receber atendimento de acordo com as suas necessidades, podendo ser de 2
(duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias.
■ o aluno frequentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as
dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum.
Os conteúdos a serem trabalhados não diferem daqueles propostos para o
ensino fundamental, pelo Currículo Básico, com as devidas adaptações dos
encaminhamentos metodológicos, atendendo às necessidades individuais.
4.12 Programa Sala de Apoio à Aprendizagem
22
O Programa Sala de Apoio à Aprendizagem, contempla alunos de 6º anos e 9º
anos do Ensino Fundamental com defasagem na leitura, escrita e cálculo.
É indicada para alunos que necessitam de apoio complementar para obter
sucesso no processo de aprendizagem na classe comum.
Para frequentá-la, o aluno deverá:
■ estar matriculado e frequentando o ensino fundamental, no 6º ano ou 9º ano;
■ receber atendimento de acordo com as suas necessidades, devendo ser de 2
(duas) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias.
■ o aluno frequentará a Sala de Apoio à Aprendizagem o tempo necessário
para superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe
Comum de 6º ano ou 9º ano.
Os conteúdos a serem trabalhados não diferem daqueles propostos para o
ensino fundamental previsto no Currículo Básico, com as devidas adaptações dos
encaminhamentos metodológicos, atendendo às necessidades individuais.
V MARCO CONCEITUAL
5.1 Concepções Baseadas na Perspectiva Sócio-Interacionista:
Vygotsky construiu a teoria histórico-cultural e propôs um caminho diferente
para o desenvolvimento. Para este teórico, o desenvolvimento é um processo de
reconstrução individual das situações recebidas de fora. Aquilo que é interpsíquico passa
a ser intrapsíquico, ou seja, primeiro elas acontecem em nível social, para depois serem
incorporadas pelo indivíduo em nível pessoal. Em outras palavras, o desenvolvimento se
dá de fora para dentro, de social passa a individual. A criança vai interiorizando o
conhecimento, via mediação dos adultos.
Portanto, é pelo aprendizado que ocorre o desenvolvimento. A criança nasce
com um conjunto de células cerebrais que são o alicerce do desenvolvimento psicológico
e, este, irá depender das condições sociais, de vida e dos estímulos recebidos. As
funções psíquicas se transformam de naturais para superiores.
Trata-se de uma nova forma de compreender como se dá a evolução dos
processos psicológicos em direção ao conhecimento. Aqui, não há desenvolvimento sem
aprendizagem, ambos estão intimamente ligados. Assim, nós só nos desenvolvemos se
23
aprendemos.
Para que ocorra o desenvolvimento, é necessário a mediação, principalmente
da linguagem, que ocupa um papel central nesse processo, como um elemento regulador
do comportamento e desempenhado um papel essencial no estabelecimento da inter-
relação das funções psíquicas. Neste sentido, é a linguagem que permite o
desenvolvimento, há uma ligação e até uma dependência da linguagem em suas
diferentes formas (oral, gestual, escrita) para o desenvolvimento psicológico, já que, a
linguagem , como instrumento de mediação, faz a ponte de ligação entre o individual e o
cultural.
Resumindo, a aprendizagem pressupõe mediação, que significa a relação entre
as pessoas e os objetos do conhecimento. Fora desse âmbito não há como pensar em
desenvolvimento. A interiorização do conhecimento se dá por intermédio da linguagem, na
interação com os outros, que vai formando e regulando as diferentes funções psíquicas
(atenção, memorização, percepção, incluindo as emoções e os sentimentos).
Nesta perspectiva, o processo de ensino cria situações de aprendizagem que
conduzem ao desenvolvimento. O ensino visa formar capacidades e só se justifica se ele
for capaz de promover novos níveis de desenvolvimento intelectual.
Ao professor cabe o papel de principal responsável pelo bom ensino,
engendrador de desenvolvimento, já que ele é o elemento mediador e possibilitador de
interações entre os alunos e os objetos do conhecimento. Através do ensino, o professor
desafia o nível em que o aluno está, tendo um olhar para as capacidades que
desenvolverá, possibilitando a socialização das experiências culturais acumuladas
historicamente.
Essa visão implica que o professor tem a responsabilidade de socializar o
conhecimento através da linguagem. Os alunos irão adquirí-lo por reconstituição interna.
Para tanto, o professor precisa conseguir explicar o conteúdo de modo que o aluno
entenda.
Ou seja, a aprendizagem depende da linguagem, das formas de explicação.
Por isso importa que espécie de linguagem utiliza, de como está sendo explicado o
conteúdo, enfim como está ensinando, já que cada aluno tem uma sensibilidade de
percepção diferente do outro. Uma fala não atinge a todos os alunos igualmente e para
alguns é preciso buscar outro caminho, novas formas de explicação.
O professor também precisa ter uma boa relação com o conteúdo para saber
explicá-lo de diferentes formas, para explicar de forma significativa. Os conteúdos não
24
podem ser ensinados mecanicamente. Para que haja aprendizagem e consequentemente
desenvolvimento, é preciso haver bom ensino, muitas vezes, com orientação
individualizada, para que o aluno aprenda significativamente.
Essa teoria acrescenta novas reflexões, principalmente, quanto à importância
da mediação, da linguagem, da necessidade de o professor saber explicar, saber bem o
conteúdo e da necessidade de se preocupar com cada aluno em particular.
5.2 Concepção de Escola
A escola é considerada por todos, como um espaço e lugar privilegiado de ensino-
aprendizagem. Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos professores e
demais profissionais da educação, especialmente, no momento da elaboração do Projeto
Político Pedagógico da Escola: Que forma devemos conceber o papel social da escola?
Como devemos conduzir as orientações pedagógicas e os conteúdos de ensino? Com
efeito, a escola tem um papel importante na evolução do processo de aprendizagem de
cada cidadão que consegue passar por uma instituição educativa, cuja função é orientar e
preparar socialmente.
A escola contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter
social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos que
vêm sendo direcionados aos modos de vida. Os modos de vida estão sendo vivenciados
pela escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada dia.
Observamos situações espetaculares, dignas, responsáveis, equilibradas, criativas. Mas,
enfrentamos também, situações lastimáveis, como se as pessoas estivessem perdendo o
senso da aprendizagem do bem-viver, de relacionar-se, de aprender, de querer e de
respeitar-se. Este é o ponto das discussões, encontros, leituras e reformas no cotidiano
da escola. Sempre buscando considerar que a escola tem papel social expressivo na
construção e reconstrução daqueles que passam parte de suas vidas sendo orientados e
preparados por ela.
5.3 Concepção de Sociedade
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a
natureza do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa,
“arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de
25
acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas” (Péres
Gómes, 1998). E para que isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de
sociedade estamos inseridos.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de
relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais do
homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,
desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo
bens, garantindo a base econômica e é o jeito específico do homem realizar sua
humildade, sendo que:
“A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o homem para si“. ( Pinto, 1994).
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho
concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social, a partir
das contradições geradas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a
sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que
regem o desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis
naturais, mas sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Atílio Boron (1986) questiona, que tipo de sociedade deixa como legado estes
quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade heterogênea e
fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo – classe, etnia,
gênero, religião, etc. – que foram exarcebadas com a aplicação das políticas neoliberais.
Uma sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas velocidades”, como
costuma ser denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído
e fatalmente condenado à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos
laborais, nem inserir-se nos mercados de trabalhos formais dos capitais desenvolvidos.
Essa crescente fragmentação do social que potencializaram as políticas
conservadoras, foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico
e seu impacto sobre o paradigma produtivo contemporâneo.
Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto,
aquela na qual os governantes são eleitos pelos votos. A democracia pressupõe uma
26
possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os
processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).
Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há
verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se
fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que a busca de uma
democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e igualdade
social, continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa utopia para a humanidade.
5.4 Concepção de Cultura
Antropologicamente, sabemos que a cultura é o conjunto de experiências
humanas adquiridas pelo contato social e acumulado pelos povos através do tempo. O
estudo da cultura nos possibilita entender os muitos caminhos que conduziram os grupos
humanos às suas relações presentes e suas perspectivas de futuro.
A história registra com abundância as transformações por que passam as
culturas, sejam movidas por suas forças internas, seja em consequência de contatos e
conflitos, mais frequentemente por ambos os motivos. Por isso, ao discutirmos sobre
cultura temos sempre em mente a humanidade em toda a sua riqueza e multiplicidade de
formas de existência. São complexas as realidades dos agrupamentos e as
características que os unem e diferenciam, e a cultura as expressas.
Assim, cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a
cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos.
Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar
conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes, concepções e as
transformações pelas quais estas passam. A riqueza de formas das culturas e suas
relações falam bem de perto a cada um e nós, já que convidam a que nos vejamos como
seres sociais.
A discussão sobre cultura pode nos ajudar a pensar sobre nossa própria
realidade social. De fato ela é uma maneira estratégica de pensar sobre nossa sociedade.
Cultura é uma dimensão do processo social, da vida de uma sociedade. É uma
construção histórica, um produto coletivo da vida humana.
Discutir sobre cultura implica discutir o processo social concreto. É uma
discussão que ameaça extravasar e estender para outras discussões e preocupações.
27
Lendas ou crenças, festas ou jogos, costumes ou tradições, esses fenômenos não dizem
nada em si mesmos; eles apenas o dizem enquanto parte de uma cultura, a qual não
pode ser entendida sem referência à realidade social de que faz parte, à história de sua
sociedade.
O fato de que as tradições de uma cultura possam ser identificáveis não quer
dizer que não se transformem, que não tenham sua dinâmica. Nada do que é cultura pode
ser estanque, porque esta faz parte de uma realidade social onde a mudança é um
aspecto fundamental.
A cultura é o resultado de toda a produção humana. Segundo Saviani, “ para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de
sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano ( o mundo da cultura )”. ( 1992, p, 19 ).
Portanto, a cultura é uma dimensão da sociedade que inclui o conhecimento
num sentido ampliado e todas as maneiras como esse conhecimento é expresso. É uma
dimensão dinâmica, criadora, ela mesma em processo, uma dimensão fundamental das
sociedades contemporâneas.
Temos que pensar a cultura como parte da trajetória da raça humana, como
marca deixada pelo homem e pela mulher na história do mundo, pois o ato que gera a
cultura é trabalhado com a revolução do próprio corpo, pensamento, no tempo e no
espaço, a todo instante, trabalhando o momento de crítica e de construção, de
continuidade e percepção, porque a cultura faz com que você se olhe no espelho e
reconheça como o próximo, como o outro, como o diferente, como o igual, como o negro
e o branco, trabalhando nas múltiplas possibilidades.
Esse processo pressupõe a construção de normas, valores e expectativas de
comportamento, assim como de formas de organização e construção social. É dessa
maneira que os seres humanos elaboram conceitos sobre a natureza, si mesmos e a
sociedade e estabelecem na, convivência entre os pares, um ethos do grupo, constituído
de imagens que condensam aspectos morais, estéticos e valorativos e que se configuram
num estilo de vida e visão de mundo.
A cultura é o resultado de toda a produção humana segundo Saviani, “para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de
sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano ( o mundo da cultura )” ( 1992, p, 19 ).
28
A nossa herança cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre
nos condicionou a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que
agem fora dos padrões aceitos pela maioria da comunidade. Por isso, discriminamos o
comportamento desviante. Assim, o modo de ver o mundo, as apreciações de ordem
moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais
são assim produtos de uma herança cultural, ou seja , o resultado da operação de uma
determinada cultura.
As variações culturais são resultado da história, relacionando-se com as
condições materiais de sua existência. Entendido assim, o estudo da cultura contribui no
combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e a dignidade
nas relações humanas.
Mostrar desde cedo a multiplicidade cultural é uma forma de estimular o
convívio, o respeito e a valorização das diferenças. E a escola é o lugar ideal para fazer
isso. O papel do professor é mostrar que as pessoas pertencem a vários grupos sociais,
cada um com histórias e modos de vida singulares. Ações que valorizem as diferentes
etnias e culturas devem fazer parte da educação. É preciso que os alunos aprendam a
repudiar todo e qualquer tipo de discriminação, seja ela baseada em diferenças de
cultura, raça, classe social, nacionalidade, entre tantas outras.
Outro ponto a se considerar é que a escola tem a especial função de trabalhar
as culturas populares de forma a levar os alunos à produção de uma cultura erudita.
Como afirma Saviani “a mediação da escola, instituição especializada para operar a
passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
erudita; assume um papel político fundamental. (SavianI, apud, Frigotto, 1994, p, 189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita,
cabe à escola aproveitar essa diversidade, existente, para fazer dela um espaço
motivador, aberto e democrático.
5.5 Concepção de Trabalho
O trabalho é uma atividade que está “na base de todas as relações humanas,
condicionando e determinando a vida. É (...) uma atividade humana intencional que
envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida”
(Andery, 1998, p, 13 ).
29
Nesta perspectiva entender o trabalho como ação intencional, o homem em
suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista produz bens. Porém , é preciso
compreender que o trabalho não acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado
pelas relações de poder.
Quando produz bens, estes são classificados em materiais ou não materiais.
Os bens materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos
bens não materiais produção e consumo acontece simultaneamente.
No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e nesta
dimensão que esta posto a formação do homem.
Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento
de que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que
envolve, formas de organização necessária para a formação do ser humano.
O conhecimento como construção histórica é matéria-prima (objeto de estudo)
do professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos
conhecimentos, dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a
sociedade em que vive, permitindo “ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual do
técnico e das formas de organização social sendo portanto capaz de criar soluções
originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do
conhecimento”. (Kuenzer, 1985, p, 33 e 35)
5.6 Concepção de Cidadania
Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para dentro
poderes coloniais, elites proprietárias,estado realimentando as desigualdades e
agravando as exclusões. Neste momento, requer construir uma outra base social,
constituída por aqueles excluídos da história brasileira que, organizando-se na sociedade
civil e nos diferentes movimentos sociais, acumularam força e conseguem expressar-se,
tomando as rédeas do seu destino, criando uma nação soberana e aberta ao diálogo e a
participação.
De acordo com Boff (2000,p.51) “cidadania é um processo histórico-social que
capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de
elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a
ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino”
Reafirmando a citação de Boff, Martins, (2000, p.53) diz:
30
“...a construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de decisões. É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais”.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar
cidadão consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de
construção político-social e cultural.
Angel Pino in (Boff SEVERINO A J., ZALUARA e outros 1992, p.15-25),
consideram que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o
exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto, a educação
como um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida como
a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na sociedade.
“A realidade social e educacional atual de nosso país, requer o enfrentamento e
a superação da contradição da estrutura que existe entre a declaração constitucional dos
direitos sociais (dentre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; da
ideologia que associa a pobreza material à cultural; de recolocar-se o problema da escola
pública em termos de direito de todos, de acesso ao conhecimento elaborado; recolocar a
questão do trabalho como atividade de produção/apropriação de conhecimento não
apenas como mera operação mecânica, em repensar a relação escola/trabalho.
Segundo Martins (200,p.54), pode-se se afirmar que “aquela relação entre
cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o processo
não se dá num vazio, a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos
próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta na definição de instituições
permanentes para expressão política”
. Neste sentido, a autora distingue a cidadania passiva, aquela que é
outorgada pelo Estado, com a ideia moral da tutela e do favor. Cidadania Ativa – aquela
que institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de
direitos, de abrir espaços de participação. Confirma ainda, que a cidadania requer a
31
consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a
escola que, como instituição para o ensino - a educação formal pode ser um locus
excelente para a construção da cidadania.
As dimensões da cidadania, segundo Boff (2000), são cinco:
■ A dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente,
como massa e a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política é
produzida e cultivada, por isso é profundamente injusta.
■ A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de
sua autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.
■ A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo
e exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.
■ A dimensão de con-cidadania: os cidadão devem reivindicar e não pedir ao
Estado, precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar. Define
também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.
■ A cidadania terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de
causas comuns, com a responsabilidade coletiva da garantir um futuro para a terra e a
humanidade.
Tipos de Cidadania segundo Boff (2000):
■ Cidadania seletiva: se a construção da cidadania envolve um processo
ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e social, de reconhecimento
desse processo em termos de direitos e deveres, no projeto neoliberal vigente a cidadania
passa a ser seletiva porque a reduz, Boff afirma (200, p.57). “Ele debilita e reduz a
cidadania nacional, quer dizer, a autonomia do próprio país. Internamente reforça a
cidadania seletiva”.
Alguns setores são beneficiados pela modernização, outros, os setores
populares só cabe uma cidadania menor. Outros, os excluídos, servem como massa de
manobra, sem qualquer cidadania, tirando o seu poder de rebelião, compensado, fazendo
assistencialismo fácil e promessas.
■ Cidadania menor: no projeto do capitalismo nacionalista não se leva em
conta o capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto como criador de
oportunidades e de progresso. Dá-se ênfase à auto-estima de um Brasil grande, uma
32
potência emergente com seus recursos naturais riquíssimos e potencialidades
populacionais.
Aqui também a cidadania é restrita para setores beneficiários.
Segundo Boff “será uma cidadania político-participativa para os segmentos incorporados
na produção, mas não será econômico-produtiva, pois trabalhadores continuarão sendo
duramente explorados. Portanto terão uma cidadania de 2ª classe, esporádica, às vezes
expressa em grandes manifestações públicas, mas sem conseqüências reais... As
políticas estatais continuarão assistencialistas mantendo a população pobre, dependente
e desmobilizada com controle aos movimentos sociais” (2000, p.66).
■ Cidadania maior e plena: con-cidadania: O projeto de democracia racial e
popular é totalmente diferente dos autores muito distante do que vivemos. Está sendo
construído por todos os excluídos da história brasileira, se organizando dentro dos
movimentos raciais. Com força foram se infiltrando em condutos-políticos partidários, já
agora em condições de disputar a conquista e o controle do poder com muita luta,
resistência, argumentos e organização.
Esse projeto visa construir uma nação autônoma, capaz de democratizar a
cidadania, mobilizar a sociedade inteira para a mudança, primando por uma sociedade
sustentável que se desenvolva com a natureza e não contra ela, que produza o suficiente
para todos e que não permita a acumulação para poucos. BOFF (2000, p. 73) diz: “Nele
fica clara a vontade de soberania nacional e o tipo diferente de cidadania política,
econômica, participativa, solidária e popular. Será uma cidadania cotidiana, plantada no
funcionamento dos movimentos raciais e, por isso, em contínuo exercício”.
Construir a cidadania e con-cidadania popular é a forma concreta de se
construir o Projeto-Brasil que buscamos.
5.7 Concepção de Tecnologia
Sobre tecnologia Noble (1984) assinala que criou-se uma redoma falaciosa em
torno do verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o autor “esta é vista na
sociedade como um processo autônomo; algo constituído e visto à margem de tudo como
se tivesse vida própria, independente das intenções sociais, poder e privilégio.
Examinamos a tecnologia como se fosse algo que mudasse constantemente, e que
constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas. Decerto que isto é
parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçarmos sobre o que tem vindo a mudar
33
podemos incorrer no erro de não questionar quais as relações que permanecem
inalteradas. De entre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e
culturais que dominam a nossa sociedade”.
Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se
revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do
homem. É preciso implementar no Sistema Educacional, uma pedagogia mediante a
qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite a aprendizagem.
A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e
serviços, mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a formação
tecnológica como eixo do currículo assume, segundo KUERGER (2000), a concepção
que a aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e o específico, determinando
novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.
A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa
no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das
desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma forma de estabelecer
mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas.
“Urge pois continuar a lutar pela escolarização como um bem público contra a domesticação política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção de poder”. ( Paraskeva,2001)
Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação tecnológica
não será suficiente para o acesso de todos, da Escola Pública, sem que haja uma
vontade e ação política que possibilite investimento para que esses recursos tecnológicos
(elementares e sofisticados) existam e possam ser ferramenta que contribua para o
desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações entre o
conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico, possibilitando articular ação, teoria
e prática.
5.8 Concepção de Homem
O homem é um ser complexo. A sua formação ou a deformação está
34
intimamente ligada ao meio sociocultural e à base biológica.
Afirma Vygotsky que as características tipicamente humanas não estão
presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são meras pressões do meio externo.
Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo
em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas,
transforma-se a si próprio.
A base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro, visto como órgão
principal da atividade mental. Este cérebro é um sistema aberto, de grande plasticidade,
que poderá ser moldado, ao longo do processo educativo. O desenvolvimento da
atividade mental se processará através da mediação dos seres humanos entre si e deles
com o mundo, com a utilização de instrumentos técnicos e sistemas de signos,
destacando-se entre eles a linguagem.
À escola, como instituição social de educação, compete propiciar meios para o
desenvolvimento intelectual do homem, na busca de sua autonomia, cidadania e
realização pessoal em toda plenitude.
5.9 Concepção de Educação
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens
situando-os dentro da história, ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado
pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que
ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela
própria, um processo de trabalho” (Saviani, 1992,p.19)
Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do
homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício
do homem.
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história
individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.
É um fato existencial porque o homem se faz ser homem - processo
constitutivo do ser humano.
É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a
sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da expectativa de
transformação futura.
35
É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de
homem.
É libertadora porque segundo Boff (2000,p.77) se faz necessário desenvolver
uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de
desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado.
Nesse sentido , a educação visa atingir três objetivos que forma o ser humano
para gestar uma democracia aberta. São eles:
■ A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados
para pensar a sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da
realidade que o possa orientar em sua vida.
■ A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico,
político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a
satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações;
■ A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de
avaliação crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos
conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas humana.
Assim, a educação é um processo de desenvolvimento da capacidade física,
intelectual e moral do ser humano, visando à sua melhor integração individual e social.
Ela se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas organizações
civis, militar e eclesiástica, nas entidades culturais e políticas e, principalmente, nas
instituições escolares.
A educação escolar, no nível básico, objetiva o exercício pleno da cidadania,
formação ética, autonomia intelectual, inserção do homem no mercado de trabalho e à
prática social.
No mundo atual, em constantes e rápidas modificações, há que se refletir sobre
a educação para o século XXI, que aponta algumas considerações:
■ a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural.
■ as rápidas transformações causadas pelo processo científico, as novas
formas de atividades: econômica e social e a importância de uma educação
suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de
conhecimento. Essa educação geral constitui-se no passaporte para a educação
permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da
36
vida.
■ é importante o desenvolvimento de aptidões que possibilitem enfrentar novas
situações, privilegiando a aplicação da teoria na prática e enriquecendo a vivência na
ciência e na tecnologia.
■ deve-se priorizar a formação do educando como pessoa humana e como
cidadão.
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação
tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para
constituir-se e transformar a realidade.
.
5.10 Concepção de Conhecimento
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre
os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais
mediadas pelo trabalho.
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho
e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina
as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels “a
classe que tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os
meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as idéias
daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela” (Frigotto, 1993, p. 67).
Ainda neste sentido, Andery (1988, p.15) confirma que “Nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e interferências
recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será o determinante
fundamental”. Assim sendo, o conhecimento humano adquire diferentes formas: senso
comum, científico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes
antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das
condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as
necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de
ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando
portanto a forma de interferir na realidade.
Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a
37
socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações.
Conforme Veiga (Veiga, Ilma Passos, 1995, p, 27), “o conhecimento escolar é dinâmico e
não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e
aos interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos,
conceitos, e generalizações, sendo portanto, o objeto de trabalho do professor.
Para Boff, “Conhecer implica pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar
consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa
um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não
transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em
ação”. ( 2000, p, 82 ).
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando
mudanças interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
Conforme Freire, “O conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa, é
sempre “intencionado”, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa” ( 2003, p, 59).
Portanto, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois como destaca
Severino, “educar contra-ideologicamente é utilizar, com a devida competência e
criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem
dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real”. (1988, p, 88 ).
O ser humano possui conhecimento adquirido através do senso comum, ou
seja, o conhecimento real, não científico, que é constituído no cotidiano, de forma
espontânea. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar
conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-los ou
explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar, não são
conscientes, deliberados ou sistemáticos.
O processo de aquisição do conhecimento é ascendente, isto é, inicia-se de
modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência que não é controlada e
encaminha-se para níveis mais abstratos, formais e conscientes.
O processo de aquisição de conhecimento sistemático escolar tem uma direção
oposta à do conhecimento espontâneo, é descendente, de níveis formais e abstratos para
aplicações particulares.
Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao
conhecimento escolar. O conhecimento escolar reorganiza o conhecimento espontâneo e
estimula o processo de sua abstração.
38
A contextualização, um dos princípios da organização curricular, facilita a
aplicação da experiência escolar para a compreensão, da experiência pessoal em níveis
mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o
processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isto significa
que a ponte entre teoria e prática, recomendada pela LDB, dever ser de mão dupla.
Cabe à escola desenvolver o conhecimento espontâneo, encaminhando-o a
níveis mais abstratos, formais, conscientes e sistematizados, com a utilização das
competências cognitivas básicas: raciocínio abstrato, comparação, capacidade de
compreensão de situações novas que é a base para solução de problemas.
A contextualização é um recurso pedagógico para tornar a construção de
conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades intelectuais
superiores.
5.11 Concepção de Ensino
A prática pedagógica da escola, as formas de convivência no ambiente escolar,
a organização das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão
ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a
LDB e as Diretrizes.
Tendo em vista a perspectiva sócio-interacionista, a concepção histórico-crítica,
a Pedagogia Progressista e os objetivos educacionais, o ensino deverá ser organizado
por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses dos
alunos e as exigências sociais.
À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno aprender num
processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas
cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Dá-se mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do
que o saber propriamente dito.
O ensino parte dos seguintes princípios:
■ a escola deve adequar as necessidades individuais ao meio social;
■ os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos
alunos frente às situações problemas;
39
■ a aprendizagem é baseada na motivação e na estimulação de problemas.
A metodologia completa, abrangente e coerente, aplicada na construção do
conhecimento e formação do cidadão criativo e participativo, deverá ocorrer por meio de
experiências, pesquisas e método de solução de problemas. Neste sentido, a ideia de
aprender está sempre presente. No ensino, valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta e o estudo do meio natural e social.
Buscar-se-á uma pedagogia de qualidade, promovendo a integração e
articulação dos conhecimentos das áreas e disciplinas, num processo permanente que
leve o educando à compreensão da totalidade através da contextualização, da
interdisciplinariedade e da transdisciplinariedade.
Nessa perspectiva de trabalho, o aluno é considerado protagonista da
construção de sua aprendizagem e o papel do professor ganha novas dimensões, tanto
no âmbito do ensino dos conteúdos quanto no da avaliação da aprendizagem. O
professor atua não como transmissor de um conhecimento pronto, mas como organizador,
consultor, mediador e incentivador da aprendizagem, proporcionando as situações, os
recursos e as informações necessárias à construção dos conceitos.
Prioriza-se o ensino que permita o acesso ao conhecimento e sua utilização
para a atuação na sociedade. Assim, o objetivo básico do ensino é que a aprendizagem
seja significativa para o aluno.
5.12 Concepção de Aprendizagem
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza
num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos da sua
espécie.
O aprendizado depende das condições biológicas do indivíduo e da dimensão
social que fornecem instrumentos e símbolos que medeiam a relação do indivíduo com o
mundo. Como condições biológicas entende-se o desenvolvimento perfeito do organismo
humano e, como dimensão social, o ambiente humano e natural impregnados de
significado cultural. A aprendizagem é que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e
40
um processo, através do qual os indivíduos penetram na vida intelectual daqueles que o
cercam. Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma
espécie de garantia de desenvolvimento das características psicológicas especificamente
e culturalmente organizada.
O aprendizado se processa informalmente fora da escola, no entanto é na
escola que se introduzem elementos novos no desenvolvimento do ser humano, de forma
sistematizada.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados. Através da
interação com o meio físico e social, o ser humano realiza uma série de aprendizados.
Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um que se refere às
conquistas já efetuadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o
outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de
serem construídas. O desenvolvimento real é aquilo que o indivíduo é capaz de fazer, de
forma autônoma e desenvolvimento potencial é aquilo que ele faz em colaboração com os
outros elementos do seu grupo social.
Entre estes dois níveis encontra-se a zona de desenvolvimento proximal que
define aquelas funções que ainda não amadureceram, portanto, aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã. No seu
cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo instruções de pessoas
mais experientes de sua cultura, aprende a fazer perguntas e também obter respostas
para uma série de questões.
O indivíduo, como membro de um grupo sociocultural determinado, vivência um
conjunto de experiências e opera todo o material cultural, como conceitos, valores, ideias,
objetos concretos, concepção de mundo a que tem acesso, construindo o seu
conhecimento, desenvolvendo suas funções psicológicas superiores.
À escola compete desenvolver os conhecimentos construídos na experiência
pessoal dos educandos, os chamados conceitos cotidiano ou espontâneo, através de
ensino sistemático, elaborado em sala de aula, transformando-o em conceitos científicos.
Vygotsky ressalta que, se o meio ambiente não desafiar, exigir e estimular o
intelecto do adolescente, o processo de desenvolvimento poderá atrasar ou mesmo não
se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar estágios mais elevados de
raciocínio. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista, que depende
não somente do esforço individual, mas principalmente do contexto em que o indivíduo se
insere, que define, aliás, o seu “ponto de chegada”
41
A escola deve propiciar ao educando um conhecimento sistemático sobre
aspectos associados aos conceitos espontâneos, possibilitando-lhe que tenha acesso ao
conhecimento científico, construído e acumulado pela humanidade.
O aprendizado escolar exerce significativa, influência no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, através dos processos de formação de conceitos,
envolvendo operações intelectuais dirigidas pelo uso de linguagens e códigos, atenção
deliberada, memória lógica, reflexão, abstração, capacidade de comparar e diferenciar,
além de outras informações recebidas do exterior, desencadeando uma intensa atividade
mental no educando.
As considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade de construir
novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo
significado do trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo, a
pessoa humana que se apropriará dos conhecimentos para aprimorar-se como tal, no
mundo do trabalho e na prática social.
A perspectiva é, pois, de uma aprendizagem permanente, de uma forma
continuada, tendo em vista a construção da cidadania.
5.12.1 Processo de Reclassificação/ Aproveitamento de Estudos
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino
avalia o grau de experiência do aluno matriculado, levando as normas curriculares
gerais, afim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com a sua experiência e
de seu desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno, aliada a apuração da sua frequência.
A adaptação de estudos de disciplinas é atividade Didático pedagógica
desenvolvida sem prejuízo das atividades previstas na Proposta Pedagógica
Curricular, para que o aluno possa seguir o novo currículo.
5.12,2 História e Cultura Afro Brasileira e Indígena
LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008
Altera a Lei nº. 9394, de 20 de Dezembro de 1996, modificada pela Lei nº
42
10.639 de 09 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, para incluir no Currículo Oficial da Rede Pública de Ensino a obrigatoriedade da
temática “ História e Cultura Afro Brasileira e Indígena”.
Art. 1º. A Lei nº. 9394, de 20 de Dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
dos seguintes arts. 26-A,79-A e 79-B:
Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da História da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra brasileira e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas sociais, econômica e política, pertinentes à História do
Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro Brasileira e dos Povos
Indígenas Brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3º. ( VETADO )
“Art. 79-A. ( VETADO )”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ’Dia
Nacional da Consciência Negra“.
Art.2º. esta Lei entra em vigor na data de sua publicação Art. 79-A.
Desta forma, busca-se assegurar o direito às histórias e culturas que compõem
a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a
todos brasileiros.
43
Além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem
há séculos, à sua identificação e a seus direitos. Os sistemas de ensino,
estabelecimentos e professores terão como norteadores para suas ações os seguintes
princípios:
- Consciência política e histórica da diversidade
- Fortalecimento de identidades e de direitos
- Ações educativas de combate ao racismo e as discriminações
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de
mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das
instituições e de suas tradições culturais.
O ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Indígena é um meio privilegiado
para a educação das relações étnico raciais e tem por objetivos o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros e indígenas, garantia de
seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
O ensino de História e de Cultura Afro Brasileira e Indígena se fará por
diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer
do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus
descendentes em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e
cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do
conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social.
O Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno/DF Resolução Nº. 1 de 17
de Julho de 2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.
5.13 Concepção de Avaliação
A avaliação é concebida como instrumento para ajudar o aluno a aprender,
fazendo parte integrante do dia a dia em sala de aula.
Não se aceita mais que a avaliação consista na mera contagem de acertos e
44
erros, na utilização de resultados para classificar e selecionar (e rotular) os alunos,
afastando da aprendizagem escolar justamente os que mais precisam dela - aqueles que
se originam de grupos sociais mais desfavorecidos e distantes da cultura escolar. A
avaliação deve ser um instrumento de aprendizagem e não de reprovação.
A avaliação deve ser vista como acompanhamento da aprendizagem; deve ser
contínua e centralizada no desempenho do aluno. Deve deixar de ser meramente
classificatório.
A avaliação tem uma função permanente de diagnóstico e acompanhamento do
processo pedagógico; avalia, portanto, o educando, a prática docente, a escola e o
sistema escolar. O resultado obtido deverá indicar o ponto em que o conteúdo deve ser
retomado e em que aspecto o processo pedagógico deve ser reformulado.
O clima de trabalho instalado, na perspectiva de que avaliação é um
instrumento para ajudar o aluno a aprender, assegura espaço para os alunos arriscarem.
E, ao arriscar-se, podem errar. O erro nessas classes não configura, portanto, pecado ou
ameaça, mas uma pista valiosa: permite investigar quais problemas os alunos enfrentam
e por quê. E, a partir daí, orientá-los melhor e transformar eventuais erros de percurso em
situações de aprendizagem, resultando em avanços e eliminação de dificuldades.
Estará dessa forma atendendo o que preconiza a LDB “obrigatoriedade de
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar”. (Art. 24, inciso V, alínea E).
Para avaliar é preciso ter em mente o processo ensino-aprendizagem. Assim,
cada professor deve explicitar, claramente, para si próprio, o que espera que os alunos
alcancem. E os alunos também devem saber, a cada passo, o que se espera deles.
É preciso assumir postura de constante observação e cuidadoso registro.
Deve-se observar, atentamente, o desempenho e o aproveitamento dos alunos no
desenvolvimento das atividades, anotando as observações que se fizerem.
O registro, além de poderoso auxiliar da memória, ajuda a organizar o
pensamento e estimula a reflexão sobre a prática pedagógica, propiciando uma visão
geral do trabalho desenvolvido, direcionando a organização da sequência do ensino para
toda a classe. Permite, também, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos e a
atuação docente.
Esse tipo de registro permite uma percepção crítica da atuação docente,
facilitando as mudanças de encaminhamento metodológico necessários, o que contribui
para tornar sua prática mais competente.
45
Entendemos avaliar como uma ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de
aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento
de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais os aspectos das
ações educacionais demandam maior apoio. Ao dispor dessas informações é possível
adotar procedimentos para correções e melhorias no processo, aperfeiçoando o trabalho
pedagógico. Dessa forma, não se está puramente medindo e julgando os alunos.
Estamos medindo a nossa própria capacidade, enquanto escola e enquanto professores,
em passar o conhecimento para eles.
Entendemos também que ainda há um longo caminho a ser feito no sentido de
aprimorar a avaliação realizada em nossa Escola, passando do exercício da avaliação
tradicional para essa nova perspectiva.
Assim, pensar a avaliação de forma a superar sua visão estática e
classificatória significa pensar no processo ensino-aprendizagem como um todo, fazê-lo
trabalhar a favor da permanência do aluno no sistema de ensino, buscando uma
aprendizagem efetiva e significativa.
Estamos cientes de que a avaliação transformadora não se limita ao momento
final do processo: ela o acompanha em sua trajetória de construção cotidiana. Busca
identificar os padrões culturais dos alunos que chegam à escola e os elementos
necessários para ampliar esses padrões, através de uma relação de diálogo no dia a dia
das práticas de ensino.
A avaliação diagnóstica servirá de ajuda ao processo de ensino-aprendizagem:
fornecerá aos professores elementos que permitam identificar os conhecimentos prévios
dos alunos, bem como os pontos críticos para que se avance na construção do
conhecimento, tendo em vista um projeto de escola não- excludente. Aqui, concebe-se
avaliação como diálogo constante entre avaliadores e avaliados, a partir do qual
intensifica-se o crescimento de alunos e professores.
46
5.14 Recuperação de Estudos
De acordo com a Lei 9394/96, a recuperação de estudos, insere-se como parte e como
consequência do processo de avaliação da aprendizagem, sendo direito daqueles que
não conseguiram aprender com os métodos adotados pela escola, em um determinado
tempo, que terão uma nova oportunidade de rever os conteúdos que o mesmo não teve
aproveito.
Em nosso Colégio, oferecemos esta recuperação de estudos de forma paralela com os
conteúdos trabalhados.
5.15 Currículo
O currículo deve orientar o processo de ensino e de aprendizagem a partir de
princípios gerais e norteadores do planejamento e da ação pedagógica. Neste sentido, o
currículo orienta a prática pedagógica levando em conta os seguintes elementos:
1) Informações sobre o que ensinar – definir os conteúdos e objetivos;
2) Informações sobre quando ensinar – organizar, ordenar e sequenciar os
conteúdos e objetivos;
3) Informações sobre como ensinar – estruturar as atividades e estratégias
pedagógicas para atingir os objetivos definidos;
4) Informações sobre o quê, quando e como avaliar - verificar se os objetivos
foram atingidos e introduzir, quando necessário, correções ao processo (COLL,
1987).
Estes elementos relacionam-se entre si e são desencadeados e delimitados a
partir do perfil de profissional que se deseja formar e dos objetivos do curso, para então
se definir as estratégias e conhecimentos necessários para dar conta da formação
pretendida.
Além disso, o currículo é concebido enquanto uma instância dinâmica,
alimentada pela avaliação constante do processo de aprendizagem e do curso. Este
modelo de currículo dinâmico traz a tona não só os conceitos previamente selecionados
47
pelo professor, mas o conjunto de saberes presentes no contexto social que ganham
relevância na proposta de problemas contextualizados. Os problemas são definidos a
partir dos objetivos e do conteúdo para promover a colaboração. Assim, a aprendizagem
não fica restrita ao conteúdo, mas é ampliada a partir da busca de novas informações e
interação para solução do problema. compõe-se pelos objetivos definidos do curso e das
disciplinas, pela seleção de experiências.
As experiências de aprendizagem proporcionadas pelos problemas
concretizam os pressupostos teórico-metodológicos, pois estes se voltam para a
realidade, assim são contextualizados e flexibilizam a busca e a construção do
conhecimento a partir do interesse e da autonomia do aluno. Assim, os desafios
constituem em desafios amplos e contextualizados que permitem a proposta de soluções
diversificadas de acordo com os conhecimentos e experiências dos alunos.
5.16 Letramento
Segundo Kleiman (2007) o letramento tem como objeto de reflexão, de ensino,
ou de aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o
letramento no contexto do ciclo escolar implica adotar na alfabetização uma concepção
social da escrita, em contraste com uma concepção tradicional que considera a
aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades
individuais. Essa escolha implica, ainda, que a pergunta estruturadora/estruturante do
planejamento das aulas seja: “quais os textos significativos para o aluno e para sua
comunidade”, em vez de: “qual a sequencia mais adequada de apresentação dos
conteúdos (geralmente, as letras para formarem sílabas, as sílabas para formarem
palavras e das palavras para formarem frases)”.
Determinar o que seja um texto significativo para a comunidade implica, por sua
vez, partir da bagagem cultural diversificada dos alunos, que, antes de entrarem na
escola, já são participantes de atividades corriqueiras de grupos sociais que, central ou
perifericamente, com diferentes modos de participação
5.17 Gestão Escolar
A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da
educação, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas educacionais
48
globalmente, e se busca abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem como pelas
ações interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de modo
interdependente.
5.18 Infância
Até o século XVII as crianças conviviam igualmente com os adultos,
não havia um mundo infantil, diferente e separado, ou uma visão especial da infância.
Uma concepção com interesses próprios e necessitando de uma formação específica,
que só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deve a emergência de uma
nova família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo
unicelular, preocupado em manter sua privacidade e estimular o afeto entre seus
membros.
A partir da Idade Moderna a criança é vista como um indivíduo que
precisa de atenção especial e cuja é demarcada pela idade. O adulto passa a idealizar a
infância e a criança é o indivíduo inocente e dependente do adulto devido à sua falta de
experiência da realidade.
De acordo com a Psicologia da Aprendizagem a infância é tratada como uma
etapa de preparação do pensamento para a vida adulta. O pensamento infantil não tem
ainda uma lógica racional.
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram
decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes
foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre
a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que ganhou
mais importância no seio na família. Essa afetividade era demonstrada, principalmente,
por meio da valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que
antes se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas,
passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que
passou a ser responsável pelo processo de formação. As crianças foram então separadas
dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade.
( Ariès, 1978 ).
No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar pelas
questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma considerável
diminuição dos índices de mortalidade.
49
5.19 Adolescência
A palavra adolescência vem do latim “ adolesco”, que significa crescer. É uma
fase cheia de questionamentos e instabilidade,que se caracteriza por uma intensa busca
de si mesmo e da própria identidade, os padrões estabelecidos são questionados, bem
como criticados todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando assim a liberdade e
autoafirmação.
VI MARCO OPERACIONAL
“A transformação da educação não pode antecipar-se à transformação da
sociedade, mas esta transformação necessita da educação”.
( Paulo Freire)
6.1 Decisões Operacionais
Apresentamos algumas ações que, implementadas, apresentam potencial de
superação dos principais desafios situacionais da nossa escola, tais como: a evasão
escolar, baixa motivação do professor-aluno, os transtornos de comportamento e as
ações docentes. São ações de implementação a médio e longo prazo. As propostas são:
• Desenvolvimento de projetos que englobem maneiras diversificadas de
ensinar e aprender, com recursos diversificados que nortearão as
atividades educativas a serem desenvolvidas.
• Momentos de estudos organizados pela equipe pedagógica, para
despertar no professor e no aluno a busca pela construção do
conhecimento. As ações propostas como formação continuada para os
professores e equipe pedagógica são grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, reuniões das instâncias colegiadas e palestras.
• Estímulo à organização interna da escola, com a definição das funções,
papéis específicos e atribuições.
• Promoção do relacionamento institucional entre os aspectos
50
administrativos e pedagógicos na vigência de dificuldades pedagógicas
que demandem ações administrativas.
• Atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, para
integrá-los no ensino regular,criando condições para que frequentem
assiduamente as Salas de Recursos Multifuncionais e Programa Sala de
Apoio à Aprendizagem, uma vez que as mesmas funcionam em
contraturno e muitos desses alunos ficam impossibilitados de irem às
suas casas para o almoço e retornarem ao colégio, necessitando
portanto de realizarem suas refeições na escola.
• Promover a consciência e difusão da Cultura Afro-brasileira e Indígena
na comunidade escolar, visto que a relevância do estudo de temas da
cultura Afro-brasileira e Indígena dizem respeito a todos os brasileiros
que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma
sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação
democrática.
• Encaminhamento de alunos ao mundo do trabalho através de parcerias
com empresas por intermédio do CIEE, da Guarda-Mirim e outras
entidades.
• Sensibilizar o aluno, dentro da Educação Ambiental, a conviver de forma
harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o
planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem
levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias
espécies. Tendo a clareza que a natureza não é fonte inesgotável de
recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira
racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como
processo vital.
6.2 Princípios da Gestão Democrática e os Instrumentos de Ação Colegiada
A conquista da qualidade da educação exige a participação engajada de
cidadãos na construção dessa mesma qualidade. A realidade exige hoje que se construa
uma comunidade educativa com um propósito definido e partilhado por todos, o que inclui
51
a decisão sobre os rumos e a co responsabilidade sobre os processos e resultados.
Significa também “qualificar a qualidade” que se pretende para cada escola,
considerando que a qualidade não existe a priori, ela precisa ser negociada, pois é
polissêmica e certamente terá pesos e sentidos diferentes em cada contexto.
Essa conquista é alimentada pela dimensão do coletivo e não pela ideia da
apropriação individual. Tem sido amplamente reconhecida a importância dos múltiplos
atores no processo de construção de uma infraestrutura educacional que ofereça ensino
de qualidade. O cenário é o da articulação da comunidade escolar (alunos, famílias,
associações e profissionais da educação) para que se mobilizem esforços e
responsabilidades na busca de soluções.
Assim, escola e comunidade, com seus múltiplos sujeitos e espaços, criam
aprendizagens para suas crianças, jovens, adultos e idosos. Dessa forma, os espaços
precisam ser intencionalmente alargados, flexibilizados e planejados para ampliar e
adensar aprendizagens.
É preciso pensar hoje num novo conceito de “comunidade escolar” – o conceito
esteve tradicionalmente afeito ao grupo escola responsável diretamente pelo currículo:
diretor, coordenadores pedagógicos, professores, alunos. Depois, incorporamos as
instâncias de participação como os conselhos de escola, os pais ou a associação de pais
etc.
Hoje, a comunidade escolar é cada vez mais compreendida como "comunidade
educativa", considerando-se o conceito ampliado de educação que inclui não mais
apenas a educação escolar como já referido. Nesse sentido, a comunidade escolar se
amplia no território ao incluir a comunidade.
O grupo escola tradicional tinha um compromisso rígido com uma escola
voltada para dentro, alheia ao universo cultural dos alunos e seus interesses. Tratava-se
de um modelo de escola pouco sensível à compreensão dos fatos e fenômenos concretos
da realidade social mais próxima.
A escola deve responder atualmente não apenas às demandas da sociedade
da informação, da sociedade complexa, mas também a um projeto educativo voltado para
a comunidade e para a vida cotidiana, que tenha significado e sentido compartilhados.
Deve assegurar, além de um ensino- aprendizagem com qualidade, os recursos e
estratégias que deem continência ao desejo de participação e de desenvolvimento do
aluno e da comunidade .
O pano de fundo da comunidade escolar é sempre o território – a educação
52
precisa ser contextualizada, sem que com isso se descarte o conhecimento acumulado
pela humanidade. Estabelecer essa vinculação significa incluir as necessidades da
comunidade local, saber escutar, saber olhar, conhecer e respeitar o que está lá, para
poder ser de fato uma escola daquela comunidade.
Da escola, espera-se que cumpra aquilo que a população mais espera de sua
função: o aprendizado da leitura e da escrita, o acessar e processar conhecimento. É
importante reconhecer que a escola não pode tudo; mas a escola, com a comunidade,
pode criar e recriar oportunidades construindo um projeto de educação, criando uma
verdadeira comunidade educativa desde a escola e para além dela.
Decorre daí que uma gestão democrática, onde há a participação de todos e
integrada com a sala de aula contribui para o aprendizado do aluno. Quando se fala em
gestão não se trata apenas de controlar recursos, coordenar funcionários e assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas aula. É um novo modelo de administração
totalmente integrado à esfera pedagógica. Segundo essa ótica, todas as ações
administrativas, até as mais burocráticas, devem visar o produto final, que é a educação.
Na gestão democrática, o que antes era trabalho exclusivo da direção passa a
ser compartilhado com a comunidade. A participação dos pais torna-se um dos pontos
chave no processo administrativo e pedagógico, acompanhando o desempenho de alunos
e professores, discutindo programas e projetos, dando sugestões, fiscalizando e, em
alguns casos inclusive, tomando decisões.
Em síntese, a escola deve buscar um ideal comum que é fazer com que todos
os alunos aprendam e a gestão participativa atribui responsabilidades a todos e baseia-se
no trabalho em grupo, onde as soluções para os problemas tornam-se mais efetivos.
6.2.1 Conselho Escolar
Para compor o conselho escolar, serão eleitos representantes dos:
• Professores;
• Equipe Pedagógica;
• Funcionários;
• Pais de alunos;
53
• APMF;
• Alunos maiores de 16 anos cursando o ensino médio;
• Movimentos sociais da comunidade.
O diretor é o presidente, órgão deliberativo e fiscalizador de gestão. No ato da
eleição, para cada número, será eleito também um suplente. As reuniões do conselho
são marcadas de acordo com a necessidade do colégio.
CONSELHEIROS TITULARES SEGMENTOS
Elmo Gonçalves Rodrigues Diretor - Presidente
Glaice Fernanda de Carvalho Pio Pedagoga
Eloísa de Almeira Delgado Professora
Maria da Dores Almeida Professora
Natanel Carvalho Silva Administrativo
Dirce Ferreira Banak APMF
Lucas Soares Ferreira Aluno
Matheus Felipe Wilsinski Aluno
José Roberto da Cruz Pai
Matheus Campos de Castro Grêmio Estudantil
João Pinto Firmiano Movimentos Sociais Organizados
Sara Ribeiro de Carvalho Agente de Apoio
6.2.2 Direção
Dirigir quer dizer mobilizar os recursos humanos para os objetivos certos, na
hora certa, do modo certo. É tarefa do Diretor envolver a comunidade escolar em todas as
atividades pedagógicas, obter empenho e cooperação espontânea para se alcançar os
objetivos propostos pela Escola, motivando essa participação para que as tarefas sejam
realizadas com maior eficiência.
O Diretor deve se orientar por uma visão global do sentido da educação e da
escola, da sua relação com a comunidade, das implicações legais do trabalho escolar,
das relações interpessoais e intergrupais no interior da escola, da organização do
trabalho, dentre outros.
Deve participar de todos os processos a fim de que possa ser administrador e
54
companheiro, responsável pelo maior processo administrativo mas, ao mesmo tempo,
líder solidário presente em todas as questões que se refiram às necessidades
educacionais, juntamente com toda a comunidade escolar.
Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce
forte influência sobre todos os setores e pessoas. É do bom desempenho e de sua
habilidade em influenciar o ambiente que depende, em grande parte, a qualidade deste
ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do ensino e
aprendizagem.
No Colégio Estadual São Bartolomeu, o Diretor trabalha em consenso com
toda a equipe, estabelecendo relações, orientando e conduzindo o Colégio, objetivando
integrar a comunidade no processo educativo, somando forças através de parcerias,
criando um ambiente favorável onde os alunos possam desenvolver suas capacidades e
os conduzindo para emancipação humana.
6.2.3 APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)
Associação Civil, entidade jurídica de direito privado,vinculado à escola,
composto por pais, mestres e funcionários, eleito pela comunidade escolar de 2 em 2
anos em prol da qual trabalha sem fins lucrativos.
De acordo com o Estatuto da APMF, Art. 3º - Os objetivos da APMF são:
I Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando,
de aprimoramento do ensino e integração família – escola – comunidade, enviando
sugestões, em consonância com a proposta pedagógica para apreciação do Conselho
Escolar e equipe pedagógica administrativa.
II Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-
lhes melhores condições de eficiência escolar em consonância com a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino.
III Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto
escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade.
IV Proporcionar condições ao educando, para participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e o
55
Conselho Escolar.
V Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa
forma, para a melhoria de qualidade de ensino, visando uma escola pública, gratuita e
universal.
VI Promover o entrosamento entre pais, alunos,professores e funcionários e
toda a comunidade, através de atividades sócio -educativa, cultural e desportivas, ouvido o
Conselho Escolar.
VII Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião
conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata.
VIII Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações, conscientizando sempre a comunidade para a importância desta ação.
6.2.4 Grêmio Estudantil
De acordo com a Lei Estadual nº11057/1995, o Grêmio Estudantil é o órgão
máximo de representação dos estudantes do Colégio, sendo seus membros eleitos de 2
em 2 anos, de acordo com o Estatuto aprovado em Assembleia Geral.
O Grêmio tem por objetivos :
I – Representar condignamente o corpo discente;
II – Defender os interesses e seus direitos;
III – Cooperar para melhorar a escola e a qualidade do ensino;
IV – Incentivar e promover atividades educacionais, culturais, cívicas, desportivas
e sociais;
v – Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com
outras instituições de caráter educacional;
REPRESENTANTES DO GRÊMIO FUNÇÃO
Matheus Campos de Castro Presidente
56
Renam Estevan Silva Fernandes Vice Presidente
Débora Eloisa da Silva Secretária Geral
Karina Cavalheiro de Melo Primeira Secretária
Patrick Aparecido Conrado Tesoureira
Jaine Camila Medeiro Primeira Tesoureira
Anderson Felipe de Oliveira Diretor de Imprensa
Rafael Meira Pena Diretor de Esporte
Jhonatan Gabriel Pasini Diretor de Cultura
Aline Silva Amorim Diretora de Saúde e Meio Ambiente
6.3 Professor(a) Pedagogo(a)
De acordo com o texto “Sentido da Pedagogia e Papel do Pedagogo”, de
Dermeval Saviani, o professor pedagogo ocupa um espaço dentro da escola de contribuir
com os professores na elaboração das ações que serão desenvolvidas com os alunos,
procurando novas formas de levar o aluno a despertar, indo em busca de novos
conhecimentos.
Para Saviani, o professor Pedagogo é o possibilitador na formação cultural e
humana do indivíduo.
A perspectiva para a educação no novo século deve ser a de ajudar o indivíduo
a compreender seu mundo, a ser capaz de lidar com a mudança e a ser humano cívico. É
nesse sentido que o pedagogo contribui de maneira significativa, pois indivíduos que
realmente conseguiram ser transformados, de alguma forma atuarão na sociedade como
indivíduos responsáveis, ocupando seus lugares na sociedade.
O papel do pedagogo na escola também é estar envolvido no
ensino/aprendizagem, passando o conhecimento que o aluno não tem, procurando
planejar em conjunto com os professores para conseguir atingir a todos.
As ações desenvolvidas na escola deverão abranger todos os segmentos da
comunidade escolar, buscando sempre trabalhar coletivamente, onde o pedagogo será o
elemento articulador dessas ações.
As transformações científicas e tecnológicas que ocorrem de forma acelerada,
exigem que os pedagogos busquem novas aprendizagens e consequentemente novas
tarefas à escola, instância responsável pela educação formal e social.
57
Considerando as mudanças necessárias é preciso oportunizar meios de
oferecer aos alunos um conhecimento mais abrangente e humanista, que contemple o
domínio das conquistas tecnológicas, mas também, as questões da ética que dizem
respeito às relações intersociais, num mundo que se torna cada vez mais globalizado.
Atuar como profissional de pedagogia, exige não só o domínio dos
conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também compreensão
das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para
tomar decisões, responsabilidade pelas ações feitas. Requer ainda, que o pedagogo
saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba,
também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com
a sociedade.
Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É
fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando - os em ações.
Neste sentido, sendo os processos de ensino e de aprendizagem formais o objeto que
define a atuação do pedagogo nos sistemas educacionais, é preciso, em primeiro lugar,
saber ensinar para poder coordenar o trabalho de quem ensina, sendo capaz de atuar nas
múltiplas dimensões: política, ética, estética, artística, técnica, afetiva entre outras.
O pedagogo está tentando encontrar sua identidade em meio a tantas funções
que lhe são atribuídas, ficando sobrecarregado com as situações cotidianas da escola,
referente ao processo de aprendizagem e problemas sociais que refletem na vida escolar
do aluno.
Diante dos desafios a serem enfrentados o pedagogo busca amenizar os
problemas na medida do possível, uma vez que há situações que exigem atendimentos
com profissionais de outras áreas.
6.4 Professor(a)
O mestre Paulo Freire, fala de virtudes e qualidades indispensáveis aos
educadores. E vai além, afirmando que esses são predicados que vão se gerando na sua
prática e não são algo com que nascemos, encarnamos por decreto ou recebemos de
presente.
Cabe ao professor conquistar a cada dia um pouco mais; aprender a cada dia
um pouco mais e transformar - se, adaptar - se a esse admirável mundo novo já que não
os consagra como ícones do conhecimento, porque o conhecimento está aí, disponível
58
através da Internet, Televisão, TV , Programas Multimídia. A mudança não para, e
atropela quem fica no caminho.
O professor desse novo tempo precisa despertar a curiosidade de seus alunos
para os fatos que tem a ensinar. E precisa ensinar de tal maneira que os alunos se
interessem em aprender e colocar em prática o seu saber, transmitindo-o a outros. Deve
lecionar, visando o aluno como um ser humano por inteiro. Não basta passar conceitos a
eles. É necessário incutir conceitos de disciplina, gratidão, religiosidade, ética e cidadania.
O professor estimula, assim, não apenas o conhecimento da disciplina em si, mas
também o respeito a todo ser humano, às regras sociais e às leis maiores que regem o
Universo.
O professor deve levar em conta todas as particularidades que regem o
universo de seus alunos. E, uma vez dado o conteúdo, o professor deve exercitá-la,
colocando-a na prática do dia a dia dos alunos. É esse uso consciente que transforma a
informação pura e simples em conhecimentos e sabedorias utilizáveis.
Um aluno formado por um verdadeiro professor adquire, além do conhecimento
da matéria, o prazer de saber e o prazer de ensinar o que sabe , melhorando todo o
ambiente ao seu redor. E esse é o maior desafio que o educador enfrenta. Ensinar a
alegria de viver e a responsabilidade, não só, sobre a própria vida, mas também a de
outras pessoas. Cabe ao professor construir relações de confiança para que o aluno
possa perceber - se em todas as suas dimensões e viver como pessoa inteira.
É esse desafio que move os professores da Escola São Bartolomeu e que
permeia as atividades de todos eles numa difícil luta de área: ajudar a formar pessoas
felizes. Afinal, ser feliz ainda é o melhor da vida !
6.5 Secretaria
É o setor responsável por todo serviço de documentação do aluno,
registrando todo o processo escolar em pastas individualizadas, expedindo declarações,
transferências, certificados, relatórios, etc.; responsável também por toda a
correspondência do Estabelecimento, elaborando - a e encaminhando às autoridades
competentes.
Ao mesmo tempo utiliza - se de sistema tecnológico e informatizado,
distribuindo as tarefas a serem executadas pelos funcionários, segundo as necessidades
do Colégio.
59
6.6 Serviços Gerais
É o setor encarregado da limpeza e da conservação da Escola, mantendo-a
asseada, agradável e convidativa à frequência dos alunos. Executa o serviço de preparar
e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativa e qualitativamente. Atua também
como educador junto à comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questões de
higiene, lixo e poluição, de forma a contribuir na construção de bons hábitos alimentares e
ambientais, incentivando os alunos a evitar desperdício.
6.7 Conselho de Classe
O Conselho de Classe tem por objetivo refletir sobre o desempenho dos alunos
a partir das observações e registros organizados pelos professores em consonância com
os objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola e efetivar a expressão dos
resultados das avaliações bem como comprová-las, sempre que necessário, contactando
com a família.
Integrantes do Conselho de Classe:
■ Diretor
■ Pedagoga
■ Professores das disciplinas
Competências do Conselho de Classe
1. oportunizar a cada professor a visão global da aprendizagem do aluno
através do confronto das diversas avaliações colhidas bem como de outras
informações;
2. traçar um perfil da turma, indicando alunos com dificuldades específicas,
analisando as causas do seu rendimento e encaminhando-os à recuperação
de conteúdo e/ou habilidade;
3. tomar decisões visando atender às necessidades da série e de cada aluno;
60
4. interpretar e registrar sistematicamente os dados analisados;
5. avaliar o desempenho docente em relação ao desempenho discente;
6. redimensionar, se necessário, procedimentos pedagógicos a partir da
análise dos planos de trabalho;
7. buscar a coerência com o Projeto Político Pedagógico da Escola;
8. opinar, refletir e decidir sobre a avaliação final do aluno;
9. registrar, em ata própria, todas as decisões do Conselho de Classe bem
como contatar com a família para que esta tome conhecimento destas
decisões.
Normas de funcionamento do Conselho de Classe
■ É presidido pelo Diretor ou Pedagogo.
■ Reúne-se tantas vezes quantas forem necessárias e sistematicamente a
fim de que o resultado do rendimento do aluno, expresso em nota seja fruto de um
processo pedagógico sério, competente e coletivo.
A organização do conselho de classe na escola.
■ Conselho de Classe: órgão colegiado composto pelos sujeitos diretamente
envolvidos no processo pedagógico escolar.
Tem como características básicas a participação direta e integrada dos sujeitos
do trabalho pedagógico, a organização interdisciplinar e a atenção na avaliação escolar.
Espaço interdisciplinar de reflexão, discussão, estudo e tomada de decisão
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Órgão deliberativo por se constituir em um espaço prioritário de tomada de
decisões pedagógicas.
6.7.1 A Direção e a Equipe Pedagógica no Conselho de Classe
• Organizar na escola espaços coletivos de discussão, reflexão e estudo
sobre as práticas pedagógicas escolares, de modo que todos os
educadores participem de maneira democrática e construtiva.
61
• Assegurar a participação de todos os sujeitos envolvidos diretamente no
trabalho pedagógico escolar no Conselho de Classe.
• Coordenar o processo de discussão, reflexão, estudo e tomada de
decisões a respeito da prática pedagógica da escola.
• Garantir que as decisões tomadas pelo Conselho de Classe possam ser
efetivadas na escola.
• Participar do Conselho de Classe, discutindo e intervindo no sentido de
assegurar que o Projeto Político Pedagógico da escola seja efetivado.
6.8 Formação Continuada
Partimos do pressuposto de que é importante buscar a formação constante.
A capacitação dá um novo significado ao trabalho educativo. O professor deixa de ser
mero executor e transforma-se em alguém que tem o direito de melhorar a sua
prática, utilizando-se de recursos bibliográficos, recorrer aos cursos oferecidos pela
secretaria de educação, fazer um curso de pós-graduação, etc.
Também é muito importante buscar a formação individual e coletiva dentro
da própria escola, através de temas ou preocupações comuns. O motor desses
encontros é a possibilidade de proporcionar situações novas de aprendizagem, além
de incentivar o trabalho em equipe.
O desafio que se coloca é buscar a melhor maneira de lidar com o
conhecimento, para ajudar a construir um mundo melhor.
6.9 Avaliação do Projeto Político Pedagógico
A avaliação é contínua, sistemática e anual. A equipe diretiva acompanha a
implementação do Projeto Político Pedagógico, propondo as estratégias que se fizerem
necessárias para torná-lo mais eficaz.
Todos os segmentos envolvidos no processo educativo, em plenária, realizarão
a avaliação no final do ano letivo.
A Proposta Pedagógica do colégio será a aplicação de ambos princípios,
axiológicos e pedagógicos, no tratamento dos conteúdos de ensino que facilitem a
62
constituição de habilidades e competências explicitadas na LDB.
6.10 Avaliação Institucional Externa
6.10.1 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
O ENEM foi instituído em 1998 pelo Ministério da Educação para ser aplicado,
em caráter voluntário, aos estudantes e egressos deste nível de ensino. Realizado
anualmente tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao término da
escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao
exercício pleno da cidadania.
Também é objetivo do ENEM estruturar uma avaliação ao final da Educação
Básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso
aos cursos profissionalizantes pós-médios e à educação superior e possibilitar a
participação e criar condições de acesso a programas governamentais.
A estrutura do Exame Nacional do Ensino Médio, tem como base uma matriz
com a indicação de competências e habilidades associadas ao conteúdo do Ensino
Fundamental e Médio, que são próprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo,
correspondente ao término da escolaridade básica.
O ENEM é realizado em duas fases contendo questões objetivas de múltipla
escolha e uma proposta para redação.
Em 2009, dos 21 alunos matriculados no 3º ano do Ensino Médio, 10 alunos
participaram do ENEM sendo a nota percentual 529,66.
O Colégio procura motivar os alunos, através da divulgação das Instituições que
usam o ENEM como um acesso ao Ensino Superior e para o Prouni.
6.10.2 Prova Brasil
A Prova Brasil expandiu a avaliação feita, desde 1995, pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, aplicada a todos os estudantes das séries avaliadas e
apresenta médias de proficiência por unidade escolar. Ela foi idealizada com o objetivo de
auxiliar os gestores nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros,
assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações
pedagógicas e administrativas, visando a melhoria da qualidade de ensino.
63
6.10.3 Olimpíada de Matemática
O Governo Federal lançou em conjunto com os Ministérios de Ciências,
Tecnologia e Educação, as Olimpíadas de Matemática para as Escolas Públicas de todo o
país.
A Olimpíada é dividida em três níveis, sendo o primeiro de 6º e 7º ano, o segundo
de 9º ano e o terceiro para os alunos de Ensino Médio. Em média, cinco milhões de
alunos de todo o Brasil participa do desafio, configurando a segunda maior Olimpíada de
Matemática do mundo, só perdendo para os Estados Unidos. As provas são realizadas
em duas fases. Os prêmios vão desde medalhas para os alunos que apresentam melhor
desempenho até quadras de esportes para os colégios e estágios de quinze dias para os
professores no Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (Impa).
VII OBJETIVOS GERAIS
7.1 Enfoques Legais e Sociais
A Lei Federal nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é o documento norteador da educação
brasileira, a partir de sua sanção.
A LDB, norteadora da organização curricular nacional, considerando a
grandeza territorial e sócio-cultural diversificada, tem no seu eixo organizacional a
flexibilidade de propostas pedagógicas, mas também deixa claro os princípios axiológicos
e pedagógicos comuns a todos, que conduzirão a formação básica necessária na forma
de competências e habilidades demonstradas ao final do curso (Art. 35 e 36).
7.2 Estágio
Sendo o estágio obrigatório ou não obrigatório, concebido como procedimento
didático pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de
competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em
64
conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes de
acordo com a Lei nº 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio dos estudantes; a
Deliberação nº 02/2009 do Conselho Estadual de Educação; a Lei nº 8.069/1990 que
dispões sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; em especial os artigos 63, 67, 68 e
69 da Instrução nº 006/2009 – SUED/SEED.
VIII CONCLUSÃO
Estaremos a partir de agora expressando estas convicções levando em
consideração uma abordagem mais interdisciplinar, transdisciplinar e que contempla a
transversalidade e a contextualidade dos princípios em questão.
Com esta perspectiva reconhecemos a dimensão histórico - cultural (sempre
inacabada) do próprio processo de aprendizagem da história da humanidade. Esta
história - do mundo e do homem - não pode mais ser analisada sob o ponto de vista
linear. É preciso reconhecer as contradições que mobilizam os homens, a história e a
cultura. Portanto, não se trata de ordenar e classificar os fragmentos de histórias, mas
reconhecer os bastidores destes cenários, apontando limites e desafios.
Apesar deste enfrentamento com a realidade, o presente projeto quer ser um
documento que aponta a esperança como possibilidade. Não uma esperança ingênua,
nem tampouco o mobilismo de quem desistiu de acreditar na mudança, perdendo assim
seu endereço na História.
Temos de reconhecer que somos seres condicionados, mas não determinados.
A História é sempre um tempo de possibilidades. Enquanto humanos, representamos uma
presença por inteiro - com corpo, ideias, afirmações, negações - e não podemos escapar
à responsabilidade ética desta presença.
Portanto, enquanto educadores presentes no contexto pedagógico, quando
negligenciamos o lugar do corpo, da alegria, do diálogo, do estudo e da profundidade da
análise, estamos colaborando para a construção de uma determinada concepção de
educação.
Recusar ao sonho e à utopia significa imobilizar o ser humano. Mas queremos
acreditar na incompletude do ser humano, no reconhecimento de sua constante procura,
de sua curiosidade e de sua capacidade de transformar. Portanto, educar não é treinar,
65
não se reduz a classificar e registrar notas e/ou conceitos.
Educar implica inserir a escola na sociedade. Discutir as interferências de uma
para outra. Decidir quais são efetivamente os conteúdos pertinentes a serem tratados na
escola e de que forma... Abrir espaços pedagógicos para abordar de fato a nossa cultura
brasileira, rejeitando materiais didáticos que negligenciam o pluralismo e o
multiculturalismo. Esta é a ética a ser estabelecida na escola, aquela que se rebela contra
as manifestações discriminatórias de raça, gênero, classe, cultura.
Este é o verdadeiro conteúdo transversal da educação, independente se
trabalhamos com crianças, jovens ou adultos, pois é através da determinação de vivenciar
esta ética, de praticá-la que de fato podemos nos tornar educadores. Igualmente a forma
como tratamos os conteúdos, como lidamos com as pessoas, como nos comprometemos
com as questões sociais é que vão concretizando o projeto pedagógico da instituição.
O conhecimento se constitui, enquanto forma e conteúdo, na medida em que
acontecem trocas entre o organismo e o meio. Trocas possíveis pela ação assimiladora e
acomodadora do organismo, ação inicialmente reflexa, mas em seguida intencional,
depois simbólica e operatória.(Piaget).Significa dizer que não existe consciência,
linguagem ou inteligência antes da ação do sujeito. Isto é fundamental a nível
metodológico.
O homem, é uma presença no mundo, que intervém, que transforma, que fala,
que sonha, que constata, compara, avalia, valoriza, decide, que rompe. E é neste domínio
da decisão, da avaliação, da ruptura e da opção que instaura a necessidade da ética.
Desejamos, enquanto instituição, consolidar um ambiente educativo que
efetivamente gera aprendizagem, e isto implica cruzar fronteiras (a do gênero, da classe,
da cultura etc), reconfigurar saberes e poderes e cartografar espaços de reflexão nas
múltiplas arenas da vida. Seria portanto um ambiente pouco harmônico, ainda que de
negociação constante; pouco estruturado, ainda que organizado; pouco sereno, ainda que
o devaneio e o sonho, tenham lugar garantido. Que tenhamos coragem e ousadia para
começar este processo e ainda que o próprio caminho não possa ser antecipado e
controlado.
66
IX BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular. São Paulo. FTD. 1998
AROEIRA, Maria Luiza Campos, et all. Didática de pré-escola: vida criança: brincar e
aprender. São Paulo. FTD, 1996.
BERTOLIN, Rafael: Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino
Fundamental. Compact Dynamic English. Rafael Bertolin; Antônio de Siqueira e Silva.
BONJORNO, José Roberto, Física para 2º grau. ftd. 1997.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96. Brasília,1996
______Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Brasília. 98.
______Ministério da Educação e do Desporto. Plano Decenal de Educação para
Todos.Brasília. 1993.
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KUHLMANN, Wolfang. ( Prinzip Verantwortung versus Diskwrsethik, in Bohler. Tradução
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LAPORTA, Edgar: Practical English Course
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TEIXEIRA, Hudson Ventura. Ed. Física e Desporto
WONSOVICZ, novo espaço Filosófico Criativo
69
X PROPONENTES
Equipe Administrativa e Pedagógica função Assinatura
Elmo Gonçalves Rodrigues diretor
Ana Paula Marques Konevalik pedagoga
Irene Emereciano de Souza pedagoga
Maria de Fátima Aragão pedagoga
Silvia Regina Moreno Sasso pedagoga
Eliane Lepre Milano Secretário
Leonice Alves de Oliveira Tec. Adm.
Maria de Fátima Batista Tec. Adm.
Natanael Carvalho da Silva Tec. Adm.
Ana Lusdeti Dias Aux.serv.ger.
Amélia Leonel Ferreira Aux.serv. ger.
Dirce Ferreira Banak Aux.serv.ger.
Ederzina de Fátima Rosa Aux.serv.ger.
Ijanete de Souza Aux.serv.ger.
Lucinda Ferreira Lima de Souza Aux.serv.ger.
Sara Ribeiro de Carvalho Aux.serv.ger.
Adriano Estevam Pereira Professor
Alaene Muchão Ferraresi Hannoun Professora
Amauri Redigolo Professor
Ângela Szczpansk Professora
Cintia Emanuele da Silva Professora
Eliane Lemes dos Santos Professora
Eloísa de Almeida Delgado Professora
Elsa Teresinha da Cunha Maranho Professora
Gislaine Aparecida da Silva Ildefonso Professora
Heliaddi Pontes Silva Reis Professor
Irene Silvino da Costa Professora
Irenilde Soares Cabral Professora
Joelma de Sene Vieira Professora
Josiane Fernandes da Silva Professora
Leonirce Moya Mareze Professora
Luciana Cirino de Jesus Professora
Luiz Rafael Ribeiro Moco Professor
70
Marcia Oliveira de Brito Professora
Maria das Dores de Almeida Professora
Maria Jose Botelho Delgado Dogani Professora
Marinete Dalrica Ribeiro Professora
Marlene Salas Rodelo Professora
Natali Araujo da Silva Professora
Nayara de Cassia Araujo Cavalini Professora
Neide Dias Professora
Paulo César Rondina Professor
Rocelita Aparecida Menoci Neves Professora
Rosa Maria Brasil Sobreiro Professora
Rosaine Segantine Gonçalves Professora
Silmara de Fatima Marafon Professora
Silvana Maria da Silva Professora
Taisa Titericz Professora
Tiago Nogueira Professor
Valquíria Mendes de Oliveira Professora
Vanessa Cristina Honório Professora
Viviane Zanon Costa Professora
Zilma de Paiva Farias Professora
Lourival Carlos Marques APMF
Beronice Benedito Farias APMF
Lucas Soares Ferreira Cons.Escolar
José Roberto da Cruz Cons.Escolar
Matheus Campos de Castro Grêmio
Renan Estevan Silva Fernandes Grêmio
71
PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS
CURRICULARES
72
11.1 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE – FUNDAMENTAL E MÉDIO
A)APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A educação em um todo no Brasil começa com a vinda dos jesuítas ao Brasil;
estes educavam grupos de origem portuguesa, indígena e africana; com tradição religiosa
os jesuítas catequizavam os alunos e utilizavam do teatro para a melhor assimilação da
nova religião aos indígenas, ensinava o “pudor”, a forma de conhecer dos brancos. Ainda
má catequização dos indígenas trabalhavam artes e ofícios, com a música, literatura,
teatro, dança pintura, escultura e outras artes manuais; traziam embutidos a arte da Idade
Média e Renascimento, estilos europeus que estouraram nos séculos XIV e XV e
influenciaram todo pensamento do período.
As atividades educacionais dos jesuítas foram de 1500 a 1759, sendo 250 anos
de uma importante construção da base cultural de nosso país. No estado paranaense
encontram-se as marcas da passagem dos jesuítas, que introduziram na nossa cultura
elementos significantes, onde podemos encontrar na música caipira, na qual, a viola vem
de suas origens jesuíticas, as Cavalhadas, Folia de Reis, que com o tempo sofreram
mudanças, mas não perderam sua essência e as características iniciais. Outra
colaboração cultural foi as construções, onde na arquitetura de igrejas e mosteiros
jesuíticos trabalharam com o estilo Barroco, que deixou marcas profundas em Paranaguá
e em todo território brasileiro.
Em torno do século XVIII, ocorre a Reforma Pombalina, onde o governo do
Marquês de Pombal expulsa os jesuítas e prepõe uma reforma com ideias Iluministas,
tirando o caráter religioso da nossa educação, mas na prática não houve mudanças
efetivas e o ensino ficou nas mãos de padres mestres, que não mudaram o trabalho dos
jesuítas. As artes começaram a serem trabalhadas com a matemática, com desenhos
técnicos e características do estilo trabalhado no século XVIII, mas com influências
Iluministas e elitistas.
Com o início da guerra Napoleônica e conflitos entre países europeus, a família
real vem para o Brasil, com pessoas da corte que quase somam 15 mil pessoas, que se
instalam no Rio de Janeiro. Até esta chegada, era proibida a entrada de livros no Brasil,
as criações de gráficas e livrarias. Dom João VI, quis implantar o estilo “europeu” de
cultura, já que encontraria um Barroco com faces populares; abriu teatros, a Biblioteca
Nacional e trouxe a Missão Artística Francesa, que era composta por artistas, mecânicos,
73
carpinteiros entre outros que propunham o ideal clássico, estilo criado na Grécia, mas
nunca esquecido por completo. Trabalhavam padrões de beleza, os mesmos das
academias de arte com o nome Neoclássico, o “novo clássico”, que surgiu no final do
século XVIII e início do século XIX. Este grupo composto de vários artistas, entre eles
Nicolas – Antoine Taunay, Jean – Baptiste Debret, chegaram em 1816 e em 1826 abriram
a Escola de Belas Artes, onde hoje é o Jardim Botânico, no Rio de Janeiro. Derrubaram
estilos trabalhados pelo povo brasileiro e deixaram de lado obras de grande expressão
como as do artista Antônio Francisco Lisboa (o Aleijadinho), que ao contrário dos
neoclássicos, trabalhava o popular e a mistura entre barroco e arte africana.
Com estes acontecimentos, caiu totalmente o ensino com caráter religioso e
começou o ensino público, com a abertura do Colégio Dom Pedro II, entre outros
estabelecimentos públicos, ou totalmente eclesiásticos. Nestes estabelecimentos públicos
foram mudadas as maneiras de trabalhar artes, segundo a estética clássica, e iniciou o
ensino de Belas Artes e música voltada para uma formação estética e ainda as artes
manuais.
Um fator de grande importância para a arte brasileira foi a Semana de Arte
Moderna de 1922, na qual foi rompido o estilo clássico e trabalhado o modernismo com
temas nacionais, que valorizavam a expressão individual do aluno, o seu sentimento.
Mudou-se então a maneira do aluno ser visto pelo professor, o qual não podia mais
interferir em suas criações.
No período que abrange as décadas de 20 e 70, foram grandes mudanças e
experiências que sofreram o ensino de artes, vivendo da estética modernista e ideais da
escolanovista, onde o aluno desenvolvia naturalmente. Mas estes ideais não conseguiram
alcançar seus objetivos, já que não havia uma formação específica dos professores; esse
período focou conhecido como o “deixar fazer”, já que os professores não queriam
interferir na criação do aluno. Professores de quaisquer matérias podiam assumir a
disciplina de artes, o que fez cair ainda mais a qualidade do ensino. Mas em 1071, pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar
com o título de Educação Artística, mas ainda não era considerada disciplina, apenas uma
atividade educativa. O professor ainda não estava preparado e não conseguia ainda
dominar os quatro eixos da arte (artes visuais, teatro, música e dança), o que fez piorar
bastante o ensino de artes.
Entre as décadas de 70 e 80 o professor tentou tornar-se polivalente em Arte,
isso ajudou a decair o ensino, já que esta tentativa diminui os saberes do aluno.
74
Com a Lei nº 9.394/96, o ensino de Arte se torna obrigatório na educação
básica, vê-se conscientização profissional que ajuda a evoluir a Arte-Educação; novas
características fazem com que haja a necessidade da disciplina ser chamada de Arte e
não mais Educação Artística.
Assim, surgiram novas propostas para que ocorresse uma transição para o
século XXI, a melhoria necessária do ensino e aprendizagem de arte, onde é visto
estudos em relação à educação estética, a estética do cotidiano intervindo na cultura do
aluno e integrando o fazer artístico com a apreciação da obra de arte e a contextualização
histórica.
B)OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE ARTE
Desenvolver o conteúdo de estética, através de apreciação de obras de arte, a
criação artística e o momento histórico que envolve as transformações. Buscar o
desenvolvimento da expressão do aluno em meio social, como ser pensador e consciente
de suas possibilidades de transformações, compreendendo e articulando a percepção,
imaginação, emoção, sensibilidade e refletindo sobre obras e a realidade à sua volta,
dando possibilidade ao aluno conhecer diferentes manifestações artísticas, mostrando a
diversidade cultural e artística de povos que formam a nossa história.
Dar a possibilidade ao aluno de conhecer diversos materiais necessários à sua
compreensão, entender a importância do patrimônio histórico e cultural à sua volta, para
compreender tudo o que constitui a nossa cultura, entrando em contato com todo
processo necessário ao seu desenvolvimento artístico.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
75
76
ÁREAS CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOSConteúdos Específicos
ARTES VISUAIS
• Ponto• Linha• Superfície• Textura• Volume• Cor• Luz
• Figurativa• Abstrata• Figura/fundo• Bidimensional/
Tridimensional• Semelhanças• Contrastes• Ritmo visual• Gêneros• Técnicas
• Arte Pré-Histórica• Arte no Egito Antigo• Arte Greco-Romana• Arte Pré-Colombiana nas Américas• Arte Oriental• Arte Africana• Arte Medieval• Renascimento• Barroco• Neoclassicismo• Romantismo• Realismo• Impressionismo• Expressionismo• Fauvismo• Cubismo• Abstracionismo• Dadaísmo• Surrealismo• Op – art• Pop – art• Teatro Pobre• Teatro do Oprimido• Música Serial• Música Eletrônica• Rap, Funk, Tecno• Música Minimalista• Arte Engajada• Hip Hop• Dança Moderna• Vanguardas Artísticas• Arte Brasileira• Arte Paranaense• Indústria Cultural
MÚSICA • Altura• Duração• Timbre• Intensidade• Densidade
• Ritmo• Melodia• Harmonia• Intervalo Melódico• Intervalo Harmônico• Tonal• Modal• Gêneros• Técnicas• Improvisação
TEATRO • Personagem: Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais• Ação• Espaço Cênico
• Representação• Sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/caracterização/maquiagem/adereços• Jogos Teatrais• Roteiro• Enredo• Gêneros• Técnicas
DANÇA • Movimentocorporal• Tempo• Espaço
• Ponto de apoio• Salto e queda• Rotação• Formação• Deslocamento• Sonoplastia• Coreografia• Gêneros• Técnicas
D) METODOLOGIAS DA DISCIPLINA
O professor da disciplina de artes trabalhará conteúdos como o conhecimento
estético através da reflexão da diversidade cultural a as manifestações artísticas que nos
rodeia além daquelas que formaram a nossa cultura, onde ocorrerá a apreciação do aluno
referente aos quatro eixos da arte (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro), desenvolver a
sensibilidade e a percepção do aluno que formem o seu pensamento e gosto artístico,
através da realidade que o leve a discussões que ajudem na sua formação.
Desenvolver o conhecimento artístico, onde o aluno entrará em contato com o
processo criativo, compreendendo todo esse processo desde o imaginário à elaboração e
a concretização do objeto artístico e o contato com o público; neste processo, o aluno
entrará em contato com a sua emoção e expressá-la através das de materiais,
desenvolvendo técnicas através dos elementos básicos das Artes Visuais, da Dança, da
Música e do Teatro.
Desenvolver o conhecimento contextualizado, que compreende o contexto
histórico, no qual será abordado o ato político, econômico e sociocultural, entendendo
todo o processo que dá origem aos movimentos artísticos.
Estes são conceitos que trabalhados juntos dão alcance a todo o objetivo a
que deverá ser chegado pelo aluno, se a forma transmitida oferecer essa possibilidade.
Artes Visuais: análise e produção de trabalhos artísticos, que se relacionem
aos conteúdos de composições visuais como: bidimensional; desenhos, fotografias,
propaganda visual, gravuras; tridimensionais; esculturas, instalações, arquitetura. Através
da história da arte estabelecer contato com a crítica humano social, e as possibilidades de
transformação desta realidade.
Dança: através dos conteúdos próprios a dança, desenvolver aspectos
cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreensão estética da arte. Elementos formais: movimentos corporais, movimentos do
corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço.
Música: desenvolver o habito de se ouvir música para assim melhor
compreendê-la e seus sons com mais atenção de modo que se possam identificar seus
elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e
organizados em uma composição musical. A música é formada, basicamente, por som e
ritmo, varia em gêneros e estilo.
Teatro: para o aluno sentir e perceber são essenciais assistir a peças teatrais
77
para assim fazer análise de questões como: descrição do contexto, nome da peça, autor,
direção, local, atores, período histórico de representação; analise da estrutura e
organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, expressões. Oportunizar aos alunos a
análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de espaço de
cena. Compreende-las através de danças, jogos e brincadeiras, rituais folguedos
folclóricos.
E) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE ARTE
A avaliação não apresenta critérios, mas parte de acordo com a realidade do
sistema, através de provas, pesquisas e trabalhos. A avaliação só faz sentido, se
favorecer a aprendizagem. A avaliação não precisa ser classificatória, mas não precisa
ser suprimida.
Deverá ser avaliado o conhecimento do aluno em arte, revelando a sua
realidade, passando por todo o processo desde o criativo até a produção, seja individual
ou coletiva, tendo como base os saberes artísticos.
Desenvolver a capacidade de apreciação, tendo em consideração suas
emoções e reflexões diante dos trabalhos e objetos artísticos. Os procedimentos seguidos
devem levar em consideração a relação dos conteúdos e a aprendizagem do aluno.
Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica e processual e sem
estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos; estará, portanto, discutindo
dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Sendo diagnóstica
a avaliação será referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação
dos alunos. Sendo processual abrange todos os momentos da prática pedagógica. A
avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos
experiências (práticos) e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do
pensamento estático e a sistematização do conhecimento para a leitura da realidade.
Criação teatral pesquisa teatral, análise de registros teatrais: livros, revistas, vídeos,
filmes. Apreciação musical, pesquisa e junto a músicos e análise de obras. Análise de
obras de artes visuais,
produção visual registro coreográfico, análise de diferentes tipos de dança, arranjos e
improvisações.
O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a avaliação
do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também, a auto avaliação
dos alunos.
78
F) BIBLIOGRAFIA
Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental
FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar / Maria Felisminda de
Rezende e Fusari, Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz. - 2 ed. revista – São Paulo:
Cortez,2001.
FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes curriculares da Educação Fundamental
da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Ensino Fundamental – Arte. Curitiba,
2004.
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brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho 2005.
______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino Fundamental. Julho
2008.
Professora: Natali A da S. Acetti
79
11.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - BIOLOGIA
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A educação do Ensino médio (nos blocos) no Estado do Paraná com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda
proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino Médio de Biologia
da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino da Biologia, que norteiam a elaboração da proposta
curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através das posturas críticas, referências pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado de Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em
toda sua diversidade de manifestações”. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação ente
seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes do seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações
que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade,
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os
modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia
tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre
80
a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar
que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a
seu momento histórico”.
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que o “conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se
que desde o surgimento do planeta Terra, espécie humana, ou Homo sapiens não foi o
ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos
seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de
humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a
linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas demais formas de vida. Isso
possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de
instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas
fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...). É preciso que estes
sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie depende do equilíbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando (bloco) tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, que se faz necessário que perceba os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores
sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
B) OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Biologia deve propiciar ao educando a compreensão dos avanços
biotecnológicos, e da ciência, procurando sempre partir da sua realidade, induzindo-o a
81
construir conceitos científicos sobre tudo que o cerca, bem como formular questões,
diagnosticar e propor soluções para problemas reais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes que contribuirão para torná-lo sujeito crítico, reflexivo e atuante,
entendendo o objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em toda sua complexidade de
relações.
C) DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao
longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este
fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel
como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a
sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos
diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em
explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se,
na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas,
econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem
na antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da
Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322
a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos,
82
com interpretações filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações para a
compreensão da natureza.
Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no
aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o
universo,
vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica que o
transformou em dogma.
Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza e
considerava que “para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma
razão divina; Deus era o responsável” (RAW, SANT’ANNA, 2002.p 13).
A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento
produzido pelo ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos
IX e X, como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento
acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira distinta do que ocorria
nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo sob a influência da Igreja, as
divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais prenunciaram mudanças de
pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre aqueles
fenômenos.
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-
teológica medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano,
iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse
movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de ideias antigas e
emergência de novos modelos.
A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto
de ideias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento
matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI,
2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. O
número elevado de espécimes vegetais e a “[...] uniformidade estrutural das plantas
frutíferas (angiospermas)” (MAYR, 1998, p. 199) despertaram maior interesse pela
observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos naturalistas
em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.
Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de
modo diferente da botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com
83
atenção maior à sua organização na scala naturae e com base no que hoje se denomina
de comportamento e ecologia.
Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos
avanços tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de
conservação dos animais que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo
impulso à sistemática animal e aperfeiçoando as observações e descrições feitas por
Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).
Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por
exemplo, a classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes
categorias e denominações: gênero, família, espécie, ordem. Entretanto, muitos
naturalistas se mantiveram sob a influência do paradigma aristotélico.
Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos
naturalistas, Carl von Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema
moderno de classificação científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema
Naturae (1735), a organização dos seres vivos a partir de características estruturais,
anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua
essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 02), isto é, classificou os
seres vivos, e manteve o princípio da criação divina.
Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia
pela comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a
atitude contemplativa e interessada em retratar a beleza natural, com a exploração
empírica da natureza pautada pelo método da observação e descrição, o que
caracterizaria o pensamento biológico descritivo.
Sob a concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da
natureza idealizada pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).
Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a
natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um
método científico a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições
desse período histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu
para uma nova visão de ciência, pois recuperou o domínio do ser humano sobre a
natureza.
84
Ao introduzir suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon,
propôs um procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade
pelo caminho no qual ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação”
(FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu pensamento se contrapôs à filosofia aristotélica, a qual
influenciou, por séculos, o modo de entender e explicar o mundo.
Neste mesmo período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650)
contrapõe-se ao pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a
compreensão do mundo requerem a aceitação de um poder especial na mente que
assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ, 2003, p. 20). O uso da razão é a
faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do método permite “a ampliação ou
o aumento dos conhecimentos e procedimentos seguros que permitem passar do já
conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p. 128).
Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578-
1657), que, segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma
filosofia mecanicista” publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo
modelo referente à circulação do sangue, resultante de experiências com
o corpo humano. Este modelo, não o método, foi acolhido por Descartes1
(1596- 1650) como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir como
pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento
sobre a origem da VIDA. As ideias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas
até o século XIX, começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano
Francesco Redi (1626-1698), entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.
Nas discussões sobre a natureza do desenvolvimento dos seres vivos, os
defensores do pré-formismo defendiam a existência de estruturas pré-formadas no interior
de um ovo, e atribuíam as principais qualidades formadoras ao pai, “enquanto seus
opositores, que sustentavam a tese da epigênese” defendiam a “diferenciação gradual de
um ovo inteiramente amorfo para os órgãos do adulto” (MAYR, 1998, p. 129).
Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a
origem da vida, pois os conhecimentos desenvolvidos até então impediam
esclarecimentos e definições precisas sobre a natureza evolutiva.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o
aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica.
Para entender o funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em
85
partes cada vez mais especializadas e menores, com o propósito de compreender as
relações de causa e efeito no funcionamento de cada uma delas.
Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e
econômicas, concretizadas no Estado moderno europeu, favoreceram mudanças
filosóficas e científicas.
D) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA
A proposta de sugestões de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo-disciplina de biologia nos blocos do Colégio São Bartolomeu fundamenta-se nas
“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria do Estado da
Educação do Paraná – SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia tanto tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino de Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED –
PR.
Os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina
que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um
corpo estruturado de saberem construídos e acumulados historicamente e que
identifiquem a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da
perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo “conteúdo” não se
refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinadas aos alunos para que
conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério
que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo
não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento
válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura
particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as diretrizes:
Estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise
desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância
e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa
modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais
86
didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus
objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de
ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de
conteúdos em detrimentos de outra por manutenção tradicional ou por inovação
arbitrária. Referindo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a
construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação,
e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos
estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades
regionais e, ao mesmo tempo garantem uma identidade da disciplina.
Na proposta elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados
por meio de conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão dos conteúdos básicos está escrita a seguir:
Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos
Organização dos seres vivos
Mecanismo biológicos
Biodiversidade
Classificação dos seres vivos; critérios taxonômicos e filogenéticos
Sistemas biológicos; anatomia, morfologia e fisiologia
Mecanismo de desenvolvimento embriológico.
Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas
Transmissão das características hereditárias
87
Manipulação genética
Dinâmica dos ecossistemas; relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente
Organismos geneticamente modificados
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos
Básicos, descrita a seguir:
Os conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas
da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que
se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova
proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de
Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais
sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica
dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno
não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
E) ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto dos saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo
do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha
no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para
desenvolver problemas que atingem direta os indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que.
Para a discussão de todas as características socioambientais e do papel do
ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre o professor-aluno e
aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo de ensino-
88
aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre
metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos
e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno.
Segundo Ribeiro (1999, p8)
Criar novas formas de promover aprendizagens fora dos limites da organização
escolar tradicional é uma tarefa, portanto, que impõe antes e mais nada um
enorme desafio para os educadores (...) romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor
precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,
seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza
o público da educação básica de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador deve partir dos saberes adquirido previamente pelos educandos, respeitando
seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:
• -Que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazido pelos educandos;
89
• -As experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• -A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmo interferem na sua “formação” científica;
• -As relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto
a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudados com as diferentes situações com que
se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993 p. 26). As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Biologia, devendo ser aproveitas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino da Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educando e a evolução no
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e
90
o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que algumas vezes, situações muito ricas
do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como
espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.
A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório deve ser vistas como
uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p. 75):
É importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de Ciências, mas que ela, por si só, não garante um bom
aprendizado (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que devem pesquisar quais
são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não
seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO
(2002, p. 66) propõe que ele seve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como
outros que sejam necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões
sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes,
estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada as relevância
e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento deve ser
ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
91
O ensino da Biologia deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retornar o conteúdo em enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diferenciadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreenda a ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto
de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnosticado no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e
valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes,
durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino da Biologia deve respeita e valorizar a realidade do
educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua
exclusão do processo educativo.
É importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos Indígenas,
conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a história e
cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor de pele, tipos sanguíneos,
o uso de plantas, culinárias, e outros.
A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não-formal.” Sendo assim serão adotadas nas aulas de Biologia, metodologias
diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do
meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com conseqüências que
atingem a todos nós, e trabalhando a Biodiversidade, estaremos despertando com mais
intensidade a preservação ambiental.
F) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
92
A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básico e
essencial.
De acordo com o artigo 24 da LDB n° 9394/96, a avaliação deve ser contínua e
cumulativa, em relação a aprendizagem do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
É fundamental que a avaliação se processe de forma contínua e evolutiva. O ato
avaliativo é um conjunto de atividades docentes que devem ser coerentes entre si,
portanto deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-aprendizagem
como instrumento de diagnóstico do trabalho do educador.
G) REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educaçao. Departamento de Educaçao Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba, 2008.
LOPES, Sonia; ROSSO, Sérgio – Volume único. 1ª edição 2005
AULINO, Wilson Roberto. Biologia, Volume único. Ed. Ática. 1ª edição.
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002,
P.19
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In:
NARDI, R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC,
Brasília, 2004.
CUNHA, S.B. da & GUERRA, A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
93
MORIN, E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES, M. A
formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo:
Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: dez 1999.
.
94
11.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CIÊNCIAS
A) Apresentação da Disciplina
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente
os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influência e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,
éticas e políticas(KNELLER, 1980 ANDERY ET AL.,1998).
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta
e aprender com eles, a Ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter
sistematizador do conhecimento .
A partir do século XI, acontecimentos nortearam o pensamento do homem
em relação à Ciência, como: as Cruzadas entre Oriente e Ocidente, Revolução Científica
e a invenção da imprensa . Podemos inferir também que muitos pensadores e cientistas
como Leonardo da Vinci (1452 – 1519), Nicolau Copérnico (1473-1547), Galileu Galilei
(1564-1662), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), Isaac Newton
(1642-1727), dentre outros contribuíram para o desenvolvimento do pensamento
científico.
No século XX, a Ciência teve uma grande evolução em relação ao passado,
promovendo grandes descobertas para a humanidade, mas sofrendo conseqüências
negativas ao incentivar as guerras e influenciar a miséria de muitos, já que suas
aplicações são falíveis, intencionais e agem sobre a tecnologia e as relações sociais.
No Brasil, o currículo de Ciências sofreu influências de épocas, destacando-
se o ensino das verdades clássicas (década de 20); a experiência pela experiência
(década de 50); a solução de problemas pelo método científico (década de 60); as
unidades de trabalho com base na tecnologia educacional (década de 70).
O ensino de Ciências Físicas e Naturais só foi introduzido na educação básica
a partir de 1931, onde os conteúdos programáticos propostos englobavam o estudo do
ar,da água e da Terra e consideravam os aspectos físicos ,químicos,cósmicos,biológicos e
sociais ao abordar os conteúdos específicos dessas áreas científicas.
Na década de 1950, a importância do ensino de Ciências cresceu em todos os
95
níveis e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais, à
medida que a tecnologia e a ciência foram reconhecidas essenciais para o
desenvolvimento econômico, cultural e social.
Nas décadas de 1960 e 70 fatos históricos, como a crescente degradação
ambiental e o atrelamento do desenvolvimento científico-tecnológico às guerras, fizeram
ampliar as discussões sobre a interação entre Ciência e Tecnologia, incluindo a sociedade
e os efeitos nela provocados.
Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico,
percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os
interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a
mudança de foco do processo de ensino e de aprendizagem. A partir de 2003, com o
processo de reformulação da política educacional paranaense, resgata-se a função da
escola, e o tratamento dado aos conteúdos específicos explicitados no currículo escolar.
Anualmente, a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos
científicos, que tem como princípios, a historicidade, a intencionalidade, a provisoriedade
e as inter-relações, que são essenciais para compreender e explicar os “Fenômenos
naturais”, dentro dos conteúdos estruturantes: Ambiente, Matéria e Energia, Corpo
Humano e Saúde e Tecnologia; abrangendo os aspectos físicos,químicos e biológicos, e
estabelecendo as relações destes com o mundo construído pelo homem em seu
cotidiano, favorecendo dessa forma a discussão, análise, argumentação,compreensão e a
articulação que promove assim a socialização dos conhecimentos científicos tecnológicos,
a democratização dos procedimentos de natureza social e colabora para a construção da
autonomia de pensamento e de ação, que influi na tomada de decisões relevantes.
Enfim, ao se pensar em Ciências como construção humana,, numa
perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução de pensamento do ser
humano, pois é a partir dele que a história da Ciência se constrói.
B) OBJETIVOS DA DISCIPLINA
- Retomar a função social da disciplina de Ciências, por meio de tratamento crítico e
histórico dos conteúdos.
- Estabelecer relações entre o mundo natural( conteúdo de ciências), o mundo construído
pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano ( sociedade).
96
- Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre os
sistemas que compõem o corpo humano, bem como as questões relacionada à saúde e
à sua manutenção.
- Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova, se
mantém e de como as ações humanas interferem nela.
- Considerar as interações, as transformações, as propriedade, as transferências, as
diversas fontes e formas, os modos de comportamento, as relações com o ambiente,
assim como os problemas sociais e ambientais inerentes a matéria e a energia.
- Analisar e refletir sobre o papel da tecnologia , no cotidiano das pessoas, na construção
e/ou alterações provocadas no ambiente.
- Possibilitar a capacidade de entender a realidade, situar-se no mundo participando de
forma ativa, na sociedade, sendo capaz de compreender criticamente uma notícia, de ler
um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política..
- Promover compreensão das causas e efeitos explícitos decorrentes dos problemas
sócio-ambientais e tecnológicos.
- Retomar a função social da disciplina de Ciências, por meio do tratamento crítico e
histórico dos conteúdos.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo, considerados fundamentais para as
abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de
seu objeto de estudo e ensino.
Os conteúdos estruturantes que fundamentam o ensino de ciências são:
1. ASTRONOMIA
2. MATÉRIA
3. SISTEMAS BIOLOGICOS
4. ENERGIA
5. BIODIVERSIDADE
• CONTEÚDOS BÁSICOS
97
Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais considerados,
imprescindíveis, para a formação conceitual dos estudantes em cada série do ensino
fundamental.
Os conteúdos básicos da disciplina de Ciências ´por série são:
6º Ano
*Universo
*Sistema Solar
* Movimentos terrestres
* Movimentos celestes
* Astros
* Constituição da Matéria
*Níveis de organização
* Formas de Energia
* Conversão de Energia
*Transmissão de energia
*Organização dos seres vivos
* Ecossistemas
* Evolução dos seres vivos
7º ANO
* Astros
* Movimentos terrestres
* Movimentos Celestes
* Constituição da matéria
* Célula
* Morfologia e fisiologia dos seres vivos
* Formas de Energia
* Transmissão de energia
*Origem da vida
* Organização dos seres vivos
* Sistemática
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8º ANO
* Origem e evolução do universo
*Constituição da matéria
* Célula
* Morfologia e fisiologia dos seres vivos
* Formas de Energia
* Evolução dos seres vivos
9º ANO
* Astros
* Gravitação universal
* Propriedades da Matéria
* Morfologia e fisiologia dos seres vivos
* Mecanismos da herança genética
* Formas de Energia
*Conservação de energia
* Interações ecológicas
D) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O processo de ensino e aprendizagem de Ciências valoriza a contradição, a
diversidade e a divergência, o questionamento da certezas e incertezas, superando o
tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,orientando-se por uma abordagem
mais crítica, que considere a sua função social.
O tratamento que deve ser dado aos conteúdos, exige conhecimentos
científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem
no mundo. A química, física, biologia, ecologia, astronomia, dentre outras contribuem para
o estudo, a explicação e a compreensão dos fenômenos naturais e suas implicações no
cotidiano.
É importante estabelecer as inter-relações entre os diversos conteúdos
específicos, onde se torna imprescindível que se reconheça que existem conhecimentos
99
físicos, químicos e biológicos basilares, para o processo de ensino e de aprendizagem,
que necessitam ser abordados nas quatro séries finais do ensino fundamental.
É necessário que os conteúdos sejam explorados a partir dos aspectos
relacionados à historicidade da produção do conhecimento em questão, identificando a
sua intencionalidade, aplicabilidade, não se esquecendo da provisoriedade da produção
científica, pois a ciência é dinâmica e a todo momento ocorrem novas pesquisas, que
geram novas teorias e tecnologias.
É importante dar preferências a problemas locais que possam ser ampliados
para problemáticas mais abrangentes, onde o professor provoca a discussão, análise e
reflexão sobre as diferentes formas que possam levar alunos e professores a assumir um
novo posicionamento.
Diante disto, a responsabilidade maior ao ensinar Ciências está intimamente
ligada a um ensino que promova à alfabetização científica como um conjunto de
conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres uma leitura crítica do mundo em
que vivem, como também o entendimento da necessidade das transformações que
ocorrem no âmbito da Ciência.
Mediante o exposto faz-se necessário:
- organizar atividades interessantes que permitam a exploração e a sistematização dos
conteúdos, enfatizando as relações no âmbito da vida, do universo, do homem e dos
equipamentos tecnológicos;
- auxiliar o aluno na construção de explicações, mediado pela interação com o professor
e outros alunos e pelos instrumentos culturais próprios do conhecimento científico;
- a atuação do professor, informando, apontando relações, questionando a classe com
perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com
diferentes materiais;
- variar a forma de se buscar, organizar e comunicar os conhecimentos, fazendo uso da
observação, da experimentação, da comparação, da elaboração de hipóteses, o debate
oral, o estabelecimento de relações entre fatos e fenômenos e idéias, a leitura e a escrita
de textos informativos, a elaboração de pesquisa bibliográfica, a busca de informações
variadas em jornal, revista, vídeos e televisão,a elaboração de perguntas e problemas, a
proposição para a solução de problemas;
100
- articular-se com o Portal Educacional dia-a-dia Educação, Projeto com Ciência, TV
Paulo Freire, Fera e outros.
- realizar atividades de valores morais, étnicos, religiosos, culturais, etc. voltada a uma
formação humana permanente, contínua e interdisciplinar, abordando temas polêmicos
indiretamente;
- valorização e resgate de valores da cultura do campo enfatizando a qualidade de vida e
a importância do papel da produção do campo para a viabilização na cidade, garantido
sua permanência no espaço em que vive.
Tendo em vista a formação de alunos na nossa realidade é importante destacar a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e
da História e Cultura dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos currículos da
Educação Básica valorizando a história e cultura de seus povos.
A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.”
Sendo assim serão adotadas metodologias diversificadas para despertar em todos a
consciência de que o ser humano faz parte do meio ambiente, lembrando que os
problemas ambientais refletem com consequências que atingem a todos nós.
É necessário, dentro das possibilidades da disciplina, trabalhar conteúdos referentes ao
Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à
Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-Lei)
Lembrando que faz parte da Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;
Educação Escolar Indígena;
Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.
E) AVALIAÇÃO /CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Da Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação
de Estudos e da Promoção
Art. 139- A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino
101
e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno.
Art. 140- A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Parágrafo Único - Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
Art. 141- A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos
em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez, vírgula zero).
Art. 142- O Sistema de Avaliação Bimestral, será composto pela somatória da
nota 6,0 (seis) referente a atividades diversificadas; mais a nota 4,0 (quatro) referente a
um instrumento (prova escrita) de avaliação por bimestre.
§ 1º - O peso atribuído a prova escrita não deve ser maior que a somatória dos
pesos de outros instrumentos de avaliação.
§ 2º - É vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único
instrumento de avaliação.
§ 3º - Os instrumentos utilizados pelo professor serão definidos de acordo com
os critérios pré estabelecidos no Plano de Trabalho Docente, podendo ser, entre outros:
10. seminários;
• atividades escritas (provas, relatórios, dissertações, sínteses);
• atividades orais (seminários, provas, debates, palestras);
• pesquisas (de campo, bibliográficas);
• trabalho em grupo e/ou individual;
• realização de eventos artísticos, culturais e esportivos, apresentação e
desenvolvimento de projetos e outros.
Art. 143- A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos
e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas no Projeto Político Pedagógico da escola.
102
§ 1º - O aluno(a) que vier a faltar em dia de prova deverá ter a segunda
chamada solicitada pelos responsáveis junto à secretaria do estabelecimento num prazo
máximo de setenta e duas (72) horas, mediante justificativa de amparo legal, em
requerimento próprio, por escrito, anexando a cópia dos documentos comprobatórios, que
serão analisados para deferimento ou indeferimento.
§ 2º - A segunda chamada de provas será realizada com data marcada pela
equipe pedagógica, preferencialmente nos finais de semana ou em contra turno.
§ 3º - Os trabalhos de pesquisa e/ou extra classe que não forem entregues na
data marcada serão aceitos somente com justificativa dos responsáveis, num prazo
máximo de setenta e duas (72) horas.
Art. 144- Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados
em consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político Pedagógico.
Art. 145- A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o
acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos
alunos entre si.
Art. 146- O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a
reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar
conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Art. 147- Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos
durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu
desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.
Art. 148- Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o
período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
Art. 149- A avaliação do ensino da Educação Física e de Arte, deverá adotar
procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno,
conforme art. 8º da Deliberação nº 07/99-CEE.
103
Art. 150- Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de
sua vida escolar.
Art. 151- O estabelecimento proporcionará a Recuperação a todos os alunos
que não atingiram a nota integral;
§ 1º – o valor será substitutivo na totalidade.
Art. 152- A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente
do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.
Art. 153- A recuperação de estudos em nosso Estabelecimento, ocorrerá de
duas formas:
I. com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos
instrumentos de avaliação;
II. com a reavaliação do conteúdo já “reexplicado” em sala de aula.
Art. 154- A recuperação de conteúdos dar-se-á de forma paralela, permanente
e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
Art. 155- A recuperação será organizada com atividades significativas, por
meio de procedimentos didáticos metodológicos diversificados (provas e testes de
aproveitamentos orais e escritos, tarefas específicas, trabalhos de criação, observações
espontâneas ou dirigidas, discussões, trabalhos em grupo, seminários, realização de
eventos artísticos, culturais e esportivos, apresentação e desenvolvimento de projetos e
outros), não devendo incidir sobre cada instrumento e sim sobre os conteúdos não
apropriados.
Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área
de estudos e os conteúdos da disciplina. Os resultados da recuperação serão
incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais
um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro
Registro de Classe.
104
Art. 156- A promoção, é resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno, aliada à apuração da sua frequência.
Art. 157- Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é igual ou superior a
6,0 (seis, vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.
Art. 158- Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual
ou superior a 6,0 (seis, vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao
final do ano letivo.
Art. 159- Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
serão considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0
(seis, vírgula zero) em cada disciplina.
Art. 160- A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de
retenção do aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.
Art. 161- Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão
devidamente inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de
documentação escolar.
F) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLÉGIO ESTADUAL SÃO BARTOLOMEU DE APUCARANA. Regimento Escolar.
Apucarana. 2010 – Adendo Regimental de Alteração e Acrescimento nº 002/2009 –
Aprovado em 27/01/2010.
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
105
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de CIÊNCIAS para a
Educação Básica. Curitiba, 2008.
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos temáticos: História e Cultura afro-
brasileira e africana, educação ambiental, enfrentamentos á violência.
106
11.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL
A. Apresentação Geral Da Disciplina
A Educação Física escolar entendida como área de conhecimento que introduz
e integra o aluno na cultura corporal, tem como máxima proporcionar aos educandos
atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta forma na
construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades às
realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e
econômicas.
Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal podem
ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de inclusão
nas aulas de Educação Física.
Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de
valores conceituais entre eles; a ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio
ambiente, orientação sexual e relação de trabalho e consumo.
Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda
comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e
necessária para o sucesso da educação formal.
Somente assim, a Educação Física escolar dará sua parcela de contribuição,
na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos educadores.
B. Objetivos Gerais
• Contribuir para o desenvolvimento geral do educando, dimensionando
a Educação Física escolar para além de uma visão somente prática e seletiva,
valorizando os aspectos afetivos, cognitivos, sociais, culturais e econômicos dos
alunos.
• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual
está inserido;
• Ampliar o campo de intervenção da Educação Física, para além das
abordagens centradas na motricidade;
107
• Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que
sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno;
• Desenvolver as práticas corporais, tendo como princípio básico o
desenvolvimento do sujeito unilateral;
• Promover a inclusão;
• Superar na Educação Física o caráter de mera atividade de prática
pela prática;
● Proporcionar a potencialização das formas de expressão do corpo; do
contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama; do grupo, em
estabelecer critérios que contemplem todos os participantes; do respeito por aqueles que
de alguma forma, não conseguem realizar o que foi proposto pelo próprio grupo, levando
à reflexão das formas já naturalizadas de preconceito, sobre a domesticação e violência
em relação ao corpo.
Utilizar-se da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a
formar conceitos próprios a partis do sue entendimento da realidade bem como relata-
los com clareza e coerência, relacionando os referenciais trabalhados nas aulas de
Educação Física e associando-os às outras áreas do conhecimento, partindo de
analises próximas e suas relações com o mundo globalizado;
Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie
o coletivo.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
11. A expressividade corporal
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Manifestações esportivas:
• Princípios básicos dos esportes (fundamentos)
• História dos diferentes esportes
• Jogos pré – desportivos
• Regras oficiais
• Regras negociadas
108
• Materiais e equipamentos utilizados e
alternativos na prática dos esportes
• Diferença entre jogo e esporte
• O sentido da competição esportivo
• Possibilidades dos esportes como atividade
corporal (objetivos e importância).
• Jogos de salão (xadrez, dama, dominó etc).
• Tática nos vários esportes
Manifestações ginásticas
- Histórico e origem da ginástica-
◦ Ginástica como condicionamento físico,
preparação para outras atividades e como forma de aquecimento.
- Cultura de circo: malabares e malabares e movimentos acrobáticos
(rolamentos roda, parada de mão).
◦ Diferentes tipos de ginástica (teoria e prática)
Brincadeiras, brinquedos e jogos.
◦ Jogos e brincadeiras com e sem material
◦ Por que brincamos? Objetivos das brincadeiras e
seu valor
◦ Oficina de construção de brinquedos
◦ Brincadeiras tradicionais, cantadas, de roda etc.
ELEMENTOS ARTICULADORES
O Corpo Que Brinca e Aprende: Manifestações Lúdicas
Todos podem brincar independente de sua raça,
etnia, gênero ou classe social (direito).
109
Necessidade ou não de materiais para a prática
de brincadeiras (comércio x diversão x movimento corporal humano x
mundo moderno)
Brincando descobrimos nossos limites e os
limites do outros
Entender e respeitar o diferente
Formas particulares que o brinquedo e
brincadeira tomam em distintos contextos e momentos históricos
- Através da brincadeira e possível a construção da autonomia
◦ Reflexão sobre as formas já naturalizadas de
preconceito, domesticação e violência sobre o corpo.
O Desenvolvimento Corporal E A Construção Da Saúde
◦ Conceituação sobre saúde
◦ Hábitos posturais corretos, higiene pessoal e
saúde.
◦ Todo tem direito ao desenvolvimento corporal
independente de serem portadores de necessidades educativas especiais
◦ Saúde e prática de atividade física
◦ O corpo como sujeito e vítima da violência
- Atividade física e alimentação
- Atividade física, educação e informação.
- Atividade física e preservação ambiental
- Controle e frequência cardíaca
- Produção de energia através dos alimentos
◦ Saúde x prática de atividade física x direito a
condições mínimas para uma vida digna
◦ Obesidade, anorexia males de nosso tempo.
◦ A busca pelo corpo perfeito
◦ O corpo, sua natureza e a cultura (preconceitos,
tabus, moda, consumo).
◦ Elementos sociais, culturais, políticos e
110
econômicos que interferem na construção social da saúde para todos.
A Relação Do Corpo Com O Mundo Do Trabalho
- O que é qualidade de vida?
- O que é preciso para se ter qualidade de vida?
- O que é lazer?
- Possibilidades corporais e mundo do trabalho
- A vida dos atletas de alto-nível
- 0 que é ginástica laboral? O porquê da
ginástica laboral?
De acordo com a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 que regulamenta o ensino da
Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino serão acrescidas as seguintes temáticas
aos conteúdos:
• Estudo das práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos
históricos.
•Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação na nas
práticas corporais afro-brasileiras.
•Jogos praticados pelos afrodescendentes e africanos numa perspectiva
histórica.
•Manifestações corporais expressas no folclore brasileiro.
•As capoeiras, seus significados e sentidos no contexto histórico-social,
como elemento da cultura corporal. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar
a historicidade do negro, desde o momento em que foi retirado do continente africano.
São exemplos significativos as suas dança de guerra, festa caça, como a da
puberdade e as grandes caminhadas pelas florestas. Tais elementos representam
subsídios na construção de propostas para o trabalho pedagógico nas escolas.
A lei 10.645/08 que inclui historia e cultura dos povos indígenas.
111
D) Metodologia da Disciplina
Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido, levando-se
em conta o momento político, histórico, econômico e social em que está inserido,
seguindo as estratégias: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e o
retorno à prática social.
• PRÁTICA SOCIAL caracteriza se com uma
preparação (aluno) para a construção do conhecimento escolar.
• PROBLEMATIZAÇÃO trata do desafio, e o
momento em que a prática social é colocada em questão, analisada e
interrogada.
• INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio
do qual o conteúdo sistematizado é colocado disposição dos alunos para
que assimilem e o recriem, ao incorpora-lo, transformem-no em instrumento
de construção pessoal e profissional.
• CATARSE é a fase em que o educando
sistematiza e manifesta o que assimilou.
• RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de
chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica.
E) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que poderá ser
individual ou coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida em forma de notas,
que serão registradas no livro de classe (PPP).
Comprometimento e envolvimento - se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houver assimilação dos conteúdos propostos, por meio da
recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações
problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo
e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades
práticas ou realizando relatórios.
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá para
112
revisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades
constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas: brincadeiras, jogos,
ginástica, esporte.
F) Bibliografia
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES v. 19. n.18 Campinas, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Física para o Ensino Fundamental. Versão preliminar, junho de
2008.
______Introdução as Diretrizes Curriculares. Profª Yvelise F. S. Arco-Verde (org) Curitiba:
SEED, 2006-10-25
______Secretaria De Estado Da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/03. Cadernos Temáticos.SEED,
PR.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual São Bartolomeu - Ensino
Fundamental e Médio. Apucarana- Pr 2012.
Professores: Amauri Redigolo
Luiz Rafael Ribeiro Moço
113
11.4.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO
MÉDIO
A) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Educação Física escolar, entendida como área de conhecimento que introduz
e integra o aluno na cultura corporal, tem como máxima proporcionar aos educandos
atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta forma na
construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades às
realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e
econômicas.
Sendo assim as diversas formas de manifestações da cultura corporal podem
ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de inclusão
nas aulas de Educação Física.
Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de
valores conceituais entre eles; a ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio
ambiente, orientação sexual e relação de trabalho e consumo.
Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda
comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e
necessária para o sucesso da educação formal.
Somente assim a educação física escolar, dará sua parcela de contribuição, na
formação dos aspectos bio/ psico/sócio/econômico dos educadores.
B. Objetivos Gerais da Disciplina
114
• Contribuir para o desenvolvimento geral do educando, dimensionando a
educação física escolar, para além de uma visão somente prática e seletiva,
valorizando os aspectos afetivos, cognitivos, sociais, culturais e econômico
dos alunos.
• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está
inserido;
• Ampliar o campo de intervenção da educação física, para além das
abordagens centradas na motricidade;
• Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam
relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno;
• Desenvolver as práticas corporais, tendo como princípio básico o
desenvolvimento do sujeito unilateral;
• Promover a inclusão;
• Superar da Educação Física o caráter de mera atividade de prática pela
prática;
• Proporcionar a potencialização das formas de expressão do corpo;
- do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama;
- do grupo, em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes;
- do respeito por aqueles que de alguma forma, não conseguem realizar o que
foi proposto pelo próprio grupo, levando à reflexão das formas já naturalizadas de
preconceito, sobre a domesticação e violência em relação ao corpo.
• Utilizar-se da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar
conceitos próprios a partis do sue entendimento da realidade bem como
relata-los com clareza e coerência, relacionando os referenciais trabalhados
nas aulas de Educação Física e associando-os às outras áreas do
conhecimento, partindo de analises próximas e suas relações com o mundo
globalizado;
• Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o
coletivo.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
115
Esportes
- O esporte em suas manifestações pode contribuir para a integração e
participação das pessoas na coletividade
- Abordagem do esporte como pratica, como objeto de estudo e reflexão.
- A profissionalização esportiva (migração e desterritorização, exigências de
esforços a limites extremos, alta competitividade)
- Direito e acesso a pratica esportiva adaptada e realidade escolar
- Diferença de jogar, com os companheiros e jogar contra o adversário.
Jogos
- Como elemento lúdico = formas de brincadeira
- Jogos de caráter cooperativo
- Como forma de pratica não excludente, não sexista e não individualista.
- O jogo como elemento da cultura de diversos povos, da cultura local e
regional.
- Como utilizar do jogo em tempo livre de descontração
- Possibilidade de criação e recriação, conforme a cultura local.
Ginástica
Corpo e ginástica
- história da ginástica
- como o corpo tem sido visto desde os primórdios da ginástica
- métodos de ginástica
- atividade física personalizada.
Ginástica escolar
- vivencia sem preocupação com técnica ou como exclusividade
- o que pode e da para ser utilizado da ginástica dentro do contexto e com o
cotidiano escolar
- criação de movimentos e coreografias
- materiais utilizados na pratica da ginástica e materiais alternativos
116
- espaços na escola para a pratica
Ginástica na Sociedade Capitalista
- ginástica como preparação de um novo trabalhador, objetivos e
implicações (ginástica laboral).
- formas variadas de ginástica de academia, circense, rítmica, artística,
geral, relaxamento, da imitativa a esportividade.
- ginástica como apologia ao culto do corpo (padrões estéticos)
- ginástica como possibilidade de conhecimento, possibilidades e limites,
seus e dos outros.
- ginástica como domesticação e regulação imposto pelo capital
Lutas
- Tipos de lutas (artes marciais)
- Diferenças das lutas orientais e ocidentais
- Transformações pelas quais passam ao longo dos anos
-
Elementos Articuladores
A Desportivização
- como se deu nas diversas praticas corporais (ginástica, jogos, e
lutas)
A Mídia
- as práticas corporais e a mídia (consumismo, valores, sentidos e
significados).
A Saúde
. Saúde e meio social
. Alimentação saudável e pratica de atividade física
. Obesidade e anorexia
117
. Aspectos anatomo fisiológico e pratica corporal (funcionamento do
corpo, seus limites, pratica corporal e condicionamento físico, avaliação física e
procedimentos).
. Lesões, primeiros socorros, consequências e sequelas,
treinamento de alto nível.
. Doping, consequências e sociedade capitalista.
O Corpo
. Visão de corpo na historia
. A visão não dualista de corpo
. Modelos de corpo construídos hegemonicamente e determinados
como referencial de beleza
Tática e Técnica
- Uso de técnicas e táticas relacionada as influencias e condicionantes
históricos
- Tática e técnica mais um dos objetivos traçados ao longo da pratica
pedagógica
- Técnica e tática e sua transitoriedade, criação de novas técnicas para
execução dos mais variados movimentos.
O Lazer
. Como forma de possibilidade de pratica no tempo livre
A Diversidade
. Inclusão da diversidade na escola (étnico, social, sexual, alunos
com necessidades especiais).
. Aspectos legais (lei 10.639 73)
. Abordagens relativas a gênero, sexualidade, sexismo e outras
formas de preconceito e aulas de educação física (reconstrução de conceitos e atitudes
tratamento e o outro não como objeto, mas como ser humano).
De acordo com a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 que regulamenta o
118
ensino da Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino serão acrescidas as
seguintes temáticas aos conteúdos:
• Estudo das práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos
históricos.
•Manifestações corporais da cultura afro brasileira.
•Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação na nas
práticas corporais afro-brasileiras.
•Jogos praticados pelos afrodescendentes e africanos numa perspectiva
histórica.
•Manifestações corporais expressas no folclore brasileiro.
•A capoeira, seus significados e sentidos no contexto histórico-social, como
elemento da cultura corporal. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar
a historicidade do negro, desde o momento em que foi retirado do continente
africano. São exemplos significativos os seus dança de guerra, festa caça,
como a da puberdade e as grandes caminhadas pelas florestas. Tais elementos
representam subsídios na construção de propostas para o trabalho pedagógico
nas escolas.
D) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido,
levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que está
inserido, seguindo as estratégias: prática social, problematização, instrumentalização,
catarse e o retorno à prática social.
• Prática Social caracterizasse com uma preparação (aluno) para a
construção do conhecimento escolar.
• Problematização trata do desafio, e o momento em que a prática social é
colocada em questão, analisada e interrogada.
• Instrumentalização é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado
é colocado disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao
incorpora-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e
profissional.
119
• Catarse é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que
assimilou.
• Retorno á Prática Social é o ponto de chegada do processo pedagógico na
perspectiva histórico-crítica.
E) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que poderá ser
individual ou coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida em forma de notas,
que serão registradas no livro de classe.
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá para
revisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades
constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas: brincadeiras, jogos,
ginástica, esporte.
F) BIBLIOGRAFIA
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES v. 19. n.18 Campinas, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Física para o Ensino Médio. Versão preliminar, junho de 2008
________Introdução à diretrizes curriculares. Profª Yvelise F. S. Arco-Verde (org.)
Curitiba: SEED, 2006-10-25
________Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais
e para o Ensino de História da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/03. Cadernos
Temáticos. SEED, PR.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual São Bartolomeu - Ensino
Fundamental e Médio. Apucarana- Pr 2006
Professores: Amauri Redigolo
Luiz Rafael Ribeiro Moço
120
11.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - ENSINO RELIGIOSO
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso é uma disciplina que há muito tempo vem fazendo parte dos
currículos escolares, percebemos que ao longo do tempo assumiu diversas
características pedagógicas e foi ministrado nos diversos períodos da história do Brasil.
No período do Brasil colônia foi quando se incluiu os temas religiosos na educação
brasileira com a Companhia de Jesus, com o objetivo de catequizar os indígenas fazendo
com que eles deixassem suas crenças e aderissem aos ensinamentos da Igreja Católica
Apostólica Romana.
Já no advento da república, devido os ideais positivistas de separação de estado e
igreja, e com o critério de laicidade a educação tende a uma certa neutralidade.
Em 1934, com o Estado Novo foi instituída a disciplina de Ensino Religioso nos currículos
da educação pública, mas com o direito individual de liberdade de credo. Para elas, uma
vez que estivesse, legalmente, garantindo o direito de não participar do ensino religioso, a
liberdade de credo do cidadão já estaria garantida.
Isto, no entanto, não significava um respeito às liberdades religiosas, a questão
religiosa desse período era restritiva, pois aquele que não pertencia à religião hegemônica
(cristã), frequentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinha o privilégio de ter
sua religião estudada na escola pública.
Contrário do que acontecia no Brasil com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, que declara que toda pessoa tem direito de pensamento, consciência e
religião, este direito inclui a liberdade de e manifestar essa religião ou crença pelo ensino,
pela prática, pelo culto e pela observância isolada ou coletivamente, em público ou em
particular.
No Brasil, este posicionamento foi sentido na década de 60, porém as aulas de
Ensino Religioso ainda eram ministradas por professores voluntários ligados às
denominações religiosas, com isso a responsabilidade pelos docentes não era do estado.
121
Somente com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua correção,
em 1997 pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33da LDBEN, o Ensino Religioso
recebeu a seguinte caracterização:
Art.33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
Educação básica assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão de professores.
Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Com isso houve na história do Brasil um modelo laico e pluralista dos temas
religiosos na educação impedindo qualquer forma de prática catequética nas escolas
públicas.
Houve a imposição aos profissionais responsáveis pela disciplina de Ensino
Religioso a tarefa de repensar a fundamentação teórica sobre a qual se apoiar aos
conteúdos a serem trabalhados em sala, a metodologia a ser utilizada etc.
No Estado do Paraná houve debates constituídos por grupos de educadores
ligados às escolas, às entidades religiosas, às universidades e às Secretarias de
Educação permitiram rever aspectos relativos ao Ensino Religioso preocupando-se em
elaborar materiais pedagógicos e cursos de formação continuada.
Após algum tempo com a mudança do artigo 33 da LDBEN 9.394/96 e finalmente
com a elaboração dos PCN feita pelo MEC do ano de 1997, chega-se a conclusão que o
Ensino Religioso é componente curricular da Educação Básica e de suma importância
para a formação do cidadão, para seu pleno desenvolvimento como pessoa.
É vetada qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o
respeito as diversidade cultural e religiosa do Brasil. E é por consequência, é parte do
dever constitucional do estado em matéria educativa.
Podemos destacar os notáveis avanços obtidos na contemporaneidade em relação
ao Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná como:
− O repensar do objetivo de estudo da disciplina;
− O compromisso com a formação continuada dos docentes;
− A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das
122
tradicionais aulas de religião;
− A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do
Sagrado na sociedade;
O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes
manifestações culturais e religiosas.
Todas essas mudanças mencionadas foram se aperfeiçoando ao longo do tempo,
tudo isso para mostrar ao educando que religião e conhecimento religioso são patrimônios
da humanidade, pois se constituíram historicamente na inter-relação dos aspectos
culturais, sociais, econômicos e políticos.
Com isso a disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para a apropriação dos
saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversidades culturais na sua
relação com outros campos do conhecimento. Superando preconceitos e consolidando o
respeito à diversidade cultural e religiosa.
B) OBJETIVOS
A disciplina de Ensino Religioso vai oferecer subsídios para que os estudantes entendam
como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
Sagrado. Com isso possibilitará estabelecer relações entre culturas e espaços por elas
produzidos, em suas marcas de religiosidade.
A partir desse enfoque o Ensino Religioso contribuirá para:
− Superar desigualdades étnico-religiosas;
− Garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por
consequência, o direito à liberdade individual e política;
− Atenderá os objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o
desenvolvimento da cidadania;
− Superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo
de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e
excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até
mesmo de criação de novos valores.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.
O conteúdo estruturante em termos metodológicos propõe-se, um processo de
123
ensino a de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento do educando
através de abordagens de conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
religiosas e culturais, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e formas
diversas de religiosidade.
Por tanto no Ensino Religioso qualquer religião deve ser tratada como conteúdo
escolar, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural das pessoas e faz parte de
diferentes modelos de sociedades.
A disciplina de Ensino Religioso propiciará ao educando uma compreensão e análise
das diferentes manifestações do Sagrado e a interpretação de seus múltiplos significados,
ainda a forma de como a sociedade é influenciada pelas tradições religiosas. Isso
promoverá a ele a oportunidade de se tornarem capazes de entender os movimentos
específicos das diversas culturas e como o elemento religioso colabora parta a construção
do sujeito.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude
que contribui para o desenvolvimento humano, envolve conceitos, teorias e práticas de
uma disciplina escolar.
Os conteúdos Estruturantes da disciplina de Ensino Religioso
propostos são:
− Paisagem Religiosa;
− Universo Simbólico Religioso;
− Texto Sagrado
PAISAGEM RELIGIOSA
Define-se paisagem religiosa por uma combinação de elementos culturais e
naturais que remetem experiência com o Sagrado sobre uma série de representações
sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e
religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído
historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social. Ela se dá pela
representação do espaço, da história e do trabalho humano. São as paisagens religiosas
que remetem às manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o imaginário
à consagração.
A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos
naturais (astros, montanhas, florestas, rios, grutas, etc.) estes lugares expressão a fé do
124
homem e também estão, essencialmente, carregadas de um valor Sagrado.
Todas estas paisagens se transformam temporariamente num universo
especialmente simbólico, resultante das crenças existentes na tradição religiosa. Por sua
vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas e homenagens em
prol da manifestação de fé de determinados grupos.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Universo Simbólico Religioso é um conjunto de linguagens que expressam
sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a construção
das diferentes religiões no mundo.
Sua complexa realidade configura o Universo Simbólico Religioso tem como
chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas significações
se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como função resgatar e
representar as experiências das manifestações religiosas.
De modo geral, a cultura sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar ideias. Por tanto são parte essencial da vida humana,
todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só
no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo o imaginário humano.
Estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no
cotidiano das pessoas.
TEXTO SAGRADO
Os textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à
disseminação e à preservação de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que
ocorre de diversas maneiras.
Sua característica é o reconhecimento feito pelo grupo, ele transmite uma
mensagem originada do ente sagrado. Ao serem articulados Textos Sagrados e Ritos
como festas religiosas, situações de nascimento e morte, as diferentes tradições e
manifestações buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de
seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e
transmitidos às novas gerações e novos adeptos.
Os textos Sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação
religiosa, sendo entre eles: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento
no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas.
125
Os textos Sagrados se tornam muito importantes para a disciplina de Ensino
Religioso, pois permite identificar como a tradição e as manifestações atribuem às
práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orienta ou estão presentes nos
ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da vida e morte.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA 6º ANO
− Organizações Religiosas
− Lugares Sagrados
− Símbolos Religiosos
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundacionais
legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos. Assim estabelecem
fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos determinados
que unam os adeptos religiosos e definem o sistema religioso.
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas com conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estruturas e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as
diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser
destacados:
• Os fundadores e/ou líderes religiosos;
• As estruturas hierárquicas.
Ao tratar de líderes o professor enfatizará as implicações da relação que eles
estabelecem com o Sagrado, quando a sua visão de mundo, atitudes, produções
religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes estão: o Budismo (Sidarta
Gautama), o Cristianismo (Cristo), Confucionismo (Confúcio), o Espiritismo (Allan Kardec),
o Taoímo (Tão Tse), etc.
LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade. As principais praticam de expressão do sagrado
nestes locais:
126
• Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc.
• Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, cemitérios, etc.
No processo pedagógico o professor e o aluno podem identificar Lugares Sagrados
para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais
como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder
religioso.
As peregrinações os cultos, os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os
cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, também se tornam lugares
Sagrados.
TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS
Entende-se por ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas
diferentes culturas religiosas, como cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas
rupestres, tatuagens, histórias contadas pelos mais velhos como: escritas cuneiformes,
hieróglifos egípcios, etc. Entre eles destacam-se Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o
Tora, o Al Corão e textos sagrados das culturas africanas e indígenas.
SIMBOLOS RELIGIOSOS
São linguagens que expressam sentimentos pode ser uma palavra, um som, um
gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e
outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
Dos ritos;
Dos mitos;
Do cotidiano.
Entre eles estão representados como a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos,
os objetos, etc.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA 7º ANO
TEMPORALIDADE SAGRADA
O tempo da revelação do Sagrado constitui, privilegio em que o humano se liga ao
divino. Enquanto o tempo profano onde o homem experimenta a passagem do tempo em
que, basicamente, um momento é igual ao outro.
127
Ao homem religioso esta sempre aberta à possibilidade de parar a duração temporal
profana é, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa ideia
é o que fundamenta a vida após a morte e marca as religiões.
Pode-se trabalhar a Temporalidade Sagrada na disciplina de Ensino Religioso como:
o evento da criação, os calendários, seus templos sagrados, (nascimento de líder
religioso, passagem de ano, data de rituais, festas, dias da semana, calendários
religiosos).
Ex: O natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano), etc.
FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações
Festas familiares
Datas comemorativas
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup (indígena),
Festa de lemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
RITOS
São praticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Pode ser compreendido como a recapitulação de um acontecimento
sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem remeter as possibilidades futuras a
partir de transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatórios
Outros
Exemplos: Dança (Xire), Candomblé, Kiki (Kaigang – ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo
indígena de colheita, etc.
VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para além da morte as diversas tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
128
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas:
Reencarnação
Ressurreição – ação de voltar à vida
Além Morte
Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se torna presentes
Outras interpretações
D) METODOLOGIA
O encaminhamento teórico metodológico da disciplina pressupõe um constante
repensar das ações que subsidiarão o trabalho, focando sempre o respeito às diversas
manifestações religiosas com o objetivo de ampliar e valorizar o universo cultural dos
educandos. Para tanto, é fundamental aproximar as disciplinas com as demais áreas do
conhecimento.
Todo o conhecimento trabalhado nas aulas de Ensino Religioso tem como
intencionalidade contribuir para a superação do preconceito à ausência ou à presença de
qualquer crença religiosa, bem como da discriminação de qualquer expressão do
Sagrado, para isso tornasse fundamental colocar o aluno em contato com a diversidade
cultural religiosa, buscando compreender cada uma delas no contexto dos diferentes
povos e/ou grupos.
Nesse contexto as aulas serão encaminhadas por intermédio da leitura de textos
escritos e/ou imagéticos, análise de recortes de filmes depoimentos discussões e
produções de textos individuais ou em grupos. Outro encaminhamento utilizado é o da
pesquisa individual e/ou em grupo via internet, entrevistas, materiais impressos sobre
conhecimentos que compões o conteúdo programático. O material disponível na página
eletrônica da Secretaria de Estado da Educação e do NRE também contribuem para o
encaminhamento das análises e explicações por meio da TV pen drive. Além desses
recursos é possível utilizar materiais e/ou jogos e atividades online. Propõe-se aula
dialogada a partir da experiência religiosa do educando e dos seus conhecimentos
prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo a ser trabalhado.
RECURSOS DIDÁTICO -PEDAGÓGICO E TECNOLÓGICO
- TV multimídia
129
- DVD
- CD
- Cartaz
- Livro didático
- Filmes
- Revistas
- Pen drive
- Textos de apoio
E) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Atividades em sala de aula
Interpretação de textos
Trabalhos em grupos abordando temas dados
Ilustrações, leituras de textos, confecções de cartazes, poemas.
F) REFERÊNCIAS
- Parâmetros Curriculares Nacionais – Editora Ave Maria – São Paulo 1997
- Cartilha Diversidade Religiosa e Direitos Humanos – Gráfica da Assembleia
Legislativa da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná SEE d1
2006.
- Ensino religioso Capacitação para um Novo Milênio, Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso.
- Lei n 10.639, 9 de janeiro de 2003.
- Dialogo – Revista de Ensino Religioso Edições Paulinas
- Apontando Novos Caminhos para o Ensino Religioso
- Subsídios para 5 série SEED/DEF/ASSINTEC. 2003
- África e Brasil! Africano – Editora Ática 2006
- Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –
SEED/D1 2006.
- Ensino Religioso Capacitação para um novo milênio.
- Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
- O Sagrado no Ensino Religioso – SEED.
- Apostila organizada pelo professor Luís Antônio Burim.
130
11.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FÍSICA – ENSINO MÉDIO
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua complexidade,
permitindo conhecer as leis gerais da Natureza que regulam o desenvolvimento dos
processos que se verificam, tanto no Universo circundante como no Universo em geral. O
objetivo da Física consiste em descobrir as leis gerais da Natureza e esclarecer, com
base nelas, processos concretos.
Desde os tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a humanidade
observava a natureza, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir
subsistência. A Física é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, talvez a mais velha
de todas através de sua inclusão na Astronomia. Ao longo dos dois últimos milênios, a
Física foi considerado sinônimo de Filosofia, Química e certos ramos da Matemática e,
mas, durante a Revolução Científica no século XVI, ela tornou-se uma ciência única e
moderna por mérito próprio. Assim sendo, Física como disciplina escolar, propõe aos
estudantes o estudo da natureza, sua evolução, suas transformações e as interações que
nela ocorrem.
A Física é tanto significante como influente, em parte porque os avanços na sua
compreensão que foram muitas vezes traduzidos em novas tecnologias, mas também as
novas ideias na Física muitas vezes ressoam com as outras ciências, matemáticas e
filosóficas. Por exemplo, avanços na compreensão do Eletromagnetismo influenciaram
diretamente o desenvolvimento de novos produtos que transformaram drasticamente a
sociedade moderna (exemplo: televisão, computadores e eletrodomésticos); avanços na
Termodinâmica influenciaram o desenvolvimento no transporte motorizado; avanços na
Mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.
Assim sendo, os conteúdos disciplinares, inclusive os da Física, devem ser
tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre elas, relações
interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se
131
apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva,
propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e
propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística nos
contextos em que elas se constituem.
Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando
em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos
historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar. E, de que
currículo se fala?
Embora se remeta ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte
dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educação básica
ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo definido pelo
cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber
especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A consequência disso
são as disciplinas que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos,
perdem a dimensão da totalidade.
Outra critica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status quo dos
conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/academicista enfraquece a
possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a
considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado
sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de
currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. Ao se expressar nesses termos,
é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra
fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTAN, 2000, p. 40)
O currículo que se propõe à Educação Básica é aquele que ofereça ao estudante,
a formação necessária para o enfretamento com vistas à transformação da realidade
social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci
em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria
equivaler à idéia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo,
humanista e tecnológica.
Tal currículo proposto, baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do
conhecimento, entende a escola como espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.
A Física, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos que
132
permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo macroscópico e
microscópio e tem como objetivos gerais:
• Evidenciar a construção do conhecimento físico como um processo
histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e
econômicas de determinada época;
• Mostrar o desenvolvimento histórico dos modelos físicos para dimensionar
corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas;
• Apresentar as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma
grandeza física para fazer traduções entre elas e utiliza-las adequadamente;
• Identificar regularidades, associando fenômenos que ocorrem em situações
semelhantes, para utilizar as leis que expressam essas regularidades, na
análise e previsões de situações do dia a dia;
• Identificar diferentes movimentos que se realizam no no cotidiano e as
grandezas relevantes para sua observação (distâncias, percursos,
velocidade, massa, tempo,etc.) buscando características comuns e formas
de sistematizá-los (segundo, trajetórias, variações de velocidade, etc.);
• Reconhecer que as modificações nos movimentos são consequências de
interações, por exemplo, identificando que, para um carro parado passar a
deslizar em uma ladeira, é necessário uma interação com a Terra;
• Reconhecer a Física como construção humana, aspectos de sua história e
relações com o contexto cultural, social, político e econômico;
• Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física,
utilizar modelos físicos, generalizar de uma ou outra situação, prever,
avaliar, analisar previsões;
• Esclarecer que tabelas, gráficos e expressões matemáticas podem ser
diferentes formas de representação de uma mesma relação, com
potencialidades e limitações próprias, para ser capaz de escolher e fazer
uso da linguagem mais apropriada em cada situação, além de poder traduzir
os significados dessas várias linguagens;
• Revelar o papel desempenhado pelo conhecimento físico no
desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência e
tecnologia ao longo da história;
• Mostrar as formas pelas quais a Física e a tecnologia influenciam nossa
133
interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir;
• Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisição de
conhecimento, mobilizando-se para diferentes ações, seja na defesa da
qualidade de vida, da qualidade das infra-estruturas coletivas, seja na
defesa de seus direitos como consumidor;
• Evidenciar que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade da vida
humana, do outro ela pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para
um posicionamento responsável;
• Mostrar o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos
campos e suas consequências para o cotidiano e as relações sociais de
cada época, identificando como seus avanços foram modificando as
condições de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos são
essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnológico
atual, por meio tanto de vantagens como de seus condicionantes;
• Levar ao acompanhamento do desenvolvimento tecnológico
contemporâneo;
• Evidenciar, em situações concretas, a relação entre Física e a ética.
B) Conteúdos Estruturantes/Básicos da disciplina
1. – Movimento – é o conteúdo que trabalha as idéias de conservação de
momentum e de energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis
de conservação, em particular da Lei da Conservação de Energia,
desenvolvida nos estudos da Termodinâmica, no século XIX, e considerada
uma das mais importantes leis da Física.
• Momentum e Inércia;
• Conservação da quantidade de movimento;
• Impulso;
• Leis de Newton;
• Energia e o Princípio da Conservação de Energia;
• Gravitação.
2. – Termodinâmica – os estudos podem ser desdobrados a partir das Leis da
134
Termodinâmica, em que apareçam conceitos como temperatura, calor
trocado e o trabalho realizado, num determinado processo físico que
envolve a presença de um corpo e/ou sistema e o meio exterior e as
primeiras formulações da conservação de energia, sobretudo os trabalhos
de Mayer, Helmholts, Mazwell e Gibbs. O estudo e o desenvolvimento da
termodinâmica surgiram da necessidade de criar máquinas e de aumentar a
eficiência das máquinas existentes naquela época, as máquinas a vapor.
Leis da Termodinâmica;
Lei zero da Termodinâmica;
1ª Lei da Termodinâmica;
2ª Lei da Termodinâmica.
3. – Eletromagnetismo – o estudo desse conteúdo possibilita compreender o
conceito de carga elétrica, o que pode conduzir ao conceito geral de carga
no contexto físico de partículas, ao estudo de campo elétrico e magnético.
Trata também de conteúdos relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos,
responsáveis pela presença da eletricidade e dos aparelhos eletrônicos no
cotidiano, com a presença e a importância da eletricidade no cotidiano.
• Carga elétrica;
• Campo e ondas eletromagnéticas; Força eletromagnética;
• Equações de Maxwell: Lei de Gaus para eletrostática, Lei de Coulomb, Lei de
Àmpere, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday;
• A natureza da luz e suas propriedades.
C) METODOLOGIA
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do processo de
ensino e de aprendizagem. Têm-se a possibilidade de saber exatamente o ponto de
partida e o ponto de chegada de cada tema abordado.
Sendo o ensino e a aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve estar
baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno.
O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto humano
construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo de ensino-
135
aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas
experiências de vida em seu contexto social. Interessam, em especial, as concepções
alternativas apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista científico.
A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que
contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor
interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e
social no ambiente escolar.
Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa
disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender
Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase
aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre os temas
centrais; trabalho de campo com observações; usos de vídeos; sites da internet; jornais
com temas abordando notícias científicas; aulas práticas; interpretações de textos;
resoluções de problemas e exercícios.
A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita aos
estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas pelo
professor. Observem-se os seguintes passos:
2) Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige do professor muito mais
uma postura questionadora, do que a do professor que responde as questões ou
fornece explicações;
3) Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a
compreensão do conteúdo problematizado, através do encaminhamento mais
apropriado escolhido também por ele;
4) O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de ensino,
deve possibilitar ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais propostas
e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e ANGOTTI,
2000, p. 54-55).
A partir desse encaminhamento metodológico e das relações entre
professor/estudantes e dos estudantes entre si, intensificam-se as possibilidades de
debates e discursos aproximando os sujeitos e facilitando a criação, a análise, a
formulação de conceitos, o desenvolvimento de idéias e a escolha de diferentes caminhos
para o encaminhamento da atividade. Ainda, privelegia-se o confronto entre as
136
concepções prévias do estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a
formação de um conceito científico.
D) AVALIAÇÃO
O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados durante a avaliação, um processo contínuo e cumulativo.
A avaliação compreendida como na prática reflexiva e diagnóstica que orienta a
intervenção pedagógica, bem como dar indicativos para acompanhar e aperfeiçoar o
processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos diversificados,
com a finalidade educativa expressa na proposta pedagógica.
Entendem-se como instrumentos de avaliação: confronto de textos, trabalhos em
grupos, avaliações escritas, experimentação e relatos.
Tendo como finalidade o crescimento do educando e consequentemente o
aperfeiçoamento da práxis pedagógica. A avaliação se caracteriza como um processo que
objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do
conceito. Isto ocorre com o confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas,
experimentações e etc., servindo também para que o professor avalie seu trabalho. Do
ponto de vista quantitativo, o professor deve orientar.
Pelo estabelecido no regime escolar, qual prevê no caso do educando, ter
alcançado o conhecimento que seja oportunizado a ele a revisão do, contudo, ou seja,
oferecido uma recuperação, que deverá ser paralela, recuperando tanto os conteúdos ,
como as notas.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, devesse verificar:
•A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
•A compreensão de conteúdos físicos presentes em textos científicos e não científicos;
•A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as
teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de
experimentação, pode-se pedir ao aluno um relatório individual, com questões, abertas
que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o fenômeno
discutido nas questões. No caso de prática demonstrativa, isto é, realizada pelo professor,
137
pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da experiência. O relatório individual e o
relato explicativo são, nesse caso, os instrumentos de avaliação. Nas questões que
estruturam esses instrumentos estarão os critérios de avaliação.
Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes e,
se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento. Por
fim, reiterasse, aqui, que a escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos
estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato
educativo, a avaliação potencializa o papel da escola cria condições reais para condução
do trabalho pedagógico.
5 – Conteúdos Obrigatórios
A proposta pedagógica curricular contempla a Legislação vigente, através da
abordagem das temáticas de Desenvolvimento Sócio Educacional, os quais se tornaram
conteúdos obrigatórios.
5.1 – Educação Tributária Dec. Nº1143/99, portaria Nº413/02
Os tributos pagos pelos brasileiros equivalem atualmente a quase 40% das
riquezas produzidas no país (PIB). Com isso o Brasil já atingiu a média da carga tributária
dos países mais ricos do mundo.
Nesse grupo de nações ricas, há várias que têm a carga inferior a brasileira, como
os Estados Unidos (25,78%) e a Austrália (30,68%). Só na Europa existem cargas
tributárias maiores do que a nossa: Suécia (51,35%), Dinamarca (49,85%), Bélgica
(46,85%) e França (45,04%).
Tributos diretos e indiretos – os impostos certamente se destacam entre os demais
tributos e sobre eles há muita coisa importante que você deve saber, pois você também
paga impostos. Que ver? Existem impostos diretos que são aqueles cobrados com base
nos bens, nas rendas e salários dos contribuintes, mas também existem impostos
indiretos que incidem sobre a produção e comercialização de mercadorias, recaindo sobre
as vendas dos produtos industrializados.
Ao se abordar sobre calorimetria, a importância da descoberta da máquina a vapor
para o desenvolvimento industrial, as transformações físicas das matérias na indústria
para se obterem determinados produtos, os custos de tais produções, o preço pago pelo
consumidor, os impostos geralmente embutidos nos preços dos produtos e que todos nós
pagamos, muitas vezes sem saber que estamos pagando, enfim, poder-se-ia abordar a
138
Educação Tributária.
A Constituição Federal, de 1988, em seu artigo, parágrafo 5º diz que o contribuinte
deveria ser informado sobre esses impostos, mas inexiste até hoje legislação específica
para regular a matéria. Trabalhando a Física dessa maneira, estaríamos reconhecendo a
Física como construção humana, os aspectos de sua história e relações com o contexto
cultural, social, político e econômico.
5.2 – Enfretamento à violência contra a criança e adolescente
Esse tema, com certeza, deve ser pensado e trabalhado em todas as disciplinas do
currículo. Para tentar erradicar a violência na escola ou ao menos tentar minimizá-la, a
Física poderia lançar mão de atividades que proporcionam a socialização entre
estudantes, educadores e toda a escola. Poderiam ser feitas atividades com filmes, onde
se pode abordar a Cinemática, a Ótica, a Acústica, enfim, vários ramos dessa disciplina.
Ou então jogos que abordam a questão da rapidez (velocidade), movimentos, interações,
etc.
5.3 – Prevenção ao uso indevido de drogas
A produção e o consumo de drogas evidenciam transformações que utilizam tanto
processos químicos (reações) como processos físicos, por parte de todas as substâncias
envolvidas, levando à dependência. Ao se abordar na Física a questão da energia, que
inclusive não provém unicamente de alimentos, mas também da ingestão de drogas,
estaríamos, antes de qualquer coisa, trabalhando a conscientização. Por exemplo, no
contexto militar, as anfetaminas – “comprimidos de energia” – foram intensamente
utilizadas por soldados, durante a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, para combater o
cansaço, a fome e o sono; a morfina era, e ainda pode ser utilizada, para as dores físicas
e mutilações. Muitos soldados que sobreviveram à guerra tiveram como resultado da
ingestão indevida de drogas a dependência química e física. Outro exemplo é a aplicação
de substâncias entorpecentes em crianças – comumente conhecida por “benção da mãe”
– durante a Revolução industrial, uma vez que as mães necessitavam estar fora de casa
por longos períodos do dia. Nos círculos desportivos, alguns atletas apelam para a
administração de substâncias químicas, com o objetivo de aumentar o seu desempenho
(força, rendimento, velocidade, impulso, etc.), ou seja, todos os conceitos relacionados à
Física.
139
5.4 – História do Paraná – Lei Nº. 13381/01
Na História do Paraná, em 1976, a indústria dava saltos expressivos, como a
instalação de uma fábrica de ônibus e caminhão em Curitiba e em 1977, o inicio do
funcionamento da refinaria Presidente Getúlio Vargas. Realiram-se ainda nessa época os
primeiros grandes melhoramentos que fizeram da capital paranaense um modelo de
novas soluções urbanísticas: inaugurou-se a primeira parte das ciclovias da cidade e
surgiu o sistema de ônibus expressos.
Aumentaram, no entanto, as disputas de terra, até mesmo em reservas indígenas,
assim como denuncias de graves perturbações ambientais causadas pelo crescente
número de barragens para construção de usinas hidrelétricas nos rios Iguaçu,
Paranapanema, Capivari e Paraná.
Em 1982, o desaparecimento do salto das Sete Quedas, imposto pela necessidade
de formar o imenso reservatório da represa de Itaipu, provocou intenso movimento de
protesto. Agravava-se também, ainda em meados da década de 1990 a questão da terra,
com atentados e manifestações de trabalhadores sem terra.
Assim, dentro do tema Energia, em Física, pode-se abordar a importância da
criação da Usina de Itaipu, assim como a questão energética no País, além das questões
ambientais.
5.5 – Música – Lei Nº. 11769/2008
O estudo da Acústica em Física é fascinante e atrai a atenção das pessoas e, não
somente de estudantes, mas principalmente deles. Compositores brincam, fazem
metáforas, falam de fenômenos físicos em suas músicas. No entanto, até mesmo pessoas
que gostam dessas músicas, às vezes não entendem ou tais conceitos passam
despercebidos. Analisemos alguns trechos de músicas e façamos uma analogia com a
Física.
• “Mas nós vibramos em outra frequência / Sabemos que não é bem assim / Se
fosse fácil achar o caminho das pedras / Tantas pedras no caminho não seria ruim”.
Trecho da música “Outras frequências”, cantada pelos Engenheiros do Hawai. “...
Vibramos em outra frequência” – frequência é definida com a quantidade de
oscilações por unidade do tempo. Vibrar em outra frequência é oscilar
diferentemente de outro referencial em um mesmo intervalo de tempo.
• “Quando o segundo Sol chegar / Para realinhar as órbitas dos planetas /
Derrubando com assombro exemplar / O que os astrônomos diriam se tratar de
140
outro cometa”. Trecho da música “O Segundo SOL” cantada por Cássia Eller e /ou
Nando Reis. É praticamente impossível a existência de um segundo Sol. Porém se
chegasse a existir, as órbitas dos planetas do sistema solar seriam realinhadas em
razão da existência de outro corpo massivo (o segundo Sol), em que a Lei da
Gravitação Universal (massa atrai massa) teria papel fundamental nessa
circunstância.
5.6 – Sexualidade Humana
O tema sexualidade na Escola, é um dos mais polêmicos e de maior
dificuldade para ser tratado. Por esta razão, deve ser abordado da maneira menos
preconceituosa possível. De quem é a responsabilidade de educar, sexualmente, os
jovens e por que não os menos jovens? Inicialmente responderíamos que é
responsabilidade dos pais, da escola, enfim, da sociedade como um todo. Mas,
sabemos que na prática, não é bem assim que as coisas acontecem. Na realidade,
hoje é a escola que possui cada vez mais a responsabilidade de educar os alunos
para uma sexualidade saudável. Sabemos também que em sua maioria, as escolas
não estão cumprindo este papel com eficiência. Como motivo está o despreparo dos
professores em abordar o tema, cheio de tabus, e a concorrência desleal dos meios de
comunicação que acabam confundindo a cabeça do nosso jovem. Em um momento
estão fazendo campanha para uso de camisinha, e no outro instante estão
promovendo a promiscuidade, principalmente em novelas que “descrevem o dia a dia,
quando jovens praticam sexo sem usar a tal camisinha (com raras exceções). Mas,
retornemos a escola. Um dos principais motivos em que a responsabilidade passou a
ser da escola é a falta de convivência familiar. Pai e mãe trabalham fora de casa e não
participam efetivamente da vida escolar dos filhos. Outro fator relevante é a falta de
formação e informação dos pais a respeito do assunto, polêmico e com muitos
paradigmas, preferem na maioria dos casos não falar do assunto com os filhos.
É de fundamental importância o papel da escola na educação sexual, isto
desde a pré-escola. Se a criança cresce aceitando a sua sexualidae, certamente terá
uma vida sexual saudável. Mas, para que o sucesso seja alcançado é necessária,
antes de tudo, a preparação dos educadores. Refiro-me a todos, não somente os
professores de ciências ou de psicologia, nisso se inclui também, o professor de
Física. Esta preparação envolve o repensar de conceitos sexuais e a conseqüente
quebra de tabus existentes ainda hoje. Como por exemplo, a homossexualidade,
141
encarada como um “desvio social”. A mudança envolve todos os segmentos da escola,
professores, pedagogos e a direção. É uma corrente que, na falta de apenas um dos
seus elos, não serve a seu propósito.
É pura demagogia querer uma escola moderna com real interesse na
formação de seus alunos, enquanto ainda existirem colegas que se barbarizam e
marginalizam adolescentes grávidas, alunos homossexuais. Ou ainda que não admita,
por exemplo, que a masturbação é parte do processo sexual.
E, para se discutir a sexualidade humana, as oportunidades “surgem” por si
só, em diversas ocasiões e debates entre os próprios estudantes, sem estar
“diretamente” relacionada a um conteúdo específico da disciplina. É necessário
repensar conceitos e atitudes e não ignorar a sexualidade. O tema deve ser tratado
como coisa normal e essencial, assim como beber águia, comer ou respirar. Quando
todos nós encaramos a sexualidade desta maneira, sem sombra de dúvidas, teremos
ao menos, batalhados por uma geração sexualmente saudável e responsável.
5.7 – História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei Nº 11.645/08
Não temos como descartar a influência cultural dos povos africanos e
indígenas na formação eclética de nossa cultura. A mascação da folha de coca, por
exemplo, é utilizada até hoje pelos povos andinos como forma de diminuir a fome e o
cansaço. Os índios sempre consumiram alucinógenos em seus rituais com o objetivo
de se encontrarem com as divindades. Manuscritos egípcios apontam o uso do ópio
em 6 000 a.C., sendo utilizado, principalmente, para abrandar o choro das crianças e
no tratamento das diarréias.
As heranças culturais entre os índios e descendentes africanos brasileiros
guardam muitas semelhanças. Ambos os povos que deram origem aos brasileiros
(negros e índios) foram expulsos de suas terras, roubados em suas culturas,
desvalorizados quanto as suas vozes-línguas, execrados nos seus costumes, feridos
quanto a suas crenças religiosas e estigmatizados quanto as suas identidades, para
que assim servissem aos desejos do colonizador como marionetes vivas. Entretanto,
como observou Freire (2004) os povos em questão utilizaram-se de uma “Manha
histórica” como postura de sobrevivência e resistência. É esta manha histórica que
deu origem a tão rica cultura (música, dança, arte, literatura, etc.). A cultura afro-
indígena brasileira é herdeira de grande beleza e peculiaridade singular.
Assim sendo, tanto a música (Acústica) quanto a dança (Cinemática,
142
Dinâmica) são conteúdos cuja abordagem é de suma importância, refletindo assim a
herança cultural deixada por tais povos. E, ainda em outras abordagens como a
construção de calendários e a contagem do tempo, as constelações, o gnômon. O
relógio de sol, a arte e geometria nas pinturas corporais e dos utensílios, formas,
volumes, a exploração com responsabilidade da fauna e da flora, construção de
canoas, flechas, armas, utensílio, o emprego de metais, a exploração de
conhecimentos matemáticos geométricos na construção de Pirâmides do Egito, enfim,
um vasto campo de conhecimentos e contribuições.
5.8 – Educação Ambiental – Lei Federal Nº9795/99, Dec.4201/02.
Historicamente o setor de geração de energia elétrica vem produzindo
grandes impactos ambientais e sociais em toda a sua cadeia de produção. Porém,
apenas recentemente o debate sobre os diferentes impactos ambientais provocados
pela geração e utilização desta energia tem feito parte da agenda mundial de
discussões. Os problemas decorrentes da degradação ambiental, resultantes das
ações antropogênicas sobre a Terra, tiveram maior destaque a partir da Conferência
de Estocolmo (UM Conference on the Human Environment), realizada em 1972. Neste
encontro enfatizou-se a necessidade de se reaprender a conviver com o planeta Terra,
conservando-o e, em alguns casos, preservando-0 para garantir a continuidade da
vida. Entretanto, foi a partir das discussões da Comissão Mundial para mo Meio
Ambiente e o Desenvolvimento (World Commission on Environment and
Development), documentado no relatório Nosso Futuro Comum (BRNDTLAND,1987),
que os debates se voltara para a necessidade de se repensar o modelo de
desenvolvimento vigente que orienta as organizações humanas, que tem como um de
seus pressupostos básicos o consumo intensivo perdulário de mercadorias e de
energia, traduzido de forma mais explicita no chamado “american way of life”. Os
valores que sustentam este modelo de desenvolvimento caracterizam-se, sobretudo,
pela exagerada ênfase no aspecto econômico e implica na exploração sem limites dos
recursos naturais e na utilização de tecnologias que produzem em larga escala.
Para Leff (2001) a problemática ambiental – a poluição e degradação do
meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos – tem sido explicada
pela racionalidade econômica e tecnológica dominantes. Contrapondo-se a este
modelo de racionalidade produtiva que degrada o ambiente, vários ambientalistas e
143
outros setores organizados da sociedade têm procurado construir uma racionalidade
produtiva alternativa. Entretanto, a organização prática desta construção teórica não
está limitada apenas pela transformação das condições econômicas, tecnológicas e
políticas que determinam as formas dominantes de produção, mas, em última análise,
“estão sujeitas também a certas ideologias teóricas e delimitadas pro paradigmas
científicos que dificultam as possibilidades de reorientar as práticas produtivas para
um desenvolvimento sustentável” (LEFF, 2001, p.61).
Não desconsiderando a importância da linguagem matemática no ensino de
ciências naturais, fundamentalmente no ensino de Física, a prática de ensino nesta
área deve ser enriquecida, a fim de propiciar aos estudantes a capacidade de coletar
dados e informações relativos a fenômenos vivenciados em seu cotidiano, analisar
esses dados, interpretando os conceitos fundamentais e relacionando-0s com os
fenômenos com os quais se deparam no dia a dia.
5.9 – Direitos das Crianças e Adolescentes – Lei Federal Nº11525/07
A importância do ensino de Física está relacionada com o compromisso de
evidenciar, em situações concretas, a relação entre a Física e a ética, além de mostrar
a referida disciplina como fator de construção humana, essencial ao desempenho do
papel de cidadão do ser humano enquanto papel imprescindível à formação histórica
da humanidade.
O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, conforme o próprio nome
demonstra, é um estatuto ou codificação que trata do universo mais específico
vinculado ao tratamento social e legal que deve ser oferecido às crianças e
adolescentes de nosso país, dentro de um espírito de maior proteção e cidadania
decorrentes da própria Constituição promulgada em 1988. O ECA dispõe sobre a
proteção integral à criança e ao adolescente, sendo fruto da lei 8.069 de 13 de julho de
1990, que no ano de 2008 completou “maioridade” de existência.
Consoante a própria Lei, é caracterizada na condição de criança àquele de
idade até doze anos incompletos, e adolescente é àquele que estiver entre doze e
dezoito anos de idade, determinando que ambos devem usuftuir de todos direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral do ECA.
Também estabelece que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida< à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
144
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária.
Destaca que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais. Acrescente-se que também no seu artigo 7º, disciplina que a criança e o
adolescente têm direito à proteção à vida e a saúde, mediante a efetivação de políticas
sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Cabe aos pais o dever do sustento, guarda e educação dos filhos menores,
cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais. Importante destacar que a falta ou a carência de recursos
materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do pátrio poder.
Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e
seus descendentes. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela
ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, sendo
que sempre que possível, a criança ou adolescente deverá ser previamente ouvido e a
sua opinião devidamente considerada. Consoante a mesma Lei, a criança e o
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, sendo
dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria,
progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, além do
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, e atendimento
em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, dentre outros na
esfera educacional, inclusive com eventuais programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
E) REFERÊNCIAS
SILVA,Cláudio Xavier da; BARRETO, Carlos Filho, Física aula por aula. São Paulo, v. 1,
2, 3, ed. FTD, 2010.
GREF. Física 1/2/3. EDUSP, 1991.
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação Diretrizes
curriculares da educação básica, Paraná, 2008
145
Livro Didático Público do Estado do Paraná: Física. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.
SACRISTAN, j. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. p. 39 - 40, Trad. Ermani F.
da Rosa, Porto Alegre e: ed. Artemed ,2000.
Delizoicov, D & Angotti J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. P. 54 – 55, São Paulo:
Cortez, 2000.
http://educacao.uol.com.br/cidadania/tributos-impostos-taxas-contribuicoes-e-a-esperada-
reforma-tributaria.jhtm, acessado em 16/04/2012.
www.escolacooperativa.com.br/downloads/drogas_na_escol1.doc, acessado em
16/04/2012.
www.parana.blog.br/progressos-e-problemas/, acessado em 16/04/2012
ttp://www.brasilescola.com/fisica/fisica-nas-musicas.htm, acessado em 16/04/2012
http://profecortez.blogspot.com.br/2008/01/sexualidade-na-escola.html, acessado em
16/04/2012
SILVA, Luciano Fernandes; CARVALHO, Luiz Marcelo de. A Temática Ambiental
e o Ensino de Física na Escola Média: Algumas Possibilidades de Desenvolver o
Tema Produção de Energia Elétrica em Larga Escala em uma Situação de Ensino.
Rev. Bras. Ensino. Fís. Vol. 24 nº3, são Paulo, sept. 2002,
Profª Rocelita Aparecida Menoci Neves
146
11.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - FILOSOFIA
A) APRESENTAÇÃO
A filosofia no ensino médio pode ser interpretada como uma disciplina cultura que
trabalha com aquilo que pode dar sentido, ao discurso, ás coisas,ao mundo,á vida em
seus amplos e ou profundos aspectos. Essa característica acaba repercutindo no ensino
de filosofia e, desse modo á disciplina acaba sendo alvo de uma ampla demanda no
ensino médio.
O mundo contemporâneo no seu acelerado e definitivo processo de mutações
culturais,de mudanças tecnológicas,justamente daquilo que determina o
comportamento,ou seja,da vida humana de modo geral,exige uma profunda reflexão
sobre,o sentido,isto é,sobre uma significação que poderia sustentar a experiência
e,principalmente,suprir a lacuna deixada pela perda do ideal transcendência, da visão
sistêmica da totalidade e da unidade.
De certa maneira, em meio a dispersão intelectual na multiplicidade de saberem
científicos e tecnológicos,a filosofia é apresentada como uma tentativa de suprir uma
carência que é insanável pelos recursos próprios não só das disciplinas cientificas e
tecnológicas,mais também dos saberes em geral,ou seja,a filosofia no ensino médio visa
147
recuperar da unidade de sentido ético para a vida contemporânea. Como diz Comparato:
“[...]o saber tecnológico não é apenas condição de Desenvolvimento de sistemas de organização Social,mas também um dos grandes instrumentos De exercício do poder. Pode-se mesmo dizer que a Utilização da tecnologia como recurso de poder Foi a maior de todas as invenções dos povos Europeus, e um dos principais elementos de Distinção entre a antiguidade e a era moderna.[...] a capacidade de fazer ou criar,bem como a De estudar e aprender,malgrado sua origem Divina,conduzem a humanidade á catástrofe,Quando separadas da sabedoria do agir.”
(COMPARATO,F.K,Ética,2006). Portanto,a filosofia,entendida a partir de suas sub-áreas especificas,como por
exemplo,a Ética,a Política,e a Teoria do Conhecimento,pode ser também interpretada
como uma pedagogia,ou seja, em certo sentido,toda filosofia é a descrição de um
caminho que leva da opinião ao conhecimento. Neste sentido a disciplina de filosofia vida
oportunizar aos adolescentes e aos jovens atualizar os sentidos
morais,éticos,sociais,políticos,cognitivos,científicos,estéticos e culturais em uma unidade
de sentido carente tanto aos recursos próprios das ciências e tecnologias,quanto ao
mundo contemporâneo e pragmático tão voltado para as soluções imediatistas.
Deste modo optamos por seguir a seqüência cronológicas dos autores e o fio do
desenvolvimento histórico do pensamento filosófico ocidental,dando ênfase aos
caracteres próprios da filosofia no que diz respeito ás sub-áreas de Metafísica,Teoria do
Conhecimento e Filosofia Moral,em seus desdobramentos na Ciência,Ética e na Filosofia
Política,por considerar que tal método poderia recuperar o sentido do passado,para
entender o presente e abrir caminhos ao futuro.
Começaremos pelos clássicos da antiguidade grega passando brevemente por autores
relevantes historicamente do Período Médio e Moderno,culminado na
contemporaneidade,tendo em vista contribuir para perspectivas teóricas e praticas
futuras.
Fundamentos Teóricos Metodológicos
A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está
pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia enquanto espaço de análise e criação de
conceitos.
Tendo em vista os objetos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia,as aulas
148
serão no sentido de levar o aluno a questionar sua
realidade,analisar,comparar,decidir,planejar e expor idéias,em como ouvir e respeitar as
de outrem configurando um sujeito critico e criativo.Igualmente,as atividades nas aulas
ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigindo a sensibilização propriamente dita
(através de um problema,questionado dos próprios alunos,uso de textos e/ou
filmes,etc.),aulas expositivas(com abertura ao debate),estudo e reflexão de textos de
caráter filosóficos ou que possam dar margem á reflexão de cunho filosófico. Redação e
apresentação de trabalhos,em que os alunos demonstrarão ou não a apreensão dos
temas e problemas investigados através da criação de conceitos. Dessa forma cremos
estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para a
formação do estudante do ensino médio:solidariedade,responsabilidade e compromisso
pessoal para que estes alunos possam no futuro ter uma visão critica da sociedade e
analisá-la de forma mais abrangente e profunda.
*Aulas expositivas.
* Discussões e debates.
* Seminários
*Exercícios práticos de vestibular
*Produção textual
B) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem os orientações da DCE de
Filosofia, o qual se organizou também o livro didático publico de Filosofia,a partir de
conteúdos denominados conteúdos estruturantes,ou seja,conteúdos que se constituíram
historicamente e são basilares para o ensino de filosofia. MITO E FILOSOFIA,TEORIA
DO CONHECIMENTO,ÉTICA, FILOSOFIA POLÍTICA, ESTÉTICA E FILOSOFIA DA
CIÊNCIA. A partir dos conteúdos estruturantes,adaptamos os conteúdos específicos e
complementares que irão ser trabalhados com os alunos no decorrer do ano letivo.
Conteúdo Básico por série
1º ANO
Saber mítico;
Saber Filosófico;
Relação entre Mito e Filosofia;
Atualidade do Mito
O que é a Filosofia?;
149
Formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
2º ANO
Ética e Moral;
Pluralidade ética;
Ética e Violência;
Razão,desejo e vontade;
Liberdade:autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania forma e/ou participativa.
3º ANO
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
Natureza da arte;
Filosofia e arte;Categorias estéticas:feito,belo,sublime,trágico,cômico,grotesco,gosto,etc.
Estética e sociedade.
Conteúdos Específicos
1º ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
Saber Mítico
Estrutura do pensamento mítico Características do Mito
Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socráticoRelação entre
Mito e Filosofia
Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática
Atualidade do A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
150
MitoO que é
Filosofia?
Principais características da filosofia ?racionalidade,conceito e
explicitação.
Possibilidade do
conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva
epistemológica de Platão.
Formas de
conhecimento
Ceticismo
Dogmatismo
Racionalismo
EmpirismoO problema da
verdade
Verdade como correspondência
Verdade como revelação
Verdade como convenção A questão do
método
Diferenças entre método dedutivo e indutivo
As regras do método cartesianoConhecimento
E lógica
Silogismo
Falácias
Retórica
2º ano
Conteúdo
Básico
Especialidade da abordagem na série
Ética e Moral Origens históricas da moral ocidental
Diferença entre moral e ética
Pluralidade e
ética
Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã
Liberal, niilista, etc
Ética e
Violência
O problema da alteridade
O problema das virtudes
Razão desejo
e vontade
O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e
Aristóteles
Amizade
Liberdade
Liberdade
autonomia
Conceitos de liberdade
Livre-arbítrio
Liberdade e cidadania Relações entre
comunidade e
Estado e violência
Os conceitos de Virtude e Fortuna em Maquiavel
151
poder
Liberdade e
igualdade
política
Conceito de Isonomia e Iségoria
Liberdade e liberalidade
Política e
ideologia
Liberalismo
Republicanismo
Socialismo
Marxismo
Esfera pública
e privada
Conceito de esfera pública
Conceito de espera Privada
Condições de instauração do espaço públicoCidadania
formal e/ou
participativa
A crise de representação
A questão da legitimidade da democracia participativa
3º ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na sérieConcepções de ciência O que é ciência?
Concepções antiga e moderna de ciênciaA questão do método
cientifico
O método dedutivo e indutivo
Falseabilidade empírica
Ruptura epistemológica Contribuições e limites
da ciência
Ciência e sociedade
Paradigmas científicos
Ciência e ética
Bioética
A ciência e as suas conseqüências sociais
Ciência e senso comum
Natureza da arte
Historia da arte
Concepções de arte
Finalidade da arte
C.METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as
aulas serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar,
152
decidir, planejar e expor ideias, bem como ouvir e respeitar as de outrem configurando um
sujeito crítico e criativo. Igualmente, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a
ser tratado exigindo a sensibilização propriamente dita (através de um problema,
questionamentos dos próprios alunos, uso de textos e/ou filmes, etc.), aulas expositivas
(com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico - ou que
possam dar margem à reflexão de cunho filosófico. Redação e apresentação de
trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou não a apreensão dos temas e problemas
investigados através da criação de conceitos. Dessa forma, cremos estar caminhando em
direção ao desenvolvimento de valores importantes para a formação do estudante do
ensino médio: solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal para que estes
alunos possam no futuro ter uma visão critica da sociedade e analisá-la de forma mais
abrangente e profunda.
D.AVALIAÇÃO
A proposta de trabalho para os alunos e a avaliação ocorrerá no sentido de
contribuir para o desenvolvimento do aluno, permitindo-lhe perceber seu próprio
crescimento e sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de caráter diagnóstico
e somático (em caráter de zero a dez), conforme o desempenho individual e/ou coletivo
dos alunos.
Os instrumentos de avaliação são feitos através de trabalhos em sala e
extra classe, pesquisas, testes, provas, etc. O Sistema de Avaliação Bimestral, será
composto pela somatória da nota 6,0 ( seis ) referente a atividades diversificadas , mais a
nota 4,0 ( quatro ) referente a prova bimestral e o processo de recuperação ocorre de
forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.
E. REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução
à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993. REALE, Giovanni. História da Filosofia. São
Paulo: Paulinas, volumes I, II e III, 1991.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:
Saraiva 2005.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
SANTOS, M. Helena Varela, No Reino dos porquês, Porto Editora, 1990.
153
HÜHNE, Leda Miranda, Fazer Filosofia, Rio de Janeiro, editora UAPÊ 1994.
CHALITA, Gabriel: Vivendo a filosofia, São Paulo, editora Ática, 2005.
RIUTORT, P. Compêndio de Sociologia, Paulus 2008.
ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P., Temas de filosofia, 3ª edição, Moderna, 2005.
Livro Didático Público de Filosofia. DEM. Paraná: 2006.
GARCIA, José Roberto & VELOSO, Valdecir Conceição. Eureka: construindo cidadãos.
Florianópolis: Sophos, 2007.
COMPARATO, Fábio Konder, Ética: Direito, Moral e Religião no mundo moderno,
Companhia das Letras, São Paulo, 2006.
MACEDO JUNIOR, RONALDO PORTO: Curso De Filosofia Politica.
Do Nascimento Da Filosofia A Kant, 1ª Edição ATLAS, 2008.
CAILLE, ALAIN, LAZZERI, CHRISTIAN, SENELLART, MICHEL: Historia Argumentada Da
Filosofia Moral E Política, UNISINOS 2004.
AUDI, Robert, Dicionário de Filosofia de Cambridge, Paulus, São Paulo 2006.
11.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
A) Apresentação da Disciplina
As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século
XIX, no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, pelo artigo 3 do decreto de 2 de dezembro de
1837, que previa, como um dos conteúdos contemplados, os chamados princípios da
geografia. A institucionalização da geografia no Brasil consolidou-se a partir da década de
1930, com o objetivo de servir aos interesses políticos do estado. Mas, há muito, a
Geografia deixou de ser somente uma mera inculcação do patriotismo, passando a
oferecer subsídios para os educandos desvendar o mundo pelo método de análise e
investigação, procurando formar um cidadão participativo e crítico, levando a conhecer o
espaço local, regional, nacional e mundial, bem como os interesses da sociedade em
comum, valorizando a cidadania e a conquista do seu próprio espaço.
A Geografia é uma Ciência que tem por objeto de estudo o espaço geográfico e
o modo dele ser produzido, resultado da inter-relação entre objetos e ações, segundo as
Diretrizes Curriculares que norteia essa Proposta Pedagógica Curricular. Para a
compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro
conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza,
154
cujo objetivo é desenvolver o raciocínio geográfico e formar uma consciência espacial.
B. Conteúdos Estruturantes/Básicos da disciplina
2.1 Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Fundamental
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS 5ª
SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS 6ª
SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS 7ª
SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS 8ª
SÉRIE
Dimensão econômica do
espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão cultural e
Formação e transformação das paisagens
naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e
a cidade na sociedade capitalista.
A formação mobilidade das
fronteiras e reconfiguração
do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.A
transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Movimentos migratórios e
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios
supracionais e o papel do
Estado.
O comércio em suas
implicações socioespaciais
.
A circulação da mão-de-
obra do capital, das
mercadorias e das
informações.
A distribuição espacial das
As diversas regionalizações
do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os
territórios e o papel do Estado.
A revolução técnico-
científico-informacional e
os novos arranjos no espaço de produção.
O comércio mundial e as implicações
socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os
155
demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
A mobilidade populacional e
as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
suas motivações.
O espaço rural e a
modernização da agricultura.
A formação, o crescimento
das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-
obra das mercadorias e
das informações.
atividades produtivas, a
(re) organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
O espaço rural e a
modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e
suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade
cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
indicadores estatísticos da
população.
As manifestações sociespaciais da diversidade
cultural.
Os movimentos migratórios
mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e
a (re) organização do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção,
transporte e comunicações
na atual configuração
territorial.
156
2.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS - ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
A formação e transformação da paisagem;
A dinâmica da natureza e sua aplicação pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos do espaço e da produção;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticas da população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações sociespaciais da
157
diversidade cultural;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações sociespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.
C) Metodologia da Disciplina
O ensino da Geografia hoje foi pensado como uma coleção de conteúdos
renovados e críticos, cuja preocupação pedagógica é levar o aluno a construção de
conceitos e não meramente recebê-los prontos e memorizá-los.
Assim, o aluno é incentivado a refletir e discutir, tornando-se crítico através do
estudo da dinâmica da sociedade e da natureza.
Para que isso ocorra é preciso que o aluno passe a observar, descrever,
representar cartograficamente os espaços geográficos.
São fundamental, que se trabalhem diferentes tipos de mapas, Atlas, globo
terrestre atualizados em situações em que os alunos possam interagir com eles.
O estudo do meio o trabalho com imagens, representação dos lugares
próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos
poderão construir e reconstruir as imagens e as percepções da imagem local e global.
O ensino da Geografia, de uma forma geral, é realizado mediante aulas
expositivas ou leituras dos textos do livro didático, mapas, jornais, visitas, trabalhos de
campo, utilização de recursos audiovisuais, (TV multimídia, Internet, Projetor Multimídia
etc.).
De acordo com a legislação vigente no Brasil, a Geografia contemplam
conteúdos que prevêem o desenvolvimento social e da educação, contemplando a
História e cultura dos Povos indígenas (Lei 11645/08); História e Cultura Afro-brasileira
(Lei 10639/03); Política nacional de Educação ambiental; Cidadania e Direitos Humanos,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de
158
Drogas e Gênero Sexual e a Educação do Campo, serão incorporados aos conteúdos
planejados à medida que se fizerem necessários e que surgirem oportunidades para os
mesmos.
Também trabalhamos com a Geografia do Paraná, para que o aluno analise as
transformações no espaço geográfico da sua região e as alterações na paisagem,
avaliando todas as circunstancias que possam ter contribuído para a formação da
sociedade atual, seja em âmbito cultural,social ou econômico.
D) Avaliação
A avaliação deverá ser feita de várias formas, num processo de observação
direta e indireta, continuamente, levando em consideração as diferenças nos ritmos de
aprendizagem, usando práticas variadas como leitura, interpretação e produção de textos
obtidos nos livros didáticos, jornais, revistas; leitura e interpretação de fotos, mapas,
imagens, tabelas gráficos, relatórios, maquetes e relatos de fatos vivenciados.
O sistema de avaliação adotado pelo Estabelecimento de ensino é bimestral e
será composto da nota 6,0 (seis vírgula zero) referente a atividades diversificadas, mais a
nota 4,0 (quatro vírgula zero) proveniente de provas escritas e/ou orais, totalizando nota
final de 10,0 (dez vírgulas zero). O peso da recuperação deverá ser proporcional às
avaliações como um todo, ou seja, equivalerá a nota 10,0 (dez vírgulas zero). A
recuperação será oportunizada a todos que não obtiveram nota máxima (10,0) seguindo
as orientações da LDB e Constituição.
E) BIBLIOGRAFIA:
ANDRADE, Manuel Correa. Geografia Ciência e Sociedade – SP. Atlas, 1987.
CAVALCANTI, L. de. S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma
contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. Campinas, CEDS, v.24, n.66,
Campinas, 2005.
HOLFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola a
universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade,1993.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
___________A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
159
Hucitec, 1996.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental, 2.009.
_____Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e
para o Ensino de História da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/03. Cadernos
Temáticos. SEED, PR.
VESENTINI, J.W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
LACOSTE, Y. A . Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
PROFESSORES: ANGELA SZCZPANSKI
PAULO CESAR RONDINA
11.9 PROPOSTA PEDAGÓGICO CURRICULAR HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
A) Apresentação da Disciplina
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares brasileiros a
partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu processo de ensino
em virtude das influências teóricas e correntes de organização do pensamento.
Os historiadores e pesquisadores vêm considerando como ensino tradicional
de História vários contextos e fases vivenciadas. A história passou a existir como
disciplina escolar no Brasil com a criação do Colégio Pedro II, em 1837 e suas produções
foram elaboradas sob a influência da História metodológica e do positivismo,
caracterizadas, em linhas gerais, por uma História factual e linear e pela perspectiva de
valorização política dos heróis. Este modelo de ensino de História foi mantido no início da
República (1889).
Na década de 1930, debates teóricos levaram a inclusão da disciplina de
Estudos Sociais baseados em experiências norte-americanas e trazidos pela Escola
Nova. Na década de 1950, teve a continuidade dessa proposta por força da Lei nº
160
5.692/71.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do
ponto de vista factual e de uma sociedade hierarquizada e nacionalista não permitindo
análise crítica e interpretações dos fatos.
Somente na segunda metade da década de 1980, no início dos anos 1990,
cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área educacional.
A reestruturação de novas diretrizes curriculares ajudou a identificar com mais
especificidade o objeto de estudos da disciplina que são os processos históricos
relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações (PARANÁ,
2008, p.46).
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o desenvolvimento da
disciplina relacionando-o como uma História crítica da realidade vivida de acordo com as
produções e pesquisas mais recente. Elaboramos propostas de inclusão de conteúdos e
temas pertinentes, especialmente os indicados pela Lei nº 13.381/01, que torna
obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede publica estadual, os conteúdos de
História do Paraná, pela Lei nº 10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, pela Lei nº 11645/08, que
inclui História e cultura dos Povos Indígenas, pela Lei nº 9795/99 – Política Nacional de
Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação fiscal, Enfrentamento à
Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e
Diversidade Sexual e Educação no Campo.
B) Conteúdos Estruturantes
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais.
161
Conteúdos Básicos - 6° Ano
• A experiência humana no tempo;
• O sujeito e suas relações com o outro no tempo;
• As culturas locais e a cultura comum.
Conteúdos Básicos - 7° Ano
• As relações de propriedade;
• A constituição histórica do mundo, do campo e do mundo da
cidade;
• A relação entre o campo e a cidade;
• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
Conteúdos Básicos - 8° Ano
• História das relações da humanidade com o trabalho;
• O trabalho e a vida em sociedades;
• O trabalho e as contradições da modernidade;
• Os trabalhadores e as conquistas de direito.
Conteúdos Básicos – 9° Ano
• A constituição das instituições sociais;
• A formação do Estado;
• Sujeitos, Guerras e Revoluções.
C) Metodologia da disciplina
162
Para que o ensino de história contribua com a construção da consciência
histórica é imprescindível à retomada constante da prática pedagógica do professor junto
aos seus alunos.
Para tanto a prática pedagógica partirá de alguns procedimentos
metodológicos: aula expositiva; problematização do conteúdo que se propõe a tratar,
partindo da experiência cotidiana e do interesse do educando; aguçar a curiosidade e o
desenvolvimento da prática da investigação, através de pesquisas e leitura do livro;
utilizar-se do livro didático, mas apontando suas limitações buscando outros referenciais
de diferentes interpretações; incrementar o uso de novas linguagens e tecnologias
(documentos, imagens, vídeos, revistas, jornais, mapas, quadro de giz, DVD, aparelho de
som etc.); desenvolver o espaço para debates, discussões, interpretações e opiniões
através de seminários, produção de texto, entrevistas, etc.
D) Avaliação
A avaliação propõe reflexos da prática pedagógica, bem como do aprendizado
do ensino de História. A avaliação objetiva a democratização do ensino, utilizando da
prática diagnóstica, compreendida num encaminhamento formativo, contínuo,
permanente, cumulativa, processual e diversificada, evitando a avaliação seletiva
excludente e autoritária.
Recorrerei a diferentes atividades como leituras, interpretação e análise de
textos, mapas, imagens e documentos, produção de narrativas históricas, pesquisas
bibliográficas, apresentação de seminários, resolução de exercícios, provas objetivas e
subjetivas e outros.
Os valores que simbolizam as avaliações perfazem um total de 100 pontos
somatórios para cada um dos bimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias
atividades totalizando valor 6,0 e 4,0 da avaliação bimestral.
O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo. No final de cada
bimestre será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos no valor
de 10,0.
163
E) Referências
- BOULOS, Junior Alfredo. História: Sociedade e Cidadania. São Paulo: FTD. 2009
(Coleção História: Sociedade e Cidadania). 6º Ano ao 9º Ano;
- COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História. São Paulo, 2005. 6º Ano ao 9º Ano;
- PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnicas Raciais e para o Ensino de História da Cultura Afro-
brasileira – Lei 10.639/03. Cadernos temáticos SEED, PR;
- PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História para o
ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2009;
- PROJETO ARARIBÁ. História. São Paulo. Editora Moderna, 2006. 6º Ano ao 9º Ano;
- PROJETO POLITICO PEDAGOGICO (PPP). Colégio Estadual São Bartolomeu – Ensino
Fundamental e Médio;
- REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual São Bartolomeu – Ensino Fundamental e
Médio;
- SEED. Representações, Memórias, Identidades, Caderno Pedagógico de História do
Paraná, 2008;
- SCHMIDT, Mario. Nova História Critica. São Paulo. Nova Geração, 2003 6º Ano ao 9º
Ano.
PROFESSORES: LEONIRCE MOYA MAREZE
VANESSA CRISTINA HONÓRIO
164
11.9.1 PROPOSTA PEGAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA - MÉDIO
A . Apresentação Geral da Disciplina.
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares brasileiros a
partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu processo de ensino
em virtude das influências teóricas e correntes de organização do pensamento.
Os historiadores e pesquisadores vêm considerando como ensino tradicional
de História vários contextos e fases vivenciadas. A história passou a existir como
disciplina escolar no Brasil com a criação do Colégio Pedro II, em 1837 e suas produções
foram elaboradas sob a influência da História metodológica e do positivismo,
caracterizadas, em linhas gerais, por uma História factual e linear e pela perspectiva de
valorização política dos heróis. Este modelo de ensino de História foi mantido no início da
República (1889).
Na década de 1930, debates teóricos levaram a inclusão da disciplina de
Estudos Sociais baseados em experiências norte-americanas e trazidos pela Escola
165
Nova. Na década de 1950, teve a continuidade dessa proposta por força da Lei nº
5.692/71.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do
ponto de vista factual e de uma sociedade hierarquizada e nacionalista não permitindo
análise crítica e interpretações dos fatos.
Somente na segunda metade da década de 1980, no início dos anos 1990,
cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área educacional.
A reestruturação de novas diretrizes curriculares ajudou a identificar com mais
especificidade o objeto de estudos da disciplina que são os processos históricos
relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações (PARANÁ,
2008, p.46).
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o desenvolvimento da
disciplina relacionando-o como uma História crítica da realidade vivida de acordo com as
produções e pesquisas mais recente. Elaboramos propostas de inclusão de conteúdos e
temas pertinentes, especialmente os indicados pela Lei nº 13.381/01, que torna
obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede publica estadual, os conteúdos de
História do Paraná, pela Lei nº 10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, pela Lei nº 11645/08, que
inclui História e cultura dos Povos Indígenas, pela Lei nº 9795/99 – Política Nacional de
Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação fiscal, Enfrentamento à
Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e
Diversidade Sexual e Educação no Campo.
B-Conteúdos:
1º, 2º e 3º anos do Ensino MédioCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de
Trabalho
Tema 1 - Trabalho escravo, servil, assalariado e o
trabalho livre.
Tema 2 - Urbanização e Industrialização .
Tema 3 - O estado e as relações de poder.
166
Relações de
Poder
Relações
Culturais
Tema 4 - OS sujeitos, as revoltas e as guerras.
Tema 5 - Movimentos sociais, políticos e culturais e as
guerras e revoluções.
Tema 6 - Cultura e religiosidade.
C- Metodologia da Disciplina
Conforme orientação às diretrizes Curriculares da SEED-PR faremos recortes
temáticos para o ensino de História abordando as relações de trabalho, relações de
cultura e relações de poder, apoiados em textos produzidos para o Livro Didático público
de História. Utilizarei a narrativa histórica e interpretação de documentos como forma de
comunicação e abstração dos temas abordados.
Entre os princípios encaminhados para as aulas selecionarei:Aula
Expositiva,Leitura e interpretação de imagens, filmes,Exposição em sala,Realização de
debates,Realização de seminários,Discussão de filmes e documentários,Estudos de
textos e documento,Produção de texto,Entrevistas,Realização de pesquisas.
D- Avaliação
Propõe superar a avaliação meramente classificatória e realizando – as em
caráter processual, diagnostica continuada e valorizando a produção de conhecimento
avaliarei por meio de narrativas históricas, leituras, interpretação de documentos, leituras
diferenciadas, trabalhos em grupos, avaliações subjetivas e objetivas, debates e
produções de texto.
Os valores que simbolizam as avaliações perfazem um total de 100 pontos
somatórios para cada um dos bimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias
atividades valor 6,0 e avaliação bimestral objetivas e subjetivas valor: 4,0.
O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo. No final de cada
bimestre será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos valor 100.
167
E- Referencias Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado e a Educação. Diretrizes Curriculares de História para o
Ensino Fundamental. Versão Preliminar, junho 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnicas raciais
e para o ensino de História da cultura Afro – Brasileira e Africana –Lei nº 10.639/03.
Cadernos Temáticos SEED, PR.
PROJETO Político Pedagógico(PPP). Colégio Estadual São Bartolomeu – Ensino
Fundamental e Médio;
REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual São Bartolomeu – Ensino Fundamental e
Médio;
FIGUEIRA, Diante Garcia. História Novo Ensino Médio, Editora Ática. São Paulo, 2005.
História/vários autores – Curitiba SEED, PR, 2006.
MOTA, Myriam B.Braik, Patricia R. História – das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo:
Moderna, 2005.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. Trad.Cid Knipel ,Moreira, São Paulo : Companhia
das letras, 1998.
LE GOFF, Jacques. História e Memória, Trad.Bernardo Leitão. Campinas, SP : Editora da
UNICAMP,2003.
PINSKY, Jaime e Carla Bassanezi Pinsky História e Cidadania, Editora Contato.
BENSI, Luís Donisete Grupioni, Índios no Brasil, Global Editora, 4ª Edição. São Paulo,
2000.
SOUZA, Marina de Mello e, África e Brasil Africano, Editora Ática, 2ª Edição, São Paulo,
2008.
PROFESSORA: LEONIRCE MOYA MAREZE
168
11.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULA – LÍNGUA PORTUGUESA /
LITERATURA
A) Apresentação geral da disciplina
Histórico
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX, e a preocupação com
a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina, o Latim moldou as primeiras
práticas de ensino.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua Portuguesa
foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética,
169
abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical
ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial
o cargo de professor de português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até meados
do século XX, quando se iniciou , no Brasil, a partir de 1967, “um processo de
democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames
de admissão, entre outros fatores (...).” (Frederico & Osakabe, 2004, p.61)
Com a Lei 5692/71, o ensino da Língua Portuguesa, se pautou em teorias da
comunicação, sendo mais pragmática e utilitária e não se preocupando com o
aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.
A partir dessa Lei, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se, principalmente nos
estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o ensino da
Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de
habilidades de leitura.
Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas
discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao
Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente à pedagogia
tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão tradicional de
ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso,
contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas
idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas
dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se ao
então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos levaram os professores à
discussão e ao repensar sobre o ensino da língua materna bem como para a reflexão
sobre o trabalho realizado na sala de aula.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
170
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral
e escrita.
Concepção da Língua Portuguesa
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é interação,
ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que se constituem e
constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela
pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi n(1991,
p. 6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e
dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui.” Através da
linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao comunicar-se com outros
homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do mundo e dos outros
com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está
inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da
linguagem, Bakhtin (1992) a vê, também, como enunciação, como discurso, ou seja,
como forma de interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em
determinada situação interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção,
uma necessidade de interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em
relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de discursos –
palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São vozes que se
materializam através do texto que, como todo sistema de signos, tem sua coerência
atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e
expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é, sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o texto:
quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que objetivo, quando e onde
escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo
registro, um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na
intenção que permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer
opção por um determinado gênero textual.
171
B) Objetivos Gerais da Disciplina
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do
cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
• aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a constituição de
um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da
oralidade, da leitura e da escrita.
• Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes através de atividades que
tenham como foco a criança e o jovem negros, bem como suas famílias, em
diferentes contextos sociais e profissionais, para a valorização da diversidade étnica
brasileira.
172
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas estende-se por toda a sua vida.
C) Conteúdo Estruturante : Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
6º ano
Adivinhas;
Anedotas;
Bilhetes;
Cantigas de roda;
Cartão;
Convites;
Avisos;
Biografias;
Autobiografia;
Contos de fadas;
Tirinhas;
Lendas;
Cartazes;
Músicas; Piadas ;
Quadrinhas;
Receitas;
Trava- língua; Poemas;
Cartum;
Classificados;
Regras de jogo;
Rótulos/ embalagens;
173
Fábulas;
Histórias em quadrinhos;
Narrativas de enigmas;
Temas do texto; Papel do locutor e interlocutores; Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Contexto de produção;
informatividade;
Divisão do texto em parágrafo;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ ortografia;
Concordância verbal/ nominal;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
7º ano
Narrativa de aventura/ fantásticas/ míticas;
174
Narrativas de humor;
Crônica de ficção;
Fábulas; Músicas/ Letras de músicas;
Paródias;
Lendas;
Diário;
Exposição oral;
Debate;
Causos;
Comunicado;
Provérbios;
Notícias;
Reportagem;
Horóscopo;
Manchete;
Classificados;
Fotos;
Placas;
Pinturas;
Propagandas/ slogan;
Histórias em quadrinhos;
Bulas;
Tema do texto;
Papel do locutor e interlocutor;
175
Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Intertextualidade;
Ambiguidade;
Informações explícitas e implícitas;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, e outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Contexto de produção;
Informatividade;
Divisão do texto em parágrafos;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ ortografia;
Concordância verbal/ nominal;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, gírias, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Semântica;
8º ano
Contos populares;
Contos;
Memórias;
176
Resumo;
Debate;
Palestras;
Pesquisa;
Relatório;
Exposição oral;
Mesa redonda;
Abaixo-assinado;
Entrevista (oral e escrita);
Seminário;
Carta ao leitor;
Depoimento;
Artigo de opinião;
Cartum;
Charge;
Classificados;
Anúncios;
Crônica jornalística;
Diálogo/ discussão argumentativa;
Cartazes;
Comercial para TV;
Filmes;
Resenha crítica;
Sinopses de filmes;
Vídeo Clip;
177
Blog;
Chat;
Fotoblog;
Conteúdo temático;
Papel do locutor e interlocutor;
Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Ambiguidade;
Informações explícitas e implícitas;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Contexto de produção;
Informatividade;
Divisão do texto em parágrafos;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ ortografia;
Concordância verbal/ nominal;
178
Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, gírias, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
Semântica (operadores argumentativos, ambiguidade, sentido figurado, significado das palavras, expressões que denotam ironia e humor no texto).
9º ano
Crônicas de ficção;
Literatura de cordel;
Memórias;
Pinturas;
Romances;
Poesias;
Músicas;
Resumo;
Paródias;
Relatório;
Cartazes;
Resenha;
Seminário;
Texto de opinião;
Diálogo/ discussão argumentativa;
Carta ao leitor;
Editorial;
Entrevista;
Notícia/ reportagem;
179
E-mail;
Carta de reclamação;
Carta de solicitação;
Depoimentos;
Ofício;
Procuração;
Leis;
Requerimento;
Telejornal;
Telenovela;
Teatro;
Conteúdo temático;
Papel do locutor e interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Argumentos do texto;
Conteúdo de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
180
Turnos de fala;
Variações linguísticas( lexicais, semânticas, prosódias entre outras);
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial do texto;
Divisão do texto em parágrafo;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ ortografia;
Concordância verbal/ nominal;
Sintaxe de regência;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos, (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Semântica ( operadores argumentativos; modalizadores; polissemia);
Adequação da fala ao contexto( uso de gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito;
ENSINO MÉDIO
Contos;
Crônicas;
Contos de fada contemporâneo;
Textos dramáticos;
Narrativas em geral;
Romance;
Sinopses de filmes;
Charge;
Cartum;
181
Tiras;
Novela fantástica;
Poemas;
Fábulas;
Textos argumentativos;
Diários;
Testemunhos;
Biografia;
Artigos de opinião;
Carta de leitor;
Carta ao leitor;
Reportagem/ notícia;
Manchete;
Editorial;
Letras de música;
Paródia;
Propaganda/ slogan;
Carta de emprego;
Carta de reclamação;
Carta de solicitação;
Curriculum vitae;
Resumo;
Resenha;
Relatório científico;
Debate regrado;
182
Diálogo/ discussão argumentativa;
Júri simulado;
Telejornal;
Teatro;
Blog;
Chat;
Fotoblog;
E-mail;
Vídeo clip;
• A partir de determinados gêneros, o professor irá trabalhar as Escolas Literárias. Verificar p.57 a 59 – 74 a 77 (DCE)
Conteúdo temático;
Papel do locutor e interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Referência textual;
Argumentos do texto;
Conteúdo de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, expressões facial, corporal e gestual, entre outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
183
Contexto de produção do texto literário;
Progressão referencial;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias entre outras); Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial do texto;
Divisão do texto em parágrafos;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ ortografia;
Concordância verbal/ nominal;
Sintaxe de regência;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Semântica : operadores argumentativos, modalizadores, polissemia;
Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, conectivos, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito;
Vícios de linguagem;
Elementos semânticos;
D) Metodologia da Disciplina;
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e
na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar
elaboraram o Método Recepcional: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo
184
a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu
próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como
os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é
essencial para o sucesso das atividades.
É papel do professor promover o amadurecimento do domínio discursivo da
oralidade da leitura e da escrita em sala de aula, para que os alunos possam
compreender e intervir nas relações de poder com seus próprios conceitos para que os
mesmos possam ter emancipação e autonomia em relação a maneira de pensar e às
práticas de linguagens fundamentais ao convívio social. O aluno só terá voz na sociedade
e visão de mundo se o mesmo dominar as práticas discursivas.
A fala é a prática discursiva mais utilizada no cotidiano da maioria das pessoas.
O aluno precisa saber falar com fluência diante de situações formais. A prática oral
realiza--se por meio de operações linguísticas complexas, relacionada a recursos
expressivos como a entonação. Deve-se levar em consideração a linguagem culta, de
acordo com ambientes formais ou informais, pois não se deve impor uma norma como se
fosse a única e desconsiderar as outras variedades, afirma Bagno (2003, pg. 17).
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno
número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se
faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,
intenções, interlocutor(es) dentre outros.
A leitura é vista como ato dialógico, interlocutivo. O leitor tem um papel ativo no
processo da leitura, e para se efetivar como coprodutor, procure pistas formais, formula e
reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu
conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência histórico-cultural.
E) Avaliação da Disciplina
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada
como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que
185
dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
destaca a chamada avaliação formativa(capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:”avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia a dia da sala de aula e como
grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao
somativo ou classificatório.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratégia para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
São estipulados os seguintes valores: 6,0 pontos de atividades diversificadas
e 4,0 para a avaliação bimestral .
RECUPERAÇÃO
O processo de recuperação ocorre de forma paralela, permanente e
concomitante ao processo ensino aprendizagem.
F) Bibliografia
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – História
186
e Cultura Afro-brasileira e Africana, Curitiba: 2005.
FARACO & MOURA. Português – Série Brasil, São Paulo: Ática,2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação . Currículo Básico para a
escola pública do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa Ensino Médio – Versão preliminar, SEED, 2008
FARACO, Carlos Alberto, Português: Língua e Cultura. Base Editora, Curitiba, 2005.
187
11.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA ESPANHOLA
A) Apresentação da Disciplina
As Diretrizes Curriculares primam sobre a importância do ensino LEM como
construção de identidades, além disso, há também todos os componentes culturais que o
aluno recebe através do estudo da língua.
O ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar
sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e
econômica.
As propostas curriculares e os métodos de ensino foram instigados a atender às
expectativas e demandas sociais atuais, e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos
às novas gerações.
Após estudos e discussões, foi-se constatado que o sóciointeracionismo discursivo
tem orientado os trabalhos em sala de aula, na qual a língua é concebida como um
sistema para a expressão do significado num contexto interativo.
O ensino de LEM - Língua Estrangeira Moderna tem como objetivo melhorar a
instrução pública e também tornar o aluno mais competente em sua comunicação, que ele
interaja com o seu meio social através das práticas discursivas da leitura, escrita e
oralidade.
No contexto histórico podemos ver que a Língua Espanhola esteve presente nas
grades curriculares, porém só em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro
de Língua Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a
diversidade étnica que marca a história paranaense.Essa demanda tem sido preservada
pela SEED por mais de vinte anos.
Em 1996, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº9394,
determinou que fosse incluída no Ensino Médio uma Língua Estrangeira Moderna como
disciplina obrigatória e uma segunda em caráter optativo.Em 1999, o MEC publicou os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, para
atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.`
Para destacar o Brasil no Mercosul, foi criada a Lei 11.161 de 5 de agosto de 2005,
que torna obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino
Médio, como objetivo de atender os interesses políticos-econômicos, e também melhorar
as relações comerciais entre o Brasil e os países de Língua Espanhola.
188
Para que o ensino de Língua Estrangeira seja valorizado, a SEED em 2004 abriu
concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com vagas para
professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista na lei.Ampliou o número de
escolas que ofertam cursos do CELEM.
O presente curso foi elaborado para transmitir conhecimentos básicos aos alunos,
para que consigam comunicar-se de maneira satisfatória, em ocasiões que não seja
exigido um conhecimento profundo sobre a referida língua.
É interessante afirmar: Sempre que se aprende uma língua estrangeira, o aluno
acaba tendo uma consciência diferenciada da sua própria.
B) Justificativa da Disciplina
A aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a auto
percepção do aluno como ser humano e como cidadão.
A língua espanhola contribui para o processo educacional como um todo, indo
muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova
percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem
funciona e desenvolve uma maior consciência do funcionamento da própria língua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de
outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura através da
compreensão de cultura(s) estrangeira(s).O desenvolvimento da habilidade de
entender/dizer o que outras pessoas, em outros países diriam em determinadas situações
leva, portanto à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna.
Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras
de expressão e do comportamento.
Há ainda outro aspecto a ser considerado, o ponto de vista educacional. É a função
interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Espanhola pode desempenhar no
currículo. O beneficio que a aprendizagem da Língua Espanhola pode desempenhar no
currículo. O beneficio resultante é mútuo. O estudo de outras disciplinas, notadamente
passa a ter outro significado, se em certos momentos forem proporcionadas atividades
conjugadas com o ensino de Língua Espanhola em considerações é claro, o projeto
educacional na prática de sala de aula.
A aprendizagem da Língua Espanhola não é só um exercício intelectual de
189
aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é assim, uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de agir discursivamente no mundo. O
papel educacional da Língua Espanhola é importante, desse modo, para o
desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa
nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo
próximo, quanto o mundo distante, em outras culturas.
Pretende-se assim que o aluno cada vez mais desenvolva o senso crítico,
analisando as informações que recebe, trocando opiniões, comparando, discutindo,
somando esperiências, fazendo sempre uma ligação com o seu mundo, dessa forma,
promovendo o seu próprio crescimento.
C) Objetivos Gerais da Disciplina
O objetivo é um processo que integra escola e vida preparando o jovem de hoje e o
cidadão de amanhã que conheça, valorize este crescimento intelectual que amplia
principalmente sua prática discursiva no aprendizado deste idioma.
É importante também destacar que a LEM é hoje vista como um direito de todo
cidadão, é parte integrante da formação de todo aprendiz, o que implica um compromisso
da escola com esse processo. Atualmente a LEM é necessária para se compreender
outros discursos que chegam por meio das várias formas de comunicação e também para
atuar no mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento aos estudos...
Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira encaram o desafio de fornecer
aos indivíduos um instrumento de ação no mundo, desenvolver a consciência crítica e ser
capaz de dialogar com o mundo contemporâneo multicultural em que estão inseridos.
Espera-se que ao término do Curso Básico do Celem, o aluno tenha uma
compreensão teórica e de conhecimentos necessários para uma compreensão mais
profunda da Analise do Discurso como Prática Social, utilizando a língua para construir
significados no mundo social. Dessa forma, a LEM tema incumbência de proporcionar ao
aluno:
- A utilização da língua materna como apoio para a construção de significados na Língua
Espanhola;
- Identificar a comunicação como formação profissional, acadêmica ou pessoal, a partir de
conhecimentos de um mundo pré-existente no aluno;
- Aprender a engajar-se no discurso por meio da Língua Espanhola;
190
- Compreender e produzir enunciados corretos no idioma;
- Atingir um nível de competência linguística, capaz de permitir-lhe acesso a informações
de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto
cidadão;
- Ser capaz de conscientizar o aluno do papel da Língua Espanhola como Língua
Internacional;
- Compreender de que forma, determinada maneira de expressão pode ser literalmente
interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais;
- Compreender em que medidas esses enunciados refletem a forma de pensar, agir e
sentir de quem os produz;
- Dominar as estratégias verbais e não verbais que entram em ação para compensar nas
falhas na comunicação;
- Utilizar aspectos como coerência e coesão na produção em Língua Espanhola (oral e
escrita);
- Levar o aluno a entender, falar, ler e escrever de acordo com a situação e necessidade
atual;
- Utilizar outras habilidades comunicativas e interpretativas de modo a poder atuar em
diversas situações;
- Esta proposta tem como objetivo desenvolver e estimular a estudar de forma autônoma,
sendo o professor seu orientador de maneira a permitir identificar seus conhecimentos e
dúvidas em um processo de aquisição da Língua Espanhola.
D) Conteúdo Estruturante e Conteúdos Básicos
Conteúdo Estruturante
O conteúdo estruturante da Língua estrangeira é o Discurso como prática social,
que tratará de forma dinâmica, por meio das práticas da leitura, oralidade e escrita.
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos de Língua
Estrangeira para compreensão da disciplina, são concebidos como Conteúdos
Estruturantes, a partir dos quais, se abordam os conteúdos específicos no trabalho
pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são
legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
191
O conteúdo está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua
como interação verbal, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo
assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso
como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Ao contrário de uma
concepção de linguagem que concretiza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem
como foco o trabalho com os enunciados orais e escritos.
O professor deve criar oportunidades para que os alunos percebam as condições
de produção de diferentes discursos. É preciso que os níveis de organização linguística –
fonético - fonológico léxico - semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na
compreensão e na produção verbal e não verbal.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico e a
interação ativa dos sujeitos, com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir
sentido para o texto.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esfera social de circulação e seus gêneros textuais
Para trabalhar as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística no
CELEM, serão adotados como conteúdo básico os seguintes gêneros discursivos:
Esfera escolar
DebateCartazesMapas
Relatório Relatos de Experiências Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Esfera de imprensa
Filmes
ReportagensTiras
Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Classificados Crônica Jornalística Editorial
Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Manchete Mapas Notícia Reportagens
192
Resenha Crítica Sinopses de Filmes
Tiras
Esfera Cotidiana
Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae Trava-Línguas
Esfera Literária
Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Paródias Pinturas Poemas Romances Textos Dramáticos
Esfera Científica
Artigos
Conferência Debate Palestra
Pesquisas
Esfera publicitária
Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan
Esfera política
Abaixo-Assinado Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação Debate
Esfera de produção e bem de consumo
Bulas Manual Técnico Placas
Como prática discursiva trabalharemos na
Oralidade:
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
193
·Conhecimento de mundo;
·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
·Adequação do discurso ao gênero;
·Turnos de fala;
·Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,
gírias, expressões, repetições);
·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito
Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Elementos composicionais do gênero;
·Propriedades estilísticas do gênero;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Conhecimento de mundo;
·Temporalidade;
·Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Intertextualidade;
·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
·Partículas conectivas básicas do texto;
194
·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras
italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;
·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes
no título, subtítulo, legendas e textos
Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Elementos composicionais do gênero;
·Propriedades estilísticas do gênero;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Temporalidade;
·Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Intertextualidade;
·Partículas conectivas básicas do texto;
·Vozes do discurso: direto e indireto;
·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,
polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;
·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
·Acentuação gráfica;
·Ortografia;
·Concordância verbal e nominal.
195
E) Encaminhamentos metodológicos
A intencionalidade deste curso apresenta sintonia com as exigências que as
diretrizes curriculares apresentam. Dessa forma deve-se considerar o aluno agente ativo
no processo de aprendizagem, por isso as aulas serão ministradas na maior parte do
tempo na língua espanhola, desde que o aluno entenda a mensagem. As explicações
serão feitas na língua materna para que possa haver um maior aproveitamento. Desde o
início do curso, os alunos devem ouvir o espanhol e interagir com o professor e os
colegas. Os recursos didáticos facilitarão o aprendizado, para tanto, será utilizada a tv da
escola nas audições musicais, textos auditivos e trabalhar assuntos e temas relevantes.
A gramática será inserida sempre num contexto que deva facilitar o processo de
aprendizagem e aquisição da língua estrangeira.
Leitura:
Serão propiciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os
conhecimentos prévios dos alunos.
O trabalho com os textos escolhidos serão encaminhados a partir de discussões e
reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia.
Escrita:
A produção textual será planejada a partir da delimitação do tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero
propostos.
A produção do texto terá as orientações do professor, de modo a auxiliar o aluno,
não só na escrita como na reescrita textual, fazendo a revisão dos argumentos das idéias,
dos elementos que compões o gênero; além de conduzir o educando a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Será estimulada a produção escrita em diferentes gêneros.
Oralidade:
Serão organizadas formas de apresentar os textos produzidos pelos alunos
observando-se o contexto social de uso do gênero oral selecionado.
Serão preparadas apresentações orais de modo a explorar as marcas lingüísticas típicas
da oralidade em seu uso formal e informal.
Será estimulado o conto de histórias de diferentes gêneros.
196
Análise Linguística:
A análise linguística não se dará de forma isolada, nem tão pouco será o ponto de
partida das aulas de Língua Espanhola. Ela acontecerá tendo em vista a necessidade de
cada texto apresentado ao aluno, acompanhando todo trabalho pautado pelos gêneros
textuais.
F) Critérios de avaliação / recuperação.
A finalidade da avaliação é ajudar a escola cumprir sua função social
emancipadora, ou seja, favorecer para que os alunos possam aprender mais e melhor,
tendo em vista o compromisso com a sociedade. A preocupação deve ser com o
desenvolvimento geral do aluno, no entanto para atribuição de notas este deve vir de
diversas atividades, sendo mais adequados os instrumentos que apresentam precisão e
validade.
Avaliação é uma prática pedagógica que está dentro do processo
ensino/aprendizagem, tem a função de diagnosticar o nível de aquisição do conhecimento
pelo aluno.
A avaliação deve ser contínua, cumulativa e processual, na qual deve refletir o
desenvolvimento geral do aluno, e considerar as características individuais deste conjunto
dos componentes curriculares cursados, valorizando mais os aspectos qualitativos que os
quantitativos.
A avaliação será realizada conforme o regimento do PPP da escola, e estará de
acordo com a Instrução Normativa 019/2008 do CELEM. Será cobrada ao longo do
bimestre, explorando as práticas discursivas de leitura, escrita, oralidade, bem como as
questões pertinentes ao trabalho com gêneros textuais. A avaliação deverá ser com valor
de 40 (quarenta) pontos. O restante dos pontos 60 (sessenta) com trabalhos realizados
em sala de aula. Devendo ser avaliado: a leitura, a escrita, a oralidade, em conversação
com os colegas e o professor.
Quanto à recuperação de conteúdos, ela será concomitante às aulas, acontecendo
sempre que necessário e haverá um momento específico – o fim do bimestre – para que
seja realizada a recuperação de nota. Será no valor de 100 (cem) pontos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos, e dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao processo ensino/aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades trabalhadas durante todo o
bimestre, com procedimentos didático-metodológicos diversificados.
197
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo
aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para que
haja um aperfeiçoamento de como prosseguir os trabalhos.
Recursos didáticos
No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, tv multimídia, Internet, músicas
documentários, revistas, jornais, livros de apoio, entre outros.
Instrumentos de avaliação
Os instrumentos serão variados e serão escolhidos a partir do trabalho desenvolvido com
o texto em questão, podendo ser:
Atividades de interpretação, compreensão e análise dos textos estudados.
Discussões em grupo.
Produção de cartazes.
Debates.
Produção de textos.
Provas orais e/ou escritas.
Apresentação de todas as atividades propostas em sala de aula e como tarefa de casa.
Resolução de exercícios propostos.
Realização das atividades propostas, observando-se os critérios previamente
estabelecidos para cada uma.
Seminários, traduções, pesquisas, atividades de audição, conversação... Outros
instrumentos que possam surgir levando em conta o trabalho executado com o texto.
G) Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução
Normativa nº 019/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba,
2008. 22p. Disponível em:
<http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELEM.pdf>
198
Acesso em 23 de março de 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Resolução
n. 3904-
PPP Col. Est. São Bartolomeu – Apucarana - Pr.
199
11.12 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA / INGLÊS - FUNDAMENTAL
A. Apresentação Geral da Disciplina
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado depois
da chegada da família real ao Brasil em 1808 e contemplava o ensino de Francês, Inglês
e Alemão. A partir de 1906, com Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter
científico. Em 1942 as línguas privilegiadas passaram a ser a francesa, a inglesa e a
espanhola. Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida
pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental.
Já para o Ensino Médio, poderia haver ma segunda, em caráter optativo,
dependendo das disponibilidades da instituição, permanecendo apenas o inglês, até 2005,
pelo fato de este ter sido escolhido como língua universal.
A inclusão da Língua Estrangeira Moderna na proposta curricular, em especial
das escolas públicas, faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidade que os
alunos oriundos das classes sociais menos favorecidas têm na escola, muitas vezes, o
único espaço de aprender e conhecer uma Língua Estrangeira. Por outro lado, aprender
uma Língua Estrangeira é oportunizar aos nossos educandos conhecer uma outra cultura,
possibilitar a construção de significados além daqueles permitidos pela Língua Materna,
como também alargar as possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim,
para a formação de um sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para transformar
a realidade.
B) Concepção da disciplina
A língua é uma construção histórica e cultural, em constante transformação,
pois a mesma não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico e
ainda ela é concebida como discurso, não como estrutura ou como código a ser deci-
frado, constroi significado e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no
contexto de interação verbal e não no sistema linguístico, uma vez no ensino de língua
estrangeira , a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a
cultura, o sujeito e a identidade . O professor precisa saber o que se pretende fazer
200
com o ensino da língua estrangeira na educação básica, ou seja, ensinar e aprender
línguas, é também formar subjetividade, permitindo que se reconheça no uso
da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de
proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interação
entre professores , alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia a dia . Os alunos ao analisar as questões sociais políticas econômicas
da nova ordem mundial , suas implicações onde venha desenvolver uma consciência
crítica em relação a língua na sociedade e ainda superar a ideia de que o objetivo de
ensinar Língua Estrangeira na escola , é apenas linguístico ou ainda que o modelo de
ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino
na Educação Básica. O Ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua
não tem necessidade de preocupações educacionais da escola pública,uma vez
que a escola de idiomas direciona-se mais para a comunicação em situações de
viagens, negócios e preparação para vestibulares ou testes.
Sabe-se que o Ensino da Língua Estrangeira deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, onde o objetivo
e o desenvolvimento da consciência do papel da língua na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural, possibilitando aos alunos que usem a
Língua Estrangeira em situações de comunicação: produção e compreensão de textos
não verbais. E ainda inserindo-os na sociedade com participantes ativos , sendo
capazes de relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Trata-se da
inclusão social do aluno , em uma sociedade reconhecidamente diversa e complexa
através do comprometimento mútuo.
Deve ainda considerar que o aluno traz para a escola determinadas
leituras de mundo, o qual constitui sua cultura que deve ser respeitada.
Estudando uma Língua Estrangeira, o educando aprende como distribuir
significados e entendendo melhor a realidade e confrontar com a cultura do
outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim
atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade com agente social.
201
C ) Objetivos Gerais da Disciplina
O ensino de Língua Estrangeira Moderna deve oportunizar o desenvolvimento
da consciência crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade
brasileira e no cenário internacional, para que os alunos possam analisar as questões da
nova ordem global e suas implicações, bem como, construir identidades, aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos e formar subjetividades.
No Ensino Fundamental, a Língua Estrangeira Moderna deve também,
contribuir para formar alunos críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final do
Ensino Fundamental, esperasse que o aluno:
• Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação
oral e escrita;
• Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de
participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e
coletivas;
• Compreender que os significados são sociais e
historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática
social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na
sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,
bem como seus benefícios para o desenvolvimento do país.
Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças regionais
devam ser contempladas.
A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais
ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e crie novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural
e o processo de construção das identidades transformadoras.
Um outro objetivo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que está aprendendo em
situações significativas e relevantes. Além disso, o ensino de Língua Estrangeira
Moderna deve contemplar os discursos sociais que a compõem, ou seja, desenvolver
202
pedagogicamente maneiras de construção de sentidos, de relação com os textos,
comunicar com eles, interagindo ativamente, sendo capaz de comunicar-se de diferentes
formas, com os diferentes tipos de textos, desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir
o próprio sentido aos textos.
O Ensino de Língua Estrangeira Moderna favorecerá o contato com os
discursos diversos da língua manifestados em forma de textos de diferentes natureza,
buscando alargar a compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos
interpretativos, tornando possível a construção de significados, ampliando suas
possibilidades de entendimento de mundo para contribuir na sua transformação.
D) Conteúdo Estruturante
O conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira é o “Discurso” enquanto
prática social – efetivado por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura,
oralidade e escrita.
Para que os alunos-sujeitos percebam a inter discursividade nas diferentes
relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística sirvam ao uso da
linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho pedagógico
recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo
capazes de comunicar com e em diferentes textos, os quais definirão os conteúdos
linguísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem trabalhadas.
E) Conteúdos Básicos
6º Anos
Gênero de leitura
− Identificação do tema
− Intertextualidade
− Intencionalidade
− Léxico
− Coesão e coerência
− Funções das classes gramaticais no texto
− Elementos semânticos
203
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcos linguísticos: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos ( aspas, travessão, negrito ).
− Variedades linguística.
− Acentuação gráfica.
− Ortografia.
Escrita
− Tema do texto
− Interlocutor
− Finalidade do texto
− Intencionalidade do texto
− Intertextualidade
− Condições de produção
− Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto).
− Léxico
− Coesão e coerência
− Funções das classes gramaticais no texto
− Elementos semânticos
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação , recursos (aspas ,
travessão, negrito ),
− Variedade linguística
− Ortografia
− Acentuação gráfica.
Oralidade
− Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos,etc.
− Adequação do discurso ao gênero;
− Turnos de fala;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas ; coesão, coerência, gírias, repetição.
− Pronúncia
204
Conteúdos do 7º Anos
Leitura
− Identificação do tema
− Intertextualidade
− Intencionalidade
− Léxico
− Coesão e coerência
− Funções das classes gramaticais
− Elementos semânticos
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos ( aspas, travessão, negrito );
− Variedade linguísticas.
− Ortografia
Escrita
− - Tema do texto
− Interlocutor
− Finalidade do texto
− Intencionalidade do texto
− Intertextualidade
− Condições de produção
− Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto.
− Léxico
− Coesão e coerência.
− Funções das classes gramaticais no texto;
− Elementos semânticos;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
205
( aspas, travessão, negrito )
− Variedade linguística;
− Ortografia;
− Acentuação gráfica;
Oralidade
− Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.
− Adequação do discurso ao gênero:
− Turnos da fala;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
− Pronúncia.
Conteúdos do 8º Ano
Leitura
− Identificação do tema;
− Intertextualidade;
− Intencionalidade;
− Vozes sociais presentes no texto;
− Elementos semânticos;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
( aspas, travessão , negrito)
− Variedade linguística;
− Acentuação gráfica;
− Ortografia.
Escrita:
− Tema do texto;
− Interlocutor;
− Finalidade do texto;
− Intencionalidade do texto;
− Intertextualidade;
206
− Condições de produção;
− Informatividade ( informações necessários para a coerência do texto);
− Vozes sociais presentes no texto;
− Léxico,
− Coesão e coerência;
− Funções das classes gramaticais no texto;
− Elementos semânticos;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas, travessão, negrito);
− Variedade linguística;
− Ortografia;
− Acentuação;
Oralidade
− Elementos extralinguísticos: entonação, pausas , gestos , etc.
− Adequação do discurso ao gênero;
− Turnos de fala;
− Vozes sociais presentes no texto;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
− Adequação da fala ao contexto;
− Pronúncia;
Conteúdos do 9º Ano
Leitura
− Identificação do tema;
− Intertextualidade;
− Intencionalidade;
− Vozes sociais presentes no texto;
− Elementos semânticos;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
207
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
( aspas, travessão , negrito)
− Variedade linguística;
− Acentuação gráfica;
− Ortografia.
Escrita:
− Tema do texto;
− Interlocutor;
− Finalidade do texto;
− Intencionalidade do texto;
− Intertextualidade;
− Condições de produção;
− Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
− Vozes sociais presentes no texto;
− Léxico,
− Coesão e coerência;
− Funções das classes gramaticais no texto;
− Elementos semânticos;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas, travessão, negrito);
− Variedade linguística;
− Ortografia;
− Acentuação;
Oralidade
− Elementos extralinguísticos: entonação, pausas , gestos , etc.
− Adequação do discurso ao gênero;
− Turnos de fala;
− Vozes sociais presentes no texto;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
208
− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
− Adequação da fala ao contexto;
− Pronúncia;
E) Metodologia Geral da Disciplina
A partir do entendimento do papel das línguas na sociedade, mais do que um
meio de acesso à informação, é importante compreender que o trabalho docente com a
LEM Inglês é uma possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos de entender
o mundo e de construir significados. Baseado nesses pressupostos, o texto deve ser
apresentado como princípio gerador de toda unidade temática e de desenvolvimento das
práticas linguístico discursivas. É um espaço para a discussão de temáticas fundamentais
para o desenvolvimento intelectual manifestado por um pensar e agir críticos, por uma
prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
Portanto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros
discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional
ou no mundo editorial, tarefa esta pertinente entre as atribuições da disciplina de LEM
Inglês.
Assim, a Língua deve ser abordada como espaço de construção de
significados, porque o falante/escritor tem papel ativo na construção de significados na
interação, assim como seu interlocutor. Desse modo, a Língua deve ser entendida como
prática sociocultural.
A aula da Língua Estrangeira Moderna deve ser um momento de discussão da
linguagem oral, escrita e ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas
discursivas nesse processo.
Ressaltamos aqui, a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico,
para que os alunos com deficiência auditiva possam participar da aula de Língua
Estrangeira Moderna.
Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante as aulas e a
ter uma posição crítica frente aos textos acerca das visões de mundo, tais como:
• Que pressupostos estão por trás de tal discurso?
• Qual é o seu propósito?
• Aos interesses de quem serve?
209
• Como o autor compreende a realidade?
• Quais as implicações de sua posição e afirmação?
Isso posta, o trabalho em sala, será pautado no texto em seu contexto social de
produção e nos itens gramaticais que indiquem a estrutura da língua. Portanto, serão
apresentados em sala de aula os diversos tipos de textos, em atividades diversificadas,
tais como:
Comparação das unidades temáticas, linguísticas e com posicionais de um texto com
outros textos;
Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;
Leitura e análise de textos de outros países que falam o mesmo idioma estudado na
escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;
Leitura e análise de textos publicados (nacionais e internacionais) sobre o mesmo
tema e as abordagens de tais publicações;
Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da língua estrangeira estudada como língua materna.
Dessa forma, será valorizado no espaço da sala de aula, o conhecimento de
mundo e as experiências dos alunos, por meio de discussões dos temas abordados, como
também, subsidiar os educandos para que eles se posicionem em relação ao texto,
contemplando as quatro habilidades linguísticas, de modo a desenvolver o próprio sentido
acerca do contexto que o perpassa.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a
diversidade cultural e a memória paranaense, de modo que buscam contemplar
demanda.
das em que também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os
seguintes aspectos:
-O cumprimento da Lei Nº 13..381/01,que torna obrigatório, no ensino Fundamental
e Médio da rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
210
-O cumprimento da lei N° 10639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das relações étnico raciais e para o ensino de História e Cultura Afro Brasileira
e Africana;
-O cumprimento da lei Nº11645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do
Ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.
F) Avaliação Da Disciplina
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir
para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional determina que a avaliação
seja contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
A avaliação além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos,
servirá, também, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas
de acordo com as necessidades de seus alunos. A partir do ato avaliativo, é possível
perceber quais os conhecimentos (linguísticos, discursivos, sócio pragmático ou culturais
– e as práticas – leitura, escrita e oralidade) merecem mais atenção, ou seja, que ainda
não foram suficientemente trabalhados e que necessitam ser abordados para garantir a
efetiva aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira.
A Avaliação é uma das questões cruciais da educação, e não pode ser vista
como algo que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do processo
educacional”. Portanto, deve ser diagnóstica, para que o professor identifique como seus
alunos estão aprendendo. Assim, o trabalho docente pode ser redirecionado para planejar
e propor outros encaminhamentos para superar as dificuldades encontradas no processo
ensino aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação são feitos através de trabalhos em sala e
extra classe, pesquisas, testes, provas, etc. O Sistema de Avaliação Bimestral, será
composto pela somatória da nota 6,0 ( seis ) referente a atividades diversificadas , mais a
nota 4,0 ( quatro ) referente a prova bimestral e o processo de recuperação ocorre de
forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.
211
G) Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Curitiba, SEED-
PR. 2006.
LEFFA, Wilson J. O Professor de Línguas: Construindo a profissão. Educar
Pelotas. 2006.
MULLER, Vera; SARMENTO, Simone Org. O Ensino do Inglês como Língua
Estrangeira: Estudos e reflexões. APIRS5, Porto Alegre. 2004.
PAIVA, Vera Lúcia M.O. O ensino da Língua Inglesa: Reflexões e Experiências. 3
edifício Pontes Editores. Campinas, São Paulo , 2005
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2008
212
11.12.1 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA / INGLÊS - MÉDIO
A. Apresentação Geral da Disciplina.
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado depois
da chegada da família real ao Brasil em 1808 e contemplava o ensino de Francês, Inglês
e Alemão. A partir de 1906, com Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter
científico. Em 1942 as línguas privilegiadas passaram a ser a francesa, a inglesa e a
espanhola. Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida
pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental.
Já para o Ensino Médio, poderia haver má segunda, em caráter optativo,
dependendo das disponibilidades da instituição, permanecendo apenas o inglês, até 2005,
pelo fato de este ter sido escolhido como língua universal.
A inclusão da Língua Estrangeira Moderna na proposta curricular, em especial
das escolas públicas, faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidade que os
alunos oriundos das classes sociais menos favorecidas têm na escola, muitas vezes, o
único espaço de aprender e conhecer uma Língua Estrangeira. Por outro lado, aprender
uma Língua Estrangeira é oportunizar aos nossos educandos conhecer outra cultura,
possibilitar a construção de significados além daqueles permitidos pela Língua Materna,
como também alargar as possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim,
para a formação de um sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para transformar
a realidade.
213
B) Concepção da disciplina
A língua é uma construção histórica e cultural, em constante transformação,
pois a mesma não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico e
ainda ela é concebida como discurso, não como estrutura ou como código a ser deci-
frado, constroi significado e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no
contexto de interação verbal e não no sistema linguístico, uma vez no ensino de língua
estrangeira , a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a
cultura, o sujeito e a identidade . O professor precisa saber o que se pretende fazer
com o ensino da língua estrangeira na educação básica, ou seja, ensinar e apren-
der línguas, é também formar sbjetividade, permitindo que se reconheça no uso
da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de
proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de intera-
ção entre professores , alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia a dia . Os alunos aoanalisar as questões sociais políticas econômicas
da nova ordem mundial , suas implicações onde venha desenvolver uma consciência
crítica em relação a língua na sociedade e ainda superar a ideia de que o objetivo de
ensinar Língua Estrangeira na escola , é apenas linguístico ou ainda que o modelo de
ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino
na Educação Básica. O Ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua
não tem necessidade de preocupações educacionais da escola pública,uma vez
que a escola de idiomas direciona-se mais para a comunicação em situações de via-
gens, negócios e preparação para vestibulares ou testes.
Sabe-se que o Ensino da Língua Estrangeira deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, onde o objeti-
vo e o desenvolvimento da consciência do papel da língua na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural, possibilitando aos alunos que usem a Lín-
gua Estrangeira em situações de comunicação: produção e compreensão de textos
não verbais. E ainda inserindo-os na sociedade com participantes ativos , sendo ca-
pazes de relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Trata-se da
inclusão social do aluno , em uma sociedade reconhecidamente diversa e complexa
214
atravé do comprometimento mútuo.
Deve-se ainda considerar que o aluno traz para a escola determinadas
leituras de mundo, o qual constitue sua cultura que deve ser respeitada.
Estudando uma Língua Estrangeira, o educando aprende como distri-
buir significados e entendendo melhor a realidade e confrontando-se com a cultura do
outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim
atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade com agente social.
C) Objetivos Gerais da Disciplina
O ensino de Língua Estrangeira Moderna deve oportunizar o desenvolvimento
da consciência crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade
brasileira e no cenário internacional, para que os alunos possam analisar as questões da
nova ordem global e suas implicações, bem como, construir identidades, aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos e formar subjetividades.
No Ensino Fundamental, a Língua Estrangeira Moderna deve também,
contribuir para formar alunos críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final do
Ensino Fundamental, espera-se que o aluno:
12.Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
13.Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
14.Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
15.Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
16.Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento do país.
Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças regionais
devam ser contempladas.
A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais
ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e crie novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural
e o processo de construção das identidades transformadoras.
215
Outro objetivo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos
no processo pedagógico façam uso da língua que está aprendendo em situações
significativas e relevantes. Além disso, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deve
contemplar os discursos sociais que a compõem, ou seja, desenvolver pedagogicamente
maneiras de construção de sentidos, de relação com os textos, comunicar-se com eles,
interagindo ativamente, sendo capaz de comunicar-se de diferentes formas, com os
diferentes tipos de textos, desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir o próprio
sentido aos textos.
O Ensino de Língua Estrangeira Moderna favorecerá o contato com os
discursos diversos da língua manifestados em forma de textos de diferente natureza,
buscando alargar a compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos
interpretativos, tornando possível a construção de significados, ampliando suas
possibilidades de entendimento de mundo para contribuir na sua transformação.
D) Conteúdo Estruturante
O conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira é o “Discurso”
enquanto prática social – efetivado por meio das práticas discursivas, as quais
envolvem a leitura, oralidade e escrita.
Para que os alunos-sujeitos percebam a Inter discursividade nas
diferentes relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística sirvam ao
uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não verbal.
De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho
pedagógico recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente com o
discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais definirão
os conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem
trabalhadas.
E) Conteúdos Básicos
Leitura
− Identificação do tema;
− Intertextualidade;
− Intencionalidade;
216
− Vozes sociais presentes no texto;
− Léxico;
− Coesão e coerência;
− Marcadores de discurso;
− Funções das classes gramaticais;
− Elementos semânticos;
− Discurso direto e indireto;
− Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem )
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos ( aspas, travessão, negrito);
− Variedade linguística;
− Acentuação gráfica;
− Ortografia.
Escrita
− Tema do texto;
− Interlocutor;
− Finalidade do texto;
− Intencionalidade do texto;
− Intertextualidade;
− Condições de produção;
− Informatividade ( informa ções necessárias para a coerência do
texto);
− Vozes sociais presentes no texto;
− Vozes verbais;
− Discurso direto e indireto
− Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
− Léxico;
− Coesão e coerência;
− Funções das classes gramaticais no texto;
− Elementos semânticos;
217
− Recursos estilísticos ( figuras de linguagem)
− Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (aspas, travessão, negrito );
− Ortografia;
− Acentuação gráfica
Oralidade
− Elementos extralinguísticos; entonação,pausa,ges-
tos,etc.
− Adequação do discurso ao gènero;
− Turnos da fala;
− Vozes sociais presentes no texto;
− Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias,re-
petição;
− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
escrito|;
− Adequação da fala ao contexto;
− Pronúncia.
E) Metodologia Geral da Disciplina
A partir do Conteúdo Estruturante, enquanto prática social será abordada
em sala de aula, questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do
uso da língua: Leitura, Escrita, Oralidade e a Compreensão Auditiva.
O texto, como unidade de comunicação verbal-escrita, será o ponto de
partida da aula de Língua Estrangeira Moderna-Inglês. Através de uma problematização
em relativa ao tema, o aluno deverá buscar uma solução e isso despertará o interesse dos
alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus
conhecimentos linguísticos e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes num discurso.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados de acordo com o grau
de conhecimento dos alunos e será voltado para a interação verbal, cuja finalidade é o
uso efetivo da linguagem em contexto. Isso posta será dada ao aluno a oportunidade de
218
conhecer novas culturas e entender que uma cultura não é melhor nem pior que a outra,
mas sim diferente. Com isso, o aluno perceberá que a língua é algo que se constrói e é
construída por uma determinada comunidade. Desse modo, são fundamental que se
apresente ao aluno diferentes gêneros textuais, para que haja interação com uma infinita
variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Serão trabalhados, também, textos de vários gêneros: publicitário, jornalístico,
literário, informativo, poético, entre outros.
Oralidade: Expor aos alunos os textos orais, pertencentes a diferentes
discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades.
Escrita: Deve ser apresentada aos alunos como uma atividade
socioinstitucional00, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém. E,
no contexto escolar, esse alguém é definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico,
que com o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção de
textos dentro de um contexto.
Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e, envolverão,
simultaneamente, as práticas da oralidade, da escrita, da leitura e dependendo das
condições estruturais e do nível dos alunos, a prática da compreensão auditiva, que irá
proporcionar, ao educando dessa forma, condições para assumir uma atitude crítica e
transformadora com relação aos discursos que se lhe são apresentados.
F) Avaliação
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir
para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional determina que a avaliação
seja contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
A avaliação além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos,
servirá, também, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas
de acordo com as necessidades de seus alunos. A partir do ato avaliativo, é possível
perceber quais os conhecimentos (linguísticos, discursivos, sócio pragmático ou culturais
– e as práticas – leitura, escrita e oralidade) merecem mais atenção, ou seja, que ainda
não foram suficientemente trabalhados e que necessitam ser abordados para garantir a
efetiva aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira.
A Avaliação é uma das questões cruciais da educação, e não pode ser vista
como algo que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do processo
219
educacional”. Portanto, deve ser diagnóstica, para que o professor identifique como seus
alunos estão aprendendo. Assim, o trabalho docente pode ser redirecionado para planejar
e propor outros encaminhamentos para superar as dificuldades encontradas no processo
ensino aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação são feitos através de trabalhos em sala e
extra classe, pesquisas, testes, provas, etc. O Sistema de Avaliação Bimestral, será
composto pela somatória da nota 6,0 ( seis ) referente a atividades diversificadas , mais a
nota 4,0 ( quatro ) referente a prova bimestral e o processo de recuperação ocorre de
forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.
G) Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio. Curitiba,
SEED-PR. 2006.
LEFFA, Vilson J. O Professor de Línguas: Construindo a profissão. Educat, Pelotas.
2006.
MULLER, Vera; SARMENTO, Simona Org. O Ensino do Inglês como Língua
Estrangeira: Estudos e reflexões. APIRS5, Porto Alegre. 2004.
PAIVA, Vera Lúcia M.O. O ensino da Língua Inglesa: Reflexões e Experiências. 3 ed.
Pontes Editores. Campinas, São Paulo. 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2006.
11.13 - DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL
A. Apresentação Geral e Dimensão Histórica da Disciplina
O Ensino Fundamental tem como objetivo a formação básica do cidadão mediante
220
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o domínio da
leitura, da escrita e do cálculo para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.
A Matemática e uma ciência viva, caracterizando-se como uma forma de atuar no
mundo e compreende-lo, interagindo na construção humana e na relação com a natureza
e a sociedade; não se trata de verdades imutáveis e infalíveis. A matemática é dinâmica,
sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. Apropriar-se dos conceitos e
procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se
engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas.
A Educação Matemática oferece oportunidades para o aluno construir valores e
atitudes de natureza diversa, visando à formação do cidadão crítico, agindo com
autonomia e consciência, contribuindo para sua transformação social.
Devemos compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição
como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro para ampliar a
discussão dessas duas dimensões. Os povos das antigas civilizações desenvolveram os
primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Entre eles
destacamos os povos babilônicos, gregos e egípcios que muito contribuíram com o que
hoje trabalhamos e temos de conhecimentos matemáticos. Entre as muitas contribuições
deixadas por estes povos, vale ressaltar o conhecimento geométrico deixado por
Euclides, os princípios da lógica e exatidão dos resultados, raciocínio abstrato e
numeração.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido
em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que
contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu
ensino com os idéias e as exigências advindas das transformações sócias e econômicas
dos últimos séculos.
Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e passaram a
se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Para prática docente, alguns
professores começaram a buscar fundamentação não somente nas teorias matemáticas,
mas em estudos psicológicos, filosóficos e sociológicos.
Sendo assim, a prática docente implica numa ação reflexiva e política, levando o
aluno a realizar análise, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação
de ideias.
Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. É preciso
que o saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático escolar, diminuindo a
221
distância entre a Matemática da escola e a Matemática da vida.
B. Objetivos Gerais da Disciplina.
O ensino de Matemática do ensino fundamental deve levar o aluno a:
● Identificar conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo em sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico
da matemática, estimulando o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, utilizando-se de conceitos e
procedimentos matemáticos bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
● Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico);
● Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las criticamente;
● Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
● Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de soluções para resolver problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
C. Conteúdos Estruturantes
Entende-se por conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
os conceitos e práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sócias.
Os conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Básica da Rede Estadual,
são:
• Números e Álgebra
• Conjuntos numéricos e operações
• Equações e Inequações
• Polinômios
• Proporcionalidade
222
• Grandezas e medidas
17.Sistema Monetário
18.Medidas de comprimento
19.Medidas de massa
20.Medidas de tempo
21.Áreas e volumes
22.Medidas de ângulos
23.Medidas de temperatura
24.Medidas de velocidade
25.Trigonometria
• Geometrias
• Geometria plana
• Geometria Espacial
• Tratamento de Informação
• Noções de probabilidade
• Funções
De acordo com a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 que regulamenta o ensino
da Cultura Afro-Brasileira e a Lei 11.645/08 que regulamenta o ensino da temática
Indígena nos estabelecimentos de ensino, serão acrescidas as seguintes temáticas aos
conteúdos:
• Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por
cor, raça, renda e escolaridade nos pais e no município.
• Analise de pesquisas relacionadas ao negro e ao índio e mercado de trabalho
nos pais.
• Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à
população negra e a população indígena.
• Na área de geometria, o trabalho com formas da cultura africana e indígena,
como mosaicos.
D. Conteúdos Básicos
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
223
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da
Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
O quadro indica como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos
estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e,
finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
SÉRIE/ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
AVALIAÇÃO
6º ANO
Números e
Álgebras
Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.
• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e
Grandezas e
Medidas• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de
224
área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema monetário.
• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); • Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Calcule a área de uma superfície usando unidades
Geometrias
• Geometria Plana; •Geometria Espacial.
• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta; • Conceitue e classifique polígonos; • Identifique corpos redondos; • Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; • Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus
225
elementos.
Tratamento da
Informação
• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.
• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; • Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.
7º ANONúmeros e
Álgebras
• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.
• Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente
226
proporcionais; • Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
Grandezas e
Medidas
• Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos.
• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
Geometrias
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas.
• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
Tratamento da
Informação
• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.
• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas; • Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
8º ANONúmeros e
Álgebras
• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos
Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π
227
Notáveis. (pi) como um número irracional especial; • Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
Grandezas e
Medidas
• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de ângulos.
• Calcule o comprimento da circunferência; • Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo; • Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Realize cálculo de área e volume de poliedros.
Geometrias
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos; • Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas
228
propriedades.
Tratamento da
Informação
• Gráfico e Informação; • População e amostra.
• Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
9º ANO
Números e
Álgebras
• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.
• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau; • Utilize a regra de três composta em situações-problema.
Grandezas e
Medidas• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.
• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um
229
triângulo retângulo;
Geometrias
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.
Tratamento da
Informação
• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.
• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.
Funções
• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.
• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com
230
tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas.
E. Metodologia Específica da Disciplina
Para que o ensino da Matemática contribua para a formação global do aluno, a
qual tem como objetivo maior a conquista da cidadania é fundamental explorar temas que
de fato encontrem na matemática uma ferramenta indispensável para serem
compreendidos. Assim, o aluno percebe a real necessidade dessa ciência para sua vida.
Os conteúdos que serão explorados juntamente com as atividades propostas permitirão
que o professor aborde aspectos da vida do aluno ligados a outras áreas de
conhecimento.
Os temas serão abordados, sempre que possível, por meio de situações reais que
valorizem o conhecimento prévio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e
privilegiando a criatividade e a autonomia na busca de soluções para os mais diversos
problemas. O mundo esta em constante mudança, dado o grande e rápido
desenvolvimento da tecnologia. Maquinas de calcular, computadores, internet, etc., são
assuntos do dia-a-dia. A tecnologia da sociedade contemporânea deve ser utilizada na
escola como recurso didático. A calculadora, por exemplo, utilizada no momento certo e
com objetivos bem definidos, pode ser uma excelente ferramenta, e é bom lembrar que
tão importante quanto realizar cálculos corretamente é saber elaborar estratégias de
resolução para os problemas propostos. As pesquisas liberam os alunos dos cálculos,
conseguindo se concentrar melhor nos dados.
Para alcançar os objetivos do ensino da matemática serão utilizadas as tendências
metodológicas que seguem abaixo:
Resolução de Problemas: O estudante terá a oportunidade de aplicar
conhecimentos
231
previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um problema ele
precisa ter condições de buscar alternativas diferentes para chegar à solução.
Modelagem: Segundo Bassanezi, esta tendência consiste na arte de transformar
problemas reais com problemas matemáticos e resolve-los interpretando suas soluções
na linguagem do mundo real.
Etnomatemática: É a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos
diversos contextos culturais. Tal tendência procura compreender o saber/ fazer
matemático ao longo da historia da humanidade, contextualizando em diferentes grupos
de interesse, comunidades, povos e nações.
Mídias Tecnológicas: Ha muitos recursos importantes para promover uma
aprendizagem significativa que permite inserir formas diferenciadas de ensinar e
aprender, e valorizar o processo de produção de conhecimentos. Dentre eles podemos
citar: calculadoras, computadores, internet. No Paraná podemos utilizar a TV Pen Drive, o
portal dia a dia da educação.
História da Matemática: Elemento orientado na elaboração de atividades, na
criação de situa coe, na fonte de busca, na compreensão e como elemento esclarecedor
de conceitos matemáticos.
Articulando as diferentes tendências: Nenhuma tendência metodológica
apresentada nas Diretrizes esgota toda a possibilidade para realizar com eficácia o
complexo processo de ensinar e aprender Matemática, por isso sempre que possível, o
ideal e promover a articulação delas.
Investigações Matemáticas: A pratica da investigação pedagógica de investigação
matemáticas tem sido recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir
para uma melhor contribuição da disciplina em questão.
E. Critérios de Avaliação da Disciplina
Entende-se a avaliação como um meio de aprendizagem que tem como função
auxiliar alunos e professores a identificarem como a aprendizagem esta ocorrendo. Ela
não deve ter caráter classificatório, mas sim, deve ser parte integrante do processo de
ensino, permitindo ao professor rever estratégias que vem utilizando, a necessidade de
retomar determinados conteúdos e buscar conhecer mais sobre o pensamento de seus
alunos.
Uma concepção de ensino de Matemática que leve em conta que o conhecimento
matemático é construído continuamente não pode ter este conhecimento avaliado
232
exclusivamente por um tipo de instrumento ao final do processo educativo. A avaliação
deve ocorrer em diversos momentos do processo educativo, em situações formais e
informais. Ela deve também utilizar diversos instrumentos com o objetivo de o professor
observar com mais clareza o potencial de seus alunos e auxiliá-los a serem mais
autônomos e responsáveis por seu processo de aprendizagem. Sendo assim a avaliação
acontecerão por meio de testes orais e escritos (grupo ou individual), atividades utilizando
provas, trabalhos escritos, pesquisas, entrevistas e conversas informais, observações e
registros.
Todas essas formas de avaliar contemplam imprescindivelmente argumentações,
justificativas e explicações. A utilização de formas inovadoras de
avaliação auxilia os alunos quanto ao desenvolvimento de suas capacidades e
competências na aquisição de conhecimentos e permite ao professor identificar se os
objetivos que propôs foram atingidos.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo Professor. Essa
pratica devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• Partir de situacões-problema interna ou externas a matemática;
• Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
Problemas;
• Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
Os instrumentos de avaliação são feitos através de trabalhos em sala e
extra classe, pesquisas, testes, provas, etc. O Sistema de Avaliação Bimestral, será
composto pela somatória da nota 6,0 ( seis ) referente a atividades diversificadas , mais a
nota 4,0 ( quatro ) referente a prova bimestral e o processo de recuperação ocorre de
forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.
F. Referências Bibliográficas
COLÉGIO ESTADUAL SÃO BARTOLOMEU. Projeto Político Pedagógico. Apucarana,
233
2012.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO BARTOLOMEU. Regimento Escolar, Apucarana, 2010.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo e Matemática – 1a Edição – São Paulo: Ed.Atica, 2004.
GIOVANNI, J.R.; Castrucci, B.; Giovanni Jr., J. R. A Conquista da Matemática 5a a 8ª
serie. São Paulo: FTD, 2002.
NETTO, Secione Di Pierro – Matemática em Atividades – 1a Edição – São Paulo:
Scipione, 2002.
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação,
departamento de educação básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a
educação básica. Julho, 2.006.
______Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-raciais e
para o Ensino de Historia da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/03. Cadernos
Temáticos. SEED, PR.
______ Ensino Fundamental Dom Bosco. Curitiba.
Professores: Irene Silvino da Costa Martines Batista
Irenilde Soares Cabral
Josiane Millam dos Reis
11.13.1 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
A) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Na educação escolar o ensino da Matemática deve diferencia-se dos
métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações e propõe agora
234
um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de
estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).
As discussões da Educação Matemática vêm desde o final do século XIX e
início do século XX, no Brasil, estas começaram a se multiplicar com o enfraquecimento
do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a partir da década de 1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),
pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os
processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,
está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001) e
envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se
apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também,
como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes
de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão.
Cabe então aos educadores se interessar a se desenvolver tanto no
intelectual como no profissional, refletir sua pratica e analisar suas ideias para articular
um currículo que possa superar suas praticas pedagógicas. É importante a demonstração
matemática, através de teoremas e métodos que levam os nossos alunos a compreensão
da sua aplicabilidade, porém não devemos exigir o rigor dessas abstrações.
Nossa sociedade exige urna informação globalizada, então a matemática não
deve ser vista como um instrumento de forma isolada nas outras áreas da ciência, mas
sim, "ser inserida num contexto mais amplo: auxiliar importante na formação de
capacidades" (Adilson Longem - autor Coleção Nova Didática Matemática - Ensino
Médio).
É através da história das civilizações que os primitivos conhecimentos
matemáticos vieram compor a Matemática de hoje. As ideias eram provenientes de
235
observações dentro das condições humanas de reconhecer configurações físicas e
geométricas, compararem formas, tamanhos e quantidades.
B). OBJETIVOS
A disciplina de Matemática apresenta os seguintes objetivos
• Abordar o conhecimento matemático sob uma visão histórica.
• Apresentar os conceitos de maneira que possam ser discutidos, construídos e
reconstruídos, influenciando assim na formação do pensamento do aluno.
• Ler, interpretar e até produzir textos relacionados à Matemática. Incluímos
• Aqui a valorização da História da matemática e sua evolução;
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos,
diagramas presentes em veículos de comunicação;
• Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permitirá uma melhor
compreensão de conceitos matemáticos, além de desenvolver as capacidades de
raciocínio;
• Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos da
matemática e conhecimento aplicados em outras áreas;
• Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no
cotidiano.
C)CONTEUDOS ESTRUTURANTES/BASICOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
MÉDIO
O conteúdo é instituído para que os alunos tenham condições de ler e
interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver problemas
que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
236
Por meio do tratamento de dados, a Estatística permite dentro da disciplina de
Matemática, realizar pesquisas, coletas de dados e construção de gráficos e tabelas,
possibilitando análise crítica da realidade com o objetivo de refletir sobre a discriminação,
racismo, entre outros, visando à aceitação das diferenças individuais presentes na
sociedade.
O estudo da Probabilidade permite lançar diferentes olhares sobre o mundo,
retirando do ensino desta disciplina a ideia de determinismo e exatidão. É um espaço para
a análise e reflexão, considerando os resultados obtidos por aferições.
A Matemática Financeira contribui para a formação de cidadãos mais críticos
frente às exigências da sociedade de consumo. Sua importância se reflete nas atividades
cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários, interpretar descontos,
entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras atividades de
caráter financeiro.
1ª BLOCO (6 aulas semanais)
Conjuntos numéricos;
Problemas envolvendo operações de conjuntos;
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
Trigonometria;
2ª BLOCO (6 aulas semanais)
Princípio fundamental da contagem;
Arranjo simples;
Permutação simples;
237
Combinação simples;
Teoria da probabilidade;
Espaço amostral, eventos e probabilidade de um evento;
União de dois eventos;
Multiplicação de probabilidades;
Sistemas Lineares;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
3ª BLOCO (6 aulas semanais)
Geometria espacial (corpos redondos);
Matrizes;
Determinantes;
Matemática financeira;
Estatística;
Geometria Analítica;
A) METODOLOGIA ESPECIFICA DA DISCIPLINA
Enquanto educadores, temos uma constante preocupação que nossos alunos
compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação entre teoria e prática.
Para isso, a metodologia deve ser diversificada, de maneira a possibilitar aos educandos
a construção de conceitos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão
da sua realidade e da realidade do outro.
O ensino deve ser contextualizado para que os alunos adquiram seus
conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de problemas deve
estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso também das demais
tendências da Educação Matemática, como a Modelagem, a Etnomatemática, o uso de
Mídias Tecnológicas e a História da Matemática.
238
A Resolução de Problemas permite que o professor desafie e resgate o prazer
da descoberta. Ao resolver problemas, os alunos são desafiados a pensar
matematicamente. Segundo Polya (1995),
resolver problemas é a razão principal de se aprender e ensinar
Matemática, além disso, é o processo em que os alunos desenvolvem
determinadas estratégias que poderão ser aplicadas em grande parte de
situações, reorganizando conceitos e habilidades.
Essa metodologia favorece a prática pedagógica, aumentando a participação
dos estudantes e proporcionando a contextualização e a interdisciplinaridade. Mas, Pinto
defende que “um problema, para ser verdadeiro para o estudante, deverá provocar
conflito cognitivo, desequilíbrio, enfim, deve configurar-se em um obstáculo a ser
ultrapassado” (2000, p. 58) e sabemos que os obstáculos só são superados a partir do
momento em que o estudante tiver liberdade para construir seus conhecimentos
matemáticos, oportunidade para pensar matematicamente e chances de “errar mais” sem
ser punido por seus erros, ou seja, é necessário que ele, ao “invés de ser protegido contra
o erro, deve ser exposto ao erro muitas vezes, sendo encorajado a detectar e a
demonstrar o que está errado, e porquê” (Brownell apud Pinto, 2000, p.66).
Por meio da valorização do erro na resolução de problemas, procurar-se-á dar
um novo sentido à Matemática, fazendo com que o estudante sinta que a disciplina é algo
inerente à sua história, que os erros, sejam na Matemática, sejam na vida, fazem parte do
processo, e são, quase sempre, o caminho para a aprendizagem efetiva.
Desenvolver a habilidade para resolver problemas é necessário em todos os
níveis de ensino e para isso não existe uma receita pronta. Cada professor, conhecendo
seus alunos e, de acordo com suas experiências, constrói a sua prática. É importante
destacar não só a resposta correta, mas o aparecimento de diversas soluções,
comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.
São várias as mídias tecnológicas disponíveis, entre elas, o computador, a
calculadora, a tv pendrive, o uso de softwares, aplicativos da internet e a tv Paulo Freire.
Os ambientes motivados pelas mídias tecnológicas dinamizam os conteúdos curriculares
e potencializam o processo pedagógico. Possibilitam a experimentação, a observação e
investigação, potencializando formas de resolução de problemas.
Em relação ao computador, é preciso ter claro que o seu uso é muito
importante para atingir o objetivo de compreender ou construir um conceito ou conteúdo,
239
e que apenas aprender manipulá-lo enquanto ferramenta, não é o foco desejado; sendo
fundamental o trabalho do educador enquanto mediador de todo o trabalho, considerando
os aspectos pedagógico e psicológico.
A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002), consiste “na arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.”. A modelagem eficiente
permite fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do mundo
real com capacidade de influenciar em suas mudanças.
Etnomatemática, segundo D’Ambrósio (1993), é “a arte ou técnica de explicar,
de entender, de se desempenhar na realidade, dentro de um contexto cultural próprio”.
Seu papel é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o
conhecimento matemático. Esta tendência defende que existem formas diferenciadas de
pensar a Matemática, e que nossa função não é dizer se as diversas formas estão certas
ou erradas, mas respeitá-las. É preciso considerar que os conhecimentos existem em
todas as culturas e que cada grupo desenvolve suas próprias técnicas.
É de grande importância que seja feito um trabalho voltado para a História da
Matemática para que a aprendizagem dessa disciplina tenha sentido para os estudantes.
O saber historicamente construído, precisa ser trabalhado com nossos alunos, para que
eles possam valorizar o conhecimento, sentirem-se motivados para resolverem
problemas, fazendo uma reflexão sobre a produção histórica do conhecimento, com o
conhecimento contemporâneo da Matemática, bem como sua utilidade em todos os
campos da Ciência, possibilitando ao aluno analisar e discutir razões para a aceitação de
determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
Portanto, o professor deve mostrar que a Matemática não é algo estático, que
essa ciência tem uma história, procurando fazer o seu trabalho com resolução de
problemas de forma instigante, partindo de situações tanto do cotidiano como outras
científicas, tendo consciência de que, como aponta Schoenfeld (2005),
Dificilmente vamos nos defrontar com uma situação no dia a dia em
que temos que resolver um problema de teoremas ou funções
quadráticas, mas o que os estudantes podem e deveriam ter como
conseqüência de sua educação, é a habilidade para raciocinar
cuidadosamente e eficientemente os recursos à sua disposição
quando defrontados com problemas em suas próprias vidas.
240
B) AVALIAÇÃO
Computador, com a utilização de softwares, aplicativo do excel e internet;
Calculadora;
TV Multimídia e pendrive;
Sólidos geométricos (representações);
Jogos;
Livros paradidáticos, jornais e revistas;
Livro didático;
Temos o hábito de avaliar nossos alunos apenas comparando-os com os
melhores, quando na verdade deveríamos compará-los como eles próprios; ignoramos o
seu esforço, avaliamos apenas pelo erro, desconsiderando seus progressos.
A nota no momento da avaliação é o que menos importa, considerando que por
trás das notas estão os critérios utilizados e estes sim, merecem preocupação. Estes
serão elaborados com antecedência, levando-se em conta o que queremos do estudante
naquele momento. Mais importante do que a nota, é a atitude a ser tomada após a
avaliação, considerando que a mesma implica, muitas vezes, em mudança de postura e
procedimentos por parte do professor. Diante da avaliação devemos ter uma postura que
considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os
problemas que lhes são propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar
ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo, portanto, não basta
constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas desse erro, corrigi-lo,
mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou, valorizando as tentativas feitas.
No processo avaliativo, segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná (2006),
É necessário que o professor faça encaminhamentos, que
pressupõem a observação e a intervenção por meio de formas
escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,
computador e calculadora.
Desta forma, entende-se que o professor deve problematizar:
241
Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
Que conceitos adotaram para resolver uma atividade de
maneira equivocada?
Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à
apreensão de conceitos?
Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele
fez uma tentativa mecânica de resolução?
Para isso as avaliações serão por meio de:
Observação direta do crescimento do aluno;
Trabalhos em grupo;
Trabalhos individuais;
Teste simulado durante as aulas;
Provas (somatórias e diagnósticas);
Participação nas aulas (argumentações orais);
Relatório da aula;
A recuperação dos conteúdos de Matemática será paralela, preventiva e
imediata, ou seja, ela será feita no decorrer de todo o bimestre.
C)C) REFERÊNCIAS DA DISCIPLINA:REFERÊNCIAS DA DISCIPLINA:
BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São
Paulo, Contexto, 2002;
BURIASCO, R. L. C. de et al. Matemática para a Escola Pública do Estado do Paraná.
Curitiba, 1992.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e
Matemática. São Paulo: summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1993;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Diretrizes
242
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba:
SEED/DEPG, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Livro
Didático Público do Estado do Paraná: Matemática. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.
PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo dos erros no ensino da
Matemática elementar. Campinas, SP: Papirus, 2000.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução de Heitor Lisboa de Araújo. 2ª reimp. Rio de Janeiro: Interciência,
1995.
SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, Stephen; REYS, Robert E.
(org.), A resolução de problemas na Matemática escolar. Tradução de Hygino H.
Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 13-31.
Professores: Zilma de Paiva farias
11.14 - DISCIPLINA DE QUÍMICA
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Química é uma excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar o
que se ensina do que se vive ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e os
benefícios que ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar o seu
equilíbrio. Para tanto a Química (conhecimento químico) e a Tecnologia Química
243
(utilização da Química) devem colocar-se dentro de um contexto em que os alunos terão
a possibilidade de compreendê-los como um todo, para analisar criticamente a sua
aplicação a serviço da melhoria da qualidade de vida.
Ao desenvolver conteúdos integrados à vida do educando, oportunizando o
desenvolvimento de sua capacidade de investigação e crítica, posicionando junto, a
problemas que são advindos da Química, em seus aspectos econômicos, industriais,
sanitários, ambientais,..., o desenvolvimento da disciplina de Química proporcionará a
discussão da função de Química na sociedade e despertará o espírito crítico e o
pensamento científico. A Química tem forte presença no suprimento de demanda de
novos produtos,
Que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia,
química.
Fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre.
Outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química
por
Meio de uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos
sócia-
Científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas,
sociais e Culturais relativas à ciência e à tecnologia.
B) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Química para o Ensino Médio, considerando seu objeto de
estudo/ensino: Substâncias e Materiais.
MATÉRIA E SUA NATUREZA
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência da
matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.
Conteúdos Básicos
• Estrutura da matéria
• Substância, Misturas e Métodos de separação.
244
• Fenômenos físicos e químicos
• Estrutura atômica, Distribuição eletrônica.
• Tabela periódica
• Ligações químicas
• Funções químicas
• Radioatividade
BIOGEOQUÍMICA
Caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e
atmosfera.
Conteúdos Básicos
• Soluções
• Termoquímica
• Cinética Química
• Equilíbrio Químico
QUÍMICA SINTÉTICA
Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos, a
indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes),
fertilizantes, agrotóxicos.
Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que podem
substituir os naturais.
Conteúdos Básicos
• Química do Carbono
• Funções Oxigenadas
• Polímeros
• Funções Nitrogenadas
• Isomeria
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 1ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 1ª SÉRIE
• 1- Matéria e Energia
245
• 2- Substâncias
• 3- Modelos Atômicos
• 4- O Átomo
• 5-Tabela periódica
• 6- Ligações Químicas
•• 7- Funções Inorgânicas7- Funções Inorgânicas
•• 8- Cálculos Químicos8- Cálculos Químicos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 2ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 2ª SÉRIE
•• Soluções Soluções
•• TermoquímicaTermoquímica
•• Cinética Química Cinética Química
•• Equilíbrio QuímicoEquilíbrio Químico
•• RadioatividadeRadioatividade
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 3ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES – 3ª SÉRIE
• Características dos compostos orgânicos
• Funções orgânicas
• Isomeria
• Reações orgânicas
• Polímeros
• Bioquímica
C) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A atual proposta curricular é totalmente inovadora. Ela permite que o professor
deixe de lado uma metodologia de transmissão de conteúdos para adotar um maior
246
envolvimento no ato de ensinar, que parta do conhecimento prévio dos alunos, onde se
incluem ideias pré-concebidas ou concepções espontâneas a partir das quais o aluno
elabora um conceito científico.
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico
historicamente produzido. Portanto quando os alunos chegam à escola eles não estão
totalmente desprovidos de conhecimentos, pois no seu dia-a-dia e na interação com os
diversos objetos no seu espaço de convivência, muitas concepções são elaboradas.
Numa sala de aula, o processo ensino-aprendizagem ocorre com a reunião de
pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e ideias que dependem da sua
vivencia cotidiana. Isso torna impossível a utilização de um único tipo de encaminhamento
metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.
Desta forma considerando os conhecimentos que o aluno traz, é necessário
proporcionar condições para a construção de conhecimentos científicos, através de uma
linguagem clara e acessível a respeito dos conhecimentos químicos. Entretanto, quando
os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos
De conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes,
Tradições e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a
adoção.
De um único encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso,
o.
Professor deve abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei n. 10.639/03,
sendo.
Obrigatório à abordagem de conteúdos que envolvam a temática de história e
(Cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos povos indígenas
respaldados.
Pela Lei n. 11.645/08 e educação ambiental com base na Lei 9795/99, que
institui.
A Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando aos conteúdos.
Estruturantes de modo contextualizado (PROPOMOS: ABORDAGEM DE
CONHECIMENTOS E INSTRUMENTALIZAÇÃO SOBRE ALIMENTOS, REMÉDIOS,
CORANTES E OUTROS PRODUTOS, UTILIZADOS NO NOSSO COTIDIANO).
É importante salientar que a química possui um caráter experimental e
interdisciplinar. A experimentação desempenha uma função essencial na consolidação e
247
compreensão de conceitos, propiciando uma reflexão sobre a teoria e a prática. Muitas
vezes, para a assimilação destes conceitos é necessário que ela atue em conjunto com
outras ciências.
Estas ações pedem maior engajamento do professor com a abordagem de
temas relevantes, primando sempre pelo rigor conceitual. Estes temas abordados
corretamente devem intervir positivamente na qualidade de vida das pessoas e da
sociedade.
Não se pode negar que a Química tem um papel fundamental na vida das
pessoas, a qual só pode evoluir, apoiando as outras ciências. Estas ciências fazem parte
do dia-a-dia das pessoas e é importante para o equilíbrio da vida no planeta. Portanto, ao
observar o mundo à sua volta os participantes do processo educativo devem
compreender como é frequente, intensa e contínua, a aplicação do conhecimento químico
na sociedade atual. E perceber ainda como esse conhecimento tem sido constantemente
reformulado ao longo da história da humanidade.
D) AVALIAÇÃO
O aluno será avaliado num processo formativo, processual, qualitativo e
contínuo na construção do conhecimento. Este processo envolverá as diversas áreas,
buscando sempre o desenvolvimento das capacidades que possam ser necessárias à
vida em sociedade, para isto pode utilizar instrumentos selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino, tais como:
- leitura, interpretação e produção de textos;
- pesquisas bibliográficas;
- relatório de aulas experimentais;
- apresentação de seminários;
- trabalhos interdisciplinares individuais e em grupos;
Esses instrumentos visam uma avaliação que não dicotomize teoria e prática,
de forma que em relação à leitura de mundo o aluno deverá posicionar criticamente nos
debates conceituais, articulando o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas.
248
E) REFERÊNCIAS
BAIRD, C. Química Ambiental. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
COVRE, G. J. Química Total. São Paulo. FTD. 2001.
FELTRE, Ricardo. Química. Obra em 3v. 6. ed. São Paulo. Moderna. 2004.
FONSECA, M.R.M, Química Integral. São Paulo. FTD, 2003.
MORTIMER, E.F; MACHADO A.H. Química para o ensino médio. 1ª ed. São Paulo:
Scipione, 2002.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Versão
preliminar, SEED: 2006.
PARANÁ/SEED. Orientações para organização do projeto político pedagógico.
SEED. 2007.
SARDELLA, A ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
PARANÁ/SEED. Química. Vários autores. SEED: 2006.
PERUZZO, F. M. e CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo.
Moderna, 2002.
SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª ed. São Paulo:
ÁTICA, 1992.
Professora: Alaene Muchão Ferraresi Hannoun
11.15 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SOCIOLOGIA
A) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de sociologia objetiva identificar e refletir sobre as correntes sociológicas e
conceitos fundamentais à compreensão das transformações sociais contemporâneas. A
partir dos conteúdos estruturantes apresentados pela Secretaria de Educação o foco de
reflexões se organizará de tal forma a privilegiar os conteúdos e o desenvolvimento da
249
consciência crítica a seguir. Gênese e principais problemas sociais deparados no início da
disciplina como ciência, principais correntes sociológicas que influenciaram o pensamento
moderno como a sociologia de Comte, Durkheim, Weber, Marx. Os desdobramentos
estruturantes de socialização, Cultura, trabalho, classes sociais, poder, ideologia,
cidadania, movimentos sociais e temas sociais do século XX1.
Acreditamos que embasados nessa linha de ação forneceremos ao alunado os
conhecimentos necessários para que se possa desenvolver uma consciência crítica,
facultando assim, as ferramentas necessárias para o entendimento da realidade social e
sua transformação, dentro de uma perspectiva de justiça social, uma vez que o
conhecimento científico e consciência crítica devem subsidiar a ação do cidadão na
sociedade.
B) OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
• Desnaturalização das ações que se
estabelecem na sociedade percepção de que a realidade social é
histórica e socialmente construída;
• Inserção do aluno como sujeito social que
compreende a sua realidade imediata, mas que também percebe o que
se estabelece além dela;
• Questionamento quanto à existência de
verdades absolutas, sejam elas na compreensão comum do cotidiano,
ou na constituição da ciência.
C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O processo de socialização e as instituições sociais.
- Definição de Sociologia
- Gênese da Sociologia e Revolução Tecnológica e Industrial
- Transformações políticas, econômicas, culturais e sociais do Século X1X e
XX.
250
- Principais correntes sociológicas do Século X1X: Comte, Durkheim, Weber,
Marx, Gramsci
- Principais correntes sociológicas no Brasil: Gilberto Freire, Fernando
Azevedo, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Otávio
Ianni.
- A sociedade humana como objeto de estudo
- A convivência humana
- As instituições sociais
Cultura e indústria cultural
- Agrupamentos Sociais
- Cultura
- A influência da mídia na sociedade
- A cultura indígena, afro-brasileira e quilombolas.
Trabalho, produção e classes sociais.
- A base econômica da sociedade
- Classes sociais e estratificação
- Conflitos e mudanças sociais
- Capitalismo e Socialismo
- Desigualdades sociais
Poder, política e ideologia.
- O subdesenvolvimento
- O estado e o poder
- Educação
- Burocracia
- Ética e Moral
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
- Comunidade, sociedade e cidadania.
- Conflitos rurais e urbanos
251
- Movimentos de contestação à Globalização
- Fórum econômico Mundial
- Campanhas da Fraternidade da Igreja Católica
- Campanhas Sociais das diversas denominações religiosas
- Crise na política brasileira
O conteúdo
O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas estarão presentes as
séries.
Nas três primeiras séries do Ensino Médio:
1ª Série:
O surgimento da Sociologia e as teorias Sociológicas;
O processo de socialização e as Instituições Sociais.
2ª Série:
Cultura e Indústria Cultura;
Trabalho, Produção e Classes Sociais.
3ª Série:
Poder, Política e Ideologia;
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
SERIAÇÃO POR BLOCOS:
Primeiro Ano Segundo Ano Terceiro AnoO Surgimento da SociologiaAs teorias Sociológicas.O processo de socialização e as Instituições Sociais:63. Instituições familiares.64. Instituições escolares.65. Instituições religiosas.66. Instituições de reinserção.
Trabalho, produção de classes sociais.
O Surgimento da SociologiaAs teorias Sociológicas.Poder, política e ideologia.Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.
Formação e desenvolvimento do pensamento social.
O Surgimento da SociologiaAs teorias Sociológicas.Cultura e indústria cultural.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e do desenvolvimento do pensamento social.
Os conceitos de culturas e Escolas antropológicas.
Antropologias Brasileiras.
252
Conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
Globalização. Neoliberalismo. Trabalho no Brasil. Relação de Trabalho.
Sociológicas Clássicas.
Conceitos de poder.Conceitos de ideologia.Conceitos de dominação e legitimidade.
Estado no Brasil.
Desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
Democracia, autoritarismo e Totalitarismo.
As expressões de violência nas sociedades Contemporâneas.
Direitos, Cidadania e Movimentos sociais.
Conceitos de Cidadania.
Direitos Civis, políticos, humanos e sociais no Brasil.
Movimentos Ambientalistas.
Questões das ONGS.
Diversidade e diferença cultural.
Relativismo, etnocentrismo e alteridade.
Culturas Indígenas.
Roteiro de pesquisa de campo.
Identidades como projeto e ou processo, sociabilidades e globalização.
Minorias, preconceitos, hierarquia e desigualdades.
Questões de gênero e a construção social do gênero.
Cultura afro-brasileira e a construção social da cor.
Identidade e questões sociais, dominação e hegemonia e contra movimentos.Indústria Cultural de massa.
Sociedade de Consumo.
D) Metodologia da Disciplina
A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto há necessidade de
redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade social está em
constante transformação. Torna-se, portanto, essencial uma flexibilidade programática
que venha de encontro com os anseios da sociedade.
O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática pedagógica
na sociologia, porque as diferenças ajudam a compreensão da diversidade cultural e à
compreensão da dialética da realidade. Subsidiados pelas Diretrizes Curriculares da Rede
253
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná a disciplina de sociologia deve integrar
conteúdos estruturantes com a problemática da realidade atual, já que essa
fundamentação servirá de ferramentas para a construção de um ensino de qualidade que
certamente resultará na construção de uma consciência crítica que em muito ajudará as
políticas públicas a minimizar os graves problemas da sociedade brasileira.
Em função da tradição bacharelesca da disciplina e das escassas pesquisas a
respeito do ensino de Sociologia, muitas vezes nas salas e aula de Ensino Médio tem a
reprodução de práticas acadêmicas. Tal prática acarretava distanciamento entre as
necessidades do aluno e o desejo dos professores de efetuar um trabalho pedagógico
significativo. Por outro lado, uma identidade da disciplina sociológica fica dificultada
quando os temas programados são improvisados ou tratados sem rigor metodológico. O
ensino deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando para além do
senso comum de modo que favoreça uma leitura da sociedade à luz da ciência,
permitindo que a dimensão analítica do conhecimento sociológico estabeleça um diálogo
contínuo com as transformações socioeconômicas, culturais e políticas contemporâneas.
A ilustração dos fenômenos tratados com material e exemplos próximos à
realidade do aluno favorece a percepção da realidade e estimula conhecer outras
experiências.
A sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos audiovisuais como
filmes, internet, documentários, simpósios, debates, pois como já referendado
anteriormente é uma disciplina que tem um caráter historio, isto é, em permanente
evolução.
Durante o processo letivo serão priorizados temas referentes aos desafios
Educacionais Contemporâneos como:
• História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei nº 11645/08.
• História e Cultura dos Povos Indígenas, Lei nº 10639/03.
• Cidadania e Direitos humanos.
• Enfrentando à violência na Escola.
• Educação ambiental, Lei nº 9795/99.
• Prevenção ao uso indevido de Drogas.
254
E) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pautasse numa
concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com
os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a
avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da
disciplina, pretendesse a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar”
conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso
critico e a conquista de uma participação na sociedade.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada a
avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da
percepção da realidade à volta do aluno e faz o professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as apresentam
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a
avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática
através das informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada,
processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar
a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática
de avaliar. Transporto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação
formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos:
• A apresentação dos conceitos básicos da ciência, articulados com a
prática social;
• A capacidade e a coerência na exposição das idéias sociológicas;
• A mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da
disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates.
F) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
255
SEED/ PR. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do
Paraná. Sociologia, Curitiba, 2008.
VESENTINE, Jose Willian. Sociedade e Espaço. Editora Ática. São Paulo, 1999.
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