POLÍTICAS Y PRÁCTICAS

POLÍTICAS Y PRÁCTICASPARA UNA EDUCACIÓNSUPERIOR DE CALIDAD

PONENCIAS

DIRECCIÓN DEASUNTOSACADÉMICOS

IV Encuentro Internacional Universitario

DIRECCIÓN DE ASUNTOS ACADÉMICOSDIRECTORJorge Zegarra Pellanne

Equipo responsable:Claudia Solís VillavicencioMaría Teresa Moreno AlcázarÓscar Pain Lecaros

© PontificiaUniversidadCatólicadelPerú DireccióndeAsuntosAcadémicos Av.Universitaria,1801,Lima32,Perú Teléfono:(511)626-2000 www.pucp.edu.pe

Diseño de carátula: Interactiva Studio S.A.C.

Diseño y diagramación: CarmenIngaColonia

Cuidado de la edición: DanielEnriqueAmayoMagallanes

Corrección de estilo:JoséLuisCarrilloMendoza

Primera edición digital: Setiembrede2018

ISBN: 978-612-47238-4-1

Ruta de acceso: http://vicerrectorado.pucp.edu.pe/academico/documento/iv-encuentro-internacional-universitario-politicas-practicas-educacion-superior-calidad/

Juan Fernando Vega GanozaIn memoriam

9

Presentación 11

Introducción 13

CONFERENCIAS MAGISTRALES

Haciauncurrículoporcompetencias:laexperienciadelaUCTemuco,Chile.Gestióncurricularycalidadeducativaenlaeducaciónsuperior/Tatiana Sánchez Doberti & Ricardo García Hormazábal 17

Sistemasdecalidadenprogramasdeeducaciónsuperior/José Rafael López Islas 45

Laevaluaciónenlaeducaciónsuperior:entrelavisióngerencial-administrativayunaperspectivadelascienciaseducativas/Ángel Díaz Barriga 53

Notasobrelosponentes 67

Índice

11

Desdehacealgunosaños,laDireccióndeAsuntosAcadémicosdelaPUCPvieneorganizandoencuentrosinternacionalesuniversitariosconlaideadepromoverlareflexiónyeldiálogo,enlabúsquedadeunarutaparaeldesarrollodeuncurrículoporcompetenciascuyaimplementaciónseaviableysostenibleenunainstitucióndeeducaciónsuperiorcomolanuestra.

Esasíque,enelaño2014sellevóacaboelIEncuentroInternacionalUniversitario(EIU),cuyotemafue«Elcurrículoporcompetenciasenlaeducaciónsuperior».AestelesiguieronelII,en2015,yelIII,en2016,conlostemas«Lascompetenciasgenéricasenlaeducaciónsuperior»y«Laevaluacióndecompetenciasenlaeducaciónsuperior»,respectivamente.Entodosestosencuen-trossehabuscadolaparticipacióndeespecialistasinternacionalesquepuedancompartirsuconocimientoyexperienciaenlamateria,atravésdeponencias,perotambiénenconversatoriosenlosquesesumabanprofesoresdenuestrauniversidad,quienescontribuyerondesdesupropiaexperiencia,señalandolosretosalosqueseenfrentaneneltránsitohaciaunaformaciónporcompetencias.

Alolargodeestosaños,hemoscontadoennuestrosencuentrosconlaparticipacióndeperso-nalidadesdedistintasinstitucionesdeeducaciónsuperiordeEuropa,NorteAmérica,AméricaLatina,asícomodelapropiaPUCP.

El IV Encuentro Internacional Universitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad, tieneespecial relevanciapuessedesarrollóenelmarcode lascelebracionesporelcentenariodenuestracasadeestudios,comopartedelaSemana de la Educación PUCP: 100 años comprometidos con la Educación,enlaqueatravésdereflexionesyexperienciassetrataron

Presentación

12

diversostemasvinculadosalosprocesosdeenseñanza-aprendizaje, lagestióncurricular, ladocenciauniversitaria,lamejoracontinuaylacalidaddelaformación.

Lapresentepublicación recoge lasponenciaspresentadaspor losespecialistas invitadosalIVEIUybuscacontribuiralapermanentereflexiónquerequieretodoprocesodeformación,desdesudiseñoeimplementación,hastalaevaluaciónysuimportanciacomovehículoparalamejoradelacalidadeducativa.

JorgeZegarraPellanneDirectordeAsuntosAcadémicosdelaPUCP

13

Losdías8y9deagostode2017,enelcampusdelaPUCP,sellevóacaboelIV Encuentro Inter-nacional Universitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad,organizadoporlaDireccióndeAsuntosAcadémicoscomopartedelaSemana de Educación PUCP,realizadadel7al11deagostoenelmarcodelasactividadesporlacelebracióndelos100añosdevidainstitucional,lamismaqueestuvocoorganizadaconjuntamenteconlaFacultaddeEducación,laDirecciónAcadémicadelProfesorado(DAP),elInstitutodeDocenciaUniversitaria(IDU),laDireccióndeEducaciónContinua(DEC)ylaDireccióndeTecnologíasdeInformación(DTI).

DuranteelIVEIU,sepresentarontresconferenciasinternacionales,cadaunaseguidadelres-pectivopaneldediscusión.Asímismo,serealizaroncuatrotalleresquecomplementarondeunamaneraaplicadalostemaspresentadosenlasconferencias.Laprimeraconferencia,titulada«Gestióncurricularycalidadeducativaen laeducaciónsuperior»,estuvoacargode laDra.TatianaSánchezDoberti,delaUniversidadCatólicadeTemuco,Chile,yabriópasoaladiscusiónsobrecómoimpactalagestióndelperfilyelplandeestudiosporcompetenciasenlacalidadde la formacióndeunacarrera.Lasegundaconferencia,acargodelDr.JoséRafaelLópezIslasdelTecnológicodeMonterrey,México,tratósobreel«Sistemadecalidadenlaeducaciónsuperioruniversitaria»ycómoestossistemascontribuyenalamejoracontinuadelaformación.Latercerayúltimaconferencia,llamada«Culturaevaluativaeneducaciónsuperioryusoderesultadosdelaevaluaciónparalamejoraacadémica»,tuvocomoponentealDr.ÁngelDíazBarrigadelaUniversidadNacionalAutónomadeMéxicoygeneróladiscusiónsobreelimpactodelaevaluacióndelascompetenciasgenéricasenlacalidaddelaformacióndelacarrera.

Introducción

14

Ademásdelosconferencistasprincipales,participaronenlospanelesdediscusión:DieudonnéLeclercqdelaUniversidaddeLieja(Bélgica);SandroPazdelSINEACE(Perú);y,delaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú,losprofesoresMónicaArakaki,JoséMogrovejo,AugustaValleyFranciscoRumiche.

Lostalleres,comosehamencionado,teníancomoobjetivoprofundizaratravésdeexperiencias,ejerciciosyconsultasdirectasdelosparticipantes,lostemastratadosenlasconferencias.Sedesarrollaronlossiguientestalleresconlosexpertosinvitados:«Elaboracióndetestsmetacog-nitivoscongradosdecerteza»,acargodeDieudonnéLeclercqy«Elementosdeunsistemadecalidadenprogramasdeeducaciónsuperior»,acargodeJoséRafaelLópezIslas.Además,porpartedelaDAAseofrecierondostalleresquesirvieronparavalidarlasdistintaspropuestasinstitucionales referidasa laevaluacióndecompetencias:«Elaboracióndeencuestase ins-trumentosindirectoscomoaproximaciónalaevaluacióndecompetencias»,acargodeOscarPainyGimenaBurga;y,«Diseñodeevaluacióndecompetencias»,acargoPabloGutiérrezyVaniaMinami.

Sepresentanacontinuación,lastresponenciascentralesdelIV Encuentro Internacional Uni-versitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad,queesperamosseandesuinterésyutilidad,enlabúsquedadeofrecerunaformacióndecalidad.

Ponencias

17Hacia un currículo por competencias

Hacia un currículo por competencias: la experiencia de la UC Temuco, Chile.Gestión curricular y calidad educativa en la educación superior

Tatiana Sánchez DobertiRicardo García Hormazábal

INTRODUCCIÓN

Elpresenteescritosintetizasecuenciadamentelaexperienciadecasi10añosdelaimplementa-cióndelModeloEducativo1enlaUniversidadCatólicadeTemuco.ParalosefectosdedescribiradecuadamenteestahistoriarecientedenuestraUniversidad,hemosdivididoeltextoencincotemas,progresivos,interdependientesy,portanto,enconstanteconstrucción.Elprimerotrazademodomuybreveelcontextoenelcualsedesarrollaestanecesidaddegeneraruncambiosus-tancial;esdecir,cultural,respectodelaprendizajeylaevaluación(Fernandez,2010)enestenuevomodelo.Elsegundotemaconciernealoquellamamoslasclavesdesuimplementaciónparalatransformación,esdecirloquehoyendíallamaríamoselementoscríticosparalaimplementa-cióndeunatransformacióncomoesta.Eltercertemaserefierealascaracterísticasprincipalesdenuestromodelo,perovinculadoalosavancesalafecha;paraluegorevisarlosnudoscríticostodavíapresentesyalgunosdelosresultadosmásdestacados,quecorrespondenalostemascuartoyquinto.Esperamosqueestasecuenciarestringidadelahistoriaysusfundamentoslesayudeareflexionarsobreloscontextosqueeventualmenteseencuentrenenfrentando,oquevendrán.Contarestasexperienciasparanosotrosmaterilizaelafándecolaboraciónquecreemosfirmementesoncrucialesparaestaylafuturaeducaciónsuperiorquesoñamos.

1 ModeloEducativodelaUCTemucoque,ademásdeconsiderar,entreotrascosas,fundamentos,dimensionesyejesqueorganizanunconjuntodeacciones,surgebajounaperspectivadeajustepermanente;yaque,desdesugénesis,asumeunaperspectivaalaqueTardif(2006)definiócomounprocesodeconstrucciónvideográfico,nofotográfico,deformaciónporcompetencias,portantonoestanco,endondeelfocosecentraenlaprogresióndelosaprendizajes(Scallon,2000).

18 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

LaUniversidadCatólicadeTemucoestáubicadaenlaregióndelaAraucanía,unadelasregionesquepresentamayoresrezagosdeChile.Noobstantequeesestaunadelaszonasmásricasenrecursosnaturalesypaisajísticosdelpaís,esallídondeseregistranlosingresosfamiliaresmásbajosanivelnacional;cuyosindicadoressocioeconómicosactualesnosubicanenelpenúltimolugardelpaísenladimensiónbienestarsocioeconómicoyquetalcomoseobservaenlatabla1,reúnepuntuacionesdeficientesenlosingresosautónomosporhogaryencalidaddelavivienda.

TABLA 1Bienestar socioeconómico

Región HacinamientoPobreza e indigencia

Ingresos autónomos por hogar

Calidad de la vivienda

Dimensión

Magallanes 0,904 0,893 0,500 0,658 0,739

Antofagasta 0,439 0,909 0,693 0,595 0,659

Aysén 0,626 0,911 0,382 0,573 0,623

Tarapacá 0,418 0,855 0,552 0,585 0,603

Atacama 0,403 0,921 0,435 0,418 0,544

Metropolitana 0,364 0,739 0,487 0,529 0,530

Valparaíso 0,709 0,496 0,277 0,564 0,511

Los Ríos 0,873 0,293 0,206 0,553 0,481

Coquimbo 0,600 0,515 0,298 0,459 0,468

O'Higgins 0,471 0,493 0,219 0,405 0,426

Los Lagos 0,599 0,423 0,199 0,390 0,424

Biobio 0,600 0,305 0,171 0,567 0,411

Maule 0,471 0,341 0,154 0,412 0,345

La Araucanía 0,599 0,187 0,194 0,389 0,342

AricayParinacota 0,328 0,507 0,173 0,280 0,322

Fuente:Vial,2016.

Con250000habitantes,TemucoesunalocalidadrelativamentepequeñasiseconsideraqueChiletiene17millonesylaAraucanía—quealbergaalamayorpartedelapoblaciónindígena—,unmillón.Estenúmerodehabitantessedistribuyedemaneraespecialenlaregión,yaqueseproyectauncrecimientodelapoblaciónruralenun10%entre2002y2020;yuncrecimiento


urbanoporelmismoperíodo,referidoaun14%(INE,2012),noobservándosediferenciasclarasentreambaspoblaciones;aspectoconsistenteconladistribucióngeográficayapartadadelasdiversaspoblacionesdelaregión,suacceso,ruralidadyeventualaccesoaservicios.

Enestecontexto,laUCTemuco—fundadaen1959—seiniciacomounaUniversidadcom-prometidaconlaregióndelaAraucanía,susnecesidades,carenciasysobretodosuimportantepresenciaintercultural.Enesteescenario,laUCTemucoseiniciacomounaUniversidadcen-tradaenlaformacióndeprofesoresparalaAraucanía.Sinembargo,lasdemandasdelpaísenlosdiversosgobiernosdesde1999hasta2009yseguidamente,permitieronquelaeducaciónuniversitariasefortalezcamedianteiniciativasquetuvieroncomoejescentrales:a)lacalidaddelaeducaciónsuperior,b)garantizarelaccesoalaeducaciónterciaria,c)promoverherramientasdedesempeñosparaquelasUniversidadespromuevancalidadyeficienciayd)lamejoraenlacontribucióndelasUniversidadesalossectoresdeinvestigaciónyproductivos,entreotrosénfasis(Fernández,2015),permitieronquelasInstitucionesdeEducaciónSuperior,crecieranyaumentaransuscapacidadesdeatencióndeestudiantes,pasandodesdeunaccesoprincipal-mentedeelitealaeducaciónsuperior(1960-1985)aunaccesomasivo(1985-2006)aunaccesomasuniversaldesdeel2007enadelante(Brunner,2015).

Elescenarionacionaldescritoanteriormente,enfatizadoelaño2009,fueconsistenteconelcrecimientoenelnumerodeestudiantesyplanesdeformaciónquelaUCTemucoexperi-mentó,llegandoalpuntoqueen2017contabayaconaproximadamente10milestudiantesy54carreras.Lafigura1evidenciaestaenormeexpansión.

FIGURA 1Transformaciones y crecimiento de la UC Temuco

153Estudiantes

5899Estudiantes

9943Estudiantes

1960

2009

2017

Tresprimerosquintiles

16%

84%


Emprenderunprocesodeformaciónenesteescenariodecrecimientoestudiantil,demandóconsiderarigualmentelosefectoseconómicosdelModeloEducativo;yaqueporejemplo,res-pecto a los quintiles de ingreso2alosquepertenecíanlasfamiliasdelestudiantadodelaUCTemuco,84%estabanenlostresmáspobres(1,2y3enlafigurasiguiente).Elquintil3—elmenospobredeellos—albergabaal17,15%delosalumnos,conuningresomensualfamiliar(familiadecuatropersonas)promediode1100dólares.Elquintil2,alquepertenecíael29,62%delalumnado,teníauningresomediode720dólaresmensuales;yelquintil1,enelqueestabael38%delosestudiantes,recibíauningresopromediode428dólaresmensuales.Estedistri-bucióneconómicadelasfamiliasdelestudiantado,generóunadificultadmayorparaelModeloEducativo,aligualqueelnivelacadémicodelcualproveníannuestrosestudiantes.

GRÁFICO 1Distribución socioeconómica de estudiantes en la UC Temuco

2 Seentiendeporquintildeingreso,laclasificaciónsocioeconómica—enestecasodelosestudiantesysusfamilias—organizadoporcincogruposqueposeendistribucionespercápitaapartirdelaporteeconómicofamiliar,divididoporelnúmerodepersonasquelocomponen.Deestamanera,elquintil1representaalapoblaciónconcondicionessocioeconómicasmásvulnerables,yelquintil5alaspersonasdemayoresingresosdelpaís(Serrano,1998).Estaclasificaciónsemodificael2014,siendohoyunaclasificaciónmascerterael“decil”;esdecir,unaclasificacióndelapoblaciónchilenaen10grupossegúnlosingresoseconómicosquetengaunafamilia.Esteordenamientopermiteentreotrascosas,entregarbeneficioscomolasbecasuniversitariasyotros(CASEN,2011).

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%

38,52%

29,62%

17,15%

10,84%

3,87%

Quintil1 Quintil2 Quintil3 Quintil4 Quintil5


Lasvariablesdescritasanteriormente, referidasa lasdemandas/oportunidadesdelpaísrespectodelanecesidaddegeneraruncambiocualitativoenlaeducaciónsuperior,apropósitodefuerzaenlasociedaddelconocimientocomotraduccióndedominio(Hargreaves,2003)ylaglobalizaciónextendidaacasitodoslospaísesdelplanetaeneseentonces,asícomolamagnituddeestudiantesqueaccedíanalaeducaciónterciaria,bajounfenómenonuncaantesvistodemasividad,juntoalascarenciassocioeconómicasyeducativasdenuestrosestudiantes,setrans-formaronenunaliciente(másqueuncomportamientocauteloso)denuestraparte,parapensarenlanecesidaddegeneraruncambioimportanteenlaformaciónuniversitariadelaUCTemuco.

Profundizandolasvariablesexpuestasdelcontexto;asícomolosdiversosespaciosdelaUniversidadenlosqueestostemasfueronsiendodiscutidos,analizados,polemizados;yenalgunoscasoslograndoacuerdosiniciales,secomenzóaestructurartímidamentealgunasdelascaracterísticasquedebíareunirunmodeloeducativocapazdebrindaroportunidadesfor-mativasdecalidadyconequidad.Considerarlasexperienciasdeavanzadaenlauniversidad,aunqueaisladas todavía,comoelcasodeunaEscueladeVeterinariaquehabía iniciadounprocesodeinnovación,ladeprofesoresdelaFacultaddeEducaciónquehabíantrabajadopormediodeunapasantíaalaUniversidaddeDeusto(Bilbao,España)yqueyaestabantrabajandoconresolucióndeproblemas;fueronalgunosdelosimpulsosclavesparanosólomantenereldesafío,sinoqueaunarestasexperienciasymovilizaralaUniversidadensuconjunto.

Lasdificultadesanteriores,seresolvieronenelmomentojusto,debidoalgranliderazgodelaRectoradeesetiempo,MónicaJimenezdelaJara,permitiendoconsiderarestasideasydeseosinicialesparaserfundidosenelPlandeDesarrolloInstitucional2005-2010,cuyoobjetivorefiere:

DiseñarunModeloEducativocoherenteconelselloinstitucionalbasadoenlaformaciónporcompetenciasyenelaprendizajesignificativo,quecuenteconacadémicosmotivadosycapaci-tados,conrecursosdidácticosytecnológicosdecalidadyconserviciosdeapoyoyseguimientoalosalumnos,pararesponderalasnecesidadesyrequerimientosdelosestudiantesactualesypotenciales.

ComoesposbileapreciarenesteprimerapartadoytalcomoloplanteaFullan(2003),lacombinacióndeunaadecuadacapacidadorganizativayelrespaldoexternofueronclavesparaesteprimeravanceenlaUCTemuco.

LAS CLAVES DE LA IMPLEMENTACIÓN

LosaspectoscentralesparalaimplementacióndelModeloEducativosiguieroncuatroclavesqueorientaronestafase.Laprimeradeellas,serefierealaclavequedenominamos:funda-


mentada-situada,referidaprincipalmenteaqueenuncontextoendondelasociedaddelcono-cimientoesunaspectoqueguía—juntoaotrosporcierto—elquehacerdelaUniversidad,losprocesosdecambioydeajustesdebieranserigualmentefundadosenargumentos,evidenciasyestudiosyasistematizadosapartirdelasexperienciasdeotrasInstitucionesdeEducaciónSuperior.Sinembargo,estonoimplicóunatransferencia“literal”deotrasexperienciascomounprocesoautomático;sinoquelosfundamentosparaelcambiofuerontensionadosconunarealidadsituadaenelpaís,laregiónylaUCTemucoparaquelosajustesdeesosfundamentosseanadecuados,modificadoseinclusodescartados.Esteprecepto,funcionócomocriteriodecalidadalmomentodeirfundamentando y situando porqueimplicóprocesodeautoevaluaciónpermanente(Tobón,2004).Lasegundaclavedeimplementación,serefirióalcarácterparticipa-tivo-sinérgico;esdecir,cautelandoprocesos,espacios,tiemposyconvocandomediantediversasmetodologíaslaparticipaciónbajounenfoquesecocreación.Estasinstanciasparticipativas,nosólosevaloranrespectodecriterioscuantitativoscomousualmentesehace(númerodeparticipantes,cantidaddereuniones,entreotras);sinoquelosaspectoscualitativos,referi-dosaplanteamientosinnovadoresaproblemáticaspermanentesenelquehaceruniversitario,limitacionessobreáreasdeavances,entreotras,permitierongenerarunasinergiaimportanteenuncuerpodeactoresmayoral inicial.Laterceraclave,se refiereauna implementaciónprogresiva;esdecir,tomandoenconsideraciónlosprocesosdecambioinstitucionaldeotrasUniversidadesenelmundoyquefueronguíasparanuestra implementación,eranecesarioidentificarquelosavancesdebenirprogresivamenteimplementándoseapartirdelenfoquecooperativo-situado(Blase,2002)quepermitelareestructuraciónescolarenbaseaespaciosdeacuerdosqueenestecaso,permitieronprogresar laimplementacióndemaneraorganizada.Finalmente,lacuartaclavedelaimplementación,obedecióalenfoqueiterativo-incremental;esdecir,desdeuninicioelModeloEducativofueconsideradocomounmarcoorientadorclave,aunqueflexible.Estosignificóquelasdecisionesinicialmentetomadas,debíantenerconsigounsoportedeinformaciónqueledieraelrespaldoacadémicocorrespondiente,paraproyecti-vamente,versieserespaldodebíamoverseanivelesdecomplejidadsiguientes,oretroceder;talcualcomooperanlosprocesosdecambioenlasorganizacioneseducativas.Loscriterioscuantitativosycualitativosestrechamentevinculados,permitiríanavanzar,regresaryvolveraproyectarlosajustesnecesariosenformapermanenteybajounapremisadenaturalidadenlosprocesosdecambioculturalyorganizacional.

Desdeunadescripciónconcretarespectodelasclavesdescritasanteriormente,laclavefundamentadaysituada,nostensinóaelaborarundocumentoquerepresentaranuestropropiomodeloeducativo,nogenéricosinoacotadoalosprincipios,lasestrategias,losmodelosde


formación,losmecanismosparaplanificar,losespaciosparaevaluar,entreotroselementosapartirdemarcosteóricosactualizadosyexperienciainternacional(“librosblancos”enEspaña,implementacionesendiversasUniversidadesyCollege,porejemplo)paraluegodeeso,aprobarinstitucionalmenteelModelo Educativo UC Temuco.Posterioraesto,fueronimportantísimoslosaportesdelaUniversidaddeDeustoyconelAlvernoCollegedeMilwaukee,Wisconsin(EUA),quefuerondegranayudaparaorientarlasfasessiguientes.

Lasegundaclave,laparticipativa-sinérgica,concretamentesetradujoenestablecerunaestructurarectora.UnComitéEstratégico,formadoporlaRectoraysusdirectoresgeneralesdelosdistintosámbitos,unaComisiónAd-hocqueseencargabadelmodeloydeproponerideasquesediscutieranenlasFacultades,secrearontambiénComitésEjecutivosdeEscuela(CEE),compuestospordocentes,administrativosyestudiantes;asícomolaparticipacióndeexpertoscomoDieudonnéLeclerq,especialistadelaUniversidaddeLieja,Bélgica.Lopositivodeesteproceso,eraquelosCEEdestinabanhorasparaquesereunieranlosmiembrosdeunaEscuela/carrera.Así,“bajaban”laspropuestasdelaComisiónAd-hocydelComitéEstratégicoalosCEEyunavezdiscutidasporéstos,“subían”nuevamente,enunflujotop-downybottom-up permanente(verfigura2).

FIGURA 2Flujo bidireccional de la participación de distintos estamentos universitarios

Comisiónad-hoc

Comitéestratégico

Comitéoperativodefacultades

ComitéEjecutivodeEscuela(CEE)

DocentesEstudiantes

Administrativos


La tercera clave de progresividad,concretamentesedesarrollómediantelaplanificacióndelagradualidadenlaintegracióndeloscambios.Debidoaqueestecambioibaaimpactaratodalauniversidad,seestablecióunplanparatodaella.Esteplanincluyóuningresoprogresivodelasdistintascarreras,demaneraqueestascarreras/titulacioneslograranenelplazodeunañodefinirsuperfildeegreso,luegoelmismotiempoparasudesarrollomicrocurricular.Deestaforma,alterceraño,soloelprimerañodelacarreraseveíaafectadoaestenuevoplanreformulado.Estosedecidióasí,auncuandoenotrasuniversidadesdeChileluegodeldiseñoingresabanlascohortesdelosprimeroscuatroañosenimplementación,peroparalaUCTemuco,esoeramuycomplejodegestionareficientemente(verfigura3).

FIGURA 3Progresión en la implementación de los planes reformulados en la UC Temuco

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

FacultadRR.NNPiloto MECE

Des. Micro

Curricular

IngresoEstudiantes

DireccióndeDocencia

Modelo Educativo

ModeloEducativo

CompetenciasGenéricas

FacultaddeEducación+Acuicultura+TrabajoSocial

DefiniciónPerfil

AcadémicoProfesional

Des. MicroCurricular

Ingreso Estudiantes

FacultaddeArtes,Humanidades

DefiniciónPerfil



IngresoEstudiantes

FacultaddeIngeniería

DefiniciónPerfil



IngresoEstudiantes

PROGRESIVA

Gradualidad en la integración de los cambios.

Laúltimaclave,denominada interactiva-incremental, serefiereconcretamenteaqueelavanceibaaserenespiralsegúnfasesquerecogenlasleccionesaprendidasylamejorande/enlosprocesos.Nuncasediseñódesdeelprincipiotodoloqueibaapasar.ConlaimplementacióndelModeloEducativo,sefueronevaluandocadacosaqueseibanhaciendo,aúncuandoapa-


recíannuevasdemandas.Porestemotivoesqueporpartedelainteractividad(testearconlasunidadesacadémicasenimplementación)ylaincrementalidaddelasnecesidadesennúmeroyprecisón,serequirióelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID3);después,unColegiodeAyudantes4;después,nuevasestrategias;asícomounabasedeconcursabildiadyadjudicacióndeproyectosconfondosdelMinisteriodeEducaciónquepermitieranirfinan-ciandoydesafiando—bajounametodologíadeproyectos—losplanesdeapoyoqueseibangenerandoenlasdistintasunidadesacadémicasdelaUniversidad(verfigura4).

FIGURA 4Hitos representativos de las etapas de implementación del Modelo Educativo UC Temuco

3 ElCeDID,correpondeauncentroespecializadoendesarrollarypromovermediantediversasherramientaseldesa-rrollodelosdocentesdelaUCTemucoenfuncióndelPerfildeExcelenciaDocente,quehacereferenciaalascom-petenciasqueunacadémicodelauniversidaddebieraposeeraunniveldestacadoparatrabajarladidácticadesudisciplinaenbaseaprincipiosdelaprendizajeactivoyprofundodelestudiante,centradoendesempeños.

4 ElColegiodeAyudantesenunprogramadependientedelCeDIDquedesarrolla laestrategiadeaprendizajedepares.Esdecir,estudiantesdepregradomasavanzadosque luegodepasarporunprogramade formaciónencompetenciasespecíficas,sepreparanparafavorecerycontribuiralaprendizajeactivo,profundoydedesempeñodelosestudiantesenconjuntoconlosdocentesdeloscursos.

ImplementaciónModelo

PerfilExcelencia

Docente

DIPLOMADOPEDAGOGÍA

UNIVERSITARIA

AdjudicaciónUCT1101

AdjudicaciónPM INGENIERÍACiencias Básicas

AdjudicaciónPM STEM

PM Col. Ayudantes

DIPLOMADODOCENCIA

UNIVERSITARIA

Dirección de Tecnología Educativa

• ModeloIntegraldeFormaciónde la Docencia

• GuíasdeGestiónCurricular• GuíadeEvaluacióndelosAprendizajes

• ConveniosdeDesempeñoIndividual en docencia

Encuesta de percepción de

implementación del modeloEncuesta de

percepción de implementación

del modelo

ITERATIVA-INCREMENTALAvance espiralado segúnfasesquerecogenleccionesaprendidasymejoranlosprocesos.


CARACTERÍSTICAS DEL MODELO Y SUS AVANCES

Debidoalaenormeimportanciaquetieneparaestedocumento,describirlaexperienciadeimplementacióndelModelo Educativo UC Temuco,esnecesariofusionaraquíalgunosaspectossucintosdedichoModeloyenlazarlodirectamenteconlosavancesqueensuimplementaciónsefuerondando,afindedinamizarestadescripción,dejandoigualmentelaposibilidadderevisarnuestro Modelo Educativo UC Temucoendetalleunavezidentifiquenellinkadichodocumento,presenteenelapartadodereferencias.

Entérminosgenerales,nuestroModeloEducativo,refierecincograndesejesqueleotorganconsistenciaanuestrainstitución,asaber:

1. Formaciónbasadaencompetencias.

2. Aprendizajesignificativoycentradoenelestudiante.

3. IntroduccióndelasTICenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

4. Educacióncontinua:aprendizajeparalavidaenunmarcodeequidad.

5. Formaciónhumanistaycristiana.

Cadaunodeestosejesrepresentainteresesqueconstituyenavancesyprocesosespecí-ficos;asícomoenalgunoscasos,unidadesdediversasáreasqueseencargandematerializaroguiar losavancesquedesdeotrasunidadesseproponen.Parafinesmasbienprácticosydirectosdeimplementación,revisaremoslostresprimerosejes,yaquesusavancesyvínculoconelModeloEducativopermitendesdeelaccesoquetenemos,unamiradamasdirectaaloquehemosestadodesarrollandoestosúltimosaños.

La formación basada en competencias,comoprimereje,materializóconcretamenteunaimplementaciónquepresentalassiguientescaracterísticas:

a) Desde la estructura curricular: laUCTemuco,definequelascompetenciassondesem-peñoscomplejosquedebenlograrse—yportantoevidenciarse—conclaridadalfinaldelaformación.Sinembargo,estascompetenciasqueconformanelperfildeegresoacadé-mico-profesional(ver<https://www.youtube.com/watch?v=7D6BPi3mNyA>)implicaquedurantelosañosdeformación,dichascompetenciassean“progresadas”enniveles(1,2y3)afindesincronizarelavancedelestudiante,condesempeñosquepocoapocolepermitanirevidenciandosusnivelescrecientes,enlaslíneascurricularesespecíficasdelacarrera(ver<https://www.youtube.com/watch?v=-ykwL-jj_Rg>),hastasudesplieguetotal(verejemploenlafigura5).Asimismo,estosnivelesdecompetencias,estánubicadosenloscursos,a


Diseño de la enseñanza

Diseñaprocesosdeenseñanzaaprendizajeapartirdelaintegracióndelosconocimientospreviosdelosestudiantes,loscontenidosdisciplinaresylas

estrategiasadecuadasalcontextoeducativo.

Diseñayaplicaprocesosdeenseñanza-aprendizajeincorporandolasICsyconsiderandodiversosmodelosquepermitanintegrarlosconocimientos

básicosdelaplnificación,asícomolasparticularidadesdelosalumnosenlosdiferentescontextoseducativos.

Diseñayaplicaprocesosdeenseñanzaaprendizajeatendiendoalacoherenciainternadentrodeloselementosqueconstituyenlaplanificaciónylasparticularidadesdelosalumnosenlosdiferentescontextoseducativos.

Diseñaaccionesenelámbitoeducativoparagruposdediversascaracterísticas,necesidades e intereses.

NombreDefinición

Niveles de dominio

Nivel1

Nivel2

Nivel3

FIGURA 5Estructura curricular: competencias y niveles


partirdeanálisisdeconsistenciayrepresentadosenlas“guíasdeaprendizaje”—nombrequeennuestraUniversidadleotorgamosalossyllabus—(ver<https://www.youtube.com/watch?v=JP5vwVlh1A0>),mediantemicro-competenciasquesedenominanResultadosdeAprendizaje(ver<https://www.youtube.com/watch?v=5zaWoKkAa50>).Dichodeotromodo,yvistocomoprocesoformativo,nuestrosestudiantesenlosdosprimerosañosdesuformación,tienencursosqueseplanteanresultadosdeaprendizaje,correspondientesalnivel1delascompetenciasdelperfildeegreso,quevanentreeltercerycuartoañocom-plejizándoseatravésdecursosqueposeenresultadosdeaprendizajecorrespondientesalnivel2delascompetenciasdelperfildeegreso,dejandoenloscursosdeúltimoaño(odelosúltimostressemestresensudefecto)loscursosquellevanconsigoresultadosdeaprendizjeasociadosalnivel3,querepresentanlascompetenciasdesplegadascompletamenteparalosestudiantesqueseencuentranadportasdeegresar.Además,estascompetenciasdecadatitulación,seorganizaencompetenciasespecíficas(propiasdeladisciplina)yCompetenciasGenéricas(definidasinstitucionalmente)yendondelastitulaciones“elijen”aquellasqueserelacionanasuquehacer.Deestaforma,laestructuracurriculargarantizaprogresiónenlacomplejidaddelosdesempeñosenlosestudiantes,integralidadrespectodelaformacióndisciplinaria;asícomodirectarelaciónentrecurso/semestre/añoyegreso.

Laimplementacióndeestaestructuracurricular,requirióentreotrascosas:

• Crearunsistemainformáticoquevisualicetodoelitinerarioformativo(mallacurricu-lar)desplegandoencadacurso,lapresenciaderesultadosdeaprendizajequeseanlosresponsablesdetrabajaralgunadelascompetenciasgenéricasyespecíficas(siempreambas)alnivel(1,203)queelsemestrelecorresponden(verfigura6).

• Definirunsistemaderegistroparaleloendondeeldocenteregistrelascalificacionesdelestudianteyenotro,evalúesielestudiantevalidóonolacompetenciagenéricaasociada.Deestaforma,segarantizabaqueambascompetenciasseanconsideradasporlosdocentesdesdeunaperspectivadeimportanciaequivalente.


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372

7

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b) Desde la implementación curricular. Laaprobacióndeloscursos,dependíanecesaria-mentedelascalificacionesobtenidasporelestudianteendichocursoporcadasemestre.Sinembargo,encadacompetenciagenérica(lasqueaparecenalextremoderechoyabajoenlafiguraanterior)elalumnoteníatresoportunidadesdeejercitar,desarrollaryponerenaccióncadanivel.Entonceslauniversidadelegíacuáldelascompetencias,hastacua-tro,ibanaestarenelplan.Unopodía,así,aprobarelcursodeálgebraporejemplo,peronotenervalidadalacompetenciadetrabajoenequipoenesamateria,porloquedebíaconseguiresavalidaciónenotrocursoquetambiénlacontemplase.Varioscursostienenlacompetenciagenéricaenelnivel1,otrostantosenelnivel2,otrosmásenelnivel3.Demodoqueelalumno,paracompletarsuperfildeegreso,debetenertodosloscursosaprobadosytodaslascompetenciasgenéricasvalidadas.

Ensíntesis,elejedelModeloEducativo:formaciónporcompetenciaspermitiótantoeneldiseñocomoenlaimplementacióncurricular:

• Mayortransparenciaenlosperfilesprofesionalesdelosprogramasdeestudioyénfasisenlosresultadosdeaprendizaje.

• Unaprendizajebasadoenresultados:loquelosestudiantespuedenhacer,asícomoaquelloquesaben.

• Integrarelconocimientoylaacción.

• Énfasiseneldesarrollodemayoresnivelesdeautonomíaenelestudiante.

Elsegundoeje,referidoalaprendizaje significativo y centrado en el estudiante,poseedosgrandesáreasquenoseiniciaronconjuntamente:

a) ConformacióndelCentrodeDesarrolloe InnovacióndelaDocencia(CeDID),cuyofococentralserefierealtrabajocolaborativoydirectoentredocentes,jefesdecarreraylospro-fesionalesdelCentro.Sibienescierto,estaunidaddesarrollóprogramasdeformaciónqueensusiniciosestabanfocalizadosenmetodologíasdemicro-talleresyperfeccionamientosquefueronaumentandoencoberturadocente(verfigura7),coneltiempolasopcionesdeformaciónhanidocambiando.


FIGURA 7Progresión de programas de apoyo docente coordinados/desarrollados por el CeDID

Así,porejemploenlaactualidadydebidoalcambioquehanidoexperimentandolasuniver-sidadeschilenasylaUCTemucoigualmenterespectodelascaracterísticasdesusdocentes(vergráfico2),noshallevadoenlaactualidadaproponeruntipodeservicioyapoyoaldesarrollodeladocenciamasacordealostiemposycaracterísticasdeldocenteactualennuestraUniversidad.


Loscambioscitadosanteriormenteubicanen laactualidadalCeDIDconun focoeneldesarrollodeunModeloparaelDesarrollodeladocencia.Esdecir,unmodelodesoporteparaquelosdiversosagentes(profesores, jefesdecarrerayayudantesprincipalmente)puedan acceder a soportes acordes a los niveles de desarrollo en los que se encuentran. La diferenciaentrelosdocentesquerealizaninnovaciones,encomparaciónaaquellosquereciéniniciansuvidaenladocenciauniversitaria,requieredesistemasdesoportesacordesadichascaracterísticasyniveles.EsteModelodeDesarrollodelaDocencia,seencuentraactualmenteenfasededesarrollo(verfigura8).

GRÁFICO 2Número de docentes de la UC Temuco por tipo de contratación entre 2010 y 2015

700

600

500

400

300

200

100

0

307335

431469

602645

258289 316

271295

335

2010 2011

Plantapermanente Planta especial

2012 2013 2014 2015


FIGURA 8Modelo Integral de Desarrollo de la Docencia

Finalmente,eldesarrolloyconsolidacióndelColegiodeAyudantescomounaestrategiadeapoyoyfortalecimientodelaccionardocenteparaellogrodeaprendizajessignificativos,constituyeotrodeloselementosclavesenesteCentro.

b) ConformacióndelaDirecciónGeneraldeInclusiónyAcompañamientoAcadémico(DGIA)quevienedesarrollandohacealgunosañosdemaneraexistosa,latareadeimplementar,fortalecereinstitucionalizarlasestrategiasdeaccesoydeacompañamientoacadémicoysocioemocionaldelaUniversidadCatólicadeTemuco,atravésdeldesarrollodeprogramasquepermitancontribuiralainserción,trayectoriaytitulaciónoportunadelosestudiantesprovenientesdecontextossocioeconómicos,educacionalesyétnico-culturalesdiversosydeestudiantesensituacióndediscapacidad.EstaunidadysusdireccionesdeAccesoInclu-sivo(DAI),AcompañamientoAcadémicoySocioemocional(DAAS),elCentrodeRecursos

DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

PDI

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

MICROTALLERES

TALLERES FOCALIZADOS

CÁPSULAS DE MODELO UC TEMUCO

MÓDULOS DE AUTOFORMACIÓN

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

MÓDULOS DE AUTOFORMACIÓN

APOYO FOCALIZADO

COLEGIO DE AYUDANTES

DIPLOMADO EN LIDERAZGO Y GESTIÓN DIRECTIVA

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

MAGÍSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

CDIdoc

DIPLOMADO DEL COLEGIO DE AYUDANTES


Tecnológicos Inclusivos (CERETI);asíconoelÁreadeGestiónAdministrativaymonito-reoacadémico,hanpermitidoduranteestosúltimosaños,consolidarlamiradaintegralalestudiante,enterminosdeentregarapoyosalosprocesosdeinclusión,desarrolloper-sonal,socioemocionalydeprogramasdemejoraensuscompetenciasacadémicas,afindecomplementarseadecuadamenteconlosesfuerzosquedesdelaDirecciónGeneraldeDocenciasevienedesarrollandodesdelaconformacióndelModeloEducativo(verfigura9).

FIGURA 9Dirección General de Inclusión y Acompañamiento Académico

Finalmente,eltercerejequedescribiremos(paraprofundizarenelcuartoeje,revisar<http://econtinua.uct.cl/> y <http://vip.uctemuco.cl/direccion-de-posgrado/>; para profundizar en elquintoeje, revisar<http://dfhc.uctemuco.cl/>)correspondea la Introducciónde lasTICenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Enesteaspecto, launiversidad,desdelos iniciosdeestatransformaciónenlosprocesosformativos,haidoprogresivamenteavanzandocomoinstitucióneneldesarrollodesistemas,soportestecnológicosyotrotipodeherramientasinclusodeapoyo

DirecciónGeneraldeInclusiónyAcompañamientoAcadémico

(DGIAA)

Secretaría

CERETI

Direccióndeaccesoinclusivo

ProfesionalesVEC

Coord.propedéuticoyescuelas de talento

Coordinador lenguaje

Coordinador matemática

Facilitadoresmatemática

Coordinador gestiónpersonal

Facilitadoresgestiónpersonal

Facilitadoreslenguaje

Direccióndeacompañamientoacadémicoysocioemocional

Docentes ciencias sociales,Hum.

yartes

Docentes cienciasbásicas

Docentes matemáticas

Docentes comunicación

Coord. acompañamientosocioemocional

Coord. acompañamiento

académico

Secretaría

Profesionalesacom.

socioemocional

Áreagestiónadministrativa

Áreagestióninf.académica

Áreadecontroldegestión(Académicoyadministrativo)

Secretaría


alosestudiantes.Sumadoaesoyfocalizandoelejeenlosprocesosdeaprendizajeyenseñanza,desdesusinicios,estaáreaestabavinculadaprincipalmenteenelCeDID.Deestaforma,laadju-dicaciónpermanentedeproyectosnacionalesconfondosdelMinisteriodeEducación;princi-palmentedelprogramaMECESUPoinclusodefinanciamientoexterno,fueronmarcandounafuertetendenciaparaqueelModeloEducativoencursoincorporaradesdeequipamientoparaeldesarrollodeinnovacionescontecnologías,formaciónencompetenciasTICparaladocenciayelusodesistemasenelaulaespecíficos.Unejemploactualquevienearepresentarpartedelomencionado,serelacionaconlawebInspira(ver<https://inspira.uct.cl/>)yqueentreotrascosas,permitebajounenfoque“openaccess”endondeherramientas,recursosyprincipalmentevideosdesarrolladosporprofesoresyestudiantes-ayudantessonelvínculotecnológicodirectoparaporejemploutilizarunametodologíade“claseinvertida”usandoestosrecursosobien,desarrollandocontenidodigitaloriginalporpartedelosestudiantes(verfigura10).

FIGURA 10Recursos desarrollados por Inspira


UnusoimportantedeestosrecursosydegeneracióndematerialdeestetipotuvieronlosproyectosdesarrolladosenlaFacultaddeIngenieríalosúltimosaños;asícomoenelmismoColegiodeAyudantes.

Enlaactualidad,losavancesqueseestánhaciendoenformacióne-learning,formaciónencompetenciasdigitalesparadocentesyestudiantes,desarrollodeanimaciones,videoyotrostiposderecursosdiversos,sellevaacabomediantelaDireccióndeTecnologíaEducativa(DTE)quedesdeelaño2017seconstituyócomounaunidadparalelaalCeDIDydependientedelaDirecciónGeneraldeDocenciaquesindudaotorgarámayorfuerzaaldesarrolloyavanceseneste tipo de recursos.

PRINCIPALES NUDOS CRÍTICOS

LuegodedescribirlosavancesenlosprocesosdeimplementacióndelModelo Educativo UC Temucoycomounaformadeequilibrarensujustamedidalasimplicanciasqueestastrans-formacionesconyevan,esigualmentenecesario,describirlosprincipalesnudoscríticosquesehanpresentadooquetodavíalosiguensiendo,afindequeellectorpuedatenerunaimagenponderadarespectodeimplementacionescomoestas.Asaber:

1. ContinúanexistiendodiferenciasconceptualesasociadasadiferentesaspectosdelModeloEducativoydelaformaciónporcompetenciasespecíficamente.Unejemplodeello,tienequeverconlaconcepcióndecompetencia.Enalgunoscasos,sureferenciaesmasbientradicionaloinicial,yaquecargaconunfuerteénfasislaboral,automatizadoynonecesa-riamentecomoundesempeñocomplejoeintegral.Estoesunnudocríticoporqueeven-tualmenteeslapiedradetopeparamasificaro“encantar”aunidadesacadémicasquenosevendesafiadasporestaformadeentenderlosprocesosdeenseñanzayaprendizajeenlaUniversidad.

2. Recursosfinancieros.EsteesunnudocríticodemanerapermanenteennuestroModeloeducativonosóloporquelosrecursossonsiempreescasos;sinoporqueademás,losesfuer-zosqueserequierenparaequipararlascondicionesdeentradadelosestudiantesyformarenlostiemposrequeridosimplicaunesfuerzoquenosólodebeserasumidoenelaula.

3. Actualizacióndeladocencia.Estenudocríticoensusiniciosfueclave,porquelasdecisionesdecrearelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID),optarporpasantíasyvisitasdeespecialistascalificadospermitieronqueestenudocríticoseatrabajadodebuenamanera.


4. Ausenciadeprotocolosynormativas.Estesífueunnudodifícildedesatar.Losprocesospolíticosyacadémicosparaargumentarlanecesidaddecontarconprotocolos,decretosynormativasclavesparafuncionarleotorgaronunsoporteimportantealainiciativa,paraqueseareconocidoelModeloEducativoysuimplementación,unprocesoprioritarioenlaUCTemuco.

5. Docenciavs.investigación.EsteesunpuntocríticoenlaactualidaddelsistemaeducativouniversitarioenChile.Sinembargo,laposibilidaddediferenciarenlaUCTemucoaaquellosdocentesqueteníanundesempeñodemostrableparainvestigaroparahacerdocencia,fueunaspectoclaveparapoder—objetivaeinstitucionalmentehablando—respaldarestadisyuntivayfavorecerestosaspectos.

Otrosnudoscríticosfueronactualizacióncurricularypedagogía,paraloque,comoyaseindicó,empleamosvariosmaterialesyprodujimosalgunospropios.Debimoshacerfrentecomoins-tituciónasimismo,aproblemasconelvolumendecargadetrabajoylaautonomíafrentealaprendizaje.

ALGUNOS RESULTADOS

Finalmenteyamododeprecisióndelosresultadosobtenidosalafechaenesteprocesodeimplementaciónde10años,podemosidentificarlossiguienteslogros:

1. Enlaactualidad,todaslascarreras(reformuladaslasantiguasocreadasnuevastitulaciones)estánenfuncionamientoacordealoslineamientosdelModeloEducativo(vergráfico3).Esdecir,bajounmodelodeformaciónporcompetenciasyadscritasalsistemadecréditostransferiblesdeChile(SCT-Chile).Además,lacalidadhaidodelamanoconestosajustes,yaquecuandoiniciamoscontábamoscon10carrerasacreditadasporcuatroañosyhoytenemos23,conunpromediode4,5añosdeacreditación(vergráfico4).


GRÁFICO 3Progresión de carreras renovadas y en implementación en la UC Temuco

GRÁFICO 4Datos institucionales sobre acreditación de carreras en la UC Temuco

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

100%

95% 0,5%

90% 10%

75% 25%

65% 35%

40% 60%

20%

2facultades Involucradas procesos de acreditación 3facultades

no involucradas

6facultades Involucradas procesos de acreditación

80%

23 carreras /acreditadas

4,5 años

10 carreras /acreditadas

4 años

2009 2017 2009 2017


2. Elgráfico5muestralacondicióndelaencuestadedesempeñodocentecuandoiniciamoslatransformación.ElpromediodelaUCTemucoestárepresentadoporlalíneaverde,ylarojaindicaalosprofesorespioneros,quesonlosprimerosquepartieronyqueseformaronmuchoporquequeríanhacerpartedeestahistoria,yporeso,claramente,estabanenunalíneamásalta.Perohoydía(gráfico6),lalíneaamarillaeselpromediodeloqueopinanlosestudiantesdesusacadémicos.Comosepuedever,hemossubidobastanterespectodel2008,querepresentaelpromedioanterior.

GRÁFICO 5Resultados EODD 2008 diferenciados por profesores del programa Pioneros

6,2

6,0

5,9

5,7

5,6

5,4

5,3

5,1

5,92

5,54

5,25

6,00

5,59

5,47

5,90

5,55

6,48

6,06

5,66

5,55

6,97

5,59

5,44

PromedioUCT-2008 Profesorespioneros-2008Profesoresnopioneros1eraño-2008

Metodología Interacción Evaluación Administración Global


GRÁFICO 6Comparación de promedios EODD 2008-2016 por programa

3. Lasfacultadesque iniciarontempranamentesu incorporaciónalModeloEducativoy laformaciónporcompetencias,conlosajustescurricularesydesusperfilesdeegreso,evi-dencianenelindicadorinstitucionalporcentajedeaprobación,resultadostendientesalalzayestablesadiferenciadeaquellasFacultadesqueiniciarontardíamentesuincorporaciónadichatransformaciónenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje(vergráfico7).

6,20

6,00

5,80

5,60

5,40

5,20

5,92

5,82

5,54

5,25

6,00

5,86

5,59

5,47

5,90

5,85

5,55

5,48

6,06

5,90

5,66

5,55

5,97

5,86

5,59

5,44

Metodología Interacción Evaluación Administración Global

PromedioUCT-2008 Profesorespioneros-2008Profesoresnopioneros1eraño-2008 PromedioUCT-2016


GRÁFICO 7Comportamiento histórico del indicador de porcentaje de aprobación por facultades en la UC Temuco

4. Finalmente,elgráficoquesigue,evidenciacómoluegodeunprocesode“transformacióndecursos”enFísicaIypartirdeltrabajopermanentededocentesyCeDIDenlaestrategia“ComunidadesdeAprendizaje”ySTEM,losestudiantes,luegodeldiseñoeimplementacióndelosajustes,evidencianunavanceclaroenlacalidaddesusaprendizajes,lograndonivelescomplejosdelpensamientoenelpost-test;adiferenciadeladistribucióndeaprendizajesmasbiensuperficialesenelpre-test.Estomuestraquenosoloestosprocesosdetransforma-ciónlogranmejorarmacro-indicadores;sinoque,sobretodo,calidaddelosaprendizajesdelosestudiantes;derivadosinduda,conunaostensiblemejoraenladocenciaUniversitaria.

Porcentajedeaprobación

Porcentajedeaprobación

2004

2004

2005

2005

2010

2010

2006

Universidad FacultaddeEducación FacultaddeIngenieria

Universidad FacultaddeRecursosNaturales FacultaddeCienciasSociales

2006

2007

2007

2011

2011

2012

2012

2013

2013

2014

2014

2015

2015

2016

2016

2008

Año de ingreso

Año de ingreso

2008

2009

2009

97%

44%

96%

77%

58%


GRÁFICO 8Indicadores de calidad del proceso de transformación del curso de Física I en la UC temuco

Pre-test1

Post-test1

Uniestructural

Núm

eroderespuestasacertadas

50

40

30

20

10

0Multiestructural Relacional Abstracto

Pre-test1

Post-test1

Uniestructural

Núm

erodeRespuestasacertadas

50

40

30

20

10

0Multiestructural Relacional Abstracto


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45Sistemas de calidad en programas de educación superior

Todosestamosdeacuerdoenque,puestosantelaeleccióndeunproductooservicio,lacalidadesunelementofundamental.Estacaracterísticaincluyedemaneraparticularalaeducaciónsuperior,yporellohablamosdelanecesidaddecontarconsistemasdecalidad.Sinembargo,antesdepoderdiseñarsistemasdecalidad,esprecisodefinirquéentendemosporcalidad.

¿QUÉ ES LA CALIDAD ACADÉMICA?

Podemosdecirrazonablemente,porejemplo,quelacalidadesunacualidadquedistinguealoqueestábienhecho.Peroestonosllevaaotrocuestionamiento:¿bienhechoconrespectoaqué?Deacuerdoconestaopción,elegimoslobuenocomodistintoolomáslejanoposibledelomalo.

Otraopción,concernientedemaneraespecíficaa lacalidadacadémica,esdefinirlaenfuncióndeléxitoquelogranlosestudiantesenelproceso.Perotambiénenestecasoespre-cisopreguntarsequéentendemosporéxito.Si lomedimospor lascalificaciones,diríamos,entonces,queunestudiantequeobtienebuenasnotasesunestudianteexitoso.Demodoqueunaeducacióndecalidadesaquellaquehaceposiblequequieneslarecibenobtenganbuenasnotas.

Estadefiniciónpuedefuncionarenunámbitoreducido.Enunomásamplio,sinembargo,comosonloscasosdelasexperienciasqueseestánpresentandoydiscutiendoenesteevento,estaperspectivaresultamuylimitada,puesyanosetratasólodelascalificaciones,sinodelascompetencias,estoes,decuáncompetentessonnuestrosestudiantes.

Sistemas de calidad en programas de educación superior

José Rafael López Islas

46 José Rafael López Islas

Otraformadeestablecereléxitoconsisteendeterminarlacalidaddesudesempeñopro-fesional,estoes,cuánbienlesvacuandodejandeserestudiantesyseinsertanalmercadoprofesional.

Resumiendo,entonces,eléxitodelosestudiantesesunabuenaformadeaproximarsealacalidad,siemprequedefinamosbienloqueentendemosporéxito.

Podemosdecir,asimismo,queunaeducacióndecalidadesaquellaquesatisfacelasexpec-tativasdequienesoptaronporella.Elproblema,aquí,radicaenquenotodostienenlasmismasexpectativas,ni lastienenmuyclaras,niestándispuestosarealizarelmismoesfuerzoparaconseguirlas.Además,noestánenjuegosololasexpectativasdelosjóvenes,sinotambiénlasdesusfamilias;yocurreavecesqueunasyotrasnocoinciden.Tenemostambiénlasexpec-tativasdelosfuncionariosdediferentetipo:losuniversitarios,losdelsectorpúblico,aquellosquedecidenlasnormasylapolíticaeducativa.Aestassesumanlasdelosempleadores,quecobranenormerelevancia,porque,alfinyalcabo,nosotrospreparamosestudiantesquevanagraduarseparainsertarseenelmercadolaboral,manejadoprecisamenteporlosempleadores,quienesesperanprofesionalescapacesdeengranarseenlamaquinariadelaproducciónylosservicios.

Ahorabien:elTecnológicodeMonterreytieneelcompromisodeformarpersonascapacesdetransformarlasociedad,dispuestasahacerlascosasdemaneradistintaacomosehanvenidohaciendo.Formarprofesionalesquepuedaninsertarseenelmercado,sí,pero,tam-bién,generarconocimientosycorrientesdepensamientoquepuedantransformarelpaísylasorganizacionesenlasquelosgraduadosvanalaborar.Desdeluego,elloimplicasercapacesde“leer”todasesasexpectativas,entenderlasyaprenderanegociarquéaccionessepuedentomarycuálesno.Hayquetenerenclarosiempre,entonces,queexistendiversasexpectativasydistintosintereses.

UnabuenareferenciarespectodeltemadelacalidadacadémicaeseltrabajodeSchlinderyotros(2015),quienesindicanqueellapuedeservistadesdecuatroperspectivas.Laprimeraeselpropósito,estoes,elcumplimientodeunamisiónodeciertosestándaresdeacredita-cióneindicadoresdelogrodemetasdeterminadosporunaagenciaacreditadora.Lasegundaeslatransformación,esdecir,notantoelparaquéexistelainstituciónsinoquélogratrans-formarenelestudiantea travésdelaprendizajequeésteobtiene.Una terceraperspectivatienequeverconelconceptodeprestigio,esdecir,conlareputación,consureconocimientoporel logrodealtosestándares,sucredibilidadysuposiciónenel ranking de instituciones desumismanaturaleza.Ylacuartayúltimaconciernealarendicióndecuentas,esdecir,el


usoóptimodenuestros recursos—quepuedenvenirdelEstadoode losestudiantesy susfamilias—paraellogroderesultadosylosindicadoresdeéxitodeestudiantesygraduados.Estosignificaquesemidelaeficienciadenuestraoperación,loqueimplicaelempleodecier-tos indicadores relacionados con el éxito que alcanzan quienes optaron por estudiar en elTecnológico.

¿QUÉ NECESITAMOS PARA ESTABLECER UN “SISTEMA DE CALIDAD” DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

Apartirdelascuatroperspectivasreciéndescritas,podemosdeterminarquénecesitamosparatenerun“sistemadecalidad”paranuestrosprogramasdeeducaciónsuperior—yloponemosentrecomillasjustamenteporquenosetratadeunsistemaquesepuedegeneralizar,sinoquedebeobedeceralosenfoquesyelpapelquecadaunadenuestrasinstitucionesasuma.

Primero,hayquedefinirelenfoque,estoes,quéentendemosporcalidadycómonosvamosaaproximaraella.Siestonoquedabienestablecido,sinodefinimosbienelpuntodepartida,nosvamosaquedarconunaenormecantidaddeindicadoresdetodotipoquealfinalnonosindicannada.Hayqueestablecer,así,sivamosatrabajarapartirdelamisión,deasegurarelaprendizajedelosalumnos,delograrquenuestrainstituciónalcanceprestigio,odegarantizarunbuendesempeñodelosestudiantesydelosgraduados.Setratadeestablecerunsistemacoherente.BienlodecíaelprofesorLeclercq:lacoherenciaesunelementofundamentaldecualquiersistema,desdeelpuntodepartidahastaelreportedesuslogros.

Establecidoesteenfoquecorresponde,ensegundolugar,definirlosindicadoresdecalidad.Siprivilegiamoslamisión,porejemplo,tenemosquecontarconcriteriosdecumplimientodetalmisión.Siempleamoselcriteriodelenfoquedetransformaciónhaciaelaprendizaje,nece-sitaremosestablecerevidenciasdeeseaprendizajeporlosestudiantes.Habráquedeterminarmásbien,sitomamoselcaminodelareputación,loslogrosylasdistincionesqueansiamosquenuestrainstituciónalcance;y,finalmente,lastasasdeéxito.

Profundicemosalgomásencadaítem.Sinosvamosporelladodelamisión,seráimpres-cindibledefinirlaconclaridad.Además,elladebeserbienconocidapor todosaquellosqueformanpartedelainstitución,serlesútilcomoguía,estarplasmadaenundocumentovivoconelcualsetrabaja,servirdeguíaparalaelaboracióndelcurrículo.Sinuestramisiónnocumpleestosrequisitos,entoncesnoesésteelmejorenfoqueporelquedebemosoptar.Siloes,pre-cisaenfoquesparamedirsucumplimientoycumplirestándaresdeterminadosporlasagenciasacreditadoras.


Tomemoscomoejemplolaacreditaciónprogramática:sialgunadelascarrerasdeInge-nieríadeseaobtenerlaacreditacióndeABET,debesaberqueestaagenciatieneestándaresmuyclaros.Entonces,lamisióndeesascarrerasconsisteensercapacesdecumplircontodoslosrequisitosestablecidosporABETparalaacreditación.

Veamosahoraelcasodeunainstituciónquesehapropuestocomomisión—máscomovisión,enrealidad—:“Formarlíderesconespírituemprendedor,sentidohumanoycompetiti-vosinternacionalmente”.Comprendedesdelaplaneaciónestratégicaalargoplazo—hastael2020—,hastaloquehaceensusdiferentesplanesdeestudios.

Estainstituciónseproponeformarlíderesnoporqueestédemodaoporquesueneintere-sante,sinoporquetieneprogramasespecíficamentediseñadoseimplementadosparaello,ycriteriosparamediresepropósito:espírituemprendedor,disposiciónacambiar(nosoloellosmismos,sinotambiénlasociedad).Entiende,además,queel“espírituemprendedor”nosereducealavoluntaddeconvertirseenempresario,deconstituirunaempresa,sinoquetienequeverconunaactitudorientadaacambiarlascosas.

Tambiénesimportante,enesamisión,elsentidohumano:nosetratadeformarlíderesinsensibles,sinconciencia,sinuncomportamientoético,sincapacidaddeversecomociuda-danosquequierenmejorarsuentorno,supaísyelmundo.

Finalmente, se indica el propósito de formar líderes internacionalmente competitivos.Competitivosporsuformación,quesemideenlaspruebasnacionalesdeegreso,losíndicesdeinserciónlaboralysuprogresoalolargodelosaños,graciasaunaestrategiadeseguimientodeegresadosquecubrelosprimeros25añosdesdesugraduación.Respectodelcalificativo“internacionalmentecompetitivo”,lainstitucióncuentaconungranprogramadeintercambiocondiferentesuniversidadesdetodoelmundo,demodoqueaproximadamenteel60%desusegresadosdelascarrerasprofesionaleshantenidounaexperienciaenelextranjero.Yesdeallídedondesederivanlascompetenciasgenéricasydisciplinaresdeestainstitución,quecuentaconprofesorescapacesdelograrquelosestudianteslasadquieran.

Esprobablequenoseaunamisiónperfecta,perofuncionabien,apesardeciertascríticasqueseñalanquedejaafueraalgunoselementos.Locríticoesqueseabienconocidaporlosprofesoresyporlosestudiantesinclusodesdeantesdeempezaratrabajaroestudiarenestainstitución,alvisitarsupáginaweb.

Ahora,sientramosyanoporlamisiónsinoporlosaprendizajesdelosalumnos,debemospreguntarnosporelperfildeegreso.Hemosvistoenestemismoeventovariosejemplosmuyinteresantesacercadelaconstruccióndelosperfilesdeegresocomountrabajocolegiadode


claustrosacadémicosyquetomamuchotiempoymuchapaciencia.Estosperfilesabarcantantolodisciplinarcomologeneral,puessetratadeformaranuestrosalumnoscomoprofesionalesenciertadisciplina,perotambiéncomociudadanosycomopersonas,capacesdeactuarmultieinterdisciplinariamente.

Aquíentramoseneltemadelasevidencias.Yadefinimosesteperfil,yasabemoscómoqueremosqueseanuestroingenierocivil;ahorasetratadedeterminarcuántosdenuestrosalumnosestánavanzandohaciael logrodeeseperfily cuántos,finalmente, lo completan.Debemostomarencuenta,comoyaseindicóenesteevento,quelosperfilesdeegresoson,másqueunejercicioacadémico,uncompromiso:uncompromisoconlasociedad,conlosalum-nos,conlasfamilias.Yesecompromisotienequeverconlosresultadosdeaprendizaje,conlamallacurricular,conlaevaluaciónsistemáticayconlamejoracontinua.Esimportanteanotarquelamallacurriculardebeelaborarseapartirdelosresultadosdeaprendizaje,ynoalrevés.Necesitamos,también,unaevaluaciónsistemática,esdecir,medircontinuamentecuántovanavanzandolosalumnos,ycomprometernosconlamejoracontinua,demodoquelascosasnosvayansaliendocadavezmejor.

Enloqueconciernealamedicióndelaprendizaje,debemosdarelsaltodeevaluarconoci-mientosaevaluarcompetencias.Noesunpasomenor.Elgráficoquesiguedefinecompetenciaeilustrasuscomponentesylasrelacionesentreellos.

GRÁFICO 1Definición de competencia

Combinacióndeconocimientos,habilidadesyactitudesquehacenreferenciaalas

capacidades que un estudiante debehaberdesarrolladoalmomentodesugraduación

Competencia

Conocimientos Habilidades

ActitudesValores

Competencia


Conocimientos,habilidades,aptitudesyvalorescomponenuntodoquelosalumnosdebenhaberdesarrolladoparaelmomentodesugraduación.Antessehablabasólodeconocimien-tos,yparamedirlosusábamos,típicamente,losexámenes.Losconocimientossiguensiendoparteesencialdelaprendizaje,ylosexámenescontinúansiendounamanerademedirlos,peroniunosnilosotrossonahoraexclusivos.Poresohablamosdemedicióndeldesempeñocomounanuevaforma—másintegral—deevaluación.Así,porejemplo,planteamoslanecesidaddeenfrentaralestudianteaunasituaciónenlacualtienequeresolverproblemasaltamentesignificativosqueleexigenponerenprácticaloqueaprendió.Enesascondiciones,parasuperarelreto,asusconocimientosdebeañadirsushabilidades,susactitudesysusvalores.Debe,ensuma,sercompetente.Tampocosetrataúnicamentedereemplazarelexamenporlarúbrica.Loquesecambiaeselobjetomismo,yellodemandausarotrotipodeinstrumento.Además,esteenfoqueexigeunmayortrabajodelosprofesores,delosestudianteseinclusodelaadmi-nistraciónygestiónuniversitarias.Lafiguraquesiguemuestraestasrelaciones.

GRÁFICO 2Medición de desempeño

Otraformadeentrareneltemadelacalidad,alaqueyanoshemosreferido,eselprestigio,estoes,enquéqueremosdestacar,paralocualesnecesarioqueprecisemosconquiénesnosquere-moscomparar,cuáleslaposiciónrelativaquequeremosocupar,cuálessonlosestándaresdeexce-lenciaquequeremosadoptaryquéestrategiaseguiremosparacompararnos.Enesecontexto,unreferentesonlosrankings,quesebasan,porejemplo,enlaproduccióncientíficadelprofesorado.Nospreguntamos,entonces,sitenemosonoesaproducción;y,sinolatenemos,cuántonosvamos

Laevaluacióndeldesempeñoimplicaqueunestudiante

enfrenteunproblemaaltamentesignificativodondetienequeaplicarsusconocimientosyhabilidadespararesolverlo.

Conocimientos Habilidades

ActitudesValores

Competencia

RúbricasListasdecotejo


ademorarenlograrla.Sitomamosladecisióndeparticiparenrankings,tenemosqueserconscien-tesdequeelloimplicaungrantrabajonosóloparapresentarlainformacióntalcomodeterminadaagencialarequiere,sino,sobretodo,cambiarsustancialmenteparamejorarenesadirección.

Finalmente,podemosmedirlacalidadenfuncióndeléxitoquealcancennuestrosalumnosgraduados.Yaquí,nuevamente,tenemosquepreguntarnosquéentendemosporéxitoycómolomedimos.Hayalrespectoindicadoresdedesempeñomuysencillos,comolatasadegra-duación,elporcentajedeestudiantesquellegaroncomoprimerosingresosenalgúnmomentodeltiempoyterminanrecibiendountítuloprofesional.Otroindicadoreslatasaderetenciónalprimeraño,porqueesaretenciónesunbuenpredictordelatasadegraduación.Tenemosasimismolosindicadoresdeefectividad:cuántosalumnosgraduamos,cómolesvaensuvidaprofesional;ylosdeeficiencia,estoes,cuántosrecursosestamosutilizandoparapodergraduaraunalumno.Esteúltimoasuntotieneademásrelacióndirectaconeltemadelarendicióndecuentas,parasabercuántosdelosalumnosquelleganaciertacarreraterminanporgraduarse,porqueesaesunaformademedirnuestratasadeéxito.

Ensíntesis,pues,sonimportanteslaretención,lagraduación,losindicadoresdeempleoyempleabilidad,deingreso,dedesarrolloylainversiónporalumnograduado.

Porúltimo,esindispensableplantearnosmetas;elindicadoresundato,lametaeselresul-tadoesperado.Yparafijarlasmetasesmuyimportante,antesquenada,saberdóndeestamos;después,dóndequeremoso,realistamente,podemosestar;y,finalmente,cuándoloconse-guiremos.Esposibleque,enelcamino,tengamosquemoverelplazode lameta,o,porelcontrario,hacerlomásestricto.Ayuda,enesesentido,fijarseunhorizontedecorto,medianoylargoplazohastaalcanzarnuestrasmetas,loquerequieretenerunavisiónestratégica.

Conviene,sinembargo,unadisquisición:aveces,cuandofijamosmetassenosolvidaelpropósitofinaldelaacciónquevamosaemprender.Podemospreguntarnos,porejemplo:¿cuálesunametaaceptabledegraduaciónodeinserciónenelmercadolaboralunavezculminadoslosestudios?¿Odedominiodelascompetenciasdeegresodefinidasparaunprograma?¿Un30%,50%,75%,95%,99%?Cienno,porqueesoesirreal,¿pero30%seríaaceptable?Muchasuniversidadeshanestablecidoentre75%y80%comotasasaceptablesyhastasatisfactorias.Sinembargo,cuandoestablecemosmetasnopodemosperderdevistaelobjetivoytomarencuentaelcontexto.Sisetratadeuncirujanoodeunpilotodeavión,porejemplo,quedaclaroqueesastasasdeéxitosequedancortas:laefectividadenesasprofesionesdeberíabordearel99%.¿Oquiénpermitiríaqueelmédicoquelepracticaráunacirugía,oelpilotoquedirigirásupróximovuelohayademostradoeldominiosolamentedel80%delascompetencias?


Hayotroselementosmásparacrearunsistema,quetienenqueverconlamaneracomoaterrizamoslosconceptoshastaaquítratados.Primero,identificarinformaciónprovistapordatosysistemasqueyaexisten,ogenerarnuevasbasesdedatos,sistematizarla—estoes,integrarla—para,apartirdeallí,producirnuestrosresultadoseindicadores.Necesitamossaberquépasóconloqueimplementamos,porejemplo,eseaño.Conesosindicadores,elequipoacargodelaelaboracióndelsistemapuedesabercómovaelprocesoy,sobreesabase,tomardecisiones.Entonces,esindispensableidentificar(ogenerar)datos,sistematizarlainformación,producirresultadosydarlessentido(valorarlosyevaluarlos).

Segundo,lossistemasdecalidadnosirvenamenosquevayanacompañadosdeacciones;sinellassereducenaunainiciativaqueapuntaaunasoladirección,cuandodeloquesetrataesdecontarconiniciativascíclicas,esdecir,conciclosdemejoras.Estecicloestácompuestodecuatroelementos:identificaracciones,asignarresponsables,hacerelseguimientoyvolveraevaluar.Laevaluacióndelsistemadecalidadnoes,pues,algoquesehaceunasolavez:evaluamosenunpuntodeterminadoyvolvemosaempezar;cerramosuncicloyvolvemosaempezar,moviéndonossiempreenladirecciónquenoshemostrazado.

Finalmente,tododebequedardocumentado.Delmismomodocomoesmuyimportantegenerarinformación,loestambiénladocumentación,porqueesellalaquenospermitehacerunseguimientocontinuo,comprometernosconlosresultadosyrendircuentas.Cuandoentramosenunprocesodeacreditación,porejemplo,estosdocumentosconstituyenlasevidencias,elsoportequepuedegarantizareléxito.

Contarconsistemasdecalidadesdesumaimportanciaparalosprogramasacadémicos.Comosehavistoaquí,nohayunasolaformadediseñarunsistemadecalidadpuesnohaytampocounamaneraúnicadeentenderlacalidad.Lossistemasdecalidadquesediseñenyadoptentendránéxitoenlamedidaquelogranserpertinentesparalasnecesidadesysituacióndelosprogramasenparticular.Enestaponencia,hemosreflexionadosobrediversasperspec-tivasquepuedenserútilesparaentenderlacalidadyporende,paradiseñareimplementarlossistemasdecalidadqueseanmásapropiadosparanuestrasinstituciones.

Bibliografía

Schindler,L.,Puls-Elvidge,S.,Welzant,H.,&Crawford,L.(2015).DefinitionsofQualityinHigherEducation:ASynthesisoftheLiterature.Higher Learning Research Communications,5(3),3-13.

53La evaluación en la educación superior

PRESENTACIÓN

Eltemageneraldeestaconferenciaeslatensiónentrelosproyectosyprogramasdeevaluación,enlosqueloadministrativotiendeaprimarsobreloacadémico.

Enloqueconciernealaevaluaciónenlaeducaciónsuperior,sesuelepartirdeunaseriedesupuestos.Primero,elqueellaformapartedeun“tematrasplantado”1,pueslaevaluacióncomotemanohabíatenidoundesarrolloenlasuniversidadeslatinoamericanas,comosíhaocurridoenlosEstadosUnidos.Setratadeunasuntoqueemanadesde1990deciertasrecomendacionesdeorganismosinternacionalescomoelBancoMundial,UNESCO,elBancoInteramericanodeDesarrolloy,recientemente,laOrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloEconómicos(OCDE);siendoestaúltimalaquemáshapervertidolafuncióndeestatarea.

Segundo,seprivilegialaperspectivanumérica,demodoquesehacreadounasuertede“repúblicadeindicadores”:cuántosdoctorestenemos,cuántosprogramasacreditados,cuántasconsultasenlabiblioteca,cuántosalumnosconcluyenenelperiodoestablecido,entrevariosotros.Secrea,así,unmito:“Amejorevaluación,mejoresaprendizajesenlosalumnos”.Paradecirlodeotramanera:losaprendizajesdelosestudiantessemidenenfuncióndelnúmerodedoctoresydepublicacionesqueproduceelcentrodeestudiossuperiores,conloquesedeja

1 TérminotomadodeDarcyRibeiro,antropólogo,educadorypolíticobrasileño,exministrodeeducaciónyculturade su país.

La evaluación en la educación superior: entre la visión gerencial-administrativa y una perspectiva de las ciencias educativas

Ángel Díaz Barriga

54 Ángel Díaz Barriga

deladolosprocesosqueimplicaaprender.Laideaesque,sobrelabasedeestainformación,elmercadoocupacionalelijaegresadosdeciertasdisciplinasdetalesfacultades,yquelasfamiliasoptenporenviarasushijosaesasfacultades.

Sinembargo,laexperienciamexicananosenseñaquelaimagenquelasociedadtienedelasuniversidadesesreputacional,yquenodependedelasevaluacionesqueseleshagan.Porotraparte,lasfamiliasenAméricaLatinaenvíanasushijosalauniversidadquepuedenpagar,nonecesariamentealaquedesearíanmandarlos,siesprivada;o,siespública,aaquellaquequedemáscercadedondeviven.

Enlalíneaantesplanteada,sehaestablecidounaseriedetécnicasorientadasalestable-cimientoderankingsdelosquelasuniversidadesvivenpendientes,porque,porlomenosenMéxico,esesaevaluaciónlaquedeterminalosrecursoseconómicosqueobtendránlasinsti-tucioneseducativasparaproyectos,planesdeestudio,mejorasde infraestructuraycuerpodocente.Además,setratadedineronoregularizable,estoes,loqueledanaunaesteañoconbaseenlaevaluaciónquedeellasehizopuedevariaralañosiguientesilosresultadoscambian(DíazBarriga,1997).

Otroproblemaesquelaevaluaciónnoseusapararetroalimentar,esdecir,parareorientareltrabajo,sinosoloparasimularantelasacreditadorasqueestamoshaciendobienloqueenrealidadnoestamoshaciendobien.Esprecisorescatar laevaluaciónpara lascienciasde laeducación.Losmodelosqueseestánaplicandoahorasonmodelosindividuales,ynecesitamospasaraunosocial-integral.

GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

Laevaluacióna las institucioneseducativasdeeducaciónsuperiorenAméricaLatinasurgeenladécadade1990apartirdeunaseriederasgossociopolíticoscomolacrisiseconómica,elConsensodeWashington,elascensodelneoliberalismo,laglobalización,elincrementadoprotagonismodeorganismosinternacionalesyelpasodelaregulacióneconómicaaunaregu-laciónsocialyeducativa.Siantessesosteníaquelosgobiernosnodebíaninvertireneducaciónsuperior,desdeentoncesseempiezaainsistirenquedebenhacerlosiempreycuandosedendeterminadoselementos.Algunospaísessalierondeestaesferageopolítica—Bolivia,EcuadoryVenezuela—,peroenlosdemás,yenMéxicoenparticular,seapreciaungranactivismodeorganismosempresarialesquedefiendenlacalidaddelaeducación.


Estoespreocupante,porquesonprecisamenteesosorganismoslosquecriticanalaeducaciónpública.LuegoaparecelaOCDE,enparticularconlaspruebasPISA,yunosepreguntaparaquésenecesitaenMéxicounMinisteriodeEducaciónsisevanaseguirlasregulacionesdelaOCDE.

Existendosdocumentosclavespararastrearcómoseinicióesteproceso:Educación y conoci-miento, ejes de la transformación productiva con equidad(CEPAL-UNESCO,1992)yLa enseñanza superior. Las lecciones aprendidas de la experiencia(BancoMundial,1992).Enlíneasgenerales,sepuedeafirmarqueeldiscursodelacalidadhavenidoamenos.

DOCTRINA DE LA CALIDAD

Ladoctrinadelacalidadeslacobijaconlaquesehapresentadoeltemadelaevaluación,ytieneensubaselaideaderendircuentas.Setomaasíelconceptoaccountability de los Estados Unidos,perosoloenunadesusdosdimensiones:sibienunaprimeraacepcióntienequeverconrendircuentas,laotraaludearesponsabilizarsedeloquesehace,yestadimensiónnoestásiendoconsiderada.Aquíaparecenlosexámenesagranescalaparalosestudiantes,lacarreradocenteconsusdistintasdenominaciones—tantoparaeducaciónbásicacomoparaeducaciónsuperior—,losexámenesdeingresoyegresodelosestudiantesenlaeducaciónsuperior,losprocesosdeacreditaciónycertificacióndeprogramaseducativosydeinstitucionesdeestamismanaturaleza.Lafiguraquesigueilustraestaidea.

GRÁFICO 1Doctrina de la calidad

Exámenes a gran escala a los estudiantes, carrera docente, exámenes de ingreso y egreso en las

instituciones de educación superior, procesos de acreditación y certificación de programas educativos de

educación superior.

Rendición de cuentas (para algunos)

Evaluación

Calidad de la educación Formuladoconpocodominiopedagógico

Cambiosenlapráctica educativa

Noseevalúanpolíticasyautoridades


Elproblemaesqueestaspolíticashansidoformuladasconpocodominiopedagógico,ynoquedamuyclarocuálesladiferenciaentreloquesehacíaantesyloquesehaceahora,quécambioshahabidoenlaprácticaeducativa.Nosabemossiloscambiosquesehanproducidodependendelaspolíticasdeevaluaciónodelapropiaevoluciónnaturaldelasdisciplinasvin-culadasconlaenseñanza.Tenemosmuypocosprocesosdeevaluacióndepolíticasyningunodeevaluacióndeautoridades.

Aparecióasíel“Estadoevaluador”,que aparentementedejaautonomíaalasinstitucionesparaadministrarsusrecursosyhaceradecuacionescurriculares,pero—ydeahílodeaparente-mente—laautoridadeducativaconservalafacultaddeaprobarplanesdeestudiodeacuerdoconcriteriosdelaNación,conexámenesagranescalayconsistemasdeacreditación.

Enelcasomexicano,esciertoquelasuniversidadespúblicastenemosautonomíaparafor-mularnuestrosplanesdeestudio.Sinembargo,losargumentosqueseesgrimensiempreenlasinstanciassuperioresparahacerloscambiostomancomobaselospuntajesqueestánobteniendolosestudiantesenlosexámenesdeegreso,queasíterminanporconvertirseendeterminantes—ynoenorientadores,comodebieraser—delcontenidodelosplanesdeestudio.

Otroelementosonlossistemasdeacreditación.Losacreditadoresnosrecomendaronincre-mentar los resultadosdeeste indicador.Ciertoorganismoacreditador indica,porejemplo,paraelcasodeCienciasAgronómicas,queel5%delasmateriasdebenserdeapoyo,yel25%materiasbásicasorientadashacialascienciasagronómicas.Conestecriterio,quieneshacemosdiseñocurricularyanotenemosqueestudiareltemacurrículo,sinoconvertirnoseningenieroscurriculares,paravercómoadecuamoslosporcentajesquenosestánpidiendoconelfindeseracreditados.

Tenemos,pues,dosganchos:porunaparte,elexamendeegresoy,porotraparte,elacre-ditadorqueestableceladirecciónenlacualsedeberíadarelcambiodelplandeestudios.

Solíamostenerplanesdeestudiosbastantecompetitivosenelpaís.EnBiología,porcitaruncaso,habíaalgunosqueprivilegiabanelenfoquetaxonómico,otrosenlosquepredominabalaperspectivamásecológicayotrosenlosqueprevalecíantemasdefrontera.Habíaasíunasanarivalidadacadémica,yaquelostrestiposdeplanesdeestudiosformabanestudiantesquedominabanlasdisciplinasbásicasdelabiología,peroteníandiferentesorientaciones.Hoytodoesoseestáperdiendo,porquelaacreditacióntiendeahomogeneizar.LomismoocurreenotrascarrerascomoArquitecturaoFilosofía,entantohayotrasmásestables,comoMedicinao Derecho.


LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA: RASGOS DE LA DIVERSIDAD

EnAméricaLatina,laevaluacióndeberesponderarasgosdeladiversidaddenuestraspropiasinstituciones.Esprecisoentender,enesalínea,lahistoriadelaconformacióndelossistemasdeeducaciónsuperior,estoes,tomarencuentasirecibieroninfluenciafrancesaoportuguesa.Otroelementoclaveporconsiderareselqueconciernealosmovimientosdeindependenciadecadapaísyquésistemadeeducaciónsuperiorsepropusieronconstruir.

Unavezliberados,notodoslospaísesdeAméricaLatinaoptaronporunarelaciónigualentrelopúblicoyloprivado,demodoquecadacuallediounpesodistintoaunouotro.Tambiéninfluyóelmomentoenquefueronconformadaslasgrandesinstituciones.

Además, sedeben considerar las diferenciasde estructura en el sistemadeeducaciónsuperior:universidades,centrosuniversitarios,institutostecnológicos,facultades;asícomoladiferenciaciónporlaformadetitulación—licenciado,bachiller,tecnólogo—odenominaciónprofesional—ingeniero,médico,odontólogo—.NohaypuesenAméricaLatinaunadenomi-nacióncomúnparaestaetapadeformacióndeestudiossuperiores.

LA ACREDITACIÓN EN AMÉRICA LATINA

Respectodecómoserealizalaacreditacióndelaeducaciónsuperior,enalgunospaísesexistenentidadesdecarácterpúblico;eselcasodeColombia,Chile,Ecuador,PerúyPuertoRico.Tam-biénexistenentidadesgubernamentales,principalmenteenArgentina,Bolivia,Brasil,Colombia,RepúblicaDominicana,UruguayyMéxico.Finalmente,enChileyPuertoRicosecuentaademásconorganismosprivados.Méxicotieneentidadesgubernamentalesyprivadas, locualhacemuycomplicadoelmanejodelaevaluaciónylaacreditación.

Enciertospaíses,comoBolivia,CostaRica,PanamáyPerú,existenasimismoorganismosdelaspropiasinstitucioneseducativas,yenmuchoscasoshaytambiénmecanismoshíbridososuigéneris—público/privado,interno/externo—.Además,todaslasevaluacionesyacredita-cionestienenelmismosistema:autoevaluación,informeinterno,visitadeparesyevaluacióninstitucional.Esposibleencontrar,ciertamente,variantes,pequeñasdiferencias,peronosonsignificativas.

Enalgunospaísesesobligatoria,demodoqueparaqueunprogramapuedafuncionardebepasarporunapreevaluaciónoteneruncertificadodecalidad;enotros,comoenMéxico,esvoluntaria,aunquecontarconunabuenaevaluaciónbrindaaccesoabolsasderecursos.


Ensíntesis,laacreditaciónenAméricaLatinapresentatrescaracterísticas:a)rasgosdealtadiversidaddentrodeunmodelogeneraldeautoevaluaciónyevaluaciónexterna;b)cadapaísconstruyeunmodeloespecífico;y,c)laevaluaciónestámásasociadaaindicadorescuantitativosqueaestudiarprocesosdeformación.

Así,unosepuedeencontrarque,conlasmismasobservaciones,unprogramapuedeseracreditadoyotrono.Ocurrequelosorganismosacreditadorestienenunaespeciedepadrónderecomendacionesqueaplicanalazaradiversasinstituciones,independientementedecómoesténtrabajandoconellas.

Esteproblemasepresentaporqueexistendos visionesquenonecesariamenteconver-gen entre sí. Por un lado, las ciencias educativas buscarían una evaluación para lamejoradel proceso mediante el incremento de los logros, pero tienen como propósito esen-cialentenderquéestápasandoenelprocesodeeducación.Porotro lado, loqueyo llamo“visión gerencial administrativa” se propone tomar decisiones para emitir un juicio, y estáorientadaaloqueellosdenominan“eficaciaeneltrabajo”.Lafiguraquesigueresumeestadiferencia.

GRÁFICO 2Dos visiones de la evaluación

Dosvisionesquenonecesariamenteconvergen

Ciencias educativas

• Mejoradelproceso,incrementandologros

• Buscaelementosdecomprehensión

Gerencial-administrativa

• Tomadedecisiones,apartirdeunjuicio

• Centradaenloeficaz


Estavisióngerencialadministrativahaconstruidounnuevodiscursoquesesustentaentresejes:evaluación,calidadyrendicióndecuentas.Primanenellalasprácticasdeevaluaciónsinreflexionesconceptuales.Lepreocupamáscómosevaahacerelprogramayquétécnicassevaaemplearparaello.EnMéxicoenparticular,sebuscó—yenvarioscasosselogró—articularevaluaciónconrecursoseconómicos(DíazBarriga,1997);semodificóelsistemalegalparadarespacioalasaccionesdeevaluación,yseabriólapuertaalaOCDE,atravésdePISA,demodoqueestaorganizaciónsehaconvertidoenunaespeciedesupra-MinisteriodeEducaciónquedictahaciadóndetienequeorientarselaeducacióndelosestudiantes.

Seestablecióasimismounaperspectivadeevaluacióntécnicaeindividual,porqueseevalúaalosalumnosconpruebasnacionalesoconpruebasinternacionales.LaOCDEestaríaintentandoconstruirunexamendeegresadosdelaprimeraetapadeformaciónuniversitaria.Seevalúatambiénalosacadémicos,demaneraindirecta,apartirdeldatodecuántosdesusalumnosestánobteniendotalescalificacionesenlosexámenesnacionales,y,además,selesofrecenincentivoseconómicos,prácticamuycomúnenMéxico.

Y,enelámbitoinstitucional,lossistemasdeacreditaciónseenfocanenlosprogramasyenlasinstituciones.Enelprimercaso(programas),comoprácticapúblicaenBrasilyArgen-tina,ycomoprácticaprivadaenMéxico,enprogramasdegradoydeposgrado.Enelsegundo(instituciones),comoyadijimos,estaacreditaciónnosirvecomoreferentenialasfamiliasnialmercadoocupacional,porquelauniversidadyatienesuposicionamientoenlasociedad—sureputación,comoseñalamosalprincipio—,conindependenciadequéacreditaciónhayaonoobtenido.

Lacalidadsetraduceenindicadores,comocalificacionesdelosalumnos,calificacionesdelosdocentesyclasificacionesdocentes(condoctoradosomaestrías,docentesconinvestigaciónosininvestigación,programasacreditadosynúmerodealumnosqueloscursan).Unrectormexicanodirá,así,“tengoel100%demimatrículaenprogramasacreditados”comomedidadelacalidadalaquepodíaaspirar.Elproblema,sinembargo,esquelaevaluacióndacuentadelnúmerodealumnos,profesoresyprogramasevaluados,peronodelosprocesos,yaquelasrúbricasenlaacreditaciónsonsololistasdecotejo.

EnMéxicofuncionanhoyaproximadamente3500programas.Estacifraestanalta,quelosacreditadoresselimitanaestablecerloquetienelabiblioteca,sitodaslasmateriascuentanconsílabo,sitodoslosprofesoresingresaroncontalmecanismo;yasívanhaciendosuchecklist. Lo quenosepuedeexpresarenunacifra,noesevaluación;ysiemiteunaopinión,esta,alnoserunnúmero,uncheck,novaaformarpartedesureporte.


Ensuma,laeducaciónsuperiorhaperdidosufunciónsocial.Losrectoresestánmáspre-ocupadosporcuántosindicadoreslesfaltan,quéindicadorestienenqueempezaracumplir,cuántosdesusprogramasyaestánacreditados,cuántaspublicacionesindexadastienen,decuántosreconocimientosacadémicosgozanydequétipo;yhandejadodeladosuproyectoinstitucional,suresponsabilidadenlasociedadycómorealizansutareadeformación.Sehaperdidodevista,endefinitiva,elpapeldelauniversidad.

EnMéxico,eldiscursodelaevaluacióndelacalidadtieneya35años;yhayquepreguntarsesilaeducaciónsuperiordehoyesmejorquelade1990.Sinduda,tenemosmejoresindicadoresformalesdeeducación,másprogramasacreditados,perolaspruebasinternacionalesnossiguenubicandoenlugaresbajos.Sehanhechoreformaseducativas,pero¿cuálhasidosuresultado?;además,estassonahoracadavezmáscortas,seagotanmásrápido.Ysehanmodificadolasregulacionesacadémicas—publicar,trabajoenconjunto,etcétera.

Seha impuesto,asimismo,unmodo individualderealizarel trabajoacadémico.Variasdécadasatrás,eltrabajoeracolegiado.Nospreocupabamuchoelcolectivoparatomaracuerdosentretodosyrealizaracciones.Ahoracadacualestámetidoensutrabajoysolotienetiempoparareunirseconsugrupodeinvestigación,sieselcaso,yparaapurarlosaquesegradúen.Sialguienmanifiestaotrotipodeinterés,otralíneadeinvestigación,hayquedecirlequeladejeparaotromomento.Sinosegradúanya,elprogramanovaaestarbienacreditado.

Noimportaelprocesodeformación;loimportanteesqueelplandeestudiosestableceenquétiempodebegraduarseelalumno,yesemismoseráelcriterioqueseestableceráparaevaluaraldocente.Sehallegadoalpuntodequecuandounalumnolesolicitaaunprofesorqueseasuasesordetesis,estelepidesuhistorialacadémico.Eseeseltipodeperversiónquesehacreadoconestosprogramas,porqueelestudiantetienederechoaesaasesoríayporqueelprofesortieneelderechoaquelauniversidadreconozcasutrabajoconesosestudiantes.

MODELO SOCIAL-INTEGRAL DE EVALUACIÓN

Laalternativaanteestecomplejopanoramaconsisteenpasardelmodeloindividualista,enelqueseevalúaalossujetos,seanestosprogramasopersonas,aunmodelosocialintegral,enelqueconstruyamoslainstitucióncomoejedelaevaluaciónytrabajemosjuntoconellaelproyectodeintegraciónacadémicadelosalumnos.

Requerimosotromodelodeevaluación.Ellodemanda,antesquenada,emplearunconceptodistintodeevaluación.Setratadeunadisciplinacompleja;segúnBarbier(1999),suantecedente


máslejanoseremontaalsigloXIX,cuandosepresentólanecesidaddecertificarlosconocimientosdelossistemaseducativosy,porotraparte,deestablecerjerarquíasenelmundolaboralapartirdelosprincipiosdelaindustrialización.Entérminossencillos,habíaqueinformaralmundolaboraldequétipodeformaciónteníaciertoindividuo:“esteesegresadodeenseñanzamedia,esteesegresadodeeducaciónsuperior,estetienetalcualificación”.Aunasí,enelámbitodelascienciaseducativaslaevaluaciónesunadisciplinajoven,queseempezóaconformarenlosaños40delsiglopasado.Esciertoqueladidácticasefundóen1657,quetieneyaunalargahistoriayalgunosproblemas,perolaevaluaciónesunadisciplinaenlaqueprácticamentenosestamosformando.

Deceniosatrás,enelprogramadelicenciaturaenEducación,Evaluaciónerauncursodeevaluacióndelaprendizajeenelque,porlotanto,sebrindabanalalumnoinstrumentosparaevaluareseaprendizaje.Hoyelasuntosehatornadomuycomplejo:seevalúaloacadémico,lasinvestigaciones,losprogramas,losproyectos,lasinstituciones.

Desdelaperspectivadelascienciasdelaeducación,lametadelaevaluaciónesmejorar;sumecanismoescrear informaciónquepermita‘comprehender’ loeducativoyentenderlacomplejidaddelosfactoresqueloafectan.Lafunciónintrínsecadelaevaluaciónesretroalimen-tar;esdecir,loprimeroquedebeofrecerunabuenaevaluaciónesinformaciónquepermitaalevaluadoreflexionarymejorar.Enesesentido,implicacrearunespaciodeautoycorreflexiónsobreprocesosyresultados,conlafinalidaddeconformarunproyectodecambio.Asuvez,estosuponetenerbienclaroelcambio:sinoestamosconvencidosdeltipodecambioquequeremosrealizar,loquevamosahaceresadecuarnosaloquenosestánpidiendoporquenosloestánpidiendo,noporqueseauncambioquetenemosquellevaracabo.

Una propuesta desde las ciencias educativas

Laperspectivadelascienciasdelaeducaciónpresentatrescaracterísticas:a)requiereunclimadeconfianza,loquesuponequelainformaciónseofreceporqueesrelevante,noparacumplirconelinformedeautoevaluación;b)susresultadosselogranamedianoplazo:noexisteunavaritamágicaquepermitaqueelprogramecambieporelsolohechodehaberseacreditado;y,c)concedeimportanciaamúltiplesinstrumentos.Encuantoaestoúltimo,elproblemaesquenocontamosaúnconuncuerpodeinstrumentossuficientecomoparapoderdecirqueyatenemoslacertezadeloqueestamoshaciendo.

EstasideashansidotomadasdeuntrabajodeScallon(1998),porqueesindispensabledarcontenidoaltemadelaevaluaciónformativa.Paraesteautor,primero,lafinalidaddelaeva-


luaciónformativaesmejorarpararetroalimentar;ysuejeeslaautorreflexión.Sinosepartedeallí,nosepuedeavanzar.Segundo,estetipodeevaluacióntieneunriesgo,queconsisteenformalizarla,porqueformalizarlapuedellevaradarlerigidezeimpedirqueevolucione.Y,ter-cero,tienequeasumirunadimensiónpersonaleinstitucional,loquesignificaque,siunprofesorquierequemejorelaprácticadocentedesufacultad,tienequeempezarpormejorarsupropiapráctica.Paraelloesnecesariodespertarentusiasmo,elconvencimientodequelaevaluaciónqueseestáhaciendoestállevandoamejorar;yporesomismodemandaco-yautoevaluación,nosololaevaluaciónexterna,yreclamaunambientecolaborativo.

Una propuesta integradora

Lafiguraquesiguepresentamipropiapropuestaparatransformarelsistemadeevaluación.

GRÁFICO 3Hacia un modelo social-integral de evaluación

Contexto Condiciones

socioeconómicas e historia

institucional

Docentes y formas de

trabajo grupalInfraestructura

Universidad o Plan de estudios

Alumnos. Aprendizajes

previos, hábitos de estudio, condiciones

Ambiente pedagógico institucional

(proyecto)


Ellaconsiste,primero,entomarcomoejedelaevaluaciónnolaacreditación,nieldes-empeñodocentenieldelosalumnos,sinolainstitucióncomoeje,elpuntodereferenciadeevaluación,seadelainstitución,unplandeestudiosounprograma.Segundo,sedebeempezarporanalizarenquécontextoestálainstitución,cuálessonlascondicionessocioeconómicasenlasqueactúaycuálessuhistoria,porquefinalmentelasinstitucionessefundaronporyparaalgo,tienenunamisión.Hayinstitucionesqueseformaronencomunidadesmáslejanasydecondicionesadversas,porloquedebenserobjetodeevaluaciónapartirdesuspropiascondi-ciones(porejemplo,deinfraestructura).

Tercero,hoynosetomaencuentaelambientepedagógicoinstitucional,estoes,sisehalogradocrearunliderazgoinstitucionalcapazdedefinirconclaridadlametademejora.Enelposgradoquecoordinoenunauniversidadestatal,hemosestablecidoquequeremosformarinvestigadoreseneducaciónquetenganautonomíaycapacidaddetrabajarconproblemasrelevantesdesucontexto.

Esasí,sobrelabasedeloreciénindicado,queestablecemoslanecesidaddetrabajarunaevaluacióndelosalumnos,desusaprendizajesprevios,desushábitosdeestudio,desuscon-diciones,perotambiéndelosresultadosdesusexámenesagranescala,quenospermitiránconcluirloqueestosalumnosestánlograndoyloqueno.Yluegodebemospreguntarnosquésignificanestosresultados,aquésedebenyquépodemoshacerparamejorarlos.

Hemosencontrado,porejemplo,quealgunosestudiantestienendificultadesderedacción.Paraayudarlosaresolveresteproblema,lesofrecemosuncursoextracurricularderedaccióndetextosacadémicos.Novamosahaceruncursoparatodos,puesesonotendríasentido,sinoquenosvamosaconcentrarenesegrupo.Yasíprocedemosfrenteaotroshallazgosdelaevaluación,sobretodoenprogramasmáscomplejos.

Luego, es preciso trabajar con los docentes respecto a cómo laboran, perohacerlodemaneracolaborativayconprofundorespetoporlamaneracomocadaunohaconstruidosusprocesosdevinculaciónydetrabajoconlosestudiantes.Haydocentesaquieneslesfuncionamáslaexposicióncomométododeenseñanza;nosetratadedecirlesquedebenabandonaresemétodo;quizá,sí,selespodríarecomendarquecombinenesaprácticaconotras.Aotrosdocenteslesfuncionamejoreltrabajoengrupo;talvezhabríaquerecomendarlesqueesténmuyatentosacómo,conestesistemadetrabajo,garantizanlaadquisicióndeconocimientosporlosalumnos.

Nosetrata,entonces,detenerunmodelo-tipodedesempeñodocente,sinounoenelqueelprofesortieneclaraconscienciadelporquéestátrabajandodedeterminadamanera.Y,además,


setratadecompartirestainformación,hacerlacolectiva.Así,porejemplo,podríamosreunirnostodoslosprofesoresqueestamostrabajandoconelprimersemestredeciertacarrerayanalizar,enconjunto,quéproblemasestamosteniendoconlosalumnosdeeseprimersemestre,cómoestánreaccionandoyquépodemoshacer.

Lapropuestaconsiste,así,enorganizarnos;yesaesto,precisamente,aloquellamo“modelosocial-integral”deevaluación.Sihayunexamenagranescalaoalgúnsistemadeevaluacióndedocentes,lainformacióndebellegarallí,demaneraqueeltrabajoconjuntonosedébajolaperspectivadesancionar,sinobajolaperspectivadelaresponsabilidadquetenemosfrentealaformacióndenuestrosalumnos.Evidentemente,estoafectaelambientepedagógico,locualimplicaotrotipodeliderazgo.

Mipropuesta—quenofueaceptada—tratabadepediralauniversidad,alprogramaoalaunidad(sieraunaacademia)quepresenteundiagnósticoyunplandemetasdemedianoplazoparaquefueranrevisadasporalgunainstanciacolegiadadelauniversidad,sisetratabadelsectorprivado,oporalgúnorganismodelsectorpúblico,silainstituciónpertenecíaaestesector,demodoqueseanellaslasquedeterminensitalesmetaseraninteresantes,viablesysirespondíanaldiagnósticoprevio.Asítendríamosunsistemaenelquelasinstitucioneslogranmejorasymetasestablecidassegúnsupropiocontexto.

Yaquívoyausaruntérminoquenosuelousar:creoqueloreciénplanteadosignificaríaun cambio de paradigmaenelprocesodeevaluación,porqueyanosedependeríamásdelasevaluacionesindividuales.Elfocodejaríadeestarpuestoenpremiaradeterminadosalumnosodocentesporsuslogrosindividuales,sinoenotorgaranuestrosestudiantes(todos)lamejorformaciónprofesional.Necesitamos,paraello,quetodalaplantaacadémicatengacomometaentendercómotrabajamosycómomejoramos.Estoyconvencidodequeestamodalidadres-pondemejoralcontextolatinoamericano.

Otroelementoesencialdelapropuesta,relacionadoconlanecesidaddetomarencuentaelcontextosocioeconómicoeinstitucional,esquesolosedeberíacompararlocomparable.EsevidentequeenMéxicoelreferentenopuedeserlaUNAM,porquenotodaslasuniversidadespúblicasmexicanascuentanconlosrecursosdelosqueelladispone.

Ensuma,proponemosconstruirunsistemadeevaluaciónconstruidoenAméricaLatina,basadoenunsistemadeconfianza,decaráctercolaborativoynojudicativo(calificacionesoranking),quegenereprocesosderetroalimentación,asícomocompromisoyresponsabilidaddelosdocentesyalumnosfrenteasutarea,quepartademodelosdecooperaciónyqueasumaprocesosdehetero,autoycoevaluación.


A cualquierdocente, incluidosaquellos conexperienciayaltos cargos,elhechode serevaluadolegenerainquietud.Esotienequecambiar,paraempezaraverlaevaluacióncomoalgoquenospuedeayudaramejorar,ynosolocomounaformadeserjuzgado.

Eldilemaestáencómoimpulsarlaevaluaciónformativa.Enesalínea,primero,esnece-sarioplantearlanecesidaddequesurjancriterios,mecanismosypropuestasporuniversidad,facultad,plandeestudiosyacademiadedocentes;y,segundo,presentarenlaparteeducativadiversasexperiencias;porejemplo,consensuarundiagnósticodelosproblemasenelnivelqueseestátrabajando,seadelainstitución,seaenuncampodeconocimiento;realizartalleresdeautodesarrollosobreestosdatos(aquésedeben,quésepuedehacer,quémetassepuedenfijar);establecerunmecanismodediálogoinstitucionaldeparespararevisarlasmetas,yela-borarunplandetrabajoconobjetivosespecíficosyreunionesdevaloracióndelosresultadosenrelaciónconestosobjetivos.

Ciertamente,debo reconocerque trabajoenunacondiciónprivilegiada.LaborarenunposgradodeEducaciónquetieneaproximadamente30docentesnoeslomismoquetrabajarenunafacultadde120docentes.Apartirdeestasexperiencias,podríamosirobteniendoideassobrecómopodemoselaborarunproyectodeevaluaciónpropiodelainstitución,conelementosexternos,yaquenosevalúanynosacreditan,perosinenfocarnossolamenteenlograrlosindi-cadores.Nopodemosnolograrlos,porquequedamosmalenlaevaluación,peronopodemosdecirquesololosindicadoresnosdicenqueestamosbien.NodebemosolvidaraBarbier(1999):lanecesidaddeconocerfactoressubjetivosyaleatorios,decontarconinformaciónadicional,depromoverreunionesdeintercambiodecriteriosyexperienciasentrelosevaluadores.


Bibliografía

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Scallon,G.(1988).L’évaluation formative des apprentissages(volumen2).Quebec:PressesUniversitéLaval.

67Notas sobre los ponentes

TATIANA SÁNCHEZ DOBERTI

EducadoradePárvulos,Magíster enPsicología y docente universitaria.Su tra-yectoriaacadémicalahadesarrolladoprincipalmenteenlaUniversidadCatólicadeTemucoen laqueejerciócargosdegestiónacadémicacomodirectorade lacarreradeEducacióndePárvulos,directoradelDepartamentoTécnicoPedagógicoyDecanainterina,todoelloenlaFacultaddeEducación.AnivelinstitucionalfuedirectoradelCentrodeDesarrolloeInnovaciónDocenteyDirectoraGeneraldeDocencia.FueimpulsoradeunprofundoprocesodetransformacióndelasprácticasdocentesllevadoacaboenlaUCTemuco,loqueseplasmóeneldiseñoeimple-mentacióndelnuevoModeloEducativoinstitucional.Sucapacidaddemotivación,trabajoenequipoyestablecimientoderedeslepermitieronadjudicarydirigirpro-yectosparaelfortalecimientodeladocenciayaseguramientodelacalidaddelafuncióndocentemediantelosproyectosMECEUCT0604yMECEUCT0805(finali-zadosexitosamente).LaparticipaciónanivelnacionalcomoexpertainstitucionaldelSistemadeCréditosTransferibles(SCT-Chile),asícomodelForoAEqualisparalaEducaciónSuperior, laacreditacióndecarrerasdeláreadeeducaciónyotrasredesdeexpertos,lehanllevadoaasesoraraunadecenadeUniversidadeschi-lenasentemasdeinnovacióndocenteenEducaciónSuperioryFormaciónInicialdeProfesores.

Tatiana,magallánicadenacimiento,distribuyesutiempoentrePuntaArenas,San-tiagoyTemuco.Estácasadahace36años,esmadredetreshijosvaronesyabueladeAndré,quienporestosdíaslerobalomejordesutiempo.

Notas sobre los ponentes

68 Notas sobre los ponentes

RICARDO ANTONIO GARCÍA HORMAZÁBAL

Chileno,doctorymásterenInvestigaciónEducativadelaUniversidaddeExtrema-dura,España,diplomadoenFormaciónporCompetenciasporlaUniversidaddeDeustoyDiplomadoenGestiónyEvaluacióndeProyectoseneducaciónSuperior.CEPPE:PontificiaUniversidadCatólicadeChile.DirectordelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID),dependientedelaVicerrectoríaAcadémicaylaDirecciónGeneraldeDocenciadelaUniversidadCatólicadeTemuco;directordelosProyectosenDocenciaUniversitariaFIACUCT1101yPMUCT1309(finalizados)yactualmentemiembrodelproyecyoPMUCT1799(enejecución);todosellosentemáticasdedesarrollodocenteuniversitario,transformacióndecursosdecienciasbásicasyabordajeencursoscríticosdelaformaciónuniversitaria.MiembrodelEquipodeInvestigaciónGRIEdelaUniversidaddeExtremadurayevaluadorCONI-CYT-Chiledesdeelaño2014alafechaparalosproyectoseneducaciónFONDECYTregular.Susáreasdeinvestigaciónydocenciacomprendeneldesarrolloyevaluacióndeladocenciauniversitaria,laformacióndocenteylaevaluacióndeimpactodelasiniciativasdeinnovaciónuniversitariaenelámbitodeladidácticaylosserviciosdelasunidadesdeapoyoaladocencia.Finalmente,elperfildeexcelenciadocente,lascompetenciasdeestudiantesyprofesores,asícomolaevaluacióndelosaprendi-zajesydesempeñossonlosfocoscentralesdeinvestigaciónincipiente.

JOSÉ RAFAEL LÓPEZ ISLAS

LicenciadoenCienciasdelaComunicaciónporelTecnológicodeMonterrey,M.Sc.MassCommunicationporlaOklahomaStateUniversityyPh.D.enMediaStudiesporlaUniversityofTexasatAustin.HacolaboradoconelTecnológicodeMonterreydesde1983comoprofesordeplanta,directordeCarrerayMaestría,directordeInvestigaciónyTecnologíaEducativaydirectordeProgramasSociales.ActualmenteesdirectordeEfectividadInstitucionalenlaVicerrectoríaAcadémicadelTecnoló-gico.Además,haparticipadoendiversosproyectosdeinnovacióneducativayesautorocoautorde36ponenciasypublicacionesarbitradasanivelnacionaleinter-nacional.ComodirectordeEfectividadInstitucional,suresponsabilidadprimariaesdiseñaryfacilitarlosprocesosdemejoracontinuaalolargodetodalainstitución,tantoenelcumplimientodelasmetasdeegresoestablecidasencadaprogramaacadémicocomoenellogrodelasmetasdecadaáreadelaorganización,asícomocoordinar las acreditaciones nacionales e internacionales.

69Notas sobre los ponentes

ÁNGEL DÍAZ BARRIGA

Maestro.DoctorenPedagogíaeinvestigadoreméritodelaUniversidadAutónomadeMéxico,dondeejerciócomodocenteenelCentrodeDidácticaycomoinves-tigadorenelCentrode InvestigacionesyServiciosEducativos.FuedirectordelCentrodeEstudiossobrelaUniversidadycoordinadoracadémicodeposgradoenPedagogíadelaFacultaddeFilosofíayLetras.FuetambiéncoordinadoracadémicodeposgradoenCienciasdelaEducacióndelaUniversidadAutónomadeQuerétaro.RecibióeltítulodeDoctorHonorisCausaporlaUniversidadNacionalLomasdeZamora,laUniversidaddeColima,laUniversidadAutónomadeTlaxcala,laUniver-sidadAutónomadeBajaCaliforniaylaUniversidadAutónomadeQuerétaro.SustrabajosenelcampodelaevaluacióneducativahansidopionerosenLatinoamérica,yunclaroantecedentedeloqueahorasedenomina«evaluaciónauténtica».RealizólaprimerainvestigaciónnacionalsobreelimpactodelosprogramasdeEstímulosenEducaciónSuperiorydelaCarreraMagisterialenEducaciónBásica.Hallevadoacaboestudiossobreevaluacionesestandarizadasanivelnacionaleinternacional:«Formaciónyevaluacióndocente»,«Laarticulaciónentreacreditacióndeprogra-masyevaluacióncurricular»,y«Lavinculaciónentreevaluaciónyfinanciamientoderivadadelapolíticaeducativa».

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POLÍTICAS Y PRÁCTICAS