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INVESTIGACIÓN-ACCIÓNPROPUESTA DEL ESQUEMA
Docente:Miguel Ange Valdivia Pinto Dr.
Lima, 20 de mayo 2012
1
Índice
1. Introducción 3
2. La investigación-acción 5
3. Modalidades o tipos de investigación-acción 9
- La investigación-acción técnica. 9
- La investigación-acción práctica. 9
- La investigación-acción crítica. 9
4. Fases del proceso de investigación-acción 13
5. Modelos del proceso de investigación-acción
15
- Modelo de Lewin 16
- Modelo de Kemmis 17
- Modelo de Elliott 19
- Modelo de Whitehead 21
6. Metodología de la investigación-acción
22
- Métodos 23
- Técnicas 25
- Instrumentos 26
7. Práctica 27
8. Referencias bibliográficas 29
9. Anexos 31
- Esquema de Proyecto de Investigación-acción 31
- Esquema de Informe de Investigación-acción 32
2
1. INTRODUCCIÓN
La investigación-acción, es, en las ciencias sociales, un tipo de
investigación que abandona la obsesión por lo mensurable y observable
centrándose más concretamente en la mejora de la realidad social. La
objetividad que busca, estará centrada en lo subjetivo, en el contraste
de opiniones sobre la realidad social en que se desarrolla teniendo
siempre en cuenta, la dimensión social del ser humano.
En este trabajo sobre la investigación-acción, hemos desarrollado seis
puntos fundamentales que hacen referencia a la teoría en esta forma de
investigar.
Comenzamos conceptualizando la investigación-acción y estableciendo
los objetivos que la orientan en su desarrollo: continuamos
estableciendo las características que la fundamentan y la diferencian de
otros tipos de investigación en lo social.
Describiremos a continuación, las fases y el proceso de la investigación.
A su vez trataremos, de forma esquemática y comprensible, aquellos
pasos que son necesarios para llevarlo a cabo, así como los métodos, las
técnicas e instrumentos que se utilizan en la investigación y en la
investigación-acción para la recogida e interpretación de los datos.
Otros contenidos que conforman este trabajo, son los relativos a los
modelos del proceso de investigación-acción, que es necesaria en este
tipo de investigación y en cualquier otra, al menos desde la óptica que
exige la investigación educativa. El último punto, hace referencia a los
esquemas del proyecto e informe de la investigación-acción.
3
Con esto, trataremos de dejar claro qué es la investigación-acción y en
qué consiste, así como la importancia de diversos aspectos de la misma
en nuestra profesión de docentes.
Desde nuestro punto de vista, esta forma es algo que la investigación
educativa deberá desarrollar más a menudo, ya que es un
enriquecimiento teórico y práctico importante y por ello consideramos
que contribuye a uno de nuestros objetivos fundamentales como
profesionales en la educación: la mejora de la realidad y el cambio
educativo y social.
4
2. La investigación-acción
La paternidad de las fuentes próximas de la investigación-acción es
atribuida por Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), a la obra de Dewey
(1929) Sources of theScience of Education.
Sus ideas sobre la “pedagogía progresiva” en las que el carácter
democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad
de implicación de los maestros en los proyectos de investigación. Su
pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación
subyacen implícita o explícitamente en los planteamientos de la
investigación-acción.
Después de esto se señala como origen de la Investigación-Acción el
trabajo de Lewin (1946). Lewin identificó cuatro fases en la misma:
planificar, actuar, observar y reflexionar y la imaginó basada en los
principios que pudieran llevar “gradualmente hacia la independencia, la
igualdad y la cooperación”. Los avances teóricos y los cambios sociales
se pueden lograr simultáneamente.
De entonces hasta nuestros días la investigación-acción se ha ido
configurando a partir de muchos aportes desde diferentes contextos y
perspectivas teóricas e ideológicas.
Respecto a la conceptualización de la misma, nos centraremos en una
serie de rasgos comunes coincidentes para los autores citados por
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996):
5
- Destaca su carácter preponderante de la acción, el papel activo de
los sujetos en la investigación, la cual toma como inicio los
problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre
ellos y rompiendo la dicotomía teoría/práctica.
- Como investigación se encuentra dentro de una posición
alternativa a la concepción positivista en la que se defiende la
unión investigador-investigado. El investigador realiza su trabajo
según un método flexible, ecológico y orientado a los valores.
- Implica un talante democrático en el modo de hacer investigación,
una perspectiva comunitaria necesitando la participación grupal
para realizarse. La toma de decisiones de forma conjunta está
orientada a la creación de comunidades autocríticas con el
objetivo de transformar el medio social.
Sin embargo, dentro de la investigación-acción existen diferentes
métodos y cada uno de ellos tiene unas características peculiares que
matizan estos elementos comunes. Entre las definiciones:
“La investigación-acción es una forma de búsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan esas prácticas, la comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan estas prácticas”.
(Kemmis, 1988).
“La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar, para definir con claridad el problema; en
6
segundo lugar para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”.
(McKernan, 1999).
Para Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción presenta 17
puntos clave:
1- “La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante
su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios”.
2- “La investigación-acción es participativa”.
3- “La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación,
reflexión y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas
observaciones y reflexiones”.
4- “La investigación-acción es colaboradora”.
5- “La investigación-acción crea comunidades autocríticas”.
6- “La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje”.
7- “La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de
sus prácticas”.
7
8- “La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las
suposiciones sean sometidas a examen, haciendo acopio de pruebas”.
9- “La investigación-acción implica no sólo registrar descriptivamente
aquello que ocurre con la máxima precisión posible, sino también
recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre”.
10- “La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario
personal”.
11- “La investigación-acción es un proceso político porque nos implica
en la realización de cambios que afectan a otras personas”.
12- “La investigación-acción implica que las personas realicen análisis
críticos de las situaciones con las que operan”.
13- “La investigación-acción empieza modestamente, operando con
cambios que pueden ser intentados por una sola persona, y se desplaza
hacia cambios más amplios”.
14- “La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a
definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo
que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de
mayor envergadura a medida que avanzan en su labor”.
8
15- “La investigación-acción empieza con pequeños grupos de
colaboradores”.
16- “La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras
mejoras”.
17- “La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada
de nuestra labor educativa”.
3. Modalidades o tipos de investigación-acción
Latorre (2003) y Escudero (1987), se basan en Carr y Kemmis para
identificar tres modalidades de investigación-acción: técnica, práctica y
emancipatoria crítica.
- La investigación-acción técnica, tiene como objetivo hacer más
eficaz la práctica educativa y el perfeccionamiento del profesor,
mediante la participación en programas de trabajo diseñados por un
experto o equipo, en los que aparecen preestablecidos los propósitos y
el desarrollo metodológico que hay que seguir.
- La investigación-acción práctica. Confiere un protagonismo activo y
autónomo a los profesores, siendo éstos quienes seleccionan los
problemas de investigación y llevan el control del proyecto. Puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega o, en
general, de un “amigo crítico”.
- La investigación-acción crítica. Incorpora las ideas de la teoría
crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipación de los profesores (sus propósitos, prácticas rutinarias,
creencias), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas
9
sociocontextuales en las que se desenvuelve, así como la aplicación del
cambio a ámbitos sociales.
La siguiente tabla nos muestra una síntesis de los aspectos
diferenciadores de la investigación-acción (Colás y Buendía, 1994).
Tabla 1. Modalidades de la investigación-acción: Criterios de identificación.
MODALIDADES TIPO DECONOCIMIENTOQUE GENERAN
OBJETIVOS FORMAS DE
ACCIÓN
NIVEL DEPARTICIPACIÓN
I/A Técnica Técnico/Explicativo Mejorar lasacciones y la eficacia del
sistema
Sobre la acción
CooptaciónDesignación
I/A Práctica Práctico Comprender larealidad
Para la acción
Cooperación
I/A Crítica Emancipativo Participar en laTransformación
social
Por la acción
Implicación
Respecto a la terminología usada para clasificar los métodos de
investigación, encontramos está muy diversa y no coincidente entre los
autores ya que en algunos casos se emplean como sinónimo métodos
como la investigación colaborativa y la cooperativa, mientras para otros
se tratan de métodos con diferencias. En cualquier caso esta
terminología como nos recuerda Pérez (1994), presenta una cierta
personalidad diferencial, aunque son más sus puntos comunes que sus
discrepancias, algunas de las denominaciones son: investigación activa,
investigación en el aula, investigación participativa, investigación del
profesor, investigación colaborativa, investigación crítica, investigación
en la acción.
10
Cuando se habla de investigación-acción desde el terreno educativo se
hace tradicionalmente desde una perspectiva de la investigación
realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modalidades
de investigación-acción donde participan agentes diferentes, sobre todo
en contextos de educación no formal, como es el caso de la
investigación-acción participativa o la investigación-acción cooperativa.
Pero todas estas son modalidades de investigación acción. El problema
es que tradicionalmente se ha venido usando el término investigación-
acción a la desarrollada por el profesor como lo han hecho autores entre
los que se encuentran Elliot (1994) o Kemmis (1988).
Para Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996) se pueden
considerar los siguientes métodos dentro de la investigación-acción:
- Investigación-Acción del profesor.
- Investigación-Acción participativa.
- Investigación-Acción cooperativa.
Sin embargo, de estas tres categorías la primera para algunos autores
de la modalidad crítica no sería investigación-acción, al ser realizada por
una sola persona (Suárez Pazos, 2002).
Para otros autores, las formas de colaboración de profesores en una
investigación son varias. Les une como característica definitoria el que
cuando se habla de colaboración, se está refiriendo no sólo a la
existencia de un grupo, sino también, a su composición. Así, se entiende
que en el proyecto están participando personas con situaciones sociales
diferentes, bien en formación, profesión, sistemas culturales, etc., y que
cada una contribuye con su experiencia diversa, pero con una
11
perspectiva común. Siendo esta perspectiva diversa la que origina la
variedad de papeles que pueden jugar los miembros, según sean
agentes externos o los directamente implicados y destinatarios de la
propuesta de cambio (Suárez Pazos, 2002).
Las características definitorias de unas y otras son las siguientes:
En la cooperación, los participantes llegan a acuerdos, pero actúan por
separado hacia metas autodefinidas y por tanto diferentes, mientras que
en la colaboración trabajan juntos en todas las fases del proyecto, para
conseguir beneficios comunes.
En la investigación-acción colaboradora los participantes deben ser
miembros de pleno derecho en el proyecto. Encontramos dos grandes
modelos a la hora de entender la relación entre los prácticos y los
agentes externos (en muchos casos investigadores profesionales)
(Suárez Pazos, 2002):
1- El enfoque de colaboración que busca una relación igualitaria entre
todos los participantes, trabajando con paridad y asumiendo igual
responsabilidad en todas las fases de la investigación.
2- El enfoque de colaboración a través de la separación, que divide al
equipo de investigación en dos componentes separados: los
participantes destinatarios del cambio, y los expertos académicos, que
comparten la misma meta última, pero que tienen metas inmediatas y
métodos distintos, y por tanto también responsabilidades diferentes.
12
En todo caso lo interesante es compartir y que cada participante vaya
creando progresivamente su propio rol en una empresa común, a partir
de sus necesidades e intereses (Suárez Pazos, 2002).
Respecto a la investigación-acción participativa, puede considerarse
como un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada
comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus
problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la
comunidad en el proceso. Es una combinación de investigación,
educación-aprendizaje y acción. Arranca, ésta de una motivación
colectiva hacia el cambio, originada por el deseo de conocer más
profundamente una realidad social y buscar los medios apropiados para
transformarla.
Constituye así, un proceso sistemático que busca que el conocimiento
colectivo tenga utilidad social inmediata (Pérez, 1994).
4. Fases del proceso de investigación-acción:
De forma genérica se comparte por los autores consultados que la
investigación-acción se desarrolla siguiendo un modelo de espiral en
ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción,
observación y reflexión-evaluación. Se describe, no obstante, por
distintos autores con diferentes matices.
Colás y Buendía (1994) presenta el siguiente esquema donde se pueden
ver las fases del proceso de investigación-acción:
13
Figura 1. El proceso de investigación-acción.
El proceso representado se resume en cuatro fases (Kemmis y
McTaggart, 1988):
- Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
- Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar
aquello que está ocurriendo.
14
Requisitos para el comienzo de la investigación-acción:- Constitución del grupo.- Identificación de necesidades, problemas o centros de interés.
Diagnóstico de la situación
Actividades necesarias para el diagnóstico:- Formulación del problema.- Recogida de datos.- Trabajo de campo.- Análisis e interpretación de datos.- Discusión de resultados y conclusiones.
Desarrollo de un plande acción
Acción
Observación
Reflexióno
Evaluación
- Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus
efectos en el contexto en que tiene lugar.
- La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva
planificación.
Sin embargo, a pesar de la diversidad, la I/A posee aspectos
característicos que la diferencian de otras metodologías de investigación
y que Colás y Buendía (1994) resumen así:
a) Su carácter situacional. Relacionado con el diagnóstico y solución de
un problema en un contexto específico.
b) Participativa. Todos los miembros toman parte directa o
indirectamente en la implementación de la investigación.
c) Autoevaluativa. Las modificaciones o efectos de las acciones son
constantemente evaluadas desde “dentro”.
d) Los beneficiarios de los resultados de la investigación son los sujetos
y comunidad implicada.
e) Acción-reflexión. La acción se convierte en una fuente de datos y en
objeto de reflexión.
f) Aplicación inmediata de hallazgos.
g) La investigación se entiende como un proceso de creación sistemática
de conocimientos.
5. Modelos del proceso de investigación-acción
La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a
diversas representaciones o modelos de investigación. Un resumen de
los mismos aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son
bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y
se inspiran en el modelo matriz lewiniano. (Latorre, 2003).
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Modelo de Lewin
Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción
reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación,
acción y evaluación de la acción. Comienza con una «idea general»
sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se
hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se
lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo
paso de acción sobre la base del primero.
Figura 2. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)
“Exploración”(búsqueda de los hechos)
Paso 1 ----------------- Paso 2 ------------------
Paso 1 ---------------- Paso 2
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Idea Inicial
Plan general
Evaluar
Poner en marcha el paso 1
Plan rectificado
----------------
Modelo de Kemmis
Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo
para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno
estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo,
constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones
están en continua interacción, de manera que se establece una
dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos
interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada
uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención
prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los momentos
de investigación-acción.
Figura 3. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)
17
Poner en marcha el paso 2
Evaluar
Figura 4. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
DIM
EN
SIO
N E
ST
RA
TE
GIC
A
Discurso entre participantes
Reconstructiva Constructiva
4. ReflexionarRetrospectiva sobre la observación.
1. PlanificarProspectiva para la acción.
Practica en el contexto social
3. ObservarProspectiva para la reflexión.
2. ActuarRetrospectiva guiada por la planificación.
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo
lo componen cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para
mejorar aquello que ya está ocurriendo.
18
Un acuerdo para poner el plan en práctica.
La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que
tienen lugar.
La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva
planificación, una acción críticamente informada posterior, etc. a
través de ciclos sucesivos.
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de
Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en
marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y
así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del
problema que hay que investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como
acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción
que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones
concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la
acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener
acceso a la información. Hay que prestar atención a:
19
- La puesta en marcha del primer paso en la acción.
- La evaluación.
- La revisión del plan general.
Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de
actividades como muestra el diagrama de flujo del cuadro en la
siguiente página.
Figura 5. Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)
Paso 1 de la acción --------------------------------- Paso 2 de la acción --------------------------------- Paso 3 de la acción
Paso 1 de la acción --------------------------------
Paso 2 de la acción --------------------------------
Paso 3 de la acción
20
Identificación de la idea inicial
Implementación de los pasos
siguientes
Plan corregido
“Reconocimiento”(Explicación de fallos en la implementación y sus
efectos)
Revisión de la idea general
Revisión de la implementación y sus
efectos
Plan General
Reconocimiento(Descubrimiento y análisis de hechos)
Implementación del paso 1
Revisión de la implementación y sus
efectos
CICLO 1
Paso 1 de la acción -----------------------------
Paso 2 de la acción- ------------------------------
Paso 3 de la acción
Modelo de Whitehead
Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por
entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose
más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la
relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional.
Figura 6. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)
21
Sentir o experimentar un problema
Imaginar la solución del problema
Poner en práctica la solución imaginada
“Reconocimiento”(Explicación de fallos en la implementación y sus
efectos)
“Reconocimiento”(Explicación de fallos en la implementación y sus
efectos)
Plan corregido
Revisión de la idea general
Implementación de los pasos
siguientes
Revisión de la implementación y sus
efectos
CICLO 3
CICLO 2
6. Metodología de la investigación-acción
En la investigación-acción, no existe una metodología propia,
pudiéndose utilizar diversidad de métodos y técnicas, tanto cuantitativas
como cualitativas.
Colás y Buendía (1994) recogen, citando a Gollete y Lessard-Hébert
(1988), como éstos se caracterizan por su flexibilidad metodológica, que
se manifiesta en distintos niveles:
- En los métodos de investigación, pudiendo optar por una gran variedad
de ellos: estudio de casos, estudios clínicos, hermeneúticos o métodos
de experimentación sobre el terreno, etc.
- Desde la dimensión temporal, la Investigación-Acción procede desde
una concepción no lineal del tiempo, en la que las fases del método de
investigación se desarrollan de forma circular o en espiral.
22
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas
Modificar la practica a la luz de los resultados
- La flexibilidad metodológica se observa también en la técnica de
recogida de datos. Su aplicación exigirá su adaptación a los contextos y
circunstancias particulares.
Los mismos autores citados identifican como procedimientos peculiares
de la investigación-acción la encuesta feed-back, la resolución de
problemas con experimentación sobre el terreno y el método de los
sistemas flexibles.
Las técnicas de recogida de datos que se utilizan en la investigación-
acción son muy variadas, conjugando las tradicionales cuantitativas con
otras más etnográficas y cualitativas.
6.1. Métodos
La investigación-acción utiliza los recursos principales de la
investigación cualitativa: la observación participante, el diario, las
entrevistas, los estudios de caso, etc., es decir, herramientas
etnográficas para captar la significatividad de los procesos, pero añade
al trabajo etnográfico la cualidad de la espiral investigación-acción para
nuevas investigaciones y para nuevas acciones de la realidad cotidiana,
obteniendo a cambio formación permanente y calidad en el trabajo y en
los propósitos de la organización escolar en su conjunto. Taylor y
Bogdan (1986), señalan como principales características: 1) es
inductiva, 2) el investigador ve el escenario desde una perspectiva
holística, las personas los escenarios no son reducidos a variables sino
considerados como un todo. 3) se trata de comprender a los sujetos
dentro de su marco de referencia. 4) el investigador respeta todas las
perspectivas y aporta sus propias creencias y 5) es humanista.
Tabla 2.
23
Diferencias entre Investigación Cualitativa y Cuantitativa1 2
Características Investigación Cualitativa Investigación Cuantitativa
Tipo de conocimiento
Subjetivo, intersubjetivo, y objetivo
Objetivo
La diferencia del mundo objetivo y el mundo de las
apariencias subjetivas
Diferenciación entre dos significados que tienen una misma
referencia empírica
Diferenciación entre dos clases de seres
Escenario básico de investigación
Reivindicación de la vida cotidiana Escenarios planificados
Forma de acceso al conocimiento
válido
Intersubjetividad y consenso Objetividad
Descripción de las fases del
método
Formulación que explicita y precisa el qué y el porqué
Planteamiento del problema que plantea objetivos,
justificación, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico, revisión
del estado del arteDiseño con plan flexible o
emergente que responde al cómo y en qué circunstancias, tiempo y
lugar
Definición de investigación, alcances, establecimiento
de hipótesis
La gestión que emplea una o varias estrategias de contacto con
el fenómeno de estudio
Desarrollo del diseño de investigación, muestreo y
recolección de datosEl cierre donde se busca
sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados
Análisis y reporte de resultados
Herramientas o instrumentos para obtener información
Entrevista, reflexión y construcción colectiva, trabajo de campo, observación participante,
etcétera.
Instrumentos estandarizados
Propósito de la investigación
social
La fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente
Probar hipótesis con base en mediciones numéricas y
análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías
Prioridades de Análisis
Reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo
particular
Descripción de las variables y explicación de sus
cambios y movimientosCaracterísticas
epistemológicasInductivas (descubrimiento y
hallazgo), holística (personas como totalidad y no como variables),
Deductiva (busca la inferencia), ocurre en la realidad externa al
individuo, búsqueda de un
1Referencias: Hernández, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación (4a ed.). D.F., México: McGraw-Hill. 2 Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).
24
interactiva y reflexiva (sensibles a efectos que investigadores causan), naturalista (se toma en cuenta los
contextos), no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa
(validez y confiabilidad por exhaustividad y consenso
intersubjetivo)
control máximo, necesidad de paradigmas a probar, cerrada
al uso de estadística y probabilidad, rigurosa (validez
y confiabilidad estadística, probabilística y por criterios)
Punto de partida Realidad por descubrir, construir e interpretar
Realidad por conocer
Marco de referencia
Positivismo, neopositivismo y postpositivismo
Fenomenología, constructivismo,
naturalismo e interpretativismo
Hipótesis Se generan Se pruebanTipos de datos Profundos y enriquecedores (soft) Confiables y duros (hard)
Muestra Pocos sujetos analizados, rara vez se busca la generalización
Muchos sujetos analizados, se busca la generalización
Reporte de resultados
Tono personal y emotivo Tono objetivo, impersonal y no emotivo
Es preciso señalar que los métodos que utiliza la investigación
cualitativa, son:
- Fenomenología
- Etnografía
- Teoría fundamentada
- Etnometodología
- Investigación –acción
- Método biográfico
6.2. Técnicas
Entre las técnicas de control más utilizadas en la investigación-acción,
se destacan por parte de autores como Latorre (2003), Kemmis y
McTaggart (1988), Elliot (1994), Arnal, Del Rincón, y Latorre (1992) y
Bisquerra, (1989), las siguientes:
- Entrevistas.
25
- Estudio de casos.
- Registro anecdótico, anotaciones y descripción ecológica del
comportamiento.
- El análisis de documentos.
- Diarios, cuadernos, tarjetas de muestra, archivos.
- Cuestionarios.
- Métodos sociométricos.
- Inventarios.
- Listados de diapositivas/fotos de momentos clave para ilustrar
episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas (notas de
campo, entrevistas).
Por otro lado, se entiende por técnicas de recogida de datos, en el
contexto de investigación-acción, “los distintos instrumentos,
estrategias y medios audiovisuales que los investigadores sociales
utilizan en la recogida de la información” (Latorre, 2003).
6.3. Instrumentos
Si aplica instrumentos para registrar la información observada, los más
utilizados son:
- la ficha de observación
- el registro de observación
- el cuaderno de notas
- el diario de campo
- los mapas
- la cámara fotográfica
- la grabadora
- la filmadora
26
7. Práctica
1. Une con flechas las siguientes características de la investigación-acción con sus correspondientes definiciones:
Figura 7. Caso práctico de la investigación acción
27
Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
Participativa y colaborativa
Emancipatoria
Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad
Práctica
La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas
2. Completa los cuadros de la espiral de ciclos con su correspondiente término.
Figura 8. Caso práctico de la investigación acción
28
InterpretativaLa comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.
El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación
Crítica
Planificar Actuar Revisar Reflexionar Observar
29
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arnal, J., y Latorre, A. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.
Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona: CEAC.
Colás, M. P., y Buendía, L. (1994). Investigación educativa. Sevilla: Ediciones Alfar.
Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Escudero, J. M. (1987). La investigación-acción en el panorama actual de la Investigacióneducativa: algunas tendencias. Revista de Innovación e Investigación.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación (4° ed.). D.F., México: McGraw-Hill.
Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems.Journal of Social Issues, Nº2,pp. 34-36.
Kemmis, S. (1983). Action Research. En: T. HUSÉN, y et al. (Eds.), InternationalEncyclopedia of Education: Research and Studies. London: Pergamon.
Kemmis, S. (1988). El curriculum. Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:Morata.
Kemmis, S., y Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción.Barcelona: Laertes.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.Barcelona: Graó.
Mckernan, J. (1999). Investigación-acción y Curriculum. Madrid: Morata.
Pérez, O. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo II: Técnicas yanálisis de datos. Madrid: La Muralla.
Rodríguez G., Gil, J., y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.Málaga: Aljibe.
Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior (ICFES).
30
Suárez, M. (2002). Algunas reflexiones sobre algunas cuestiones relacionadas con lainvestigación-acción colaboradora en educación. Revista Electrónica de Enseñanzade las Ciencias, vol. 1 (1). Artículo 3.
9. ANEXOS
31
ANEXO 1:
ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
1. Titulo
2. Responsables (ejecutor, asesor)
3. Periodo de ejecución (4 meses)
4. Contexto de la investigación-acción
-Descripción de la ubicación de la IE, actores, beneficiarios,
viabilidad
5. Identificación y tratamiento del problema
-Análisis reflexivo de la realidad (IE, aula, comunidad)
-Pregunta de investigación-acción
6. Formulación de objetivos
3.1. Objetivo General
3.2. Objetivos específicos
7. Sustento teórico de la investigación-acción
7.1. Reseña de investigaciones anteriores
7.2. Desarrollo del sistema teórico
7.3. Definición de categorías y/o concepto
8. Formulación y ejecución del plan de acción
Campos de
acción
Objetivos
de acción
Actividades Resultados
esperados
Recursos Instrumento
s
9. Cronograma
10. Referencias bibliográfica
11. Anexos
11.1. Esquema del informe de Investigación-acción
12.2. Formatos de instrumentos
ANEXO 2:
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ESQUEMA DE INFORME DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Tapa
Contratapa
Dedicatoria
Agradecimiento
Hoja de jurados
Índice (contenidos, tablas, gráficos, fotos)
Resumen (castellano, inglés.)
Introducción
PARTE I
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
1. Contexto de la investigación-acción
1.1. Descripción de la ubicación de la IE, actores, beneficiarios,
viabilidad.
2. Identificación y tratamiento del problema
2.1. Análisis Reflexivo de la realidad (IE, aula, comunidad)
2.2. Pregunta de investigación-acción
CAPÍTULO II
ASPECTOS METODOLÓGICOS DELA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
2. Formulación de objetivos
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos específicos
3. Sustento teórico de la investigación-acción.
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3.1. Reseña de investigaciones anteriores
3.2. Desarrollo del sistema teórico
3.3. Definición de categorías y/o concepto
PARTE II
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
3.1. Formulación y ejecución del plan de acción
Campos de
acción
Objetivos
de acción
Actividades Resultados
esperados
Recursos Instrumento
s
3.2. Organización del trabajo de Investigación-acción (puesta en
marcha)
3.3. Implementación y ejecución del plan de acción.
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN
4.1 Efectos del plan de acción
4.2 Efectos formativos en los actores involucrados
4.3. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas del plan de acción.
Referencias bibliográficas.
Anexos. (Material de ilustración, transcripciones de entrevistas,
instrumentos, imágenes, etc.,).
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