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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

PRISCILA DE GIOVANI

COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO

SÃO PAULO 2013

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO

PRISCILA DE GIOVANI

Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora Profa. Dr. Neide de Aquino Noffs.

SÃO PAULO

2013

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Ficha catalográfica

3

Banca Examinadora

4

DEDICATÓRIA

À minha família, meu pai, minha mãe, meu irmão e à memória dos meus

avós, que me ensinaram e me ensinam até hoje a viver.

Ao meu amor, Cássio, pelo carinho, incentivo e contribuições nesse percurso

de pesquisa.

Aos leitores, professores e coordenadores, que se empenham para melhorar

o ensino dos nossos queridos alunos.

5

AGRADECIMENTOS

À professora Doutora Neide de Aquino Noffs, minha orientadora, por todas as

contribuições, respeito ao meu trabalho e por ter acreditado na minha competência

como pesquisadora.

Aos meus professores da PUC-SP pela disponibilidade em socializarem seus

conhecimentos.

Aos dirigentes e coordenadores que cederam as pesquisas do município de

Santo André, dividindo suas experiências.

A Deus, por permitir a execução e dedicação nessa pesquisa.

Aos meus amigos, pelo incentivo e paciência no percurso de dedicação da

escrita.

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RESUMO

Esta pesquisa de natureza qualitativa tem como problema central investigar a importância da formação do coordenador pedagógico aliada à inquietação: em que condições a formação pode ser oferecida para contribuir na atuação desse gestor? Muitos coordenadores pedagógicos assumem esta função, mesmo sem conhecimento específico sobre como formar professores e necessitam de formação para qualificar suas ações. O tema dessa pesquisa de mestrado refere-se à formação do formador de professores: o coordenador pedagógico. Apresenta como objetivos específicos: resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil, compreender a função do coordenador pedagógico para a formação dos professores, investigar condições para sua formação e contribuir com sistema de ensino, visando o planejamento de ações para a formação do coordenador pedagógico. Para alcançar os objetivos propostos, foram realizadas pesquisas bibliográficas para a apresentação do embasamento teórico, pesquisa documental para levantamento do histórico de formação do município pesquisado e coleta de dados por entrevistas e questionários. Os sujeitos da pesquisa foram coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental I do município de Santo André – SP, atuantes nesta função em 2012 e o diretor de educação do município em 2013. Os resultados obtidos apresentam a formação continuada como essência para o desenvolvimento profissional do coordenador pedagógico, que atua na sua função como formador de professores. Esta pesquisa aponta características que a formação dos coordenadores pode apresentar para contribuir com sua função e os conteúdos necessários para o trabalho em formação, como as estratégias formativas dos coordenadores, a garantia da aplicação na prática dos conteúdos formativos, para reflexão posterior, a troca entre os parceiros, homologia de processos, entre outros elementos que favorecem a formação em serviço do coordenador pedagógico.

Palavras-chave: Formação de formadores. Formação e atuação do coordenador pedagógico. Formação de professores.

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ABSTRACT

The present research, which bears a qualitative nature, has as its centre the investigation of the importance of pedagogical coordinators education, united to this intriguing question: in which conditions can the education and training of these professionals contribute to their performance as managers? Many pedagogical coordinators assume this function, even when they lack specific knowledge on the area. Therefore, training and education to qualify their actions have become a great need. The theme of this dissertation refers to the education and training of the professionals who educate and train teachers: the pedagogical coordinator. The specific objectives are: to present a brief history of teachers education in Brazil and the role played by pedagogical coordinators in this field; to investigate conditions to improve their education and training; to contribute to an educational system that plans actions to support their work. In order to achieve these aims, the research has been bibliographical (to establish a theoretical support), documental (to understand the history of teachers education and training in the chosen city) and has involved data collection, through interviews and questionnaires. The research subjects were pedagogical coordinators of ENSINO FUNDAMENTAL I in the city of Santo André - SP, who held this position in 2012 and the City's Education Director in 2013. The results show that continuous education is essential to the pedagogical coordinators professional development, since they are in charge of teachers education and training. The dissertation analyses characteristics that the education and training of pedagogical coordinators could have and the contents needed for this development, such as strategies of coordinators education and training, the guarantee of practical appliance of theoretical contents, later thinking, the exchange of knowledge between colleagues, homology of processes, among other elements which favor pedagogical coordinators education and training.

Keywords: pedagogical coordinators education, training and performance; teachers

education and training

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CP Coordenador Pedagógico

PAP Professor Auxiliar de Professor

EMEIEF Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental

AP Assistente Pedagógico

EDAC Educação de Deficientes da Áudio Comunicação

DE Diretora de Educação

RPS Reunião Pedagógica Semanal

CADE Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional

EJA Educação de Jovens e Adultos

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Os saberes dos professores............................................................... 34 Figura 2 – Mapa do Grande ABC ............................................................................. 82

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional................................................................ 68

Gráfico 2 – Dados de identificação pessoal: gênero................................................. 90

Gráfico 3 – Dados de identificação pessoal: idade.................................................... 91

Gráfico 4 – Dados de identificação pessoal: tempo de docência............................. 91

Gráfico 5 – Dados de identificação pessoal: experiência na coordenação............... 92

Gráfico 6 – Dados de identificação pessoal: experiência em outro cargo na

gestão..................................................................................................... 93

Gráfico 7 – Dados de formação: graduação.............................................................. 94

Gráfico 8 – Dados de formação: especialização........................................................ 94

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa............................................................................. 25

Quadro 2 – Questões e objetivos para entrevista com Assistentes Pedagógicas... 28

Quadro 3 – Questões e objetivos para entrevista com Diretora de Educação........ 29

Quadro 4 – Sugestões para graduação................................................................... 106

Quadro 5 – Sugestões de formação....................................................................... 111

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Disciplinas e carga horária....................................................................... 73

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 15 1.1 Encontro com o tema.................................................................................. 15 1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa................................... 21 1.3 Apresentação da pesquisa......................................................................... 22 2 PERCURSO METODOLÓGICO................................................................... 24 2.1 Pesquisa qualitativa.................................................................................... 24 2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa.................................................... 25 2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados................................ 26 2.3.1 Pesquisa bibliográfica................................................................................ 26 2.3.2 Análise documental .................................................................................. 27 2.3.3 Coleta de dados........................................................................................... 27 2.3.3.1 Entrevista...................................................................................................... 27 2.3.3.2 Questionário.................................................................................................. 29

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA................................................................................................... .. 30 3.1 Conceito de formação de professores...................................................... 30 3.2 Contexto histórico.......................................................................................39 4 FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO................................... 50 4.1 A função do coordenador pedagógico...................................................... 50 4.2 O coordenador como formador de professor: suas ações formativas.. 53 4.2.1 Observação de sala de aula....................................................................... 57 4.2.2 Tematização da prática de sala de aula.................................................... 59 4.2.3 Dupla conceitualização............................................................................... 62 4.2.4 Devolutiva da formadora, baseada nas produções dos professores.... 64 4.3 Formação do formador............................................................................... 67 4.3.1 Formação inicial do coordenador pedagógico......................................... 67 4.3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico................................ 74 5 O CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS.......................... 82 5.1 O lócus da pesquisa: contextualização.................................................... 82 5.2 Análise dos dados................................................................................ ....83 5.2.1 A função de AP e o histórico de formação desse grupo........................ 84 5.2.2 Perfil do assistente pedagógico............................................................... 89 5.2.2.1 Dados de identificação pessoal.................................................................... 90 5.2.2.2 Dados de formação profissional .................................................................. 94 5.2.3 Análise das entrevistas...............................................................................95 5.2.3.1 Ações dos assistentes pedagógicos............................................................. 95 5.2.3.2 Formação inicial dos assistentes pedagógicos...........................................104 5.2.3.3 Formação continuada dos assistentes pedagógicos...................................107 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................... .............114 REFERÊNCIAS...........................................................................................118

14

ANEXOS.................................................................................................. ..122

15

1 INTRODUÇÃO

1.1 Encontro com o tema

Pesquisar sobre a formação do formador de professor passou a ser um

desafio para minha prática pedagógica, já que venho atuando nessa área há alguns

anos. Escolhi pesquisar sobre a formação do CP (Coordenador Pedagógico)1

especialmente, devido à minha experiência nesta função.

Iniciei a minha carreira profissional no campo da Educação, logo após a

conclusão do curso de Magistério em 1996, lecionando em uma escola particular de

Educação Infantil. Desde esse momento, descobri que trabalhar na área da

Educação era a minha vocação. Nessa escola privada, não havia o cargo de

coordenador pedagógico. O diretor da unidade escolar realizava esse papel, entre

outros tantos que desempenhava, que dizem respeito à sua função. Não consegui,

nessa época, vislumbrar momentos formativos coordenados pelo diretor, porém

nossas atividades e rotina eram supervisionadas por ele. Não havia reuniões

pedagógicas frequentes, e nós, da equipe escolar, nos reuníamos apenas para

discutir eventos ou datas comemorativas. Essa experiência inicial me possibilitou

conhecer o que estava por trás dos estudos realizados no Magistério, que não foram

tão proveitosos, mas que fizeram algum sentido, no momento em que entrei na sala

de aula, como professora. Normalmente, naquela época, entrávamos nas escolas de

Educação Infantil como auxiliar de classe, mas não vivenciei essa prática, pois já

iniciei como professora de uma turma de crianças de 3 e 4 anos.

Foi essa experiência que me trouxe a certeza que deveria cursar Pedagogia.

Como já havia realizado o curso de Magistério, tinha dúvidas se não era melhor uma

especialização em uma disciplina, como o curso de Letras, por exemplo. A

experiência em casa, com uma mãe que se aposentou na direção de uma escola

estadual, me direcionou também para Pedagogia, pois, seguindo o seu modelo,

pensava em atuar na direção escolar.

Mesmo antes da opção pela Pedagogia, a única certeza que tinha era

permanecer na área da Educação. Desde pequena, minha brincadeira predileta era

a de fazer de conta que era professora, com o espelho da minha mãe, a imagem de

1 Essa nomenclatura pode variar de acordo com o município, como veremos no capítulo 3.

16

uma mulher como professora e logo após diretora, que gostava da profissão e,

quando alguém perguntava no que pretendia atuar quando adulta, respondia no ato:

professora. Minha mãe gostava e incentivava a carreira; era apaixonante ouvi-la

falando sobre sua profissão.

Após dois anos de trabalho, a escola onde atuava foi vendida e, diante das

condições oferecidas, fui buscar trabalho na escola pública. Realizei um cadastro em

uma escola estadual para trabalhar como professora eventual, e logo assumi turmas

de Ensino Fundamental I. Nessa época, conheci a função de coordenador

pedagógico. Não tinha subsídios teóricos para avaliar ou até questionar a falta de

formação dos professores, mas gostava da presença desse profissional e sempre

tirava dúvidas, conversava sobre as atividades e projetos desenvolvidos. Pouco a

via, pois ela ficava disponível aos professores aproximadamente duas vezes por

semana, mas mesmo assim fazia questão de procurá-la para me certificar que

estava no caminho certo. Lembro que a coordenadora passava nas salas,

conversava com os professores, mas não realizava reuniões periódicas. Quem as

coordenava era a diretora da unidade escolar. O foco das reuniões era

administrativo, ou sobre a discussão de notas e comportamentos de alunos.

Naquela época, cursava Pedagogia, mas foi na escola pública que aprendi a

ser professora. Adorava lidar com as diferenças entre os alunos, pois me sentia útil,

e me dedicava além do que minha profissão exigia. Com certeza, a formação inicial

trouxe elementos importantes para minha formação, pois já estava atuando como

professora e era capaz de questionar, realizar relações da teoria com a prática,

dedicando-me ao curso. Atuei como monitora de Língua Portuguesa, ajudando os

alunos que apresentavam dificuldades. Chegava mais cedo na faculdade, e esse

trabalho descontava uma porcentagem da mensalidade. Sentia-me útil e, mesmo

sem perceber, já iniciava nessa monitoria meu esforço com a formação de

professores, apesar de poucos alunos frequentarem essas aulas.

A faculdade também contribuiu para conhecer o que era formação

continuada, pois comecei a atuar como estagiária remunerada, através de um

convênio no município de São Bernardo do Campo, e, apesar do cargo de

“estagiária”, assumi uma turma de Ensino Fundamental. Lá, semanalmente, três

horas eram dedicadas para a formação e foi a primeira vez que vi a atuação de um

coordenador pedagógico, planejando e desenvolvendo momentos formativos aos

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professores. Lembro que as reuniões eram semanais2, estudávamos textos,

discutíamos atividades e conversávamos sobre o desempenho de alguns alunos.

Conheci muitos professores bons, capacitados para lecionar boas aulas, e a

coordenadora conseguia realizar intervenções com os professores para a sua

formação, realizava estudos sobre os textos e indicava materiais complementares,

além de levar temas para ser discutidos na reunião pedagógica. Não presenciei

momentos de estratégias formativas que avalio hoje serem importantes para a

função de coordenação, como a tematização da prática3 e observação de sala de

aula, mas pude conhecer a importância desse papel.

No ano seguinte, neste mesmo município e cargo, trabalhei novamente com a

Educação Infantil, mas apenas como estagiária e eventualmente assumia sala de

aula. Esse estágio permitia acompanhar e auxiliar a equipe gestora. Além disso,

auxiliava a coordenadora, que lá recebia o nome de PAP, Professor Auxiliar de

Professor. Não achava comum a PAP pedir parecer a uma estagiária sobre as

pautas e formações, mas tínhamos uma afinidade e trabalhávamos juntas,

cursávamos a mesma graduação e eu gostava muito desse envolvimento, pois seria

uma experiência importante para minha formação. Lá, o estágio cumpriu o seu papel

em relação à gestão escolar, exigido pelo currículo da Universidade. Era

observadora, curiosa e realizava muitas questões à diretora e à PAP sobre gestão

escolar. Nessa época, não fazia muitos questionamentos sobre a formação dos

gestores. Minha preocupação estava voltada às suas atuações.

Mantive essa função concomitantemente com a Prefeitura Municipal de Santo

André, onde passei no concurso público em 2001, assumindo função de professora

de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Antes desse cargo, também atuei

como professora eventual nas séries do Ensino Fundamental II e Ensino Médio,

pois, como estava estudando Pedagogia, podia assumir faltas de professores.

Neste município, local desta pesquisa, o coordenador pedagógico recebe o

nome de AP (Assistente Pedagógico). Naquele ano (2001), não havia um AP por

escola. Eles atuavam em aproximadamente de 6 a 7 escolas e as reuniões de

professores, na maioria das vezes, eram realizadas por diretoras, e suas pautas

2 Em São Bernardo do Campo, os professores tinham três horas de reunião pedagógica,

acompanhadas pela coordenação pedagógica, e duas horas de trabalho individual, feito fora da unidade escolar. 3 Tematização da Prática de Sala de Aula é uma metodologia de formação de professores,

apresentada no Capítulo 4.

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tinham como foco questões administrativas, acompanhadas de dinâmicas

motivacionais. Desde aquela época, já questionava se as estratégias utilizadas eram

as mais adequadas para a formação da equipe de professores. Em 2002, a AP da

unidade em que trabalhava passou a ser responsável apenas pela coordenação da

EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental) e da creche,

que ficavam localizadas no mesmo quarteirão. Desde aquele momento, as funções

entre diretora e AP foram melhores definidas, e comecei a receber ajuda da AP,

principalmente quando a procurava. As formações aos professores aconteciam

externamente, com cursos, palestras, congressos e ainda na escola eram escassas.

Os problemas dentro da escola continuavam os mesmos: falta de preparo dos

professores para ensino das áreas do conhecimento, para o trabalho com a

interdisciplinariedade, com os diferentes ritmos de aprendizagem dentro da classe, e

pouco tínhamos retorno com trocas de experiência, discussões e formações. Foi um

momento de muitas dúvidas sobre essa função do AP, e sempre questionava: por

que o distanciamento das conversas e formações, das mudanças da prática

pedagógica? E, se eu estivesse nesse lugar, o que faria para mudar essa situação?

Eu tinha como hipótese que era mais um problema do sistema de trabalho

organizado pela prefeitura do que um problema da pessoa que estava assumindo

este cargo. Reconhecia que esta pessoa não havia recebido formação para formar

os professores.

Nestes anos iniciais de trabalho na Prefeitura de Santo André, além da

formação de professores, havia me interessado por estudos sobre as deficiências,

principalmente a surdez, pois tive durante dois anos alunos surdos em sala de aula,

portanto realizei cursos e estudos sobre o assunto. Em 2004, prestei um processo

seletivo dentro do município e assumi a função de professora assessora de

educação inclusiva, na qual auxiliava professores de diferentes escolas que

possuíam alunos surdos. Foi uma experiência muito interessante, pois trabalhava

diretamente com as diretoras e assistentes pedagógicas (coordenadoras

pedagógicas) das unidades que atuava e, além da assessoria ao planejamento

realizado pelo professor, atuei como formadora de um curso intitulado: “Formando

para Educação Inclusiva”. Foi uma das primeiras vezes que organizei uma pauta,

preocupada com boas estratégias para que realmente os professores aprendessem.

A partir dessa experiência, comecei a estudar sobre formação de professores. Neste

cargo, recebi formação sobre a minha área específica (surdez), mas não me lembro

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de ter recebido da coordenação formação para atuar como formadora de

professores, e a Secretaria de Educação não direcionava formação para os

coordenadores, ou seja, nas nossas reuniões eram principalmente discutidas

questões administrativas ou formações sobre conhecimentos das deficiências.

Devido à minha prática, busquei uma especialização específica para área da

surdez: EDAC (Educação de Deficientes da Áudio Comunicação), e, antes mesmo

de terminá-la, recebi o convite da gerência do Ensino Fundamental do município de

Santo André para assumir a coordenação pedagógica da escola em que havia

atuado como professora.

Nesta unidade escolar, por atender mais de mil alunos, quarenta salas de

aula, nenhuma AP permanecia no cargo mais de um ano, pois, devido às

dificuldades encontradas, no segundo ano de trabalho eram transferidas para outras

escolas menores ou assumiam outras funções. A escola que já conhecia muito bem,

por ter trabalhado como professora e professora assessora de educação inclusiva,

não tinha uma proposta curricular organizada, um projeto político pedagógico

estruturado para atender todos os alunos, e isso me motivou a aceitar o desafio.

Para essa função, inicialmente utilizava os conhecimentos prévios que

possuía sobre a atuação do coordenador, mas, durante o exercício do cargo, foi

necessário buscar a literatura mais específica para ser Assistente Pedagógica.

Concomitantemente a essa coordenação, atuei como formadora do Programa

de Formação de Professores Ação Escrita4 e recebi formação específica, ganhando

subsídios para qualificação da minha prática como coordenadora. Nesse momento,

meus interesses se acentuaram ainda mais por esses estudos. Muitos

questionamentos surgiam: como qualificar as pautas das reuniões pedagógicas dos

professores? Como articular o acompanhamento aos alunos com as formações nas

reuniões pedagógicas? Escolher temas mais específicos para estudar com os

professores e aprofundá-los modificava a prática do professor? Como organizar

boas tematizações de práticas para que o professor se aproprie de determinado

conteúdo? Essa formação citada, além de conteúdos de alfabetização, também

ensinava conteúdos metodológicos da formação do professor. Esse momento

marcou uma mudança na minha prática como coordenadora, pois adquiri alguns

conhecimentos sobre a gestão de sala de aula:

4 Ação Escrita era uma formação similar ao PROFA (Programa de Alfabetização para Professores

Alfabetizadores), elaborado pelo Ministério da Educação.

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a) planejar pautas formativas, com tematizações de práticas de sala de aula;

b) analisar material didático e planejamento de aula, projetos etc.

c) valorizar a interação entre os alunos, organização de tempos e espaços

etc.

Voltava para a escola mais segura nas minhas ações e passei a olhar para a

formação do coordenador pedagógico, como um aporte essencial para essa

profissão. Nesta formação, não tínhamos ainda muitas condições de discutir

estratégias do formador, pois dividíamos as pautas com temas da metodologia da

Língua Portuguesa. No entanto, nessa mesma época, a secretaria de educação

iniciou uma formação específica sobre a nossa atuação, uma vez por mês.

Nesta formação, adquirimos outros saberes, referentes aos aspectos

metodológicos:

a) como se organizava uma pauta formativa para as reuniões;

b) os objetivos e estratégias para observar sala de aula;

c) como acompanhar os saberes dos alunos, com planilhas na língua

portuguesa e matemática, e assim contribuir com esses dados para

planejar boas reuniões pedagógicas;

d) como organizar uma boa sondagem e implantá-las com toda a escola;

e) a importância de organizarmos metas de aprendizagens anuais com os

professores.

A partir desse momento, que considero um marco para o meu crescimento

profissional, minhas ações como coordenadora pedagógica se qualificaram.

Repensei a forma com que refletia com os professores os conteúdos e coloquei em

prática algumas dessas estratégias discutidas em formação.

Em 2008, iniciei como professora em um Centro Universitário, e em 2009

assumi a coordenação do projeto de educação inclusiva de Santo André, gerindo um

grupo de trinta professores assessores de educação inclusiva e formando-os

semanalmente para a qualificação das formações nas unidades escolares, bem

como na assessoria direta aos professores. Para esse cargo, repensava e

pesquisava boas estratégias para a formação de formadores de professores, o que

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intensificou a busca por estudos específicos nesta área. Semanalmente, planejava

pauta para 8 horas de formação e organização de trabalho das professoras

assessoras de educação inclusiva e professores das salas de recursos

multifuncionais, exigindo muito esforço para não desperdiçar tempo e tornar

formativas essas reuniões.

Em razão da motivação do estudo sobre a formação de formadores, ingressei

no mestrado, em 2011, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Iniciei meus estudos na

linha de pesquisa de “formação de educadores e orientações” com a professora

orientadora Neide Noffs.

Concomitantemente aos estudos, afastei-me do cargo na prefeitura e me

dedico a consultorias na área da formação do professor e gestor, buscando

qualificar minhas ações, conhecer novas experiências e buscar estudos

complementares para a formação continuada em serviço.

1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa

Nas últimas décadas, a prática educacional vem revelando que a garantia de

qualidade da educação está atrelada ao bom trabalho profissional dos professores.

Segundo Vicentini; Sadalla (2008), a atuação do professor em sala de aula é um dos

fatores principais para o fracasso e o sucesso escolar do aluno e, diante desse

contexto, a atenção à formação desse profissional vem ganhando espaço nas

pesquisas sobre educação no país.

Muitos professores reconhecem a ineficácia de sua formação inicial e buscam

cursos, fora ou dentro de sua rede de ensino, além de pesquisas e estudos em casa,

na tentativa de qualificar sua prática. De modo geral, as Secretarias de Educação

preocupam-se com essa questão, oferecem palestras, oficinas ou cursos para os

professores, mas não buscam a possibilidade de formação continuada, promovendo

uma prática investigativa e reflexão contínua do professor.

Nesse contexto, a escola deve prever esse espaço privilegiado de formação

ao professor, deslocando o coordenador pedagógico como o corresponsável nesse

processo, garantindo condições para o desenvolvimento profissional dos

professores. Muitos coordenadores pedagógicos podem qualificar sua atuação no

processo formativo na unidade que atuam, porém muitos não têm conhecimento e

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não recebem formação específica para exercer sua função com qualidade, atuando,

assim, a partir de suas experiências como professor.

Como aponta Lück (2000, p. 29), “De pouco adiantam a melhoria do currículo

formal, a introdução de métodos e técnicas inovadoras, por exemplo, caso os

mesmos não sejam acompanhados de um esforço e capacitação dos dirigentes

nesses processos”.

A formação de professores tem sido objeto de discussões nas últimas

décadas e, apesar de ser a base para formação do gestor, as pesquisas sobre a

formação do formador de professor apresentam-se menos presentes no cenário da

educação brasileira.

Diversos autores em suas obras refletem sobre a tarefa do coordenador

pedagógico na formação continuada dos professores, no entanto poucos

apresentam ou discutem intervenções possíveis para sua formação. Encontramos

poucas pesquisas na literatura sobre formações que contribuem para ser um gestor.

A pesquisa investiga a importância da formação do coordenador pedagógico aliada

à inquietação: em que condição a formação pode ser oferecida para contribuir na

atuação do coordenador?

A pesquisa apresenta como objetivos específicos:

a) resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil;

b) compreender a função do coordenador pedagógico para formação dos

professores;

c) investigar condições para formação do coordenador pedagógico;

d) contribuir com os sistemas de ensino para o planejamento de ações para a

formação do coordenador pedagógico.

1.3 Apresentação da pesquisa

Para sistematizar o caminho percorrido nesta pesquisa, este texto segue a

seguinte organização:

Percurso metodológico

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No segundo capítulo, apresentamos aspectos sobre a organização

metodológica da investigação: pesquisa bibliográfica, documental e instrumentos

para coleta de dados, assim como o cenário e sujeitos da pesquisa.

Formações de professores, concepções e breve história

Foi trabalhado no capítulo três o conceito de formação continuada e o quadro

teórico histórico das concepções sobre a formação de professores no Brasil, com

base nos estudos de Canário, Candau, Garcia, Imbernón, Nóvoa, Schön, Soligo etc.

Formação do coordenador pedagógico

Apresentamos, no capítulo quatro referencial teórico da função do

coordenador pedagógico, suas estratégias formativas para a formação dos

professores e aspectos relacionados à sua formação inicial e continuada a partir dos

estudos de Garcia, Gatti, Lerner, Libâneo, Placco, Vasconcellos, Weisz, entre

outros autores.

Análise dos dados

Realizamos uma análise dos dados coletados na pesquisa no município

estudado (Santo André), em consonância com a pesquisa bibliográfica apresentada

no referencial teórico estudado.

Considerações finais

A partir dos dados analisados da pesquisa, apresentamos as considerações

finais.

24

2 PERCURSO METODOLÓGICO

2.1 Pesquisa qualitativa

Segundo Franco, a metodologia de pesquisa deve ser entendida como um

processo que organiza a reflexão, a partir de sua cientificidade, articulando a teoria à

sua utilidade prática. A pesquisa é fundamental, pois é responsável por gerar

conhecimento. Destaca:

[...] a metodologia funcione como cientificizadora dos movimentos reflexivos do sujeito na práxis investigativa, em perfeita articulação com o sujeito da práxis educativa, buscando compreender as mediações que permitiram a construção dos saberes construídos em processo (2008, p. 49).

Para a pesquisa se constituir como ciência, Severino (2009) também reflete

que a teoria só gera ciência se interagir com dados empíricos. Afirma que o

conhecimento depende da ação histórica e social, do sentido, da sua finalidade para

as transformações da sociedade.

Fundamentada no processo dialético definido por Severino: “Essa tendência

vê a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente com uma interação social que vai

se formando ao longo do tempo histórico” (p. 116). Esta pesquisa caracteriza-se

como uma abordagem qualitativa e busca se pautar em diferentes aspectos que não

necessitam apenas de resultados quantitativos. Porém, alguns dados serão

demostrados e analisados de forma quantitativa da pesquisa de campo.

Chizzotti discorre sobre a pesquisa qualitativa, afirmando envolver um campo

transdisciplinar, nas ciências humanas e sociais, buscando interpretar o significado

que as pessoas dão aos fenômenos e seus sentidos. Afirma:

O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que só então são perceptíveis a uma atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (2010, p. 28-29).

25

2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa

O cenário da pesquisa é o município de Santo André, localizado no estado de

São Paulo. Foram convidados a participar 25% dos 54 APs (Assistentes

Pedagógicos5) que atuam nas escolas municipais de Ensino Fundamental I no ano

de 2012.

O critério para seleção dos sujeitos equivale ao tempo de exercício nessa

função, o grupo foi composto por APs com menos e mais de 5 anos atuando neste

cargo.

Como instrumento de coleta de dados para esse grupo de APs, foi utilizado

questionário com questões fechadas (anexo), com o objetivo de caracterizar sua

formação institucional e entrevista semiestruturada, apresentadas no item 2.3.3.1

deste trabalho.

Esta pesquisa também contou com a participação da Diretora de Educação

do município, exercendo esta função no ano de 2013, que cedeu uma entrevista

para contribuir no resgate histórico sobre a formação dos APs, que será apresentado

no capítulo 5.

Os sujeitos da pesquisa serão identificados por suas iniciais e as letras que

denominam sua função.

Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa (Continua)

Sujeito 1 AP 1 – L.Z.

Sujeito 2 AP 2 – C.R.G

Sujeito 3 AP 3 – K.Z.

Sujeito 4 AP 4 – M.C.

Sujeito 5 AP 5 – L.C.

Sujeito 6 AP 6 – M.G.

Sujeito 7 AP 7 – R.A

Sujeito 8 AP 8 – C.N.

5 Assistente Pedagógico: nome denominado a função de coordenador pedagógico no município.

26

Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa (Conclusão)

Sujeito 9 AP 9 – C.G.

Sujeito 10 AP 10 – C.L.

Sujeito 11 AP 11 – R.S.

Sujeito 12 DE – M.H.M.

2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados

2.3.1 Pesquisa bibliográfica

Utilizamos a pesquisa bibliográfica com o objetivo de conhecer o referencial

teórico que aborda a construção do processo de formação contínua e

desenvolvimento profissional do professor e consequentemente do coordenador.

Inicialmente, foi realizada a revisão da literatura, utilizando a bibliografia das

disciplinas do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, e outros autores que complementam a

discussão de formação e das ações específicas do gestor coordenador.

Segundo Laville e Dione (1999), no momento em que o pesquisador realiza a

revisão da literatura, busca encontrar tudo o que pode servir para seu trabalho: “Nela

tenta encontrar essencialmente os saberes e as pesquisas relacionadas com sua

questão; deles se serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas

perspectivas teóricas, precisar e objetivar seu aparelho conceitual” (p. 119).

Além da formação dos professores e do estudo das ações do CP, também foi

estudada sobre a formação do formador, importante para obter resultados para a

pesquisa.

Com a pesquisa bibliográfica, foi possível apresentar o referencial teórico e

observar a lacuna existente entre a formação do formador na prática pedagógica.

27

2.3.2 Análise documental

Esta pesquisa dispõe também como metodologia a análise documental, pois,

para contextualizar o perfil da função do coordenador, foi necessário investigar a

legislação do município de Santo André.

Com a análise documental, foi possível caracterizar como o município

entende essa função e observar a construção desse cargo na rede de ensino.

2.3.3 Coleta de dados

Foi realizada pesquisa com as coordenadoras do município de Santo André,

que estavam em exercício em 2012. Para a recolha de dados, utilizou-se a

entrevista e o questionário.

2.3.3.1 Entrevista

A opção pela entrevista semiestruturada deve-se ao fato de permitir ao

investigador interpretar intuitivamente como os sujeitos compreendem os aspectos

relacionados a sua função, assim como afirmam Bodgan e Boklen (1994). Em

virtude de a pesquisa também precisar compreender as ações desenvolvidas dos

CP, a entrevista auxilia nessa construção do seu perfil.

Esta técnica é importante para a pesquisa, pois garante possibilidade do

pesquisador intervir com novas perguntas, caso alguma informação não tenha ficado

clara. Laville e Dione (1999) citam sobre a entrevista semiestruturada: série de

perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista mas na qual o

entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimentos.

Foi utilizado gravador de voz e depois realizada a transcrição. Durante a

entrevista, o pesquisador pôde anotar algumas informações e introduzir alguma

questão para novos esclarecimentos. As questões da pesquisa aos coordenadores

foram:

28

Quadro 2 – Questões e objetivos para Assistentes Pedagógicas Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco nas ações

formativas

Pergunta Objetivo

1 – Quais práticas que você utiliza no seu

cotidiano para o desempenho do seu papel?

Conhecer a visão dos coordenadores sobre as

ações desenvolvidas para formação dos

professores.

Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na

formação inicial

Perguntas Objetivo

2 – Que conhecimento que você acredita

ter tido na graduação que te subsidiou para

você ser AP?

Identificar contribuições da graduação para a

formação do CP.

3 – Que conhecimento que você

considera essencial pra sua formação que

não foram abordados na sua formação inicial.

Conhecer as expectativas dos professores em

relação ao que contribui para sua formação.

Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na

formação em serviço

Perguntas Objetivos

4- Você participa de formações em seu

trabalho. Quais?

Conhecer os tipos e conteúdos oferecidos para

formação em serviço

5- Quais foram as formações que você acha

que contribuiu para você ser AP?

Identificar elementos que contribuam para

formação do coordenador.

6- Quais os temas que você gostaria de

aprofundar em futuras formações para

aprimorar sua prática?

Identificar elementos que contribuam para

formação do coordenador.

As entrevistas foram realizadas individualmente, e cada uma durou em média

25 minutos. Após a terceira pessoa entrevistada, foi necessário ampliar a questão

número 1, pedindo para que respondessem apenas as ações referentes à formação

dos professores, pois nas primeiras entrevistas todas as ações dos coordenadores

foram destacadas e para o foco da pesquisa eram menos relevante.

A entrevista realizada a Diretora de Educação teve como questão norteadora:

29

Quadro 3 – Questão e objetivo para Diretora de Educação

Pergunta e objetivo para a entrevista com a Diretora de Educação com foco no histórico de formação dos Assistentes Pedagógicos

Pergunta Objetivo

1 Relate o processo de formação

dos Assistentes Pedagógicos

desde a criação desse cargo.

Resgatar o processo histórico formativo dos

assistentes pedagógicos.

A partir da transcrição das entrevistas, foram realizadas poucas modificações

para eliminar os vícios de linguagem (anexo A).

2.3.3.2 Questionário

Com o grupo de coordenadoras, foi entregue um questionário com questões

fechadas, para levantar informações escritas dos sujeitos pesquisados com o

objetivo de caracterizar o perfil desse grupo de coordenadores. Segundo Severino,

as questões do questionário devem ser claras, específicas e pertinentes ao objeto.

Afirma:

As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas. Podem ser questões fechadas e abertas. No primeiro caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador (2007, p. 125-126).

O questionário contém questões objetivas para o levantamento de um perfil

do grupo: idade, tempo e modalidade de atuação na docência, tempo como

coordenadora e formação. (ANEXO 1)

Todos os sujeitos receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

para conhecer as orientações para a participação desta pesquisa. O questionário foi

realizado antes do início da pesquisa.

30

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA

Ensinar ainda parece tarefa fácil para muitas pessoas que acreditam que

desenvolver qualidades como dedicação e paciência são suficientes para exercer a

função de professor. As competências desse profissional, suas experiências e a

necessidade de conhecimentos específicos da área frequentemente não são

levadas em consideração nesta profissão. Mudar essa ideia torna-se um desafio

para as transformações das condições de trabalho e para a qualidade da formação

de professores.

Para que realmente o professor seja um “profissional” da área, são

necessários, entre muitas competências, conhecimentos metodológicos e teóricos

sobre o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o “como” se aprende e o

“como” se ensina. A formação passa a ser indispensável para o docente.

Entendendo que o coordenador pedagógico necessariamente é um professor

e forma professores, destacamos neste capítulo o conceito e trajetória no Brasil, da

formação de professores.

3.1 Conceito de formação de professores

É comum os gestores desejarem bons profissionais no seu corpo docente. No

cotidiano escolar, encontram-se diretores e coordenadores que reafirmam a

necessidade de professores que se dediquem à profissão, que sejam pontuais,

gostem do trabalho com crianças e, acima de tudo, que sejam competentes e

dominem boas estratégias e conteúdos para transmitir aos alunos. Normalmente

essas ideias, que surgem a partir do “pensamento docente do senso comum”6, sobre

as experiências vivenciadas não definem de fato o que necessariamente constitui

um bom profissional e que vivências são necessárias para dispor de competências

para ensinar.

Por muito tempo, imaginava-se que cursar uma graduação e uma pós-

graduação eram suficientes para garantir conhecimentos específicos para atuação

do professor, porém o fato é que os saberes docentes estão instituídos também a

partir da história de vida de cada professor, de suas histórias como aluno, sua

6 Conceito originado por Sadalla et al. (2002, p. 59) para designar aquilo que é proveniente do

cotidiano.

31

concepção sobre o como se ensina e sobre o como se aprende e de todo seu

percurso pessoal e profissional. Compreender o significado de formação nesta

pesquisa contribuirá para reflexões de como um bom profissional, professor ou

gestor pode se formar ao longo dessa profissão.

O processo de formação não está vinculado apenas a cursos, seminários,

capacitações, reuniões na escola, mas a partir da constituição própria de cada ator

da educação, de suas vivências, das relações nas quais está inserido, de sua busca

individual de estudos, da sua própria construção. Moita afirma:

[...] o conceito de formação é tomado não só com uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de si próprio (PINEAU, 1983) onde a relação entre os vários polos de identificação é fundamental (1997, p. 114).

A autora destaca que o processo de formação se estabelece com a

constituição de si próprio, a partir de trocas, aprendizagens e diferentes interações.

A construção do seu percurso de vida constitui seu percurso de formação.

A identidade pessoal compõe a profissional, na medida em que são exercidas

as atividades nessa profissão, de acordo com os interesses, ideais, valores e

princípios de cada docente. Nóvoa (2007) destaca que se ampliaram as obras

pedagógicas, voltadas à vida de professores, sua carreira e percursos profissionais,

quando foi publicado em 1984 um livro intitulado O professor é uma pessoa, de Ada

Abrahan. Na história da educação, essa publicação foi um marco para novas

discussões sobre o ponto de vista da “vida” e “pessoa” do professor. Nóvoa (2007)

retoma a discussão de formação do professor, dialogando entre as suas dimensões

pessoais e profissionais e contribuindo com a apresentação dos três “AAA” que

sustentam o processo identitário7 dos docentes. São eles:

i. A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e valores, a adopção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades as crianças e dos jovens.

ii. A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões o foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a

7 Conceito apresentado por Nóvoa (2007) diferenciando-o de identidade. É um processo que constitui

a mescla caracterizada por como cada um se sente e se diz professor.

32

nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

iii. A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria acção É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NOVOA, 2007, p. 16).

O autor define identidade não como produto, algo que pode ser adquirido,

mas como um lugar de construção da maneira de ser e estar na profissão. É

necessário tempo para a constituição da identidade, que depende de constantes

aprendizagens e da influência mútua do “eu” pessoal e do “eu” profissional do

professor. Essa identidade está ligada diretamente com seu processo de formação.

As relações que os professores estabelecem com seus saberes também

constituem componente importante para o desenvolvimento e formação, segundo

Tardif (2002). Ele define saber docente como: “um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional

e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (2002, p. 36). Para explicar

essa relação existente com os saberes, define cada um deles:

a) Saberes da formação profissional: são instituídos no percurso da formação

realizada para a docência, transmitidos por instituições de formação, o

Magistério, as faculdades. É a partir dessa experiência que os professores

conhecem as ciências da educação. Sobre esse saberes Tardif afirma:

Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores e caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em prática científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo. No plano institucional, a articulação entre ciências e a pratica docente se estabelece concretamente, através da formação inicial ou contínua de professores (2002, p. 37)

A prática, além de se estabelecer como objeto de saber das ciências da

educação, também mobiliza o que o autor chama de saberes pedagógicos, ou seja,

as concepções criadas a partir da reflexão sobre a prática.

b) Saberes disciplinares: são instituídos pelas disciplinas cursadas na

formação inicial ou contínua realizada pela universidade. Os

33

conhecimentos a partir das disciplinas: matemática, história, literatura etc.

são transmitidos pelos cursos superiores independentes dos cursos de

educação.

c) Saberes curriculares: são os saberes construídos a partir do contato direto

com os objetivos, conteúdos e métodos produzidos pelas instituições

escolares. A escola define os modelos de programa escolar e os

professores devem seguir, com a aproximação desses conceitos, novos

saberes agregam a sua formação.

d) Saberes experienciais: são baseados na sua prática, no seu cotidiano e

conhecimento de seu meio. Quando o docente exerce sua função,

desenvolve saberes específicos, habilidades construídas pelo saber-fazer.

São chamados pelo autor de saberes experienciais ou práticos.

Um bom profissional, segundo o autor, deve articular esses saberes para sua

prática pedagógica, porém esses saberes da forma que são instituídos, são

transmissivos, ou seja, os docentes não os constroem. Afirma Tardif a esse respeito:

[...] Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo da cultura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtores que já se encontram consideravelmente. Determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos (2002, p. 41).

Os professores poderiam ser considerados, conforme o autor, como técnicos

responsáveis em transmitir os saberes, pois pouco controlam a seleção dos saberes

curriculares, disciplinar e pedagógicos. O saber docente é um saber heterogêneo,

que está relacionado tanto à natureza dos saberes abordados como à relação

estabelecida entre os professores com os demais grupos produtores de saberes e

das instituições. Há uma relação de alienação entre os docentes e os saberes.

O autor traz como componente importante na constituição dos saberes, o

tempo: é a partir do tempo de trabalho que se aprende a trabalhar. Quanto maior o

34

tempo no exercício da função, são desenvolvidos diferentes conhecimentos,

competências específicas do “saber fazer”.

Tardif (2002), para compor essa relação temporal que influencia os saberes

dos professores, propõe um modelo tipológico para a identificação dos saberes que

são utilizados no decorrer da sua profissão.

Figura 1 – Os saberes dos professores

Saberes dos

Professores

Fontes sociais

de aquisição

Modos de integração

no trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores

A família, o ambiente de

vida, a educação nos

sentido lato etc.

Pela história de vida e

pela socialização primária

Saberes provenientes da

formação escolar anterior

A escola primária e

secundária, os estudos

pós-secundários não

especializados etc.

Pela formação e pela

socialização pré-

profissionais

Saberes provenientes da

formação profissional para

o Magistério

Os estabelecimentos de

formação de professores,

os estágios, os cursos de

reciclagem etc.

Pela formação e pela

socialização profissionais

nas instituições de

formação de professores

Saberes provenientes dos

programas e livros

didáticos usados no

trabalho

A utilização das

“ferramentas” dos

professores: programas,

livros, didáticos, cadernos

de exercícios, fichas etc.

Pela utilização das

“ferramentas” de trabalho,

sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes de

sua própria experiência na

profissão, na sala de aula

e na escola

A prática do oficio na

escola e na sala de aula,

a experiência dos pares

etc.

Pela prática do trabalho e

pela socialização

profissional

Fonte: TARDIF, 2002, p. 63.

Esse quadro permite observar que os saberes dos professores são

construídos de forma exterior ao ato de ensinar, pois a natureza do saber

reconhecido provém de outras instâncias antes do exercício do seu ofício. Afirma o

35

autor: “Pode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão longe de

serem todos produzidos diretamente por eles” (TARDIF, 2002, p. 64). Isso evidencia

que os professores não possuem uma única concepção, mas várias, sobre sua

prática.

O fator tempo nesse processo “é importante para compreender a genealogia

dos saberes docentes” (2002, p. 65). Uma boa parte do saber dos professores

provém de sua história de vida, do fato de terem vivenciado a escola como aluno e

esses conhecimentos adquiridos por essa socialização não são essencialmente

substituídas pela formação inicial. O tempo nesse caso, contribui significativamente

para modelar a identidade profissional. Justifica o autor:

[...] É apenas ao cabo de um certo tempo – tempo de vida profissional, tempo da careira – que o eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que está no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (TARDIF, 2002, p.108-109).

A identidade dos professores se compõe a partir de suas vivências, histórias e

concepções que constitui sua formação profissional.

Complementando, R. Soligo conceitua formação sempre como uma

aprendizagem a partir de diferentes experiências:

[...] o convívio com familiares e/ou pessoas significativas dede a infância, a escolaridade/a vida acadêmica, o estudo as leituras, o acesso às mídias, a pesquisa, a produção escrita, as amizades, as viagens, as situações-problema vividas, a reflexão pessoal e compartilhada, a interlocução com pessoas tomadas como referência, a discussão das ideias, a psicoterapia, a atuação profissional, o contato com a espiritualidade, a possibilidade de fruir das artes, das manifestações culturais, da literatura e de todo tipo de conhecimento (2008, p. 19).

Garcia apresenta em sua obra o componente pessoal e profissional na

constituição do processo formativo, diferenciando os conceitos de formação e

formação de professores. Quanto à formação, conceitua:

[...] a formação pode ser entendida como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura

36

dominante. A formação pode também ser entendida com um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito e uma maturação interna e de possibilidades e aprendizagem e experiências dos sujeitos. Por último é possível falar-se da formação como instituição, quando nos referimos á estrutura organizacional que planifica e desenvolve as actividades de formação (Ferry, 1991). A formação pode adoptar diferentes aspectos conforme se considera ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se activa como iniciativa pessoal) (GARCIA, 1999, p. 19).

Segundo o autor, considerar o componente pessoal não significa pensar que

a formação se realiza de forma autônoma. Distingue em sua obra, parafraseando

Debesse (1982), três processos decorrentes do fator pessoal: a autoformação, em

que o sujeito é o próprio responsável pelos resultados de sua formação;

heteroformação, que se desenvolve a partir de contato externo com especialistas da

área; e interformação, que acontece com as trocas entre professores e a ações da

equipe pedagógica.

Garcia (1999) contraria a ideia de conceituar formação como treino, ensino,

ou outro conceito similar, ressignificando esse processo como complexo e diverso e

trazendo um elemento importante de motivação ao aproveitamento profissional, ou

seja, é preciso que o professor se pré-disponha a novas aprendizagens e que tenha

vontade para buscar o aprimoramento das suas ações.

Quanto à formação de professores, apresenta a seguinte definição:

A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – e formação em exercício – se implicam individualmente ou equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).

Ainda segundo Garcia, o conceito de formação se mantém o mesmo, tanto

para sujeitos que ainda não ensinam como os para que já atuam na área, podendo

modificar apenas alguns conteúdos, foco ou metodologia. Nesses conceitos,

também está implícita a importância da troca entre os professores, essencial para o

desenvolvimento profissional e a motivação para novas aprendizagens.

37

Há, segundo os autores, um complemento entre os fatores pessoais e

profissionais, importantes para o processo de desenvolvimento dos atores da

educação. Soligo e Prado (2008) complementam essa discussão do que

compreende o conceito de formação, refletindo sobre diferentes modalidades de

formação, que apenas se justificam quando respondem às necessidades dos

professores.

a) “Processos de autoformação”: segundo os autores, essa modalidade

caracteriza-se pelas iniciativas pessoais, ou seja, as que são organizadas

pelo próprio sujeito. Um dos exercícios exigidos na profissão docente são

os estudos e a pesquisas realizadas para qualificar a prática pedagógica.

Quando há um interesse, tanto advindo de discussões de colegas como de

busca de inovações, a pesquisa é um aliado para o crescimento

profissional. Outros fatores destacados são as consequências da interação,

aluno e professor, modificando o papel do aluno, com formador do

professor.

Quando o compromisso do professor é organizar o seu trabalho para alimentar seus alunos, respondendo de algum modo às suas necessidades de aprendizagem, não só rompe-se a dicotomia entre “educar-cuidar” – porque alimentar pedagogicamente as crianças e os jovens que frequentam a escola é justamente “cuidar” deles – mas toma-se os alunos como também formadores no processo de aprendizagem dos professores (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 23).

O ato de planejar seus objetivos e conteúdos ajustados aos saberes dos

alunos também gera novos conhecimentos nessa modalidade. Ao planejar,

é possível antecipar resultados e perguntas, construindo um caminho de

elaboração teórica, antes da ação. Essas reflexões abrem novos caminhos

para buscas, questionamentos e novas aprendizagens. Como afirmam

Soligo e Prado (2008, p.30): “[...] Na verdade, quando a pessoa em

formação toma para si a condição de aprendiz – curiosa, ‘antenada’ e

perspicaz – qualquer fragmento de informação [...] [...] pode ser um indício,

um sinal, uma resposta.

b) “Processos de formação apoiados na observação de um profissional-

referência”: nestes processos de formação, os autores apresentam duas

modalidades: o estágio e a observação de boas práticas gravadas em

38

vídeo, para conhecer mais sobre a prática pedagógica com parceiros mais

experientes. A ideia dessa modalidade, que destacaremos com maior

propriedade no capítulo 4, não tem como objetivo incentivar a imitação,

mas a reflexão da prática a partir de bons modelos para recriá-los e

superá-los. É importante destacar sobre o momento de tematização da

prática com vídeos: “Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o

que conta é o uso que dele se faz para potencializar o tratamento dos

conteúdos que se pretende abordar.” (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 34.)

c) “Processos de formação em grupos ou pares”: os autores destacam a

participação de um grupo como fator favorável para a aprendizagem,

quando há interesses em comum:

[...] quando a proposta é aprender a produzir junto, a fronteira entre o que é individual e o que é coletivo torna-se muito tênue. O que de fato é fruto de interlocuação com o outro ou de uma reflexão própria, pessoal? No final das contas, não importa...” (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 40).

d) “Processos de formação centrados na escola”: há outros lugares onde a

formação de professores pode acontecer, como em espaços externos da

Secretaria de Educação, porém, a escola passa a ser um espaço formativo

importante, pois a prática deve ser objeto de reflexão e pesquisa, inclusive

a própria prática do professor. As experiências vivenciadas e as interações

se deslocam para as reflexões do cotidiano escolar, facilitando o processo

de aprendizagem.

É possível compreender a formação de professores como um processo

contínuo, amplo, diverso, em que essas modalidades constituídas por saberes

pessoais e profissionais contribuem para a construção identitária dos educadores. É

relevante, além do desenvolvimento pessoal e profissional, como Nóvoa (1997)

retoma, não esquecer da articulação entre a formação e os projetos da escola, o

desenvolvimento organizacional, que cita em sua obra:

A mudanças educacionais dependem dos professores e da sua formação. Depende também das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de

39

um investimento educativo dos projetos de escola (NÓVOA, 1997, p. 28-29).

Garcia (1999) trata a formação docente como um continuum, da qual a

formação inicial está inserida neste processo. Além disso, diferencia o conceito de

formação contínua do conceito de reciclagem, considerando este último termo uma

ação de treino consequente de alguma lacuna no conhecimento do professor. O

autor sugere o conceito de desenvolvimento profissional de professores:

o conceito “desenvolvimento” tem uma conotação de evolução e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores. Por outro lado, o conceito “desenvolvimento profissional dos professores” pressupõe, como mais adiante justificaremos, uma abordagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança. Essa abordagem apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera a carácter tradicionalmente individualista das activiades de aperfeiçoamento dos professores (GARCIA, 1999, p. 137).

A partir dos conceitos pesquisados de formação de professores, não é

possível pensá-la apenas como iniciativa dos professores, mas como fruto de uma

política institucional. Repensar momentos em que são possíveis novas

aprendizagens aos professores e gestores torna-se um novo desafio, principalmente

levando em consideração o percurso metodológico que ancora a história da

formação de professores, analisada a seguir.

3.2 Contexto histórico

Repensar a formação de professores é um exercício constante nas últimas

décadas, e a intensidade das pesquisas vem comprovando a importância dessa

revisão. Segundo Imbernón (2010), em análise sobre o assunto, a história passa de

uma fase com muitos textos para uma mais prática, experimental. Durante a década

de 80 ao ano 2000, há vários programas instituídos no Brasil, alguns não tão bons

do ponto de vista do autor, outros com boas propostas e reflexões, capazes de

modificar a história da formação de professores.

Analisando a história da formação, Nóvoa (1997) destaca a década de 70

como um período do debate da formação de professores. Nessa época, a formação

40

era predominantemente inicial, a década de 80 foi marcada pela profissionalização

em serviço e a década de 90 pela formação contínua.

Anteriores a estas décadas, segundo A. Soligo et al. (2008), o trabalho

docente centrava-se no aluno. Estudos da década de 40 e 50 revelavam a

importância de entender como o comportamento do professor influenciava a

aprendizagem. A teoria comportamental behaviorismo não foi suficiente para

compreender o processo de ensino-aprendizagem, sendo criticada na época. Já na

década de 60, predominava a valorização dada aos conhecimentos do professor

sobre sua disciplina e os conteúdos, que também foram submetidos a novas críticas

sobre o esvaziamento das respostas ao processo de ensino e de aprendizagem.

Na década de 70, estava instituído o treinamento de professores,

predominando o conhecimento das técnicas de ensino. Imbernón (2010) destaca

que, até essa década, as ideias de grandes pensadores, como Dewey, Freinet e

Montessori, eram desenvolvidas em sala de aula e de forma clandestina, ou seja,

sem que seus diretores observassem, dentro da sala de aula, testavam esses

conhecimentos, enquanto aconteciam seminários e palestras em que eram

apresentadas para os professores suas filosofias, técnicas de renovação pedagógica

e mudanças da escola, porém ainda estavam enraizadas as posições autoritárias e

seletivas. Nessa época, a formação viveu um predomínio de um modelo individual

de formação, ou seja, além da valorização da formação inicial, estava estabelecida a

ideia de que os professores poderiam formar-se onde desejavam: havia pouca

determinação de propostas instituídas por uma secretaria ou estado.

Esse modelo de formação caracterizava-se por um enfoque nas técnicas e

nos métodos de treinamento de professores, avançando na valorização dos saberes

específicos que o professor deveria ter sobre sua disciplina mas pouco sobre os

saberes conceituais metodológicos.

A.Soligo, et al (2008) destacam que a década de 80 apresentou rejeição

sobre a visão de formação de professores da década passada, devido à forma

isolada e fragmentada dos aspectos políticos e sociais. A nova perspectiva de visão

da educação, dessa época, tinha um caráter político da ação docente: a

preocupação com as classes menos favorecidas economicamente, determinando a

função da escola como transformadora da realidade. Essa época evidenciou um

privilégio às competências profissionais dos professores. Imbernón (2010) enfatiza a

41

predominância do paradigma da racionalidade técnica, buscando a competência. E

destaca em sua obra:

Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso (p. 19).

Essa década, sem dúvida, trouxe modificações nos movimentos de formação

de professores, porém ainda estava em destaque o conhecimento técnico dos

conteúdos, distante dos conhecimentos importantes sobre a metodologia de ensino.

Weisz (2004) afirma que a formação, nesse período, passou a ser chamada de

“capacitação em serviço”, mas a ideia predominante era que a partir dela os

professores estariam formados, e essas ações não deveriam existir a longo prazo.

As críticas foram intensas a esse conceito de capacitação, pois este se distancia do

já pesquisado. A formação contínua deve ser entendida como um processo

permanente de reflexão e novos conhecimentos.

O paradigma da racionalidade técnica, segundo Leite (2000), é considerado

permanente no modelo tradicional de formação. As concepções vigentes nas

formações não se constituem autonomamente, mas dependem das concepções de

ensino e aprendizagem da época, de professores, currículo, escola etc. O autor

explica sobre uma das consequências do conceito de racionalidade técnica:

A principal implicação desta concepção refere-se à divisão de trabalho que instituiu, também marcada por relações hierárquicas: de uma lado, os que produzem o conhecimento (pesquisadores e especialistas) e, de outro, os que aplicam o conhecimento (no caso, os professores em sala de aula). Portanto no modelo de racionalidade, ocorre a inevitável separação pessoal e institucional entre a investigação (quem pensa) e a prática (quem aplica) (LEITE, IN AZZI; BATISTA; SADALLA, 2000, p. 41-42).

Esse problema instituído por essa concepção marca tanto as práticas das

escolas como das secretarias de ensino. O professor é visto por essa concepção

como técnico, segundo Holly:

42

O ensino limita-se à instrução: à avaliação, à verificação; os serviços destinados a formar professores (formação em serviço) baseiam-se em modelos semelhantes de aprendizagem, em técnicas de processamento de conhecimento; o treino das competências de ensino ganha particular relevância, mantendo a eficiência e a motivação como princípios condutores (2007, p. 84).

A racionalidade técnica marca a concepção vigente de currículo fechado, a

formação de professores é predominantemente realizada por transmissão de

conhecimentos, e a gestão se caracteriza como centralizadora, distante dos

objetivos pretendidos pelas equipes com as ações democráticas. Essa concepção

impossibilita repensar a escola como contribuinte para as mudanças sociais.

Segundo Imbernón (2010), a educação sofre grande influência social: a

preocupação de educar a todos; a evasão consequente das desigualdades

crescentes; os questionamentos sobre a forma de ensinar do professor, devido ao

acesso da população à cultura. A complexidade no quadro da educação se

intensifica, “a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os

problemas do desemprego” (IMBERNÓN, 2000, p. 18).

A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação

de professores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como

projetos de pesquisa ação, grande quantidade de textos trazendo experiências, a

existência das discussões em congressos, jornadas etc., um novo modelo de

currículo, a aparição da reflexão na formação, com a divulgação do trabalho de

Schön e novos projetos pedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de

inovações e questionamentos, foi uma época de muitas confusões de ideias,

mistura do objetivo de treinamento de professores com planos de formações e,

segundo Imbernón (2010), muitas dessas ideias estão sendo entendidas e

interpretadas até hoje.

A. Soligo et al. (2008) contribuem com esse período histórico, afirmando que

esta década foi marcada pela busca de qualidade em educação, valorizando um

modelo educacional centralizado na inserção dos sujeitos no mercado de trabalho,

devido à influência da submissão da educação ao Banco Mundial e o

descompromisso do Estado. Os saberes dos professores passam a ser vistos como

marca da produção intelectual e os novos estudos opõem-se à ideia do saber

docente como um conjunto de técnicas e conteúdos. Valoriza-se a história de vida

43

dos professores e as relações entre o desenvolvimento pessoal e profissional do

professor. Nóvoa contribui para essas discussões, assim como apresentadas

anteriormente (item 3.1).

Na década de 90, há uma aceleração da tecnologia e das inovações, fazendo

com que se questione mais a formação continuada, não do ponto de vista dos

conteúdos das disciplinas, ou técnicas, mas do ponto de vista metodológico, porém

ainda há uma distância do discurso e das tentativas de organização de uma

formação voltada à reflexão da teoria e a prática para a transformação.

De acordo com as pesquisas de Imbernón, a institucionalização da formação

continuada, advinda por uma racionalidade técnica potencializou o modelo de

treinamento de professores definido como:

um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio da instrução individual ou grupo que nasce a partir da formação decidida por outros, Em um curso ou em uma sessão de “treinamento”, os objetivos e os resultados almejados são claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades. Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula (IMBERNÓN, 2010, p. 19).

A crítica realizada pelo autor sobre essa forma de realizar a formação está no

distanciamento do acompanhamento do formador ao professor na aplicação dos

conteúdos aprendidos na prática, ou seja, o formador é o responsável por organizar

esse treinamento, a fim de ajudar os docentes a alcançar os resultados esperados,

porém não existe uma continuidade das discussões após a aplicação dos conteúdos

na prática pedagógica. Destaca:

se uma vez realizado o curso, confia-se e deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática (IMBERNÓN, 2010, p. 20).

Inquietações a respeito desse modelo impulsionaram novas pesquisas e

modelos alternativos de formação continuada. A expansão de estudos sobre o tema

consolidou, nessa década, uma renovação da educação, e a grande contribuição

44

para a formação de professores foi da definitiva introdução da “reflexão” para os

espaços formativos.

Schön foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da

reflexão da prática pedagógica. Em sua obra, defende que as escolas devem

“repensar a epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os

quais seus currículos estão baseados” (SCHÖN, 2000, p. 25). Explica como deve

acontecer o ensino prático reflexivo para a educação profissional. O autor realiza

uma crítica ao ensino tradicional e oferece uma nova concepção de formação de

professores, marcada pela reflexão constante sobre a ação do aluno e professor.

Sua teoria desenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática

pedagógica, destacada a seguir.

a) Conhecer-na-ação: refere-se aos conhecimentos que o ser humano

desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo sem conseguir justificar

como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de conhecer se revela

na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:

De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de acordo com elas, iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta às pessoas que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ações é incoerente com sua descrição (SCHÖN, 2000, p. 31).

O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são

construções que pouco sugerem reflexão. Assim como o marceneiro e o médico

desenvolvem o que Schön chama de talento artístico profissional8, o docente

também revela essa destreza nas suas ações, já que, intuitamente, consegue reger

sua turma e desenvolver suas práticas diárias, mesmo sem o planejamento ou

8 Shön (2000) define o talento artístico profissional por tipos de competência que os profissionais

demonstram em situações de prática, que não dependem de uma descrição do fazer consciente.

45

reflexão imediata de como realizou. Esse conhecimento é o que o professor dispõe

na maior parte do seu tempo, a partir de suas convicções e experiências.

b) Reflexão na ação: segundo Schön, no desenvolvimento das ações a partir

do que ele denomina de “conhecimento-na-ação”, há sempre elementos

surpresas que o fazem ter que refletir sobre o seu ato, pensar em como

está fazendo para solucionar um problema, ou algo que não aconteceu de

maneira natural. Esse processo é chamado “reflexão-na-ação”, que pode

acontecer de duas maneiras: é possível pausar o fazer e repensar o que

não deu certo (durante ou depois do termino da ação) ou refletir sobre ela

no meio da ação sem interrompê-la, ou seja, intervir sem precisar parar o

que está fazendo a fim de ajustar, dar forma ao fazer. Na opinião do autor,

a segunda forma garante que a reflexão tenha conexão com a ação

presente. Cita um exemplo:

Recentemente, por exemplo, construí um portão de estacas de madeira e correias. Eu havia feito um desenho e pensado sobre as dimensões que queria mas não havia avaliado o problemas de como manter firme o formato quadrado da estrutura. À medida que comecei a pregar as correias às estacas, notei uma oscilação. Eu sabia que a estrutura iria tornar-se rígida quando eu pregrasse uma peça em diagonal, mas como poderia ter certeza de que ela formaria um quadrado? Veio-me à mente um vaga lembrança a respeito das diagonais: em um retângulo, as diagonais são iguais. Peguei um metro de madeira, com a intenção de medir as diagonais, mas percebi que não poderia usá-lo sem mover a estrutura. [...] [...] Depois de várias tentativas, descobri que poderia localizar o ponto central de cada canto traçando diagonais ali. [...] [...] Levei vários minutos para entender como ajustar a estrutura de forma a corrigir os erros que detectei pela medição. E quando obtive as diagonais iguais, preguei um pedaço de corda para manter a estrutura móvel (SCHÖN, 2000, p. 32).

No exemplo citado, o autor descreve que, a partir de uma inconstância da sua

ação (conhecer-na-ação), detectou o problema e com tentativas de acerto e erro

dentro do “presente-da-ação” conseguiu solucioná-lo. Além disso, explica que a essa

reflexão teve pouca consciência do processo e poderia ter permitido novas

surpresas que exigissem maior nível de reflexão. Esses momentos de reflexão-na-

ação sugerem imediatismo, são raramente claros e exigem destreza a partir de suas

experiências e pouco a partir de uma justificativa teórica. Essas duas fases descritas

têm uma diferença sutil, pois não exigem maior conhecimento do processo. Na

46

educação, o professor, ao desenvolver seu talento artístico profissional, desenvolve

a reflexão-na-ação, quando é preciso intervir diante de diferentes aprendizagens e

saberes dos alunos e reorganizar suas práticas pedagógicas diante de algumas

mudanças ocorridas na sua rotina. A reflexão na ação é imediata, reformulando o

que está sendo realizado.

c) Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: não basta refletir a

ação; é necessário interpretá-la para determinar ações futuras e prever

soluções viáveis. Scarpa define este tipo de reflexão:

modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior à prática, como o objetivo de tematizá-la. Tomá-la como alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de formação de professores (SCARPA, 1998, p. 37).

Formar professores nesta visão implica desenvolver sua capacidade reflexiva,

uma vez que, a partir da reflexão sobre a ação, são necessários conhecimentos

sobre a teoria. A reflexão colabora com a tomada de consciência de suas

suposições subjacentes a prática, contribuindo com o desenvolvimento pessoal.

Essa época, década de 90, segundo Imbernón (2010), definitivamente trouxe

contribuições para a formação continuada, que, segundo o autor, estão sendo

assimiladas até os dias atuais, mesmo predominando um discurso simbólico distante

da prática pedagógica.

E a partir da década de 2000, com o avanço tecnológico, há segundo

Imbernón (2010, p. 22) uma “crise da profissão de ensinar”. Há impressões de que

os sistemas anteriores não são suficientes, sendo necessárias mudanças desde a

estrutura escolar até a forma de ensinar. O autor destaca o cenário da época:

Desânimo, desconserto ou consternação difícil de expressar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem entre as quais podemos citar: o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho educacional, a manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções dos professores, a rápida mudança social e , possivelmente, um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo.

47

O desconforto busca novas alternativas, transferindo, em alguns momentos, a

ação do formador de busca de um modelo reflexivo para solucionar os problemas

dos professores atuais.

De acordo com Feldmann (2009), nesse contexto social vigente, o professor

passa a assumir um novo perfil e formar professores configura-se um grande

desafio.

A sociedade contemporânea, denominada por alguns como sociedade da informação e por outros como sociedade do conhecimento, se apresenta tendo como uma de suas características a acelerada transformação pela qual passa o mundo, provocada pelos avanços tecnológicos, que incidem na constituição de um nova cultura do trabalho, afetando diretamente o universo escolar (FELDMANN, 2009, p. 75).

Para a autora, formar professores, inclui olhar para a produção da escola,

gestão, currículo e condições de trabalho. É preciso compreender sua

multidimensionalidade e levar ao professor à segurança do real propósito social da

escola. Não é possível considerar o processo de formação vinculado apenas ao

caráter instrumental. É preciso refletir sobre a importância da identidade pessoal e

profissional, sobre as intenções do professor, valores e crenças, levando em

consideração suas condições de trabalho. Feldmann traz em seus estudos a

importância da escola como ambiente de formação de identidade dos sujeitos, de

construção de um projeto político coletivo, sendo o espaço de formação um desafio

destas últimas décadas.

Candau (apud REALI; MIZUKAMI, 2007) corrobora com a ideia de a escola

ter como função a formação do professor, e em seu artigo destaca que a atual

formação continuada de professores denominada por clássica9 assume as diferentes

modalidades:

a) universidades em parceria com as secretarias de educação oferecem

vagas em cursos de graduação aos professores do Ensino Fundamental e

médio, para que se atualizem e coloquem em prática os conteúdos

aprendidos;

9 Denomina clássica, pois encontra esse tipo de formação na maioria de projetos realizados nos

últimos anos no país.

48

b) convênios também para cursos de especialização com universidades para

reciclagem10 do professorado.

c) cursos promovidos pela secretaria de educação, presencialmente ou a

distância;

d) uma universidade ou empresa “adota”, termo que sugere a autora, uma

escola ou várias, dependendo do contexto, e estabelece diferentes formas

de contribuição.

A autora discute que tipo de concepção está embasada nesse modelo

clássico apresentado, apontando a universidade como detentora da produção de

conhecimento e a escola de sua aplicação e transposição didática. Candau

questiona essa prática, apresentando uma concepção dicotômica entre teoria e

prática e se distanciando da ideia de que toda formação deve ter o saber docente

como referência, não podendo promover situações homogêneas de formação para

diferentes conhecimentos desenvolvidos por cada professor. A escola passa a ser

lócus da formação continuada para valorizar o saber docente, partindo das reais

necessidades dos professores e favorecendo o a reflexão coletiva do conhecimento

como sugere:

Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta perspectiva, de criar sistemas de incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e a sua socialização, de ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica nessa perspectiva (CANDAU apud REALI; MIZUKAMI: 2007, p. 145).

Canário (2006) afirma que a escola deve assumir o caráter de

desenvolvimento do processo coletivo da aprendizagem dos professores, emergindo

novas competências, não apenas individuais, mas coletivas. Não basta trazer a

escola modelos de formações tradicionais, mas instituir-se como um conjunto de

questões para a construção de um plano de formação.

Olhar para o papel da escola como espaço privilegiado de formação sugere

um formador que agencie esse processo. O coordenador pedagógico tem um papel

10

Segundo a autora, indica o nome reciclagem como o seu significado “refazer o ciclo”, atualizando a formação recebida, mostrando a concepção de formação de professores vigente.

49

importante nessa perspectiva. Repensar a história contribui refletir as mudanças de

concepções sobre formação de professores no decorrer dos anos. Hoje temos um

número grande de programas de formações para os professores, mas poucos

assumiram um caráter transformador.

A formação continuada de professores, como teve culturalmente um

paradigma técnico, não traz como conteúdo o saber fazer do professor, ou seja,

suas estratégias metodológicas eram e ainda são até hoje, em muitos programas,

apenas exposição ou a transmissão de informações. Essa apropriação dos

conteúdos do professor leva-o a obter um discurso favorável à sua aprendizagem,

mas permanece distante da prática real em sala de aula. Os professores refletem

sobre os conteúdos, pensam até na prática, mas não conseguem transformá-la.

Ressignificar esse conceito está atrelado a conhecer a concepção histórica de

como até hoje essa formação vem se desenhando dentro do contexto educativo do

país. O coordenador pedagógico assume um desafio importante na unidade escolar,

diante de tantas mudanças e incertezas do tempo em que vivemos. Ele necessita

conhecimento para formação dos professores do seu grupo e precisa ser formado

para esses novos desafios.

50

4 FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

4.1 A função do coordenador pedagógico

Para refletir sobre a formação do coordenador pedagógico, é necessário

analisarmos a sua importância para o contexto educacional, conhecer sua função e

analisar suas estratégias formativas para formação dos professores na unidade em

que atua.

O coordenador pedagógico desempenha muitas funções na escola e não raro

encontramos uma sobreposição de ações administrativas as pedagógicas, ficando

em segundo plano a sua função fundamental: “cuidar da formação e do

desenvolvimento profissional dos professores” (PLACCO, 2006, p. 57).

Muitos problemas encontrados nessa função estão voltados para a ideia de

controle, construída historicamente, desde o século XVI, com influência do modelo

de supervisão dos jesuítas, Ratio Studiorum, segundo Vasconcellos (2004). Para

muitos professores, a função de coordenador pedagógico está atrelada à

supervisão, ligada ao poder e ao controle autoritário.

Quando há uma tomada de consciência de que esta condição permitiu

discursos e formas de pensar a partir de fios históricos, é possível refletir novas

formas de refletir e agir. Para desconstrução dessa ideia, é preciso redefinir a

atuação desse profissional e alguns autores corroboram com esse desejo. Carvalho,

Klisys e Augusto (2006) definem as funções essenciais do coordenador pedagógico:

a) diagnosticar as prioridades pedagógicas, investigar as necessidades do

grupo de sujeitos que interagem na escola, para construir hipóteses de

formação do seu grupo de educadores;

b) coordenar os projetos da escola do ponto de vista pedagógico;

c) supervisionar e acompanhar o rotina pedagógica. Oferece orientação aos

professores na gestão do tempo, em reuniões pedagógicas e nos

momentos de supervisão;

d) formar o grupo de professores. É função do coordenador planejar

momentos formativos nos espaços de reuniões coletivas, horário de estudo

e orientação aos professores;

51

e) realizar parceria com o diretor escolar em relação aos materiais, buscando

qualidade nos recursos utilizado pelos professores;

f) incentivar os professores a outros processos formativos, divulgar

formações e aprimoramento profissional;

g) criar vínculo com as famílias, compartilhando a educação das crianças.

Segundo as autoras, é preciso de investimento nas competências do

coordenador pedagógico, para exercer a função de coautor do trabalho pedagógico

da unidade escolar.

O coordenador pedagógico, para colocar em prática essas funções, deve

aprender a ter foco nas suas ações, uma tarefa difícil, já que outros desafios são

previstos na sua rotina diária.

O cargo de coordenador pedagógico demonstra muita improvisação, não está

totalmente definida sua função, assim como veremos no capítulo 5, no município

pesquisado. Em muitas escolas no Brasil, não existe esse cargo, e o diretor da

unidade escolar exerce, além de sua função, um pouco do trabalho do coordenador.

São recentes os estudos que apontam seu papel na gestão escolar, e, até

pela história construída culturalmente a seu respeito, há muita improvisação de

ações no seu dia a dia, outras demandas aparecem na sua rotina. Há

coordenadores que passam praticamente todo seu tempo conversando com alunos

indisciplinados, realizando tarefas mais administrativas e pouco exercem as ações

previstas para esta função, assim como destacam as autoras.

Brito e Tamassia (2011) defendem que o coordenador é corresponsável pela

aprendizagem dos alunos, e que deve criar condições para esse acompanhamento,

bem como subsidiar os professores na tarefa de melhorar os resultados da

aprendizagem dos discentes. Desta forma, apresenta três importantes ações do

coordenador pedagógico: acompanhamento do trabalho do professor e dos

processos formativos; acompanhamento do desenvolvimento e das aprendizagens

dos alunos; articulação do projeto político-pedagógico, reafirmando a importância de

articular essas ações para que a escola passe a ser espaço de aprendizagem e para

que todos se desenvolvam.

São muitas funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico na sua

rotina diária. É necessária a análise das ações no cotidiano, podendo identificar

quais aspectos precisam ser organizados, quais são os prioritários e para isso é

52

imprescindível planejamento. Não é uma simples tarefa, principalmente para os

coordenadores iniciantes, ou seja, os que assumem o cargo sem formação e

orientação. Assim como veremos no capítulo a seguir, há uma rotatividade grande

de coordenadores e pouca formação para subsidiá-lo em suas ações diárias.

Se o coordenador pedagógico é corresponsável pela aprendizagem dos

alunos, seu foco de trabalho precisa estar voltado à formação contínua do professor,

foco desta pesquisa. Orsolan (2001) considera que é papel do coordenador investir

na formação continuada do professor na unidade em que atua, sendo preciso que

assuma o papel de formador, a fim de propiciar condições para que faça de sua

prática objeto de reflexão, problematizando e orientando o grupo de docentes.

A autora destaca como função mediar a competência docente: “O

coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor”

(2008, p. 22). É necessário desvelar os saberes, interesses, modo de trabalhar do

professor e estabelecer condições de auxiliá-lo a modificar sua prática.

Nesta função, é importante criar situações desafiadoras aos professores:

“Desencadear um trabalho de acompanhamento da ação docente, que privilegie a

reflexão crítica da prática do professor, movimenta-o para a mudança [...]”

(ORSOLAN, 2001, p. 26).

Segundo Placco (2006), “Refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e

equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador

pedagógico o transforme e faça avançar sua ação e a dos demais educadores da

escola.”

A autora retoma a função do coordenador como mediador, já que tem como

responsabilidade atuar no desenvolvimento dos professores e destaca que necessita

diversas aprendizagens sobre ele mesmo e sobre o grupo escolar, apresentando

saberes específicos imprescindíveis a essa função:

[...] a capacidade e a disponibilidade para promover a expressão de todos os professores no grupo, acolher suas expressões e garantir que seus pontos de vista sejam respeitados, impedir que estabeleçam bodes expiatórios promover o rodízio de papéis no grupo, identificar as necessidades individuais dos professores e buscar atendê-las por meio de estudos e orientações, e tudo isso sem perder de vista o principal objetivo do grupo: melhorar a qualidade da educação dos alunos por meio da apropriação de novas e melhores formas de ensinar e educar (PLACCO, 2010, p. 60).

53

Para que o coordenador possa exercer esses saberes, é preciso cuidar da

sua própria formação. Segundo a autora, é necessário que participe de cursos e

troque com pares para que a reflexão e autoavaliação tornem-se ferramentas de

trabalho.

É importante que o coordenador pedagógico conheça as dimensões do

processo de formação continuada e utilize-as em seu cotidiano, para não perder de

vista seu foco de trabalho. Quando retomamos a função do coordenador como

formador na unidade escolar, normalmente pensamos nos momentos de reunião

pedagógica, porém, para formar os docentes, o espaço de formações fora do horário

de aula não é o único momento de formação, mas sim todo o acompanhamento do

professor durante a rotina de trabalho.

O coordenador pedagógico necessita também conhecer alguns saberes

técnicos para a formação contínua do professor que apresentamos a seguir.

4.2 O coordenador como formador de professor: suas ações formativas

Assim como relatado no terceiro capítulo, a história da formação de

professores mostra uma concepção marcada pela racionalidade técnica. Quando o

coordenador assume sua função com pouco conhecimento sobre o processo

formativo do adulto professor, não é raro observar tentativas de formações com a

intenção de preparar o professor para aquisição de novas competências, muitas

vezes descoladas da prática e pouco próximas da necessidade e interesse do grupo

docente.

Uma das primeiras tentativas de auxiliar o professor é planejar reuniões com

temas que selecionam como relevante a necessidade do professor, porém pouco

encontramos uma sequência formativa com princípios para formação de

professores11. Mesmo com boas intenções, o coordenador planeja reuniões com

assuntos diferentes a cada encontro sem continuidade de discussão, como

palestras, em que apresenta o conteúdo com sugestões de atividades.

Vasconcellos reafirma:

[...] O resultado é lamentável: fragmentação, falta de continuidade, formalismo. Neste contexto, passa a ser comum a busca de “textos

11

Garcia (1999) destaca “Princípios para uma formação de professores”. Será apresentado neste mesmo capítulo, a seguir.

54

para reunião” ou dinâmicas “diferentes”, sem qualquer vínculo orgânico com a caminhada que o coletivo vem fazendo (ou que poderia fazer se as reuniões fossem bem aproveitadas...) (VASCONCELLOS, 2004, p. 127).

Em muitos casos, os únicos momentos formativos estão dentro das reuniões,

que, por sua vez, não conversam com a prática de sala de aula. Os professores

discutem um tema em um encontro e voltam a tratar sobre esse assunto apenas na

próxima reunião, uma semana ou um mês após a discussão inicial, dependendo da

rotina administrativa, não conseguindo transpor para a prática as reflexões.

Normalmente, observa-se formações com foco nos conteúdos da língua escrita, da

matemática, artes e demais áreas do conhecimento, porém como metodologia

apresenta esses conceitos, discute com o grupo condições de ensino, mas não

colocá-os como objeto de análise da prática, ou seja, apresenta um vídeo de uma

palestra, ou documentário, com exposição de sugestões de atividades ou

apresentação de troca de experiência.

Tanto nos momentos de reuniões como no decorrer da rotina diária, o

coordenador precisa planejar ações formativas, que contribuam para o

desenvolvimento do professor reflexivo e que tomem como objeto de conhecimento

o saber didático. Lerner conceitua a construção do saber didático:

[...] o saber didático é construído para resolver problemas próprios de comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objetivo de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas (2002, p. 105).

Formar professores na perspectiva de envolver o saber docente como objeto

de conhecimento está longe de ser uma tarefa simples. É importante que os

coordenadores busquem diferentes intervenções para o processo formativo dos

docentes, que contemplem aspectos relacionados à prática, mas que possam

construir conhecimentos, intervir na sua rotina e transformar suas ações diárias com

os alunos.

Olhar o coordenador como formador exige competências específicas,

descritas segundo material do Guia do Formador (2001, p. 74):

55

planejar e coordenar o trabalho de formação de professores, isto é, as situações e aprendizagem que a eles serão propostas;

acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores;

identificar as diferentes necessidade de formação do grupo e propor encaminhamentos que favoreçam o avanço de todos;

criar contextos favoráveis à aprendizagem e situações desafiadoras para a formação dos professores;

favorecer o trabalho cooperativo;

participar ativamente do projeto institucional da agência formadora à qual está vinculado (Secretaria de Educação, escola, faculdade);

informar os demais atores que participam do projeto institucional da agência formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de formação, convidando-os a oferecer suas contribuições sempre que necessário;

utilizar novas tecnologias;

enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

administrar a própria formação continuada.

Analisando essas competências, o mesmo material descreve as ações que

elas demandam do formador:

análise da realidade (que é o contexto da própria atuação);

planejamento da ação a partir da realidade a qual a ação se destina

antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas intervenções com antecedência;

identificação e caracterização de problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações).

priorização do que é relevante para a solução dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucioná-los;

busca de recursos e fontes de informação que se mostrarem necessários;

compreensão e atendimento da diversidade;

disponibilidade para a aprendizagem;

trabalho em colaboração de fato;

reflexão sobre a própria prática;

uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.

Conferir ao coordenador pedagógico o papel de formador na unidade em que

atua sugere agregar mais ações que as descritas anteriormente a sua função. Olhar

esse formador como fundamental para a educação requer dar foco às suas práticas,

saberes e estratégias formativas para a formação dos professores e sua

autoformação.

56

Retomando ações específicas do formador, Cardoso et al, (2007) abordam

três pontos importantes a serem considerados em suas ações.

O primeiro ponto refere-se à intencionalidade do formador para criar

condições de aprendizagem para os professores. É sabido que a aprendizagem não

acontece apenas de forma espontânea, mas sim do planejamento de boas situações

que as favoreçam. Muitos formadores analisam suas pautas do ponto de vista do

ensino do conteúdo e pouco da aprendizagem dos professores. Acompanhar o

andamento do trabalho, eleger os conteúdos apropriados e as estratégias que serão

utilizadas não é uma tarefa simples. Este item revela a importância da atenção do

formador a sua a intencionalidade, no que diz respeito ao seu planejamento, como

está sendo desenvolvido e, principalmente, se os professores estão se apropriando

dos conteúdos em questão. As autoras afirmam:

A criação de melhores condições para a aprendizagem dos professores tem a ver com a capacidade de identificar o que eles estão compreendendo e de estabelecer pontes entre esses indícios de compreensão, sua intencionalidade, em relação aos conteúdos e a maneira (estratégia) como esses conteúdos foram trabalhados (CARDOSO et al., 2007, p. 346).

O formador é responsável pela aprendizagem dos professores e precisa

assumir essa posição, mas necessita de preparo para aprimorar as condições

desenvolvidas no processo formativo.

Como segundo foco, os autores também elegeram a importância da seleção

de conteúdos e estratégias de formação que contribuem para o desenvolvimento

dos professores quanto ao planejamento e realização das atividades aos alunos.

Segundo os autores, o investimento na formação de professores necessariamente

precisa alcançar resultados na aprendizagem aos alunos. Os formadores não podem

acreditar que os resultados serão demorados, e só no ano seguinte verificar o

quanto avançaram, sendo necessário acompanhar esse trabalho tanto na

aprendizagem dos alunos a curto prazo e dos professores a médio prazo, criando

mecanismos que não fiquem apenas nos relatos dos professores.

O formador precisa planejar estratégias formativas nas diferentes instâncias

desse processo. É imprescindível auxiliar os professores no planejamento e na sua

execução para que de fato sejam obtidos resultados positivos na aprendizagem dos

alunos em sala de aula. As estratégias que serão selecionadas dependem da

57

identificação da natureza dos conteúdos escolhidos. Cardoso et al (2007) destacam

que analisar e planejar determinadas atividades podem ser ações que devem ser

incorporadas às reuniões da formadora para ajudar o professor a inserir na prática, o

que está sendo trabalhado em reuniões para se manter o equilíbrio entre as

questões conceituações e a capacidade de ação.

Como terceiro ponto, as autoras destacam a importância da reflexão sobre o

processo de construção de conhecimentos didáticos dos professores. O formador

pode correr o risco de eleger conteúdos inadequados para determinado momento,

equivocar-se na forma de transmissão da informação e uma boa ferramenta pode

ser a capacidade de escuta dos professores. É possível desvelar o que está por trás

da fala dos professores, criar mecanismos para identificar o que o grupo docente

sabe e o que precisa saber. Outra estratégia para o formador é analisar os registros

das formações para buscar qualificar suas ações formativas.

Ter intencionalidade, identificar quais são as estratégias mais adequadas para

contribuir para aprendizagem dos professores e buscar um verdadeiro diálogo entre

o que os professores sabem e o que precisam aprender são tarefas possíveis ao

formador. Além de dominar os conteúdos que devem ser abordados em formação,

devem conhecer os processos formativos, analisá-los em diferentes instâncias para

atingir seus resultados esperados.

Entre as estratégias destacadas, a seguir são apresentadas outras ações que

possam contribuir para o processo formativo do coordenador em relação à sua

função como formador.

4.2.1 Observação de sala de aula

Esta é uma ação do coordenador, que, para muitos professores, é mal

interpretada atualmente. Historicamente, a ação de observar a aula tinha como

função a supervisão do trabalho docente, longe de constituir-se como uma estratégia

para formação do professor.

Muitos coordenadores consideram esta prática importante na sua rotina, mas

desconhecem sua função e as possíveis estratégias para ajudar o professor a refletir

sobre sua prática pedagógica. Os docentes envolvem-se com suas ações e pouco

são capazes de perceber o que pode ver um observador externo.

58

Segundo Carvalho, Klisys e Augusto (2006), o coordenador pedagógico pode

se tornar um parceiro mais experiente do professor, ampliando as reflexões com o

que pode ser visto sobre o trabalho realizado com as crianças.

Como foi descrito no capítulo anterior, o currículo de formação de professores

deve prever o desenvolvimento da capacidade da reflexão e interpretar a prática

para transformá-la mostra-se um caminho para trazer o ensino como objeto de

conhecimento. A observação de sala de aula, neste contexto, pode ser uma das

formas de levar o professor a pensar em novas possibilidades de intervenções para

a melhoria do ensino, a partir da reflexão da prática. Essa ação é de grande valia

para a formação do professor, defendida para Scarpa como uma estratégia

formativa:

Por sua própria especificidade, a observação em sala é a estratégia que mais dados nos fornece para a intervenção junto às professoras em processo em formação, pois nela não se verifica o desenvolvimento do trabalho exclusivamente no plano do discurso falado ou escrito, mas essencialmente no plano das interações, atitudes, valores, objetivos e intervenções, tendo, por isso um papel fundamental no processo de transformação da prática (1998, p. 95).

Como a autora destaca, observar a aula é uma boa estratégia para auxiliar o

professor na reflexão sobre sua prática, mas, para que essa ação possa fornecer

elementos para a análise, é importante planejá-la elegendo foco de observação e

preferencialmente colaborando com o professor no planejamento da atividade que

será observada.

Segundo Dalcorso e Alan (2010), é possível definir o papel do observador de

forma clara em sala de aula, elegendo foco específico, com o cuidado de não inferir,

registrando de forma objetiva o que foi observado. O professor deve estar a par do

que será inicialmente observado, a função do observador e a possibilidade da

devolutiva posterior a ação.

Scarpa (1998) enfatiza a importância da elaboração de um protocolo de

observação que possa ser utilizado como roteiro para este momento. É adequado

que o coordenador possa desenvolver um roteiro que o ajude a educar o olhar e

possa apresentar ao professor antes de utilizá-lo.

Tamassia (2011) relata que o feedback é uma das etapas mais importantes

desta ação, pois é nesse momento que o coordenador aproxima os conteúdos

formativos da ação pedagógica, podendo realizar sugestões que contribuam para a

59

reflexão e mudanças na ação do professor. Sugere também que essa devolutiva

seja realizada por escrito e individualmente, em que professor e coordenador

possam trocar ideias e tirar dúvidas do que foi observado, das ações do professor,

dos alunos e do resultado apresentados.

O coordenador, com esta prática do feedback e da observação em sala de

aula, além de contribuir com o professor, também aprende mais a respeito desse

momento formativo, refletindo sobre estratégias para melhor problematizá-la. Esta

prática oferece aprendizagem para o coordenador e para o professor que modifica a

imagem profissional do coordenador como alguém que pode auxiliá-lo, exercendo

um papel importante para a equipe docente.

Em algumas situações, a observação de sala de aula é confundida com o

momento em que o professor realiza acompanhamento dos alunos. É importante

ficar claro que se caracteriza como intervenção formativa, pois possibilita que o

professor possa modificar a prática a partir de suas reflexões.

4.2.2 Tematização da prática de sala de aula

Além dos momentos formativos na rotina diária do professor, é preciso que o

coordenador invista nos momentos previstos para a discussão coletiva de

professores. Contrariando as práticas tradicionais de formação com exposição de

temas e pouca participação dos docentes, a tematização da prática de sala de aula

possibilita incluir a reflexão a partir de situações didáticas reais.

Essa metodologia pode ser utilizada para que os professores possam refletir

sobre a prática pedagógica, sem caracterizar um momento apenas onde se aprende

com a experiência; mais que isso, como diz Alarcão (1996, p. 157): “Não é com a

experiência que se aprende; mas com a reflexão sistemática sobre a experiência”.

Weisz conceitua:

O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos esse trabalho tematização da prática de sala de aula porque se trata de olhar para a prática de sala de aula com ou objeto sobre o qual se pode pensar (2004, p. 123).

Segundo a autora, quando se propõe esse trabalho, o conhecimento teórico

não é ignorado. A proposta é de tornar o professor capaz de desvelar a teoria que

60

guia a prática pedagógica real. Para isso, podem ser utilizados documentos escritos

como um planejamento, um relato de um professor de uma prática, atividades

construídas pelos professores e gravações de atividades em vídeo.

No momento de tematização da prática, o professor tem a oportunidade de não

apenas repensar sua prática, mas também conceituá-la teoricamente para

transformá-la em seguida, pois com essa metodologia o professor produz

conhecimentos, investiga, problematiza, levanta hipóteses, elabora intervenções

didáticas e discute sobre elas.

Weisz (2004) apresenta o uso das filmagens de sala de aula, como a mais

poderosa forma de documentação, pois revela a possibilidade do professor

selecionar e integrar em sua própria prática intervenções vistas nos outros

professores. Destaca Schön sobre o processo de reconstrução da imitação:

Ao observar o processo de ação, tentando fazer como vi uma pessoa habilidosa fazer, reflito-na-ação tanto sobre o processo que observei quanto sobre minhas tentativas de reproduzi-lo. “O que ela está realmente fazendo?” e ao tentar fazer o que ele fez, pergunto, “O que estou realmente fazendo?” Posso quebrar em partes todo o gesto que imitei, tentando ver o que em cada parte, torna minha tentativa de reprodução certa ou errada. Ao poder detectar esse certo ou errado mais prontamente do que posso enunciar as regras que baseiam meus julgamentos, sou capaz de refletir sobre os critérios que guiam minhas percepções de adequação ou inadequação (2000, p. 92).

Assim, é possível repensar formas diferentes de corrigir os erros detectados e

colocá-los em uma situação de ação com novas visões e sensações do que assistiu

nos vídeos.

Gravar cenas de sala de aula e pedir para que os professores assistam não é

o que denomina Weisz (2004) de Tematização da Prática de Sala de Aula, mas sim

a reflexão que o formador proporciona a partir da problemática trazida no vídeo de

sala de aula.

Cardoso et al (2007), corroboram com essa prática, afirmando que a

discussão promovida, a partir do vídeo permite pensar em decisões futuras,

compreender certos problemas e descobrir soluções.

Para o sucesso dessa estratégia nos programas de formação, o coordenador

deve elaborar uma pauta, com boas situações de aprendizagem. Para isso, é

necessário pensar em algumas intervenções, como sugere Weisz (2004):

61

a) levantamento dos conhecimentos prévios: para que a aprendizagem de

fato aconteça, é necessário levantar os conhecimentos prévios sobre o

assunto abordado; assim, o formador necessita planejar uma ação ajustada

aos saberes dos professores;

b) refletir sobre um desafio, ter um problema para ser discutido, partindo de

uma situação real de aprendizagem;

c) circular informações entre os professores no desenvolvimento da pauta.

Para a realização da problematização da pauta, a tematização da prática é um

recurso. Augusto, Carvalho e Klisys citam que a Tematização da prática permite que

os professores possam:

[...] passar por níveis crescentes de abstração gerados com base na construção de novos observáveis sobre a prática pedagógica, que possibilita converter um pensamento em uma experiência, e vice-versa. Tematizar tanto significa organizar uma prática em palavras como traduzir conceitos em uma prática (2006, p. 126).

Eles sugerem, em sua obra, alguns critérios para que o uso dos vídeos como

instrumento para tematização seja legítimo à aprendizagem. São eles:

a) preparar a análise da experiência pedagógica, ou seja, após escolhido o

vídeo, analisá-lo com antecedência, escolher o foco de observáveis e

elaborar questões para que os professores possam levantar seus

conhecimento e trocá-los a partir das situações vivenciadas;

b) identificar e qualificar os observáveis. Após a discussão das questões

elaboradas, é preciso escutar os professores para sistematizar esse

conhecimento, agregados a outros do formador. Nesse momento se tem

acesso à concepção dos professores, já que os professores argumentam,

nomeiam as ações, justificam a resposta etc.;

c) organizar o plano dos conceitos. Nesse momento, o formador deve

estabelecer a relação entre o que viram no vídeo, o que discutiram para

que possa conceitualizar a prática a partir da teoria que a embasa,

explicitar os conteúdos analisados, realizar novas problematizações,

acrescer conhecimentos e sistematizá-los.

62

O formador nesse processo deve assumir-se como questionador, pesquisador

e orientador das discussões. É um desafio escolher o que será tematizado, o

instrumento adequado aos objetivos propostos e realizar a formulação de questões

para que os professores realmente alcancem o objetivo dessa metodologia. A ideia

de tematizar uma prática de sala de aula não é evidenciar o erro do professor ou

apenas apresentar uma boa prática, mas sim levantar hipóteses e intervenções

pertinentes geradas pela atividade proposta.

Para realizar as filmagens de cenas de sala de aula, o coordenador deve

antecipadamente planejar com o professor que terá sua aula filmada, as

intervenções possíveis e os materiais que serão utilizados. Nem todos os docentes

se disponibilizam para essa ação, principalmente quando desconhecem os objetivos

da utilização dessa estratégia. O coordenador, após a filmagem, deve avaliar se a

gravação trouxe elementos de discussão a partir do tema que será abordado com

seu grupo de professores. Novos conhecimentos estão atrelados neste contexto,

também em relação ao domínio da tecnologia, já que para tematizar não é

recomendado um vídeo longo, precisando utilizar os recursos disponíveis para

edição. Os cuidados em deixar os alunos cientes do por quê serão filmados é

relevante nesse processo, assim como a qualidade da imagem e som.

O professor que aceita ser filmado, segundo Cardoso et al (2007), tem

oportunidade ajustar e adequar o que foi planejado com a sua coordenadora “[...]

analisar pessoalmente a aula e tomar consciência de aspectos que às vezes não

são percebidos enquanto ocorrem: situações que aconteceram entre as crianças,

intervenções realizadas e não percebidas [...]”.

Planejar e aplicar uma pauta com critérios descritos acima não sugere que

todos os professores reflitam sobre o conteúdo proposto. É preciso de outros

aspectos interligados a este momento, como, por exemplo, escolher um vídeo

vinculado a uma sequência de proposta de formação continuada; o conteúdo deve

estar ajustado aos saberes dos professores; considerar o aspecto motivador do

professor, de desejo de mudança da sua prática profissional.

4.2.3 Dupla conceitualização

A fim de levar aos professores conhecimentos técnicos, o coordenador pode

planejar situações em que o conhecimento didático passa a ser o eixo de discussão.

63

Refletir sobre o conteúdo didático e o saber fazer didático de quem está fora da

situação pode ser menos interessante do que planejar situações didáticas reais aos

professores, em que possam refletir sobre o conteúdo e sobre condições didáticas

sendo protagonistas desse conhecimento.

Lerner conceitua “dupla conceitualização”:

Entre as situações que conservamos, possuem particular interesse aquelas que perseguem um duplo objetivo: conseguir, por um lado, que os professores construam conhecimentos sobre um objeto de ensino, e, por outro lado, que elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas necessárias para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto (2002, p. 109).

Para exemplificar, a autora traz uma situação em que os professores são

convidados a produzir em grupos uma mensagem com destinatário específico e um

dos representantes do grupo fica responsável em registrar todas as discussões que

ocorrem. No final do exercício, cada grupo dedica-se a discussão do registro do

acontecido e socializa aos demais grupos. A autora relata que essa situação se

configura como “dupla conceitualização”, pois primeiramente os docentes aprendem

aspectos relevantes do conteúdo, nesse caso a escrita (para escrever, é preciso

envolver o planejamento, a textualização e a revisão, além de ser necessário

enfrentar diferentes problemas, como, por exemplo, o fato de pensar como deverá

expressar-se para ser entendido por um leitor, o que deve se incluído para o

convencimento etc.), e também aprendem questões sobre a característica da

situação didática proposta (por que precisava de um destinatário específico, o fato

de ter sido em grupos enriqueceu a discussão, quais intervenções o formador

realizou durante o processo etc.). Com essa situação vivenciada pelo professor, é

possível ele passar para o lugar do aluno, perceber os desafios encontrados, as

aprendizagens envolvidas e como intervir para alcançar bons resultados.

Não necessariamente é possível o professor transpor a situação-problema

vivenciada aos alunos, por isso posteriormente ao exercício, pode ser realizada uma

análise do acontecido e sua pertinência ou não, para aplicar uma atividade similar

com as crianças.

Cardoso et al. (2007), ao apresentarem situações de dupla conceitualização

em sua obra, trazem como exemplo os momentos de leitura em voz alta realizada

pelo formador. Em todo início de reunião, o formador lê para o grupo docente e no

64

decorrer dos dias o próprio grupo de professores passa a escolher o livro para ler

aos colegas. Os resultados são bons, e o formador planeja situações a partir da

leitura em voz alta para trabalhar com os professores o comportamento leitor12. Além

disso, em discussões coletivas posteriores, os professores também discutem e se

apropriam da condição didática da leitura em voz alta, dialogando sobre

procedimentos utilizados.

Neste caso, o formador/coordenador tem mais condições de explicitar a

importância de ler aos alunos diariamente, pois os professores estão vivenciando

esses momentos, e são capazes de compreender as relações que os alunos

realizam com a leitura, quais estratégias formam as melhores para chamar a

atenção para a história, os propósitos envolvidos etc.

Segundo as autoras, é importante frisar que a situação de dupla

conceitualização aproxima os professores do ponto de vista do aluno e com isso

observam os problemas, as dificuldades que podem ser apresentadas, colaborando

com maior facilidade para superá-los. Afirmam que:

Compreender melhor a natureza da atividade intelectual que as crianças terão que realizar permite valorizar seus esforços, produções e descobertas e obriga – também – a afinar as condições que consideram ao organizar a classe (CARDOSO et al., 2007, p. 101).

Essa estratégia de formação contribui para que os docentes, além de

incorporarem aspectos necessários dos conteúdos a serem ensinados aos alunos,

também geram reflexões didaticamente relevantes do saber fazer, do ensino, da

metodologia e situam-no na posição de sujeito da aprendizagem.

4.2.4 Devolutiva da formadora, baseada nas produções dos professores

Antes de relatar sobre a estratégia de devolutiva do coordenador, é

importante destacar o registro, a escrita, como importante instrumento para o

desenvolvimento profissional.

Weisz afirma que documentar permite trazer a prática como análise de

reflexão. Explica:

12

Comportamento leitor.

65

O ato de refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sore a prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o que não sabemos (2004, p. 129).

A escrita auxilia a organização das ideias, criando condições para refletir

sobre a prática e avançar no conhecimento sobre o trabalho pedagógico.

Normalmente, o professor não gosta da ideia de registrar, pois se acumulam

muitas atividades diárias, como elaboração de atividades, correção, avaliações etc.

O registro passa normalmente a ideia de que transcrever o que fez, sem feedback; é

apenas mais uma atividade desnecessária do professor.

Para tornar a escrita uma boa estratégia para o desenvolvimento do

professor, Fujikawa apresenta algumas contribuições da escrita profissional:

Os registros são portadores de histórias: histórias das práticas (dos equívocos e dos acertos) e das teorias que as fundamentam (mesmo que não estejam explicitadas, pois o registro possibilita esse olhar para o que está por detrás das práticas). Histórias dos afetos e das parcerias, marcadas pelas pessoas que constituem e complementam nossa formação, história de um tempo e de um espaço vividos. Os registros podem gerar mudanças na prática: a análise do que foi registrado (e, portanto, teorizado, sentido, praticado) permite um distanciamento entre o autor e sua obra. Na medida em que analisa, avalia tenta enxergar a teoria que iluminou as suas ações, verifica o que faltou ou o que poderia ser feito, possibilita a revisão e a reflexão da prática pedagógica, permitindo, assim, antecipação e planejamento de ações futuras. Os registros favorecem a construção de identidade profissional:

o registro documenta, traduz aquilo que se faz (ou que se pensa que se faz). Nesse processo, o professor/educador é o protagonista de sua ação/prática pedagógica. Assim, portanto a autoria daquilo que faz, de suas escolhas, opções, avaliando as decisões tomadas ao longo de seu percurso profissional. Os registros contribuem para a sistematização do trabalho e a organização dos saberes: o exercício da escrita permite a “materialização” do pensamento (WEFFORT, 1995, p. 44) e, dessa forma exige o estabelecimento de relações entre as intenções e as realizações entre as expectativas e os alcances e entre as conquistas e as faltas. [...] A socialização dos registros possibilita diálogo, troca de experiências e favorece a construção de vínculos profissionais: no processo de socialização, cada indivíduo(s) expõe ao outro(s) as suas perspectivas de análise da realidade, possibilitando o confronto e a partilha de conhecimentos, experiências e concepções (SOLIGO; PRADO, 2007, p. 237).

66

Os registros podem, assim como descritos, contribuir para formação do

professor na escola, tanto realizando diários, relatórios de alunos ou do grupo,

registro de reuniões ou alguma construção de gênero com fim específico. Com a

prática da escrita, o docente ou qualquer outro profissional da escolar pode tornar-se

observador consciente de sua prática, capaz de refletir sobre o seu trabalho.

O registro reflexivo torna-se, nesse contexto, um valioso instrumento para

análise da prática pedagógica, já que sistematiza os saberes adquiridos na sua

profissão. Zabalza (1994) considera o diário um bom recurso para reflexão pessoal,

profissional, numa perspectiva distanciada para atividade cotidiana. Os textos

escritos nos diários são narrativas pessoais, reflexivas, com relatos e descrições de

algumas situações vivenciadas.

Essa escrita tem maior significado quando destinada a alguém e

compartilhada, e o coordenador pode usá-la como instrumento do seu trabalho. É a

partir dos registros de semanários13, por exemplo, ou dos diários, que o coordenador

aproxima-se da concepção que está por trás da prática dos seus professores,

mesmo que de forma implícita. A partir da leitura, é possível realizar intervenções

sobre a prática realizando devolutivas aos educadores.

Segundo Carvalho et al. (2006), quando encarado com ética e respeito, o

coordenador, através da leitura dos registros, pode buscar estratégias para

desestabilizar as crenças e hipótese encontradas nos relatos, nas escritas dos

docentes. Uma delas é fazer comentários elogiando e propondo sugestões de

atividades, no caso do planejamento, ou realizando boas problematizações nas

reflexões dos professores. Essas devolutivas também são escritas e os autores

sugerem algumas possibilidades:

a) sugestões quanto à forma de escrever no diário. Neste caso, o

coordenador pode pedir que o professor descreva sobre a participação dos

alunos, intervenções, encaminhamentos ou dificuldades, para continuar a

refletir sobre a ação pedagógica;

b) sugestões relativas à forma de conduzir a atividade. O coordenador pode

sugerir atividades, uma nova organização na rotina, pedir justificativa da

necessidade de determinada atividade, sugerir materiais etc.;

13

Termo utilizado pelos professores em relação à planilha de planejamento semanal utilizada em algumas escolas.

67

c) sugestões sobre encaminhamentos relativos às questões de estudo:

problematizar situações, sugerir replanejamento, textos complementares

para leitura, lembrar de questões estudadas etc.

A devolutiva escrita do formador é também um meio para aproximar-se do

professor e mostrar-se capaz de auxiliar sua prática pedagógica. A partir desses

registros individuais, em forma de devolutivas, cartas, bilhetes, é possível criar uma

relação de confiança e parceria entre coordenador e professor, além de contribuir de

fato com a formação da equipe de docentes.

É importante destacar que essas estratégias têm benefícios se tiverem por

trás um conteúdo a ser ensinado ao aluno. Tanto o foco da observação, quanto da

tematização, da dupla conceitualização e de qualquer devolutiva proposta deve ter o

conteúdo subjacente a estas práticas. O coordenador, além da metodologia, deve

selecionar conteúdos necessários para aprofundamento dos professores de Ensino

Fundamental I, pois são polivalentes. Isso dependerá da realidade de cada unidade

escolar.

Essas estratégias formativas confirmam a complexidade da função do

coordenador pedagógico e a exigência de busca constante de formação.

4.3 Formação do formador

Os estudos sobre as ações dos coordenadores pedagógicos apontam como

sua principal função a formação dos professores, e é preciso formar-se para

selecionar estratégias e intervenções adequadas nesse processo. Contudo, qual a

oferta de formação oferecida para os coordenadores? Há preocupação com os

conhecimentos necessários para a formação dos professores? Analisaremos a

seguir estudos sobre a formação inicial e continuada do coordenador pedagógico.

4.3.1 Formação inicial do coordenador pedagógico

De acordo com a pesquisa realizada em 2010, pela Fundação Vitor Civita, os

coordenadores especializados não estão sendo formados nos cursos de graduação

e de especialização, uma questão que exige reformulação no país, em relação à

estrutura e aos conteúdos dos cursos de formação.

68

Segundo esta pesquisa, feita nas cinco regiões do Brasil, os coordenadores

pedagógicos têm como graduação (a 1ª ou a 2ª) predominantemente o curso de

Pedagogia, como apresentado no Gráfico 1, ainda que alguns profissionais desta

área possuem graduação em outros cursos, como veremos na pesquisa do

município de Santo André. O que é relevante nessa trajetória é apontar a formação

inicial, como um dos momentos formativos do coordenador pedagógico, mesmo que,

como veremos a seguir, distante do quadro desejado para formação.

Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional

Fonte: http://www.fvc.org.br/pdf/coordenador-apresentacao.pdf

Segundo a pesquisa, parte dos coordenadores afirmam que a formação inicial

serviu para apontar um direcionamento, “aprender a aprender”, mas não trouxe

conhecimentos suficiente para a função. Destacam que são bons os cursos, mas

não aproximam conteúdos da realidade da escola.

Os cursos de formação para o Magistério, segundo Tardif (2002), apresenta

como um dos problemas centrais a fragmentação de três importantes polos de

conhecimento: a pesquisa, a formação e a prática. O autor denomina aplicacionista

69

o modelo universitário de formação, ou seja, os alunos assistem as aulas baseadas

nas disciplinas, vão estagiar para tentar aplicar os conhecimentos adquiridos e, em

seguida, ao se formar, vão para prática, aprender seu ofício sozinho, sem realizar

relação com os conteúdos aprendidos na graduação.

Tardif apresenta duas dificuldades desse modelo. A primeira relaciona-se ao

fato de ser idealizado segundo a fragmentação das disciplinas e distanciar-se da

realidade do trabalho profissional. Neste caso, as disciplinas não possuem relação

entre elas, possuem curta duração, com pouco impacto nos alunos, como o caso da

Didática, Filosofia e Psicologia, por exemplo. Além disso, segundo o autor, o ato de

conhecer fazendo não existe, ou seja, são dissociados o conhecer e o fazer. Explica:

Do ponto de vista epistemológico, esse modelo dominante do conhecimento baseia-se na relação sujeito/objeto. Ele parte do princípio de que um sujeito dotado de um equipamento mental – por exemplo, estruturas cognitivas, representações, mecanismos de processamento da informação etc. – se posiciona, de um certo modo, diante do objeto do qual ele extrai e filtra certas informações a partir das quais ele emite proposições mais ou menos válidas sobre o objeto. Essas proposições podem ser asserções empíricas sobre o objeto ou ainda proposições de ação concebidas a partir do saber empírico disponível. [...] (2002, p. 272).

O modelo vigente descaracteriza a ação do professor, que, dentro de uma

sala de aula, não dialoga com o conhecimento produzido em formação, já que o que

aprende é uma representação falsa dos saberes de sua prática.

Como segunda dificuldade, os autores destacam o fato de não considerarem

os conhecimentos prévios dos alunos, suas crenças a respeito do ensino, limitando

a receber informações e não conseguindo interagir com suas representações a

respeito do conteúdo. A formação inicial, neste aspecto, tem um impacto pequeno

sobre o que pensam os alunos, pois a metodologia utilizada pouco desestabiliza o

que sabem sobre os conteúdos discutidos.

Garcia (1999), quando trata da educação inicial, destaca que todo curso de

formação precisa estabelecer metas que se pretende alcançar e no caso dos

programas de formação de professores considera que o objetivo seja ensinar a

“competência de classe ou conhecimento do ofício” (MCNAMARA; DESFORGES,

1979 apud GARCIA, 1999), de forma que os professores se tornem sujeitos peritos

na tarefa de ensinar.

70

Garcia, ao se referir a Edmunson (1990), afirma que os cursos iniciais devem

contribuir para que os professores compreendam sua responsabilidade no

desenvolvimento da escola e obtenham atitudes reflexivas sobre o ensino, para que

os alunos, consequentemente, sejam bons cidadãos.

Os modelos de formação encontrados atualmente não privilegiam

conhecimentos que os professores em formação necessitam, como sugere Barnes:

[...] os conhecimentos que os professores em formação tem de adquirir deve provir sobre tudo da análise de experiência da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observação de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores (1991 apud GARCIA, 1999, p. 84).

Os processos formativos devem prever conhecimentos específicos aos

alunos, como sugere Reynolds (1992 apud GARCIA, 1999): conhecimentos

pedagógicos, conhecimento do conteúdo, conhecimentos didático do conteúdo e

conhecimento do contexto. Explico a seguir cada um sob ponto de vista do autor.

a) Conhecimento psicopedagógico

O autor destaca que este conhecimento refere-se aos saberes relativos à

aprendizagem dos alunos, tempo, gestão de classe, trabalho em pares, teorias do

desenvolvimento humano etc.

b) Conhecimento do conteúdo

Os professores devem construir saberes das matérias que lecionam. É

preciso conhecer os conteúdos a serem ensinados para escolher estratégias sobre

como e o que ensinar. A falta desse conhecimento pode afetar o nível de

aprofundamento de discurso dos alunos.

c) Conhecimento didático do conteúdo

É essencial que o professor, além de saber sobre os conteúdos das áreas do

conhecimento que leciona, sobre o conhecimento pedagógico e os processos de

aprendizagem, também adquira conhecimentos de como ensinar os conteúdos. Os

71

professores devem criar elos entre o significado dos conteúdos e sua construção de

significado para os alunos. E isso envolve diferentes estratégias de ensino, bem

como a valorização do conhecimento prévio dos alunos, suas crenças sobre a

disciplina, métodos de avaliação, utilização de materiais e recursos e toda

adaptação necessária para que os alunos aprendam sobre o assunto.

d) O conhecimento do contexto

Os alunos precisam ter saberes relativos ao contexto que se ensina, para

quem e onde. Ser professor exige saberes para adaptar o ensino às condições

particulares tanto da escola como do grupo de alunos. Esse conhecimento só é

adquirido em contato com os alunos, com as demandas reais na educação.

Acompanhando esses quatro componentes, Garcia (1999) destaca a

importância dos alunos serem preparados para a diversidade cultural que encontrará

em suas salas de aula, quando professores. Está implícito no currículo oculto da

formação inicial a atenção aos saberes relativos ao contexto social, político e cultural

da escola. Destaca: “[...] enfatiza estimular nos professores atitudes de abertura,

reflexão, tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais: de

gênero, raça, classe, social, ideologia etc.” (p. 91-92). É imprescindível a inclusão de

conteúdos voltados para a diversidade cultural nos conteúdos e metodologias de

ensino.

Para que esses saberes possam dialogar no processo de formação inicial, é

preciso reconstrução do papel que a prática precisa desempenhar nos cursos de

graduação. Garcia, parafraseando Feiman e Buchmann (1998), traz duas lacunas

encontradas nesses modelos formativos, a primeira voltada à desconexão entre

teoria nos discursos acadêmicos com a prática da escola e a segunda com o fato de

as classes não serem laboratórios, os alunos não são questionados a refletir sobre

situações de prática de sala de aula.

Segundo o autor, para que a graduação contribua de fato com o aluno, é

necessária uma reformulação curricular, garantindo as competências tratadas acima,

um foco específico nos conhecimentos procedimentais, a reflexão da ação e que

apresente como objeto de conhecimento os resultados recentes das investigações

sobre o aprender a ensinar.

72

Se para o professor que acaba de se formar há uma distância entre o que

aprende na graduação com sua prática, para o coordenador desempenhar sua

função há um abismo entre sua formação inicial das suas ações rotineiras.

Segundo o Guia do Formador elaborado pelo MEC para o Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (2001), a formação inicial não prevê em

seu currículo competências para esse gestor, que depende da formação continuada

para qualificar suas ações:

O desenvolvimento de competências de formador de professores e de uma cultura profissional própria depende de um processo de formação continuada dos educadores, que passam a assumir essa função. Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever de preparar-se para desempenhá-las. Como em geral não contamos no país com cursos de formação inicial de formadores, as competências de formador, na maior parte dos casos, serão desenvolvidas em serviço, ou seja, como os profissionais no exercício da função (2001, p. 37).

Ao analisar as cursos de graduação, Gatti (2009) conclui que as disciplinas

que se relacionam à categoria “Conhecimentos relativos à formação profissional

específica”, que incluem as disciplinas de metodologias e didática, trazem em suas

ementas predominância de aspectos teóricos, contemplando pouco as práticas

educacionais. Nessas ementas há frases genéricas, determinando de forma

incipiente como e o que ensinar, sendo insuficiente para a aprendizagem do aluno.

Essa categoria das disciplinas das didáticas específicas e práticas de ensino

destacadas pela autora como as metodologias de língua portuguesa, alfabetização,

matemática, história, geografia, ciências e arte representam 20,7% do conjunto de

disciplinas do curso, e apenas 7,5% delas são voltadas ao Ensino Fundamental I.

Conclui Gatti (2009) que os dados mostram que os conteúdos específicos das áreas

do conhecimento, que representam a prática de sala de aula, não são objeto dos

cursos de formação inicial do professor.

As disciplinas voltadas à Gestão escolar inclusas na categoria “Conhecimento

relativos as sistemas educacionais” representam apenas 4,9%, e as voltadas para o

chamado pela autora de “Ofício Docente”, que inclui a formação de professores,

apenas 0,6%, como mostra o quadro retirado de sua pesquisa a seguir.

73

Tabela 1 – Disciplinas e carga horária

Fonte: GATTI; NUNES, 2009, p.25

Como observado no quadro, a formação sobre os aspectos relacionados à

gestão, formação de professores e as metodologias necessárias aos coordenadores

pedagógicos não aparecem em destaque nos cursos de Pedagogia, representando

uma porcentagem pequena na formação inicial. Além disso, mesmo o conjunto de

disciplinas gerais também mostram fragilidade nos cursos no Brasil, como apresenta

Gatti (2009).

A autora destaca que o currículo sugerido pelos cursos de Pedagogia

apresenta disciplinas fragmentadas e um desequilíbrio na relação teoria e prática,

74

privilegiando os aspectos teóricos, de fundamentos. Esse estudo também apontou

uma formação de caráter abstrato distante do contexto que o professor irá atuar: a

escola.

Libâneo, em sua pesquisa, admite que a forma em que o currículo dos cursos

da Pedagogia estão organizados não apresenta elementos suficientes para formar o

professor, o gestor e o pesquisador. Também afirma que o sistema de ensino

necessita considerar o quanto o curso de Pedagogia pode estar comprometendo a

formação dos professores e destaca algumas dificuldades:

[...] ementas genéricas, retóricas da Didática e das metodologias específicas, mantendo ainda forte apoio no caráter instrumental; desarticulação entre conteúdos e metodologias; falta do conteúdo das disciplinas específicas a serem ensinadas nas escolas; pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da educação” às metodologias de ensino; grades curriculares e ementas que não mostram, no geral, unidade; integridade do projeto pedagógico (embora este aspecto possa ser mais bem observado in loco). Enfim, é bastante plausível concluir que a Didática e as metodologias específicas, nessas condições apontadas, estejam sendo muito pouco relevantes para a atuação profissional dos professores (2010, p. 580).

Aponta também que as nomenclaturas e concepções baseiam-se ainda nas

regulamentações de 1939, 1962 e 1969, apresentando limitações similares, inclusive

a “dubiedade em relação à finalidade do curso (formação de professores? de

gestores? de pesquisadores?)” (2010, p. 579).

Com todos os problemas apontados pelo autor e falta de uma intenção bem

definida do curso de Pedagogia, é possível observar que o coordenador pedagógico

recebe poucas contribuições na sua formação inicial para cumprir sua principal

função na unidade escolar: a formação de professores, necessitando de outros

momentos formativos ao longo de sua atuação profissional.

4.3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico

Assim como a formação inicial, a experiência da docência e as participações

em cursos, palestras, congressos para o aprimoramento na função de professor,

constituem parte importante da formação continuada do coordenador pedagógico.

No entanto, como vimos anteriormente, sua função exige outros saberes além do

exercício da docência.

75

Formar-se como um bom profissional na função de coordenador deve ser

premissa dos planos municipais e estaduais em todo país, já que sua função exerce

grande influência nos resultados da educação das crianças.

Mas que outros tipos de formação são necessárias ao coordenador? Como foi

visto na bibliografia estudada, é preciso a formação continuada para qualificar suas

ações na formação do professor, assim como apresentado na Pesquisa da

Fundação Victor Civita:

A valorização e a manutenção de equipes bem formadas de Formação Continuada de professores mostraram-se centrais nesse processo, uma vez que a experiência adquirida gera uma crítica mais acurada para diagnosticar o que está ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise da qual todas as ações formativas se beneficiam (2011, p. 97).

Como componente pessoal de formação, esta pesquisa não descarta, para a

formação do coordenador, a importância da autoformação, já vista no capítulo 1, que

como Garcia sugere: “A autoformação é uma formação em que o indivíduo participa

de forma independente e tendo sob o seu próprio controle os objetivos, os

processos, os instrumentos e os resultados da própria formação” (2009, p. 19).

Neste modelo de desenvolvimento profissional autônomo, o gestor define o

que estudar, que conhecimentos ou competências são necessárias para sua função.

Segundo esse autor, essa modalidade pode ser escolhida para o profissional que

não entende as ofertas da Secretaria de Educação como eficientes e buscam cursos

de especialização gerais em instituições, cursos a distância em que podem estudar

sobre um determinado tema. Como são capazes de autoaprendizagem, buscam

nessa vertente possibilidade de selecionar atividades de formação, mas que não

necessariamente se constitui como desenvolvimento e crescimento profissional.

Garcia afirma:

No desenvolvimento do adulto, a experiência é considerada como fonte de recurso de autoformação, mas nem sempre a experiência é sinal de crescimento profissional. Para isso, são necessários, juntamente com a autonomia, outros elementos, entre eles a participação nessa problemática, que significa a adaptação às situações contextuais mutáveis; o primeiro passo é, assim, a própria identificação das situações mutáveis. A percepção da mudança passa pela identificação da necessidade de mudança, e isso faz com que sejam assumidos novos papéis sendo as práticas adequadas estabelecidas em função dessa percepção das condições contextuais mutáveis (GARCIA, 1999, p. 150).

76

Refletir sobre a autoformação nessa pesquisa é considerá-la como um dos

meios do desenvolvimento profissional, que pode acontecer concomitante a outras

modalidade de formação. Quanto mais formação específica o coordenador

pedagógico realizar, mais condições terá de buscar melhores cursos para sua

autoformação.

A modalidade relevante a esta pesquisa, que Garcia apresenta em sua obra

(1999), é o desenvolvimento profissional através de cursos de formação. Relata que

esse modelo é o mais tradicional na formação dos educadores, mas é o único que

tem características definidas, como, por exemplo, ter um professor que determina o

conteúdo e o plano de atividades de um curso. No entanto, corre-se o risco de essa

formação manter uma concepção racionalista, com inconvenientes como: ser

teórica, determinada por dirigentes, não refletir as necessidades, e o saber fazer.

Neste caso, para que seja relevante a prática de formação dos

coordenadores, é preciso seguir princípios formativos que o mesmo autor considera

necessário a qualquer movimento de formação. São eles:

a) Garcia defende que formação é um contínuo, que deve manter seus

princípios éticos, didáticos e pedagógicos independente do nível de

formação de cada professor. O desenvolvimento profissional começa na

formação inicial e se estende ao longo da carreira. Para o coordenador,

deve ficar claro que esta formação não trará resultados acabados, mas

contribui no seu processo de crescimento profissional;

b) como segundo princípio, destaca que qualquer momento da formação não

pode desconsiderar os processos de mudança, inovações e

desenvolvimento curricular. Todo processo deve corresponder às

necessidades curricular da Rede de Ensino, com o objetivo de melhoria.

Como inovações, as tecnologias podem ser incluídas como um facilitador

para aprendizagem. Hoje são muitos os recursos tecnológicos que podem

ser inseridos no processo formativo, tanto para facilitar a aprendizagem dos

conteúdos dos cursos como o uso de vídeos para tematizar a prática,

como para conhecer novos recursos facilitadores da função de gestão

escolar, como o uso do Excel, Google docs, modalidade on-line, internet

como fontes de pesquisa etc.;

77

c) relacionar os processos de formação com o desenvolvimento das escolas é

essencial para qualidade do processo formativo. Neste caso, o autor

considera a escola um espaço privilegiado para aprendizagem, pois

caracteriza um local que apresenta o contexto próximo do docente;

d) é necessário articular os conteúdos disciplinares com os conhecimentos

didáticos do conteúdo. Assim como o professor, é fundamental que o

coordenador também aprenda a transpor os conteúdos aprendidos à sua

equipe, ou seja, entre em contato e reflita sobre as estratégias necessárias

para colocar em prática o que aprendeu. É comum encontrarmos

coordenadores que são bons professores, têm conhecimento a respeito

dos conteúdos, mas apresentam dificuldades em planejar boas situações

de aprendizagem aos professores, realizando formações não produtivas do

ponto de vista didático;

e) os cursos de formação precisam integração entre a teoria e prática. Os

conhecimentos destacados pela reflexão-ação, e sobre ação, por Schön,

no 1º capítulo, encaixam-se na concepção de formação do coordenador

pedagógico. Neste item, momentos de reflexão sobre análises de vídeos,

de planejamentos, de situações de formação de professores, podem

constituir bons momentos de dupla conceitualização, em que, além de

aprender os conteúdos, aprendem também como criar situações de

aprendizagem aos professores, colocando-se no lugar de aluno para

formador;

f) este princípio refere-se, segundo o autor: “à necessidade de procurar o

isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação

que posteriormente lhe é pedido que desenvolva” (GARCIA, 1999, p. 29).

No caso do coordenador, não deve ser diferente, se esperamos que suas

formações aos professores sejam produtivas, reflexivas, acolhendo esses

princípios discutidos, não é possível a secretaria de educação oferecer

uma formação aos coordenadores que não condiz com a concepção. Ou

seja, como esperar uma boa pauta formativa do coordenador se suas

formações recebidas se assemelham a aulas expositivas? Esse é um

cuidado importante que a formação deve atender;

g) Garcia (1999) destaca, neste princípio, a importância do olhar para a

individualização de qualquer programa de formação. Se no caso é uma

78

formação destinada aos coordenadores, é preciso respeitar suas

expectativas, sendo que, para isso, é importante conhecer esse grupo,

suas características para melhor organizar estratégias com o objetivo de

desenvolver suas capacidades.

Formar coordenadores para que sejam reflexivos e multipliquem

conhecimentos aos professores nas unidades escolares exige cuidados e

conhecimentos específicos sobre os princípios formativos. Além disso, é necessário

repensar o que será mediado nessas formações continuadas, o que o coordenador

precisa saber para formar seus professores.

Trazer à tona os conhecimentos da sala de aula pode parecer desnecessário,

porém muitos coordenadores necessitam aprender mais sobre eles. Sendo a maioria

polivalente, nem todas as áreas foram permitidas estudar ao longo do seu processo

formativo. Portanto, gestão de sala de aula, conteúdos de matemática, língua

portuguesa, arte etc., agregados aos saberes necessários a um coordenador

pedagógico e estratégias formativas, são importantes para sua formação.

Olhar para as necessidades do grupo que está sendo formado é ampliar a

exigência de considerar que estão sendo formados adultos e é importante que os

dirigentes antes e durante levem em consideração conhecimentos da formação de

adultos da andragogia.

Segundo Knowles (apud NOFFS; RODRIGUES, 2011, p. 286), Andragogia14

é definida como “arte e ciência de ajudar os adultos a aprender”, e seu modelo prevê

a participação ativa dos alunos, exigindo do formador conhecer as necessidades do

seu grupo para estabelecer os objetivos e as estratégias de ensino.

O processo de aprendizagem neste modelo, se desenvolve segundo Noffs e

Rodrigues a partir da experiência, da vivência de situações para que possibilite a

assimilação dos conteúdos. Destacam:

[...] O processo de aprendizagem se desenvolve seguindo uma ordem; sensibilização (motivação), pesquisa (estudo), discussão (esclarecimento), experimentação (prática), conclusão (convergência) e compartilhamento (sedimentação). O diálogo é fundamental, já que pressupomos um professor facilitador e um aluno aprendiz, compartilhando o conhecimento de um com a experiência do outro (NOFFS; RODRIGUES, 2001, p. 286).

14

Definição inicial, pois atualmente também é um modelo de princípios de aprendizagem às crianças.

79

É fato que a aprendizagem do adulto não ocorre apenas em instâncias

formais, mas em qualquer cenário, motivadas, segundo Placco e Souza (2006), por

fatores internos, como “[...] desejo, interesse, compromisso, necessidade,

curiosidade, disciplina, gosto pelo que se faz, dimensionamento da tensão,

preconceito, teimosia, emoções, vínculo, entusiasmo, alegria, euforia e

determinação” (p. 18) e fatores externos determinantes nessa aprendizagem, como:

“[...] ajuda mútua, organização e sistematização da situação e do conteúdo,

exigência de rigor, diversidade de campos de atuação, amplitude e profundidade

exigidas, natureza do conhecimento [...] [...] entre outros [...] (p. 18).

A partir da interação entre estes fatores que a aprendizagem do adulto se

desenvolve, é preciso de apropriação do formador desses conhecimentos para

refletir sobre as condições necessárias para formação do adulto.

Placco e Souza identificam algumas características da aprendizagem de

adultos:

– a experiência: é o ponto de partida e de chegada da aprendizagem. É ela que possibilita tornar o conhecimento significativo, por meio das relações que desencadeia. Mas não se trata de qualquer experiência; ela decorre da implicação com o ato de conhecer e da escolha deliberada por dar-se a conhecer determinado objeto ou evento. Por tratar-se de adultos, há uma vivência anterior e as experiências irão influenciar a formação das novas ideias. – o significativo: aprender envolve uma interação de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem que fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas. – o proposital: é algo que direciona o adulto aprendiz, uma necessidade que o move, uma carência a superar, algo específico a desenvolver. – a deliberação: aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de dado processo (2006, p. 19).

Essas características agregadas à importância da interação para

aprendizagem podem ser pensadas para a formação do coordenador pedagógico.

Há algo que o move para formar-se, e sua necessidade explícita em compor com o

professor da sua equipe, de ser o parceiro mais experiente, auxilia esse processo de

aprendizagem.

80

O fato de o coordenador já atuar na sua função agrega a característica

”experiência” citada e o “significativo”, pois conhece suas reais necessidades do seu

cotidiano.

A formação de formador nos remete à formação do adulto, e a importância

que o formador tem nesse processo, pois é modelo de formador para o coordenador

pedagógico. Ele é, segundo Placco e Souza (2006): “[...] o desencadeador das

aprendizagens, o provocador dos movimentos metacognitivos e o incentivador dos

processos de autoformação” (p. 85).

Na formação contínua do coordenador pedagógico, o formador, que pode ser

o supervisor de ensino, coordenador de área ou externos a rede de ensino, deve

reunir os princípios citados anteriormente por Garcia (1999) e levar em consideração

as características apresentadas, assim como formar-se neste processo.

Para formar formadores, estão em jogo três níveis de conceitualização,

segundo Cardoso et al. (2007, p. 326): “as questões relativas ao objeto de

conhecimento, os processos de aprendizagem do professor e, naturalmente, os

processos de aprendizagem do aluno”. Na formação do professor, o trabalho está

com foco na aprendizagem dos alunos e no ensino como objeto de conhecimento,

enquanto na formação do formador está envolvida também a aprendizagem do

professor.

Formar formadores exige pensar que, além do segmento específico para a

formação do adulto, é necessário considerar aspectos do modelo de formação,

planejamento de ações formativas. No cenário da educação, pouco se tem

encontrado sobre a formação do formador, como dispõem Vaillant e Marcelo:

A formação de formadores é um território pouco explicado e menos ainda explorado cujos espaços de reflexão são quase inexistentes na bibliografia pedagógica e nos diversos cenários educativos públicos e privados. Acontece com este tema o mesmo que ocorre com o ensino: a crença de que para ensinar é preciso somente conhecer o que ensina: o conteúdo da matéria a ensinar (2001, p. 12).

São grandes as exigências para formar um formador, já que, segundo

estudos de Vaillant e Marcelo, o formador deve:

[...] possuir grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecer as principais linhas de aprendizado que as sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e, finalmente, preparado para ajudar os docentes a realizar as mudanças

81

comportamental, conceitual e metodológica hoje exigidas pelo sistema educativo (2001, p. 12).

Elaborar uma formação contínua ao coordenador pedagógico não garante a

excelência de sua atuação, já que o desenvolvimento profissional ocorre ao longo da

carreira, porém pode contribuir para suas ações, se trouxer além dos conteúdos

específicos, formação pedagógica e conhecimento didático do conteúdo a ser

ensinado.

82

5 O CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS

5.1 O lócus da pesquisa: contextualização

Essa pesquisa busca conhecer a visão dos coordenadores sobre seu

desenvolvimento profissional para sua área de atuação, e o que pensam sobre qual

o formato de formação é desejada para essa função. As análises das informações

contribuem com os objetivos iniciais da pesquisa.

Como atuei na coordenação pedagógica do município de Santo André e

participei de processo de formação, busquei neste local outras vozes que pudessem

compartilhar desejos e experiências.

Santo André localiza-se na região do Grande ABC, no estado de São Paulo,

demonstrado no mapa a seguir.

Figura 2 – Mapa do Grande ABC

Fonte: http://www.google.com.br/

O município de Santo André oferece a Educação Infantil (0 a 5 anos), Ensino

Fundamental I (1º ao 5º ano) e Educação de Jovens e Adultos. Esta pesquisa se

limitará à atuação do coordenador de Ensino Fundamental I.

83

A rede municipal atende a 51 escolas em 2013, denominadas EMEIEF,

Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Na mesma unidade

escolar, há o Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e a Educação infantil,

compreendendo os anos finais (alunos de 4 e 5 anos).

Todas as assistentes pedagógicas que atuam no Ensino Fundamental

também exercem sua função na Educação Infantil. No total, o munícipio conta com

32 APs de Educação Infantil creche, 54 de Ensino Fundamental e Educação Infantil

(séries finais) e 5 da EJA (Educação de Jovens e Adultos) em 2012.

Há 3 unidades escolares que possuem duas assistentes pedagógicas, devido

ao número excessivo de alunos.

Na educação do município de Santo André, a equipe gestora é constituída

pelo diretor, vice-diretor e professor assessor de educação inclusiva15, sendo todos

professores que se afastam do seu cargo para assumir esta função gratificada,

ampliando sua carga horária para 40 horas e recebendo um porcentagem acima do

valor pago em hora aula. Neste município, para os assistentes pedagógicos, o valor

acresce 40%, proporcional às horas trabalhadas. Para exercer uma função

gratificada, necessariamente é preciso estar no cargo de docência no mínimo 3

anos.

Após a coleta de dados das entrevistas e pesquisa documental, leitura e

releitura, segui para a análise.

5.2 Análise dos dados

A análise dos dados coletados após a pesquisa serão apresentados em três

momentos:

a) criação do cargo de AP no município, ações pertinentes à função e

contexto histórico da formação de AP no município;

b) caracterização do grupo de assistentes pedagógicos;

c) análise das respostas da entrevista de Assistentes Pedagógicos.

15

Responsáveis pela formação dos professores e pais que possuem alunos com deficiência.

84

5.2.1 A função de AP e o histórico de formação desse grupo

Conhecer aspectos relativos às ações do AP, instituídas pelo município, e a

história da sua formação contextualiza o cenário da pesquisa, para refletir sobre as

condições da função do coordenador pedagógico e sua formação. Utilizamos, na

construção histórica, a análise documental e dados das entrevistas.

No município de Santo André, o cargo de Assistente Pedagógico iniciou no

ano de 199016 e foi inserido no Estatuto do Magistério em 1991. Para assumir essa

função, o profissional necessitava de alguns requisitos previstos no:

Art. 9º – Para as funções gratificadas de Assistente Pedagógico serão designados, mediante portaria do Prefeito Municipal, dentre os integrantes do Quadro do Magistério Municipal, selecionados pelo Departamento respectivo através de avaliação da capacidade técnica, que preencham os seguintes requisitos: I – portador de licenciatura plena; II – experiência educacional anterior de 03 (três) anos na rede de ensino de Santo André, dos quais, no mínimo, 02 (dois) anos de docência.

Não é possível alguém que não esteja no Estatuto do Magistério ser

assistente pedagógico e não há concursos para esta função, por isso considerada

função gratificada. Qualquer professor (a partir da escolha dos dirigentes da

Secretaria de Educação), após o período de experiência com licenciatura plena,

pode assumir essa função de 40 horas semanais.

O Estatuto do Magistério prevê como ação do assistente pedagógico: “tarefas

relacionadas com o planejamento, assessoramento e acompanhamento das

atividades educacionais, em todo o ensino mantido pelo município” (Art. 5, Inciso VI).

Na época da criação do cargo, as assistentes pedagógicas trabalhavam com

um número grande de escolas e, como não estavam diariamente em cada unidade

escolar, limitavam-se a auxiliar os diretores e realizar algumas reuniões com o grupo

docente. Os diretores, além de realizar suas tarefas administrativas, eram

responsáveis por cuidar das reuniões pedagógicas e pelo acompanhamento dos

professores, com ajuda e supervisão dos assistentes pedagógicos.

Em entrevista com a Diretora de Educação (DE – M.H.M) antes da criação do

cargo de Assistente Pedagógico em 1990, o pedagógico e o administrativo

caminhavam juntos: “O pedagógico nada mais é que a ação em si, a vida em si... O

16

Lei número 6608/12 de março de 1990

85

administrativo e pedagógico eram intrínsecos, era um princípio” (DE – M.H.M.) O

diretor da escola exercia essa função e havia duas coordenadoras gerais que

realizavam reuniões para discussão do pedagógico e administrativo. Nessa época,

só havia Educação Infantil na rede de ensino. Foi necessária, em 1990, a criação do

cargo de Assistente Pedagógica, mas não havia consistência para esse cargo. Ele

não estava bem definido, e foi realizado um trabalho interno com esse grupo de AP,

para o trabalho de supervisão, já que atendiam um grupo de 6, 7, 8 escolas,

dependendo de como a rede se organizava.

A partir de 1997, com a implantação ano a ano do Ensino Fundamental,

outros conceitos precisavam estar envolvidos nas discussões, reuniões,

pedagógicas. Era preciso aderir ao Construtivismo, não era mais aceitável o trabalho

cartesiano com livros vindos de “cima para baixo”, e as APs eram as responsáveis

em contribuir para as questões pedagógicas na escola. Segundo DE – M.H.M. as

discussões tinham como base não instituir um Ensino Fundamental dentro dos

padrões de escola centenária, o desejo na época era continuar o trabalho como

vinham realizando na Educação Infantil. O investimento era aprender com o modelo

da rede estadual e qualificar essa ação. Foram instituídas, então, formações sobre

as áreas do conhecimento para diretores e APs.

Em 1998, havia assessoria externa na formação sobre as áreas do

conhecimento, sobre conteúdos. M.H.M. explica:

A bandeira de implantação de lógica política, para além da escola única, que é essa escola que o professor transita, a grande bandeira era a inclusão. A Educação Inclusiva que era de Salamanca que vinha de uma diretriz maior que nós [...] Essa educação para todos trouxe-nos sim vários acessos a formações diversas: Unicamp com a Egler Mantoan, muita lógica ideológica no sentido dessa escola única. [...]. Existia uma equipe multidisciplinar que foi contratada, não um pacote, mas uma equipe montada por alinhamento conceitual, ideológico, pessoas que tinham um trabalho diferenciado, seja na Educação Física, seja da Geografia, fora da Rede, mas não era uma assessoria pronta. Era uma equipe multidisciplinar que fazia reuniões com os diretores e APs para montar um plano, era um plano comum e trabalhava com diretoras e CP e esse conteúdo chegava aos professores. Montava ciclos de formações, onde os professores passavam pelas diferentes áreas do conhecimento (D.E – M.H.M).

Todas as mudanças de concepção faziam a educação modificar. Todos os

alunos na escola traziam um novo movimento para os professores, que se

distanciavam do que vivenciavam nos anos anteriores. “Tudo isso é a formação da

86

equipe, na continuada, nas reuniões semanais, no acompanhamento, no processo

de gestão. A formação e o processo de gestão se misturam, horas de reuniões,

horas de formação até o sol se pôr” (D.E – M.H.M).

Em 2001, foram ampliados os cargos de assistentes pedagógicos no

município. Cada um assumiu duas escolas, que normalmente eram constituídas por

uma EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental) e uma

creche, ou duas EMEIEF, dependendo da localidade e números de alunos de cada

escola. Nessa época, as assistentes pedagógicas passaram a se aproximar da sua

função de formar e acompanhar o trabalho dos professores.

Criou-se também o cargo de coordenador pedagógico, responsável por um

setor do município, para acompanhar os aspectos das dimensões da gestão. Com a

criação desse cargo, o AP foi deslocado para sua função próximo às escolas.

Outro marco na formação dos APs caracterizava-se pelos resultados da

implementação do Ensino Fundamental em 2001. Os alunos estavam saindo da 4ª

série, com muita capacidade comunicativa, autonomia para criticidade, alunos com

capacidades de organização de grêmios, mas não sabiam ler e escrever com

autonomia, ou seja, a inclusão social não acontecia de fato. Houve um crescimento

da rede de ensino, de alunos e professores. Em busca de qualificar os resultados,

nesta época houve também uma pós-graduação oferecida pela USP em parceria

com a Prefeitura. Algumas APs realizaram.

Além disso, havia participação em seminários, congressos para os APs.

“Todo esse tempo era subsidiado, muito Perrenoud, grupos cooperativos. Talvez o

investimento fosse para a AP poder ler o seu grupo, identificar os problemas,

problematizar o dia a dia, do que vir com alguma coisa pronta” (D.E. M.H.M). Após o

aumento das APs no quadro do Magistério, houve alguns sentimentos de

insegurança sobre seu papel. A ação cotidiana foi delimitando o papel do AP e do

diretor da escola, mas houve resistência até por disputas de poder, já que

historicamente o diretor escolar era o único e o maior responsável pela gestão

escolar. Também houve formação para lidar com esses problemas, com as

delimitação dos papéis.

Em 2004, 2005, faltava, segundo DE – M.H.M. formar os APs para suas

ações de formação de professores.

87

Havia um dogma do não ao conteúdo, noções e conceitos, porém o que você faz na sala de aula é conteúdo sim, você tem qualquer estratégia, se você não tiver como acessar conteúdo, você não fez, porque dessa qualidade sonhada pro fazer, você não tem governo, então os controles têm que ser mais amarrados [...]. Nossa rede sabe lidar com outros saberes, sabe lidar com o universo do conhecimento, tem uma diversidade, nem sempre sabe escolher, ou está perdida, não saber por onde ir, os professores precisam de alguém ombro com ombro, ajudando nos processos, nos dilemas, na sua operação com o cotidiano da escola, qual foi o investimento? O Ação Escrita.

O Curso Ação Escrita foi a resposta que precisavam para qualificar o ensino e

melhorar os resultados da leitura e escrita no município. Essa formação é a mesma

formação oferecida pelo Governo do Estado, PROFA ou LETRA E VIDA aos

professores alfabetizadores, que contempla, além de subsídios didáticos para o

trabalho com a metodologia de Língua Portuguesa, práticas de gestão de sala de

aula. Em Santo André, o curso tinha 180 horas, sendo 4 horas semanais. Destinava-

se para os APs e professores do Ensino Fundamental e os próprios APs foram

formadores dos professores. Estes tinham formações quinzenais sobre os temas

envolvidos no curso e formavam os professores quinzenalmente. Declara MHM

sobre o curso:

Existia uma carência dessa questão mais técnica de subsídios teóricos, do estudo de formas vivenciadas. O curso ele te dava o exercício de ir para escola e voltar. O investimento nessa reflexão problematizada pelas formadoras, e é como ela trabalhava, ele vai dando consistência para isso, é o ir e vir e o Ação Escrita fazia esses movimentos todos [...]. Ação Escrita, vinha trazia conteúdos, pensava formas de texto, estratégia, pensava, voltava e fazia e voltava outra vez, esse movimento que foi formação em serviço para AP, por que formação de serviço para AP? Porque eu estou acompanhando lá o conteúdo, porque era esse o investimento pra qualificar.

Em 2006, foi aprovado o projeto de Lei17, ampliando o número de Assistentes

Pedagógicas na rede de ensino de Santo André e em 2007 constituiu-se uma AP por

unidade escolar. Nesta legislação, também houve um acréscimo na gratificação

salarial, sendo um importante marco para essa função no município.

Não há registros da função do AP na Secretaria de Educação, além do

Estatuto do Magistério. Em busca das ações do AP, os dirigentes da Secretaria de

17

Projeto de Lei nº 036 de 31.07.2006. Lei nº 8887 de 10 de novembro de 2006.

88

Educação do ano de 2012 remetem aos Planos Políticos Pedagógicos das unidades

escolares, como possível documento que legitima o papel do AP.

Em 2007, no edital para concurso de ingresso, está previsto:

– desenvolver tarefas relacionadas com o planejamento, assessoramento e acompanhamento das atividades educacionais, em todo o ensino mantido pelo município; – sustentar a equipe na implementação do Projeto Político Pedagógico; – preparar as reuniões pedagógicas semanais.

Isso permite retomar o quanto o papel do AP está pouco definido, e a demora

da constituição desse cargo nesta rede demonstra a fragilidade da identidade dessa

profissão. Segundo Tamassia (2011), em comparação com os municípios

vizinhos (São Bernardo do Campo, Diadema e São Paulo), Santo André é o único

que não apresenta registros atuais do papel que exerce o coordenador pedagógico

(o AP, no caso de Santo André).

A formação do AP também acontecia em reuniões setoriais18, quinzenalmente

realizada pelas coordenadoras. Nessas reuniões, encontravam-se APs de escolas

do mesmo setor, trocavam experiências, discutiam questões sobre gestão e

algumas demandas recorrentes das unidades escolares.

Além desse movimento em reuniões setoriais internas e do Ação Escrita, em

avaliações com os grupos de gestão da Secretaria, ficou explícito que os APs

precisavam de formação específica para sua função. Organizaram um espaço para

essas discussões, das ações do AP na unidade escolar, uma vez por mês, com

assessoras contratadas para esse trabalho formativo. Nessas oito horas de

formação mensal, foi realizado um movimento de trabalho sobre a atuação do AP na

escola, e a cada mês era preciso colocar em prática as discussões e depois retomá-

las nesses espaços formativos. Além de competência técnica, havia preocupação

com a forma pela qual o AP lidava com suas demandas. Segundo MHM, é preciso

de uma composição entre a competência técnica e a competência de lidar com as

situações, com as relações na escola. Afirma:

18 Para organização da Secretaria de Educação Municipal, a Rede de Ensino era dividida em 6

setores do Ensino Fundamental, compostos por cerca de 6 a 7 escolas. Quinzenalmente eram realizadas reuniões com a equipe gestora de cada unidade escolar. Havia uma coordenadora para cada setor.

89

A AP precisa da base técnica sim, ela precisa ser iluminada desse repertório, dessa condição, pra ela poder enxergar e subsidiar seus diferentes grupos de professores nas escolas, mas ela precisa conseguir operar isso junto com direção e com a gestão, senão ela vai fazer uma coisa isolada, isolada do cotidiano escolar, que não reverbera nessa resposta da escola como um todo [...]. A AP é uma professora que vem com outro saber e que conversa com a professora que entende a AP como essa parceira experiente que te ajuda no cotidiano com confiança, isso não é qualquer coisa e isso é muito da postura que a pessoa tem, pra além do repertório [...] é a atitude, é como essa profissional lida com o respeito ao professor, ao que ele está produzindo, ao quanto ele consegue intervir: olha vi isso, aquilo, as devolutivas, porque se você é uma pessoa autoritária que você engessa o outro, matou, então eu acho que tem todo viés técnico, mas se ele não acontecer na relação de verdade, na operação, ele não vai acontece.

Em 2009, houve uma mudança de gestão e a partir das entrevistas realizadas

pelas APs, que apresentaremos a seguir, foram oferecidos para a formação dos APs

alguns Congressos, Seminários e algumas formações continuadas de pequeno porte

sobre as áreas do conhecimento.

A formação para o AP, desde a criação do cargo, não acontece apenas nos

espaços destinados a cursos, seminários, mas no processo, na construção da sua

prática, na elaboração do currículo da Rede de Ensino, nas trocas de experiências

das ações entre os APs, nas relações com professores, pais e outros gestores e

principalmente no fazer, no desenvolvimento da sua atuação. Olhar para essa

construção histórica ajuda a pensar na constituição da formação desse grupo de

formadores de professores.

5.2.2 Perfil do assistente pedagógico

Com os dados obtidos a partir do questionário (anexo), traçamos o perfil

social dos assistentes pedagógicos, fator importante para essa pesquisa com

abordagem qualitativa.

Observamos características que contribuem para a reflexão sobre quem são

os assistentes pedagógicos e como aconteceu sua formação. Utilizamos a pesquisa

nacional realizada por Placco (2010), para observar a consonância dos resultados

com a do município.

90

5.2.2.1 Dados de identificação pessoal

Gráfico 2 – Dados de identificação pessoal: gênero

Todos os sujeitos da pesquisa são mulheres. No município no ano de 2012,

no Ensino Fundamental, compunha o quadro apenas um homem nesta equipe. É

possível observar a consonância desse contexto com a pesquisa organizada por

Placco (2010), em que aponta 90% das funções ocupadas na coordenação por

mulheres, indicando a predominância feminina ocupando os cargos da educação.

Outras pesquisas também apontam a predominância do gênero feminino na

educação também pela adequação do Magistério às características relacionadas

culturalmente às mulheres.

[...] a presença tão predominante de mulheres na profissão docente no Brasil se deveria ao aumento do mercado de trabalho, decorrente da ampliação do atendimento escolar, como também da procura dos homens por novas profissões que ofereciam melhores salários, quando do início da industrialização no país (UNESCO, 2004, p. 45).

91

Gráfico 3 – Dados de identificação pessoal: idade

Em relação às idades dos sujeitos entrevistados, os dados também se

aproximam da pesquisa de Placo (2011), que aponta a idade média dos

coordenadores de 44 anos, sendo que a maioria dos participantes estão entre 36 e

55 anos.

Gráfico 4 – Dados de identificação pessoal – tempo de docência

Todas as assistentes pedagógicas atuaram na função de professor,

característica relevante para sua formação, pois ter prática na docência permite ao

92

coordenador se deslocar com maior frequência para o lugar do professor, refletindo

sobre seu processo formativo e reduzindo a possibilidade de sugerir propostas

distantes da realidade da sala de aula.

Apesar de todas serem professoras, há duas assistentes pedagógicas que

atuaram na docência menos de 5 anos. Ser coordenador pedagógico exige outros

conhecimentos do que ser professor, mas há a especificidade da prática de sala de

aula, que o ajuda na intervenção com o grupo docente.

Os assistentes pedagógicos atuam no Ensino Fundamental e Educação

Infantil. Esta pesquisa revelou que há uma assistente pedagógica que, mesmo

atuando na Educação Infantil, nunca deu aula nesta modalidade nos anos finais,

com crianças de 4 e 5 anos de idade. Todas possuem experiência no Ensino

Fundamental e algumas na Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental II e

Ensino Médio.

Gráfico 5 – Dados de identificação pessoal: experiência na coordenação

A escolha dos sujeitos de pesquisa foi intencional, em relação ao tempo de

experiência no cargo. Como o foco de observação está na formação do coordenador

pedagógico, dividimos os entrevistados em experiência inferior a 5 anos e

experiência superior a 6 anos, para podemos observar se há alguma relação na sua

formação durante os anos de exercício na função. A partir da análise das respostas,

poderemos concluir semelhanças ou diferenças dessa influência.

93

Placco, ao apresentar dados da pesquisa Nacional, destaca que os

coordenadores entrevistados acreditam que o tempo na função e a experiência na

docência não são decisivos para o bom desempenho, mas importantes. Destaca:

[...] Contudo há que se considerar que a conotação dada pelos CPs à prática é relativa ao tempo na função e não ao seu exercício consciente e reflexivo. Essa afirmação se justifica quando observamos em outros tópicos da discussão, a importância que os CPs atribuem a prática, entendendo-a mesmo como espaço de aprendizagem e constituição identitária do profissional (2000, p. 182).

Gráfico 6 – Dados de identificação pessoal: experiência em outro cargo na gestão

Apenas um sujeito pesquisado exerceu outra função na gestão escolar (vice

diretor) além do que ocupa enquanto assistente pedagógico.

A experiência em outro cargo de gestão também agrega conhecimento na

formação profissional do coordenador pedagógico.

94

5.2.2.2 Dados da formação profissional

Gráfico 7 – Dados de formação: graduação

A maioria dos assistentes pedagógicos são pedagogos, dos onze

pesquisados, apenas dois não possuem Pedagogia. Dos sujeitos que não possuem

Pedagogia, a licenciatura escolhida é em Educação Artística/Desenho Geométrico e

Letras.

Gráfico 8 – Dados de formação: especialização

Nesse grupo pesquisado, quatro assistentes pedagógicas possuem apenas

uma especialização; quanto as demais, duas ou mais. A Rede Municipal oferece em

seu Plano de Carreira uma gradação salarial para até duas pós-graduações lato

95

sensu e duas strito sensu (mestrado e doutorado). Nesse sentido, há um incentivo

aos estudos dos professores da rede de ensino.

Os temas são diversos das especializações, devido à quantidade ofertada de

cursos de pós-graduação, mas apenas duas assistentes pedagógicas buscaram

Gestão Escolar como alternativa de aprofundamento nos estudos. Uma delas está

cursando o Mestrado em Educação.

Em consonância com a pesquisa Nacional, por Placco (2010), a grande

maioria tem graduação em Pedagogia e especialização em alguma área da

Educação.

Os coordenadores, aqui, demostram buscar formações profissionais para sua

atuação, tanto como professores quanto para o cargo de coordenação. Não é

possível afirmar as causas dessa busca: condicionados à melhoria da prática, o fato

de se manterem em cargos comissionados; progressão da carreira etc. Todos eles

passaram por estudos na educação, contribuindo para seu desenvolvimento

profissional.

5.2.3 Análises das entrevistas

Analisaremos os dados da entrevista a partir do referencial teórico

apresentado no capítulo 4, “Formação do coordenador pedagógico”, dividindo a

discussão em diferentes aspectos:

a) ações formativas, a partir da análise da questão 1 da entrevista com os

APs (Quadro 2);

b) formação inicial, a partir da análise das respostas das questões 2 e 3

(Quadro 2);

c) formação continuada, a partir das respostas das questões 3, 4 e 5 (Quadro

2).

5.2.3.1 Ações dos assistentes pedagógicos

Inicialmente, buscamos conhecer as estratégias que os sujeitos da pesquisa

usam para formar os professores, quando tratamos a primeira questão “Quais

práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel na

96

formação do professor?”. A maioria dos entrevistados apresentou como foco inicial a

formação em RPS (Reunião Pedagógica Semanal), identificando que o “ato de

formar” se constitui quando o assistente pedagógico organiza um espaço de

formação e estudo, na reunião coletiva. Assim como declara AP7 R.A.:

Eu trabalho muito na RPS, então aonde elas estavam precisando de formação, eu junto com a outra AP, nós montamos um, como é que eu vou falar, um cronograma, um rol de interesse delas, de necessidade delas, então nós fomos trabalhando uma vez por mês em cima de cada necessidade. A RPS é o momento em que a gente tinha de encontro do grupo, era o momento que dava para discutir, pra elas colocarem as dificuldades dos alunos, e aí a gente trazia a teoria e a prática, foi nesse momento, não tinha um outro (AP7 – R.C.).

A escolha da técnica de entrevista semiestruturada possibilitou interferir na

resposta dos sujeitos pesquisados e, após a apresentação da RPS, como um

importante movimento de formação de professores, problematizávamos suas ações

a partir da questão: “Além das reuniões, quais outras estratégias você realiza que

contribui para formar os professores?”. A partir dessa questão, foram aparecendo

outras, como observar aulas e devolutiva dos planejamentos. Dos 11 sujeitos

pesquisados, 8 trouxeram em sua primeira resposta às RPS ou outro momento de

reunião coletiva, como movimento de formação. Após a reflexão sobre outras ações

fora da RPS, pensavam e expunham outras estratégias. Duas APs mantiveram até o

final da questão que o momento da reunião coletiva é o melhor espaço para formar o

professor, e afirma AP4 M.C: “Eu acho assim, são vários enfoques, mas é mais o

que a gente lida na RPS”.

Ao ler as respostas iniciais, é possível identificar a visão reduzida do papel de

formação da maioria das APs entrevistas, quando direcionam o espaço coletivo de

reuniões.

Um aspecto relevante apresentado pelas APs refere-se sobre a escolha do

tema para formações. Sete das APs pesquisadas afirmaram buscar na necessidade

trazida pelos professores os interesses do momento.

A primeira coisa, fundamental, é eu fazer parte do grupo deles. Não deixar de lado que sou uma professora também. É usar a minha experiência de sala de aula para me colocar no lugar do professor e buscar dele, perguntar para ele qual é a necessidade e, num grupo de começo de ano, a gente não consegue levantar hipótese de qual a necessidade de cada um. Então, eu tenho que dar abertura para

97

que ele me procure para falar assim: olha, eu estou com dificuldade aqui, porque no início do ano, para fazer uma formação, a gente dá uma formação geral, mas não atende a necessidade de todo mundo. Tenho muitas professoras contratadas aqui que nunca tiveram em sala de aula, enquanto tenho professora que tem 20 anos de rede, a quem eu não preciso dar uma formação por exemplo, básica; também tenho professora que não sabe fazer até onde ela pode ir. Então, a estratégia que eu uso é me colocar no lugar dela e não esquecer que eu sou professora. E quais eram as necessidades que eu tinha em sala de aula, quais eram as maiores dificuldades, pois acho que a gente tem que se basear nas dificuldades (AP9 – C.G.).

Algumas APs apontaram o interesse como instrumento para eleger o tema e

outras, a minoria, a necessidade a partir do olhar do AP, como cita AP10.

Eu acho que não é assim. A gente tem que ver a escola primeiro como um todo; então é uma questão de ver onde está pegando, expectativa de formação com os professores também, então nós tivemos as duas coisas, o que eu via que era importante trabalhar com esse professor e o que elas levantaram enquanto expectativas de estudos mesmo (AP10 – C.L).

Em relação às estratégias apresentadas no referencial teórico (capítulo 2) do

coordenador pedagógico, analisaremos os dados da entrevista a partir estratégias

de formação apresentadas.

Apenas uma assistente pedagógica pesquisada citou o nome tematização da

prática de sala de aula como estratégia formativa “Filmo alguns momentos das

aulas, para depois a gente fazer uma tematização de prática” (AP3- K.Z). Outras

citaram a apresentação de vídeos de sala de aula na descrição de como

organizavam as reuniões, o espaço formativo, mas não caracterizaram essa prática

como um momento de reflexão sobre a prática pedagógica, assim como descritos

abaixo:

Em RPS, então, eu trago em formação ou vídeo de uma palestra que eu achei interessante ou textos que a gente recebe o que a gente procura, porque quando estamos nesse cargo, vemos diferente de quando estamos em sala de aula, porque na sala de aula o enfoque é na criança, e agora queremos focar no adulto que forma a criança. É diferente, o olhar é mais amplo (AP06 – M.G.).

Uma assistente pedagógica no relato apresentou uma descrição que se

aproxima da estratégia discutida:

98

Sobre o tema, ou eu trago um vídeo anterior ou umas questões para gerar uma reflexão ou discussão e depois eu passo algum texto, um vídeo de sala de aula ou um vídeo de referência de algum autor. Sempre procuro tornar um momento agradável, não aquela coisa muito cansativa, porque já é a noite e a pessoa já estar cansada torna aquilo pouco prazeroso (AP08 – C.N.).

Na análise das entrevistas, não houve preocupação em citar a importância de

refletir sobre a prática para avançar nos conhecimentos. As situações previstas em

reuniões restringem-se a eleger o tema da formação, a partir da necessidade do

professor, e apresentá-lo. É um cenário comum nas reuniões pedagógicas: a falta

de uma metodologia para reflexão da prática. Afirmam Bruno e Christov:

A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a condição de Horário de Trabalho Perdido (2000, p. 62).

A tematização é uma estratégia possível para que os professores reflitam

sobre sua prática pedagógica. Weisz (2004) defende essa ação como metodologia

de formação, em que o desejo do formador é teorizar a prática dos professores.

Como visto anteriormente no capítulo 4, não basta filmar e apresentar o vídeo, e sim

lançar boas questões para que produzam reflexões a partir das situações didáticas,

portanto o coordenador, nesse caso, deve planejar um situação de aprendizagem.

Para isso, é necessário conhecer essas estratégia para colocá-la em ação.

Outra ação importante destacada pela AP10 que está em consonância com

os estudos do referencial teórico é o fato de aprofundamento nos temas trabalhados.

Destaca:

Estudo em RPS, dependo do que nós levantamos, então esse ano, desde o ano passado, levantei com a professora o que eu também observei, trabalhamos bastante matemática, trouxemos bastante questões de matemática, como trabalhar com matemática, com situações problemas na EI, o que a gente espera e como trabalhar para alcançar, então isso foi superbacana. O olhar era os objetivos para escola, os objetivos que a gente queria alcançar, então o vídeo, a atividade que o professor fazia, é levamos isso para conselho de ciclo, no conselho geral que nós fizemos, o conselho então é formativo e basicamente é isso (AP10 – C.L.).

99

A leitura do relato possibilitou refletirmos sobre a importância de partir dos

objetivos da escola e aprofundar um tema com os professores, distanciando-se da

ideia de a cada encontro de formação discutir um único tema.

Vasconcellos (2010) afirma a necessidade de superar o atual cenário de

formação atual nas escolas: a falta de continuidade, fragmentação dos conteúdos

tratados em reunião, dinâmicas diferentes desconectados com a produção de

conhecimento do coletivo.

Ainda encontramos um cenário de reuniões com formações que valorizam a

quantidade de temas ao invés do aprofundamento, como observamos a seguir:

Então, a cada RPS, a professora traz um tema e traz uma experiência de sala de aula. Baseada nessa experiência, eu preparo a próxima RPS, que ou é para aumentar a questão teórica que muitas vezes ele não tem, então eu contribuo com aquilo que o professor trouxe na RPS passada. Esse ano funcionou muito. Foi o primeiro em que usei essa estratégia, da troca de experiência na RPS. Baseada no que elas traziam, eu preparava o próximo tema e daí, na outra semana, a outra professora trazia uma nova troca de experiência (AP09 – C.G.).

É preciso intensificar os momentos formativos das reuniões para superar a

fragmentação do conhecimento que ainda se apresenta frequente em reuniões

pedagógicas.

Em relação à prática de observação de sala de aula, a maioria das

assistentes pedagógicas afirmou que faz parte da rotina de trabalho. Sete citaram

essa prática como uma ação desenvolvida. As diferenças encontradas nas

respostas estão na concepção do conhecimento da metodologia de observar aula.

Alguns relatos apontam que entram em sala de aula para ajudar o professor,

mas não citam o ato do feedback, ou as reflexões que podem ser desenvolvidas

para a prática do professor.

Demonstramos a seguir:

[...] entrar na sala de aula é até entro, assisto quando a professora chama e tudo o mais, mas acho que você tem que valer o contato primeiro e depois tudo é recorte. Então, acho que, pegando de tudo um pouco, você vai aprendendo a conhecer, e aí pode ser lindo e maravilhoso aquele semanário, lindo e maravilhoso aquele registro da reunião, linda e maravilhosa aquela aula que você assistiu, mas o que você é mesmo será mostrado no dia a dia. Com o tempo e com o trabalho, você vai vendo como a professora é (AP06 – M.G.).

100

Em sala de aula? Todos os dias, em sala de aula. Isso faz parte da minha rotina. Eu fico por dentro do que acontece e participo com eles. Muitas vezes, eu tô dentro da atividade, e o dia em que eu não estou, em que acontece alguma coisa, as crianças vêm e perguntam: você não vai lá hoje? Ontem a gente começou, você não vai lá para gente terminar? Então, tem que fazer parte da minha rotina estar em sala de aula com elas, o tempo todo, e que não fique como uma visita. Eu não sou uma visita para eles, para as crianças. Eu faço parte das salas delas; elas sentem isso e as prôs também se sentem a vontade com essa situação (AP09 – C.G.).

Não é possível observar nos relatos características de planejamento da

metodologia de observação de sala de aula: assim como o foco na observação e

feedback para a formação do professor. Fica claro nos relatos que essa prática é

frequente, e que sua intenção não é mais a de fiscalizar e sim de acompanhar o

professor, porém é preciso intensificar a reflexão sobre como realizá-la, o antes,

durante e depois.

Uma assistente pedagógica aponta a dificuldade em organizar a rotina para

observar as aulas, muito comum devido às nuanças encontradas no ambiente

escolar.

[...] eu gosto muito de estar em sala de aula também auxiliando as professoras, procurando fazer uma contação de histórias, para acompanhar mais de perto aqueles alunos que têm mais dificuldade e auxiliar as professoras na sugerindo atividades ou dentro de sala de aula, então é uma rotina bem cheia. Muitas vezes, a gente programa. Eu tenho o meu planejamento da rotina semanal, onde eu anoto quais são as demandas daquela semana, mas é muito flexível, porque às vezes você programa alguma coisa para aquele dia e acontece um imprevisto ou às vezes a gente tem uma demanda fora, da secretaria de educação, reuniões; é mais ou menos isso (AP04 – M.C.).

Neste relato, também não é possível verificar a observação de sala de aula

como uma metodologia de formação. Os professores sabem que devem entrar em

classe para ajudar o professor, mas não demonstram nas falas um posicionamento

para proporcionar reflexão sobre a prática do professor.

Um depoimento aproxima-se da metodologia estudada no capítulo 3, quando

afirma o foco de atuação e o feedback:

Eu costumo frequentar bastante a sala de aula para fazer observação e geralmente eu entro com foco ou para perceber mesmo sobre a postura do professor, a situação dentro da sala de aula. Depois, eu procuro conversar com o professor (AP8 – C.N.).

101

Como ressalta Reis (2011), para a observação de sala de aula, ser eficaz é

preciso de cuidados no planejamento do processo, assim como escolher focos de

atuação:

O sucesso da observação de sala de aula depende de uma preparação cuidadosa, nomeadamente, no que respeita definição de sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados à recolha sistemática de dados considerados relevantes (REIS, 2011, p. 25).

A importância do feedback também é apontada quando uma AP8 – C.N, em

seu relato, comenta que realiza conversa com os professores, pós-observação. Reis

aponta a importância do uso do feedback para contribuição na formação do

professor:

As potencialidades do feedback no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores resultam ao facto, deste desencadear um desequilíbrio duplo: um desiquilíbrio interpessoal momentâneo, pelo facto das percepções do professor acerca da sua prática não coincidirem com as percepções do observador (estimulando o diálogo e a discussão) e um desiquilíbrio interpessoal, pela tomada de consciência individual da existência de outras percepções, o que suscita dúvidas sobre suas próprias percepções e, consequentemente as adaptações de sua prática. Para ultrapassar esse impasse, o professor analisa e questiona a sua prática, o que constitui o primeiro passo para uma mudança de comportamento e controle das suas ações (REIS, 2011, p. 57).

Algumas entrevistas apenas apontam o uso dessa metodologia, mas não é

possível identificar como a realizam. Observamos estar presente essa prática na

rotina das APs, mas a partir dos relatos, está distante da sua real função de formar

os professores. Esse fator demostra a importância da formação permanente aos

assistentes pedagógicos para a discussão e reflexão sobre as possíveis condições

de uso dessa ação para contribuir para a prática de sala de aula.

Libâneo (2008), em consonância com os autores citados no capítulo 3, afirma

a importância dessa ação como função do coordenador pedagógico e como

finalidade aponta: “[...] ajudar o professor a melhorar seu desempenho profissional,

criar situações para ajudá-lo a avaliar seu próprio desempenho e a fazer a auto-

observação” (p. 295).

102

Não houve relatos sobre a estratégia dupla conceitualização. Em relação às

devolutivas a partir dos registros, estratégia estudada no referencial teórico, cap.3,

seis sujeitos de pesquisa apontam em seus depoimentos como uma ação presente

na sua rotina. Destacam:

Conversas e devolutivas com professores (AP1 L.Z.). Acho que basicamente são essas estratégias, análise de documentação de professor, de registro de professor com devolutiva. Em alguns momentos, essas devolutivas são por escrito; em outros momentos, elas são orais (AP2 - C.R.G.).

Acompanho planejamento dos professores, planejamento semanal, fazendo devolutivas, sento com os professores para sanar as dúvidas, trago texto formativo (AP3 – K.Z.).

Outra coisa: eu leio o caderno de registro deles e sempre escolho um foco, tentando abordar aquela situação para ajudar o professor em alguma questão, ou para melhorar ou para incentivar a melhora (AP8 – C.N.). Eu acho que são as devolutivas, essas que a gente mantém uma periodicidade diante do que, por exemplo, semanário tem uma devolutiva, ficha de avaliação, planejamento bimestral. Essas coisas são periódicas, mantidas durante todo o ano. Algumas são mantidas orais e outras acompanhadas de registro (AP11 – R.S.)

Os sujeitos pesquisados trouxeram a devolutiva como importante instrumento

para que os professores reflitam sobre suas ações. Foram citados nesses relatos

diferentes portadores para essa leitura, “planejamento semanal”, “caderno de

registro”, “planejamento bimestral”, “ficha de avaliação”. Apontaram os dois tipos de

devolutiva que realizam, orais ou escritas, e que têm como finalidade contribuir com

o grupo docente.

Um dos sujeitos pesquisados apontou o registro como instrumento para

diagnosticar as necessidades formativas para a busca de ações que contemplem as

dificuldades dos professores:

Mas o registro semanal é legal, porque fala: “aí tive dificuldades em ensinar divisão por dois algarismos”, “tive dificuldade num conteúdo tal”; Se a professora não fala pra gente, mas escreve, você vai chegar até ela que é uma obrigação como assistente ajudar a professora ou oferecer outras propostas para elas trabalharem isso (AP6 – M.G.).

A devolutiva dentro de uma periodicidade caracteriza-se tanto para

diagnosticar as dificuldades como também a concepção que está por trás da ação

103

dos professores que são reveladas no momento da escrita. É a partir desses dados

que o coordenador pedagógico pode intervir para a formação da sua equipe, com

devolutivas e discussão de temas nas reuniões coletivas.

Quanto às estratégias formativas, a partir das respostas da questão 1 da

pesquisa, foi possível identificá-las em parte do grupo pesquisado. Porém na

maioria das respostas dos entrevistados elas aparecem distantes de como podem

ser úteis para a formação dos professores. Quando realizamos a pergunta 1 “Quais

práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel para a

formação do professor?” a maioria do grupo respondeu a reunião coletiva, em que o

assistente pedagógico elabora um tema para apresentá-lo. Há pouca clareza nos

dados analisados de como formar os professores em serviço, ou seja, o papel que

realizam na formação continuada dos docentes. Com a intervenção no momento da

pesquisa, os entrevistados apontaram outras estratégias que ajudam na formação,

como discutidas anteriormente.

Não foi possível identificar uma discrepância da utilização das estratégias

formativas, comparando o tempo de cada assistente pedagógica, não havendo uma

relação sobre a experiência nas respostas das ações nessa pesquisa.

Em relação aos desvios da função, comum em falas de coordenadores, nas

entrevistas não apareceu a frequência dessas interrupções. Apenas uma assistente

pedagógica, citou que as demandas externas ou os imprevistos do dia prejudicam as

ações que compõem seu trabalho. Nessa pesquisa, não foi relevante esse aspecto

do afastamento das suas reais funções. Há no município, em todas as escolas, o trio

gestor (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico), além de um secretário e

auxiliar administrativo em cada unidade escolar entrevistada, apontando o número

de pessoas que relacionam aos aspectos administrativos, revelando que há

estrutura para divisão de papéis na escola, não necessariamente afirmando se estão

bem definidas.

Como apresentado no quadro 2, p.28, conhecer quais ações as APs

realizavam para a formação dos professores possibilita refletir sobre a necessidade

de formação para qualificar sua atuação.

104

5.2.3.2 Formação inicial dos assistentes pedagógicos

A graduação faz parte da constituição da formação das APs, e questionar sua

relevância para essa função contribui para a compreensão das variáveis possíveis

de formação para esse grupo.

As assistentes pedagógicas que realizam outra licenciatura, além ou ao invés

da Pedagogia, obtiveram contribuição na especificidade do conteúdo para transpor

aos professores, como aponta AP09, sobre o curso de Letras:

Letras é lógico que ajuda, que a gente tem um radarzinho maior aí nas questões da língua. Gosto muito das questões linguísticas, então eu tô sempre contribuindo com as meninas em sugestões, em questões de estratégias para a produção de textos, ou até mesmo simplesmente numa forma melhor de redigir a ficha, que é o nosso meio de avaliação, para que os outros entendam o que elas querem dizer, mas, como coordenadora, nada (AP09 – C.G.). Assim, fora o conteúdo da matemática, muitas professoras vêm me procurar para trabalhar o desenho geométrico. Ele é tão abandonadinho no conteúdo de matemática, o último conteúdo do último bimestre, mas, depois da reformulação, a gente diluiu assim durante o ano, então isso eu trabalho muito (AP6 – M.G.).

Em outros depoimentos, as outras licenciaturas também contribuíram para as

competências do formador:

Como eu fiz a graduação na área de Letras e não Pedagogia, o que contribui para minha formação agora junto aos professores é a questão da língua, é a oralidade, o desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento da escrita nos registros. É essa a minha contribuição que eu percebo, e que eu acho bastante importante. Apesar de a gente achar que, por sermos professores, temos o hábito de falar legal, de escrever legal a gente não tem, então acho que isso precisamos qualificar, qualificar o registro dos professores (AP2 – C.R.G.). Na Educação Artística, existe muito isso: a parte de relaxamento, a parte de teatro, de cênicas, de expressão corporal, do toque no outro, de saber e entender a pessoa, porque que está se comportando assim, porque no dia a dia é oi, bom dia, boa noite, boa tarde, é tão rápido que você não tem esse encontro. Então, comento muito assim com elas, que a gente precisa ter aquela intimidade, porque ninguém conhece todo mundo a fundo, mas pelo menos saber um pouquinho daquela colega do lado é importante porque faz com que grupo se sinta mais unido (AP06 – M.G).

105

Nos depoimentos citados em relação à graduação, são díspares os focos

trazidos para formação dos professores, alguns voltados ao auxílio do coordenador

na competência profissional, na melhora do registro, e outro à preocupação com as

relações, acolhimento. Fica evidente a ação de motivação e relacionamento para

estreitar as relações do assistente pedagógico e professor no último depoimento,

revelando as concepções que estão por trás de cada uma das ações do AP.

Em relação à contribuição da Pedagogia, a maioria dos entrevistados apontou

que a graduação pouco contribui para a formação dos assistentes pedagógicos. Um

aspecto está na distância da teoria e da prática:

Na graduação? Puxa, eu lembro de muito pouco da graduação. A respeito da prática, acho que quase nada, talvez algumas indicações literárias de teoria para ler, mas, do que era do que era discutido do que eu faço hoje, quase nada (AP01 – L.Z.). Teve o conhecimento sim da parte da gestão, só que é diferente quando você estuda teoria, quando você vivencia na prática tudo que a gente viu na teoria (AP04 – G.). A gente tinha muita parte teórica e muito pouco a parte prática. Eu acho que aqui me deu essa experiência foi na prática quando eu me tornei professora, e quando eu me tornei AP. Pouco contribuiu (AP11 – R.S.).

Em consonância com os referenciais teóricos estudados no capítulo 4, na

graduação há uma predominância da teoria em relação às práticas, assim como

apontam Gatti (2009) e Tardif (2008) e confirmados nos depoimentos desses

sujeitos entrevistados.

Dois depoimentos apontam que a Pedagogia colaborou na didática, na prática

de sala de aula, e que ajuda na formação do assistente pedagógico, como o relato a

seguir:

Um olhar para a questão da alfabetização, um olhar para a questão das dificuldades de aprendizagem, dos agrupamentos que você vai propor, que querendo ou não o assistente pedagógico tem que ser um parceiro mais experiente para poder sugerir para fazer apontamentos na gestão no grupo de professores (AP04 – M.C.).

Um aspecto relevante da pesquisa é o fato de duas APs destacarem a

contribuição da Pedagogia pela sorte de ser ter bons professores e uma delas de ter

feito Pedagogia concomitantemente à função de assistente pedagógica, pois

conseguiu fazer relações mais próximas à prática pedagógica.

106

Algumas entrevistadas não elegeram aspectos que ajudam e afirmaram que

não houve contribuição para essa prática.

Na graduação, eu acho que muito genericamente, a parte de documentação, então dados estatísticos, tabulação de informação, mais que isso não me lembro, acho que ficou bem falho (AP – L.C.). Não me recordo de nenhuma, de nada substancial para ajudar nessa função que eu exerço agora, na graduação. Não tive nenhuma disciplina específica que auxiliasse esse trabalho (AP – 03 – K.Z.).

A pós-graduação ajudou mais. Na graduação não (AP7 – R.A.).

A partir da análise dessa pesquisa realizada em Santo André, foi possível

identificar relação com as conclusões da Pesquisa Nacional realizada por Placco

(2011), ao indicar que é preciso uma revisão da Pedagogia para levar em conta as

competências de “articular, formar e transformar, diferente do professor, cuja

especificidade é o ensinar”. A autora ressalta que a graduação não garante o

desenvolvimento das competências para ser coordenadora pedagógica.

Quando os entrevistados foram questionados sobre o que sugerem para a

graduação, para que ela contribua com a formação do assistente pedagógico,

destacaram alguns aspectos relacionados no quadro abaixo:

Quadro 4 – Sugestões para graduação (Continua)

AP1 Discutir bastante a respeito de como as crianças aprendem. AP2 Penso que como temas para formação sinto a necessidade de tratar de

questões como gerenciamento de relações interpessoais, procedimentos para devolutivas aos professores, acompanhamento de práticas educativas, procedimentos de intervenções junto aos pais. Enfim, tudo o que fomos adquirindo com a prática e várias reflexões e creio que estejamos aperfeiçoando a cada dia.

AP3 Um disciplina que trabalhasse com a questão formativa, pedagógica trabalho direto com o professor.

AP4 Questões relativas ao atendimento aos pais e à comunidade: como fazer uma orientação, como falar com o pai.

AP5 Gestão de pessoas, recursos humanos. Tabular informações, gerir essas informações e transformar essas informações em dados importantes para o resultados da escola.

AP6 Não respondeu à questão. AP7 Disciplina específica que trabalhasse essa questão da orientação. AP8 Questão da prática, um estágio verdadeiro.

107

Quadro 4 – Sugestões para graduação (Conclusão)

AP9 Aspectos ligados à prática, se acontecer tal situação, como que eu faço, trazendo algumas hipóteses. Então, eu acho que essa troca de experiência também em sala de aula, olha aconteceu tal coisa, em tal escola, se aconteceu isso qual a melhor estratégia, vamos tirar no grupo o que faríamos, acho que ajudaria bastante.

AP10 Eu acho que a metodologia, a didática, falta, eu acho que não é só para AP, para os professores, tá e a dificuldade maior, questão de como trabalhar.

AP11 Trabalho mais prático.

Analisando as respostas no quadro, é possível perceber as diferentes

posições em relação à indicação do que precisa conter no curso de Pedagogia para

formar o assistente pedagógico. Em comum, foi possível observar apontamentos

referente a articulação da prática e teoria.

Libâneo (2008) problematiza a questão teoria e prática sugerindo ações que

as articulem: “Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os

conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem dilemas e

situações problemáticas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar

soluções” (p. 230). O autor destaca a necessidade de uma reformulação nesse

aspecto.

Outro fator em comum, destacados nas respostas dos entrevistados é a

necessidade de discussão direta das ações do coordenador, ou seja a Pedagogia

precisa oferecer subsídios para a formação do coordenador pedagógico.

Tanto em relação à articulação entre teoria e prática como na ação do

coordenador, é preciso que a graduação privilegie a formação do gestor no seu

currículo e não apenas o professor.

5.2.3.3 Formação continuada dos assistentes pedagógicos

Em relação à formação continuada, as assistentes pedagógicas, ao indicar as

formações que contribuíram para o cargo, destacam a relevância de formar-se, de

buscar sempre novos cursos para atualização.

Quando afirma sobre as formações que realizam, a maioria do grupo destaca

as que a Secretaria de Educação oferece. Apontam formações como congressos e

cursos. Poucos APs afirmaram que buscam cursos atuais fora da oferta da

prefeitura.

108

Algumas críticas evidenciam o tipo de formação oferecida pela Rede

Municipal nos últimos anos, que pouco contribuem para a formação da assistente

pedagógica. Alguns relatos confirmam o descontentamento.

Sim, participo mas acho as formações muito desajustadas com aquilo que eu preciso, então tem lá uma formação bacana na área da língua que acho que de todas que eu fiz nesses últimos quatro anos foi a melhor, mas tem muitas outras que não conversam com o que eu preciso lá na escola. Então, por exemplo, há um ano e meio mais ou menos, eu fiz uma formação pra tratar do abandono de cachorros na cidade com uma ONG chamada “focinho gelado” e eu não consigo fazer link disso com o que eu preciso lá com as crianças. Acho que as formações oferecidas ainda são desajustadas com o que é preciso nas escolas (AP1 – L.Z.).

E eu sinto bastante falta de formações que sejam dirigidas para os coordenadores. Às vezes, a gente participa de alguma formação, mas não especificamente para o desenvolvimento da função, da nossa função. É, trata muito da questão da sala de aula, e eu acho que a gente tem que ter essa base da sala de aula, mas tem que saber mais, aprender mais sobre como lidar, como intervir junto ao professor (AP – 3 K.Z.).

Acho que as formações que foram feitas para a assistente pedagógica na rede de Santo André, os encontros com as coordenadoras na rede, foram bem específicos, para trabalhar com a equipe de trabalho, trocas de experiências que nós fazíamos em reuniões, mas especificamente uma formação. Para isso, não fiz nenhuma, mais foram as trocas de informações e leituras que a gente já traz, como coordenar grupos, pesquisas de internet, que acho que contribuíram bastante (AP5 – L.C.).

Esses relatos evidenciam como as formações ainda são vistas como um

momento estanque, sem aprofundamento ainda por parte das secretarias, como

estudado no capítulo 3, ao analisar a história da formação dos professores. É

comum encontrarmos o oferecimento de formações distantes das práticas das

coordenadoras pedagógicas e sem aprofundamento, como o relato a seguir:

Uma formação contínua não, não tem. Tem os congressos que a

gente participa, as pequenas que a gente faz na rede, mas uma

específica assim de sequência não (AP7 – R.A.).

Participo. Quando tenho uma oportunidade, eu geralmente participo. Esse ano, por exemplo, eu fui a dois, três congressos oferecidos pela prefeitura e essa é uma das vantagens de estar no cargo (AP4 – M.C.).

109

Ainda em relação ao momento da pesquisa, alguns assistentes pedagógicos

disseram ter realizado formações nas áreas das deficiências, dificuldades de

aprendizagem e leitura e escrita, como relatado a seguir:

180 horas lá na fundação Medicina ABC, com o Dr. Rubens, mas fiz o de deficiente intelectual com as meninas do CADE19, sempre estou fazendo, é isso que traz a atualidade (AP06 – M.G.). Eu conheci no CADE, as formações que eu tive com relação às deficiências me ajudam muito na minha prática hoje em dia (AP09 – C.G.). Este ano a gente teve pouca coisa de formações. O que a gente teve de bacana foi do projeto Trilhas, que é parceria com o Instituto Natura e trabalha com a formação de leitores e as coordenadoras eram as formadoras escolares. Foi bem bacana. Foi um projeto bem legal. As formações que foram oferecidas pelo Instituto Singularidades, que tratavam do papel do coordenador, também foram bem bacanas, teve que ele foi dirigida, uma parte do curso foi dirigida para as coordenadoras e outra parte do curso foi dirigida para os professores (AP3 – K.Z.).

Na análise dessas questões, de onze pessoas entrevistadas, nove citaram um

curso que realizaram em serviço, denominado Ação Escrita, que contribuiu

essencialmente tanto para sua prática de professor como de coordenador. Apontam

alguns relatos que justificam a importância desse curso.

O Ação Escrita. Acho que sim, pois me fez mudar a concepção e me fez olhar a teoria e pensar em coisas práticas para fazer com as crianças. Eu acho que é isso que fez que vai dando base para os professores. Essa foi a mais importante e a partir desta eu fui buscar outras coisas; eu fiz uma pós em cima do mesmo tema (AP01 – L.Z.). Porque o Ação Escrita foi um curso sistematizado de um tempo, de uma duração maior, então tinha toda uma sequência de trabalho, mas, partindo daí, outras palestras, outros cursos menores, também nessa área, facilitaram. Que eu me lembre, o Ação Escrita foi o mais marcante (APC.R.G.).

Teve o curso que eu fiz em 2008, aqui pela rede, o Ação Escrita, que fez com que a gente pudesse rever muita coisa na nossa prática e até refletir e colocar em prática muitas atividades. Eu tinha um 3º ano na época e muita coisa que eu estava aprendendo no Ação Escrita eu pude fazer com os meus alunos. Teve um resultado muito positivo, e são coisas que eu uso até hoje, pois influenciaram muito na minha prática enquanto AP (AP04 – M.C.).

19

CADE – Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional

110

Além de ter o foco no trabalho do aluno, no desempenho da aprendizagem do aluno, ajudava o assistente pedagógico, o coordenador, a organizar as pautas formativas para o trabalho com os professores, orientando toda dinâmicas das reuniões e o trabalho da escola também (AP05 – L.C.).

Olha o trabalho com o Ação Escrita. Ele faz a gente repensar muita coisa e muda tua concepção, tanto em relação à formação de aprendizado quanto de formador, porque te faz olhar algumas coisas de forma diferente. Então, o Ação Escrita que nós tivemos aqui na rede alguns anos atrás foi muito importante para essa mudança (AP07 – R.A.).

O Ação Escrita foi divisor de águas na rede. Eu já tinha isso. Foi uma nova concepção em alfabetização, e eu acho que o Ação veio contribuir. Me deu todos os subsídios enquanto formadora, desde preparar uma pauta, desde levar uma reflexão para... ah, uma discussão, acompanhar a discussão em ação, né. Só para você ter um exemplo, eu acho que eu vou voltar à primeira pergunta, mas nós fechamos a avaliação esse ano com os professores. Nós fechamos que para o ano que vem, o que que falta, a gente dá formação, muitos encaminhamentos em conselho. Mas faltou nós levantarmos algumas coisas em conselho e eu vi que tem professor que não fez. Eu nem tive pernas para acompanhar, por conta da estrutura aqui. Isso é uma coisa interessante, portanto nós fechamos com o grupo que no ano que vem, quando falarmos de revisão de texto, daqui 15 dias todos mundo vai aplicar e vai trazer. Então, em relação a essa formação em serviço, eu tenho isso bem claro que eu acho que vai discutir e trazer que isso ficou bem claro no Ação Escrita, a gente fazia isso todo tempo, e toda a questão teórica (AP10 – C.L.).

Ah, eu acho que o Ação Escrita foi um marco. Ele me ajudou porque mexeu com a concepção, primeiramente com a minha, né, e depois eu tenho que acreditar naquilo. Eu acreditei que era a proposta melhor, mais adequada, que favorecia a construção de conhecimento das crianças. Nesse sentido, eu acho que ela veio como um marco dentro da rede, que, além de eu ter esse privilégio de estar estudando com excelentes formadoras, né, que era a Rosa e a Mara na época, a gente teve que ao mesmo tempo passar para os professores. Eu lembro que eu tive um grupo de 28, durante dois anos; era um aprendizado constante. Eu achei que isso, como AP eu levava tanto para meu grupo de professoras, cursistas como para escola. Assim, a gente conseguiu lidar com as questões de aprendizagem voltadas à alfabetização depois desse curso. O que que me estimulou a estudar mais, a me aprofundar naquelas questões. Eu tinha argumentação pedagógica diante dos desafios na alfabetização (AP11 – R.S.). Aqui na rede teve o Ação Escrita, que eu acho que contribuiu bastante mesmo. Fiz também enquanto professora, né, é, quando entrei na rede eu já fiz o curso, mas eu acho que me deu um grande aparato. Se a gente for pensar em questão de teoria, de alfabetização, eu acho que valeu bastante a pena. Teve um curso

111

oferecido pela rede que valeu a pena também, em 2008. Se eu não me engano, era sobre matemática, matemática no cotidiano escolar, durou um ano inteiro e também foi bem bacana, bem importante (AP03 – K.Z.).

O número significante dos sujeitos entrevistados que citou essa formação e o

detalhamento das contribuições desse curso revela características que podem

contribuir para uma boa formação do coordenador pedagógico.

Ao analisar os depoimentos, foi possível perceber algumas características do

curso:

a) mudança de concepção;

b) prática de sala de aula;

c) curso com duração de tempo maior, aprofundamento no tema e sequência

de trabalho;

d) ajudava na prática do assistente pedagógico a realizar pautas formativas,

levar à reflexão e a ser formador;

e) trabalhava com os cursistas conceitos, conteúdos; todos colocavam em

prática na escola para posteriormente discutir.

Muitos desses aspectos revelam-se na teoria apresentada por Garcia (2009)

no capítulo 4, nos princípios formativos, e na teoria de Schön (2000) apresentados

no referencial teórico do capítulo 3, sobre a prática pedagógica.

Assim como apresentados nesse mesmo capítulo, alguns dos assistentes

pedagógicos entrevistados foram formadores e outros professores.

Na última questão da entrevista, foi pedido que os assistentes pedagógicos

sugerissem que tipo de formação desejavam realizar para ajudá-los nas suas ações.

Segue o quadro com as sugestões.

Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)

AP1 Eu acho que eu preciso de ajuda para organizar pautas formativas e pra sistematizar um trabalho que tem começo, meio e fim, porque, em geral, a gente vai tratando de falar das dificuldades das crianças, mas nem sempre isso tem continuidade.

112

Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)

AP2 Acho que gestão de relacionamento é muito importante. A gente precisa trabalhar um pouco mais a relação profissional entre as pessoas no ambiente de trabalho, porque é muito difícil ainda a gente tentar organizar algumas questões e as pessoas envolvidas não levarem para o pessoal. Uma formação na área da matemática, acho que seria bastante interessante.

AP3 A intervenção, eu acho que é primordial a questão do planejamento, de saber um pouco mais sobre o planejamento do trabalho é sobre intervenção, é eu acho que tem coisas ainda que são equivocadas no na nossa função, que se misturam muito com as questões administrativas. Eu acho que precisava de mais formações com sentido de ter mais foco no pedagógico.

AP4 Que eu pudesse escolher algum tema para me aprofundar, olha nós tivemos o singularidade também agora a pouco tempo aqui na rede que falou justamente para o coordenador pedagógico, então foi uma coisa que contribuiu bastante. Então, lá a gente falou um pouquinho dessa questão, que eu falei que faltou pra mim na minha formação da organização da rotina e, como eu tava começando na função, recentemente me auxiliou bastante a enxergar um pouquinho como seria o meu trabalho, né.

AP5 Então, acho que gestão de pessoas seria uma ótima formação. Coordenação de grupo, estratégias de trabalho para grupos, dinâmicas, elaboração de pauta de trabalho, acho que seria formações nesse sentido, que contribuiria muito para o trabalho do AP na rede.

AP6 Eu acho que como AP, a liderança, a gestão, a ética, não que a gente não tenha, mas acho que lapidar essa postura é muito importante, saber conquistar o grupo, não uma forma disciplinadora, mas assim você saiba passar, mas também saiba cobrar. Tudo isso a gente consegue aprender, mas na raça e, às vezes, assim como alguns cursos, você pode aprender diferente.

AP7 É uma formação voltada para área de matemática, porque, para a alfabetização, para área de escrita, a gente tem muito embasamento, mas na área de matemática acho que fica um pouco a desejar, porque aí eu, tendo essa formação, consigo passar o trabalho diferenciado para as meninas.

AP8 Eu gostaria de me aprofundar nas questões de políticas públicas. Acho que dentro da escola a gente precisava se aprofundar mais nestas questões, até para a gente ter alguns parâmetros mais amplos para poder melhorar alguma coisa, porque a gente fala, a gente tá engatinhando na educação, mas alguma coisa errada tem acontecido. Se a gente percebe que nossos índices das provas externas são ruins, né, porque 5 ou 4 é muito baixo, tudo bem que a gente sabe que a média do Brasil também é baixa, mas o que pode ser feito para melhorar isso, né. Então, a gente tinha que pensar mesmo em estratégias de trabalho de sala de aula, porque existem falhas ainda, pensar em formações pontuais para qualificar o trabalho de leitura em sala de aula, de escrita também.

113

Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)

AP9 Eu acho que uma formação como gestora, porque eu não tenho, sou uma gestora, mas eu não tenho uma formação específica sobre isso, que trate da gestão escolar, porque eu não pretendo fugir da área, para ver quais são os novos teóricos, quais são as novas propostas.

AP10 Eu acho que formação em outras áreas, acho que falta, matemática em primeiro lugar, porque o que eu busquei, tive algumas formações na rede, mas falta muito, só que acho que eu to meio caminha andado, o que eu gostaria muito de fazer, completar com formação em corpo movimento, arte, música, teatro, outras áreas.

AP11 Eu gosto de formações que são voltadas à gestão, eu gosto. De gestão voltada à coordenação eu queria muito. Acho que é importante focar como o AP organiza o trabalho dele frente aos grupos de professores, como ele é,,, desenvolveria um trabalho voltado à leitura de semanário, a uma formação que ele deve organizar diante dessa formação, como ele faria esse trabalho, mas como assim, ele organizaria diante do tempo que ele tem semanalmente, do tempo que ele tem quinzenalmente, então seria uma organização de gestão, a médio, a curto e a longo prazo, diante de toda demanda do coordenador.

Sete dos sujeitos entrevistados sugeriram formação na área da gestão, em

como melhorar o trabalho do assistente pedagógico, no planejamento das ações,

nas intervenções nas devolutivas, na organização da rotina, para cumprir sua

função, ou seja, reflexão sobre suas ações.

Isso mostra a pertinência da formação em serviço pelos coordenadores para

qualificarem suas ações na formação do professor, que é o seu foco principal.

A especificidade das áreas do conhecimento também mostram-se importantes

no processo de formação do coordenador, como apontam quatro das assistentes

pedagógicas que desejam saber sobre as áreas para se tornarem parceiras

experientes dos professores.

114

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo dessa pesquisa, identificamos elementos que contribuíssem com a

investigação inicial: a importância da formação do coordenador pedagógico e as

condições que ela pode ser oferecida para favorecer sua atuação. A partir da revisão

bibliográfica e análise dos dados coletados, foi possível refletir sobre diferentes

aspectos da formação e da constituição dessa função.

A concepção de formação traz em si uma visão polissêmica sobre o ato de

formar-se. Desenvolver profissionalmente não se restringe à participação de cursos,

seminários ou à própria prática de dar aula ou atuar na educação. Os saberes

docentes são constituídos por um conjunto de vivências e convivências

diferenciadas, que incluem seu próprio percurso pessoal, sua experiência enquanto

aluno, sua autoformação, suas relações com outros professores, o contato com

estudos de especialistas e a execução de sua própria prática. As experiências que

os docentes vivem constituem seus saberes sociais e pragmáticos que os formam

durante seu percurso profissional.

A história da formação de professores no Brasil, por muito tempo, esteve

pautada em uma concepção tradicional, tecnicista, em que se entendia a formação

como uma “capacitação”, na qual o professor adquire informações dos conteúdos a

serem ensinados e dos processos relacionados à educação a partir de cursos ou

congressos desvinculados da reflexão sobre sua atuação e, sobretudo, sem

valorização da sua existência, dos seus saberes. A reflexão sobre a prática

constante é um dos meios fundamentais para formar os docentes, e a escola é o

espaço essencial para promover essa aprendizagem.

O coordenador pedagógico tem como principal ação formar seu grupo

docente, e, para que cumpra sua função, precisa refletir sobre estratégias para gerir

e contribuir para o desenvolvimento dos professores. Esta pesquisa apontou como

estratégias significativas para garantir o diálogo entre o ensino e aprendizagem a

observação de sala de aula, a tematização da prática pedagógica, a dupla

conceitualização e as devolutivas a partir de registros ou de aulas observadas.

Para garantir excelência nesse processo de formação dos professores, o

coordenador pedagógico precisa se formar na especificidade de sua função.

A formação inicial contribui para seu desenvolvimento profissional, mas não

traz elementos suficientes para o exercício das suas ações. A matriz curricular e as

115

concepções de ensino e aprendizagem da Pedagogia oferecem pouca contribuição

para os conhecimentos necessários da atuação do coordenador pedagógico.

A formação continuada faz-se necessária neste processo formativo, já que

oferece condições para que o coordenador pedagógico reflita sobre sua prática,

ressignificando-a constantemente.

No processo de formação em serviço, a autoformação se constitui como um

dos pontos necessários na formação do coordenador pedagógico e sua busca

constante de aprofundamento teórico nos conteúdos trabalhados e nas questões

didáticas metodológicas são fundamentais para seu desenvolvimento profissional.

As trocas de experiências também contribuem para sua formação. Momentos

de discussão sobre a experiência com os pares os grupos são essenciais para

contribuir com a mudança da prática do coordenador pedagógico.

O aprender no exercício das ações, a autoformação e as trocas de

experiências se complementam e contribuem para a formação do coordenador

pedagógico, mas faz-se necessário, a partir desses estudos, um espaço de

formação continuada coletiva para reflexão das atuações do coordenado

pedagógico, seu papel e intervenções. As secretarias de educação precisam prever

momentos formativos, que se distanciem de transmissão de informação e que sejam

espaços de reflexão, possibilitando criticidade e autonomia a esses coordenadores.

A partir das pesquisas bibliográficas e análise dos dados, a formação em

serviço do coordenador deve compor algumas características essenciais:

a) ser contínua, concomitantemente ao exercício da função;

b) possibilitar reflexão da prática. Assim como apontado pelos coordenadores

em entrevista, uma formação é considerada boa quando, a partir das

discussões com os formadores, ela é aplicada e colocada em prática, além

de refletida, individualmente e coletivamente. Se o assunto é “tematização

da prática de sala de aula”, é preciso, além do estudo sobre o tema,

aplicação e novamente a discussão coletiva. Esse movimento de estudar,

aplicar e refletir possibilita uma mudança significativa na prática do

coordenador pedagógico;

c) possibilitar a articulação dos conteúdos disciplinares com os conteúdos

didáticos, favorecendo a reflexão não apenas para o que ensinar aos

professores, mas como ensinar;

116

d) favorecer a homologia de processos e oferecer boas pautas formativas

(levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, circulação das

informações etc.), na formação do coordenador, é imprescindível para que

sirva de exemplo para a elaboração de reuniões formativas na escola com

os professores;

e) possibilitar discussões em pares, para troca de experiências e

aprendizagem em grupos;

f) o conteúdo deve estar a serviço da necessidade da atuação e formação.

As estratégias formativas são conteúdos importantes para serem

trabalhadas nesse processo de formação dos formadores de professores.

É essencial que ao trabalhar com as ações do coordenador, também

estejam atrelados conteúdos de gestão de sala de aula ou conhecimentos

específicos das áreas do conhecimento, como alfabetização, metodologia

de matemática etc.;

g) exigir estudos complementares, para incentivar novas leituras e contribuir

para a autoformação;

h) os formadores precisam ter um olhar para a especificidade do grupo de

coordenadores que irá formar. Cada grupo possui características

individuais e suas necessidades e interesses devem ser respeitadas.

Os coordenadores são formadores de professores e precisam de

acompanhamento formativo para exercerem essa função. Tanto a pesquisa

bibliográfica quanto as entrevistas com coordenadores apontaram a necessidade de

formação específica para ser coordenador pedagógico. Esses espaços, além de

possibilitar competência técnica, são bons momentos para a discussão de outras

competências necessárias ao coordenador. Um bom coordenador pedagógico não

precisa apenas de conhecimentos das suas estratégias formativas, mas necessita

aprender a trabalhar com seu grupo de professores, a ser sensível na conquista do

grupo, saber lidar com as diferenças entre os docentes, dando voz às suas

necessidades, assim como observamos nas leituras das entrevistas realizadas. Não

basta ter competência técnica; é preciso lidar bem com o grupo, colocar-se no papel

de professor, conquistar a sua equipe para conseguir contribuir tecnicamente.

A função do coordenador pedagógico é essencial na formação dos

professores. Para tanto, é necessária uma mudança nos sistemas de educação para

117

repensar a concepção de formação, e como realizá-la para que auxilie o seu

desenvolvimento profissional.

118

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VICENTINI et al. (Orgs.) Professor-Formador: histórias contadas e cotidianos vividos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. SOLIGO, R.; PRADO, G. Quem forma quem, afinal? In: VICENTINI et al. (Orgs.). Professor-Formador: histórias contadas e cotidianos vividos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. TAMASSIA, S.A.S. Ação da Coordenação Pedagógica na Formação Continuada dos Professores no Ensino Fundamental I: desafios e possibilidades. 2011, 200f. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUC-SP, São Paulo, 2011. TARDIF, M; LESSARD, C. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005 TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo, Moderna, 2004. VAILLANT, D. Formação de Formadores: Estudo da Prática. PREL – Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe, n. 25, out. 2003. VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2004. VICENTINI, A.F.; SADALLA, A. Narrações de Lugares em Construção: A emergência, os dramas e os sentidos de trabalho do professor-formador. In: VICENTINI et al. (Orgs.). Professor-Formador: histórias Contadas e Cotidianos Vividos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. WEISZ, T. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto, Portugal: Porto Ed., 1994.

122

ANEXOS

ANEXO A – Questionário dos Assistentes Pedagógicos

Nome: ________________________________________________________________ E-mail ________________________________________________________________ Unidade Escolar ________________________________________________________

I – Identificação

a) Sexo ( ) M ( )F b) Idade:

( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos

( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) mais de 50 anos

c) Formação:

Graduação: ____________________________________________________________

Pós-Graduação: ________________________________________________________

________________________________________________________________

II – Experiência:

a) Na docência

Modalidade Sim Não Quanto tempo?

Educação Infantil Creche

Anos finais

Ensino Fundamental I (Anos iniciais)

II (Anos finais)

Ensino Médio

EJA

Total

b) Na coordenação

Modalidade Sim Não Quanto tempo?

Educação Infantil Creche

Anos finais

Ensino Fundamental I (Anos iniciais)

II (Anos finais)

Ensino Médio

EJA

Total

c) Exerceu outra função na área de Gestão ( ) Sim ( ) Não Qual?____________________________________________________________

123

ANEXO B - Transcrição da Entrevista na íntegra

AP.1 - L.Z

1- Eu faço observação de sala de aula, acompanhamento de atividades com as crianças,

conversas e devolutivas com professores, escola de pais, organização de reuniões semanais,

organização de formações com as professoras.

2- Na graduação? Puxa eu lembro de muito pouco da graduação, a respeito da prática acho que

quase nada, talvez algumas indicações literárias de teoria para ler, mas do que era do que

era discutido do que eu faço hoje, quase nada.

3- Eu acho que era preciso discutir bastante a respeito de como as crianças aprendem, eu fui ter

acesso à psicogênese muitos anos depois de formada, se eu tivesse tido acesso a esse tipo

de informação antes eu poderia ter uma prática melhor assim que me formei isso me fez falta.

4- Sim, participo, mas acho as formações muito desajustadas com aquilo que eu preciso, então

tem lá uma formação bacana na área da língua que acho que de todas que eu fiz nesses

últimos quatro anos foi a melhor, mas tem outras muito que não conversam com o que eu

preciso lá na escola, então, por exemplo, há um ano e meio mais ou menos eu fiz uma

formação pra tratar do abandono de cachorros na cidade com uma ONG chamada “focinho

gelado” e eu não consigo fazer link disso com o que eu preciso lá com as crianças. Acho que

as formações oferecidas ainda são desajustadas com o que é preciso nas escolas.

5- A Ação Escrita. Acho que sim, pois me fez mudar concepção e me fez olhar a teoria e pensar

em coisas práticas para fazer com as crianças que eu acho que é isso que fez que vai dando

base para os professores. Essa foi a mais importante e a partir desta eu fui buscar outras

coisas, eu fiz uma pós, em cima do mesmo tema.

6- Eu acho que eu preciso de ajuda para organizar pautas formativas e pra sistematizar um

trabalho que tem começo, meio e fim, porque em geral a gente vai tratando de falar das

dificuldades das crianças, mas nem sempre isso tem continuidade.

AP.2 C.R.G.

1- Deixa eu pensar, muito genérico, mas assim as práticas que assim eu me apoio, são as

práticas de observação de sala de aula, observação de material né desenvolvido do

professor, ah...discussão no coletivo, intervenção é é pessoal, bem pontual, as vezes há

casos de a gente discutir coisas pontualmente, há casos de discutir temas no coletivo pra

reorganização de trabalho e pra formação de professor, o que mais, acho que basicamente

são essas estratégias, análise de documentação de professor, de registro de professor com

devolutiva, em alguns momentos essas devolutivas são por escrito em outros momentos

essas devolutivas são orais. Eu acredito que para prática de trabalho seja essa.

Acho que num primeiro a gente precisa observar fazer um levantamento de conteúdos a

serem trabalhados e de estratégias que o grupo de professoras costuma utilizar na escola.

Partindo daí, se a gente detecta que tem alguma dificuldade aí a gente precisa trabalhar com

os professores, para fazer esse trabalho com os professores a gente precisa levantar os

conhecimentos dos professores sobre esse assunto que a gente precisa tratar, fazendo o

levantamento dos saberes dos professores a gente começa aí a dosar o que a gente vai

trabalhar, se a gente tem que começar lá de baixo, se a gente pode começar do meio se a

gente já pode ter um estudo mais avançado. Normalmente dependendo do conteúdo a gente

precisa começar bem, bem inicial, até porque a gente tem um fluxo muito grande de

professores e essa escola em específico todo ano eu tô com um grupo diferente então um

fluxo muito grande, então muitas vezes o fruto do trabalho a gente acaba não vendo, então

levanta os saberes dos professores, traz o conteúdo, é, é faz o levantamento das práticas e

depois a gente precisa voltar para ver o que está acontecendo, tá a gente fez a prática, foi

para sala de aula, tem que voltar pra ver se tá dando resultado.

124

2- Como eu fiz a graduação na área de letras e não Pedagogia, o que contribui para minha

formação agora junto aos professores é a questão da língua, entendeu é a oralidade, o

desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento da escrita nos registros, é esse o meu

contribuição que eu percebo, e que eu acho que é bastante importante, apesar da gente

achar que por sermos professores a gente tem o hábito de falar legal, de escrever legal a

gente não tem, então acho que isso a gente precisa qualificar, qualificar o registro dos

professores.

3- Participar de formações, participo. Mas, eu procuro participar de formações que são

oferecidas pela rede, não vou em busca de formação fora, particular, né, tirando algumas

especializações, tal, que a gente foi fazendo eu não busco, busco mais as formações que são

oferecidas pela rede. E eu acho participava mais anteriormente, pensando nisso, acho que a

gente tinha uma proposta maior de formação de professores do que nos últimos anos.

4- Eu acho que para o papel de coordenador especificamente eu não passei por nenhuma

formação que tenha colaborado, eu penso mais que as formações elas são mais voltadas

para diretores, à prática de coordenação a gente vai adquirindo com a prática no passar do

tempo e principalmente com as trocas entre os pares entre os profissionais da mesma área.

Contudo algumas formações em nível pedagógico de conteúdos específicos, aí sim, porque

alguns conteúdos me dão subsídios porque eu preciso tá um passo a frente dos professores,

né, então eu vejo que assim, a formação que me auxiliou legal foi à aquisição da linguagem

escrita, o Ação Escrita e outros mais que vão se diluindo né, porque o Ação Escrita foi um

curso sistematizado de um tempo, de uma duração maior, então tinha toda uma sequencia de

trabalho, tal, mas partindo daí há outros cursos menores também né, outras palestras, outros

cursos menores também nessa área que facilitaram. Que eu me lembre o Ação Escrita foi o

mais marcante.

5- Acho que gestão de relacionamento acho que isso é muito importante que a gente precisa

trabalhar um pouco mais a relação profissional entre as pessoas no ambiente de trabalho,

porque é muito difícil ainda a gente tentar organizar algumas questões e as pessoas

envolvidas não levarem para o pessoal, então eu acho que gestão pessoal e outra coisa que

eu acho que seria bastante legal, uma formação na área da matemática, uma formação

específica na área da matemática, acho que seria bastante interessante, me ajudaria

bastante, porque eu vejo que os professores hoje estão muito mais qualificados em relação a

língua escrita, apesar de faltarem ainda alguns, trabalhar alguns aspectos, como eu falei

mesmo, que a produção textual, a correção, gêneros textuais, isso falta, mas acho que falta

até para formação nossa do professor, que a gente não tem o hábito de trabalhar com textos,

mas acho que a gente tá avançando nesse aspecto, até porque a gente tá tendo contato com

maior número de material sistematizado, material organizado para isso, então eu acho que é

bastante legal, agora eu acho que falta na matemática, acho que uma formação legal na área

da matemática.

AP 3 K.Z

1- Organização, planejamento, estabelecimento de metas de metas com o grupo de

professores. Utilizo as reuniões pedagógicas semanais, divido com um grupo entre Educação

infantil e Ensino Fundamental, também faço acompanhamento nas salas de aula, combino

com os professores para assistir as aulas, filmo alguns momentos das aulas para depois a

gente fazer uma tematização de prática, acompanho planejamento dos professores, né

planejamento semanal, fazendo devolutivas, sento com os professores para sanar as

dúvidas, trago texto formativo.

2- Não me recordo de nenhuma, de nenhuma, de nada substancial para ajudar nessa função

que eu exerço agora, na graduação, não tive nenhuma disciplina específica que auxiliasse

esse trabalho.

3- Embora a graduação tinha sim uma disciplina voltada pra gestão mas trabalhava diretamente

para as questões administrativas, não tinha nada específico para questão formativa, é para o

trabalho realizado, para o trabalho pedagógico, pro trabalho direto com o professor não tinha

125

nada específico, acho que isso fez bastante falta, principalmente quando iniciei, tanto a teoria

quanto a prática, tive que ir buscando esse conhecimento. Eles abordam na disciplina de

gestão eles vão direto só para as questões burocráticas para que é papel do diretor escolar,

eles não abordam a questão do coordenador, e são funções totalmente distintas, embora

sejam uma equipe, mas a função, o objetivo de cada uma é muito diferenciada.

4- Participo as formações oferecidas pela rede? Este ano a gente teve pouca coisa de

formações, o que a gente teve de bacana foi do projeto Trilhas que é parceria com o instituto

natura e trabalha com a formação de leitores e as coordenadoras eram as formadoras

escolares, foi bem bacana, foi um projeto bem legal, é as formações que foram oferecidas

pela pelo instituto singularidades que tratavam do papel do coordenador também foi bem

bacana, teve que ele foi dirigida, uma parte do curso foi dirigido para as coordenadoras e

outra parte do curso foi dirigido para os professores. E eu sinto bastante falta de formações

que sejam dirigidas para os coordenadores, às vezes a gente participa de alguma formação,

mas não especificamente para o desenvolvimento da função, da nossa função. É trata muito

da questão da sala de aula, eu acho que a gente tem que ter essa base da sala de aula, mas

a gente tem que ter saber mais, aprender mais sobre como lidar, como intervir junto ao

professor.

5- Embora não tenha muito a ver na pós que eu fiz em psicologia eu tive algumas disciplinas

que me ajudaram bastante quanto a minha prática, disciplinas que lidavam com as questões

da língua, da leitura, e da matemática que acho que foram fundamentais, são fiz alguns

cursos antes de vir para coordenação, fiz alguns cursos na escola da vila que eu fiz para

minha prática enquanto professora, para minha prática em sala de aula, foi nesse sentido que

eu tinha ido buscar, mas depois que eu vim para coordenação me ajudaram bastante é fiz um

curso na USP também sobre, sobre Perspectivas na Educação Infantil que eu acho que

também me deu uma base bacana para coordenação. Aqui na rede teve o Ação Escrita que

eu acho que contribuiu bastante, bastante mesmo, fiz também enquanto professora, né, é,

quando entrei na rede eu já fiz o curso, mas eu acho que me deu um grande aparato, se a

gente for pensar em questão de teoria, de alfabetização, eu acho que valeu bastante a pena,

teve um curso oferecido pela rede também que valeu a pena também, em 2008, se eu não

me engano que era sobre matemática, matemática no cotidiano escolar, durou um ano inteiro

e também foi bem bacana, bem importante.

6- A intervenção, eu acho que é primordial a questão do planejamento de, de saber um pouco

mais sobre o planejamento do trabalho é sobre intervenção, é eu acho que tem coisas ainda

que são equivocadas no na nossa função, que se misturam muito com as questões

administrativas, eu acho que precisava de mais formações com sentido de ter mais foco no

pedagógico.

AP 4 – M.C

1- Na verdade a gente não tem uma rotina muito pré-estabelecida né, então o que eu faço muito

no meu dia-a-dia é atendimento a pais e preparar as formações em RPS que a gente trabalha

com os professores a noite e eu gosto muito de estar em sala de aula também auxiliando as

professoras, procurando fazer uma contação de histórias, para acompanhar mais de perto

aqueles alunos que tem mais dificuldade e auxiliar as professoras sugerindo atividades ou

dentro de sala de aula, então é uma rotina bem cheia, muitas vezes a gente programa, eu

tenho o meu planejamento da rotina semanal, aonde eu anoto lá quais são as demandas

daquela semana, mas é muito flexível, porque às vezes você programa alguma coisa para

aquele dia e acontece um imprevisto ou às vezes a gente tem uma demanda fora, da

secretaria de educação, reuniões, é mais ou menos isso.

2- Teve o conhecimento sim da parte da gestão, só que é diferente quando você estuda teoria,

quando você vivencia na prática que tudo que a gente viu na teoria, eu trabalhei muitos anos

na rede particular, então eu não sabia o que era uma gestão democrática, eu vim a conhecer

o que era uma gestão democrática quando eu entrei na rede, para mim era uma coisa fora do

comum e impossível de ser atingida, que a gente sabe que na rede particular eles tem uma

126

outra visão das coisas. Quando eu vim para rede, e eu estudei muito isso na faculdade, a

questão da gestão democrática e eu não conseguia vincular isso com a prática e acabei

descobrindo que funciona, que existe aqui na nossa rede tem uma gestão democrática e

outras coisas que eu estudei na pedagogia e que me ajudam hoje em dia é a questão voltada

para sala de aula mesmo, para a prática da sala de aula, acredito que para exercer essa

função que eu estou agora, você precisa ter uma certa vivência em sala de aula, né. Um olhar

para a questão da alfabetização, um olhar para a questão das dificuldades de aprendizagem,

dos agrupamentos que você vai propor que querendo ou não, o assistente pedagógico tem

que ser um parceiro mais experiente para poder sugerir, para fazer apontamentos na gestão

no grupo de professores.

3- Sim, o que eu não tive na minha formação na questão da gestão foi essa questão de fazer o

atendimento aos pais e a comunidade eu acho que isso faltou e você acaba tendo que

conhecer isso na prática, como abordar, é como falar algumas coisas que você precisa falar

para os pais então, nessa parte eu acredito que foi falho e você tem que se virar no dia-a-dia,

tem que aprender na prática, isso eu não tive nada referente a isso, a como fazer uma

orientação, como falar com o pai, de repente de uma reunião tem que falar, então essa parte

eu não tive, nenhuma coisa teórica.

4- Participo. Quando tenho uma oportunidade eu geralmente participo. Esse ano, por exemplo,

eu fui a dois, três congressos oferecidos pela prefeitura e essa é uma das vantagens de estar

no cargo. Eu sou uma pessoa que gosto muito de estudar e é um facilitador para quem tá

nessa função, a gente tem bastante acesso a cursos, a palestras a congressos coisas que

quando a gente tá em sala de aula, principalmente quando eu fiquei muitos anos com duas

redes então fica um pouquinho mais complicado.

5- Teve o curso que eu fiz em 2008 aqui pela rede, o Ação Escrita, que fez com que a gente

pudesse rever muita coisa na nossa prática e até refletir e colocar em prática muitas

atividades. Eu tinha um 3º ano na época e muita coisa que eu estava aprendendo no Ação

Escrita eu pude fazer com os meus alunos e teve um resultado muito positivo e são coisas

que eu uso até hoje que influenciaram muito na minha prática enquanto AP.

6- Que eu pudesse escolher algum tema para me aprofundar olha nós tivemos o singularidade

também agora há pouco tempo aqui na rede que falou justamente para o coordenador

pedagógico, então foi uma coisa que contribuiu bastante, então lá a gente falou um

pouquinho dessa questão que eu falei que faltou pra mim na minha formação da organização

da rotina e como eu tava começando na função recentemente, me auxiliou bastante a

enxergar um pouquinho como seria o meu trabalho né.

AP. 5 – L.C

1- Então na verdade são várias situações, né, que a gente acaba desenvolvendo. Tem o

acompanhamento do professor em sala de aula, tem o acompanhamento do professor em

mapa de sondagens, dos alunos e do professor também e as reuniões pedagógicas né, que

envolve todo um processo, administrativo, pedagógico da sala de aula. De estratégias tem as

formações especificamente né, a partir da necessidade que a gente observa no professor, de

formações, de conteúdos, a gente vai organizando situações nas RPS e RPM com temas

abordando as necessidades que eles tem especificamente.

2- Na graduação, eu acho que muito genericamente, a parte de documentação, então a dados

estatísticos, tabulação de informação, mais que isso não me lembro não, acho que ficou bem

falho.

3- Gestão de pessoas, recursos humanos que isso acho que não é abordado nem na disciplina

de Pedagogia nem em outra... A não ser que fosse específico para gestão de pessoas. É... E

a parte de como atuação do cp com práticas, sistema de informações, como é que você

consegue tabular informações, gerir essas informações e transformar essas informações em

dados importantes para o resultado da escola.

4- Acho que as formações que foram feitas específicas para a assistente pedagógica na rede de

Santo André, então as formações, as... (fala pra mim, cita uma) acho que os encontros com

127

as coordenadoras na rede, foram bem específicas, né, para trabalhar com a equipe de

trabalho, trocas de experiências que nós fazíamos em reuniões, mas especificamente uma

formação pra isso não fiz nenhuma tá, mais foram as foram as trocas de informações e

leituras que a gente já traz para como coordenar grupos, pesquisas de internet que acho que

contribuíram bastante. Teve a formação Ação Escrita na rede, acho que contribuiu bastante

com os nossos saberes aqui e a formação dada pela Singularidades também, que foi muito

legal também.

Além de ter o foco no trabalho do aluno, no desempenho da aprendizagem do aluno, ajudava o

assistente pedagógico, o coordenador a organizar as pautas formativas para o trabalho com

os professores, orientando toda dinâmicas das reuniões e o trabalho da escola também.

5- Foram feitas algumas formações na área da educação, que eu participei que em EAD pela

Formação Santo André e as que eu fui buscando por conta a distancia também.

6- Formações para qualificar minha prática? Então, acho que gestão de pessoas seria uma

ótima formação. Nós tivemos na rede também uma formação com a Monica Humel que acho

que ajudou bastante também para formação e as formações nesse sentido, coordenação de

grupo, estratégias de trabalho para grupos, dinâmicas, elaboração de pauta de trabalho, acho

que seria formações nesse sentido, que contribuiria muito para o trabalho do AP na rede.

A.P 6 – M.G

1- Primeiro eu vejo assim que, que tem a necessidade pro professor, assim de qual a dificuldade

que ele tem em trabalhar com as crianças, então primeiro é essa estratégia para eu trazer o

que eles precisam, depois também as necessidades que as crianças tem e o que eu acho

que é importante com atualidade, como inovação para eles estarem atuais no trabalho deles,

então assim eu trabalho com que eu vejo que eles tem necessidade, a dificuldade de trabalho

e o que as crianças também tem necessidade e o que eu vejo que está por aí, assim em

termos de atualidade e trago pra eles. (Como é que você traz?) Em RPS, então assim eu

trago em formação, ou vídeo de uma palestra que eu achei interessante ou textos que a

gente recebe o que a gente procura, porque quando a gente tá nesse cargo, a gente vê

diferente quando a gente tá em sala de aula, porque na sala de aula a gente foca na criança,

e agora a gente quer focar no adulto que forma a criança, então é diferente, o olhar é mais

amplo, isso vale muito a pena, porque olha, 25 anos, 21 na sala de aula 4 é na coordenação,

na escolar, é diferente, o tempo é muito diferente, é, mais assim eu cresci muito nesses

quatro anos nesse sentido que trabalhar com adulto é muito diferente. (Você tá considerando

a RPS como momento de formação de professor, além da RPS você faz algumas outras

estratégias que também ajudam nessa formação?) Acho que a RPS é um contato mais direto,

porque assim eu não vou atrapalhar a sala de aula para trazer alguma coisa para o professor,

mas, por exemplo, o que eu leio no semanário, o que eu leio aqui no relatório que elas fazem

que é o registro das reuniões de pais, tudo bem são 4 vezes por ano, né, no final de cada

bimestre, mas dá para você fazer um apanhado diferente no semanário, por semana, dá para

fazer um apanhado diferentes, entrar na sala de aula é até entro, assisto quando a professora

chama e tudo mais, mas acho que você tem que valer o contato primeiro e depois tudo é

recorte, então acho que você pegando de tudo um pouco você vai aprendendo a conhecer

que aí pode ser lindo e maravilhoso aquele semanário, lindo e maravilhoso aquele registro da

reunião, linda e maravilhosa aquela aula que você assistiu mas o que você é mesmo, você

vai mostrar no dia a dia, então com o tempo e com o trabalho você vai vendo como a

professora é, então assim, eu vejo que teve problema numa dinâmica, numa reunião de pais,

então eu trago alguma coisa para elas, eu acho assim, são vários enfoques mas é mais o que

a gente lida na RPS porque o que a gente traz para sala de aula, no conselho de ciclo

também né em termos de andamento das crianças, mas o registro semanal é legal porque

fala “ai tive dificuldades em ensinar divisão por dois algarismos” “tive dificuldade num

conteúdo tal”, então isso, se a professora não fala pra gente mas escreve, você vai chegar

até ela que é uma obrigação como Assistente ajudar a professora ou oferecer outras

propostas para elas trabalharem isso.

128

2- Assim fora o conteúdo da Matemática, muitas professoras vem me procurar para trabalhar o

desenho geométrico que ele é tão abandonadinho no conteúdo de matemática. O último

conteúdo do último bimestre, mas depois da reformulação a gente diluiu assim durante o ano,

então isso eu trabalho muito, mas eu acho que a formação pessoal, eu vejo assim, que eu fiz

muito trabalho pessoal com as professoras, no sentido assim, eu fiz o curso de filosofia para

criança então eu tenho essa parte pessoal que eu acho muito importante, então assim trazer

isso, conhecer um pouco as professoras, mostrar elas, é é é, elas mostrarem o trabalho

profissional delas, o que elas tem, então eu faço muitas dinâmicas que mostram o pessoa

delas, trazer o profissional, assim, o que elas acham, o que elas gostam, o hobby, o que elas

esperam da turma, o pessoal acho muito importante. E na Educação Artística existe muito

isso, a parte de relaxamento, a parte de teatro, de cênicas, de expressão corporal, né? Do

toque no outro, de saber é entender a pessoa, porque que está se comportando assim,

porque no dia a dia é oi, bom dia, boa noite, boa tarde, é tão rápido que você não tem esse

encontro, então comento muito assim com elas, que a gente precisa ter assim aquela

intimidade, porque ninguém conhece todo mundo a fundo, mas pelo menos saber um

pouquinho daquela colega do lado é importante porque faz com que grupo se sinta mais

unido.

3- Olha, assim, eu tinha outra cabeça, né, faz muito tempo, depois que eu fiz a pós-graduação

que na verdade, eu fiz currículo e prática educativa que trouxe muita coisa na questão da

formação mesmo curricular do conteúdo, isso me ajudou, mas eu acho que a formação te

ajuda até certo ponto, naquela idade que você tem, naquele momento em que você está

fazendo, mas você não pode parar nunca, então o que ajuda são os cursos que você faz,

extra até assim, porque a gente não para, ainda mais na nossa profissão, nunca, então

assim, aparecia curso na prefeitura, fora, cursos rápidos e mais longos, eu fiz aquele do Dr.

Rubens né, Dislexia e TDH, nossa valeu muito até para entender as crianças e trazer para as

professoras, então na verdade a gente nunca pode parar.

4- Sempre passo, isso não é questão nem de Ap, sempre fiz, sempre gostei. Então desde que

entrei na prefeitura, trabalhei 7 anos na escola particular concomitantemente sempre, assim o

mais longo que fiz agora foi o de 180 horas lá na fundação Medicina ABC, com o Dr. Rubens,

mas fiz o de Deficiente Intelectual com as meninas do CADE, sempre estou fazendo, é isso

que traz a atualidade. Então passei um vídeo para os professores sobre a geração XYZ,

assim está muito em pauta agora na atualidade, mas aí muda a nomenclatura, muita coisa a

gente já sabe o que significa ai “eu to fazendo isso”, eu acho ótimo, comento com elas, que

bom que já sabe, então é bom a gente retornar para ver que a gente está indo no caminho

certo, e saber as nomenclaturas atuais, porque “ai muda só a nomenclatura”, mas é

importante, pois isso é importante, porque isso pode mudar muita coisa, muda a questão do

pessoal, né, quando eu falo com a pessoa, o termo eu posso modificar, até o tratar com a

pessoa, então eu acho que a gente tem que estar sempre atualizado.

5- É, é essa que eu fiz educação para o pensar que é filosofia para criança que é no centro de

filosofia para criança lá em SP, eu fiz com a Monica Humel, quando tinha aqui na prefeitura,

que ela trabalhava com filosofia, eu gosto muito do Mario Sergio Cortella, tudo que tem eu

assisto ou sempre eu vou porque eu adoro essa parte pessoal, acho que a gente vê o outro

lado, então eu trabalho com as professoras assim: produção de texto é importante, assim

tirar pergunta do texto, aonde aconteceu isso com a criança rele, é importante a criança

colocar opinião, ver o outro lado do personagem, pra ajuda-los a serem adultos mais críticos,

que não é ah, tá bom, a maioria pensa assim, então também vou pensar. Então, acho que a

filosofia é muito importante, porque faz a gente trabalhar, a gente vê o outro lado da questão.

Como profissional e pessoa sim, mas é lógico que todas as outras contribuem, mas é que

essas ficaram muito marcada, porque até então eu fiz a de filosofia para crianças em 93, se

eu pensar ela tá ainda atual, eu trabalhei com as crianças em sala de aula, trouxe para as

professoras a dinâmica de como eu trabalhei, você pode trabalhar a dinâmica fora do curso,

então assim eu gosto muito, foi isso que me ajudou.

129

6- Eu acho que como AP, eu acho que a liderança, a gestão, a ética, não que a gente não

tenha, mas acho que é lapidar essa postura é muito importante, saber conquistar o grupo,

não uma forma disciplinadora, mas assim você saiba passar, mas também saiba cobrar, tudo

isso a gente consegue aprender, mas na raça e às vezes assim como alguns cursos você

pode aprender diferente, não que não teve, acho que aquele de, a prefeitura trabalhou

bastante aquela parte da Academia do Conhecimento que teve na prefeitura, tal, mas é bom

a gente retomar isso, porque a gente vai aprendendo assim né?

AP 7 R.A

1- É eu trabalho muito na RPS, então o que, que eu trouxe no inicio do ano, então aonde elas

estavam precisando de formação e aí a partir daí eu junto com a outra AP, nós montamos

um, como é que eu vou falar, um cronograma, né um rol de interesse delas, de necessidade

delas, então nós fomos trabalhando uma vez por mês em cima de cada necessidade. (Além

da RPS...) A RPS é o momento em que a gente tinha de encontro do grupo, né, era o

momento que dava para discutir, pra elas colocarem as dificuldades dos alunos, e aí a gente

trazia a teoria e a prática, né, então foi aí nesse momento, não tinha um outro.

2- A pós-graduação ajudou mais. Na graduação não.

3- Eu acho que uma disciplina, a gente precisaria na graduação de uma, de uma disciplina

específica que trabalhasse essa questão da orientação, até tem em algumas disciplinas, mas

eu acho que assim uma onde você colocaria isso em prática, você fosse vivenciar isso,

porque a gente acaba fazendo os estágios, acaba fazendo os relatórios, mas muita coisa a

gente não vivencia, então eu acho que a gente precisa ter aí uma disciplina para você

vivenciar, você não vivencia é a sala de aula enquanto professor, para você poder receber o

seu diploma, então você precisa ter uma disciplina para isso, que você conseguisse ir,

vivenciar aquilo, trazer de volta para a graduação e aí vocês os alunos conseguirem pontuar o

que precisa trabalhar mais, o que não precisa, o que a gente precisa observar mais, porque

ás vezes a gente acaba, a gente não tendo isso, isso você acaba se perdendo em alguns

momentos, e aí você vai sozinha buscar, né?

4- Tem várias, uma em específico. Olha o trabalho com o Ação Escrita ele faz a gente repensar

muita coisa e muda tua concepção, tanto em relação é a formação de aprendizado, quanto de

formador, porque te faz olhar assim algumas coisas de forma diferente. Então o Ação Escrita

que nós tivemos aqui na rede alguns anos atrás, ele foi assim muito importante para essa

mudança.

5- Teve os, nós participamos sim, eu participei tem as formações, tem os congressos, faz de

novo a pergunta. Uma formação contínua não, não tem. Tem os congressos que a gente

participa as pequenas que a gente faz na rede, mas uma específica assim de sequencia não.

6- É uma formação voltada para área de matemática, porque para alfabetização, para área de

escrita, a gente tem muito embasamento, mas na área de matemática acho que fica um

pouco a desejar, porque aí eu tendo essa formação eu consigo passar o trabalho diferenciado

para as meninas.

AP 8 – C.N.

1- A gente tem um cronograma no PPP que os professores indicam algumas formações, então a

gente, geralmente eu me organizo para tentar cumprir aquelas questões que eles colocam

alguns temas, além dos temas que vão surgindo com a demanda, aí eu me preparo

anteriormente para poder esclarecer bem aquela situação, a gente faz sempre alguma

dinâmica pra poder solucionar, até para mais incentivar os estudos do que necessariamente

passar tudo pronto. (Peço exemplo de dinâmica). Olha eu geralmente nas RPS, que a gente

chama as reuniões pedagógicas, eu iniciou com uma leitura sempre fazendo uma indicação

literária e sobre o tema ou eu trago um vídeo anterior ou umas questões para gerar uma

reflexão ou discussão e depois eu passo algum texto, um vídeo de sala de aula ou um vídeo

de referencia de algum autor, sempre procuro tornar um momento agradável, não aquela

coisa muito cansativo, porque já é a noite, e a pessoa já está cansada tornar aquilo um pouco

130

prazeroso (além da RPS). Eu costumo frequentar bastante a sala de aula para fazer

observação e geralmente eu entro com foco, ou para perceber mesmo sobre a postura do

professor, né a situação dentro da sala de aula e depois eu procuro conversar com o

professor. Outra coisa, que eu leio o caderno de registro deles e sempre também pego um

foco e tento abordar aquela situação para ajudar o professor em alguma questão, ou para

melhorar ou para incentivar a melhora.

2- Na graduação eu como eu fiz lá magistério, acho que foi muito bom para mim, eles tem toda

uma preocupação com a formação do professor mesmo. Aí eu complementei com a

Pedagogia, que para mim foi muito bom porque eu aprendi muito sobre os teóricos, então a

prática eu aprendi no magistério e as teorias eu aprendi na Pedagogia. Então, juntando os

dois eu acho que foi muito bom para mim. Eu tive também sorte de ter professores muito

competentes e a questão do incentivo, da leitura, da questão também da pratica de sala de

aula, os meus estágios, então tudo foi uma, uma série de fatores que contribuíram para minha

formação.

3- Eu sinto muita falta da questão da pratica, acho que um estágio verdadeiro, porque na

fundação a gente teve um estágio verdadeiro que eles cobram né tem até o supervisor, mas

eu percebo que hoje as faculdades não tem essa preocupação, na área da coordenação.

4- Olha, uma coisa que para mim foi muito marcante foi o curso do Ação Escrita que eu gostei

bastante, por eu ter feito como formadora e outro curso que eu gostei muito foi numa época

que eu trabalhei em SP e como eu trabalhava com o trabalho de leitura é foi muito bom para

mim porque além de eu ter ampliado muito a questão das indicações literárias, eu já gostava

de ler e aí despertou ainda mais o gosto e até a forma que a gente precisava se comportar e

levar isso para sala de aula e mesmo para levar para formação de professores, então acho

que assim é fundamental uns incentivos assim. Porque Ação Escrita, na sala de atual a gente

se depara com umas dúvidas, por exemplo, ah, o professor é muito tradicional, é

construtivista, e Ação Escrita quando ela chegou ela veio para limpar essa situação, porque o

professor precisa ter alguns mecanismos na prática para poder entender o processo de

aprendizagem da criança e Ação Escrita a gente trabalhava na prática, porque a gente

pegava situações reais e tentava estudar aquela situação real e o que fazer para a criança

avançar naquele estágio, não ficava parado só nas hipóteses, tinha suporte para fazer a

criança avançar, sugestões de trabalho e a colaboração de cada um, até a questão de como

trabalhar os projetos, não meramente por trabalhar, ah não fiz e no final eu fiz uma exposição

né? Sempre tendo foco o que na leitura e na escrita, porque às vezes a gente faz projeto, ou

pensa em algumas coisa, para trabalhar em sala de aula e a gente esquece do principal, o

foco da gente tá na leitura e na escrita e todas as outras coisas vem complementar.

5- Basicamente esses dois últimos anos eu estou fazendo muita formação em questão de

leitura, então eu faço parte de um, de um grupo né, bem inserido com leitura, literatura e eu

vivo fazendo curso, mas é mais em SP, não é por aqui e eu trabalho com escritores

basicamente do Brasil inteiro né, é escritores, simpatizantes de leitura mesmo, é um grupo

que se reúne periodicamente para fazer estudos mesmo colocar, apesar que não eu que

organizou, eu só faço parte mesmo e se tem exemplo, palestras com escritores, palestras

com pessoas formadas na área mesmo, para dar dicas de leitura, de literatura.

6- Eu gostaria de me aprofundar nas questões de políticas públicas, acho que dentro da escola

eu acho que a gente precisava se aprofundar mais nestas questões até pra gente ter alguns

parâmetros mais amplos para poder melhorar alguma coisa, porque a gente fala, a gente tá

engatinhando na educação, mas alguma coisa errada tem acontecido, se a gente percebe

que nossos índices das provas externas são ruins, né porque 5 ou 4 é muito baixo, tudo bem

que a gente sabe que a média do Brasil também é baixa, mas o que pode ser feito para

melhorar isso, né, então a gente tinha que pensar mesmo em estratégias de trabalho de sala

de aula, porque existe falhas ainda, então pensar em formações pontuais para qualificar o

trabalho de leitura em sala de aula, de escrita também.

AP.9 – C.G

131

1- A primeira coisa e fundamental é eu fazer parte do grupo deles, não deixar de lado que sou

uma professora também, né. É usar a minha experiência de sala de aula pra me colocar no

lugar do professor e buscar dele, perguntar para ele qual é a necessidade e isso num grupo

de começo de ano, a gente não consegue levantar hipótese de qual a necessidade de cada

um, então assim eu tenho que dar abertura para que ele me procure para falar assim, olha eu

to com dificuldade aqui, porque no início do ano para fazer uma formação, a gente dá uma

formação geral, mas não atende a necessidade de todo mundo. Tenho muitas professoras

contratadas aqui que nunca tiveram em sala de aula, né, enquanto tenho professora que tem

20 anos de rede e que eu não preciso dá uma formação, por exemplo, básica, eu tenho

professora que não sabe fazer, até onde ela pode ir. Então a estratégia que eu uso é me

colocar no lugar dela e não esquecer que eu sou professora. E quais eram as necessidades

que eu tinha em sala de aula, quais eram as maiores dificuldades, que acho que a gente tem

que se basear nas dificuldades. Eu começo pela RPS, que é o momento que eu tenho o

grupo todo né, ao meu lado, então além de trazer textos teóricos, a gente costuma fazer

trocas, em cada RPS a professora traz um tema e traz uma experiência de sala de aula.

Baseada nessa experiência eu preparo a próxima RPS, que ou é para aumentar a questão

teórica que muitas vezes ele não tem, então eu contribuo com aquilo que o professor trouxe

na RPS passada. Esse ano funcionou muito, foi o primeiro ano que usei essa estratégia, né,

da troca de experiência na RPS. Baseada no que elas traziam eu preparava o próximo tema e

daí na outra semana a outra professora trazia uma troca de experiência. Nós fazemos trocas

por internet, ás vezes eu lia um texto e socializava com e-mail, né, porque fora da RPS, eu sei

que elas se desligam realmente né. Em sala de aula todos os dias, em sala de aula, isso faz

parte da minha rotina. Observação de sala de aula. Eu fico por dentro do que acontece e

participo com eles, muitas vezes eu to dentro da atividade, e o dia que eu não estou que

acontece alguma coisa, as crianças vem você não vai lá hoje? Né, ontem a gente começou,

você não vai lá para gente terminar? Então tem que fazer parte da minha rotina estar em sala

de aula com elas, o tempo todo, e que não fique como uma visita, eu não sou uma visita para

eles, para as crianças. Eu faço parte das salas deles, eles sentem isso e as prôs também se

sentem a vontade com essa situação.

2- Praticamente nada, praticamente nada. É letras é lógico que ajuda né, que a gente tem um

radarzinho maior aí nas questões da língua, gosto muito das questões linguísticas, então eu

to sempre contribuindo com as meninas em sugestões, em questões de estratégias para

produção de textos, ou até mesmo simplesmente uma forma melhor de redigir a ficha que é o

nosso meio de avaliação, para que os outros entendam o que elas querem dizer, mas assim,

como coordenadora nada.

3- Eu dei aula para o curso de Pedagogia durante dois anos e isso eu questionava muito minhas

alunas e o que elas sempre queriam saber, professora se acontecer tal situação, como que

eu faço, então acho que trazendo algumas hipóteses, né, algumas situações hipotéticas, não

existe receita, não que há se acontecer comigo eu vou fazer exatamente o que foi dito, mas

no curso de, principalmente na Pedagogia, a gente se preocupa muito com a questão teórica,

a questão do momento, a questão prática eu acho que fica muito esquecida. Então eu acho

que essa troca de experiência também em sala de aula, olha aconteceu tal coisa, em tal

escola, se aconteceu isso qual a melhor estratégia, vamos tirar no grupo o que faríamos,

acho que ajudaria bastante.

4- Independente de você estar aqui como pessoa que eu conheci no CADE, né, as formações

que eu tive com relação às deficiências, me ajudam muito na minha prática hoje em dia. Eu

tenho o Francisco aqui, que é um aluno surdo e muita coisa que eu trabalho com ele, que eu

passo para professora dele eu apendi lá, nas formações como troca de experiência. Mas,

além disso, na minha formação de Psicopedagogia que foi a mais recente, né, é a questão de

investigação da família, de anamnese de resgatar a família para tentar ajudar a criança, o

aluno, acho que foi muito marcante. Porque eu vou ser muito sincera, a questão real da

pedagogia e que eu vi em Letras... Atualmente não estou fazendo nada. É eu fiz um curso,

quando eu tava dando aula na faculdade, eu fiz um curso sobre mediações tecnológicas, mas

132

eu não conclui, mas me ajudou um pouco em relação as novas tecnologias. Comecei a fazer

até um mestrado baseado nisso, mas não consegui, não foi pra frente, mas acho que essas

novas tecnologias podem ajudar muito em sala de aula, coisa que na minha formação eu não

tive.

5- Eu acho que uma formação como gestora, porque eu não tenho, sou uma gestora, mas eu

não tenho uma formação específica sobre isso, que trate da gestão escolar, porque eu não

pretendo fugir da área, para ver quais são os novos teóricos, quais são as novas propostas,

eu troco muito com as prôs, eu tenho a Elsa aqui que tá fazendo doutorado, que ela troca

muito comigo, socializa muito, eu to vendo que tudo que está rodando aí fora, é muito

diferente do que eu vi na minha formação.

AP 10 – C.L

1- Na realidade, nesses 12 anos eu fui aprendendo, né, pela própria experiência eu fui

aprendendo como que teria que ser, o que eu cheguei à conclusão, tem professor que vai

sozinho, você tá ali junto com esse professor, daqui a pouco ele adquire uma autonomia que

dá gosto de ver, outros professores você tem que acompanhar e fazer junto, isso professores

antigos, então tem professor que meu, o pessoal fala da formação, que é super importante, a

gente investe o tempo todo, mas tem professor que apesar da formação, se você não estiver

junto, eu posso te dar noticia do Val, algumas professoras, enquanto eu tive lá a coisa andou,

quando saí desandou, então o que que a gente percebe, de professores que a gente tem que

tá junto, o tempo todo, até porque a gente não tem respaldo na avaliação, a questão da

avaliação é precária na escola pública, tem professor que não adianta a gente chutar o pau

da barraca, acho que é uma estratégia, no dia seguinte o professor taí, você tem que ganhar

esse professor, mesmo que ele te sugue o ano todo, mas você tá ali junto o ano todo,

acompanha, porque eu vejo o direito das crianças. Então você tem que ter um bom

relacionamento com o professor, ele tem que te ver é como uma referencia na escola, é tem

professor que não adianta, ele passa pela formação, mas não é só você fazer uma formação,

uma reflexão, uma discussão no HTPC, RPS, não adianta o professor a gente tem que

acompanhar 24 horas, o tempo todo. Porque se você chutar o pau na barraca, você perde

esse professor. Eu acho que, não é assim, a gente tem que ver a escola primeiro como um

todo, então é uma questão de ver onde está pegando, expectativa de formação com os

professores também, então nós tivemos as duas coisas, o que eu via que era importante

trabalhar com esse professor e o que elas levantaram enquanto expectativas de estudos,

mesmo. Foram duas coisas, e acompanhar. Outra coisa que achei que deu muito certo, que

eu já tinha lá no Valparaíso, tinha começado que aqui deu muito certo, por exemplo, você

fomentar, você dar um passo de qualidade, o que que foi muito importante aqui, projetos

coletivos, então esses projetos coletivos, nós fechamos no início do ano e esse professor foi

sentindo aos poucos, o que é trabalhar com projetos, com isso a gente conseguiu a

integração de todos os professores, um animou o outro. Então por exemplo, arte, corpo e

movimento, teatro, coral, tem professor que tem habilidade tem professor que não tem, então

como que eu poderia fazer, que estratégias utilizaria pra que a gente atendesse os objetivos

propostos, então isso foi muito legal, desde que estamos aqui, eu e a Rejane, 4 anos, 4 anos

que a gente faz um projeto coletivo, então isso foi muito importante e acabou desencadeando

outras coisas, o professor sentiu a importância de trabalhar com projetos esse ano to saindo

assim, to muito feliz, porque muitos projetos isolados do próprio professor, ele entendeu o que

é trabalhar com projetos, então com o projeto coletivo esse professor é então essa

independência que me deixa feliz, então você investe na formação, você faz junto, você

investe em projetos coletivos e você vê o professor já, final de ano agora, nós tivemos assim

eu sempre coloco para as meninas, nós tivemos um projeto coletivo no começo do ano, mas

não precisamos esperar um projeto coletivo para as coisas acontecerem, por exemplo, um

projeto Contos de Fadas, por conta de inauguração, a escola de lá fez 15 anos e a

inauguração daqui, então o que a gente poderia fazer que cruzaria com necessidade na sala

de aula, então trabalhamos com projeto conto de fadas, é desde a EI, ok, fizemos a formação

133

sobre projeto, cada professor publicou o seu livro, um exemplo, esse ano as coisas foram

nascendo naturalmente, então o professor trabalhou contos, ou trabalhou músicas, não

precisou dessa, então acredito que isso foi muito legal.

Estudo em RPS dependo do que nós levantamos, então esse ano, desde o ano passado,

levantei com a professora o que eu também observei, trabalhamos bastante matemática,

então trouxemos bastante questões de matemática, então como trabalhar com matemática,

com situações problemas na EI, e fomos até... Então o que a gente espera e como trabalhar

para alcançar, então isso foi super bacana. O olhar era os objetivos para escola, os objetivos

que a gente queria alcançar, então o vídeo, a atividade que o professor fazia, é levamos isso

para conselho, no conselho de ciclo, no conselho geral que nós fizemos então o conselho

então é formativo e basicamente é isso.

2- Acredito que foi, é... Que eu tinha já uma experiência com alfabetização, então com o que eu

vi na faculdade, acho que a gente sabia muito mais em formação aqui na rede por conta do

Açaõ Escrita, mas, por exemplo, arte, história, geografia, são coisas que eu vi na pedagogia,

porque eu fiz a pedagogia, terminei a pedagogia terminei a 7 anos, eu tinha matemática e fui

fazer pedagogia. Fez a diferença, porque eu tive ótimos professores nessa área, eles

trabalharam bem a questão da metodologia, bastante.

3- Eu acho que a metodologia, a didática, falta, eu acho que não é só para AP, para os

professores, tá e a dificuldade maior, desculpa e a questão de como trabalhar, antes nós

tínhamos o magistério, eu fiz o magistério, não sei se você fez, então era muito legal, então

pedagogia eles dão a formação geral, mas a metodologia, como trabalhar, reflexão, o

estagiário não traz retorno nenhum para escola, é só mesmo para aquela formalidade de

estagio, mas não se discute, eu acho que a grade não contribui para isso.

4- Eu acho que tem uma formação pessoal, de estudo meu, muita coisa eu tive que descobrir na

raça, matemática, por exemplo, até hoje, como eu tenho formação em matemática, a

faculdade de matemática que eu fiz não tem nada a ver com que a gente trabalha aqui. É

mais pro EF2 também não contribui em nada, eu fui estudando. Em primeiro lugar eu acho

que foi a busca do professor, eu sou uma pessoa que vou atrás, estudo, nunca estou

contente, o Açaõ Escrita, foi divisor de aguas na rede, eu já tinha isso, foi uma nova

concepção em alfabetização e eu acho que o Ação veio contribuir, só que ainda deixou a

desejar em algumas coisas, e aí que eu fui fazer a pós em TDAH e Dislexia, por isso que fui

me aprofundar em consciência fonológica, mesmo fazendo algo que falta. Me deu todos os

subsídios enquanto formadora, desde preparar uma pauta, desde de levar uma reflexão

para... Ah uma discussão, acompanhar a discussão em ação, né. Só para você ter um

exemplo, eu acho que eu vou voltar na primeira pergunta, mas nós fechamos a avaliação

esse ano com os professores, nós fechamos que para o ano que vem o que que falta, então a

gente dá formação, desculpa mas acho que completa com o que você vai colocar, muitos

encaminhamentos em conselho, muitos, mas faltou a gente, nós levantamos algumas coisas

em conselho e eu vi que tem professor que não fez, e eu nem tive pernas para isso para

acompanhar por conta da estrutura aqui. Isso é uma coisa interessante, então nós fechamos

com o grupo que o ano que vem, quando falarmos de revisão de texto, daqui 15 dias todos

mundo vai aplicar e vai trazer. Então essa formação em serviço eu tenho isso bem claro que

eu acho que vai discutir e trazer que isso ficou bem claro no Ação Escrita, a gente fazia isso

todo tempo, e toda a questão teórica, mas acho que ele deixou a desejar até por conta dos

novos estudos, sobre o cérebro, como que funciona, coisas novas que tem que acrescentar.

Essa pós, em dislexia e TDH contribuiu muito com minha formação, como AP, oferecida pela

rede.

(Você já teve formação para ser AP).

Tive na rede formação para ser AP, foi super importante, mas eu acho que casou algumas

informações que nós tínhamos em reuniões com o grupo que nós tínhamos com nossas

coordenadoras e casou com o Ação Escrita, além das letras, que a Maria Helena então

contribui muito, nosso, essas reuniões eu sinto muita falta, setoriais, por conta do movimento

que teve esse ano, eu considero que estes últimos anos, faltou, ainda bem que eu tive

134

anteriormente, e isso contribuiu muito para eu desse conta, mas fico pensando nas meninas

novas que não tiveram.

5- Eu acho que formação em outras áreas, acho que falta, matemática em primeiro lugar,

porque o que eu busquei, tive algumas formações na rede, mas falta muito, só que acho que

eu to meio caminha andado, o que eu gostaria muito de fazer, completar com formação em

corpo movimento, arte, música, teatro, outras áreas.

AP. 11 R.S

1- A primeira estratégia eu faço um levantamento de interesses do grupo, enquanto formação,

essa formação pensando nessa formação continuada em RPS, no local de trabalho, então

para começar a fazer esse movimento então a primeira coisa é fazer um levantamento de

interesses e expectativas do grupo. A partir desse levantamento de interesses, a gente vai

estar elencando as prioridades, porque o ano passa muito rápido, ao mesmo tempo que ele é

longo ele é curto. Esse movimento acho interessante porque o grupo acredita que a partir do

interesse deles, então a gente elenca prioridades e vai atendendo no decorrer do ano, diante

do que eles querem e vai adequando dentro da RPS. Então se essa formação eu dou conta

de fazer eu me programo e me preparo para, se eu acho que essa formação seria

interessante chamar alguém de fora pra compor, a gente também tenta contatos para essas

pessoas virem aqui na escola, foi o que aconteceu nesses anos que eu to como AP. As

estratégias é o uso de material tecnológico, que a gente usa data show, uso em todas, uso,

acabo confeccionando material didático dependendo da formação, então, além dessa

exposição da formação, que geralmente é em power point né, eu disponibilizo isso depois via

e-mail e vai de acordo com essa formação eu disponibilizo também material didático, que é

confeccionado aqui na escola. Eu acho que são as devolutivas, as devolutivas que a gente

mantém uma periodicidade diante do que, por exemplo, semanário tem uma devolutiva, ficha

de avaliação, planejamento bimestral, essas coisas são periódicas, são mantidas durante

todo o ano, algumas são mantidas orais e outras acompanhadas de registro.

2- Eu acho que a questão mais da própria didática nossa frente ao grupo de crianças, ao grupo

de professores, apesar que a gente ali, teve pouca experiência no curso, é a gente tinha

muita parte teórica e muito pouco a parte prática, eu acho que aqui me deu essa experiência

foi na pratica quando eu me tornei professora, e quando eu me tornei AP. Pouco contribuiu.

3- Olha, na formação de graduação eu acho que é assim, o que nos ajuda um pouco lá, às

vezes na exposição dos trabalhos, né, pra gente fazer algum estágio, colocando-se a frente

do grupo, pra gente ir perdendo essa coisa de falar, de não falar em grupo, de saber ouvir, de

saber direcionar uma discussão, uma polêmica, acho difícil no dia a dia do curso, a não ser

que a gente exponha trabalho mais prático, talvez que a gente consiga ir trabalhando com a

gente mesma essa postura com o grupo.

4- Ah, eu acho que o Ação Escrita, né, ele foi um marco né, porque ele me ajudou porque

mexeu com concepção, primeiramente com a minha, né, e depois eu tenho que acreditar

naquilo, eu acreditei que era a proposta melhor, mais adequada que favorecia a construção

de conhecimento das crianças, aí nesse sentido eu acho que ela veio como um marco dentro

da rede, que além de eu ter esse privilégio de estar estudando com excelentes formadoras

né, que era a Rosa e a Mara na época, a gente teve que praticamente concomitante passar

para os professores. Eu lembro que eu tive um grupo de 28, durante dois anos, era um

aprendizado constante. Eu achei que isso, como AP eu levava tanto para meu grupo de

professoras, cursistas como para escola, então a gente conseguiu lidar com as questões de

aprendizagem voltadas a alfabetização depois desse curso. E aí o que que me estimulou a

estudar mais, a me aprofundar naquelas questões que eram aprofundadas ali, então eu tinha

argumentação pedagógica diante dos desafios na alfabetização. Até eu falei no dia do

PNAIC, na seleção, até coloquei isso no grupo e na prova, eu me sentia segura para falar

acho que o que a gente conseguiu, até um pouco da matemática, indo para essa linha que

era a mesma linha da concepção de alfabetização, acho que foi o marco. Eu acho que as

demais vieram para compor, eu acho que todas as formações, discussões, que eu estive

135

participando durantes esses 7 anos, eu não descarto nenhuma, mas igual tanto quanto não,

no mesmo nível não. Elas vieram acontecendo, no singularidades eu tive uma oportunidade

bacana de discussão, eu acho que na do projeto trilhas, foi muito bacana para, que é do

Governo Federal, e é voltada a questão de letramento e eu pude participar e trazer para a

escola. Uma outra formação que eu participei também esse ano foi em Aguas de Lindóia, que

eu participei do Congresso internacional de Matemática, eu também considerei de extrema

importância, eu tive contato com Constance Kami, com pessoal voltado nessa área da

matemática e eu consegui fazer uma formação com os professores aqui, foram 5 RPS, com

duas horas mais ou menos cada RPS, então ficamos quase mais de um mês trabalhando

com isso, mais ou menos.

5- Eu gosto de formações que são voltadas a Gestão, eu gosto. De gestão voltada à

coordenação eu queria muito. Acho que é importante focar como o AP organiza o trabalho

dele frente aos grupos de professores, como ele é, desenvolveria um trabalho voltado a

leitura de semanário, a uma formação que ele deve organizar diante dessa formação, como

ele faria esse trabalho, mas como assim, ele organizaria diante do tempo que ele tem

semanalmente, do tempo que ele tem quinzenalmente, então seria uma organização de

gestão, a médio, a curto e a longo prazo, diante de toda demanda do coordenador.