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PORT ADA
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio
Técnico Checa, provincia del Azuay, del cantón Cuenca, período 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Gavilanes Marcatoma, María Magdalena.
DIRECTOR: Quizhpe Vásquez, José Plutarco, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO - CUENCA
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAEST RÍA
Magister.
José Plutarco Quizhpe Vásquez.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes
de bachillerato del colegio Técnico Checa, provincia del Azuay, del Cantón Cuenca, período
2012-2013. Realizado por Gavilanes Marcatoma María Magdalena, ha sido orientado y
revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2013
……………………………
José Plutarco Quizhpe Vásquez.
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Gavilanes Marcatoma María Magdalena declaro ser la autora del presente trabajo de
fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del colegio
Técnico Checa, provincia del Azuay, del Cantón Cuenca, período 2012- 2013, de la
Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo José Plutarco Quizhpe
Vásquez, director del presente trabajo; eximo expresamente a la Universidad Técnica
Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones
legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos
en el presente trabajo investigativo son de mí exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico
de la Universidad Técnica Particular de Loja, que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forma parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
…………………………………………………
Autora: Gavilanes Marcatoma María Magdalena
Cédula: 0101525111
iv
DEDICATORIA
Este trabajo le dedico a mi familia, quienes con su apoyo
y ejemplo, me han permitido cumplir una meta más en
mi vida.
María Magdalena Gavilanes Marcatoma
v
AGRADECIMEINTO
Agradezco a los docentes del colegio Técnico Checa, en
especial a su rector al Especialista, Francisco Molina,
por el apoyo brindado.
Agradezco a mi familia, por el apoyo brindado.
También agradezco al Mgs. José Plutarco Quizhpe
Vásquez, por su guía para este trabajo de investigación.
María Magdalena Gavilanes Marcatoma
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pag.
PORTADA ........................................... .................................................................................. i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAEST RÍA ........................... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ....... ........................................ iii
DEDICATORIA ....................................... ............................................................................. iv
AGRADECIMEINTO .................................... ......................................................................... v
RESUMEN ............................................................................................................................ 1
ABSTRACT .......................................... ................................................................................ 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3
CAPÍTULO I ........................................ .................................................................................. 5
1. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 5
1.1 Necesidades de formación ........................................................................................... 6
1.1.1 Concepto............................................................................................................... 6
1.1.2 Tipos de necesidades formativas. ......................................................................... 6
1.1.3 Evaluación de las necesidades formativas. ........................................................... 6
1.1.4. Necesidades formativas del docente. ................................................................... 7
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades ( Modelo de Rosett, de Kaufman, del D
Hainaut, de Cox y deductivo). ......................................................................................... 8
1.2 Análisis de las necesidades de formación ................................................................. 12
1.2.1 Análisis organizacional. ....................................................................................... 12
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección ................................................ 13
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo. .............................. 13
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa. .................. 14
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos). .......................................................................... 14
1.2.1.5 Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización,
regulación). ................................................................................................................ 15
1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal) ........... 19
1.2.2 Análisis de la persona. ......................................................................................... 21
1.2.2.1. Formación profesional. .................................................................................. 21
1.2.2.1.1 Formación inicial. ..................................................................................... 22
1.2.2.1.2 Formación profesional docente. ............................................................... 23
1.2.2.1.3 Formación técnica.................................................................................... 25
1.2.2.2 Formación continua. ..................................................................................... 25
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. ......... 26
vii
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. ............ 27
1.2.2.5 Características de un buen docente. ............................................................. 28
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. ............................................................. 29
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo. 30
1.2.3 Análisis de la tarea educativa .............................................................................. 32
1.2.3.1 La función del gestor educativo ..................................................................... 32
1.2.3.2 La función del docente. ................................................................................. 34
1.2.3.3 La función del entorno familiar ...................................................................... 35
1.2.3.4 La función del estudiante ............................................................................... 35
1.2.3.5 Como enseñar y cómo aprender ................................................................... 36
1.3 Cursos de formación .................................................................................................. 39
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente ............................................ 39
1.3.2 Ventajas e inconvenientes .................................................................................. 41
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.......................................... 42
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia .......... 44
CAPÍTULO II ....................................... ................................................................................ 46
2. METODOLOGÍA .................................... ......................................................................... 46
2.1 Contexto ..................................................................................................................... 47
2.2 Participantes .............................................................................................................. 48
2.3 Diseño y métodos de investigación. .......................................................................... 51
2.3.1. Diseño de la investigación ................................................................................... 51
2.3.2. Métodos de investigación .................................................................................... 52
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación .................................................................. 53
2.4.1 Técnicas de investigación .................................................................................... 53
2.4.2. Instrumentos de investigación ............................................................................. 53
2.5 Recursos: ................................................................................................................... 53
2.5.1 Talento humano: .................................................................................................. 53
2.5.2 Materiales ............................................................................................................ 53
2.5.3 Económicos ........................................................................................................ 53
2.6 Procedimiento ........................................................................................................... 53
CAPÍTULO III ...................................... ................................................................................ 55
3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................... 55
3.1 Necesidades formativas. ............................................................................................ 56
3.2 Análisis de la formación.............................................................................................. 62
3.2.1 La persona en el contexto formativo..................................................................... 62
3.2.1 La persona en el contexto formativo..................................................................... 65
3.2.2 La organización y la formación ............................................................................. 67
viii
3.2.3 La tarea educativa ............................................................................................... 71
3.3 Los cursos de formación ........................................................................................... 74
CAPÍTULO IV ....................................... .............................................................................. 76
4.CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE ....... ........................................ 76
4.1 Tema .......................................................................................................................... 77
4.2 Modalidad de Estudios ............................................................................................. 77
4.3 Objetivos ................................................................................................................... 77
4.4 Dirigido a ................................................................................................................... 77
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios ..................................................................... 77
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios ..................................... 77
4.5. Breve descripción del curso ...................................................................................... 77
4.5.1 Contenidos del curso: .......................................................................................... 78
4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor /a que dictará el curso. ....................... 91
4.5.3 Metodología. ....................................................................................................... 93
4.5.4 Evaluación. ........................................................................................................ 93
4.6 Duración del curso .................................................................................................... 93
4.7 Cronograma de actividades ....................................................................................... 94
4.8 Costos del curso........................................................................................................ 94
4.9 Certificación .............................................................................................................. 94
4.10 Bibliografía del curso de formación.......................................................................... 95
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ................ ................................................ 101
5.1 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 101
5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................... 102
6. Referencias Bibliográficas ..................... ..................................................................... 103
7. Anexos ......................................... ................................................................................ 105
1
RESUMEN
Este trabajo de investigación tiene como objetivo conocer y analizar la realidad de los
docentes en relación a su preparación y conocimientos, ya que esto repercute en el
desempeño profesional educativo.
Esta investigación tiene como eje central el análisis de la persona, análisis de la tarea
educativa y el análisis organizacional, del docente de bachillerato del Colegio Nacional
Técnico Checa, durante el período lectivo 2012-2013. Participaron 10 docentes, 1 directivo
docente.
El enfoque de esta investigación fue cuantitativo- cualitativo, descriptivo; las técnicas
utilizadas fueron el cuestionario y la observación. Los resultados de este trabajo, indican
que los docentes tienen necesidades en el contexto formativo, análisis de la persona;
conocer aspectos relacionados con la psicología de los estudiantes, por lo que se propone
un “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la psicología del adolescente”,
para incrementar la calidad y calidez del desempeño profesional; desconocimiento de las
herramientas utilizadas por los directivos para planificar las actividades; formación en las
Tics; conocer técnicas básicas para la investigación en el aula.
Palabras clave: necesidades formativas, formación inicial del docente, formación continua,
motivación docente
2
ABSTRACT
The objective of this research is to know and analyze teachers' pre the main axes are based
on: personal analysis, educational task analysis, and organizational analysis. This research
was developed in the National Technic Checa High School, academic year 2012-2013. The
participants were 10 teachers and 1 administrative. This evaluation was quantitative-
qualitative descriptive. Used techniques were survey and observation. The outcomes of this
research demonstrate that teachers' lack of formative context, personal analysis, the
suggestion is to provide teachers a "training course about adolescents' general psychology
in order to improve teaching quality and kindness in teachers' performance;, and finally
students' psychological aspects, TIC training, acknowledge of how administrative develop
planning activities, acknowledge of basic techniques of research inside the classroom
Key words: training necessities, teachers' initial instruction, continuous training, and
teachers’ motivation.
3
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a la Constitución de la República del Ecuador del 2008, en su artículo 343, reza
que el sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la
generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendrá como centro al sujeto que aprende, funciona de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente.
Estamos atravesando por un proceso de cambios en todos los ámbitos, lo que nos atañe
en este momento es el ámbito educativo, es necesario saber sí las personas o
profesionales que están encargados de los procesos de formación de niños, adolescentes,
jóvenes, y adultos, tienen una preparación acorde a las exigencias de la enseñanza-
aprendizaje del siglo XXl, para esto se realizó una investigación dirigida a los docentes que
imparten asignaturas a los estudiantes de bachillerato del colegio fiscal Técnico Checa, a fin
de saber las necesidades de formación que tienen para trabajar en la docencia, siendo
esto lo que en la actualidad propone la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), brindar una educación de calidad y calidez, la misma que requiere de docentes
capaces de indagar y buscar alternativas para la solución de dificultades.
Este informe de investigación está estructurado por el marco teórico sobre las necesidades
de formación de los docentes de bachillerato; a continuación se desarrolla lo referente a la
metodología de investigación seguidamente, el análisis y la discusión de resultados,
continua con conclusiones y recomendaciones y finaliza con el esquema del taller de
formación docente sobre aspectos generales de la psicología del adolescente.
Este estudio es importante para la vida de la institución educativa investigada, permite tener
un diagnostico de su personal docente de bachillerato y así buscar alternativas para mejorar
su trabajo, lo que beneficiará a docentes y estudiantes.
Para su desarrollo se busco una institución que tenga las siguientes características: que sea
un colegio técnico de preferencia rural, luego se reviso la bibliografía referente al tema de
“necesidades de formación de los docentes de bachillerato”, se busco información en el
INEC, Dirección de Educación, no se encontró información relacionada con el tema,
consecutivamente se aplicó los cuestionarios elaborados por el equipo técnico; se
procesaron los datos recogidos por medio de los cuestionarios y observación, los datos
están presentados en forma de tablas, y en base al análisis de los resultados se elaboró un
4
esquema del proyecto: “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la
psicología del adolescente”, como respuesta a la necesidad planteada.
Siendo los objetivos de la investigación:
- Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente de bachillerato
- Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
- Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución
investigada.
Aspectos muy importantes considerando los cambios dentro del proceso educativo
para fundamentar teóricamente lo que acaece en el Ecuador en torno a las “Necesidades de
formación de los docentes del bachillerato, se utilizaron herramientas bibliográficas, como
libros, revistas científicas e internet, considerando la importancia de la actualización
continua, de acuerdo a los cambios por los que atraviesa nuestra educación. Así también se
procedió a diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato, de acuerdo a los datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios y
representados en las respectivas tablas. Del análisis de los resultados se desprendió la
necesidad de diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la
institución.
Este estudio se pudo llevar a cabo gracias a los lineamientos de la Universidad Técnica
Particular de Loja, y a la apertura del señor rector y los docentes de colegio Técnico Checa,
quienes colaboraron en el desarrollo de este trabajo investigativo. Es importante señalar los
limitantes que se encontraron para el normal desarrollo, de este estudio, inconvenientes
como el acercamiento restrictivo a las autoridades de la institución, la casi obligatoriedad de
conocer a alguien con las influencias suficientes para poder relacionarse con la institución y
sus docentes, la desconfianza por parte de los directivos y docentes hacia la persona que
investiga, el motivo de la investigación, etc.la resistencia a participar de manera voluntaria,
para brindar información certera.
La metodología de investigación, utilizada es la deductiva, mixta cuantitativa
-cualitativa y descriptiva.
CAPÍTULO I
1. MARCO TEÓRICO
6
1.1 Necesidades de formación
1.1.1 Concepto.
Para Witkin y Altsschud (1995) una necesidad constituye la discrepancia o brecha entre lo
que es y aquello de lo que debería ser. En términos similares, se expresa Kaufman (1992)
para quien una necesidad es la discrepancia entre la situación presente, actual frente a otra
de resultados deseados. Para Font e Imbernon (2002), consideran que las necesidades de
formación constituyen una discrepancia entre factores. El problema implica la participación
de las personas en su resolución. Señalan cinco matices de necesidad formativa: carencia,
voluntatd de cambio, sensación percibida por el colectivo, y expresada por los sujetos;
finalmente la necesidad relativa que surge por medio de la comparación con una situación
distinta.
Todos los conceptos citados tienen un denominador común expresado en la idea de
carencia o discrepancia. En la presente investigación, se pretende detectar las carencias del
personal en su formación docente y que afectan al desempeño. Problema que se resolverá
a través de un proceso de formación.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Para, Bradshaw (1972), las necesidades formativas se clasifican en: Normativa, sentida o
espresada, demandada, comparativa, y prospectiva; en tanto que para Moroney (1977),
estas se reducen a cuatro categorias: normativa, percibidas, expresadas y relativa. Ibermon
(2002), agrupa en dos grandes bloques a las necesidades formativas; al primero lo consive
como carencia y el otro como problema. La primera centra su atención en la discrepancia y
la segunda en la participación de los involucrados.
Las dos primeras tipologïas tienen mucha coinsidencias pero en todas hay la participación
de quienes están insertos en la intervención. En la presente investigación se analizan las
necesidades que consideran tres categorias: necesidades de la organización, de la persona
y de la tarea educativa.
1.1.3 Evaluación de las necesidades formativas.
(Kaufman, 2004), cuando los problemas son detectados y seleccionados, al identificar los
desajustes en los resultados y las consecuencias asociadas se puede justificar lo que se
7
proponga a usar, hacer y lograr, sobre la base que cuesta satisfacer esta necesidad,
comparamos con los costos de ignorar esa necesidad esto acarrea dos consecuencias más
bonus.
- El critério que debería ser, nos proporciona el diseño y el critério de mejora del
desempeño.
- El critério que debería ser, nos proporciona las bases para la evaluación y mejora
continua. No es necesario desarrollar una iniciativa o plan separado de la evaluación
y mejora continua.
La evaluación de necesidades ha de evidenciar los déficits del sistema, de las personas o
de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la determinación política lo
que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se
establecen. (Medina y Villar, 1995,463).
Walberg and Haertel. (1990). La evaluación de necesidades consiste en un proceso de
recogida de información y análisis, que da como resultado la determinación de las
necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades.
En concreto, el objetivo básico de las evaluaciones de necesidades es delimitar las áreas en
las cuales existe un déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los
resultados de las evaluaciones de necesidades son utilizados después para acciones tales
como planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
Bienio (1998), considera que la formación del docente es un proceso continuo a lo largo de
toda su trayectoria profesional, esto implica una interacción didáctica, actualización de
acuerdo al currículo, programas que permitan integrar las TICs en sus actividades de
enseñanza –aprendizaje, la sociedad en la que se encuentran inmersos, la institución
educativa y las relaciones de afectividad de la comunidad educativa.
La formación permanente, o continua del profesorado, debe ser reflexiva, se debe analizar
las motivaciones que llevan al profesorado a realizar acciones de formación. Valorar las
instituciones propuestas para la capacitación de las necesidades de formación.
8
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades ( Modelo de Rosett, de Kaufman, del D
Hainaut, de Cox y deductivo).
El análisis de las necesidades de formación es la reflexión previa a la intervención. Pretende
identificar y comprender la problemática, resultante de la comparación entre la situación real,
donde se está con la ideal, dónde se debería estar. Con el análisis se establecen las
soluciones posibles frente a las causas que originan el problema: las necesidades de
formación. Para el análisis de las necesidades de formación se dispone de varios modelos
entre los que se puede citar los siguientes: el de Allison Rosett, de Roger Kaufman, de
D`Hainaut, de Cox y el Deductivo.
Modelo de Allison Rosett.
Allison Rosett precisa que lo fundamental en la detección de necesidades es conocer la
información que proporciona la organización en torno a dos espacios: el deseado y el actual. La
distancia entre los dos constituye la brecha que habrá de ser superada. Con este fin busca
información válida de varias fuentes u opiniones y evita las inferencias. Los propósitos de este
modelo se precisan a continuación:
1. El estado óptimo : Señala cuáles son los parámetros ejemplares para lograr el éxito.
2. El estado actual : Refiérase a cómo funciona la organización, se observa lo que hace y
cómo lo hace.
3. Los sentimientos : Se interesa por conocer el sentir de todos los involucrados, tanto de
las autoridades como de los subalternos, en torno al tema, la capacitación sobre este,
su prioridad seguridad.
4. Causas del problema: Se refieren a los factores que inciden en el funcionamiento y
ocasionan el problema. La autora precisa cuatro, que las considera las más
importantes.
- Déficit en las habilidades y en el aprendizaje
- Falta de herramientas para la mejora del trabajo.
- Ausencia de incentivos.
- Desmotivación de los empleados.
5. Soluciones : Propuesta de alternativas de solución de acuerdo con las causas
detectadas.
9
- Inexistencia de herramientas y condiciones para realizar el trabajo y mejorarlo.
- Incentivos inapropiados, escasos o inexistentes.
- Falta de motivación en el personal.
En el Modelo de Rosset, se precisan cinco fases que según el criterio de la autora, son
necesarias para un correcto análisis de necesidades de formación. Estas son las siguientes:
- Determinar el propósito en base al problema detectado inicialmente.
- Reconocer quién tiene la información para recurrir a las fuentes.
- Elegir las herramientas acordes al propósito y a la fuente.
- Conducir la detección de necesidades por etapas. Esto significa establecer
objetivos a corto plazo, con actividades susceptibles de cumplirlas.
Modelo de Kaufman.
Kaufman, (1988) es importante realizar una planificación sistemática antes de lanzarse a
realizar acciones de intervención. Cuando un enfoque es metódico es abierto, observable y
convincente, se empeña en equilibrar requisitos y necesidades fundamentales, tratando de
mejorar de manera eficiente y eficaz.
Es necesaria la detección de necesidades en todas las empresas o instituciones, para el
buen funcionamiento de las mismas, la planificación es una herramienta que asegura la
correcta selección de metas y objetivos, al referirse a la determinación de necesidades
elabora un modelo en el que aparecen los siguientes compendios: (Kaufman 1997).
El modelo cuenta con 3 elementos fundamentales:
• Participantes en la planificación: ejecutores, receptores y sociedades.
• Discrepancia entre” lo que es” y lo” que debiera ser”, en torno a: entradas, procesos,
productos, salidas y resultados finales.
• Priorización de necesidades.
10
Etapas en la evaluación de necesidades de Kaufman:
1. Tomar decisiones de planificar.
2. Identificar los síntomas de los problemas.
3. Determinar el campo de la planificación.
4. Identificar los medios para evaluar las necesidades y elegir los mejores.
5. Determinar las condiciones existentes.
6. Determinar las condiciones que se requieren.
7. Conciliar discrepancias de los participantes.
8. Asignar prioridades entre discrepancias.
9. Seleccionar las necesidades y aplicar el programa.
10. Asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.
Modelo de Cox.
Cox (1987), vincula el diagnóstico de necesidades con la solución de problemas
comunitarios y elabora una guía para su resolución que comprende los elementos
siguientes:
- Elementos fundamentales: la Institución.
- El profesional contratado para resolver el problema
- Los problemas como se presentan para el profesional y los implicados.
- Contexto social del problema.
- Características de las personas implicadas en el problema.
- Formulación y priorización de metas.
- Estrategias a utilizar.
- Tácticas para lograr el éxito de las estrategias.
- Evaluación.
- Modificación, finalización o transferencia de la acción.
11
Modelo de D´Hainaut
Los estudiosos de las problemáticas que atañen al currículo al tratar sus fuentes o bases,
como las han llamado, convergen en la reflexión respecto a la relación entre la realidad
social y lo que quiere obtener la escuela. Así ubicamos a D´Hainaut (1980), quien ha
propuesto en sus factores determinantes del currículo consideraciones que tomamos para el
estudio de las bases. Considera el autor la importancia de los valores como los
determinantes de mayor peso en el currículo, inclusive señala su preponderancia por encima
de las necesidades, de las demandas y el patrimonio cultural.
“Toda educación tiene necesariamente sus fuentes y sus raíces en una concepción del
hombre y de la sociedad. Pero muchas veces la fuente es subterránea, las concepciones
están subyacentes y las intenciones permanecen difusas. Esta oscuridad sobre lo esencial
es unas veces fruto de la rutina, de la indiferencia y de las falsas evidencias y otras veces
resulta de una actividad conservadora inconsciente. Puede ser también la expresión de una
voluntad oculta” (p. 94).
D´Hainaut identifica cuatro dominios dentro del apartado dedicado en su modelo a los
contenidos de enseñanza:
- El dominio cognitivo, que engloba todo lo que hace referencia a la actividad
mental de los sujetos, a las operaciones intelectuales que se ponen en marcha
en las diferentes tareas escolares
- El dominio sensible, que engloba todo lo que hace referencia a la sensibilidad, el
desarrollo de la capacidad de emisión y recepción-discriminación de estímulos
por parte de los distintos sentidos.
- El dominio afectivo, que se refiere a todo aquello relacionado con los
sentimientos y emociones, a las actitudes y valores
- El dominio motor para referirse a la actividad del cerebro en sus diversos niveles
o segmentos.
Modelo deductivo.
El punto de partida son las metas propuestas para la educación; pueden ser los objetivos
propuestos para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A partir de este, se
determinan indicadores de los resultados previstos en términos de comportamiento, y se
12
trazan los procesos para lograr esos comportamientos indicadores de las metas propuestas.
El modelo se compone de tres fases fundamentales que se desarrollan en 11 etapas:
1. Fase de reconocimiento
- Identificar las situaciones desencadenantes del modelo
- Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtención de datos
- Búsqueda de fuentes de información: realizar el análisis de comunidad,
determinar las personas implicadas y otras fuentes de información.
2. Fase de diagnóstico
- Identificar la situación actual en términos de resultados
- Establecer la situación deseable, también en términos de resultados
- Analizar el potencial, en términos de recursos y posibilidades.
- Identificar las causas de las discrepancias entre la situacion actual y la deseable,
en términos de condiciones existentes y requeridas
- Identificar los sentimientos que producen los implicados estas a discrepancias
- Definición del problema, en términos claros y precisos.
3. Fase de Toma de Decisiones
- Priorizar los problemas identificados
- Proponer soluciones, evaluando su coste, impacto y viabilidad.
1.2 Análisis de las necesidades de formación
Es trascendental analizar la corriente actual, las necesidades formativas que afectan a los
docentes como los principales actores del ámbito educativo, conocer las debilidades y
tratarlas:
1.2.1 Análisis organizacional.
Daft, (2007) dice, el análisis organizacional se interesa en el entorno y en los grupos, es
necesario observar a más de las características de los departamentos, de los grupos que la
integran, para Daft, hay niveles de análisis como: nivel de análisis organizacional, nivel de
análisis grupal, y nivel de análisis individual.
13
El análisis organizacional está relacionado con el estudio de la alta dirección y los mandos
medios, la alta dirección es responsable de la organización total y debe fijar las metas,
desarrollar estrategias, interpretar el ambiente interno y decidir la estructura y diseño
organizacional.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección
Imbernón (1999) en el contexto de la educación en los últimos años, se ha reaccionado de
manera contradictoria, la generalización del uso de las TICs, ahora denominada
posmodernidad; la falta de compromiso político con la lucha democrática y una mayor
racionalidad burocrática en las organizaciones educativas.
Los docentes son los principales actores en el mundo educativo, cuando se enfrentan al reto
de articular la cultura y la política, para hacer que lo pedagógico sea más político uniendo al
aprendizaje a la misma naturaleza del cambio social. Esto sugiere una proyección de
relaciones entre la cultura, la pedagogía y la política, es el reconocimiento de que la cultura
está compuesta de sujetos y la política es la que provee de recursos a través de los cuales
las personas aprenden a pensar acerca de sí mismos y a relacionarse con los demás y con
el mundo que los rodea.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Toda organización programa planes estratégicos para el logro de sus objetivos y metas
planteadas, estos planes pueden ser a corto, mediano y largo plazo, según la misión y los
requerimientos de la organización. De acuerdo al tamaño del requerimiento esto implica la
cantidad de actividades que tiene que ejecutar cada unidad operativa esto puede ser en
niveles inferiores y niveles superiores.
Originariamente, el análisis organizacional tal y como era conceptualizado por McGehee y
Thayer (1961, pp.25-26;) se centra en factores que proporcionan información sobre dónde y
cuándo podía utilizarse la formación. Este análisis se relaciona con los “objetivos, recursos
y asignación de tales recursos” de la organización. Se trata, por lo tanto, de evaluar cómo
está funcionando la organización o institución.
Consideró que una de las metas a corto, mediano y largo plazo de una institución educativa,
es el Plan Estratégico, en la que debe constar de manera priorizada la necesidad de la
14
formación profesional del docente, para ello se debe seguir motivando a aprender y a
mejorar sus estilos de relación colaborativa que motiven, impliquen, ilusionen y compensen
a los líderes, docentes, estudiantes y comunidad educativa.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para l a actividad educativa.
Para que una institución funcione es necesaria una serie de elementos, recursos e insumos.
Los recursos institucionales son: Humanos, materiales, financieros y técnicos.
El talento humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencias y actitudes del
personal en general, capacidad de trabajar en equipo, el número de estudiantes por
profesor, el tiempo de dedicación, es muy importante, su participación y compromiso.
Recursos materiales: como la infraestructura, edificio, mobiliario, aulas de clases,
instalaciones deportivas, laboratorios, baterías sanitarias, biblioteca, bar.
Recursos financieros: que reciban sus asignaciones oportunamente.
Recursos técnicos: contar con computadores, internet, sala de uso múltiple, proyector.
Lo más importante los estudiantes para que se dé el círculo perfecto.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
De acuerdo a Blake y Mouton, citados en la obra por Lourdes Münch, existen cinco estilos
de liderazgo, de cuyas mezclas se originan los demás estilos; a continuación describiremos
cada uno de ellos y como estos afectan a las instituciones u organizaciones: El líder
autocrático, paternalista, burócrata, demócrata y liderazgo transformador.
Liderazgo autocrático: dirige, controla, toma decisiones y asumen totalmente la
responsabilidad de los resultados, presenta un alto interés por las consecuencias, y poca
preocupación por el personal a su cargo, baja productividad y poca motivación.
Liderazgo paternalista: Toma las decisiones, se vale de premios y castigos para motivar a
sus subalternos, procura el bienestar de su grupo o equipo de trabajo, es contraproducente
15
el personal se acostumbra a trabajar por los incentivos, resultados pobres y la productividad
descuidada.
Liderazgo burócrata: No toma decisiones, no se compromete, permite que sus trabajadores
laboren como puedan para no tener problemas, este liderazgo es el que menos produce, el
personal se vuelve indiferente y hay poca producción y poco involucramiento.
Liderazgo demócrata: Fomenta la discusión y el intercambio de ideas para la toma de
decisiones, establece reglas claras, busca el consenso en la solución de dificultades, con
todo esto no logra un compromiso total de sus colaboradores.
Liderazgo transformador: Favorece las interrelaciones personales, se interesa por sus
colaboradores y los resultados de la gestión, la disconformidad y dificultades se soluciona de
manera directa, se obtiene como resultado el compromiso del personal de la institución, se
desarrollan equipos de trabajo, se promueve la iniciativa a través de la toma de decisiones.
Sirve de mucha ayuda para todos los directivos de las organizaciones o instituciones,
conocer estos tipos de liderazgo y hacerse una introspección, un análisis de cómo se actúa,
como son evaluados, que percepción tienen de sus autoridades.
1.2.1.5 Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización,
regulación).
Nuevo bachillerato ecuatoriano
Características.
El nuevo bachiller tiene las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de materias que componen un tronco común de
estudios para todos los estudiantes que cursan el bachillerato.
b) También consta de materias optativas que permiten, primero, contextualizar el
currículo de estudio a las necesidades regionales y locales, segundo es la
manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en
Ciencias, Bachillerato Técnico y Bachillerato en Artes.
16
c) Estas modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la
posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título
de bachiller; les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o al
sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que
demanda el sistema laboral.
En la página del Ministerio de Educación Intercultural indica en el artículo 6 Decreto
Ejecutivo Nº 1786, del 29 de agosto de 2011 señala que el bachillerato en el sistema
educativo ecuatoriano está actualmente dividido en tres tipos:
• Bachillerato en Ciencias
• Bachillerato Técnico
• Bachillerato en Artes
Bachillerato en ciencias
Ofrecido a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta
aprendizajes primordialmente de índole humanística-científica y sus estándares de calidad
están dados por los niveles de competencias académicas que logre. Utiliza un currículum
con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias y bachilleres en
ciencias con especialización.
Bachillerato técnico
El objetivo del bachillerato técnico es contribuir al desarrollo económico y social de la
República del Ecuador y al fortalecimiento de un sistema productivo, a la mejora de las
condiciones de vida y perfeccionamiento del trabajo, sustentada en el conocimiento, la
tecnología y a la agregación de valor, multiplicando el nivel de calificación profesional de los
trabajadores y el grado de inserción laboral de los jóvenes. (Acuerdo 3425).
Bachillerato en artes
Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas
consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la calidad
de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículum con enfoque
de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística.
17
Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que “el título que
extenderá el bachillerato será el de Bachiller”, y agrega que “los Bachilleratos de índole
científico extenderán el título de Bachiller en Ciencias”, mientras que “los Bachilleratos de
índole técnico extenderán el título de Bachiller Técnico en (Nominación del Bachillerato)”, y
finalmente “los bachilleratos de índole artístico, extenderán el título de Bachiller en Artes
(Nominación del Bachillerato)”.
Bachillerato general unificado
El objetivo es preparar a los estudiantes: 1. Para la vida y la participación en una sociedad
democrática, 2. Para el mundo laboral o del emprendimiento. 3. Para continuar con sus
estudios universitarios.
- Modelo anterior de bachillerato, la excesiva especialización y dispersión de la oferta
escolar, los estudiantes se graduaban con conocimientos muy distintos y sin una
base común de aprendizajes, lo cual impedía que tuvieran las mismas
oportunidades. Con el BGU, todos los estudiantes tendrán las mismas oportunidades
educativas.
- El bachillerato anterior exigía una diversificación prematura (los estudiantes debían
escoger una especialidad antes de los 14 años de edad) los estudiantes cometían
errores de elección que les afectaba el resto de su vida. BGU ofrece la misma base
común de conocimientos a todos los estudiantes, de manera que no les limite sus
opciones futuras, sea cual sea el tipo de bachillerato que escojan.
- Los estudiantes podían acceder a diversas opciones que los formaba en
determinada área, pero no les permitía adquirir conocimientos básicos en otras
áreas. Ejemplo: los estudiantes de ciencias sociales, no tenían bases de
matemáticas. BGU busca que los estudiantes adquieran una formación general
completa, evitando su híperespecialización en un área del conocimiento y el
desconocimiento de otras.
- El anterior Bachillerato en Ciencias, cuyos planes y programas de estudio datan de
fines de los años setenta, se encontraba desactualizado y era poco pertinente para
las necesidades del siglo XXI. BGU tiene un currículo actualizado que resalta la
realidad ecuatoriana, siempre en relación con los contextos latinoamericanos y
universales.
18
- El anterior Bachillerato Técnico ofrecía escasas opciones de educación superior para
sus egresados, pues estaban limitados al área de su especialización. Ahora todos los
estudiantes del Bachillerato Técnico también aprenden los conocimientos básicos
comunes que les permite acceder a cualquier opción postsecundaria, y no
únicamente a las relacionadas a lo de su especialización.
- Los anteriores currículos de bachillerato carecían de articulación, con los niveles de
EGB y Educación Superior, el nuevo currículo del bachillerato se desprende
orgánicamente del currículo de EGB y está conectado con las exigencias de ingreso
a la Educación Superior.
Propuesta educativa
La propuesta curricular plantea un tipo de bachillerato general que:
• Ofrece a todos los y las estudiantes una formación integral que desarrolla las
capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educación superior, al mundo
laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado, adecuado a su
edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana democrática.
• Supera las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que
establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.).
Propuesta pedagógica
Uso de la tecnología
Las exigencias del momento actual a la educación es la necesidad ineludible de que jóvenes
y adultos participantes en el proceso educativo, aprendan a servirse de los medios
tecnológicos disponibles (televisión, computadores, multimedia; Internet, chat, grupos de
trabajo, comunicación diacrónica, sincrónica, etc.), sin los cuales todos corremos el riesgo
de convertirnos en los “nuevos analfabetos” de hoy y de mañana.
Currículo flexible
Es un instrumento orientado hacia un cambio total desde el punto de vista didáctico en la
planificación y el uso de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación. Se trata de
un cambio de mentalidad, de una nueva interpretación de la función del docente ante
circunstancias y necesidades también novedosas.
19
Esto significa que independientemente de la capacidad, conocimientos, preparación y
experiencia del personal docente se tendrá que transitar de una competencia pedagógica-
didáctica a una competencia- estratégica- especificadora que facilite atender las
particularidades de un nivel educativo que responda a las características de los y las
estudiantes. Las dificultades que se encuentra al momento luego de la investigación, se
concluye que los docentes no están preparados para trabajar con los estudiantes de tercer
año de bachillerato, hay un docente que es bachiller, y dos docentes que son tecnólogos; la
inestabilidad laboral el cambio constante de docentes por diferentes motivos, todo esto es
parte del currículo.
1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI – Reglamento a l a LOEI - Plan decenal)
El gobierno viene realizando continuos esfuerzos desde 2006 para mejorar la cobertura y
la calidad de la educación, concebida como servicio público, a través del desarrollo de
programas y proyectos orientados a resolver problemas estructurales del sector, en
cumplimiento del Plan Decenal de Educación 2006-2015, así como del Plan Nacional del
Buen Vivir 2009-2013. Para lograr todo esto, el actual Gobierno Ecuatoriano declaró que
mejorar la calidad del servicio educativo es una prioridad estratégica nacional, y entre los
años 2006 y 2012 triplicó la inversión en el sector educativo.
Se reformó el marco legal, para reorganizar la oferta educativa pública, a universalizar el
acceso a la educación inicial y a la educación general básica e incrementar la cobertura
del bachillerato reduciendo la inequidad social, a mejorar la calidad del desempeño
docente, a reformar todos los currículos, a prescribir estándares de calidad educativa y a
establecer un sistema de evaluación integral. El nuevo sistema de evaluación no sólo
monitorea los aprendizajes de los estudiantes, sino también los desempeños
profesionales de docentes y directivos, así como la gestión de las escuelas y colegios, lo
cual hace más fácil identificar y corregir áreas problemáticas.
El Estado Ecuatoriano requiere de políticas educativas para el mediano y largo plazo por lo
que esta nueva reforma educativa dentro de sus propuestas como son la LOEI –
Reglamento a la LOEI - Plan decenal, se han plateado objetivos, fines, misión, visión y
nuevas estrategias para que la educación cambie su panorama y haya un avance de
contenidos y que dentro de una organización educativa se integren todos los actores que
son participes de la educación.
20
La Reforma curricular es la estrategia pedagógica que operativiza el proceso de
mejoramiento de la educación en el país y debe ser considerada, el instrumento más
importante que hemos tenido desde el año 1996, como proyecto educativo, estos nuevos
cambios pretenden promover una educación integral en donde se encuentren entrelazados
todos los niveles desde el nivel inicial hasta el bachillerato, en el cual se vaya integrando la
interculturalidad, la diversidad y la inclusión educativa.
Al hablar de reformas se toma en cuenta tres aspectos fundamentales que se destacan en
esta transformación, lograr que los educandos desarrollen un pensamiento crítico, lógico y
creativo mediante un modelo pedagógico constructivista, en el que cada estudiante debe ser
el creador de su propio aprendizaje, en donde el docente pasa a ser un guía y ya no su
director y los mismos son evaluados para que sus conocimientos estén actualizados, en
donde toda la comunidad educativa, también proponen destrezas con criterio de desempeño
que apoyan el aprender hacer, esto mediante la implementación de estándares de calidad
de la educación, por lo que se puede considerar que desde el Ministerio de Educación
considera que:
“Una tarea de alta significación es la realización del proceso de Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, con el fin de lograr los siguientes
objetivos:• Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo de
equidad con el propósito de fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.• Ampliar y profundizar el sistema de
destrezas y conocimientos a concretar en el aula.• Ofrecer orientaciones metodológicas
proactivas y viables para la enseñanza - aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento
profesional docente.• Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de
calidad del aprendizaje en cada año de Educación Básica”
En consideración con los fines del sistema educativo que consiste en Formar ciudadanos,
hombres y mujeres creativos, críticos, solidarios y profundamente comprometidos con el
cambio social; que se sienta orgullosa/o de su identidad nacional, que contribuya en la
construcción del Estado pluricultural, multiétnico, que preserve su soberanía territorial y sus
recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales; que
desarrollen sus valores cívicos y morales; que tengan capacidad de autogestión y de
generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el país
requiere para su desarrollo y para su inserción en la comunidad internacional; y, que aporten
a la consolidación de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad
de género, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos.
21
Para lograr todo esto es necesario que padres de familia, docentes y autoridades, se
comprometan a dar un buen ejemplo a los hijos, educandos y ciudadanía en general, se
puede escribir maravillas, pero si no cumple con las obligaciones, y sí no sé hace respetar
nuestros derechos no se podrá avanzar.
1.2.2 Análisis de la persona.
1.2.2.1. Formación profesional.
La formación profesional es el nivel educativo que prepara a los estudiantes para una
actividad profesional y les capacita para el desempeño cualificado de las distintas funciones
que les toque desempeñar en su vida después de salir de las aulas universitarias.
El proceso de formación profesional de la educación debe partir del pensamiento didáctico
espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica de la misma
docencia.
Díaz Barriga (2006), dice los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar
un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los
saberes pertinentes a la competencia.
De acuerdo con Eusebio González Abascal (2012) indica que la Formación Profesional
dentro del sistema educativo tiene como finalidad “La preparación de los estudiantes para la
actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les
permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su
vida”
La formación profesional se debe impartir en las universidades y que se sigan los procesos
de educación, y su finalidad no sea solamente la incorporación de los jóvenes a la vida
activa, sino también se debe pensar en las personas que están en edades, promedio de
vida, que están contribuyendo a la formación permanente de los ciudadanos y atenderán las
demandas de cualificación del sistema productivo.
22
1.2.2.1.1 Formación inicial.
Louse Bélair, analiza y evalúa un mecanismo de formación inicial desarrollado en la
Universidad de Ottawa para maestros de nivel medio. El programa se basa en tres
premisas:
- La formación debe llevarse a cabo en un tiempo limitado.
- En el enfoque de la formación debe vincular la teoría con la práctica.
- El programa debe propiciar el desarrollo de las siguientes actitudes: Autonomía,
Responsabilidad, Toma de decisiones, Rapidez de Acción y Comunicación.
La formación profesional inicial comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan
para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la
participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias
de la formación inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral así como las
orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y
actualización permanente de las competencias profesionales.
La formación profesional inicial en el sistema educativo, tiene como objetivo preparar a
los/las estudiantes para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las
modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a
su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática. Comprende un conjunto
de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos
teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.
Los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, responden cada uno a niveles de
cualificación diferentes. El de grado medio está relacionado con funciones de elaboración,
ejecución y realización, etc., y el de grado superior con las de organización, coordinación,
planificación, control, y supervisión, etc. Una vez que se han superado dichos ciclos
formativos, se obtiene respectivamente la titulación de técnico o técnico superior de
formación profesional en la especialidad correspondiente.
La diferencia en los niveles de cualificación, justifica que para cursar con aprovechamiento
los ciclos formativos de grado medio o de grado superior se requiere una acreditación
previa, un título, el de graduado de educación secundaria obligatoria o el de bachiller,
respectivamente.
23
Las prácticas profesionales son la base de la experiencia, es necesario que en nuestro
medio se den desde el primer ciclo, que las universidades que preparan profesionales en las
ramas educativas deben tener instituciones adjuntas para que sea puesto en práctica los
conocimientos en seguida y se hagan seguimientos de los comportamientos de los
estudiantes, para ver si cumplen con las destrezas y habilidades que deben contar.
1.2.2.1.2 Formación profesional docente.
“Resulta clave en la reflexión sobre la formación profesional docente tener presente que se
trata de una instancia de formación laboral: se está formando personas que realizarán un
determinado trabajo. Las características de este trabajo y sus contextos de realización
deberían constituir un elemento clave a la hora de diseñar procesos formadores” (Diker y
Terigi, 1997,65).
(Vezub, 2005a). El reconocimiento del papel preponderante del docente en el proceso
educativo no implica dejar inalterados los rasgos que históricamente configuraron su tarea.
Por el contrario, es necesario sentar bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los
grandes cambios en los ámbitos social, económico, político y cultural e incluso a nivel de la
vida privada de las personas. Nos parece importante la matización sostenida por Montero
(2004) y en las nuevas características de los niños y adolescentes y el incremento de las
demandas que la sociedad civil realiza a la escuela, nos obliga a definirse o redefinirse el
oficio de docente.
Imbernón (1999) sostiene: “Cuando hablo de desarrollo profesional me refiero a todo aquello
que tiene que ver con el cambio en la vida profesional del profesorado y no únicamente a los
nuevos aprendizajes que requiere el profesorado, ya sean individuales como aquellos
aprendizajes asociados a los centros educativos como “desarrollo profesional colectivo”. La
formación es una parte del proceso de ese desarrollo profesional (otra parte importante es el
modelo retributivo, de carrera docente, de clima laboral...). La formación se legitima cuando
contribuye a ese desarrollo profesional de los profesores como proceso dinámico de
profesionalización del profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y
la divergencia llegan a constituirse en aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan
al desarrollo profesional” (191)
Los cambios en las reformas educativas han ido conceptualizado debidamente la
complejidad docente por lo que se entiende que la calidad de la educación pasa por la
calidad de los docentes, este proceso hace que los docentes vayan construyendo su propia
24
formación, para que los conocimientos que impartan a los educandos sean armónicos y de
acuerdo a las necesidades que vayan presentando en el proceso educativo, también la
formación profesional docente debe enlazar estrategias que le ayuden a tomar decisiones
conscientes y autónomas que le permitan tomar acciones viables para una autoreflexión
continua.
Hay que reconocer que el rol del profesional de la educación está cambiando, esto por
las nuevas demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas
por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del
estudiante, una creciente importancia hacia el dominio de varios idiomas, el progresivo
aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas o la inclusión de las
nuevas tecnologías de la información, por nombrar sólo algunos elementos.
“Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los
estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para
nuestro país”
Este proceso hace que el docente se capacite y la vez sea competente en todos los niveles
formativos en el cual se desarrolla, para que estos sean aplicados en su campo laboral en
donde los estudiantes sean los beneficiarios y estos logren los perfiles de salida que están
acordados para cada nivel educativo.
Además, los estándares de desempeño profesional docente establecen las características y
desempeños generales y básicos que deben realizar los docentes para desarrollar un
proceso de enseñanza–aprendizaje de calidad.
Por ello los estándares:
• Están planteados dentro del marco del Buen Vivir;
• Respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades;
• Aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas;
• Contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje;
• Favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos, y
25
• Vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el
Ministerio de educación.
1.2.2.1.3 Formación técnica.
El impacto que tiene la formación técnica en el desarrollo de una nación, esta consideración
nos lleva afirmar que la formación técnica tiene ante sí un gran desafío, el de desarrollar en
las personas capacidades y competencias para formarse como trabajadores/as
independientes o dependientes, así como desarrollar capacidades necesarias para una
ciudadanía responsable, que privilegie el desarrollo de competencias claves como son la
autonomía, la iniciativa, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, etc., en
una tarea que se articula con el mundo laboral, convirtiendo a los ámbitos de la educación y
el trabajo en dinamizadores del desarrollo de emprendimientos. La formación técnica y
universitaria tiene la responsabilidad de instrumentar a las personas para una inserción
laboral exitosa.
Las condiciones económicas y los contextos globales han generado una nueva cultura de
trabajo, deben prepararse los estudiantes y docentes para el desarrollo del país, a corto,
mediano y largo plazo, desarrollando la industria que mucha falta hace.
1.2.2.2 Formación continua.
Se destaca las condiciones que en una formación continua permitirían al maestro desarrollar
sus habilidades profesionales “a partir de, a través de y para la práctica”, se trata de un
modelo de formación vinculada con la práctica; parece muy importante, en la formación
continua de que manera intervienen las experiencias profesionales y humanas vividas antes
de la formación inicial influyen en el proceso de estructuración del conocimiento profesional.
La Formación continua tiene el objetivo de desarrollarse personalmente e insertarse
activamente en una sociedad que cada vez es más compleja y que requiere una
cualificación mayor para atender las variadas necesidades tanto a nivel laboral como
personal. En definitiva, la formación continua entendida como la puesta al día de los
conocimientos y la adquisición de nuevas capacidades y cualificaciones es una tarea que
habrá de prolongarse a lo largo de toda la vida.
La formación continua, será mucho más que “mantenerse al día” en lo que a su asignatura y
a procedimientos didácticos se refiere; consistirá en formarse permanentemente como
26
profesional que investiga, que conecta con la práctica lo que investiga y que orienta
eficazmente a otros para construir su propio aprendizaje en relación con el contenido de
estudio. No se trata, por lo tanto, sólo de saber cada día más o de hacer cosas novedosas
en la sesión de clase, sino de ser cada vez mejor en la función que se desempeña.
La formación continua fundamentalmente está dirigida a conseguir los siguientes propósitos
básicos:
• Reforzar el nivel de cualificación de los profesionales en los diferentes sectores,
evitando así el estancamiento en su cualificación y mejorando por tanto su situación
laboral y profesional.
• Responder a las necesidades específicas de las organizaciones y empresas.
• Potenciar la competitividad de las instituciones y empresas.
• Adaptar los recursos humanos a las innovaciones tecnológicas y a las nuevas formas
de organización del trabajo.
• Propiciar el desarrollo de nuevas actividades económicas.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidenci a en el proceso de aprendizaje .
Afrontar los desafíos del siglo XXI “la educación debe estar dirigida a originar capacidades y
competencias y no solo conocimientos cerrados o técnicas programadas” (Pozo y Montero,
1999:11). El desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el centro de todo
proyecto educativo y el foco de los procesos educativos debe cambiar en la dirección de
formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonomía creciente
y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo
largo de la vida.
Se tiene grades expectativas depositadas en que el docente del siglo XXI sea muy distinto
del actual dado que “la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los
multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles”
(Latapí, 2003: 15). Aprender no solo es acumular información o ejercitar habilidades, es
innegable el carácter individual o endógeno del aprendizaje, éste se compone no sólo de
representaciones personales, sino que se sitúa en el plano de la actividad social y la
experiencia compartida.
27
Es evidente que el estudiante no construye el aprendizaje en solitario, sino gracias a la
mediación de los “otros” en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la
institución educativa, esos “otros” son, de manera destacada, el docente y los compañeros
de aula. Visto así, el aprendizaje implica tanto la construcción de significados como el
“aprender a hacer” a través de la práctica, la generación de una identidad y la afiliación a
una determinada comunidad (Wenger, 2001).
(Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993: 243): El profesor es
mediador entre el estudiante y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna el curriculum general y el conocimiento que trasmite en particular, y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del
mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de
interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que,
desde un punto de vista social no son semejantes ni neutros.
Entender como los profesores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en
las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los
estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma
distribución social de lo que se aprende.
Los profesores son los responsables directos del proceso enseñanza-aprendizaje y
principalmente, de la aplicación correcta de los procesos de innovación metodológica.
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un pro fesional de la educación.
“La formación universitaria contribuye a la educación de la ciudadanía preparando
profesionales competentes que poseen el sentido ético del trabajo y que, en consecuencia,
actúan con ética, ya que el ejercicio profesional va a constituir la principal contribución
ciudadana a estos profesionales” (Cobo Suero, 2003b:365)
Formación con la que debe contar un profesor para realizar la práctica educativa, debe
responder a las exigencias actuales de la enseñanza-aprendizaje, reconociendo la
necesidad de aprender a “saber-hacer” es decir, los docentes admiten el hecho de que sus
estudiantes aprendan como parte sustancial de su práctica y por supuesto, el enseñar a
aprender es la habilidad que recobra mayor impulso.
28
De acuerdo con esta perspectiva el profesional debe contar con estos tipos de formación:
• Ética profesional
• Psicopedagógica
• Formación Instrumental (cognitiva, metodológica, tecnológica y lingüística).
• Formación Sistemáticas (conjuntar partes de un todo).
• Formación Interpersonal (capacidades individuales y destrezas sociales).
Entre estas consta, el compromiso ético; y dentro del sentido social a su ejercicio
profesional, lo que conlleva el compromiso con determinados valores sociales que busca el
bien de sus conciudadanos.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
(Coll y Solé, 1990). En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la
investigación educativa, una definición unívoca y ampliamente aceptada de lo que
caracteriza a un buen docente.
Donald Schon (1992), afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicación
que hace, A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual; el profesor “deja de ser no
sólo el centro de la actividad educativa, sino básicamente, el intelectual responsable de la
misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar”.
El objetivo del docente es ser el guía de sus estudiantes para formarlos y contribuir a que
sean personas responsables, que respeten a sus semejantes y que adquieran una
conciencia de protección hacia lo que les rodea y de rechazo a las injusticias. Puesto que
hay un cambio en la visión tradicional del docente ya que hay actualizaciones que requieren
que este posea las siguientes características:
1. Capacidad de adaptación.
2. Equilibrio emotivo.
3. Capacidad intuitiva.
4. Sentido del deber.
5. Amor al prójimo.
29
6. Capacidad de conducción.
7. Sinceridad.
8. Interés científico, humanístico y estético
9. Capacidad de aprehensión.
10. Espíritu de justicia.
11. Disposición.
12. Empatía.
13. Capacidad de dejar siempre un mensaje.
14. Solidaridad.
Lo que un docente debe tener es la capacidad de hacer rapport (comunicación, relación,
conexión) con sus estudiantes, no sentirse autoridad, sino tener el valor de reconocer que
no sabe todo, algo muy importante es amar lo que hace y estar siempre superándose.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
La observación de Barth (citado por Day (2001) sobre el "lugar peligroso" de la escuela en el
aprendizaje en la vida de los profesores no es extraordinario.
Los aprendices voraces son los principiantes; el primer año los profesores intentan
desesperadamente aprender su nuevo oficio. La curva de aprendizaje permanece alta
durante tres o cuatro años hasta que la vida comienza a ser rutinaria y repetitiva, donde la
curva se hace plana. El próximo septiembre, igual que el septiembre pasado. Después de-
¿quizá diez años?-, se habla de que los profesores, ahora sitiados, acorralados, cercados, y
reducidos, son reacios a aprender. La curva de aprendizaje desciende; con 25 de años en la
escuela, muchos profesores se definen como quemados...parece que la vida en las
escuelas es tóxica para el aprendizaje de los adultos. Cuanto más tiempo se está en ella,
menos se aprende. Sorprendente. (Barth, 1996)
Numerosos educadores inician sus carreras profesionales con emoción y una enorme
responsabilidad de que su labor sea socialmente aceptada y que podrá deparar grandes
alegrías, este efecto se pierde en los inevitables y muchos conflictos que se da en la
enseñanza, mezclando temas personales, presiones sociales y valores contrapuestos, para
30
generar un sentimiento de desengaño y forzar una reflexión en las actividades del trabajo y
la inversión que uno puede hacer en él.
Incontables profesores a partir de la mitad de su vida profesional están cansados y
marginados del aprendizaje, olvidándose de que su prioridad es el bienestar de sus
estudiantes. La baja autoestima, la timidez profesional, están directamente relacionados
con la mínima variedad de estímulos de enseñanza y con las nulas conexiones con las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
La profesionalización de la enseñanza se va obteniendo con el pasar de los años sin
embargo estos pueden atender a cada estudiante y cada grupo, el trabajo de enseñanza
que nos corresponde realizar presenta diversos ámbitos de dificultad, y se puede entender
que el desarrollo profesional docente sólo adquiere sentido cuando se evalúa su impacto en
las personas que participan en el proceso educativo.
La profesionalización puede definirse como el deber que el maestro adquiere desde su
formación inicial y posteriormente durante su desempeño laboral, aspectos que promueve,
el desarrollo de la eficiencia y la eficacia para engrandecer las capacidades requeridas en el
trabajo educativo, compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad un
desempeño de calidad, que permitan la ampliación formativa de los ciudadanos
contemporáneos, de quienes se espera un trabajo innovador, pues deberán hacer uso de
distintas capacidades, tales como resolver problemas y usar el lenguaje de manera
funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y pensamiento universal, en la era del
conocimiento, como se le ha calificado al momento actual.
La docencia como profesión, el camino es el de adquirir conocimientos, destrezas y
habilidades, que son las características de los trabajos de alto nivel, entre las que se
cuentan la titulación, la acreditación, siendo los pilares de las profesiones mejor
establecidas, para que estas den buenos resultados en las actividades dentro del aula.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, com o parte del desarrollo
educativo.
Los países desarrollados basan sus economías en el conocimiento, habilidades, destrezas
y aptitudes de la fuerza laboral, eso les permite ser competitivos. Sin ellos, una fuerza
laboral no será capaz de utilizar las tecnologías y de participar en el proceso de toma de
decisiones para el éxito de una economía nacional. Una de las explicaciones más
31
razonables para esto es que los niveles de educación no son suficientemente elevados para
aprovechar mejor la tecnología. Las diferencias entre el tipo de educación que se necesitaba
para la época antigua de la producción en serie y la que se necesita para la nueva época
indican que:
Nivel estratégico: La política de formación
Es el nivel más elevado de planificación corresponde normalmente, a las administraciones
públicas y consejos de administración de las empresas. Consiste en una serie de directrices
y pautas generales de acción que se diseñan en función de un programa ideológico y
económico; los cuales se utilizan para establecer prioridades y las consiguientes
asignaciones específicas de recursos. Esta planificación la suelen realizar los/as políticos y
los grandes directivos.
Nivel de gestión: Planificación de programas de for mación
El siguiente nivel de planificación en orden jerárquico. Determina los agentes que deberán
desarrollar los programas de formación, proporciona los recursos y establece plazos o
etapas. Normalmente cuenta con órganos regulares, servicios, equipos y personas, dentro o
fuera de su estructura, a quiénes se les encargará el desarrollo y gestión de aquellas
políticas. Este nivel lo suelen desempeñar los gestores y/o técnicos de formación.
Nivel técnico: Diseño de formación
La planificación técnica recoge todas aquellas especificaciones (objetivos, prioridades,
plazos, recursos, etc.) que se proporcionan desde los dos niveles anteriores. Esta
planificación suele estar en manos de empresas y personas especialistas, profesionales de
la formación, que aportan con sus capacidades al proceso. En realidad, es un nivel cercano
al anterior. El agente que suele encargarse de diseñar la formación suele ser el coordinador
de alguna entidad, el encargado o responsable de la formación de una empresa, etc. Los
formadores, como profesionales de la formación, también pueden ejercer estas labores y
cooperar en el desarrollo de las mismas.
Nivel formativo: Formación directa
Éste es el último nivel en la planificación de la formación y correspondería directamente al
formador y a los tutores o asesores. Éstos son los que diseñan y aplican las acciones
32
formativas más específicas en cada contexto concreto y en las que, además, suelen
intervenir directamente desarrollándolas. Es una planificación de tipo operativa que tiene por
objeto expresar anticipadamente cuáles y cómo serán las actuaciones formativas a corto
plazo, en ámbitos concretos y con unos/as destinatarios/as determinados.
La necesidad de cambiar los parámetros educativos, de educar a más personas ya no en el
pasado. Actualmente existen trabajos que requieren de niveles elevados de competitividad y
conocimientos, ya no podemos conformarnos con la educación de la élite minoritaria solo en
carreras tradicionales (abogados, médicos, ingenieros). Hoy es necesario brindar una
variedad de caminos que desarrollen los diversos talentos de los individuos, de manera que
la gran mayoría pueda contar con la educación continua necesaria para actuar en su trabajo
en el futuro.
1.2.3 Análisis de la tarea educativa
1.2.3.1 La función del gestor educativo
De acuerdo con el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el
Art. 44.- Atribuciones del Director o Rector. Son atribuciones del Rector o Director las
siguientes:
1. Cumplir y hacer cumplir los principios, fines y objetivos del Sistema Nacional de
Educación, las normas y políticas educativas, y los derechos y obligaciones de sus
actores;
2. Dirigir y controlar la implementación eficiente de programas académicos, y el
cumplimiento del proceso de diseño y ejecución de los diferentes planes o proyectos
institucionales, así como participar en su evaluación permanente y proponer ajustes o
cambios.
3. Ejercer la representación legal, judicial y extrajudicial del establecimiento
4. Administrar la institución educativa y responder por su funcionamiento
5. Fomentar y controlar el buen uso de la infraestructura física, mobiliario y equipamiento
de la institución educativa por parte de los miembros de la comunidad educativa, y
responsabilizarse por el mantenimiento y la conservación de estos bienes
6. Autorizar las matrículas ordinarias y extraordinarias, y los pases de los estudiantes
33
7. Legalizar los documentos estudiantiles y responsabilizarse, junto con el o la
Secretario/a del plantel, de la custodia del expediente académico de los estudiantes
8. Promover la conformación y adecuada participación de los organismos escolares;
9. Dirigir el proceso de autoevaluación institucional, así como elaborar e implementar los
planes de mejora sobre la base de sus resultados
10. Fomentar, autorizar y controlar la ejecución de los procesos de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes
11. Controlar la disciplina de los estudiantes y aplicar las acciones educativas disciplinarias
por las faltas previstas en el Código de Convivencia y el presente reglamento.
12. Aprobar el distributivo de trabajo de docentes, dirigir y orientar permanentemente su
planificación y trabajo, y controlar la puntualidad, disciplina y cumplimiento de las
obligaciones de los docentes.
13. Elaborar, antes de iniciar el año lectivo, el cronograma de actividades, el calendario
académico y el calendario anual de vacaciones del personal administrativo y de los
trabajadores.
14. Aprobar los horarios de clases, de exámenes, de sesiones de juntas de docentes de
curso o grado y de la junta académica.
15. Establecer canales de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa
para crear y mantener tanto las buenas relaciones entre ellos como un ambiente de
comprensión y armonía, que garantice el normal desenvolvimiento de los procesos
educativos.
16. Ejecutar acciones para la seguridad de los estudiantes durante la jornada educativa
que garanticen la protección de su integridad física y controlar su cumplimiento.
17. Remitir oportunamente los datos estadísticos veraces, informes y más documentos
solicitados por la Autoridad Educativa Nacional, en todos sus niveles.
18. Asumir las funciones del Vicerrector, Subdirector o Inspector general en el caso de que
la institución no contare con estas autoridades.
19. Recibir a asesores educativos, auditores educativos y funcionarios de regulación
educativa, proporcionar la información que necesitaren para el cumplimiento de sus
funciones e implementar sus recomendaciones.
20. Encargar el rectorado o la dirección en caso de ausencia temporal, previa autorización
del Nivel Distrital, a una de las autoridades de la institución, o a un docente si no
existiere otro directivo en el establecimiento; y,
34
21. Las demás que contemple el presente reglamento y la normativa específica que para
el efecto expida el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
En los establecimientos fiscomisionales y particulares, los directivos y docentes deben
cumplir con los mismos requisitos de los directivos y docentes fiscales, establecidos en el
presente reglamento.
Se necesita un control riguroso para que se cumplan estos requisitos, se puede decir que se
cumple a medias en los centros poblados y que en las zonas rurales, no se cumple a
cabalidad, no hay control, los docentes y los directores hacen espíritu de cuerpo, se cubren
o se cuidan para dar una imagen de cumplimiento.
1.2.3.2 La función del docente.
La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de
sus estudiantes, a quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Es por eso que un docente debe cumplir con las siguientes funciones:
1. Función técnica: suficientes conocimientos relativos a la docencia.
2. Función didáctica: que le permita orientar adecuadamente el aprendizaje de sus
estudiantes con diferentes métodos y técnicas.
3. Función orientadora: que le permita conocer y comprender a sus estudiantes para
ayudarlos a encontrar salida a sus dificultades.
4. Función no directiva: no es permisividad inconsciente sino permisividad responsable
para que el educando pueda madurar y tomar conciencia de sus responsabilidades.
5. Función facilitadora: no solo transmitir los conocimientos sino crear las condiciones
para que el educando los adquiera (constructivismo).
Para que se cumplan todas estas funciones el docente tiene que estar preparado, tener
una buena formación inicial y continua, tener la voluntad de seguirse preparando, de
buscar los medios, tomar medidas, para estar siempre actualizado.
35
1.2.3.3 La función del entorno familiar
El ambiente familiar influye de manera determinante en nuestra personalidad; la función
de la familia es educativa y afectiva muy importante, ya que partimos de la base que
los padres tienen una gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este
comportamiento es aprendido, durante sus primeros años de vida.
La familia es la instancia educativa primaria; ahí donde se inicia el proceso de
perfeccionamiento de todas las facultades específicamente humanas, y por lo tanto “el
ámbito natural para nacer, crecer y morir como personas”, la familia se convierte en la
célula básica de la sociedad, en ella se gesta la vida y se inician las relaciones
interpersonales.
padres de familia y educadores deben fomentar una educación basada en aprendizajes
que faciliten una comprensión y solución de dificultades, los mismos que pueden
presentarse en el transcurso de la vida del estudiante, considerando el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y la toma de acciones acertadas en la vida por lo
que se atribuye las siguientes funciones:
Función familiar:
- Dar una educación adecuada sobre actitudes, valores sociales y personales que
se consideran correctos gracias al buen ejemplo de sus padres.
- Dar información sobre sí mismo, sobre como son a través de nuestras opiniones,
reacciones y juicios de valor y de la calidad de trato que les otorga.
- Desarrollar la confianza en sí mismo y la autoestima gracias a las
manifestaciones de amor y reconocimiento que calman sus necesidades de
afecto, necesidad de aceptación y necesidad de seguridad.
1.2.3.4 La función del estudiante
El rol de un estudiante ha cambiado mucho en las nuevas concepciones pedagógicas, al
pasar de ser un estudiante pasivo, que tenía que incorporar los conocimientos que el
maestro le impartía, con un rol secundario, y sin cuestionar, pasando a ser el protagonista
de su propio proceso de aprendizaje ya que actualmente el estudiante investiga, descubre,
cuestiona, argumenta, teniendo al docente como guía y tutor.
36
Las funciones del estudiante son:
• Demostrar solidaridad en todas sus acciones.
• Cumplir con su deber y asumir una actitud de liderazgo, amar el estudio.
• Evaluar en forma escrita a su tutor y otros docentes que hayan tenido una
participación significativa en su trabajo.
• Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interrelaciones con los docentes.
• Evaluar las fuentes de información y/o experiencias que vayan teniendo o
adquiriendo.
• Tener un alto sentido de pertenencia, autoestima, defensor de los derechos
humanos.
• Saber reconocer sus errores, demostrar autonomía en la toma de decisiones.
• Buscar la cooperación y compartir las fuentes de información, utilizar los
recursos informáticos como medios de investigación y desarrollo personal.
• Desarrollar un alto sentido ético en su trabajo y favorecer el espíritu de trabajo
de equipo.
• Establecer un pensamiento crítico, capaz de evaluar toda información que
obtenga y de aplicarla a situaciones concretas.
• Ser crítico con el programa en el que trabaja. Entregar sus comentarios y críticas
en forma constructiva, es decir, siguiendo los mismos principios que él o ella
espera sean usados en su propia evaluación. Esta evaluación es fundamental
para el progreso del programa.
1.2.3.5 Como enseñar y cómo aprender
Los contenidos que se enseñan en los currículos de los distintos niveles educativos
pueden agruparse en tres tipos básicos:
- Los contenidos declarativos.
- Los contenidos procedimentales.
- Los contenidos actitudinales.
37
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenidos más
privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos.
Como un primer acercamiento, podemos definir el saber qué como la competencia
vinculada con el conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Lo han
denominado conocimiento declarativo, porque es un saber que se, conforma por medio
del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una distinción
taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el
conocimiento conceptual. (Vea en Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los estudiantes deben aprender en forma literal o “al pie de la
letra”. Por ejem. El nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, las
fórmulas de los elementos químicos. El conocimiento conceptual es más complejo, este
se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales
no tienen que ser aprendidos en forma literal.
Contenidos procedimentales , el saber hacer o saber procedimental, es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,
habilidades, destrezas, métodos etc. Los procedimientos (nombre que usaremos como
genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser
definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de
una meta determinada (Coll y Valls, 1992), algunos ejemplos de procedimientos pueden
ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos
u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de
algún instrumento como microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
Valls (1993) plantea que durante el aprendizaje de procedimientos es importante que el
aprendiz comprenda cuál es el objetivo deseado, la secuencia de acciones que se lleva
a cabo y la evolución temporal de las mismas.
Una crítica muy importante a la forma en la que se enseña los procedimientos en las
escuelas, es que no se va más allá de las fases uno y dos. La creencia errónea más
arraigada es que es posible ejecutar un procedimiento simple a partir de proporcionar al
estudiante la información “teórica” o las “reglas” que le dicen cómo hacerlo.
38
Una situación común que también tiene muchas limitaciones, consiste en darle al
estudiante un “manual”, pedirle que memorice conceptos y reglas, que realice algunos
“ejercicios” (aislados, artificiales, rutinarios, descontextualizados), con la meta de que
aplique formulas o pasos correctos y llegue a resultados previstos, una gran limitación
es que casi nunca se ofrece retroalimentación, no se supervisa la autorrealización del
procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento , no se explora rutas alternativas.
Schon (1992), no se hace una reflexión en y sobre la acción, menos aún se plantea
situaciones de enseñanza autenticas, en contextos de aplicación relevantes, reales.
La enseñanza debe adelantarse al aprendizaje para pronosticarlo, estimularlo y, en esencia,
dirigido hacia los objetivos previamente determinados; aunque sin alejarse de él, con lo que
se perdería el hilo conductor entre el maestro y los alumnos y con este la razón de ser del
proceso. El maestro debe estar atento al ritmo de aprendizaje de sus estudiantes, de
manera que siempre la enseñanza esté en condiciones de ir por delante.
Por consiguiente se puede “enseñar” como una acción totalmente realizada por un
educador, no debe considerársela completa, si no se participa al estudiante, como parte
integrante del acto de enseñar, ya que sin él la acción no puede ser realizada, pudiendo
afirmar que el educador, en su momento, también fue alumno, el conocimiento a enseñar,
debió estar internalizado en él.
El cómo enseñar se deriva de utilizar nuevas estrategias y herramientas tecnológicas que
favorezcan el cómo aprender para proponer un sistema educativo centrado en prácticas
educativas auténticas y significativas.
Contenidos actitudinales
Se puede decir que las actitudes son hábitos subjetivos (cognitivo, afectivas) que implican
juicios evaluativos, que se articulan en forma verbal o no verbal, que se aprenden en el
contexto social, en las instituciones educativas, el tema del aprendizaje y la enseñanza de
las actitudes ha sido poco estudiado en relación con otros contenidos educativos
(declarativos y procedimentales), este proceso es lento y gradual, donde intervienen
distintos factores por ejemplo las experiencias personales previas, las actitudes de otras
personas significativas, la información, experiencias novedosas y el contexto sociocultural,
(a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
39
Los tres contenidos se trabajan en el currículo, sabemos que su proceso es diferenciado,
como lo son los estudiantes que tienen diferentes maneras de aprender, el/la docente tiene
que saber tratar a los estudiantes y al aprendizaje como un acto social y no solo cognitivo.
1.3 Cursos de formación
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación d ocente
La formación y capacitación docente en los últimos años ha sufrido una transformación
respecto a los contenidos, orientaciones y medios. El desarrollo de nuevos recursos
didácticos y tecnologías educativas ha originado que los docentes que participan en los
esfuerzos de formación y capacitación adquieran un mayor protagonismo, intervención
y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de los recursos y herramientas que
mejor se adaptan a sus necesidades formativas.
De aquí la importancia de una formación o capacitación planificada, crítica y actualizada
(Aguilar 1997), que tenga como finalidad “incrementar” la calidad de la educación
mediante la adquisición de habilidades y conocimientos que permitan a los docentes el
desarrollo de actividades pedagógicas creativas, innovadoras y útiles para un
desempeño docente eficiente.
Lograr este manejo de la formación y capacitación docente no es tarea fácil pues una de las
principales dificultades a las que se enfrentan los educadores actuales es que, pertenecen a
generaciones que tuvieron que soportar la invasión de las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones y su impacto en la vida cuotidiana, sin que muchos las
hayan aún asimilado completamente.
Mientras que, por el contrario, los educandos han crecido en un mundo en el cual estas
tecnologías ocupan muchos espacios de su entorno más inmediato (no obstante que el
acceso a ellas aún no sea equitativo, en zonas rurales). Esta diferencia, denominada
actualmente analfabetismo tecnológico, puede llegar a ser un fuerte obstáculo para la
incorporación adecuada de nuevos recursos tecnológicos, en la medida en que los maestros
se sientan en desventaja frente a sus estudiantes, dada la facilidad con que estos últimos
aprenden a utilizar la tecnología.
40
El recurso tecnológico como apoyo a la enseñanza no necesariamente garantiza su
utilización adecuada, para contribuir en forma significativa al mejoramiento de la calidad y
efectividad de la educación.
El proceso continuo de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, y valores
de los docentes para el desempeño de una determinada función que es la formación. Las
instituciones educativas, donde el docente inicia sus actividades académicas, se
constituyen inmediatamente en la institución formadora del docente, modelando la forma de
pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo. De aquí la importancia de la formación permanente del profesorado, que
se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, ya que
toma a esa misma experiencia como eje formativo. El Ministerio de Educación plantea una
formación continua en donde se establecen:
Objetivos centrales de la formación continúa
Desarrollar habilidades directivas para que los líd eres educativos logren:
1. Propiciar el aprendizaje organizacional, es decir, aquel que permita que la escuela
alcance un alto desempeño y una mejora continua a través del desarrollo del
personal. El objetivo es garantizar un ambiente y condiciones apropiadas para el
aprendizaje colectivo y el uso adecuado de la información de los procesos de
seguimiento y evaluación a fin de mejorar el currículo y la educación.
2. Dominar las nuevas formas de pedagogía y aprender a inducir, asesorar, acompañar
y evaluar la nueva práctica de los docentes.
3. Centrar el liderazgo en la gestión del aprendizaje, generando una visión académica
compartida y colectiva a través de una planificación estratégica que forme una
cultura y comunidad de aprendizaje.
4. Realizar una gestión coherente con las reformas estratégicas del sistema educativo,
a fin de que, a partir de un aprendizaje colaborativo entre los directivos del mismo
circuito educativo, se promueva la mejora del aprendizaje de los estudiantes de cada
institución del circuito.
5. Promover la mejora permanente de las varias dimensiones del trabajo institucional,
usando como meta los diversos estándares educativos del Ministerio Educación.
41
Incorporar, de forma habitual, la rendición de cuentas dirigida a docentes, estudiantes,
familias y comunidad, y así promover una participación y diálogo fluido entre todos los
actores, de cara al mejoramiento permanente de la calidad educativa de la institución.
Esta propuesta se centra en el liderazgo para mejorar el aprendizaje de docentes y
autoridades, no solo en la gestión escolar administrativa, rol principal y a veces único que
han venido desarrollando hasta ahora los directivos educativos.
1.3.2 Ventajas e inconvenientes
Dentro de las responsabilidades del Estado en relación con la cuestión docente ocupan
también un lugar importante los temas relativos al control de su desempeño, o sea las
condiciones de trabajo y la realidad de la gestión institucional.
El modo como los enseñantes ingresan a esta tarea, el tiempo que permanecen en ella, los
caminos que llevan a mejorar su situación salarial (concursos), las diferencias de salario
entre docentes con nombramiento y contrato, entre el ingreso y el retiro, son todas
características que definen la trayectoria del trabajo educativo.
Ventajas
• Aumenta la probabilidad de modificar, innovar y mejorar la práctica educativa
• La formación continua es el medio que tiene cualquier persona en práctica su
formación permanente a lo largo de su vida como puede ser:
- Actualización de conocimientos
- Formación ligada a su puesto de trabajo
- Formación para la promoción laboral
- Formación vocacional
• Un profesional capacitado es un activo para quién recibe y para quién lo
promueve ya que este:
- Mejora de la cualificación personal
- Mayor potencial de productividad y competitividad institucional.
42
• Orientación basada en la formación de competencias
• Se sienten protagonistas y capaces de tomar decisiones sobre su desarrollo
profesional.
• Facilita la adaptación a los cambios tecnológicos.
• Mayor transferencia de lo aprendido a la práctica.
Inconvenientes
• Falta de interés y pérdida de motivación personal ante una formación no elegida
• Distorsión por los posibles desplazamientos de lugar de trabajo o residencia
• Búsqueda de objetivos diferentes que el aprendizaje u otros que son prioritarios
para su vida personal.
• La formación continua de un docente puede ser vista como un gasto desde las
organizaciones o las instituciones educativas.
• Dificultad para medir realmente el grado de aprovechamiento de la formación.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos fo rmativos
Al tiempo de diseñar y programar una planificación se debe iniciar con una reflexión sobre
cuáles son las capacidades y limitaciones de los estudiantes (docentes), sus experiencias,
intereses y necesidades, la temática por tratar y su estructura lógica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cual es el propósito del tema y como se lo abordará
es necesario que tenga un fin y estos sean alcanzados en el tiempo estimado en el que se
ha planteado.
Es por eso que al planificar procesos formativos tenemos como objetivo el de la persona que
se capacite adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la
planificación y desarrollo de manera sistemática y rigurosa de acciones de formación con
vistas a la adquisición de competencias profesionales de los destinatarios.
Es un proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de enseñanza
aprendizaje ya sea un módulo, un curso o una sesión de clase. Supone un conjunto de
operaciones que el/la formador/a, individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar,
ejecutar y regular una actividad, situada en un determinado contexto educativo.
43
El diseño de un proceso de formación tiene que tener en cuenta todas las características
necesarias para tener un panorama más amplio de la sociedad y su proceso de cambio
tomando en cuenta que dentro de ella hay la inserción de la tecnología, cambios
económicos y productivos identificar a que población va dirigida (talento humano), que
servirán para plantar un proceso educativo. Como también se debe considerar algunas
modalidades de formación y las podemos diferenciar según su nivel de formación:
Educación formal: Hace referencia al sistema educativo estructurado administrativamente
en grados, suele estar localizado en edificios específicos acorde con unos registros
legalmente establecidos, y que confluye en la obtención de títulos académicos. Constituye el
sistema oficial de enseñanza: Educación Primaria, Bachillerato, Estudios Universitarios,
Maestrías. PHD.
Educación no Formal: Admite un sistema de actividades educativas, organizadas fuera del
sistema oficial, para facilitar diferentes clases de aprendizaje. La formación profesional
ocupacional es un claro ejemplo de este tipo de educación (sastrería, panadería,
albañilería).
Educación Informal: Esta se diferencia de las dos anteriores en que no responde a un
proyecto previamente determinado. Tanto la educación formal como la no formal son
sistemáticas; han de estar proyectadas y su puesta en marcha responde a este proyecto. La
educación informal, en cambio, sólo exige que exista un proceso de aprendizaje porque no
es sistemática. De esta manera, se pueden adquirir algunas de las competencias
profesionales que una persona trabajadora posee, del mismo modo que aprendemos las
funciones y las pautas de comportamiento que debemos seguir dentro de la sociedad.
Para realizar la planificación del proceso de formación se debe hacer la correlación entre los
distintos niveles mencionados por lo que se tendría de la siguiente manera:
Nivel estratégico - Plan de formación
Nivel de gestión - Programas de formación
Nivel técnico - Acciones de formación
Nivel formativo - Sesiones formativas
44
Cada uno de los programas de formación contempla los siguientes puntos:
- Objetivo del programa.
- Acciones de formación contenida en el programa.
- Datos de gestión:
- Acciones de formación
- Recursos para la formación
- Presupuesto de formación
- Calendario de actuación
- Ejecución del plan
- Sistema de evaluación de formación
Recursos de cursos formativos
Son elementos necesarios para realizar la planificación. Es importante que los recursos por
utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como “lecturas”, sino que es
preciso identificar el texto y su bibliografía. Esto permitirá analizar los recursos con
anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterio de
desempeño este garantizado. Además, cuando corresponda, los recursos deberán estar
contenidos en un archivo como respaldo.
Para ser docentes todos deben tener un título universitario, tener una preparación adicional
o especialización, en el logro de destrezas con criterio de desempeño.
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia
Es rol y responsabilidad de las organizaciones de docentes avanzar y ayudar a los
docentes, mejorar proactivamente hacia un nuevo perfil y un nuevo rol profesional, que es el
que exigen los tiempos actuales, los estudiantes y la educación de hoy, independientemente
de la existencia o no de una propuesta formal de reforma educativa (Torres, 1997).
El profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar que ya ha empezado a gestarse
deberá construirse haciendo sentido de la paradoja de estos tiempos, construyendo calidad
y equidad desde las limitaciones y las posibilidades de la tecnología, buscando
45
articulaciones y síntesis, identificando lo bueno a mantener y lo bueno a incorporar,
aprendiendo o reaprendiendo según sea el caso, pero siempre aprendiendo. Dejar de
aprender, igual que en cualquier otra profesión hoy en día, es condenarse a quedar fuera.
Aprender a diferenciar táctica de estrategia, a advertir oportunamente y sopesar renuncias y
ganancias en este camino, es parte del desafío.
El rasgo más destacado de la formación del profesorado de universidad ha sido y continua
siendo su desarrollo desde una concepción de los profesores como transmisores de
conocimientos, reforzada por su socialización como especialistas en disciplinas, miembros
de una cultura profesional que podría caracterizarse de “balcanizada” (de acuerdo con la
tipología propuesta por Hargreaves, 1996; 1997). Una situación históricamente consolidada
que, probablemente, funcione como un obstáculo poderoso ante tanta expectativa de
cambio de ese papel profesional especialmente visible en la Educación Superior como de
mayor coordinación y trabajo en equipo entre profesores. Por ello, la formación del
profesorado, necesita estar muy presente en el ámbito universitario.
El concepto de formación tiene que ver con la capacidad de formación, así como con la
voluntad de perfeccionamiento. Es decir, el profesor, será el protagonista, por lo tanto,
responsable de su proceso formativo. Valorando sus procesos auto formativos, será
mediante la interformación cuando los profesores encuentren el camino adecuado para su
perfeccionamiento profesional y, también, personal (Marcelo, 1994).
CAPÍTULO II
2. METODOLOGÍA
47
2.1 Contexto
Este trabajo de investigación se realizó en el Colegio Técnico “Checa” de la provincia del
Azuay, del cantón Cuenca, parroquia Checa, ubicada a 15 kilómetros del centro de la
ciudad de Cuenca. Esta institución educativa fue fundada el 15 de septiembre de 1981,
como colegio particular nocturno, comienza con 81 estudiantes mayores de edad
(trabajadores hombres); en 1986, por gestión de las autoridades de la parroquia se
convierte en colegio fiscal Checa. Comenzaron con la especialidad de sociales, luego
contabilidad, y últimamente ofertan la especialidad de bachillerato Técnico en Aplicaciones
Informáticas, cuenta con una población estudiantil de 228 estudiantes, en los niveles media
y superior, el bachillerato cuenta con 94 estudiantes. Los once docentes de bachillerato,
que laboran en la institución son profesionales de diferentes especialidades y prestan sus
servicios impartiendo diferentes asignaturas.
En esta parroquia se vive de la agricultura, ganadería, y de la migración, el 80% de su
población se encuentra en los Estados Unidos de norte América.
De 27 estudiantes que se graduaron en este período lectivo 2012- 2013, siete estudiantes
se presentaron a rendir las pruebas de la SENESCYT, para lograr un cupo en la
universidad; todos aprobaron a un cupo en las universidades, los 20 estudiantes restantes
viajaron a los Estados Unidos de norte América.
Tabla N° 1: Tipo de institución
Opción Frecuencia Porcentaje
Fiscal 11 100%
Particular Fiscomisional
Municipal
No contesta
Total 11 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.
Esta institución educativa fue fundada el 15 de septiembre de 1981, como colegio masculino
particular nocturno, gracias a la gestión de sus autoridades parroquiales, este establecimiento es
fiscal, ahora es el colegio matutino Técnico Checa.
48
Tabla N° 2: Tipo de bachillerato
Opción Frecuencia Porcentaje
Bachillerato Técnico en
aplicaciones informáticas 11 100%
Total 11 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Comenzaron con la especialidad de sociales, luego contabilidad, y últimamente ofertan la
especialidad de bachillerato Técnico en Aplicaciones Informáticas, cuenta con una
población estudiantil de 228 estudiantes, en los niveles media y superior, el bachillerato
cuenta con 94 estudiantes. Los once docentes que laboran en la institución son
profesionales de diferentes especialidades y prestan sus servicios impartiendo diferentes
asignaturas.
2.2 Participantes
Los participantes son once docentes que comparten sus conocimientos en la institución
educativa.
Tabla N° 3: Género
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Con relación al género los participantes son once docentes, en el cuadro se demuestra que
está compuesto de un 55% de género masculino, frente al 45% de género femenino, esto
se debe a que la institución es de carácter técnico, sin embargo en la realidad existen más
personas de género femenino sí contamos con el personal docente que imparte asignaturas
a los diferentes cursos de básica superior que corresponde a (8vo, 9no y 10mo).
Opción Frecuencia Porcentaje
Masculino 6 55%
Femenino 5 45%
No contesta
Total 11 100.%
49
Tabla N° 4: Estado Civil
Opción Frecuencia Porcentaje
Soltero 2 18%
Casado 7 64%
Viudo 0 00%
Divorciado 2 18%
No contesta 0 00%
Total 11 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
La tabla N° 4 deja entrever el estado civil de los docentes, un 64% de docentes es casado,
el 18% es soltero y el 18% es divorciado. La actividad docente esta intimamente relacionada
con la persanalidad y la vida cotidina, del educador, desde este aspecto el docente muestra
lo que él es como persona, por lo tanto se debe desarrolar un perfil equilibrado entre lo que
sabe (su formación), lo que hace (su vocación de servicio), lo que tiene y es (sus valores,
su personalidad); considerando que “ las palabras mueven pero el ejemplo arrastra”. El
equilibrio emocional esta estrechamente ligado con las relaciones interpersonales,por lo
tanto la condicion civil del docente se vera proyectada dentro de la comunidad educativa.
Tabla N° 5: Edad
Opción Frecuencia Porcentaje
De 20 - 30 años 1 9%
De 31 - 40 años 3 27%
De 41 - 50 años 3 27%
De 51 - 60 años 2 18%
De 61 - 70 años 0 00%
Más de 71 años 0 00%
No Contesta 2 18%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.
Respecto a la edad de los docentes, existe un 36% de profesores jóvenes, cuya edad
oscila entre 20 y 40 años; esto se considera una fortaleza, ya que la juventud es más
50
receptiva a los cambios y puede retroalimentarse de la experiencia del 45% de los docentes
mayores. También, se considera muy saludable que se compartan criterios de una
generación a otra, potenciando los valores de cada grupo y evitando los conflictos
generacionales.
Tabla N° 6: Cargo que desempeña
Opción Frecuencia Porcentaje
Docente 11 100%
Técnico docente
Docente con funciones
administrativas
No contesta
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Como se visualiza, el 100% del personal desempeña la función de docente, es decir, que
los once profesores encuestados imparten clases a los estudiantes, información recogida de
los cuestionarios, sin embargo de la observación se pudo apreciar que hay funciones
administrativas que son realizadas por los docentes, de acuerdo al Art.43.de la LOEI, indica
que las unidades educativas que tuvieren entre ciento veinte y un, (121), y quinientos (500)
estudiantes, solo deberán tener un rector.
Tabla N°7: Tipo de relación laboral
Opción Frecuencia Porcentaje
Contratación indefinida 0 00%
Nombramiento 6 55%
Contratación ocasional 5 45%
Reemplazo 0 00%
No contesta 0 00%
Total 11 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En la tabla, se puede observar que el 55% posee nombramiento, como se señaló
anteriormente, imprime estabilidad económica y emocional, frente al 45%, que no posee
51
nombramiento y tiene contrato ocasional, lo que perjudica a la Institución, ya que no se
involucran a profundidad, no se desarrolla un sentido de pertenencia, porque se encuentran
inestables.
Tabla N° 8: Tiempo de dedicación
Opción Frecuencia Porcentaje
Tiempo completo 11 100%
Medio tiempo
Por horas
No contesta
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
El tiempo está estrechamente ligado con el tipo de contratación, consecuentemente, el
100% se dedica a tiempo completo a las labores educativas, según la nueva exigencia de la
LOEI (Artículo, 40.-Jornada laboral docente). Esta dedicación a la labor educativa se debería
ver reflejada en los resultados académicos de los estudiantes, en el seguimiento de los
métodos pedagógicos, el alcance académico, así como en las técnicas de enseñanza
aprendizaje todo esto conllevaría a la conclusión de que los docentes se estarían capacitando
adecuadamente para llevar a cabo estos procesos.
2.3 Diseño y métodos de investigación.
2.3.1. Diseño de la investigación
Esta investigación tiene una clasificación de investigación–acción, por sus características:
• Es sistemática, se lleva la información de manera lógica, se recoge información y se
ordena para luego llegar a conclusiones.
• Es auto reflexiva, a medida que se va haciendo la investigación se reflexiona acerca de
lo que se hace, evalúa y se toma en cuenta las debilidades para mejorarlas.
• Se analiza a todos y a cada uno de los participantes, se lleva un registro de todo lo que
se hace y que se va a hacer.
52
• Es descriptiva- exploratoria, busca profundizar en la comprensión del problema sin
posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnostico).
• La investigación-acción para los participantes es un proceso de autoreflexión
• Transaccional, porque se recopiló datos e información en un momento único.
• Exploratoria, ya que se trata de una indagación inicial en un momento específico.
• Descriptiva, porque se apreció la incidencia de las modalidades o niveles de una o más
variables de la población seleccionada de manera puramente descriptiva.
• De Campo, porque se lo realizó en el mismo lugar de los hechos.
2.3.2. Métodos de investigación
Su diseño metodológico está basado en un enfoque cuantitativo, que luego de tabulado y
presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden cualitativo, puesto
que busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los docentes de bachillerato
investigados, para en función de su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión
positivos o negativos para determinar las reales necesidades de formación.
Los métodos que se utilizaron en esta investigación son:
El Descriptivo, que permitió explicar y analizar el objeto de la investigación.
El Analítico-Sintético, que posibilitó la desestructuración del objeto de estudio en todas sus
partes y la explicación de las relaciones entre elementos y el todo, así como la reconstrucción
de las partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor, abstracciones,
conceptos, que ayudaron a la comprensión y conocimiento de la realidad.
El Estadístico, que hizo factible organizar la información recopilada para dar validez y
confiabilidad a los resultados de la investigación.
El Hermenéutico, que facilitó la recolección y estudio de bibliografía relacionada con el tema, lo
cual posibilitó dar paso al marco teórico de la investigación.
53
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación
Las técnicas utilizadas fueron:
De lectura crítica, que ayudó a la comprensión de los textos de la bibliografía consultada.
De organización de la información, que a través de organizadores gráficos como son los mapas
conceptuales y mente factos, colaboraron a resumir toda la información recopilada.
La observación, que ayudó a percibir directamente el fenómeno estudiado; ésta fue de tipo
participante.
La encuesta, que permitió recopilar información relacionada con el tema de estudio desde los
mismos actores, en este caso, de los docentes.
2.4.2. Instrumentos de investigación
En lo que se refiere a instrumentos de investigación, se utilizó el cuestionario, que fue
contextualizado al entorno nacional por parte del equipo de planificación del proyecto, y
fundamentalmente, considerando la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su
respectivo reglamento.
2.5 Recursos:
2.5.1 Talento humano: docentes, directivo del colegio, y maestrante.
2.5.2 Materiales: computadora, impresora, cámara digital, material de oficina. (Total: $30)
2.5.3 Económicos: fondos propios del maestrante.
2.6 Procedimiento
Como primera etapa se procedió a la selección de la institución educativa donde se realizó la
investigación; posteriormente, se solicitó una entrevista con el rector de la institución,
Especialista. Francisco Molina durante la cual, se entregó la respectiva solicitud por parte de la
universidad; consecutivamente, se determinó los docentes de bachillerato a quienes aplicar la
encuesta; también, se prepararon las copias de los cuestionarios, de acuerdo al número de de
docentes a investigar.
54
Después de varios días, con la respectiva autorización del rector del colegio, se aplicó la
encuesta a los docentes; una vez registrada la información, se procedió a tabular los datos y
estructurar las tablas estadísticas.
Frente a estas acciones, se revisó y analizó diversas fuentes (libros, páginas web, así como se
dialogó con autoridades y funcionarios del Ministerio de Educación en torno de la temática; todo
ello, colaboró a la estructuración del respectivo marco teórico.
En una segunda etapa, se procedió a una revisión y restructuración del marco teórico y
metodología, de acuerdo a las sugerencias del tutor de proyecto de investigación I y a los
lineamientos de la guía didáctica de proyecto de investigación II.
Dentro de esta misma etapa de trabajo, se procedió a la redacción de los apartados:
diagnóstico, análisis, discusión de resultados y de las conclusiones y recomendaciones,
para dar paso a la estructuración de la propuesta de investigación (curso de
formación/capacitación docente), todo, de acuerdo a los lineamientos de la guía didáctica.
CAPÍTULO III
3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
56
3.1 Necesidades formativas.
Tabla N° 9: Les resulta atractivo seguir un program a de formación para obtener una titulación
de cuarto nivel
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 10 91%
No 0 0%
No contesta 1 9%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En esta tabla, para el 91% del personal docente le resulta atractiva la propuesta de un
programa de formación de cuarto nivel, frente al 9% que no se siente motivado por obtener
una maestría. Esta información resulta relevante para la educación superior, cuyos
productos educativos deberían tender a satisfacer la necesidad de este grupo de docentes.
De acuerdo al cuadro a las respuestas es factible realizar un programa de formación para
obtener una titulación de cuarto nivel, pues los docentes asistirían, los conocimientos se
pueden actualizar, y tener una formación en el cambio de roles
Tabla N° 10: En que le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Maestría 9 81%
PHD 1 9%
No contesta 1 9%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Se observa que el 81% de los docentes tienen el deseo de capacitarse en una Maestría, el
9% desearía una capacitación de PHD y el 9% no contesta; si les resulta atractivo seguir un
programa de formación para obtener una titulación de cuarto nivel. Se debe apoyar esta
decisión con programas asequibles a su economía y horarios cómodos.
57
Tabla N° 11: Para usted es importante seguir capac itándose en temas educativos
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 10 90%
No 1 9%
No contesta
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
El 90% de los encuestados responden de manera positiva, es decir, si consideran
importante seguir capacitándose en temas educativos, no así el 9% que responden de
manera negativa, debido a su condición profesional, siendo bachiller debe terminar el tercer
nivel, para poder seguir una maestría.
Tabla N° 12: Como le gustaría recibir la capacitaci ón
Opción Frecuencia Porcentaje
Presencial 6 55%
Semi-presencial 2 18%
A distancia 3 27%
Virtual-Internet
Presencial y Semipresencial
Semipresencial y Distancia
Distancia y Virtual
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Se puede percibir que la alternativa de mayor preferencia es la presencial, cuyo porcentaje
representa el 55%, quizá esto se deba a que esta modalidad tiene la ventaja de una tutoría
permanente, lo que no se da en las otras posibilidades. Sin embargo, hay un porcentaje del
27% que prefiere a distancia y un 18% se inclina por la modalidad semipresencial. Es la
única forma de seguirse preparando para la adquisición de conocimientos y prepararse para
llegar mejor a los estudiantes.
58
Tabla N° 13: Si prefiere cursos presenciales o semi presencial en que horarios le gustaría
capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje De lunes a viernes 2 18%
Fines de semana 8 73%
No contesta 1 9%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Esta información se relaciona con la anterior, ya que si se opta por la modalidad presencial,
se debe tener presente el horario. El que prefiere este grupo de docentes es el fin de
semana, que representa el 73%. Esto se explica porque el 64% es casado y sus
obligaciones de hogar y su carga horaria no le permitirían asistir entre semana. Sin
embargo, existe un 18% que se inclina por el horario de lunes a viernes; un 9% no
responde. Se debería aprovechar las horas en la tarde después de las horas pedagógicas,
de los docentes que laboran en la mañana y para los docentes que laboran en la noche, se
debería aprovechar las horas de la mañana.
Tabla N° 14: En que temáticas le gustaría capacitar se
Opción Frecuencia Porcentaje
Pedagogía 6 54%
Teorías del aprendizaje 3 27%
Valores y Educación 5 45%
Gerencia/Gestión educativa 4 36%
Psicopedagogía 1 9%
Métodos y recursos didácticos 4 36%
Diseño y recursos didácticos 4 36%
Evaluación del aprendizaje 4 36%
Políticas educativas para la administración 2 18%
Temas relacionados con las materias a su cargo 4 36%
Formación en temas de mi especialidad 7 63%
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 4 36%
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 4 36%
Total
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
59
Los docentes del colegio Técnico Checa expresan su necesidad de capacitarse en áreas
vinculadas con la tarea educativa, en la que se vinculan la pedagogía y la didáctica, la
planificación y la evaluación, teorías del aprendizaje, lo que significa el 72 %. En cambio,
hay un grupo de docentes que les interesa las materias específicas como historia y
geografía, que representa el 9% y otro que expresa la necesidad de capacitarse en
sistemas, lo que representa el 18%. Estos datos son importantes a la hora de estructurar el
curso de capacitación para este grupo de docentes y para quienes llevan adelante el
proceso de formación continua a nivel nacional.
Tabla N° 15: Cuales son los obstáculos que se prese ntan para que usted no se capacite
Opción Frecuencia Porcentaje
Falta de tiempo 8 72%
Altos costos de los cursos o capacitaciones 3 27%
Falta de información 0 0%
Falta de apoyo por parte de las autoridades
de la institución 0 0%
Falta de temas acordes con su preferencia 0 0%
No es de su interés la capacitación
profesional 0 0%
Total 11 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
El principal obstáculo que encuentran los docentes para participar en un programa de
capacitación es la falta de tiempo, cuyo porcentaje corresponde al 72%. El otro factor es el
alto costo de los cursos, representado por el 27%. Véase la tabla Nº 15. Es importante
destacar que actualmente, los cursos que el Ministerio de Educación ofrece a través de su
programa SÍ PROFE son gratuitos, a los cuales el docente ecuatoriano puede tener acceso,
a diferencia de épocas anteriores.
60
Tabla N° 16: Cuales son los motivos por los que ust ed asiste a cursos/capacitaciones
Opción Frecuencia Porcentaje
La relación de cursos con la actividad docente 6 54%
El prestigio del ponente
Obligatoriedad de asistencia
Favorece mi ascenso profesional 6 54%
La facilidad de horarios 2 18%
Lugar donde se realiza el evento 0
Me gusta capacitarme 3 27%
TOTAL
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
La información que ofrece la tabla Nº 16 es muy relevante porque deja entrever la
motivación de los docentes frente a un curso de capacitación. El 54% considera que lo
hace porque se relaciona con su actividad docente; un porcentaje similar se pronuncia
porque favorece al ascenso; un 27% expresa porque le gusta capacitarse, lo que resulta
gratificante para la institución, contar con un grupo de docentes que optan por la formación
continua. Corresponde a los directivos motivar y estimular la capacitación para que ese
54%, que se capacita por la obligatoriedad del requisito. Finalmente, hay un 18% que asiste
por la facilidad de los horarios.
Tabla N° 17: Cuales considera Ud. Son los motivos p or los que se imparten los cursos/
capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
Aparición de nuevas tecnologías 6 54%
Falta de cualificación profesional 2 18%
Requerimientos personales 2 18%
Necesidades de capacitación continua y permanente 7 63%
Actualización de leyes y reglamentos 4 36%
Total
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
61
De la que antecede, se desprende que los motivos por los que se imparten los cursos de
capacitación, para los docentes investigados, en orden de prioridad son los siguientes: el
63% considera que los cursos se imparten por necesidades de capacitación continua; lo
cual revela que este grupo de docentes es consciente de que hay que formarse
permanentemente. Existe un 54% de docentes que consideran que la presencia de nuevas
tecnologías impelen para capacitarse. Para el 36%, en cambio, es la necesidad de
actualizarse en las nuevas leyes y reglamentos. Esto se explica porque en los momentos
actuales hay una reestructuración completa del sistema educativo del país; finalmente un
18% considera que el motivo radica en la falta de cualificación y un similar porcentaje se
pronuncia por considerar un requerimiento personal.
Tabla N° 18: Que aspectos considera de mayor import ancia en el desarrollo de un
curso/capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
Aspectos teóricos 0 0
Aspectos técnicos/prácticas 1 9.1%
Ambos 9 81.8%
No contesta 1 9.1%
Total 11 100,%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Los docentes del colegio Técnico Checa consideran que el aspecto teórico y práctico debe
ir de la mano, por lo que el 81.8% se pronuncia así; frente un 9.1% que determina la
importancia de los aspectos técnicos-prácticos. Quizá este porcentaje está relacionado con
la naturaleza técnica que tiene la institución. Finalmente, hay un 9.1% que no responde.
62
3.2 Análisis de la formación
3.2.1 La persona en el contexto formativo
Tabla N° 19: Señale el nivel más alto de formación académica que posee
Género
Femenino Masculino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bachillerato 1 9%
Nivel técnico o tecnológico superior 1 9% 1 9%
Lic, Ing. Eco, Arq., etc (3er nivel) 3 27% 3 27%
Especialista (4to nivel) 1 9%
Maestría (4° nivel) 1 9%
PHD (4°nivel)
Otro nivel
No contesta
Total 5 45% 6 54%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.
En la tabla, se observa que el 9% posee un nivel académico de bachillerato, el 18% tiene un
nivel académico técnico o tecnológico superior, la formación académica de tercer nivel
(licenciado, ingeniero, economista, arquitecto) representa el 54% y un18% corresponde a
un nivel académico de cuarto nivel (maestría y especialista), lo que influye en la calidad
académica y se considera una fortaleza de la institución educativa.
Tabla N° 20: Su titulación de pregrado tiene relaci ón con el ámbito educativo
Opción Frecuencia Porcentaje
Licenciado en educación (diferentes menciones) 5 45%
Doctor en educación 1 9%
Psicólogo educativo 1 9%
Psicopedagogo
Otro ámbito
No contesta 4 36%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
63
Dentro del ámbito educativo, se aspira que la titulación del pregrado esté relacionada con la
práctica educativa en su generalidad; sin embargo, la realidad de nuestro país, al igual que
de otros países latinoamericanos, son docentes que poseen otros títulos, los que imparten
la enseñanza de distintas asignaturas. Esta realidad se visualiza en micro, cuando se
analiza la tabla 20 correspondiente, donde se observa que el 63% de titulados tienen
relación con el ámbito educativo, frente a un 36% que no contesta, situación que perjudica a
la calidad de la educación de la institución y pone de manifiesto la necesidad de
capacitación de algunos docentes.
Tabla N° 21: Su titulación de pregrado tiene relaci ón con otras profesiones
Opción Frecuencia Porcentaje
Ingeniero 2 18%
Arquitecto
Contador
Abogado
Economista
Médico
Veterinario
Otras (ámbito educativo)
Bachiller
7
1
64%
9 %
No contesta 1 9%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En esta tabla, se observa que el 18% son Ingenieros, (este factor, responde al hecho de que la
Institución tiene Bachillerato Técnico), el 64% representan profesiones relacionadas con el
ámbito educativo, el 9% corresponde a un docente con título de bachiller, el 9% no contesta.
Las profesiones relacionadas con el ámbito educativo, corresponden a licenciaturas, con
mención en educación, lo que significa que tiene una fortaleza y es positivo en la enseñanza –
aprendizaje, debido a que tienen preparación, conocimientos en sus ramas, frente a un 27%
que no puede trasmitir la información de una manera adecuada, por falta de conocimientos en
pedagogía y didáctica; en este se encuentran dos ingenieros; y un bachiller, el que se
desempeña como docente de bachillerato, situación que amenaza a la calidad de la educación
de la institución y pone de manifiesto la necesidad de capacitación de algunos docentes.
64
Tabla N° 22: Si posee titulación de postgrado, est a tiene relación con
Opción Frecuencia Porcentaje
Ámbito Educativo 2 18%
Otros ámbitos
No contesta 9 82%
Total 11 100.%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En esta tabla el 82% no contestan a la pregunta y de acuerdo al análisis y recopilación de
datos se observa que no poseen un título de postgrado y quienes lo tienen corresponde al
18% que afirman que su título está relacionado con el ámbito educativo. Este aspecto se lo
podría considerar como una fortaleza institucional. En el futuro, el cuarto nivel será una
exigencia para los docentes ecuatorianos, quienes deben ser estimulados para continuar
con su capacitación profesional.
65
3.2.1 La persona en el contexto formativo
Tabla N° 23 Análisis de la persona
La persona en el
contexto formativo
1 2 3 4 5 No contesta Total
F % F % F % F % F % F % F % 1. Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato
0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100
2. Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar...)
1 9,09 1 9,09 2 18,18 4 36,36 3 27,27 11 100
3. Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes...)
2 18,18 1 9,09 1 9,09 5 45,45 2 18,18 11 100
4. Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato
0 0,00 0 0,00 2 18,18 7 63,64 2 18,18 11 100
5. Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación, participación, satisfacción y rendimiento en el trabajo.)
0 0,00 1 9,09 2 18,18 6 54,55 2 18,18 11 100
6. Conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa
0 0,00 1 9,09 2 18,18 6 54,55 2 18,18 11 100
7. Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa
0 0,00 3 27,27 2 18,18 3 27,27 3 27,27 11 100
8. Describe las funciones y cualidades del tutor
0 0,00 0 0,00 1 9,09 6 54,55 4 36,36 11 100
9. Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula
0 0,00 0 0,00 3 27,27 5 45,45 3 27,27 11 100
10. Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal
0 0,00 0 0,00 1 9,09 5 45,45 4 36,36 1,00 9,09 11 100
11. Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente
0 0,00 2 18,18 1 9,09 3 27,27 4 36,36 1,00 9,09 11 100
12. Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos
0 0,00 0 0,00 2 18,18 3 27,27 6 54,55 11 100
66
13. Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante
0 0,00 0 0,00 4 36,36 2 18,18 4 36,36 1,00 9,09 11 100
14. Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos (autoridades, docentes, estudiantes)
0 0,00 1 9,09 2 18,18 5 45,45 2 18,18 1,00 9,09 11 100
15. Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica (estilos de enseñanza y aprendizaje, el aula como grupo.)
0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100
16. Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientar a mis estudiantes
0 0,00 1 9,09 3 27,27 2 18,18 5 45,45 11 100
17. Percibe con facilidad problemas de los estudiantes
0 0,00 0 0,00 1 9,09 6 54,55 4 36,36 11 100
Total 3
11
30
78
61
3
Media obtenida
0.18
0.65
1.76
4.59
3.59
0.18 10.95
Este análisis se enfoca en las necesidades de los docentes del colegio Técnico Checa,
desde la perspectiva personal y vinculada con la práctica docente. El mayor porcentaje
corresponde al 36,36% que se refiere a los aspectos relacionados con la psicología del
estudiante, mismo que es considerado para el curso de capacitación. El 27.27% considera
una debilidad el no conocer las herramientas utilizadas por los directivos para la
planificación de las actividades de la organización educativa. Con similar porcentaje el
27,27% siente que le hace falta el dominio de las técnicas básicas para la investigación en
el aula. Con el mismo porcentaje. El conocimiento de las Tics es otra carencia para el
27,27% de docentes de la institución educativa. Todas estas carencias calzarían como
debilidades, son el eje de la nueva enseñanza-aprendizaje ya que vivimos un cambio de
época.
67
3.2.2 La organización y la formación
Tabla N° 24: La institución en la que labora ha pro piciado cursos en los dos últimos años
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Es importante la información que se desprende de la tabla Nº 24, si se tiene presente que la
organización educativa debe convertirse en un eje dinámico de motivación para la
capacitación del personal, que constituye la mayor inversión para el Estado. Del liderazgo
del gestor educativo dependerá convertir a su institución en un organismo motivado por la
formación continua.
Las respuestas se contradicen, no puede darse respuestas contradictorias; esto se explica
puesto que los docentes no tienen objetividad al responder a esta interrogante, pues
expresan no quieren hacerle “quedar mal al rector”. Creo que se debe trabajar en esta
debilidad que persiste dentro del magisterio. Se infiere por lo tanto que la institución, o sus
directivos, no han propiciado curso alguno, como revela el 64% frente al 36%, que afirma lo
contrario.
Tabla N° 25: Conoce si la institución está propicia ndo cursos/seminarios
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
La tabla Nº 25 confirma los datos anteriores y la verdad va saliendo a flote. La respuesta
negativa del 82% en relación a que sí actualmente las autoridades del colegio Técnico
Checa se hallan organizando cursos o proyectos de capacitación, reafirman que las
autoridades de la institución educativa no han propiciado ni están preparando capacitación
alguna. Solo un 18% se sostiene en su respuesta positiva.
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 4 36%
No 7 64%
Total 11 100%
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 2 18%
No 9 82%
Total 11 100%
68
Tabla N° 26: Los cursos se realizan en función de
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.
En la opción no contesta hay un 72%, es elocuente frente la falta de objetividad que se
viene analizando en los ítems anteriores. Si no se realizan cursos, ¿cómo se puede señalar
la temática? Véase los porcentajes de la tabla Nº 25, pues no amerita mayor análisis: 18%,
en áreas del conocimiento; el 9% señala que la temática fue en leyes y reglamentos, y en
actualización curricular, el otro 9%.
Tabla N° 27: Los directivos de su institución fomen tan la participación del profesorado en
cursos que promueven su formación permanente
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Los datos correspondientes reafirman la falta de liderazgo en la motivación a los docentes
por capacitarse. Esto se evidencia en el 36%, que señala que “nunca” frente al 27%, que
afirma lo contrario, contradicción que se mantiene en el análisis de la información de la
institución. Hay un 9% que señala “casi siempre” y otro 27% que precisa, “a veces”. De este
análisis se puede deducir que se requiere de estrategias para motivar a los directivos y
estimular a los docentes.
Opción Frecuencia Porcentaje
Áreas del conocimiento 2 18%
Actualización curricular 1 9%
Leyes y reglamentos 1 9%
No contesta 8 72%
Total 100%
Opción Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 27%
Casi siempre 1 9%
A veces 3 27%
Rara vez 0 0%
Nunca 4 36%
Total 11 100%
69
Tabla N° 28 Análisis organizacional
La organización y la formación
1 2 3 4 5 No
contesta Total
F % F % F % F % F % F % 0 %
1. La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes, dadas las diferentes características étnicas del país
0 0,00 1 9,09 2 18,18 2 18,18 6 54,55 11 100
2. Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos
0 0,00 1 9,09 0 0,00 6 54,55 4 36,36 11 100
3. Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida
0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100
4. Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución
0 0,00 0 0,00 1 9,09 2 18,18 8 72,73 11 100
5. La formación profesional recibida me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes
0 0.00 0 0.00 0 0.00 3 27.27 8 72,73
11 100
6. Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes
0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100
7. El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, Sumativa y formativa
0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100
8. Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s
0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100
9. Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales (altas capacidades intelectuales; discapacitados: auditiva, visual, sordo-ciego, intelectual, mental, físico
0 0,00 0 0,00 3 27,27 3 27,27 5 45,45 11 100
70
-motora, trastornos de desarrollo)
10. Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva
0 0,00 0 0,00 1 9,09 7 63,64 3 27,27 11 100
11. Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula)
0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 36,36 7 63,64 11 100
12. Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje
0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100
13. Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula
0 0.00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100
Total 0
2
8
50
83
0
Media Obtenida
0.15
0.61
3.84
6.38
10.98
El análisis de la información se focaliza a la organización educativa; las necesidades de
formación se refieren a las dificultades que tiene la entidad para funcionar dentro del
marco de la calidad, que implica una gestión por procesos, modalidad de la estructura
orgánica del Ministerio de Educación, a la cual están sujetas todas las instituciones
educativas. Para el 27.27%, de docentes les resulta una carencia el cómo manejar a los
estudiantes con necesidades especiales; más todavía cuando en la Constitución se
consagra la educación inclusiva y de equidad, consecuentemente, este es un factor decisivo
para ejercer la docencia, en nuestro País; el 18.18%, manifiesta que su formación no es la
adecuada para trabajar con estudiantes de diferente características étnicas del país.
Aquí están los dos profesionales (ingenieros), y el docente que es bachiller su preparación
académica no está relacionado con el ámbito educativo; hay inseguridad en los docentes y
esa inseguridad es captada por los estudiantes.
71
3.2.3 La tarea educativa
Tabla N° 29: Las materias que imparte tiene relació n con su formación
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
La formación profesional del docente debe relacionarse directamente con la práctica, es
decir, el docente debe estar ubicado en la materia de su especialidad para garantizar la
calidad educativa. En el caso del colegio Técnico Checa, se observa en la Tabla N° 29 que
el 90% de su personal docente imparte la asignatura de acuerdo con su formación
académica. Este aspecto se puede considerar como una fortaleza institucional. En tanto que
el 9% no tiene relación (un docente bachiller). Respecto a este porcentaje, se debe
estimular a que este docente adquiera una formación de Tercer Nivel, con lo que se
mejoraría el proceso educativo.
Tabla N° 30: Años de bachillerato en los que impart e asignaturas
Opción Frecuencia Porcentaje
Primero, Segundo y Tercer año 2 18%
Primero y Segundo 3 27%
Segundo y Tercero 1 9%
Primero 5 45%
Segundo 0
Tercero 0
Total 11 100 %
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa La tabla N°30 hace referencia a los cursos de bachillerato en donde el docente imparte su
asignatura, lo que determina que el 45% imparte clases al primer año, el 27% a primero y
segundo año y el 18%, a primero, segundo y tercer año de bachillerato y el 9% da clases a
segundo y tercer año. Este dato debe ser tenido en cuenta por los directivos de la institución
para proporcionar capacitación general sobre el bachillerato Técnico, especialidad
Aplicaciones Informáticas, que posee el colegio Checa.
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 10 90%
No 1 9%
Total 11 100%
72
Tabla N° 31: Análisis de la tarea educativa
Tarea educativa
1 2 3 4 5
No contesta
Total
F % F % F % F % F % F % F % 1.Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos
0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 9,09 10 90,91 11 100
2. Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico (retroproyector, diapositivas, pizarra, videos)
0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 9,09 9 81,82 1,00 9,09 11 100
3. Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas
0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100
4. Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario.)
0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100
5. Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa.)
0 0,00 1 9,09 0 0,00 3 27,27 7 63,64 11 100
6. Diseña planes de mejora de la propia práctica docente
0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 36,36 7 63,64 11 100
7. Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres
0 0,00 0 0,00 2 18,18 4 36,36 5 45,45 11 100
8. Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
0 0,00 1 9,09 1 9,09 3 27,27 6 54,55 11 100
9. Utiliza adecuadamente la técnica expositiva
0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100
10. Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura
0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100
11. Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100
73
12. El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente
0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100
13. Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes
0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100
14. Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación
0 0,00 0 0,00 0 0,00 7 63,64 4 36,36 11 100
Total 0
2
5
55
91
1
Media obtenida 0.14
0.36
3.93
6.5
0.07 11
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
El tipo de necesidades se refieren a las herramientas que debe poseer el docente en su
práctica diaria, es decir, la experticia en el manejo de destrezas, habilidades y
conocimientos para ejercer con eficiencia y eficacia la tarea educativa. En este sentido, se
puede afirmar que la mayor necesidad que poseen los docentes es la que se manifiesta
con el 18.18% al diseño y aplicación de técnicas didácticas para ser aplicadas en las
prácticas de laboratorio y talleres. Con el 9.09%, los docentes no diseñan instrumentos de
autoevaluación. Finalmente, el 9.09% hace referencia a la utilización adecuada de la técnica
expositiva, es en un mínimo porcentaje la utilización de esta técnica, es como una
costumbre, que poco a poco se tendrá que dejar de lado en los colegios y también en las
universidades, que es dónde se forman los futuros docentes.
Media Aritmética
Análisis de la formación Media Obtenida Total
1 2 3 4 5 No contesta
Tarea educativa 0.00 0.14 0.36 3.93 6.5 0.07 11
Aspectos de Profesionalización 0.18 0.65 1.76 4.59 3.59 0.18 11
La organización y la formación –
planificación 0.00 0.15 0.61 3.84 6.38 0 11
74
3.3 Los cursos de formación
Tabla N° 32: Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.
En la tabla N° 32, se puede observar que el 45% de docentes se ha capacitado
ultimamente; 36% no ha tenido ninguna capacitación y el 18% no contesta. Este dato es
relevante para los directivos de la institución ya que el personal requiere de motivación para
una formacion continua, pues 54%, que constituye más de la mitad de docentes no
participan de ningún tipo de formación o capacitación,que hoy en día es necesaria en todos
los ambitos del quehacer humano.
Tabla N° 33: Totalización en horas
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Como se puede observar en la tabla N° 33, un 36% de docentes que no recibe ningún tipo
de capacitación, frente a un 45% que al menos sí se actualiza, y el 18% que no contesta,
esto es preocupante porque los docentes que no se preparan, son los que ya tienen
nombramiento.
Opción Frecuencia Porcentaje
Capacitaciones 5 45%
Ninguno 4 36%
No contestan 2 18%
Total 11 100%
Opción Frecuencia Porcentaje
30a 60 2 18%
100 horas 1 9%
240 horas 1 9%
800 horas 1 9%
Ninguna 4 36%
No Contestan 2 18%
Total 11 100%
75
Tabla N° 34: Hace que tiempo lo realizo
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En la tabla N° 34 se puede observar que 18% se ha capacitado hace un mes; el otro 18%
dice haberlo hecho hace un} año; el 9% hace 4 años; y el 27 % afirma que no ha seguido
ningún curso de capcitación, durante estos últimos años. También hay un 27% de docentes
que no responden. La información que se desprende es que hay un 56% de docentes sin
formación de ningún tipo, lo que debe ser tomado en cuenta por los directivos de la
institución para organizar dentro de la misma un programa motivador que estimulare a la
capacitacion de este grupo de docentes.
Tabla N° 35: Lo hizo con el auspicio de:
Opción Frecuencia Porcentaje
Gobierno 4 36%
De la institución donde labora 0
Beca 0
Por cuenta propia 2 18%
Otro auspicio 0
No contesta 5 45%
Total 11 100
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
En la tabla N° 35, se observa que 36% de docentes participó en cursos auspiciados por el
gobieno, el 18% lo hizo por cuenta propia y el 45% no responde, pero es perocupante
porque reafirman que existe un alto porcentaje de docentes sín formación contínua. La
presencia del 9% que se capacita por cuenta propía es un signo alentador para la
institución. Los profesores que se capacitan son docentes sin nombramiento.
Opción Frecu encia Porcentaje
1 mes 2 18%
1 año 2 18%
4 años 1 9%
Ninguno 3 27%
No contestan 3 27%
Total 11 100%
CAPÍTULO IV
4.CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE
77
4.1 Tema: “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la psicología del
adolescente en el colegio Técnico Checa de la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay,
durante el año lectivo 2013 - 2014”
4.2 Modalidad de Estudios: Semipresencial
4.3 Objetivos:
General: Fortalecer los conocimientos de la psicología del estudiante para mejorar la
formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa
Específicos:
• Analizar las definiciones vinculadas con los aspectos de la psicología de la
adolescencia
• Examinar la información sobre la adolescencia tardía
• Ejecutar el taller sobre los problemas de la adolescencia y la adolescencia en las
culturas.
• Aplicar una encuesta sobre las necesidades de los adolescentes
4.4 Dirigido a : Docentes de la sección de bachillerato
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios: tres, grupo de docentes con experiencia
mayor a 5 años con nombramiento fiscal
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los des tinatarios:
• Manejo de organizadores gráficos.
• Empleo básico de PowerPoint.
• Utilización de la técnica de taller
• Empleo básico de portátil y proyector digital
4.5. Breve descripción del curso: está conformado por cuatro grandes contenidos a
ser tratados en tres sesiones debidamente planificadas.
78
4.5.1 Contenidos del curso:
1. La adolescencia como concepto y características
2. La adolescencia en las culturas
3. Los problemas en la adolescencia
4. Las necesidades de los adolescentes
4.5.1.1 Definición de adolescencia y característic as
El término proviene del latín adolecer, y significa ir creciendo, desarrollarse hacia la
madurez, hacerse adulto. Hay diferentes conceptualizaciones sobre el término. Algunos
ubican la adolescencia como un período vital entre la infancia y la adultez. Otros la conciben
como un ‘segundo nacimiento’, en tanto entienden que en ese período se reavivan ciertos
conflictos relacionados con el estado de indefensión del bebé, enfrentado a un mundo que le
es caótico y desconocido.
En la adolescencia se viven tantos cambios que te producen una confusión, pero todo esto
te lleva a un aprendizaje que se convierte en experiencia (Rascaban S., Los jóvenes y el
futuro, Psicoteca Editorial, Buenos Aires, 2000, pág. 23).
Describió el síndrome de la adolescencia normal con las siguientes características:
búsqueda de sí mismo y de la identidad, tendencia grupal, necesidad de fantaseo e
intelectualización, crisis religiosa, desubicación temporal, evolución de la sexualidad desde
el autoerotismo hacia la heterosexualidad, actividad social reivindicatoria, contradicciones
sucesivas en la conducta, separación progresiva de los padres, fluctuaciones del humor”.
La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Es la etapa que marca el proceso
de transformación del niño en adulto, es un período de transición que tiene características
peculiares. Se llama adolescencia, porque sus protagonistas son jóvenes que aún no son
adultos pero que ya no son niños. Es una etapa de descubrimiento de la
propia identidad (identidad psicológica, identidad sexual) así como de la
de autonomía individual. (Mauricio Knobel).
Petrosvki, A. (1981) sostiene que La adolescencia transcurre en el segundo decenio de la vida,
desde los diez hasta los diecinueve años, y se define este período como una época en que el
79
individuo progresa desde la aparición inicial de las características sexuales secundarias hasta
la madurez sexual.
La pubertad es una fase dentro del período de la adolescencia. Comienza de
modo preciso en la mujer con la aparición de la primea menstruación. En el Varón, el
comienzo de la pubertad es más impreciso y se corresponde con los primeros cambios en
el tono de la voz.
Durante el período de la adolescencia se produce un fenómeno característico en la curva de
crecimiento: el estirón de la adolescencia. También ocurre un aumento marcado de la
actividad atlética, hay crecimiento del corazón y de la masa muscular, sobre todo en los
varones. La capacidad respiratoria aumenta, así como el número de glóbulos rojos y la
hemoglobina, esto facilita la llegada de oxígeno a la masa muscular aumentada y a los
demás tejidos.
En esta etapa se ponen de manifiesto características psicológicas como las siguientes:
• Alteración de los sentimientos vitales.
• Impregnación erótica de la individualidad.
• Proyección del yo hacia el futuro.
• Impulso a la autoafirmación y a la adquisición de una personalidad.
Estos cambios puberales y características transcurren en diferentes etapas
Denominadas: adolescencia inicial o temprana, adolescencia media y adolescencia tardía.
A continuación describimos los mismos en cada una de las etapas:
Adolescencia inicial o temprana. 10 a 14 años
Es propio de esta etapa un aumento de la estatura, del peso corporal y de la fuerza
muscular. Aparecen los caracteres sexuales secundarios. En el caso de la mujer el primer
signo del comienzo de la pubertad es el desarrollo incipiente de las mamas, a esta le
sigue muy de cerca el crecimiento del vello pubiano. En el varón el primer cambio es el
aumento del volumen testicular, un ligero arrugamiento del escroto y la aparición de
vellos pubianos. Aproximadamente un año después comienza el crecimiento del pene.
80
Adolescencia media. (12- 13 a 16 años).
Desde el punto de vista puberal, en la mujer aparece la menarquía que da inicio a la
etapa puberal. En el varón continua el crecimiento del pene y la laringe, que ocasiona el
cambio de voz característico. En este momento generalmente se produce el estirón
masculino, aunque un poco más tardío es mayor que en el de la mujer. Los
adolescentes sienten más preocupación por la apariencia y desean aumentar el poder de
atracción. Aparecen manifestaciones egocéntricas y hay una búsqueda de su propia
identidad. En esta etapa se inicia el pensamiento abstracto.
Adolescencia tardía. (16 a 19 años).
En ambos sexos el desarrollo puberal alcanza las características del adulto. Se logra un
mejor control de los impulsos y los cambios emocionales son menos intensos. El
adolescente establece una identidad personal y social que pone fin a la etapa. Los retos
que debe afrontar el adolescente son los siguientes:
1. Adaptación a los cambios anatómicos y fisiológicos.
2. Integración de la madurez sexual al modelo personal de comportamiento.
3. Separación del tutelaje familiar.
Relación adolescente familia
La adolescencia de un miembro de la familia, es considerada una crisis
familiar normativa o ligada al ciclo vital de esta. El ambiente familiar dotado de afecto,
propicia seguridad y confianza básica. Son los padres los mediadores por excelencia del
proceso educativo. De ahí la importancia de prepararlos para desempeñar este importante
papel, justo en las condiciones turbulentas, cambiantes y contradictorias que se dan en la
adolescencia. Es aquí donde los padres toman conciencia de su nueva situación
manteniendo una actitud comprensiva, comunicativa y amorosa. Esta etapa puede ser una
experiencia enriquecedora para toda la familia.
Educación sexual en la adolescencia
La educación sexual va dirigida, a capacitar al adolescente para que a través de
las relaciones con el otro sexo, pueda disfrutar de los más elevados valores humanos. La
81
sexualidad debe ser asumida con satisfacción, madurez y responsabilidad, y de ninguna
manera debe ser fuente de displacer, temores o frustraciones de expectativas.
El afán de ser adultos y el deseo de experimentar la capacidad reproductiva , conduce al
adolescente a incursionar con descuido en el mundo de la nueva sexualidad, trayendo
consecuencias negativas como: el embarazo en la adolescencia, el aborto y las
enfermedades de transmisión sexual, que suscitan mayores preocupaciones.
Embarazos en la adolescencia: Constituye elevados riesgos, con frecuencias conllevan a
matrimonios o uniones precoces que elevan el índice de separación marital y
generalmente obligan a la deserción escolar y por tanto al no cumplimiento de planes y
metas.
Aborto: A veces las adolescentes acuden al aborto en período muy avanzado del embarazo
por temor, dudas o desorientación, lo que incrementa riesgo de este proceder y trae
consecuencias psicológicas con sentimientos de culpa y temor a perder la capacidad de
procrear.
Enfermedades de transmisión sexual: Son padecimientos infectos contagiosos que se
contraen generalmente por relaciones sexuales, cuya tendencia mundial va en ascenso y
con la aparición del SIDA resultan aún insuficientes las campañas masivas de educación.
Desarrollo intelectual
Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales,
sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El
psicólogo francés Jean Piaget determinó que la adolescencia, es el inicio de la etapa del
pensamiento de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que
implica una lógica deductiva.
Piaget asumió que esta etapa ocurría en los individuos sin tener en cuenta
las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos, de
las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de
los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje
acumulado y de la educación recibida.
82
Desarrollo emocional
El Psicólogo estadounidense G. Stanstaley Hall afirmó que la adolescencia es un
período de estrés emocional producido por los cambios psicológicos importantes y
rápidos que se producen en la pubertad. Sin embargo, los estudios de la antropóloga
Margaret Mead mostraron que el estrés emocional es inevitable, aunque está determinado
por motivos culturales. Sus conclusiones se basan en la variación existente en distintas
culturas respeto a las dificultades en la etapa de transición desde la niñez hasta la
condición de adultos.
El Psicólogo estadounidense de origen alemán Eric Ericsson entiende el desarrollo como
un proceso psicosocial que continúa a lo largo de toda la vida.
El objetivo psicosocial del adolescente es la evolución desde una persona
dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permita relacionarse con
otros de un modo autónomo. La aparición de problemas emocionales es muy frecuente
entre los adolescentes.
La adolescencia es una etapa donde ocurren alteraciones fisiológicas, psicológicas y
sociológicas, que tienen su influencia en el desarrollo de la personalidad; por lo cual se
hace necesario el conocimiento de sus características a fin de evitar o minimizar las
consecuencias negativas que pueden producirse debido a una inadecuada satisfacción de
las nuevas expectativas que surgen en esta etapa. (Morales, 1999)
Es una tarea de toda la sociedad, y en particular de la familia como núcleo social, asegurar
que los adolescentes reciban una adecuada orientación y preparación para futuros
eventos: la vida familiar, la paternidad y las relaciones sexuales de manera satisfactoria y
responsable, de modo que sea posible atravesar esta importante etapa de la vida de
forma óptima y enriquecedora para el propio adolescente y su familia
Adolescencia tardía
La adolescencia tardía y sus características
Se le llama adolescencia tardía al período de crecimiento físico, mental y emocional; rápido
e intenso que se da entre los 16 a los 19 años de edad. Con esta etapa se marca el fin de la
pubertad y se abre la puerta hacia la madurez.
83
Este es el momento ansiadamente esperado por los padres ya pueden vislumbrar en sus
hijos un estado de equilibrio, mientras que para ellos significa el momento de las
oportunidades, el idealismo y las promesas.
Características de la adolescencia tardía
Desarrollo social y emocional
• Muestran mayor independencia.
• Presentan una identidad más clara, ya han completado la pubertad y tienen un buen
sentido de su propio cuerpo y lo que son capaces de hacer.
• Los cambios repentinos de humor disminuyen, ahora tienen mejor sentido del humor.
• Son más pacientes y tolerantes.
• Comienzan a tomar decisiones importantes como por ejemplo considerar sus
posibilidades de estudio y trabajo para el futuro.
• Se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y tomar decisiones conscientes.
• Emergen las preferencias recreacionales, vocacionales.
• Se reconstruyen las relaciones con la familia.
• Empezará a desarrollar la capacidad de tener relaciones románticas más serias y
saludables.
• Comienzan a participar activamente en la configuración del mundo que les rodea.
• Los propios valores prevalecen sobre los de su grupo de amigos.
• Es capaz de conocer los límites del compromiso, y con unos objetivos prácticos y
concretos.
• Se concretan los valores éticos, religiosos, sexuales.
Desarrollo cognitivo
• Aumenta notablemente la capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo.
• Ya tienen definidos sus hábitos de estudio, trabajo, descanso, pasatiempos.
• Son capaces de fijarse metas y trabajar para cumplirlas.
• Presenta una conducta más equilibrada.
• Tiende a concentrarse en sí mismo.
84
Desarrollo físico
• Alcanza el 95% de su estatura adulta.
• Crecimiento en vello facial y corporal en los varones; senos en las mujeres.
• El cerebro sigue desarrollándose y reorganizándose.
4.5.1.2 La adolescencia en las culturas
Vemos que hay hechos sociales que entran en juego alrededor del concepto de adolescencia.
Pero la dimensión social, es la que aparece como menos notable en relación a esta noción.
Sin embargo, es de destacar, que la existencia misma del término adolescencia está
determinada por lo sociocultural.
Este concepto no existió siempre, ni en todas las culturas. El proceso de transición desde la
niñez a la edad adulta, no ha sido identificado de la misma manera en todas las culturas.
Existe una amplia variabilidad cultural, respecto al curso que se le da a este pasaje. También
respecto al tiempo que dura este período. Incluso dentro de una misma cultura, se observa
variabilidad en función del género. Por último, no siempre se concibe y califica de la misma
manera esta etapa.
Los estudios etnológicos muestran que el proceso que sigue a la pubertad está siempre
presente. Pero el concepto de adolescencia definido en los términos utilizados en el inicio de
este artículo, no puede ser aplicado a toda cultura.
Una base biológica determina el inicio del cambio corporal que permite dejar la infancia para
poder llegar a ser adulto. Este cambio que le sucede al cuerpo, es reconocido en todo ámbito
social. La variación aparece cuando hablamos de la manera en que este cambio es
representado. Estas distintas maneras de representar las transformaciones del cuerpo,
determinan diferentes procesos de elaboración.
Es interesante notar que las sociedades que dan un tratamiento social, de carácter ritual a
este proceso no lo identifican como “adolescencia”. Ellas integran el cambio que sucede a los
individuos que la componen, dentro del acontecer de la vida comunitaria.
Este cambio, es parte del ciclo de la vida. La significación vigente al interior de estas
sociedades respecto a la transformación mencionada, no puede ser referida a lo que
85
comprendemos como desarrollo. La definición de adolescencia que utilizamos hoy, no entra
en los códigos de referencia de las llamadas culturas tradicionales.
En las sociedades postindustriales, al contrario de lo que ocurre en los casos explicados en
los párrafos anteriores, el proceso social que acompaña el cambio biológico de la pubertad, no
está claramente demarcado. No existen instancias comunitarias que enmarquen la transición
de la infancia a la juventud. Cada individuo debe realizar una elaboración personal respecto a
las transformaciones de las cuales es objeto.
Estas transformaciones no afectan a individuos aislados. El entorno de cada individuo en
proceso de transformación, se ve afectado. Los vínculos se modifican. Quienes se relacionan
con alguien en proceso de transformación, también elaboran de manera individual la
reestructuración vincular que se sucede.
La adolescencia es siempre un proceso individual. En las sociedades en que esta etapa es
clasificada como “adolescencia”, ella es concebida a la manera de etapa del desarrollo
individual de cada sujeto. La elaboración que este proceso entraña es vivida de manera
individual por todos los actores implicados en este hecho. No existen prácticas que impliquen
a la totalidad de la comunidad en el proceso de transformación que vive un grupo de una
determinada edad.
Sin embargo, hay factores socioculturales presentes en cada proceso individual de cambio.
Esta incidencia de factores sociales, sobre los aspectos psicobiológicos presentes en este
período, no es claramente reconocida.
Aparece visible el proceso psicológico que acompaña a los cambios biológicos de la pubertad.
Sin embargo, las implicancias socioculturales sobre este acaecer quedan veladas.
4.5.1.3 Problemas en la adolescencia
Crisis emocionales:
Cuatro de cada diez adolescentes en algún momento se han sentido tristes han llorado y han
querido alejarse de todo y de todos. Incluso llegando a pensar que la vida no vale la pena,
alcanzando un estado depresivo que puede no ser evidente para los demás, existen varios
síntomas como las ingestas alimenticias excesivas, la somnolencia y las preocupaciones
excesivas sobre la apariencia física puede ser signos de malestar emocional. Además pueden
86
aparecer fobias y ataques de pánico, de acuerdo a estudios realizados sabemos que los
problemas emocionales de los adolescentes no suelen reconocerlos ni sus propios familiares
y amigos. Podemos identificarlos ya que estos se dan con cambios inesperados y bruscos en
la vida del adolescente caracterizado por:
• Rompen la sensación de continuidad psíquica
• Exigen una intervención, decisión o transformación.
• Activan la reactividad emocional.
• Tienen consecuencias beneficiosas o perjudiciales.
Deserción escolar
Existen adolescentes que refutan ir al colegio, se debe a que tienen dificultad para separarse
de sus padres, problema que por lo común se arrastra desde la primaria, se manifiesta con
dolores de cabeza y de estómago, cuando existe este tipo de casos es necesario comprobar
que el adolescente no sea acosado por alguno de sus compañeros. El acoso también
conocido en la actualidad como bullying, un tema muy difícil de hablar para los jóvenes y que
hace que ir al colegio sea una experiencia muy miserable y solitaria para el adolescente,
misma que trae consigo ansiedad y depresión, falta de confianza en sí mismo, y dificultad para
hacer amigos, una de las formas más efectivas de ayudar al adolescente, es que sus padres
se aseguren que el colegio tiene políticas anti acoso, así como pedir a los profesores de sus
hijos ayuda cuando ellos lo necesiten. Los problemas emocionales con frecuencia afectan el
rendimiento escolar.
Delincuencia juvenil
Representada por grupo de adolescentes ubicados dentro de niveles de miseria o pobreza,
desempleo, narcotráfico, concentración urbana, baja escolaridad o analfabetismo, agresiones
sexuales y desintegración familiar. Grupos sociales a los cuales se le ha negado todos los
derechos humanos, tales como: el derecho a la vida, a la salud, a la educación, a la vivienda,
en conclusión el derecho al desarrollo como seres humanos que son.
Además nuestra sociedad en la actualidad es débil en cuanto a los sistemas tradicionales de
apoyo al desarrollo de la niñez y adolescencia, tales como: la familia, la ausencia del padre o
la madre, los medios de comunicación, como la televisión, misma que remplaza el diálogo
87
entre los miembros de la familia, además la necesidad laboral que presentan muchos
adolescentes.
Por lo que la delincuencia juvenil es la consecuencia de diversos factores de riesgo y
respuesta social, se presenta en toda la sociedad, en donde los antivalores de violencia,
agresividad, se imponen a los valores supremos de la sociedad, como la tolerancia, la
solidaridad y la justicia.
Drogadicción y alcoholismo
Los adolescentes se encuentran en un proceso de transición y vulneración, debido a muchos
factores como la falta de figuras de identificación, la crisis de valores y el desafío de un mundo
cada vez más complejo.
En la actualidad los medios de comunicación no son en su mayor parte utilizados para el
desarrollo personal, sino que más bien sirven como medio de publicidad hacia cierto grupo de
individuos que como se mencionó se encuentran más vulnerables que otros, las típicas
propagandas de cervezas destinadas a jóvenes y el encuentro entre ellos si se la consume
juntos.
En la actualidad el alcohol juega un papel muy riesgoso en los adolescentes ¨se es grande por
estar ¨tomando alcohol¨ o por estar ¨borracho¨. El alcohol no permite que actuemos por
nosotros mismos, nos vuelve fuertes y poderosos para encarar situaciones que sobriamente
no podríamos enfrentarlas.
El alcohol es una droga socialmente aceptada, permite que los jóvenes tengan el valor
necesario para los primeros encuentros sexuales tan deseados y tan temidos, los
adolescentes quieren sentirse grandes y pensar que están haciendo cosas de grandes.
El adolescente al igual que el adulto no se vuelve adicto de la noche a la mañana, esta
enfermedad es progresiva y está formada de diversas etapas presentadas de manera
secuencial:
1. Etapa social: consume el licor en fiestas y juegos como una manera de
relacionarse con los demás socialmente.
88
2. Etapa experimental: el consumo del licor aumenta en frecuencia e intensidad,
se presentan problemas en la familia y el estudio.
3. Etapa de uso: consumo de alcohol cada fin de semana e incluso mezcla con
drogas, su lenguaje ya no es adecuado y además ya no se preocupa por su
apariencia, comienzan las mentiras y las solicitudes de dinero con varias
excusas ninguna verdadera, baja el rendimiento escolar, cambia su estado de
ánimo, lo peor de esta situación es que el adolescente asegura no tener ningún
problema.
4. Etapa de Abuso: marcado aumento de consumo, el adolescente ya no
frecuenta su casa más que para comer y dormir, se presenta deserción escolar,
robo en la casa y más acciones delictivas, obviamente sus amigos son
consumidores, a pesar de todo esto el adolescente presenta momentos
esporádicos y frustrados para abandonar el consumo, pero el adolescente es
incapaz de lograrlo por sí mismo.
5. Etapa Terminal: continúas frustraciones en los intentos por abstenerse, se
presenta un deterioro notable de la imagen externa y pérdida de personas
importantes en su vida.
La drogadicción es una enfermedad biopsicosocial, se caracteriza por el abuso y la
dependencia de sustancias químicas, trae consigo graves problemas psicofísicos, familiares,
laborales y sociales.
Este fenómeno es general, pero podemos prevenirlo desde el ámbito escolar, conjuntamente
con la familia ya que en ella es donde se siembran pilar fuertes sobre valores y patrones de
conducta, Nuestros adolescentes son el espejo de nuestros hábitos y costumbres, si un
adolescente ve que su padre y profesor fuman o consumen alcohol, tendrá una conducta
similar o igual sin temor de reproche a nada.
El matrimonio y el embarazo no deseado
En la mayoría de los países, los jóvenes antes de los 18 años contraen matrimonio o
empiezan a vivir con su pareja.
Uno de los factores que intervienen en este aspecto es el económico, madres y padres
pueden sentirse forzados a desposar temprano a una hija pues temen por la seguridad y
estabilidad económica de ella.
89
El embarazo en la adolescencia representa para los adolescentes el fracaso y la entrada a la
pobreza. Este embarazo ocurre entre los 10 y 17 años.
Sus consecuencias entre las más comunes son: la falta de orientación sexual, baja
autoestima, pérdida de valores, abandono de los padres, familias numerosas, falta de recursos
económicos, maltrato físico, psicológico, económico y moral, mismas que dan como resultado
la interrupción de la etapa de la adolescencia para cumplir roles que implica ser madre, muerte
en el parto, abandono del colegio o escuela, mayor riesgo de abandono o divorcio.
Problemas Familiares
La familia constituye el ambiente donde el adolescente comparte gran parte de sus
experiencias, cuando las relaciones son disfuncionales, ella puede convertirse en una fuente
más de dificultades
La falta de tiempo para dedicar a la comunicación, los adolescentes necesitan saber que
cuentan con sus seres queridos en cada etapa de su vida, que ellos serán el apoyo que él/ella
necesita en esta fase de transición.
4.5.1.4 Necesidades de los adolescentes
Los jóvenes tienen necesidades diferentes a los adultos.
El bienestar en la vida:
Significa vivir en las mejores condiciones de dignidad posibles, los jóvenes necesitan sentirse
aceptados y amados, comer, descansar, jugar, aprender y crecer por cuenta propia y
expresarse con libertad, descubrir y preguntar, no recibir golpes ni castigos, esto permitirán
que crezcan y se desarrollen sanos y seguros.
Escuchar y no castigar:
Los gritos lejos de disciplinar a los adolescentes, solo les convierte en inseguros y temerosos,
lo más recomendable es hablar de manera tranquila para no llegar a ofenderlo y preguntarle
porque se comporta de esa manera, escucharles con atención y ayudarlos de la mejor manera
a comprender lo que es mejor para ellos, y hacerles tomar conciencia de las consecuencias
de sus acciones.
90
Un nombre propio:
Nuestro nombre es lo que nos identifica frente a los demás, por medio de él nos llaman o se
refieren a nosotros, podemos defender lo que nos pertenece y sobre todo sabremos quienes
somos.
Cuidar la salud:
Prevenir las enfermedades físicas y mentales, no es necesario ir al médico o al Centro de
Salud solo cuando estamos enfermos, sino mantener controles mensuales en cuanto a la
salud, es necesario alimentarse adecuadamente, lavarse las manos antes de ingerir
alimentos, y después de ir al baño, bañarse con cierta frecuencia, protegerse del frio y de la
lluvia, cuidar el medio ambiente los árboles, botar la basura en el basurero, evitar adicciones y
violencia en la familia, hacer ejercicios, descansar. Además de tener conocimiento de
enfermedades y factores de riesgo cuyo objetivo sea prevenir patologías biológicas y
psicológicas.
No a la violencia:
Agresión físico o mental que sufre el adolescente, por sus padres, madres, hermanos,
maestros, maestras, así esta agresión sea con la intención de educarlos.
Los maltratos no son solo físicos, también no alimentarles, educarles, cuidarles, respetarles es
agresión hacia los adolescentes.
El maltrato trae consigo grandes consecuencias como el malestar físico, la presencia de
problemas emocionales, mismas que desarrollan conductas violentas, suicidios.
91
4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor / a que dictará el curso.
CURRICULUM VITAE
DATOS PERSONALES
NOMBRES: MARÍA MAGDALENA
APELLIDOS: GAVILANES MARCATOMA
LUGAR DE NACIMIENTO: CUENCA
FECHA DE NACIMIENTO: 11 DE NOVIEMBRE DE 1956
CEDULA: 0101525111
ESTADO CIVIL: CASADA
DIRECCIÓN: CUENCA, JOSÉ ORTEGA Y GASSET S/N
Y DIEGO DE VELÁSQUEZ
PARROQUIA SUCRE
TELEFONO: 07 2882006
MOVIL: 0995306535
EMAIL: [email protected]
ESTUDIOS REALIZADOS
SECUNDARIOS FRANCISCO FEBRES CORDERO (1976-1982)
BACHILLER EN CIENCIAS EXACTAS
FÍSICO MATEMÁTICO.
ESTUDIOS SUPERIORES UNIVERSIDAD DE CUENCA FACULTAD DE FILOSOFIA.
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LA
ESPECIALIZACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA (2003- 2009).
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
GRESADA DE LA MAESTRIA EN GERENCIA Y
LIDERAZGO EDUCACIONAL (2011 – 2013)
ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS
CURSO TALLER “SEXUALIDAD HUMANA Y EDUCACIÓN
SEXUAL”, 16 HORAS UNIVERSIDAD DE CUENCA,
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN.
92
CURSO TALLER “ABORDAJE DE LA VIOLENCIA SEXUAL”
16 HORAS, UNIVERSIDAD DE CUENCA, PROYECTO
VLIR “MEDICINA SOCIAL EN SEXUALIDAD HUMANA Y
REPRODUCCIÓN”.
CURSO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE
COMPUTACIÓN BÁSICA E INTERNET.
SEMINARIO INTERNACIONAL “AUTISMO Y PSICOSIS EN
NIÑOS”, 8 HORAS UNIVERSIDAD DE CUENCA,
FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
EXPERIENCIA
AYUDANTE DE CÁTEDRA DE PRÁCTICAS |
PROFESIONALES, EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA.
PRÁCTICAS PROFESIONALES, REALIZADAS DURANTE
EL 6TO, 7MO, 8VO CICLO DE ESPECIALIZACIÓN, EN LA
ESCUELA PADRE CARLOS CRESPI, DIRIGIDA POR LA
DOCTORA BLANCHE SHEPHARD.
LABORADO EN EL COLEGIO NACIONAL MIXTO
“GONZALO CORDERO DÁVILA”, COMO DOCENTE Y EN
EL DEPARTAMENTO DEL DOBE.
COORDINADORA DEL CIRCUITO 2 “APOYO A LA
INCLUSIÓN”, EN SAN JOSÉ DE RARANGA Y LUDO.
2011-2012.
93
4.5.3 Metodología.
Técnica de organizadores gráficos
• Los mente factos conceptuales
• Los mapas conceptuales
Técnica del taller
• Presentación de la actividad
• Organización de los grupos
• Trabajo en los grupos
• Puesta en común o plenario
4.5.4 Evaluación.
Se efectuará al terminar cada semana mediante la aplicación de un cuestionario simple y al
finalizar el curso de formación, llegando a un informe parcial con el objeto de realizar la
respectiva retroalimentación
4.6 Duración del curso
El curso tendrá una duración de 120 horas distribuidas así : de 60 horas presenciales, 60
horas a distancia , durante tres meses, los sábados de cada mes en cada uno se trabajan 5
horas y trabajos a distancia equivalentes 5 horas más, total cada día 10 horas que dan un
total de 40 horas mensuales y 120 finales.
94
4.7 Cronograma de actividades
Tiempo
Actividad
Octubre Noviembre Diciembre
2013
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Promoción del curso Primera sesión Definiciones de adolescencia y
características
Segunda sesión: la adolescencia tardía
Tercera sesión : los problemas de la adolescencia
Cuarta sesión : necesidades de los adolescentes y la adolescencia en las culturas
Evaluación final
Informe de logros
Autora: Lic. María Magdalena Gavilanes M.
4.8 Costos del curso
PRESUPUESTO
CONCEPTO VALOR UNITARIO VALOR TOTAL
Gastos de Personal
Equipos
Material de escritorio
Transporte
Impresiones (B/N - Color)
Capacitadores
$30.00
$25.00 (Tinta)
$30.00
$30.00
$80.00
$150.00
$90.00
$25.00
$30.00
$30.00
$80.00
$150.00
Subtotal, USD $ ––––– $405.00
+ Imprevistos (15%) _____ $60.75
Total, USD $ _____ $460.75
4.9 Certificación
Por la asistencia al curso se entregará un certificado otorgado por la respectiva institución, pero
deberá cumplirse con al menos el 80% de la asistencia.
95
4.10 Bibliografía del curso de formación
Bibliografía del curso de formación
Ander Egg, E., (1996), La Planificación educativa, Buenos Aires, Magisterio del Río de la
Plata.
Cirigliano G. y Villaverde A., (1966)20ª. Edición., Dinámica de grupos y educación. Buenos
Aires. Humanitas.
Dyer, W., (2003) Formación de equipos. Problemas y alternativas. 2da. Edición. Wilmington.
Addison-Wesley Iberoamericana
http://desarrolloenjovenes.blogspot.com/
Morales, F. (1999) Psicología de la Salud. Conceptos Básicos y proyecciones de
trabajo.
Editorial Científico Técnica. La Habana.
Petrosvki, A. (1981) Psicología Evolutiva y Pedagogía. Editorial Pueblo y educación.
96
4.11 Anexos
Distribución de las etapas del curso por sesiones
Primera sesión: segunda semana de octubre de 2013
DEFINICIONES DE ADOLESCENCIA
GENERALIDADES
Entender y manejar la definición de
adolescencia y sus características
� Papelógrafos
� Cinta adhesiva
� Marcadores.
� Pegamento
� Revistas
� Se forman dos grupos y a cada uno se les
entrega un papelógrafo, marcadores y diferentes
figuras de periódicos y revistas.
� El/la educador/a impartirá las siguientes
instrucciones:
1. Elijan un relator o relatora para la plenaria
2. De las figuras que se les han entregado, elijan
aquellas que puedan dar respuesta a lo que
significa la adolescencia y sus características y
las pegan en el papelógrafo
Una vez terminado el trabajo, cada grupo, a través del
relator o relatora, compartirá el trabajo realizado y
explicara lo que para ellos significa adolescencia y sus
características.
Después de compartir, el/la educador/a preguntará a los
participantes: “Con todo lo que hemos escuchado de
cada grupo, ¿cómo podríamos definir la adolescencia?”
¿Qué características tiene la adolescencia?
Las respuestas se irán anotando en un papelógrafo.
Y finalmente el/la educador/a hará el siguiente cie rre:
La adolescencia es……
Tiene las siguientes características.
OBJETIVO
RECURSOS
97
Segunda sesión: segunda semana de noviembre de 201 4
La adolescencia tardía
Jueves 10 de
octubre
- Reflexionar sobre la lectura
en PowerPoint
- Aplicar una dinámica
- Trabajar con la técnica del
taller
- Formar grupos
- Aplicar una dinámica de
cierre de sesión
- Aplicar la evaluación
mediante una encuesta
Portátil
Tarjetas
Marcadores
Encuestas
Con un
cuestionario
Viernes : 11 de
octubre
- Resolver una adivinanza
- Ejecutar una dinámica
- Trabajar en tríos con
observador
- Reflexionar sobre el trabajo
con la técnica antes
ejecutada
- Formar grupos de trabajo
- Exponer el resumen de las
actividades realizadas
- Aplicar una dinámica de
terminación de sesión
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha respectiva
Colección de frases
célebres
Libro de dinámicas
Marcadores
Papelógrafos
Con una
encuesta
Sábado: 12 de
octubre
- Entonar una canción alusiva a
la función de los docentes
- Trabajar con la técnica del
debate
- Analizar el listado de
conclusiones.
- Aplicar una dinámica de cierre
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha
respectiva
Tarjetas Carteles Marcadores Tics.
98
Tercera sesión: problemas de la adolescencia y la adolescencia en las culturas
Día Actividades Recursos Evaluación
Jueves 7 de
noviembre
− Exponer y analizar una lectura
de reflexión en PowerPoint.
- Aplicar una dinámica
- Formar grupos de trabajo.
- Analizar la información
recaudada.
- Exponer el resumen,
- Aplicar una dinámica de cierre
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha respectiva.
Tics
Tarjetas
Papelógrafos.
Marcadores
Encuestas
Con una
ficha de
observación
Viernes : 8 de
noviembre
- Exponer un refrán
- Cantar el estribillo de la
canción que guste
- Aplicar la técnica lluvia de
ideas
- Analizar la información
recaudada.
- Formar grupos de trabajo
- Aplicar una dinámica de cierre
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha respectiva
Colección de frases
célebres
Libro de dinámicas
Marcadores
Papelógrafos
Mediante un
cuestionario
Sábado: 9 de
noviembre
- Exponer una frase célebre y
opinar.
- Ejecutar una dinámica
- Aplicar la técnica lluvia del
taller
- Analizar la información
recaudada.
- Formar grupos de trabajo
- Aplicar una dinámica de los
inquilinos y los departamentos
- Aplicar la evaluación
respectiva
Tarjetas
Carteles
Marcadores
Tics.
Con un
cuestionario
99
Cuarta sesión: Necesidades de la adolescencia
Día Actividades Recursos Evaluación
Jueves 12 de
diciembre
- Aplicar la dinámica del cartero
- Trabajar con la técnica del
debate
- Analizar la el listado de
conclusiones.
- Aplicar una dinámica de cierre
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha respectiva
Tarjetas
Carteles
Marcadores
Tics.
Con una
ficha de
observación
Viernes : 13 de
diciembre
- Realizar un ejercicio de
normalización
- Trabajar con la técnica de la
idea principal
- Formar grupos de trabajo
- Diseñar una constelación de
ideas con los temas tratados.
- Realizar la exposición
respectiva
- Participar en un juego de
persecución.
- Realizar la evaluación de
sesión con la ficha respectiva
Encuestas
Papelógrafos
Carteles
Marcadores
Tics.
Hoja de papel bon
Mediante un
cuestionario
Sábado: 14 de
diciembre
- Reflexionar sobre una lectura
en diapositivas
- Trabajar con la técnica del
sociodrama
- Solicitar opiniones sobre el
trabajo con la mencionada
técnica
- Realizar un resumen sobre los
temas tratados en el día
- Aplicar una dinámica de cierre
- Realizar la evaluación de todo
el taller mediante una
encuesta.
Lápices
Esferográficos
Borradores
Papelógrafos
Carteles
Marcadores
Tics.
Hoja de papel bon
Con una
encuesta
100
CUESTIONARIO
Señale con una x la alternativa que considere adecuada
1. El desarrollo del taller se realiza
Bien ( ) muy bien ( ) excelente ( )
2. El material utilizado en el curso contribuye a entender adecuadamente.
Si ( ) No ( )
3. Las técnicas utilizadas son adecuadas para el desarrollo del taller
Si ( ) No ( )
¿Por qué? …………………………………………………………………………….
4. Que puntaje le pondría usted al desenvolvimiento del facilitador
1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5 ( )
5. Realiza con agrado las actividades del taller
Si ( ) No ( )
6. Las temáticas del taller en que cantidad ayudaría a mejorar su trabajo
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
7. ¿Qué le agrada más del taller?
8. ¿Cuál es la sugerencia para la próxima sesión del taller?............................
Gracias por su colaboración
101
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
5.1 CONCLUSIONES
Luego del análisis y discusión de resultados, obtenidos se procede a señalar las siguientes
conclusiones, de los docentes del Colegio Técnico Checa, en cuanto a las necesidades
formativas.
- Se presenta como una fortaleza, el contar con talento humano que en casi su
totalidad, tiene como mínimo un título de pregrado, además cuenta con dos docentes
con título de postgrado aspecto que pudiese ser considerado como una fortaleza,
comparado con algunas realidades institucionales rurales a nivel provincial.
- Consideran atractiva la idea de obtener un título de cuarto nivel, sin embargo
muestran poco interés en seguir capacitándose en temas educativos, a los pocos
docentes interesados les gustaría obtener una titulación en maestrías, en modalidad
presencial o semipresencial en el horario de fin de semana.
- Presentan la necesidad de capacitarse en áreas relacionadas con la tarea educativa,
en la que se vinculan la pedagogía, la didáctica, la planificación, la evaluación y
teorías del aprendizaje.
- Luego del análisis de los resultados los docentes que se capacitan son profesionales
que no tienen nombramiento.
- Les gustaría capacitarse los fines de semana por la carga horaria que tiene el
docente, que son ocho horas dentro de la institución educativa.
- Las posibles causas para la falta de interés, están relacionadas con el alto costo de
los cursos y también manifiestan que el factor tiempo representa para todos el
principal obstáculo, a las aspiraciones de formación y capacitación.
- El 27% de docentes tienen un conocimiento mínimo en informática no utilizan esta
herramienta como estrategia didáctica para llegar mejor a sus estudiantes, no la
utilizan diariamente como método pedagógico, esto se mira como un debilidad de la
institución educativa.
102
5.2 RECOMENDACIONES
Fundamentados en el análisis e interpretaciones y discusión de los resultados se
recomienda:
- Motivar a los docentes para que asistan a los cursos de capacitación, que se relaciona con
su actividad, trabajar con los docentes que les gusta capacitarse y darles facilidad en el
horario.
- Los cursos y capacitaciones que se impartan deben ser de acuerdo a las necesidades que
presenta cada institución educativa y tiene que ser continua.
- Es necesario que los contenidos de los cursos o capacitaciones se los imparta de forma
teórica y práctica.
- Mejorar la comunicación entre directivos, docentes, estudiantes y la comunidad educativa.
- Es necesario que todos los docentes, se preparen en psicología del adolescente ya que se
presenta como una debilidad en la institución educativa, “los adolescentes necesitan
relaciones sensibles y flexibles con adultos en los que puedan confiar” Virginia Satir (1991),
nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar.
- Poner en práctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las
nuevas tecnologías a amplios sectores de profesionales, que sobrepasan una cierta edad,
es decir que para que exista la sociedad de la información es necesario una población
alfabetizada.
- Beneficiarse de las capacitaciones que se dan por parte del Ministerio de Educación, pero
que sean los mismos docentes los que tramiten su capacitación
- La formación inicial de los docentes debe ser en las aulas universitarias, y por lo menos
cinco años de estudio.
- Que se tenga prácticas desde el primer año o ciclo de estudio (teórico-práctico).
- Por decreto de ley, que los mejores estudiantes de las universidades hagan sus prácticas
profesionales en las áreas rurales, que es donde más se necesita.
103
6. Referencias Bibliográficas
Antonio Bolívar. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, pág. 99-100, enero a marzo, año/Vol.10,
número 024. COMIE Distrito Federal, México.
Bienio. (1998). Necesidades formativas y desarrollo profesional del docente para
compensación de las desigualdades y una adecuada actuación en zonas desfavorecidas.
Chavarría Olarte, M. (2004). Educación en un mundo globalizado: retos y tendencias del
proceso educativo. México: Trillas: IPCE, 2004 ( reimp.2011: editorial Trillas, S:A. de C:V.
Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos. el capital humano de las
organizciones. México D.F.: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A.de C.V.
Constitucional, A. (2008). Constitucion politica de la republica del Ecuador. Quito: Asamblea
constituyente.
Coronel, L. E. (2008). Derecho a una educación de calidad. Loja: Cosmos.
Díaz, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo, (2010, 2001, 1997) Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo tercera edición.
Educación., M. d. (2006- 2015). Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador. Quito-
Ecuador: Talleres de la Corporación de estudios y publicaciones.
et, a. D. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.:
McGRAU-HL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.DE C.V.
Ministerio de Educación. (2006). Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-
2015.
Ministerio de Educación. (2011). Estándares de calidad educativa. Estándares de
Desempeño profesional docente, Documento de propuesta para la Discusión ciudadana.
Quito.
Münch, Lurdes… [et al.] (2010), Administración de instituciones educativas—México: Trillas.
Novel, G. M. (2010). Mediación organizacional: desarrollando un modelo de exito
compartido. Barcelona: editorial Reus S.A. España Madrid.
104
Torre, L. E. (2008). Derecho a una Educación de Calidad. Loja: Cosmos.
Virginia, S. (1991). Relaciones humanas en el núcleo familiar. México D.F.: Pax México
7. Anexos