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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
Maestría en Educación
CONTRIBUCION DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA IMPLEMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS DE LA POLITICA NACIONAL DE
EDUCACION AMBIENTAL
Carmen Alicia Peña Cortés
BOGOTÁ, D.C. Junio de 2011
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
Maestría en Educación
Línea de investigación Políticas y Gestión de Sistemas Educativos.
CONTRIBUCION DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA IMPLEMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS DE LA POLITICA NACIONAL DE
EDUCACION AMBIENTAL
Directora: Luz Stella Uricoechea
Carmen Alicia Peña Cortés
BOGOTÁ, D.C. Junio de 2011
Artículo 23, resolución #13 de 1946: “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
TABLA DE CONTENIDO IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN ..................................................................................................... 2
AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS.................................................................................................... 4
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL AMBITO INTERNACIONAL ........................ 4
América Latina y el Caribe ....................................................................................... 9
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL ÁMBITO NACIONAL ................................. 12
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL ÁMBITO NACIONAL ........................... 16
INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 21
PPRROOBBLLEEMMAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONN ........................................................................ 23
ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ............................. 27
LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL .................................... 30
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL .................................................................................... 35
FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIOONN TTEEOORRIICCOO -- CCOONNCCEEPPTTUUAALL ................................................ 37
EL ambiente desde una visión sistémica ............................................................... 38
La educación ambiental ......................................................................................... 42
La pedagogía y la didáctica ................................................................................... 43
La Interdisciplina .................................................................................................... 48
La Transversalidad ................................................................................................ 51
La gestión curricular .............................................................................................. 53
Diseño curricular .................................................................................................... 55
AASSPPEECCTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS ......................................................................... 60
EL PROCEDIMIENTO ........................................................................................... 61
El pre-análisis ........................................................................................................ 62
a) Recolección de información ........................................................................... 63
b) Contextualización de la investigación – instituciones y población .................. 65
Escuela Normal Superior de Acacias (Meta). ........................................................ 65
Escuela Normal Superior “Leononor Alvarez Pinzón”, de Tunja (Boyacá) ............ 66
Escuela Normal Superior Río de Oro (Cesar) ....................................................... 69
c) Población ........................................................................................................ 70
d) Revisión documental inicial ............................................................................ 70
e) Construcción de categorías (proceso) ............................................................ 71
El análisis .............................................................................................................. 73
Registro y agrupación de datos: ............................................................................ 73
Representación gráfica de los datos ..................................................................... 77
ANÁLISIS INTERPRETATIVO .............................................................................. 78
Concepto de ambiente ........................................................................................... 79
Aproximación antropocentrista ............................................................................. 81
Aproximación a la visión sistémica del ambiente ................................................... 83
Concepto de Educación Ambiental ........................................................................ 86
Concepto de pedagogía ........................................................................................ 92
Concepto de didáctica ......................................................................................... 101
Concepto de interdisciplina .................................................................................. 106
Concepto de transversalidad ............................................................................... 112
Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental .................................. 117
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS ................................................................................................ 119
RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS ........................................................................................ 126
BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA .................................................................................................... 129
AA NN EE XX OO SS ......................................................................................................... 135
AANNEEXXOO 11 CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO ................................................................................. 136
AANNEEXXOO 22 AANNAALLÍÍSSIISS DDEE DDAATTOOSS ......................................................................... 141
AANNEEXXOO 33.. AANNAALLIISSIISS DDOOCCUUMMEENNTTAALL ................................................................. 155
1
RESUMEN
El propósito de esta investigación es contribuir a la reflexión sobre la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, en cuanto concierne a la formación de los maestros en las Escuelas Normales Superiores, y su proyección a la incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica y media, a través de los Proyectos Ambientales Escolares – PRAE.
Un interés particular de la investigación lo constituye la discusión alrededor de una tensión observada entre las expectativas y de la Política Nacional de Educación Ambiental, en relación con la implementación de la estrategia de Incorporación de la Dimensión Ambiental en la Educación Formal y la oferta de formación de los educadores, que se manifiesta en las dificultades de apropiación y aplicación del universo conceptual básico de la educación ambiental, a la construcción cualificada de las propuestas para concretar dicha incorporación, en la educación básica.
El marco de reflexión sobre la incorporación de la educación ambiental en la formación de maestros considera una dimensión conceptual, una dimensión político – estratégica y una dimensión institucional. En este conjunto, se ubica el reto de institucionalización de la educación ambiental, y de la correspondiente Política Nacional, en los diferentes ámbitos y sectores del desarrollo del país. Sin embargo, el alcance de este trabajo, se sitúa específicamente en la dimensión conceptual, por considerársele el fundamento desde el cual se construye cualquier intento por desarrollar la educación ambiental de una manera coherente, rigurosa y pertinente, con las realidades de los contextos locales, regionales y nacionales.
En este contexto, el trabajo identifica la incorporación de la reflexión conceptual en la estructuración y desarrollo de las propuestas educativo-ambientales en el marco de los programas de formación de maestros, a través de la exploración de seis conceptos fundamentales constitutivos del universo conceptual de la educación ambiental, de acuerdo con los lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA).
Teniendo en cuenta el carácter complejo del objeto de estudio, por tratarse de un campo emergente y en construcción, como es la educación ambiental, desde el punto de vista metodológico el trabajo se inscribe en la investigación cualitativa, más específicamente en su vertiente conocida como la “teoría fundamentada”, en cuanto permite la construcción de teoría a partir de datos, máxime cuando la temática no ha sido abordada de manera sistemática. Siendo cualitativa, se apoya también en métodos cuantitativos. Palabras claves: formación, ambiente, educación ambiental, interdisciplina, transversalidad, pedagogía y didáctica.
IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN
La Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) aprobada por el Consejo Nacional
Ambiental en julio de 2002, establece los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) como
estrategia fundamental de incorporación de la dimensión ambiental en la educación formal
en el país. Los PRAE son proyectos educativos transversales y como tales, hacen
posible abordar la educación ambiental a través de la incorporación de problemáticas
ambientales del contexto, apoyados en la reflexión conceptual en torno a los fundamentos
de la visión sistema del ambiente, y a la educación ambiental como campo emergente
conformado por elementos críticos de lo educativo y lo ambiental.
En este contexto, se plantea al sistema educativo, la exigencia de formar educadores, que
puedan asumir de manera idónea, el reto de incorporar la dimensión ambiental en los
currículos escolares, desde una perspectiva interdisciplinaria y transversal, como
corresponde a la naturaleza compleja del ambiente y a las características de una
educación de calidad, en un contexto de cambio sociocultural y de crisis ambiental.
Uno de los escenarios de formación de educadores lo constituyen las Escuelas Normales
Superiores, reestructuradas por la Ley General de Educción y sus decretos
reglamentarios, para aportar a la sociedad colombiana, la formación de nuevas
generaciones de maestros, atendiendo a los retos que ella le plantea. En momentos en
que la mirada del país se vuelve hacia la calidad de la educación, las Normales tienen un
importante papel en la formación de un maestro que se pueda desempeñar con propiedad
en los niveles de la educación preescolar y la básica primaria, con todas las opciones
abiertas para una educación continuada para su actualización y perfeccionamiento.
Sin embargo, en lo que concierne a la educación ambiental, a pesar de los esfuerzos
institucionales (ministerios de Educación y Ambiente, autoridades ambientales y
educativas, regionales y locales) por acompañar procesos y aportar los fundamentos
para fortalecer la implementación e institucionalización de la Política en el país, se detecta
una tensión entre los requerimientos de estas apuestas y la oferta de formación de unos
educadores que puedan también abordar con propiedad la incorporación de la dimensión
ambiental en la escuela, atendiendo al carácter sistémico de la problemática ambiental, y
de los retos que ello impone a los procesos formativos, para avanzar en el análisis,
argumentación e interpretación de las realidades ambientales de contexto.
3
Estas consideraciones ponen en evidencia la sinergia entre dos de las estrategias de la
mencionada Política: los PRAE y la formación de educadores y dinamizadores
ambientales, pues la comprensión de las posibilidades y limitaciones de incorporar la
educación ambiental en las dinámicas curriculares, pasa por fortalecer esta reflexión
desde la formación inicial de los maestros, de manera que se puedan proyectar hacia sus
escenarios de desarrollo profesional, y desde los cuales, promuevan acciones de
transformación cultural, originadas en la formación de ciudadanos con competencias
científicas, tecnológicas y sociales, para actuar responsablemente en el ambiente.
En coherencia con las necesidades esbozadas, uno de los planteamientos centrales de
este trabajo es la identificación del estado de construcción y apropiación del acervo
conceptual básico de la educación ambiental, de los futuros maestros, que servirá de
marco de interpretación para aproximarse al análisis de la problemática ambiental. Para
este propósito se seleccionaron como categorías conceptuales: ambiente, educación
ambiental, pedagogía y didáctica, interdisciplina y transversalidad, por considerarse
fundamentales en el trabajo de la educación ambiental.
La investigación adoptó un enfoque multimodal, centrado en el estudio de caso, a partir
del análisis de datos cualitativos, cuya agrupación y categorización, requirió también el
tratamiento cuantitativo, que remitió a la distribución porcentual de tendencias en las
posturas conceptuales. Se tomaron como casos para el análisis, las Escuelas Normales
Superiores de Acacías (Meta), Río de Oro (Cesar), y Leonor Alvarez Pinzón de Tunja
(Boyacá). Se utilizó como técnica de recogida de datos el cuestionario, aplicado al 100%
de los estudiantes de grado 13 del Ciclo de Formación Complementaria de cada una de
las Normales, por ser ellos los destinatarios y portadores del acervo conceptual con el
cual enfrentarán su tarea de construcción de conocimiento de lo ambiental en la
institución escolar.
Los hallazgos obtenidos revelan dificultades en el estado de construcción y apropiación
conceptual con el cual los futuros maestros se verán abocados a enfrentar los retos de
incorporación de la educación ambiental en los currículos escolares donde se
desempeñen, y aportan conocimiento sobre algunos factores de avance y dificultad en la
implementación de al menos dos de las estrategias de la Política Nacional de Educación
Ambiental.
4
AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL AMBITO INTERNACIONAL La crisis ambiental surgida del paradigma de la modernidad marcó un cambio rotundo en
la consideración de la naturaleza como simple objeto de conocimiento, que está ahí “para
ser conocida y explotada” y enfocó la atención en las relaciones entre sociedad y
naturaleza, la cual se fue posicionando en la cotidianidad, con la ayuda de los medios de
comunicación y fue configurando una nueva racionalidad, consecuente con los desafíos
planteados por la crítica posmoderna al modelo de desarrollo vigente.
La necesidad de transformar los sistemas socioculturales que originan la problemática
ambiental, exige una reconsideración en profundidad del concepto de ambiente y su
significado no sólo en cuanto a proveedor de recursos para el ser humano, sino como un
tejido de relaciones en el que la cultura, en su proceso de construcción permanente,
presenta elementos que actúan como mecanismos de adaptación en la interacción
sociedad-naturaleza (Torres, M., 2002, p. 27). Esta concepción de ambiente, debe llevar
a una resignificación de las relaciones que constituyen la dinámica ambiental, en una
perspectiva ética, política, científica y tecnológica. De acuerdo con este concepto de
ambiente, la Educación Ambiental se asume como uno de los ejes de transformación del
comportamiento social que contribuya a restablecer las condiciones de sostenibilidad del
sistema ambiental.
Entre las respuestas del mundo a la crisis percibida, cabe mencionar una serie de eventos
mundiales que establecieron el compromiso de intervenir explícitamente en la
modificación del estado de cosas en materia ambiental. Así, desde 1961, se fundó la
World Wild Life (WWF), Fondo Mundial para la Naturaleza, con la misión de detener la
degradación del medio ambiente natural del planeta y construir un futuro en el que se
viva en armonía con la naturaleza.
En 1968, el gobierno sueco recomendó al Consejo Económico y Social de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), la inclusión de un tema que demandaba relevancia en su
agenda de trabajo: El Estado del Medio Ambiente y del Hábitat, con lo cual inició la
preparación del terreno para el nacimiento de la educación ambiental, en el marco de la
Conferencia de Estocolmo, celebrada en 1972, primera reunión intergubernamental sobre
5
el tema, donde se planteó la necesidad de establecer un programa internacional de
educación sobre el medio ambiente, de carácter interdisciplinario y que abarcara la
Educación formal y no formal (Minambiente, 2003, p.8). El Principio 19 de la Declaración
emanada de esta conferencia, recoge la preocupación por la educación ambiental:
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto
a las generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la debida atención al
sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión
pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de
las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la
protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también
esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del
medio ambiente humano y difundan, por el contrario, información de carácter
educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre
pueda desarrollarse en todos los aspectos” (PNUMA, 2011).
En el marco de las propuestas emanadas de Conferencia de Estocolmo, se creó el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en 1974 con el fin
de coordinar las acciones ambientales mundiales y se estableció el 5 de junio como día
mundial del medio ambiente y se emitió un mandato al nuevo organismo, para que
conjuntamente con la UNESCO, liderara la creación y puesta en marcha del Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA), de carácter interdisciplinario escolar y
extraescolar, el cual enfatizaba la conceptualización del ambiente como la interacción de
los sistemas natural, social y cultural, en el marco de las diversas alternativas de
desarrollo (UNESCO, 1983, p.13).
Este programa propuso la realización de seminarios regionales entre 1976 y 1978, con el
objeto de sensibilizar a los responsables de administrar la educación, de los programas y
de la enseñanza. En estos seminarios se abordaron cuestiones referentes al
establecimiento de políticas nacionales de educación medioambiental, y específicamente,
al desarrollo de sistemas de formación inicial del profesorado y cursos para maestros en
ejercicio, así como orientaciones para el desarrollo de material educativo.
Esta etapa incluyó el Seminario de Belgrado-Yugoslavia, celebrado del 13 al 22 de
octubre de 1975, con la asistencia de 96 representantes de 65 países y organismos, cuyo
6
producto fue una declaración conocida como la Carta de Belgrado, que reconoce la
brecha entre países y al interior de las naciones, así como el creciente deterioro
ecológico, generado por un estilo de desarrollo inequitativo basado en la producción y el
consumo, sin límites, ante lo cual destaca el valor de la educación ambiental, en cuanto
contribuye la formación de una ética más humana, consiente del lugar que le corresponde
a la humanidad dentro de la biósfera, que reconozca y responda de manera sensible, a
las relaciones complejas y en constante cambio, entre el hombre y la naturaleza, y entre
los mismos hombres.
En esta declaración se propone como meta de la educación ambiental, “lograr que la
población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus
problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y
deseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de
soluciones…” (UNESCO, 1975, p. 3) y se establecen los objetivos de la misma, en
relación con el desarrollo de la conciencia, los conocimientos, actitudes, actitudes,
capacidad de evaluación y participación. Lo anterior, en la perspectiva de forjar la
capacidad de individuos y sociedades, de tomar de decisiones responsables frente al
manejo del ambiente.
En 1977, luego de una esmerada preparación que incluyó la realización de reuniones
regionales y subregionales, la UNESCO, en colaboración con el PNUMA, convocó la
reunión intergubernamental más importante sobre Educación Ambiental, en adelante EA,
realizada en Tbilisi. En ella se aportaron elementos para la construcción de métodos
integradores coherentes con las necesidades y la caracterización global y compleja de la
problemática ambiental. Allí se planteó que la EA no fuese tratada como disciplina aislada,
sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, que facilitara la
visión integral del ambiente y una acción más racional y capaz de responder a
necesidades sociales y culturales específicas de los contextos demarcados en tiempo y
espacio (González, G., 1999, p.17).
Esto derivó en la promoción de una educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades
de la comunidad, encaminada a la solución de problemas concretos, que además de
valorar el desarrollo de conocimientos y técnicas, se proyectara a los espacios
comunitarios del entorno escolar. De acuerdo con las consideraciones de la conferencia,
7
estas características de la educación ambiental y el hecho de aproximar la enseñanza al
contexto y a la vida, le otorgan un papel relevante en la transformación y evolución de los
sistemas educativos.
Siguiendo a González, este aspecto al parecer, no ha sido suficientemente asimilado en
los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, pues a las exigencias y
posibilidades de cambio se han opuesto el autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico
y superior, respectivamente; la falta de preparación de los docentes con reivindicaciones
ligadas a demandas económicas no satisfechas; la existencia de un currículum rígido,
fragmentado y discontinuo, organizado por disciplinas que no han favorecido
articulaciones entre las mismas y menos aún con la realidad local, propio de una escuela
vertical, centrada en el aula. A esto se añaden las profundas disparidades en calidad
educativa y oportunidades entre escuelas públicas y privadas; con un sistema escolar
marcadamente piramidal y estratificado; con circuitos diferenciados de desarrollo de
competencias para su inserción en la estructura ocupacional.
En 1986, con la entrega del Informe Bruntland, resultado de la Comisión Mundial sobre el
Ambiente y el Desarrollo “Nuestro Futuro Común”, incluyó el concepto de Desarrollo
Sostenible como base fundamental del proceso de concertación entre la protección del
ambiente y el desarrollo. En este contexto, el mismo informe asocia el desarrollo
sostenible con la educación y recomienda que ésta sea estrategia prioritaria para la
formación participativa, autónoma, creativa, responsable y gestionaria de los individuos y
de las sociedades con respecto al manejo del ambiente.
En el Congreso Internacional sobre la Educación y la Formación de Personal, relativo al
Medio Ambiente celebrado en Moscú (1987) el PNUMA y la UNESCO propusieron
algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la integración,
para implementar la Educación Ambiental a nivel internacional. En este encuentro también
se unificó el concepto de Educación Ambiental y se reiteró la importancia de la educación
ambiental en la perspectiva de que ésta debería dirigirse al gran público de todas las
edades y niveles educativos, además en educación no formal y educación de adultos,
Igualmente se recomendó promover la educación medioambiental para grupos
específicos muy diversos, profesionales y/o sociales. Para esto había nacido el citado
Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), como una respuesta cooperativa
8
de nivel internacional, entre la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente – PNUMA (Labrador, 1995, p. 83).
Con el objeto de discutir y evaluar estas estrategias, se llevaron a cabo Seminarios
Internacionales de Capacitación para la incorporación de la educación ambiental en los
currículos escolares. En Malta, se abordó lo pertinente a la incorporación de la Educación
Ambiental en el currículo de la Básica Primaria y en el Cairo, se hizo lo propio, respecto
de la Básica Secundaria, ambos eventos se realizaron en 1991 (Minambiente, 2003: 9).
En el desarrollo de estos seminarios surgieron recomendaciones como la participación de
los docentes en el diseño de un currículo, que incorpore la dimensión ambiental en todos
los planes y procesos escolares y la investigación de métodos de evaluación para estos
procesos.
En 1992, la Comunidad Económica Europea a través de su programa de política y de
acción para el ambiente y el desarrollo sostenible, Acción 21, propone la inclusión formal
de todos aquellos aspectos relativos al ambiente - tanto en cursos de ciencias naturales
como de ciencias humanas y sociales que preparen para la vida práctica - incorporados a
todos los programas educativos, en sus diferentes niveles.
Esta propuesta fue acogida en la Conferencia de Río en 1992, y consignada en unos de
sus documentos más importantes: Agenda 21 (capítulo 36), en la cual se considera la
educación como un factor y condición del desarrollo de los pueblos y las sociedades. El
programa tiene como ejes el desarrollo de la sensibilización, la formación y la educación
relativa al ambiente, entendida como una “Educación para el Medio Ambiente y el
Desarrollo”.
Durante la década de los 90 se llevaron a cabo varios eventos regionales que involucran a
los países de América Latina, como los tres congresos Iberoamericanos de Educación
Ambiental realizados en México y Venezuela, donde se ha puesto de manifiesto la
importancia de construir un saber ambiental a partir de una interpretación sistemática de
la realidad bajo un enfoque interdisciplinar.
9
Otros eventos de importancia mundial que tienen relación directa con el desarrollo
sostenible y el ambiente lo constituyeron la Declaración del Milenio suscrita por 190
países en septiembre de 2000, que definió los Objetivos de Desarrollo del Milenio, como
un avance hacia el entendimiento mundial de que desarrollo sólo puede alcanzarse
teniendo en cuenta la multiplicidad de sus dimensiones y su carácter individual y colectivo,
en el cual la educación consolida varias dimensiones del desarrollo humano, como capital
humano, como factor de producción y como elemento básico para superar las diferencias
y la discriminación (DNP, 2006, p. 7). Posteriormente, se realizó la Cumbre Mundial de
Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudáfrica donde se evaluaron los avances de
los acuerdos de Río, considerados decepcionantes. En esta cumbre se destacó el papel
de la educación como estrategia para disminuir la pobreza en el mundo y mejorar las
condiciones ambientales del planeta, a partir de la concreción de procesos locales con
perspectiva global.
América Latina y el Caribe
Algunos países de la región, haciendo eco de las recomendaciones emanadas de los
eventos internacionales, han iniciado una labor encaminada a desarrollar el tema en las
agendas políticas internas, y a realizar debates con el propósito de construir caminos y
visiones para la incorporación de la educación ambiental en la educación formal. En
marzo de 1976, en Chosica, Perú, se realizó el Taller Subregional de Educación
Ambiental para la Enseñanza Secundaria, con la participación de Cuba, Panamá,
Venezuela y Perú, con observadores de argentina y Brasil. El taller centró la discusión en
las particularidades del contexto regional, pues los factores de la crisis ambiental de la
región eran diferentes a los detectados y discutidos en las conferencias internacionales,
convocadas por los países desarrollados. “En América Latina la problemática ambiental
no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades
básicas, que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo, el desempleo, la
insalubridad, etc.” (González, G., 1999, p. 14).
Esto consolida la comprensión del carácter complejo de la problemática ambiental en la
región, de manera que desde un principio se concede a la EA la trascendencia social y
10
cultural, desde la cual se vislumbra como una herramienta eficaz para transformar la
realidad latinoamericana.
En el marco de las actividades preparatorias para la Conferencia de Tbilisi, se realizó en
Bogotá, en 1976, la reunión de expertos correspondiente a América Latina y el Caribe
donde se analizó la Carta de Belgrado, a la luz de las realidades regionales y su similitud
con otras regiones del mundo en desarrollo, marcadas por la profundización de las
desigualdades sociales y los desequilibrios entre el crecimiento demográfico acelerado, la
disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso.
Lo anterior constituye un avance en el enfoque de la educación ambiental en la región,
que trascendía de una visión naturalista asociada a su origen en los países desarrollados,
hacia una visión más inclusiva que articulaba los aspectos económicos y socioculturales,
y constituía una crítica al modelo de desarrollo imperante. El encuentro marcó el punto de
partida regional para el desarrollo de propuestas legislativas, institucionales, educativas y
de participación en EA. Así, se propuso una EA que no debe tratarse como disciplina
aislada, sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, resultado de
una reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, para
facilitar una percepción integrada del medio y una acción más racional y capaz de
responder a necesidades sociales específicas (UNESCO, 1978, p. 28).
La década de 1980, se caracterizó por la escasa producción regional en el desarrollo del
tema, ya que según González, G., (1999, p. 18) las declaraciones internacionales no
pasaron de ser simples referentes documentales que se citaban para enmarcar los
propósitos de Proyectos locales.
La Cumbre de Río constituye un nuevo motor de la actividad en educación ambiental para
la región, al despertar la movilización en torno a los temas de ambiente y desarrollo, lo
cual fortaleció iniciativas nacionales para la incorporación de la dimensión ambiental en el
currículo de la educación básica, se promovió un creciente número de reuniones
nacionales y regionales sobre el tema.
11
La década de 1990 ofrece un panorama favorable al desarrollo de la EA en la región,
desde el campo de las reformas educativas en la mayoría de países, las cuales
coincidieron temporalmente, con cambios de política ambiental.
América Latina comienza a crear espacios de discusión y fortalecimiento de la EA en los
“Congresos Iberoamericanos de educación ambiental” que se han seguido realizando
hasta el presente y que movilizan a los educadores y dan la oportunidad de intercambio y
discusión para la actualización y reorientación de la EA (Macedo & Salgado, 2007, p. 33).
Se han realizado seis Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos
primeros en la ciudad de Guadalajara, México, en 1992 y 1997 respectivamente. En el
segundo de ellos, realizado bajo el lema “Tras las huellas de Tbilisi”, se plantea la
discusión sobre la creación de referencias comunes para construir estrategias educativas,
lo cual conlleva a la proponer la profesionalización de los educadores ambientales. Entre
las conclusiones referidas a las estrategias de la formación académica formal, se
reconoce que las estructuras escolares actuales, no corresponden aun, a las exigencias
de la educación ambiental, por otra parte, si bien es difícil definir un perfil o perfiles del
educador y educadora ambiental, es preciso trabajar más en la identificación de una
plataforma mínima de conocimientos, destrezas, actitudes y valores (ANEA, 1997, p. 2).
En el Tercer Congreso realizado en Caracas, Venezuela, en el año 2000, bajo el lema
“Pueblos y caminos hacia el Desarrollo Sostenible”, se orientó la discusión sobre la
formación y capacitación de los docentes y se determinó cómo en estos procesos,
persisten concepciones cartesianas, racionalistas y fragmentadas del conocimiento, que
llevan a la inclusión de contenidos ajenos a la realidad natural, y sociocultural local, así
como a los intereses y aspiraciones de los educandos (2000, p. 2).
El Cuarto Congreso se realizó en la Habana, Cuba, en el año 2003, bajo el lema “Un
mundo mejor es posible”, en el que se planteó la necesidad de revisar las políticas y
estrategias de Educación Ambiental en la región, y se confirmó la determinación de
reforzar y consolidar los mecanismos regionales de cooperación en el ámbito de la
educación ambiental, a través de la propuesta de creación de una Alianza latinoamericana
y del Caribe, para el ambiente y el desarrollo sostenible.
12
El Quinto Congreso se llevó a cabo en el año 2006 en Joinville, Brasil, con el objetivo de
debatir la contribución de la educación en la construcción de valores, bases culturales y
bases políticas que contribuyan a la promoción de sociedades sustentables. Finalmente,
el VI Congreso, realizado en Argentina, en el año 2009, bajo el lema "Enriqueciendo las
propuestas educativo-ambientales para la acción colectiva". Se abordó la discusión en
torno a tres ejes: Política y Educación Ambiental; las estrategias metodológicas en EA y la
construcción del campo pedagógico ambiental; y finalmente, las perspectivas regionales
en EA y la contribución de América Latina en el contexto de la ciudadanía ambiental
planetaria (OEI, 2009).
Paralelamente a la dinámica mundial de la educación ambiental, en América Latina y el
Caribe se han configurando escenarios de reflexión y debate, sobre la base de la
producción de conocimiento que se gesta desde las universidades de los diferentes
países de la región, así como desde sus autoridades educativas y ambientales. En este
movimiento en torno al desarrollo de la educación ambiental, se plantea la necesidad de
trabajar en la conceptualización, sin embargo, en las conclusiones de los eventos
descritos, se enfatiza la preocupación por la identificación y promoción de estrategias
comunes que den identidad al quehacer de la educación ambiental en la región y la
conviertan en una “herramienta eficaz que permita actuar e interactuar con la sociedad,
contribuya a la formación de ciudadanos que se comprometan con el cambio de la
sociedad, superando así las visiones de una educación ambiental naturalista” (Macedo &
Salgado, 2007, p. 32).
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL ÁMBITO NACIONAL
Colombia ha emprendido diversas acciones y esfuerzos encaminados a desarrollar la
educación ambiental, en cumplimiento a los compromisos derivados de los eventos y
declaraciones internacionales, y para hacer frente a los problemas ambientales que han
emergido de un proyecto de desarrollo asociado a modelos de crecimiento de la
producción y el consumo, que han contribuido a agravar las situaciones de pobreza y
desigualdad. Esta tarea se ha cumplido través de la construcción de un marco legal y
normativo que se inició con la expedición del Código Nacional de los Recursos Naturales
y Renovables y de Protección del Medio Ambiente, en diciembre de 1974, que promueve
13
una educación ambiental, inicialmente centrada en la inclusión de cursos de ecología y
preservación de los recursos naturales y al impulso de jornadas ecológicas en la
educación formal, lo cual por un tiempo privilegió una visión de la problemática ambiental,
ligada a la esfera de la formación ecológica (Minambiente, 2003, p. 10).
En la Constitución de 1991, considerada la “constitución ambiental”, se marca un cambio
de política ambiental en Colombia, y con él se abre un espacio jurídico- institucional para
promover la Educación Ambiental, al reconocer el derecho a la educación, por una parte,
y definir la responsabilidad del Estado en la formación de ciudadanos en el respeto a los
derechos humanos, la paz, la democracia y la protección del ambiente y fomentar la
educación para garantizar la participación comunitaria en las decisiones que puedan
afectar al ambiente. Por otra, se reconoce el derecho a un ambiente sano, que se
concreta en la necesidad de hacer efectiva la obligación de proteger su diversidad e
integridad y de conservar las áreas de especial importancia ambiental (Colombia, 1991,
Art. 79). La nueva Constitución Política favoreció la construcción de propuestas
innovadoras y la apertura de un espacio que permitió ubicar la Educación Ambiental como
estrategia participativa para lograr una transformación de la cultura, consecuente con la
necesidad de hacer un manejo responsable del ambiente.
Entre los desarrollos legislativos de estos preceptos constitucionales, y como evidencia
del impacto que ha tenido el contexto internacional sobre la política colombiana, se expide
la Ley 99 de 1993, que crea el Ministerio de Medio Ambiente y organiza el Sistema
Nacional Ambiental (SINA). En esta ley se plantea la concertación entre los Ministerios de
Medio Ambiente y de Educación Nacional para la acción conjunta de programas, planes
de estudio y propuestas curriculares en materia de Educación Ambiental (Art. 5 numeral
9). Igualmente, asigna a las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR) las funciones
de asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes, programas de
educación ambiental formal y ejecutar conjuntamente, planes y programas de educación
no formal (Art. 31 numeral 8).
Estos hechos configuraron un escenario propicio para el trabajo interinstitucional e
intersectorial, al proponer el diálogo y la coordinación entre los sectores ambiental y
educativo, para emprender juntos, la tarea de orientar el desarrollo de la educación
ambiental en el país. Ya desde 1991 el Ministerio de Educación Nacional venía
14
adelantando una propuesta dirigida a la incorporación de la dimensión ambiental en el
sistema educativo, tanto a nivel formal, como no formal (Torres, M., 1996, p. 1), la cual se
concretó con la creación del Programa Nacional de Educación Ambiental, como respuesta
a las necesidades planteadas por la Constitución Nacional.
Esta propuesta nacional coincidía con la preparación de la cumbre de Río, lo cual abrió la
oportunidad para conformar un equipo interdisciplinario de trabajo en el país, que se
comprometió en la elaboración de una propuesta de Estado que presentara claramente
cómo se estaba contribuyendo a la disminución del deterioro ambiental. En aquel
momento, se planteó la exploración orientada a la formulación de un plan nacional de
educación ambiental, con elementos que aún se mantienen vigentes, gracias a que se
inició instalando un proceso de investigación que se ha mantenido en el Programa
Nacional de Educación Ambiental y que ha acompañado la construcción de la PNEA.
En los inicios de la educación ambiental en el país, se reconocen dos oportunidades: por
una parte, la propuesta de Reforma Educativa Nacional en 1992 y por otra, la creación
del Sistema Nacional Ambiental (SINA), con la expedición de ley 99 de 1993, por medio
de la cual se creó el Ministerio del Medio Ambiente. Estos dos hechos configuraron un
contexto propicio para el desarrollo de la educación ambiental en Colombia y su
instalación en los imaginarios sociales y en los escenarios políticos y técnicos del país.
Al mismo tiempo, los Ministerios de Medio Ambiente y Educación, consientes de la
responsabilidad histórica y política del desarrollo de la Educación Ambiental, fortalecieron
la presencia en los procesos locales, regionales y nacionales. Gracias a esta dinámica,
entre 1991 y 1994 se consolidó una propuesta de lineamientos, que dio lugar
posteriormente, a la Política Nacional de Educación Ambiental. La Ley 115 de 1994,
constituye un hito en la reforma del sistema educativo colombiano, cuyo debate promovió
el redescubrimiento del carácter estratégico de la educación y la pedagogía, en la suerte
del desarrollo nacional. En su artículo 5, esta ley establece entre los fines de la educación:
“La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nación”. El Artículo 14 plantea la incorporación de los proyectos
Pedagógicos Transversales de manera obligatoria en todos los establecimientos
15
educativos privados y públicos, entre los cuales se destaca la enseñanza de la protección
del ambiente.
En desarrollo de este precepto legal, se expidió el Decreto 1743 de 1994, por el cual “se
institucionaliza el proyecto de Educación Ambiental, para todos los niveles de educación
formal, se fijan criterios para la promoción de la educación no formal e informal y se señalan
los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio del Medio
Ambiente”
Constituye otro avance en la materia, la formulación de la Política Nacional de Educación
Ambiental del SINA (2002), que aporta los lineamientos conceptuales y metodológicos para
el desarrollo del tema en el país, propone un diseño estratégico de acción, indica los retos
institucionales, interinstitucionales e intersectoriales y define los ámbitos de aplicación, en el
marco del desarrollo sostenible, sobre el que viene empeñado el país desde la promulgación
de su Política Nacional Ambiental.
Este proceso ha tenido una evolución permanente, que permite identificar diferentes
etapas enmarcadas en la reflexión, discusión y proyección del tema, con los diversos
actores sociales que han aportado a su desarrollo en el país. El proceso se ha construido
sobre las estrategias de intervención y de investigación, que han permitido el desarrollo
de propuestas pedagógico-didácticas y la instalación de capacidades técnicas, para la
apropiación e instalación de la Política Nacional de Educación Ambiental en los contextos
locales, buscando fortalecer los mecanismos de descentralización y autonomía
regionales.
Dicha Política constituye un referente fundamental, para el presente trabajo, pues como
instrumento de institucionalización de la educación ambiental en la educación formal, no
formal, e informal en el país, propone estrategias concretas en cuya implementación las
Escuelas Normales Superiores tienen un papel determinante, desde dos perspectivas: la
primera, en la incorporación de la dimensión ambiental en la formación de maestros y la
segunda, en la formación competencias básicas (pedagógicas, didácticas y de gestión del
conocimiento) para promover los procesos de institucionalización de la educación
16
ambiental en los contextos escolares donde se desempeñan, en las perspectivas de la
interdisciplinariedad y la transversalidad.
Para el logro de los propósitos de la educación ambiental a nivel local y regional, en el marco
de los criterios trazados en las declaraciones internacionales, el Programa Nacional de
Educación Ambiental ha venido implementando el proyecto “Incorporación de la Dimensión
Ambiental en la Educación Básica en Áreas Rurales y Pequeño Urbanas en el País”
(primera y segunda fase: Crédito BID y Cooperación Holandesa, respectivamente), en 14
departamentos del país. Este proyecto ha centrado su trabajo en estrategias como: a) la
institucionalización de la educación ambiental a nivel local, regional y nacional; b) el
fortalecimiento de los procesos de capacitación-formación de dinamizadores ambientales,
actores fundamentales de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) significativos; c)
la organización de los comités técnicos interinstitucionales de educación ambiental
(CIDEA), mecanismos de descentralización y autonomía de la educación ambiental y d) la
construcción de textos y materiales relevantes para la consolidación de los procesos
educativo-ambientales.
En 1996 y gracias a los logros alcanzados en el proceso de institucionalización de la
Educación Ambiental, impulsado por el Programa Nacional de Educación Ambiental, el
Plan Decenal de Educación (1996 - 2005), en su Proyección Número 11, define la
educación ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir en el mejoramiento
de la calidad de vida del país.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL ÁMBITO NACIONAL
La formación de maestros realizada a través de las Escuelas Normales en Colombia inicia
en la época republicana, con el propósito de fomentar la educación en el nuevo estado,
en el contexto de una sociedad ampliamente influenciada por la Iglesia Católica, que
dominaba el desarrollo de la educación como institución social. Ante la frecuencia de
conflictos entre el gobierno y la Iglesia y la escasez de recursos financieros y humanos,
durante la primera mitad del Siglo XIX, los intentos de creación de Escuelas Normales
tuvieron sucesivas dificultades, que no permitieron su consolidación (Báez, 2005, p. 430).
17
Es en 1870, con la expedición del Decreto Orgánico de Instrucción Pública, cuando las
Escuelas Normales reciben un nuevo impulso, con la visita al país de la primera Misión
Pedagógica Alemana, encargada de organizar el sistema de las Escuelas Normales
(Calvache, 2004, p. 111).
Al comenzar el siglo XX, la Ley 39 de 1903 establecía la creación de Escuelas Normales
para varones y para mujeres en cada una de las ciudades capitales de departamentos
costeadas por la Nación y vigiladas por el respectivo gobierno departamental. En las de
Cundinamarca se dictarán además las enseñanzas necesarias para la formación de
maestros hábiles para las Escuelas Normales de los otros Departamentos y proponía la
formación de maestros prácticos, más pedagogos que eruditos (Ministerio de Educación
Nacional).
Luego, a comienzos del siglo XX, nuevas reformas tocaron la historia de estas
instituciones, con la influencia de la Segunda Misión Alemana en 1924, y la introducción
de nuevas ideas pedagógicas, que abordaron teorías y métodos de enseñanza modernos,
como fueron escuela nueva o escuela activa.
La década de 1970, marcó un importante hito, al introducir reformas profundas, en la
educación primaria y secundaria, comenzando por la reestructuración del Ministerio de
Educación Nacional, que favorecía un mejoramiento cualitativo de la educación, a través
de tres estrategias: capacitación y perfeccionamiento de docentes, la renovación
curricular y la producción de materiales y medios educativos (Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo, 1998, p. 76). Esta reforma se concretó con la expedición del
Decreto 1419 de 1978, que en sus Artículos 21 y 22, se ocupaba de la formación de los
docentes, en coherencia con la estructura curricular, que giraba en torno al proceso
educativo del alumno (Ministerio de Educación Nacional, 1978). Desafortunadamente,
afirma la Misión, estos planteamientos no tuvieron continuidad en los gobiernos
siguientes, los cuales desatendieron aspectos importantes como la investigación, la
evaluación, o la formación continua de docentes.
Con la Constitución de 1991, se abrió una nueva perspectiva de transformación para la
educación del país, que recogió en sus grandes metas, las propuestas para atender las
demandas de las nuevas dinámicas sociales, en materia de bienestar social y de
18
mejoramiento ambiental, las cuales exigen el desarrollo y la aplicación del conocimiento,
para eliminar los factores que reproducen la pobreza, el atraso y el deterioro ambiental
(Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1998, p. 75).
En el contexto de las reformas de la década de 1990, se expidió la Ley General de
Educación, que propuso la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores, al
autorizarlas para formar educadores que prestaran sus servicios en el nivel de preescolar
y en el ciclo de educación básica primaria, si cumplían los requisitos de acreditación
previa y posteriormente de calidad y desarrollo. “Estas instituciones operarán como
unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes, y mediante convenio
celebrado con instituciones de educación superior, ofrecerán formación complementaria
que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior” (Ley 115, Parágrafo art.
112).
Estas disposiciones legales sobre formación docente quedaron reglamentadas por los
Decretos 709 de 1996, que regula el desarrollo de programas de formación de docentes,
y 3012 de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el
funcionamiento de las escuelas normales superiores en el país. Este Decreto, ha sido
modificado en algunos de sus artículos, por los Decretos 808 de 2000 Artículo 1, fue
derogado expresamente por el Decreto 642 de 2001, y éste a su vez, derogado por el
2832 de 2005 Artículo 5 (MEN, 2005).
La constante revisión y modificación de los decretos que rigen el tema en el país, ha
propiciado por una parte, la preocupación por la calidad de la formación, desde un
enfoque más prescriptivo que reflexivo, al promover reconfiguraciones a los programas e
instituciones, asumidas más como un imperativo de la norma, que como una oportunidad
para apropiar y aplicar un concepto de calidad como construcción individual e institucional
pertinente a un proyecto de sociedad y de país. Por otra, ha generado la propensión a la
discontinuidad, de las normas y programas, en razón a la derogación abrupta y sucesiva
de los decretos reglamentarios, que en ocasiones genera el desconcierto de los actores
frente a las nuevas orientaciones. De acuerdo con el Diagnóstico de la Formación
Docente en Colombia (UPN, 2004, p. 5), esta situación es habitual ya que la historia de la
formación docente, durante buena parte del siglo pasado, estuvo marcada por la dinámica
19
del interrumpir logros y plantear nuevos rumbos, según el partido o colectividad en el
poder.
Este mismo diagnóstico llama la atención sobre dos cuestiones particulares que
caracterizan la dinámica de las Escuelas Normales Superiores a saber: la primera, tiene
relación con el hecho de que al estructurar la formación de docentes en el contexto de
ciclos y grados de la enseñanza básica y secundaria, estas instituciones presentan una
cultura organizacional que reproduce en muchos sentidos las lógicas de la enseñanza
secundaria; y la segunda, tiene que ver con la presencia de numerosas asignaturas, a
pesar de que los currículos y planes de estudio reflejan una construcción colectiva en
torno a los núcleos del saber pedagógico, establecidos por el Decreto 3012 de 1997, lo
cual genera la preocupación por los aprendizajes efectivos que se puedan lograr de tantos
tópicos en un ciclo con una duración de cuatro semestres (p. 8). Esta situación favorece
la atomización de los saberes y las prácticas, con el consecuente detrimento tanto en la
profundidad y el rigor pedagógico, como disciplinar.
Con el propósito de favorecer la calidad de la oferta formativa de las Escuelas Normales
Superiores, la misma Ley 115, en el artículo 113, establece como mecanismo para su
mantenimiento y mejoramiento, la acreditación de los programas de formación de
docentes, de acuerdo con los criterios que para el caso de las facultades de Educación,
determine el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y para el caso de las
Normales Superiores, el Ministerio de Educación Nacional.
Lo anterior está reglamentado por el Decreto 4790 de 2008, por el cual se establecen las
condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las
escuelas normales superiores. En relación con el control de la calidad e idoneidad, para
implementar el Ciclo de Formación Complementario, estas instituciones han sido objeto
de evaluaciones para otorgarles la acreditación previa y la acreditación de calidad y
desarrollo. La primera respondió al proceso de reestructuración que las reconoció como
unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes, y la segunda, tenía
como propósito verificar las condiciones de calidad, es decir, establecer si aquellas
instituciones con acreditación previa, tenían en la realidad institucional y en la práctica, los
elementos y procesos para que la misión formadora se realizara en condiciones óptimas
(MEN, 2010, p. 2).
20
Las normas actuales de organización y estructuración de la formación de educadores en
Colombia, y en el caso específico de las Escuelas Normales Superiores, definen como
principios pedagógicos: a) la educabilidad, b) la enseñabilidad, c) el currículo, la didáctica
y la evaluación, d) la estructura histórica y epistemología de la pedagogía, e) las
realidades y tendencias sociales y educativas, de carácter institucional, regional, nacional
e internacional; y f) la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa; los
cuales constituyen el cuerpo del conocimiento formal (decreto 3012 Art. 4).
Estos principios, llamados también “núcleos de saber pedagógico”, constituyen el saber
fundamental con que se debe dotar al maestro para que pueda enfrentar su ejercicio
profesional, conocimientos de orden teórico y práctico que han sido acumulados a través
de la historia y que le permitirán, no sólo articular diversos tipos de teorías y modelos
alrededor de los temas fundamentales de la pedagogía, sino que también articulan un
conjunto de problemas de la realidad educativa y de la experiencia pedagógica para ser
investigados, comprendidos y re-significados con el apoyo de la teoría (CAENS, 2000, p.
13,17). En este contexto, constituyen los elementos organizadores de los currículos y
planes de estudio que en el marco de la autonomía institucional, favorezcan la flexibilidad
y la pertinencia y posibiliten la formación integral del maestro.
A propósito de las exigencias que plantea la formación de educadores, en el ambiente
político y académico, estos procesos han exhibido dos enfoques o tendencias, según que
privilegien la formación sólida en una o varias disciplinas, complementada con la
formación pedagógica, o la formación en pedagogía, complementada después con la
especialización en un área del conocimiento.
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1998, p. 92), se reconoce la
pertinencia de las dos y se propone impulsar la puesta en práctica de ambas, lo cual
cobra mayor significado cuando se trata de la formación en temas de carácter transversal
como la educación ambiental, atendiendo al carácter integrador de la actividad docente, el
cual no admite profundizar las dicotomías que atomicen el conocimiento, sino construir
sistemas integrados donde lo pedagógico y lo disciplinar dialoguen para alcanzar su
desarrollo pleno en el ejercicio idóneo de una docencia que responda a los retos de
comprensión del mundo complejo.
21
A este respecto, los programas enfatizan en la formación personal del maestro, su
autoestima, autonomía, flexibilidad y valores e insisten en la necesidad de una formación
más integral. Sandoval citado por Manjarrés (2008, p. 186), propone que se “forme al
maestro con un currículo de corte investigativo, disciplinar y pedagógico, con pertinencia
social y académica, de carácter interdisciplinario, con evaluación permanente
complementado con una sólida formación ética y política que garantice los ideales de
dialogicidad, crítica, propositividad y democracia”. En todo caso, la tendencia en la
formación del nuevo docente, implica formar no para la repetición y la transmisión, sino
para la reflexión de su propio quehacer, con capacidad crítica; es decir, con criterios para
tomar decisiones en la construcción del conocimiento, lo cual requiere la integración de
los saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos, vinculados a la interpretación de
realidades en contextos concretos.
En coherencia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 determina que la formación de
educadores tendrá como fines generales desarrollar la teoría y la práctica pedagógica
como parte fundamental del saber del educador y fortalecer la investigación en el campo
pedagógico y en el saber específico (Art. 109).
El Plan Decenal de Educación 2006-1016, en una perspectiva más amplia, nuevamente
plantea la necesidad de fortalecer el desarrollo profesional, la dignificación y formación de
docentes y directivos docentes, como macro objetivos orientados a la cualificación de los
agentes educativos en el país. En relación con la formación y desarrollo profesional,
propone la articulación de los niveles de formación inicial y la formación permanente,
mediante la consolidación de políticas públicas y de un sistema nacional de formación y
promoción docente, cuyos ejes esenciales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la
tecnología, la investigación, la ética y los derechos humanos.
INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN
El ejercicio profesional me ha dado la oportunidad de desarrollar procesos de
institucionalización de la educación ambiental en entidades territoriales (departamentos de
Boyacá, Cesar, La Guajira, Meta y Tolima), a través de la formación de actores
22
institucionales con competencias y responsabilidades en el tema, y de procesos de
capacitación – formación a docentes dinamizadores de la educación ambiental.
Estos Procesos se enfocaron en la implementación de tres de las estrategias de la
Política Nacional de Educción Ambiental: a) fortalecimiento a los Comités Técnicos
Interinstitucionales de Educción Ambiental (CIDEA) departamentales, b) fortalecimiento a
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y c) formación de educadores y
dinamizadores de la educación ambiental.
A partir de la observación de los avances y dificultades en el desarrollo de estos procesos,
y, especialmente, de los procesos de capacitación – formación de docentes
dinamizadores de PRAE, ha surgido la preocupación por profundizar en la búsqueda de
factores que generan obstáculo a la incorporación de la dimensión ambiental en los
currículos escolares. Nace entonces el interés por examinar el campo de la formación
inicial de docentes tanto en el nivel de las facultades de educación como en las Escuelas
Normales. Sin embargo, atendiendo a la magnitud de este propósito, se hace necesario
delimitar el alcance del estudio, solamente al ámbito de la formación en estas últimas
instituciones por tratarse de un componente fundamental del sistema educativo, que en
los últimos tiempos ha perdido protagonismo y atención, como actores de la educación
ambiental.
En este sentido, los Programas de capacitación – formación acompañados tanto por el
Ministerio de Educación Nacional, como por las autoridades educativas y ambientales de
las entidades territoriales en su mayoría están dirigidos a los docentes en servicio, lo cual
representa la exigua posibilidad de participación de docentes de algunas Escuelas
Normales, teniendo en cuenta que la atención a estas instituciones, debería ser
diferenciada por la especificidad que les atañe en la formación inicial de docentes acerca
del tema.
Constituye entonces, una tarea prioritaria de las Escuelas Normales Superiores
desarrollar una oferta de formación de maestros cualificados para abordar la comprensión
de los problemas ambientales y educativo-ambientales de manera que se cumpla con los
criterios y los lineamientos conceptuales, metodológicos y estratégicos propuestos por la
23
Política Nacional de Educación Ambiental, para la incorporación de la dimensión
ambiental en la educación preescolar, básica y media del país.
PPRROOBBLLEEMMAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONN
Frente al cumplimento de las recomendaciones emanadas de las Conferencias de
Belgrado (1975) y Tbilisi (1977), donde se declara que la educación ambiental debería
integrarse dentro de todo el sistema de la enseñanza formal y en todos los niveles, el país
ha alcanzado logros importantes al estructurar la Política Nacional de Educación
Ambiental, en la cual se propone un sistema de estrategias encaminadas a
institucionalizar el tema en los diferentes sectores del desarrollo nacional. Entre dichas
estrategias, se definen dos específicas para la inclusión de la dimensión ambiental en la
educación formal: el fortalecimiento a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), y la
formación de educadores y dinamizadores ambientales.
En la implementación de estas estrategias los docentes juegan un papel importante y
constituyen una población significativa, cuya formación ha de ser un proceso sistemático
que comprende una formación inicial, así como su perfeccionamiento cuando ya estén en
servicio (Manjarrés, 2008, p. 94).
Sin embargo, la especificidad y complejidad de la educación ambiental, plantea una serie
de exigencias relacionadas con las competencias necesarias para orientar la construcción
de conocimiento significativo, que pueda ser aplicado a la interpretación de los fenómenos
y problemas ambientales de carácter complejo y por ende, multidimensional. Esto
requiere transformaciones profundas en las formas de razonamiento, que incorporen los
aportes de los paradigmas del pensamiento complejo y la visión sistémica.
En este contexto, se plantea la discusión alrededor de una tensión observada entre las
apuestas o expectativas de la Política Nacional de Educación Ambiental, en relación con
la puesta en marcha de la estrategia de incorporación de la dimensión ambiental en la
educación formal y la oferta de formación de los educadores que, en su ejercicio docente,
deberán enfrentar este reto.
24
La tensión señalada se evidencia en las dificultades de apropiación y aplicación del
universo conceptual básico de la educación ambiental, en la construcción cualificada de
las propuestas para concretar dicha incorporación, en la educación básica está
relacionada con:
a) Las necesidades de movilización de concepciones instaladas en la representación social
de los grupos poblacionales, en relación con el ambiente y su manejo responsable.
b) La necesidad de interpretar realidades ambientales del contexto, a través de la
comprensión de problemas ambientales locales.
c) Las apuestas de transformación del sistema de comportamientos, hacia la autorregulación,
en el marco de la autonomía y la responsabilidad, como resultados del proceso educativo.
d) Las necesidades de transformación de la institución escolar, para responder a las
demandas derivadas del carácter complejo y sistémico, de los fenómenos y problemas
ambientales.
Desde el proceso de construcción de la mencionada Política Nacional, se detectó en su
aproximación diagnóstica a la educación ambiental en el país, un nudo crítico consistente
en que: “a pesar de que los Lineamientos para una Política Nacional de Educación
Ambiental han hecho posible el desarrollo de los PRAE en las instituciones educativas del
país, todavía no logran posicionarse, de manera clara, en su estructura curricular; pues en
ocasiones, a través de estos proyectos se propicia el desarrollo de actividades
ambientales en la educación formal, al margen de la escuela o en el contexto de las
llamadas actividades extracurriculares” (Minambiente, 2002, p. 18).
Esta dificultad denota falta de claridad en la comprensión y organización de los procesos
pedagógico-didácticos, factores decisivos en la apropiación e incorporación de la
educación ambiental como un eje transversal y en la transformación de la dinámica
educativa en el país para este efecto. A pesar de que ha transcurrido casi una década,
este nudo crítico aún no logra ser superado, lo cual remite a la preocupación por la oferta
de formación inicial de docentes y la apropiación del universo conceptual básico de la
educación ambiental, en el contexto de las Escuelas Normales Superiores.
La indagación preliminar sobre las políticas nacionales e internacionales en cuanto a
Educación Ambiental impone los siguientes cuestionamientos sobre el tema: ¿Cuáles son
los enfoques conceptuales, que orientan la incorporación de la Educación Ambiental en la
25
formación de maestros en las Escuelas Normales Superiores? Y sus consecuentes
preguntas orientadoras: ¿De qué manera, las Escuelas Normales Superiores han
incorporado y desarrollado el universo conceptual básico de la educación ambiental, en
sus propuestas de formación de maestros?; ¿Cuáles son los avances y dificultades en la
institucionalización del tema educativo ambiental en la formación de maestros
normalistas?
A partir de lo anterior, surge entonces el propósito inicial de la investigación enunciado
como la identificación de algunos factores de avance o dificultad relacionados con
implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, para lo cual se establece
la necesidad de: 1) Detectar el estado de construcción y apropiación del universo
conceptual que subyace u orienta las propuestas de incorporación de la educación
ambiental en la formación inicial de los maestros, en las Escuelas Normales Superiores, a
partir del análisis de tres (3) casos particulares, 2) identificar, a luz de los lineamientos
conceptuales, metodológicos y estratégicos propuestos en la Política Nacional de
Educación Ambiental, las posibilidades o dificultades que puedan surgir en la
implementación de las estrategias de dicha política, desde las Escuelas Normales
estudiadas.
Los resultados del análisis, contribuirán a establecer necesidades, criterios y posibilidades
para el fortalecimiento de la incorporación de la educación ambiental en el proceso de
formación inicial de maestros en las Escuelas Normales Superiores, atendiendo al
carácter interdisciplinario, transversal, interinstitucional e intersectorial de lo ambiental y lo
educativo – ambiental y teniendo en cuenta que éste es un asunto prioritario en la
formación de educadores cualificados para la comprensión del funcionamiento del sistema
ambiental y de las problemáticas propias de los contextos en que se desempeñen y
contribuir así al mejoramiento de la calidad de la educación y su pertinencia a las
condiciones del contexto ambiental del país.
En última instancia, se considera que esta investigación aporta conocimiento acerca de
las dinámicas educativas que pueden ser decisivas en los propósitos de
institucionalización de la educación ambiental y de apropiación de la respectiva Política,
como una política pública construida en el diálogo con los actores concretos de la
educación ambiental en el país y que debe ser puesta en sus manos para que desde la
26
tradición crítica, se pueda contribuir a la transformación de la educación, favorable a la
sostenibilidad ambiental.
El objetivo general de la investigación se traduce en la necesidad de develar los enfoques
conceptuales que sobre educación ambiental desarrollan las ENS en la formación de
maestros, que contribuyen a la comprensión e implementación de la PNEA. Para alcanzar
este resultado se plantean los siguientes objetivos específicos:
a. Identificar el estado de apropiación y construcción del universo conceptual básico
de las propuestas de incorporación de la educación ambiental en los procesos de
formación de educadores en tres Escuelas Normales Superiores.
b. Identificar las percepciones que los estudiantes de grado 13° de las Escuelas
Normales Superiores tienen sobre la incorporación de la educación ambiental en
su proceso formativo
c. Aportar conocimiento sobre factores de avance y dificultad de la incorporación de
la EA en la formación de maestros.
27
ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental se ha venido construyendo como una compleja dimensión de la
educación, que exhibe características y dinámicas propias, surgidas de la naturaleza
compleja del ambiente. Atendiendo en primer lugar al carácter complejo del ambiente
como campo de la educación ambiental (González, 2000, p. 24), se identifican diversos
discursos que dan lugar a distintas concepciones del mundo y de la función que cumplen
la naturaleza y el ambiente, en los cuales están presentes sistemas de valores, preceptos
religiosos, fundamentos científicos que se materializan en forma de demandas sociales,
políticas públicas y movimientos ciudadanos que motivan a la acción transformadora de
las realidades.
Siendo la educación ambiental un campo emergente de la educación, enfrenta una
tensión entre las visiones del mundo ancladas en la racionalidad proveniente de la lógica
aristotélica, los métodos analíticos propuestos por Descartes, arraigados en occidente y el
determinismo newtoniano (Vilar, 1997, p. 11- 12), y las nuevas visiones del mundo, que
han florecido en la posmodernidad, inspiradas en la posibilidad de integrar el
conocimiento a partir de modelos que tengan en cuenta la complejidad de los sistemas
reales.
De a cuerdo con Novo (1995, p. 172), este propósito integrador se ha emprendido desde
comienzos del siglo XX, por científicos de las más diversas disciplinas y ha dado lugar a
un nuevo paradigma científico, que pretende trabajar en la perspectiva de la complejidad.
El nuevo pensamiento se fundamenta, entre otras características, en el avance de unos
modelos deterministas hacia modelos aleatorios; en la comprensión del no equilibrio,
como condición bajo la cual se mantiene la vida (Prigogine, en Capra, 1996, p. 104) y en
la consideración de relaciones múltiples que conllevan ideas clave como el azar, la
incertidumbre y las probabilidades, en vez de la certeza y la búsqueda de verdades
universales.
De esta diferencia de visiones para abordar lo ambiental, deriva la diversidad de posturas
y enfoques al abordar la educación ambiental tanto desde la perspectiva pedagógica
como desde la investigación, fenómeno denominado por Gage (1989) en González, G.
28
(2000, p. 27), “guerra de paradigmas”, al referirse específicamente al problema en el
campo de la investigación educativa.
Siguiendo a González, (p. 27), tal situación atañe también a la educación ambiental y se
intensifica entre 1990 y 1995, cuando al interior de la Comisión de Investigación de la
Asociación Norteamericana para la Educación Ambiental, se genera un debate entre
diferentes aproximaciones teórico – conceptuales, conocidas como empírico – analíticas,
interpretativas y críticas, según la clasificación de Habermas, las cuales corresponden a
los intereses cognitivos señalados por él mismo, como técnicos, prácticos y
emancipadores. Aunque el conflicto ha estado presente en los círculos de investigadores,
también se ha posicionado en el quehacer de los educadores, pues existe una
correspondencia entre las propuestas pedagógicas y los elementos del discurso sobre
ambiente y educación que circulan en determinado momento.
Se reconoce entonces claramente, el tránsito que en materia de educación ambiental se
ha venido dando desde aproximaciones que privilegian formas de conocimiento ligadas a
las ciencias naturales y a posturas antropocentristas, hacia aproximaciones que abordan
el carácter sistémico y complejo del ambiente como realidad histórica, construida
socialmente, a partir de las interacciones entre los sistemas socioculturales y el sistema
natural. En la visión sistémica se privilegia el concepto de interacción, y el tiempo y el
espacio, se consideran como dimensiones fundamentales en la configuración de
situaciones y problemas ambientales, concretos que no admiten reducciones, ni
fragmentaciones y deben ser abordados de manera integral.
El conflicto paradigmático, se convierte en un desafío para la investigación educativa y los
procesos de diseño curricular, e implica abordar el problema de la definición de
contenidos y enfoques educativos sobre lo ambiental. Al respecto, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), llama la atención sobre la necesidad de
crear un soporte conceptual innovador acorde con la complejidad inherente y
multidisciplinaria de la temática ambiental (González, G, 2000, p. 29).
La tradición de la actividad educativa desarrollada en contextos académicos, es
consecuencia de la división, la fragmentación y la simplificación de los conocimientos
mediante las disciplinas académicas, como regla general que parte de los planteamientos
29
cartesianos y llega hasta nuestros días (Vilar, 1997, p. 15), lo cual desfavorece el
desarrollo de un conocimiento integrado que permita la comprensión de la complejidad de
las cuestiones ambientales, dejando a la intuición y a las estructuras mentales de los
estudiantes, la tarea de articular los conocimientos fragmentados que a su vez requiere
unas destrezas y un esfuerzo, que la propuesta educativa debe apoyar.
Por esta razón, según Novo (1998, p. 174), sería deseable incorporar a los
planteamientos metodológicos de la educación ambiental la necesidad de trabajar sobre
relaciones, consideradas éstas, más importantes que los objetos aislados, ya que
permiten descubrir los principios de organización de los fenómenos que se intenta
interpretar.
En coherencia con el carácter complejo y sistémico del ambiente, y el carácter complejo y
multidimensional del sujeto inmerso en un proceso de educación ambiental, ésta
constituye un proceso asimismo complejo que encuentra sus posibilidades de realización
en la formación integral, entendida como la puesta en marcha y la integración de las
diferentes dimensiones del desarrollo humano. La comprensión del ambiente, como un
sistema, conlleva a reconocer los principios de conectividad, relaciones y contexto, y esto
significa que el conocimiento del sistema no se logra desde el análisis y comprensión de
las partes aisladamente, en cuanto sus propiedades no son intrínsecas, sino que sólo
pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor (el sistema) (Capra, 1996,
p.48).
En medio del conflicto de paradigmas, y respondiendo a las exigencias de integralidad de
la educación ambiental, se ha avanzado en el desarrollo de una propuesta educativa
“socialmente crítica”, según Robottom (1993), citado por Scout y Oulton (1999, p. 38),
derivada de una teoría crítico – social, que propone una vinculación entre la educación y
la investigación – acción – emancipadora, que permita mostrar a maestros y alumnos
cómo trabajar para la reconstrucción social, teniendo en cuenta que los problemas
ambientales emergen del sistema social y vuelven a él. Esta propuesta es atractiva y útil
para analizar contextos, pero es criticada por su incapacidad para contribuir a una
solución pragmática de los problemas, por cuanto los centros educativos no pueden
abarcar el cambio social radical requerido por la teoría.
30
La diversidad de presupuestos educativos tiene implicaciones en la forma de definir al
sujeto educado ambientalmente, y por o tanto, en la forma de asumir la reflexión y la
práctica de la educación ambiental. Esto plantea múltiples exigencias a la tarea
educativa, por una parte, en la construcción de conocimiento significativo, que dote a los
sujetos de las herramientas básicas para la interpretación, es decir, la significación de las
realidades concretas en las cuales se desarrollan, y esas herramientas o unidades
básicas, son los conceptos y sus sistemas de relaciones. Y por otra, si bien el
conocimiento es una pieza clave de la formación, debe conectarse con el espacio
dedicado al desarrollo de competencias éticas, críticas y estratégicas (Sauvé, 1991, p.
13), con el fin de aportar a los individuos, la posibilidad de conocer no solo la razón
instrumental de sus actos, sino sobre todo, de ayudarles a comprender cuál es el
fundamento ético que los orienta (Novo, 1998, p. 79), es decir, facilitar la construcción de
criterios para la toma de decisiones responsables frente al manejo del ambiente.
LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Política Nacional de Educación Ambiental constituye el instrumento orientador del
desarrollo y la sostenibilidad de este importante tema en el país, producto de un proceso
investigativo que durante una década recogió experiencias y propuestas institucionales en
los ámbitos nacional, regional y local, así como aquellas iniciativas provenientes de la
sociedad civil, las cuales permitieron estudiar y caracterizar el panorama de la educación
ambiental en Colombia. Su construcción se ha sustentado, en las reflexiones sobre los
fundamentos filosóficos y teórico-conceptuales que han acompañado el desarrollo del
tema en el ámbito internacional, con el fin de formular unos directrices que iluminen las
acciones en esta materia en el país. En esta empresa se distinguen tres fases:
Fase exploratoria: constituyó un primer contacto del Equipo Nacional de Educación
Ambiental con un conjunto de experiencias locales desarrolladas por diversas
instituciones y organizaciones, mediado por los desarrollos conceptuales, metodológicos
y estratégicos alcanzados (MEN, 1996, p. 12). Esta etapa permitió identificar aspectos
recurrentes como el activismo ecológico, la atomización de las acciones y proyectos, la
marginalidad del tema en los establecimientos educativos y su desarticulación con el
sistema escolar, visión catastrófica ambiental, proyectos de intervención sin un claro
31
componente educativo, ausencia de investigación en educación ambiental, carencia de
formación y de información de la sociedad civil y descoordinación interinstitucional e
intersectorial. También durante este ejercicio se detectó que la educación ambiental era
manejada por agentes externos a la escuela, provenientes de ONG y de otras
instituciones, con propuestas provenientes también del medio externo, que por lo mismo,
no son asumidas como parte de la vida del maestro, y no logran marcar su quehacer
pedagógico (p. 13).
En cuanto al papel y a la percepción de la escuela, se identificó la existencia de la rigidez
y la delimitación de fronteras dentro y fuera de la institución escolar, sobre todo, aquellas
que la separan de su entorno, y la convierten en un claustro de puertas cerradas, lo cual
supone la necesidad de construir una escuela abierta que se integre y proyecte a la
comunidad en una relación transformadora de realidades hacia adentro y hacia fuera (p.
13).
Fase de profundización: a partir de la revisión del desarrollo de la educación ambiental en
el contexto internacional, de los avances normativos y legales en el ámbito nacional, y de
las experiencias regionales y locales en la materia, se planteó la reflexión teórico –
conceptual, que aportaría a la construcción de un marco propio para el desarrollo de la
educación ambiental en el país, que permitiera sobre todo, superar los obstáculos
encontrados, que impedían lograr impactos significativos en educación ambiental. Entre
estos obstáculos era necesario empezar a trabajar el de la conceptualización. Teniendo
en cuenta que las maneras de concebir el ambiente determinan las formas de diseñar
estrategias educativas, la política trabajó en esta fase en la formulación de lineamientos
conceptuales que le dieran sustento a su propuesta, y de esta manera se construyó y
apropió la concepción de ambiente como sistema, a la cual le correspondería una
concepción de educación ambiental como proceso de formación integral.
Se registra como uno de los mayores logros de esta etapa, la inclusión de la educación
ambiental en la Ley 115 de 1994, reglamentado por el Decreto 1860 del mismo año, que
establece la construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI), constituido por las
áreas fundamentales y los proyectos pedagógicos, entre los cuales se ubica el Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE), como uno de sus ejes transversales (Minambiente, 2003, p.
32
13). En esta etapa también se expidió el decreto 1743/94, que establece la obligatoriedad
de los PRAE en todos los niveles e instituciones de educación formal.
La interacción con las experiencias regionales y locales en el tema, que permitió el
desarrollo de las etapas de exploración y profundización, condujeron a la identificación de
dificultades así como de indicios favorables a la educación ambiental, entre los cuales se
destacan:
1 Existencia de experiencias innovadoras en instituciones de carácter escolar (no reconocidas por
ellas mismas como tales), que mostraban gérmenes de asociación interinstitucional e inclusive
intersectorial.
2 La utilización del “proyecto” como estrategia básica para el desarrollo de propuestas en
educación ambiental.
3 Presión permanente de Organizaciones no Gubernamentales para la apertura de la escuela a
proyectos ecológicos.
Fase de proyección: Como resultado de la retroalimentación del proceso con los diversos
actores locales, regionales y/o nacionales que participaron permanentemente en el
intercambio de información, en la reflexión crítica y en la contextualización, se formuló el
Proyecto “Incorporación de la Dimensión Ambiental en las áreas Rural y Pequeño
Urbanas del País”, el cual se ha venido consolidando como el mecanismo de
implementación de las principales estrategias de la Política.
A través del desarrollo de las etapas de exploración, profundización y proyección, se
fueron detectando dificultades en la implementación de la educación ambiental en el país,
identificadas como “nudos críticos”. Entre estos nudos críticos, se destacan por su interés
para este trabajo (Minambiente, 2003, p. 17-19):
1 Ausencia de conceptualización clara con respecto al ambiente y a la educación ambiental,
lo que ha llevado a la formulación de objetivos demasiado generales y al desarrollo de
estrategias imprecisas por parte de las propuestas o proyectos, lo cual limita el logro de
impactos en materia de formación para el manejo del ambiente.
2 Descontextualización de las acciones en materia de Educación Ambiental, debido a que en
la mayoría de los casos, éstas no parten de los diagnósticos o perfiles ambientales
regionales y/o locales, ni se relacionan con los instrumentos de planeación.
33
3 Descoordinación en las acciones que llevan a cabo las diferentes instituciones o grupos,
con competencias y responsabilidades, tanto en lo ambiental como en la Educación
Ambiental.
4 Tendencia a trabajar la temática ambiental, casi exclusivamente desde una visión
naturalista, que se concentra en los problemas o crisis agudas de los sistemas naturales.
5 A pesar de que los Lineamientos para una Política Nacional de Educación Ambiental
(1994), han posibilitado el desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) al
interior de las Instituciones Educativas del país, todavía no logran posicionarse de manera
clara en la estructura curricular de dichas instituciones.
6 Dificultad para construir propuestas que promuevan la transformación de los proyectos
educativos, concebidos o ligados directamente a la intervención ambiental, hacia proyectos
de investigación en Educación Ambiental que permitan la cualificación de los sistemas
formativos, para la construcción de una cultura ética, en cuanto al manejo del ambiente se
refiere.
7 Poco resultados en las acciones que ha emprendido la Universidad para incorporar la
dimensión ambiental, desde la transversalidad de la temática, en sus procesos de
formación, investigación y extensión, y particularmente en aquellos relacionados con los
procesos de formación de docentes.
En coherencia con el panorama obtenido sobre la forma como se venía abordando la
educación ambiental en el país, la política propone como objetivo general:
“Proporcionar un marco conceptual y metodológico básico que desde la visión sistémica
del ambiente y la formación integral del ser humano, oriente las acciones que en materia
educativo-ambiental se adelanten en el país, en los sectores formal, no formal e informal.
Esto, en el marco de los propósitos del sector ambiental, del sector educativo y en general
de la dinámica del Sistema Nacional Ambiental (SINA), buscando el fortalecimiento de los
procesos participativos, la instalación de capacidades técnicas y la consolidación de la
institucionalización y de la proyección de la Educación Ambiental, hacia horizontes de
construcción de región y de una cultura ética y responsable en el manejo sostenible del
ambiente” (p. 21).
De la misma forma, para superar los obstáculos, conflictos y dificultades conceptuales,
contextuales y proyectivos, presentes en la implementación de la educación ambiental, en
los contextos locales y regionales, la Política plantea unos objetivos específicos, entre los
cuales cabe destacar por su interés para el presente trabajo:
34
1. Propiciar la inclusión de la Educación Ambiental como eje transversal en todos los
escenarios y niveles de la educación, atendiendo a las problemáticas ambientales de
contexto, incluidas las de Prevención de Desastres y Gestión del Riesgo. En los currículos
de la educación básica y media, a través de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE),
fundamentales para la inclusión de la dimensión ambiental en los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI); en la educación superior a través de las estrategias que se generen
desde los procesos de formación ambiental, y en la educación no formal a través de los
Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA).
2. Generar procesos de investigación en educación ambiental, en todos los niveles de los
sectores formal, no formal e informal de la educación, que permitan una reflexión crítica y
su proyección en la comprensión de problemas ambientales locales, regionales y/o
nacionales.
Definidos los lineamientos conceptuales básicos que sustentan el planteamiento de
criterios para la educación ambiental, se estableció un diseño estratégico que recoge las
principales propuestas que permitirían superar los nudos críticos de la educación
ambiental a saber:
a. Fortalecimiento de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental
CIDEA, en el ámbito territorial (departamentos, municipios y distritos)
b. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal, a través de los PRAE y su
incorporación en los PEI, para superar el activismo y la espontaneidad en las acciones de
educación ambiental, esto requiere además, incluir la dimensión ambiental en los
currículos de los programas de formación profesional a nivel general y particularmente, en
los de formación docente de las distintas universidades del país.
c. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación no formal a través de los Proyectos
Ciudadanos y Comunitarios de Educación Ambiental PROCEDA.
d. Formación de educadores y dinamizadores ambientales, con el propósito de superar las
debilidades en los campos de la investigación y la intervención, fundamentales para la
cualificación de los procesos educativo-ambientales, desde la conceptualización y
proyección de la presente política. En esta estrategia la política explicita la importancia
del acompañamiento de las universidades e instituciones responsables de la formación
docente a nivel nacional, regional o local y según las particularidades de los contextos
ambientales.
e. Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y acciones de comunicación y
divulgación que apoye y desencadene procesos de participación en asuntos ambientales.
35
f. Fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental (SINA) en materia de Educación
Ambiental, para lograr la articulación en la gestión de la educación ambiental en el país.
g. Promoción de la etno-educación en la educación ambiental
h. Impulso a la incorporación de la perspectiva de género y la participación ciudadana en los
proyectos ambientales.
i. Promoción y fortalecimiento del servicio militar ambiental
j. Acompañamiento a los procesos de la Educación Ambiental para la prevención y gestión
del riesgo, que promueva el SNAPD.
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y LA POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL
El papel que tienen las Escuelas Normales Superiores en la apropiación y aplicación de
la Política Nacional de Educación Ambiental se puede considerar desde varias
perspectivas: por una parte, de manera general, ellas son formadoras de los docentes, a
quienes les corresponderá asumir los retos de la incorporación de la dimensión ambiental
en la educación preescolar y básica primaria. Si este es el reto de la formación de
maestros en educación ambiental, ello implica el desarrollo de competencias
fundamentales, apoyadas en una nueva racionalidad que permita abordar la comprensión
sistémica de las complejas problemáticas ambientales propias de sus contextos locales.
Por otra parte, desde su quehacer particular las Escuelas Normales Superiores tienen un
papel fundamental en la apropiación de las estrategias de la Política Nacional de
Educación Ambiental, que de manera intersectorial, se vienen instalando en el país, y
pueden aportar a la cualificación de los procesos de construcción y apropiación
conceptual, fundamentales para definir las rutas de desarrollo del tema, en la regiones
donde se desempeñen y contribuir así a su institucionalización, en el marco de la gestión
del conocimiento, lo cual requiere la interacción con otros actores de la comunidad, para
tramitar y formalizar propuestas transformadoras del sistema escolar, y del sistema
sociocultural generador de las problemáticas ambientales.
Estas instituciones tienen un compromiso esencial en la formación de educadores con
una fundamentación básica rigurosa, en el manejo de los problemas pedagógicos y
didácticos que plantea el carácter interdisciplinario y transversal de la educación
36
ambiental, lo cual se logra en buena medida, con el fortalecimiento de la
conceptualización de los problemas que aborda en sus procesos formativos.
De acuerdo con el CAENS (2000, p. 6), la formación de un maestro le demanda la
necesidad de aprender a reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categorías
pedagógicas. Elementos que se convierten en garantes y, a la vez en criterios para que
cada institución pueda elegir entre las múltiples ofertas de la reflexión pedagógica, y
pueda construir un sistema coherente, congruente y pertinente. “Coherente por la
consistencia interna del programa con los propósitos institucionales, congruente por la
articulación entre los componentes del programa y pertinente por la correspondencia con
las demandas de la sociedad” (Ochoa, 1997, p. 12), citado por el CAENS (2000).
Teniendo en cuenta el tiempo limitado de la formación del maestro normalista, se deben
implementar propuestas estratégicas de formación, que favorezcan los procesos de
razonamiento, apoyados en el fortalecimiento de la conceptualización como fundamento
para la interpretación de las dinámicas y problemáticas ambientales de los contextos
locales, regionales y nacionales y globales, es decir, donde se ubica la fuente de las
demandas sociales, que deben ser incorporadas en los propósitos de las propuestas
educativas. Estos, constituyen recursos pragmáticos para profundizar el desarrollo de las
competencias, que les ayuden a enfrentar con eficacia y eficiencia, el desarrollo de los
proyectos educativo – ambientales en sus instituciones con la autonomía que da el
conocimiento de los aspectos conceptuales, metodológicos y estratégicos para construir
currículos pertinentes y coherentes.
A este propósito, Torres, M (2002, p. 35) ha planteado la reflexión acerca del perfil del
maestro, que se requiere para las intenciones de pertinencia social y contextual de la
educación ambiental, y señala como un eje fundamental de este perfil, un alto
componente investigativo en su formación que ayude a construir la claridad de su papel,
como vínculo importante entre los diversos sectores presentes en la comunidad, en la
cual estará inmerso, en su quehacer escolar.
Prosigue la autora, dibujando como características de este perfil, la flexibilidad en el
quehacer, la capacidad de reflexión crítica, que le permita al maestro cuestionarse
permanentemente, la preparación para crear situaciones diálogo en el marco de la
37
diversidad, que fortalezca la argumentación de sus propias explicaciones, para que pueda
constituirse en un agente que facilite la construcción de conocimiento significativo de sus
alumnos, y la aprehensión de sus realidades, desde sus propios contextos naturales, y
socioculturales.
FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIOONN TTEEOORRIICCOO -- CCOONNCCEEPPTTUUAALL
Teniendo en cuenta que se enfrenta la incorporación de un tema complejo como es la
educación ambiental, en la formación de futuros maestros, es pertinente abordar un
conjunto de nociones que encabezadas por el concepto de ambiente, permitan configurar
un marco coherente que pueda adoptar y argumentar un enfoque conceptual para la
educación ambiental. Tarea ésta considerada prioritaria, para quien quiera aventurarse en
el desarrollo de propuestas de formación en educación ambiental y particularmente, en la
formación de educadores.
Es a partir del concepto de ambiente entendido como un sistema, que en el país se ha
venido construyendo y adoptando un universo conceptual, en un contexto de participación
en los debates y discusiones académicos, que han tenido lugar en el ámbito internacional
y que están en circulación a través de la publicación de artículos y documentos sobre el
tema. Para el interés del presente trabajo, este universo conceptual, estaría constituido
principalmente, por los conceptos básicos ligados a la educación ambiental y su desarrollo
en el ámbito de la educación formal, cuya comprensión se hace indispensable para que
los maestros configuren el marco inspirador de sus decisiones pedagógico didácticas, en
el diseño de propuestas de incorporación de la dimensión ambiental en los currículos
escolares, desafío que van a tener que abordar en su ejercicio docente. Tales conceptos
son: ambiente, educación ambiental, pedagogía y didáctica, e interdisciplina y
transversalidad, a los cuales se dedica la siguiente aproximación.
38
EL ambiente desde una visión sistémica
De acuerdo con la PNEA, se reconoce la existencia de una diversidad de concepciones
de ambiente, asociadas tanto a racionalidades científicas dominantes, como a enfoques
éticos, las cuales han orientado los diferentes modos de actuar para enfrentar los
problemas e impactos de las relaciones entre la especie humana y su entorno, lo cual ha
generado diversidad de propuestas para estructurar la educación ambiental.
Desde la tradición positivista, se ha tratado de reducir el concepto de ambiente a las
relaciones del sistema natural y marginalmente, asociado a los fenómenos que tienen
lugar en la esfera de lo sociocultural. Esta tradición ha establecido una racionalidad
basada en relaciones causales lineales, que determinan una visión mecanicista de la
realidad, que tiende a los reduccionismos, útiles en algún momento, para analizar partes
específicas de los sistemas, pero limitados cuando se pretenden aplicar al campo más
amplio de la totalidad del sistema. En el paradigma emergente, el concepto de “sistema”,
se constituye en referente fundamental para entender “la complejidad” (Morin, 1984,
citado por Novo, 1986, p.122).
Una referencia a la evolución del concepto de ambiente, remite a la racionalidad
cartesiana propia de la modernidad, contexto en que se construyó el concepto de medio
ambiente, entendido como el entorno biofísico que rodea y sirve de escenario a la
actividad humana y le provee de los medios o insumos necesarios para la satisfacción de
las necesidades humanas (González, F, 2006, p. 21) que de hecho, han trascendido la
esfera de lo natural, y son culturales e históricas.
El concepto de medio ambiente, responde a las tendencias características de la
modernidad, a saber: la escisión entre cultura y naturaleza, para lograr el conocimiento
científico y la apropiación mecanicista de la naturaleza, como sustento y soporte de las
empresas de la sociedad humana; y la separación entre sujeto y objeto, que determina en
su plenitud la autoconciencia, el sujeto se sitúa por fuera, como un “yo en otro lugar
exterior a ese mundo” (González, F., p. 23). De estas premisas se derivan la concepción
naturalista que reduce el concepto de ambiente a la naturaleza (como colección de
objetos), y la antropocentrista, que define el ambiente como el entorno biofísico que
rodea al ser humano y del cual éste se sirve.
39
El cambio de paradigma, surgido en el contexto de la posmodernidad, ubica al enfoque
sistémico, como la vía que se abre para avanzar en el conocimiento de los sistemas
ambientales. Desde este enfoque, se deja el concepto de medio ambiente y se aborda el
concepto de ambiente, que admite apreciar la continuidad entre el sujeto y el entorno, de
tal manera que se puede definir como una construcción social e histórica, es decir el
ambiente es lo que el ser humano ha construido (como sistema social), al interactuar con
la naturaleza, a través de la cultura.
El concepto de ambiente plantea la necesidad de desarrollar una nueva racionalidad
derivada de la complejidad de las interacciones entre los elementos que lo constituyen, a
propósito de lo cual, la PNEA propone una aproximación a un concepto mucho más global
de ambiente, entendido como un sistema dinámico definido por las interacciones físicas,
biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás
seres vivientes y todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos
elementos de carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre
(Minambiente, 2003, p. 24).
El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que atañen tanto a las ciencias
físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales, en cuanto incorpora
fenómenos, hechos y problemas de orden natural (físicos, químicos y biológicos), ligados
a fenómenos, hechos y problemas socioculturales (económicos, políticos, tecnológicos,
éticos, estéticos, organizacionales).
El sistema ambiental
Para comprender el funcionamiento del ambiente, desde una visión sistémica, se hace
necesario reconocer y tipificar las interacciones que se establecen entre sus diferentes
componentes o variables y dan lugar a la dinámica de situaciones ambientales
particulares, desde las cuales se producen los diversos problemas ambientales.
En este sentido Louis Goffin (1992) citado por Torres, M. (2002, p. 75) desarrolló un
modelo metodológico que facilita la comprensión del funcionamiento del sistema
40
ambiental y constituye un marco conceptual con el cual se realiza la lectura e
interpretación de situaciones y problemas ambientales de los contextos concretos.
Fuente: Reflexión y acción. El diálogo fundamental para la educación ambiental (1992)
El modelo presenta como variables fundamentales del sistema ambiental a los recursos,
la sociedad, la población, el espacio y el tiempo, a partir de los cuales se generan las
interacciones que configuran las dinámicas del sistema ambiental, y determinan la
producción de la problemática ambiental. Atendiendo a la definición de ambiente como el
resultado de las interacciones entre los sistemas natural, social y cultural, en el esquema
se pueden identificar claramente estos componentes, pues el eje vertical constituido por
los recursos y el espacio, representa al sistema natural y el eje horizontal, constituido por
la población y la sociedad, representa al sistema sociocultural.
Este modelo permite establecer interacciones cíclicas entre las variables para obtener una
visión compleja y multidimensional de los fenómenos ambientales y aporta la posibilidad
de identificar el tipo y la calidad de la interacción que se establece. Por ejemplo, entre los
recursos y la sociedad, se establece una interacción definida por la utilización que ella
41
hace de los recursos para satisfacer las necesidades de supervivencia de las poblaciones,
y para lo cual construye estrategias de organización, con el fin de hacerlos accesibles y
adecuarlos a tales necesidades. Del grado de organización alcanzado, depende la
posibilidad de ocasionar el deterioro, la limitación o la sostenibilidad de los recursos en el
espacio.
Así mismo, la interacción entre las poblaciones y los recursos está determinada por el
consumo, como acción directa derivada de las posibilidades de acceso que la
organización social permita, para la satisfacción de sus necesidades. Si este consumo no
guarda proporción con la capacidad de los ecosistemas, se genera la limitación del
recurso y la no disponibilidad en los espacios, cuyo impacto le plantea conflictos a la
sociedad.
Finalmente la interacción entre las poblaciones y es espacio está definida por la
ocupación que hace, mediada por los arreglos de ordenamiento que la sociedad propone
para manejar adecuadamente los espacios, expresados en sus procesos de planificación
del desarrollo, pero de nuevo, las deficiencias o debilidad en la organización social para
manejar el espacio, se manifiesta entre otros impactos, en los conflictos de uso de suelo
tipificados claramente en los instrumentos de ordenamiento territorial, que traen
aparejados la inequidad en el acceso, y los riesgos y amenazas para las poblaciones
más vulnerables. Para las anteriores relaciones, median los procesos de integración, de
participación, de socialización y de control que la misma sociedad construye y desde los
cuales entran en relación directa e indirectamente las poblaciones que la constituyen, con
los recursos y el espacio (Torres, 2002, p. 76).
Estas últimas interacciones entre la sociedad y las poblaciones, hacen referencia a las
estrategias que desarrollan las instituciones y organizaciones de la sociedad, para lograr
la integración de los individuos en la construcción de un sistema de comportamientos
respetuosos y responsables en el manejo del ambiente, cuyos mecanismos deben ser la
participación y el control social, en el marco de la diversidad, la pluralidad y la democracia.
Es en este núcleo de interacciones donde cobra importancia la educación ambiental,
como estrategia de socialización e integración, para lograr la autorregulación de los
comportamientos (en escenarios micro y macro) que están en el centro de las
interacciones sociedad – naturaleza (Torres, 2002, p. 75).
42
La educación ambiental
La PNEA, define la educación ambiental como “el proceso que le permite al individuo
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en
él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (PNEA, 2002, p.
25).
De acuerdo con Novo (1998, p.161), se plantea la necesidad de que la educación
ambiental se desarrolle a través de procedimientos metodológicos que sean coherentes
con sus bases éticas y conceptuales. Esto remite a entender que una educación que
pretenda instalar en los educandos una visión compleja y comprometida de la realidad y
de su propio papel en ella, deberá tener en cuenta la complejidad misma del sujeto que se
educa y adoptar los procedimientos adecuados.
La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora que facilite la
comprensión del problema ambiental, en la complejidad de las interacciones que lo
desencadenan (sociedad-naturaleza-cultura). Para educar con respecto a un problema
ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas las
perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan
diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el punto
de vista global y sistémico.
Por otra parte, la educación ambiental se debe sustentar en criterios para el mejoramiento
de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como
la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de
las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El cómo
se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación ambiental,
dependen de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y el tipo
de sociedad que se quiere construir (PNEA, p. 25).
43
De los anteriores argumentos se deriva que la educación ambiental se debe orientar por
un enfoque de formación integral, que satisfaga las demandas del individuo, en cada una
de las dimensiones del desarrollo humano, las cuales también se articulan en una red de
interacciones, dado que el desarrollo humano también es un fenómeno complejo y
sistémico. Significa esto, que la educación ambiental debe considerar en igualdad de
condiciones, las dimensiones cognitiva (atendiendo a la diversidad y complejidad de
saberes), tecnológica, ética, estética y política, entre otras, cuyo desarrollo constituye un
imbricado tejido que habilita al individuo para la toma de decisiones responsables frente al
manejo del ambiente y sus problemáticas.
Cabe señalar además, que el concepto de ambiente marca la ruta conceptual y
metodológica de la educación ambiental. El laboratorio de experimentación del proceso de
construcción de conocimiento lo constituyen los problemas ambientales del contexto. En
este laboratorio, los estudiantes deben aprender a explicar, argumentar e interpretar las
situaciones y problemas ambientales, apoyados por la descripción y explicación de los
fenómenos naturales y socioculturales que concurren en ellos.
La pedagogía y la didáctica
Estos dos conceptos se abordan en la perspectiva de su participación como aspectos
estructurales dentro de la propuesta de educación ambiental, es decir, en el marco del
carácter sistémico del ambiente y de la visión de la educación ambiental como proceso de
formación integral.
Reconociendo la identidad de la pedagogía como una ciencia social, se asume que su
proceder ha trascendido la especulación para operar empíricamente, que se ocupa de la
educación en cuanto realidad dada, es decir como un hecho social e histórico y en este
sentido, su investigación empírica, se extiende al campo histórico.
De acuerdo con Bedoya (2005, p. 83), la pedagogía se ha desarrollado apoyándose en
teorías científicas específicas, más o menos constituidas, de ciertas ciencias sociales,
como la psicología o la sociología, y sólo en el siglo XIX, se plantea la cuestión del
44
desarrollo de un espacio propio de reflexión sobre sus conceptos autónomos, y cómo
cultivar un pensar autónomo.
Se propone considerar la pedagogía como el saber teórico y práctico generado a partir de
la reflexión sobre la práctica pedagógica, que contribuye a su transformación y evolución,
a partir de su propia experiencia, y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que
interactúan o dialogan con su saber (Vasco, 1990, p. 110).
Es preciso ubicar el contexto del objeto particular de la pedagogía, en la perspectiva de la
educación ambiental, en los sujetos involucrados en un proceso de construcción de
conocimiento (docente – alumno), donde surgen las preguntas: ¿quién aprende?, ¿cómo
se aproxima al conocimiento?, ¿qué experiencias, saberes y creencias trae al entrar al
proceso?; ¿de qué contextos proviene, qué intereses le animan?, ¿para qué aprende?
Todos estos aspectos se configuran en un dispositivo conocido como la “representación
social”, definida por Almeida, (1990, p. 123) en Meira, C. (2010, p. 48) como “el conjunto
de saberes socialmente generados y compartidos, con funcionalidades prácticas diversas,
en la interpretación y el control de la realidad”.
Meira, también define la representación social, como esa totalidad articulada de
apreciaciones cognitivas y valorativas (adquiridas, construidas y compartidas socialmente)
que se constituyen en recursos, referencias y racionalizaciones, que utiliza el sujeto para
interpretar el mundo y actuar en él (2010, p. 48), de tal manera que ejercen una acción
reguladora sobre las acciones colectivas en la vida social. Con base en estos postulados,
se colige que la acción pedagógica está dirigida al reconocimiento de este sistema de
realidad configurado en la representación social, como unidad básica de la cultura, y que
en el marco de un proceso educativo, se convierte en el sustrato que debe ser sometido a
evolución y transformación para adecuarse de manera positiva a las exigencias de un
mundo cambiante y complejo.
Por su parte, la didáctica constituye el eje del saber y ha girado históricamente, alrededor
de los aspectos cognitivos e intelectuales. La didáctica como ciencia de la enseñanza,
tiende a especializarse en las áreas del conocimiento (Lucio, 1989, p.38). La didáctica
también ha evolucionado hacia un saber científico, de autonomía relativa, con objeto
45
propio, pues ella se ocupa de los conceptos como unidades básicas del conocimiento. En
este orden de ideas, responde a las preguntas ¿qué se aprende?, ¿para qué se
aprende?, ¿cómo se aprende esto?, lo cual implica establecer las bases epistemológicas
del concepto, sus jerarquizaciones y asociaciones en un sistema de conceptos mayor, y
sus proyecciones o posibilidades de aplicación en la interpretación del mundo cambiante y
complejo.
Los anteriores planteamientos constituyen una construcción del Programa de Educación
Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, inspirado en el enfoque constructivista,
que parte de la postura filosófica según la cual, la realidad es construida. Para las
intencionalidades de la educación ambiental la pedagogía y la didáctica, son consideradas
entonces, como ejes estratégicos para la movilización de concepciones, visiones, y
valores, entre otros, presentes en el sistema de realidad de los sujetos y que definen el
sistema de comportamientos en relación con el manejo del ambiente. Esto plantea la
necesidad de construir o asumir una visión pedagógica-didáctica que le sea pertinente al
carácter sistémico del ambiente y a la concepción de formación integral.
Derivado de lo anterior es prioritario considerar el carácter multidimensional y la
significación del conocimiento que se requiere construir para la comprensión de los
fenómenos y los problemas ambientales. El carácter multidimensional implica abordar las
diversas aproximaciones para la comprensión del sistema ambiental, y esto obliga
profundizar en las diversas áreas del conocimiento, en busca de explicaciones a los
problemas del contexto, y éste, a la vez se constituye el factor de significación del
conocimiento que adquiere la capacidad y la utilidad para la comprensión de las
realidades ambientales y por lo tanto de su transformación.
Al asumir el desafío de abordar la problemática ambiental y la búsqueda de alternativas
de solución, se reconoce la necesidad de articular saberes de distinto origen, en
propuestas que promueven la lectura de realidades ambientales que son complejas,
donde concurren conceptualizaciones, métodos y contenidos diversos, como lo señala
Torres (1996, p. 30).
El trabajo en educación ambiental plantea el reto de desarrollar estrategias pedagógico-
didácticas que permitan incorporar la dimensión ambiental en su complejidad, desde la
46
comprensión del funcionamiento del sistema ambiental, resultado de las interacciones
entre la sociedad y la naturaleza, mediadas por la cultura como estrategia adaptativa, y
desde la comprensión de los problemas ambientales como realidad concreta y dinámica.
“La concepción de ambiente, precede todas las decisiones en lo que concierne, por
ejemplo, a la investigación científica, a la intervención tecnológica, a la acción
pedagógica o a los gestos de la vida cotidiana. En el contexto de la educación ambiental,
nos interesa más específicamente la influencia de las representaciones del ambiente en
las escogencias pedagógicas de los agentes de dicha educación.” (Sauvé, 1999, p.23)
Teniendo en cuenta esta perspectiva conceptual, el desarrollo de la educación ambiental
supone la construcción o adopción, entre diversas opciones pedagógicas, de un sistema
capaz de posibilitar la aprehensión del carácter complejo e integrador del ambiente como
su objeto y de sus problemas concretos.
En términos generales, la apuesta pedagógica privilegiada por las propuestas de
educación ambiental, es el enfoque social constructivista, especialmente, de la vertiente
de las pedagogías críticas, que tienen en Paulo Freyre una de sus más representativas
expresiones. La educación ambiental es considerada como un elemento de
transformación sociocultural, pues está concebida para impactar patrones socioculturales
asociados a la acción cotidiana, política y ciudadana (Loureiro, 2003, p.21).
El mismo autor ubica el abordaje la educación ambiental, en el marco del interés
emancipatorio y crítico del conocimiento, que incorpora el diálogo como elemento de
reciprocidad y construcción conjunta, de consenso, resultado de la relación con otros. Las
consideraciones anteriores permiten comprender por qué la educación ambiental no se
enseña; se construye en la relación dialéctica entre el conocimiento significativo para
transformar por la praxis y el conjunto de relaciones que determinan la realidad ambiental.
Esto significa, incorporar la reflexión crítica, como factor de cualificación de la acción
consciente y responsable, lo cual requiere establecer propuestas pedagógicas
compatibles con la necesidad de comprender, interpretar y explicar los fenómenos
ambientales en su complejidad.
47
La comprensión de los problemas ambientales tiene sentido, en cuanto sustenta la
búsqueda y aplicación de soluciones, que a la vez que requieren del conocimiento,
motivan el deseo de conocer. Exige entonces, la participación de diversos puntos de vista
y perspectivas así como de diferentes áreas del conocimiento y saberes, lo cual implica
un trabajo interdisciplinario de permanente diálogo.
La pedagogía como teoría crítica, se desarrolla asociada a la investigación, en sus
enfoques de reflexión crítica e investigación-acción-participación; investigación que, en
todo caso, se sitúa más allá del interés positivista, en un interés emancipatorio por su
capacidad de generar transformaciones en los contextos reales y por lo tanto, en las vidas
de personas y comunidades concretas.
Vale la pena reflexionar acerca de la evolución de la educación ambiental en un marco
integrador que le permite posicionarse y articularse en forma apropiada, con otras
dimensiones de la educación contemporánea. A este respecto, Sauvé (1999, p. 10) nos
aporta interesantes consideraciones que ubican la entrada de la ecuación ambiental,
gradualmente en la posmodernidad (década de los 80), desde una perspectiva crítico –
social, que aborda las realidades ambientales, educativas, sociales y culturales,
interrelacionadas, para transformarlas. Esta característica asocia al abordaje pedagógico
– didáctico de la educación ambiental, la relevancia del contexto como factor de
significación del conocimiento.
Precisamente Sauvé (p. 9) ratifica lo anterior cuando afirma que “la educación
posmoderna adopta una postura epistemológica relativista (que toma en cuenta la
interacción sujeto – objeto), inductiva, eminentemente socio-constructivista y crítica, que
reconoce la naturaleza compleja, única y contextual de los objetos del conocimiento.
La multiplicidad de enfoques desde los cuales se asume el complejo objeto de la
educación ambiental (definido por las interacciones sociedad – naturaleza y cultura), hace
difícil emprender el quehacer pedagógico desde una sola propuesta o desde único
modelo. Por eso, resulta útil considerar la diversidad de puntos de vista, discursos y
prácticas de la educación ambiental, pero esto compromete al educador, a adoptar o
construir opciones sistemáticas cuyo diseño y adaptación, obedezcan a una reflexión
sobre la coherencia, en un marco de referencia explícito.
48
El reto está en encontrar las bases de una educación ambiental capaz de movilizar los
sistemas socioculturales que generan las desarmonías en el ambiente y para ello se apela
a dos elementos fundamentales: la conceptualización que permita desarrollar y construir
un marco con el poder de explicar la complejidad de los fenómenos y problemas
ambientales, y la contextualización, que configura la tarea de abordar la “lectura sistémica
del contexto ambiental local” para aprehender, de manera profunda, el funcionamiento del
sistema ambiental en sus complejas interacciones, tal como se producen en el contexto
en sus diferentes escalas o niveles.
Estos presupuestos constituyen el telón de fondo de la aplicación del quehacer
pedagógico, con el cual se busca la transformación de los contextos institucionales
referidos a la organización de la escuela, desde una concepción de “escuela abierta”, que
entre en interacción y en diálogo con otros actores del entorno, teniendo en cuenta, que
el individuo se forma como resultado de su participación activa en la sociedad y en la
ciencia, cuando entra en contacto con la realidad en que está inmerso.
La apuesta pedagógica en este campo específico, de la formación de agentes y
dinamizadores de la educación ambiental, compromete en la transformación de patrones
arraigados en la cultura escolar y plantea como retos, la transformación de racionalidades,
representaciones y sistemas de interpretación de la realidad, en un contexto local y global
que cambia vertiginosamente y que enfrenta una crisis ambiental surgida del paradigma
de la modernidad, el cual marcó un cambio rotundo en la consideración de la naturaleza
como simple objeto de conocimiento, que está ahí “para ser conocida y explotada” y
enfocó la percepción en las relaciones entre sociedad y naturaleza, que se fue
posicionando en la cotidianidad, traída por los medios de comunicación y fue
desarrollando una nueva racionalidad, aparejada con los desafíos planteados por la crítica
posmoderna al modelo de desarrollo vigente.
La Interdisciplina
En este contexto, los conceptos de interdisciplina y transversalidad, se desarrollan con un
carácter instrumental para sustentar la construcción de conocimientos relevantes que
49
permitan la interpretación de los fenómenos ambientales, como condición para cualificar
la toma de decisiones respecto de su manejo.
El carácter instrumental de estos conceptos, los ubica como elementos indispensables en
los diseños curriculares que busquen la adecuación a la nueva racionalidad requerida
para la comprensión de los problemas ambientales, cuyas dinámicas son
multidimensionales y se manifiestan de variadas maneras en los diferentes contextos.
La interdisciplina es un hecho que se impone al quehacer en la educación ambiental,
teniendo en cuenta que los fenómenos ambientales constituyen un campo complejo del
saber y no pueden ser adecuadamente abordados desde el ámbito de disciplinas
específicas, ante lo cual, se debe asumir el desafío de desarrollar un conocimiento
integrado que responda a la necesidad de interpretar y comprender los fenómenos
ambientales en toda su complejidad. Cada vez más se reconocen los límites de las
disciplinas aisladas para dar cuenta, de las realidades ambientales en que se entrelazan
fenómenos naturales, sociales y culturales.
Los problemas ambientales resultan de las interacciones y contrastes de los diversos
componentes de un sistema; de acuerdo con Goffin, citado por Torres (1996, p. 38), “son
a la vez de esencia natural, es decir, de orden físico, químico y biológico, y de esencia
social, de orden tecnológico, económico, político, cultural, etc. Esta razón explica por qué
se debe acudir a las diferentes disciplinas y saberes, en busca de la información, la
conceptualización y los métodos necesarios para la comprensión de un problema
ambiental.
Para llegar a la comprensión de lo que es interdisciplina, es importante definir algunos
términos relacionados y sus implicaciones en la práctica académica. La disciplinariedad
es mono-disciplina que representa especialización en aislamiento. La unidisciplina ha sido
un factor determinante de la organización académica, que ha prevalecido durante un largo
periodo, bajo el “modelo napoleónico”, en el que las facultades de carácter profesional se
constituían en el centro de la organización universitaria.
Max Neef (2003), define la pluridisciplina como la cooperación entre ellas, sin
coordinación, normalmente entre áreas del conocimiento, afines o compatibles y de un
50
mismo nivel jerárquico. El resultado, es que el estudio de cada una de ellas, refuerza el
entendimiento de las otras.
La inter y la transdisciplina hacen referencia, más que a cooperación, a las relaciones
recíprocas, a interpenetración e intercambio, lo cual implica la transferencia de métodos y
conocimientos sectoriales en torno a una integración del saber hacia un todo relativo.
Como resultado de este ejercicio, se produce una transformación recíproca de las
disciplinas, en relación con un sujeto-objeto-contexto-complejo (Vilar, 1997, p.29).
La interdisciplina se produce a escala teórico – práctica cuando hay coordinación y, sobre
todo, interacción entre conocimientos lo cual exige un diálogo a partir de las disciplinas.
Esto supone la apertura de la disciplina a entrar en diálogo con otra, capaz de
comprender e integrar conjuntos más amplios de conocimiento. De acuerdo con Max
Neef, la Interdisciplina implica la síntesis integradora como resultado del ejercicio
dialógico. De la inter- se avanza hacia la transdisciplina, en la medida en que los métodos
se aproximan y resultan tributarios de sujetos-objetos-contextos-proyectos complejos
engarzados en redes de complejidades en las que operan numerosas relaciones de
transformación que llegan a desbordar el propio ámbito científico (Vilar,1997, p. 32). Se
plantea una paradoja también reconocida y es que, el trabajo interdisciplinario solo se
puede dar a partir del diálogo entre quienes dominan una disciplina. La interdisciplina se
da por el diálogo, o la interacción entre disciplinas.
De acuerdo con Torres (2002, p. 133), esta reflexión teórica en torno a la interdisciplina
debe ser aplicada a la construcción de currículos o diseños programáticos flexibles que
induzcan la transformación de la dinámica organizativa tanto de los planes de estudios,
como de los planes, programas, proyectos y actividades que contribuyan a la formación
integral de los individuos de una comunidad particular. Esta aproximación interdisciplinaria
al conocimiento de los asuntos ambientales, debe ser considerada desde los ámbitos
escolares, donde la rigidez o el facilismo impiden o distorsionan el ejercicio
interdisciplinar, que puede llevar incluso a desatender el rigor de los conocimientos
disciplinares, en nombre de la promoción de la interdisciplina.
Ante la tensión entre la tradición disciplinar de la escuela y la necesidad de emprender el
abordaje de objetos y realidades complejos, Lenoir, (2001, p. 61), señala el llamado de la
51
mirada interdisciplinaria a escuchar al otro a comprender sus preocupaciones, a captar
sus posturas, a confrontar sus saberes con otros saberes, a compartirlos y a tender los
puentes necesarios con miras a lograr objetivos comunes, teniendo como principio la
diferenciación y complementariedad de funciones de cada componente en una
perspectiva de intercambio, excluyendo toda tendencia a la jerarquización dominadora.
La apuesta se puede desarrollar en la escuela a partir de la discusión y el desglose de las
problemáticas, y la organización de contenidos de enseñanza a nivel curricular. Esto
requiere de la apertura al diálogo permanente, a la discusión, lo cual implica tanto el
respeto por las diferencias y las especificidades, como la puesta en evidencia de las
convergencias y las complementariedades entre los saberes (Lenoir, 2001, p. 67).
La Transversalidad
La transversalidad es un concepto complejo que involucra conocimientos, saberes,
actores y escenarios, en una dinámica permanente de construcción y transformación de
contextos y realidades. Su comprensión requiere profundizar en los aspectos
epistemológicos que sustentan su organización conceptual, lo cual conduce al
reconocimiento de la “interacción” como un elemento fundamental de esta red de
conceptos asociados (Torres, 2005, p 14).
La transversalidad se construye a partir de la identificación y diferenciación de referentes
temáticos o problemáticos de carácter complejo que deben ser asumidos por la educación
y que desbordan la organización del conocimiento disciplinar, acogidos bajo la
denominación de “ejes transversales”. Gutiérrez (1995), citado por González (2000, p. 67),
reconoce a los ejes transversales como una de los aportes teóricos más innovadores
dentro de la teoría curricular y al respecto plantea:
"El concepto de eje transversal se refiere a un tipo de enseñanzas que deben estar
presentes en la educación obligatoria como "guardianes de la interdisciplinariedad"
en las diferentes áreas, no como unidades didácticas aisladas, sino como ejes
claros de objetivos, contenidos y principios de procedimiento que han de dar
coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus interconexiones en la
medida de lo posible… Sobre ellos pivotan en bloque las competencias básicas de
52
cada asignatura con la intención de generar cambios en su interior e incorporar
nuevos elementos".
Si la noción de transversalidad se deriva entonces de la complejidad que se origina en la
interacción, la educación ambiental es por excelencia un escenario de la transversalidad,
tanto desde su construcción teórico – conceptual, como de su práctica, en cuanto
incorpora la interacción de lo ambiental y lo educativo, para conformar un tercer campo
donde convergen las preocupaciones epistemológicas, axiológicas y pragmáticas de uno
y otro.
De acuerdo con Torres (2005), “el campo de la educación ambiental trabaja desde
problemáticas generadas en la interacción de los dos campos, produciendo interrogantes
y reflexiones de carácter sistémico, cuya comprensión requiere desarrollar visiones,
concepciones y modelos de interpretación de las realidades desde su integralidad y las
particularidades de los contextos”.
Lo anterior plantea un desafío a los procesos de gestión y diseño curricular, entre los
cuales, uno de los más críticos, es la formación de educadores para poner en marcha
propuestas como las de transversalidad, de las cuales se espera según González, G.
(2000, p. 67), “que transformen no solo la organización tradicional del conocimiento y el
funcionamiento institucional, sino que impacten también el rol del docente, depositando
en él la iniciativa de incorporar temáticas y desarrollar actividades que sean pertinentes a
la dinámica de los contextos locales, propiciando articulaciones con otras áreas y con la
realidad de los educandos”.
Atendiendo al carácter complejo de la transversalidad, a su papel articulador, y a los
desafíos planteados a la educación, la formación de profesionales y de educadores,
requiere una revisión profunda de la oferta del sistema educativo para contribuir en la
construcción de una nueva racionalidad integradora que promueva nuevos modelos de
relación entre los sistemas social, cultural y natural, condición necesaria para abordar las
complejas y dinámicas realidades ambientales.
El desarrollo del presente trabajo propone la interacción de la gestión curricular, con los
lineamientos conceptuales, metodológicos y estratégicos, de la Política Nacional de
53
Lo anterior, implica un análisis crítico de las demandas ambientales (naturales y
socioculturales) frente a la formación de educadores, para la gestión de un currículo
pertinente en un contexto problemático, teniendo en cuenta que uno de los factores de
calidad de la educación es la pertinencia con respecto a las dinámicas propias del sistema
sociocultural caracterizado por las relaciones inequitativas e incongruentes con los
principios del desarrollo sostenible.
La gestión curricular
El trabajo aborda de manera breve, el tema de gestión curricular para identificar el
elemento de conexión con el contexto del problema formulado. De acuerdo con el interés
planteado en torno a las concepciones que subyacen a las propuestas de incorporación
de la educación ambiental en la formación de maestros, a las formas o estrategias
adoptadas para este fin, y a la ubicación de las propuestas en la estructura de las
Escuelas Normales Superiores, se considera pertinente abordar lo relacionado con el
diseño curricular, teniendo en cuenta que este aspecto está determinado por la toma de
decisiones en cada uno de los factores señalados como el interés de este trabajo.
En la búsqueda de fundamentos teóricos apropiados al desarrollo curricular, se
encuentran diversas tradiciones, acordes con las teorías de la educación, que han
cobrado importancia, con la evolución del concepto educación como institución social, y
de los desarrollos del concepto moderno de masificación de la educación y de
escolarización, asumida como una función del Estado. Sin pretender construir un marco
teórico acerca del currículo, es importante plantear una ubicación en las diferentes
perspectivas referidas a este tema, atendiendo a su estrecha relación con el objeto del
trabajo.
Se reconocen algunas tendencias a abordar el campo curricular, desde el dominio del
pensamiento técnico, cuyas teorías fueron tomadas de la psicología, la sociología, la
economía y la filosofía, lo cual ha motivado a reducir el trabajo de los educadores, a la
reproducción práctica de las ideas y los objetivos de los teóricos. En reacción a las
visiones instrumentales del currículo, al servicio de los intereses del estado, surge la
54
“teoría crítica del currículum” con su razonamiento dialéctico, que se centra en la
identificación de contradicciones en los procesos sociales y educativos existentes.
Por su parte, Habermas en Grundy (1998, p. 23), plantea la teoría de los intereses
constitutivos del conocimiento, como marco que da sentido a las prácticas curriculares.
Se trata de “una teoría sobre los intereses humanos fundamentales, que orientan la forma
de construir conocimiento, y revelan una forma de concebir al hombre y al mundo”. En
cuanto al concepto de interés, lo identifica con las orientaciones fundamentales de la
especie humana, es decir, con la creación de condiciones para la supervivencia humana,
entre las cuales, por una parte se ubica el placer y lo sensual, y por otra, lo fundamenta
en la racionalidad, hacia la cual se orientan las decisiones superiores de reproducción y
supervivencia de la especie, y estas a su vez se basan en el conocimiento como algo
construido por las personas en conjunto, y que da significado y aliento a la acción (p. 25).
De este modo, el interés puro por la razón incorpora los tres intereses constitutivos del
conocimiento: Técnicos, prácticos y emancipadores.
Interés Técnico: Controla y gestiona los objetos y el medio. Habermas asocia este interés con
las perspectivas de acción de las ciencias empírico – analíticas, cuya forma de conocimiento
es conocida como positivismo. Este interés da lugar a una determinada forma de acción
instrumental. Se presume que esta premisa subyace a gran parte de la investigación educativa,
en cuanto mediante la observación y la experimentación se descubren las reglas que rigen el
aprendizaje y en consecuencia, se construyen y aplican reglas para promoverlo.
Interés práctico: se orienta a la comprensión, intenta educar el entendimiento humano a partir
de las ciencias histórico-hermenéuticas. Busca provocar la comprensión del medio para que el
sujeto sea capaz de interactuar con él, no de competir. Se trata del interés por llevar a cabo
una acción correcta en un ambiente concreto, haciendo consciente de forma socio histórica al
sujeto, a través de la trascripción de la acción al texto. El conocimiento resultante se convierte
en insumo para la elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral.
Interés emancipador: Para Habermas emancipación significa independencia con respecto a
todo lo que es externo al sujeto, entendido como un estado de autonomía o libertad en la
perspectiva del sistema (social) al que pertenece, lo cual se asocia con responsabilidad. La
autonomía solo es posible en el acto de la autorreflexión. La perspectiva social relaciona la
emancipación con las ideas de justicia e igualdad. Este interés es presentado como generador
de teorías críticas acerca de las personas y de los procesos sociales, políticos y económicos,
los cuales son distorsionados o reprimidos por intereses hegemónicos. El interés cognitivo
emancipador se define por la potenciación de individuos y grupos para tomar decisiones sobre
55
sus vidas, de manera autónoma y responsable y comprometerse en una acción autónoma que
surge de intuiciones auténticas, críticas de la construcción de realidades sociales.
El detener la mirada en el planteamiento de los intereses del conocimiento de Habermas
permite establecer la congruencia con el interés del presente trabajo, en cuanto la
educación ambiental exige el desarrollo interrelacionado de los diferentes saberes
asociados a los intereses fundamentales del conocimiento humano, y conviene a los
propósitos de pertinencia y relevancia en los procesos de diseño curricular, proponer la
reflexión en torno a los fundamentos teóricos que lo determinan.
La teoría crítica de Habermas ofrece un conjunto de posibles interpretaciones de la
acción, proporcionando una base para comprender cómo se construye el conocimiento
que subyace a la acción (Grundy, 1998, p. 40). Si es posible asumir el currículo como un
producto de la acción, se puede intuir que tiene implícitos los intereses del conocimiento.
Diseño curricular
De acuerdo con Tyler citado por Grundy (1998, p. 49), el diseño curricular es una
expresión del enfoque técnico del currículo, centrado en el producto. Aunque Tyler
negaba este interés, en su obra Basic Principles of currículo and construction, al declarar
que su obra no pretendía establecer en detalle los pasos para conseguir un currículo
escolar, sus principios constituyen un conjunto de proposiciones y prácticas lineales,
orientadas al producto, claramente informadas por el interés técnico.
Otros autores, asocian al interés técnico, la concepción del proceso educativo como
operación técnica a la que se puede aplicar la teoría y la práctica de sistemas, al
considerar la educación como un sistema o combinación autorregulada de personas y
cosas en interacción, diseñada para alcanzar un fin predeterminado. Sin embargo,
considero que se presenta una incongruencia en la concepción de la educación como
función reproductiva, orientada según un curso lineal y la posibilidad de entenderla como
un sistema, por cuanto esta visión, implica reconocer las relaciones multidimensionales,
complejas y cíclicas (no lineales), y no necesariamente predeterminadas, pues el sistema
en su capacidad de auto organización, genera emergencias, es decir, productos no
siempre considerados en los planes.
56
Currículo y educación ambiental
Si se relaciona la teoría del currículo con el interés particular de la educación ambiental en
la formación de maestros, quizá no sea adecuado limitarse a una concepción de currículo
asociado exclusivamente con la función reproductiva de la educación, como tampoco se
pueda reducir a la relación jerárquica entre la teoría y la práctica. Dado el carácter
complejo del objeto de la educación ambiental, como es el sistema ambiental, tal como se
definió anteriormente, su comprensión y su conocimiento, no pueden producirse
solamente por vía de la transmisión. Es necesario construirlo a partir de la relación
dialógica entre la reflexión crítica y la acción, en torno a la comprensión de problemas
ambientales del contexto, con proyección a la transformación de realidades concretas,
directamente conectadas con la vida de los educandos. Estos planteamientos advierten
sobre la necesidad de abordar o construir un enfoque curricular que trascienda los límites
de un único interés técnico, e incorpore las perspectivas práctica y emancipadora.
El interés técnico está presente en el proceso de construcción, a partir de la concepción
de la idea representada en la formulación de objetivos y de un plan, que se implementa
mediante los dispositivos institucionales y la acción docente, para producir el aprendizaje
en los estudiantes. Esta concepción de currículo está asociada a una función reproductiva
de la educación, a través de una relación jerárquica entre teoría y práctica, donde ésta
última se subordina a aquella.
El interés práctico por su parte, está relacionado con la aplicación del juicio a la
interacción humana (acción práctica) y el juicio depende de la asignación de significado a
un acontecimiento, que a su vez depende de la interacción de los significados previos o
prejuicios de los participantes en la interacción. En esta perspectiva la construcción del
currículo supone la interacción entre unos contenidos y significados seleccionados como
legítimos y los contextos de los sujetos involucrados en el hecho educativo, como fuente
de significado, para generar como producto, la construcción negociada de nuevos
significados con elementos del texto y el contexto.
El interés basado en la razón práctica proviene de la antigüedad y se refiere al ámbito de
la interacción humana, que se expresa en el juicio práctico asociado al conocimiento para
producir el discernimiento que conduce a la acción correcta, o considerada buena, por
cuanto incorpora un aspecto de conciencia moral. En este sentido, se entiende la
57
importancia del diálogo entre la reflexión y la acción, en cuanto los enunciados teóricos
tienen el carácter de proposiciones para la acción y no de prescripciones. Se trata pues,
de que la acción sea orientada por la teoría a través de su aplicación hermenéutica
(Grundy, 1998, p.132).
Por su parte, desde el interés emancipador, se reconoce que la educación ambiental
requiere ser formulada como un hecho comprometido con el proceso de transformación y
construcción de la historia del desarrollo humano. De acuerdo con Grundy, la reflexividad
en la educación es fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica.
El diseño curricular inspirado en el interés emancipador implicará a los sujetos del hecho
educativo en una acción transformadora de las estructuras sociales en que se produce, lo
cual confirma la naturaleza del currículo, en cuanto construcción social determinada por
los intereses humanos fundamentales, que suponen conceptos tanto de las personas
como del mundo (Grundy, 1994, p. 39).
En este sentido, se reconoce como una de las apuestas más importantes del currículo, la
formación de conciencia crítica, como condición para comprender el funcionamiento de
las instituciones en toda su complejidad, para interactuar en procesos de elección,
negociación y control, en el marco de un sistema de sociedad democrática que promueva
la equidad. Esto tiene que ver con la formación de comunidad crítica en cuyo contexto se
comparten preocupaciones y se interactúa directamente, en propuestas transformadoras,
a partir de la reflexión crítica que encare la revisión de los valores instalados en el
contexto sociocultural, construidos históricamente y que, para nuestro interés particular,
constituyen el fundamento de la producción de los problemas ambientales locales y
globales.
Derivado de estos principios generales de la teoría del currículo, se considera necesario
reflexionar en torno a los requerimientos que plantean los cambios de paradigma que se
vienen dando en la organización del conocimiento, con la instalación de nuevas visiones
para la aproximación a la realidad, así como en las dinámicas mismas de la vida social,
económica y cultural.
El cuadro 1 resume el marco general de la propuesta de investigación, en el cual se
identifican tres dimensiones: La primera, corresponde a la parte del universo conceptual
básico de la educación ambiental, en relación con el ámbito de la educación formal, que
58
se aborda en esta indagación, la segunda corresponde a la dimensión político –
estratégica, y guarda relación con el horizonte de desarrollo del tema educativo ambiental,
que se expresa en la tercera dimensión, la institucional, como el proceso de transformar la
situación marginal, informal e inorgánica del tema, hacia una situación altamente
organizada, establecida y legitimada, con continuidad y proyección en el tiempo, es decir,
la institucionalización.
La institucionalización de la educación ambiental en la educación formal, se considera
realizada, cuando está inserta en el currículo y sus instrumentos (PEI, Planes de
mejoramiento) y por lo tanto, atendiendo a su carácter interdisciplinario y transversal, esa
inserción genera transformaciones en la cultura y la organización escolar, en sus prácticas
en sus reflexiones, y en su producción.
Para efectos del presente trabajo, se delimita su alcance a la exploración de los
elementos incluidos en la dimensión conceptual, entre los estudiantes y se relacionarán
con la exploración de los mismos conceptos presentes en los instrumentos institucionales.
59
Cuadro 1. Dimensiones y categorías de la Educación Ambiental
DIMENSIONES Categorías Criterios de análisis Indicadores
Conceptual (educación ambiental)
Conceptos estructurales
Ambiente Visión sistémica (Interacción sociedad - naturaleza – cultura)
Concepciones presentes las propuestas
Educación ambiental
Formación integral: interacción entre las dimensiones del desarrollo humano
Estrategia de incorporación
Conceptos estratégicos
Pedagogía Sistema pedagógico con visión constructivista culturalista
Construcción de conocimiento
Didáctica Hermenéutica que incorpora diálogo de saberes
Comprensión de conceptos básicos para la interpretación de realidades del contexto - significación del conocimiento
Conceptos instrumentales (relacionales)
Interdisciplina ** Diálogo entre conocimientos y saberes
Espacios de integración de disciplinas y gestión del conocimiento
Transversalidad ** Interacción Proyecto transversal Institucional
Político -
estratégico
Conceptos asociados a las categorías de la línea
Políticas educativas
PNEA: Nudos críticos -objetivos y estrategias
Conocimiento y abordaje de la PNEA
La formación de maestros Estrategias para aplicar la transversalidad
Gestión educativa – institucionalización
Currículo Proyecto Educativo Institucional
Planes de estudios
Institucional
Origen y evolución de la propuesta
- Contexto ambiental - Contexto educativo - Contexto institucional
Ubicación - Formación - Investigación - Extensión
Nivel de institucionalización
Incorporación en: - Proyecto Educativo Institucional
- Planes de mejoramiento
- Planes de estudios
Elaborado por Peña, 2011
60
AASSPPEECCTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS
Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo - cuantitativo, ligada al paradigma
de la complejidad que caracteriza el concepto de ambiente, como construcción social e
histórica, definida por las interacciones entre los sistemas natural, social y cultural, y por lo
tanto el concepto de educación ambiental como realidad emergente resultante de las
posibles relaciones entre educación y ambiente.
El estudio se ubica en una fase exploratoria, teniendo en cuenta la escasez de
investigaciones previas relacionadas con el objeto particular de este trabajo y porque el
posicionamiento del tema en el quehacer de las Escuelas Normales Superiores, ha tenido
desarrollos autónomos y diferenciales, generalmente, alejados de una reflexión rigurosa
en cuanto a enfoques teórico-conceptuales, metodológicos y estratégicos. De acuerdo
con el interés central del estudio, de determinar las concepciones que subyacen a la
determinación de las propuestas de incorporación de la educación ambiental en la
formación de maestros, se define la necesidad de orientar la indagación desde una
perspectiva de inducción analítica.
A esta necesidad, responde de manera significativa, el enfoque reconocido como la
Grounded theory o Teoría Fundamentada, construida por Barney Glasser y Anselm
Strauss (Strauss y Corbin, 2002). De acuerdo con los autores, esta propuesta se sustenta
principalmente, en la importancia de la teoría fundamentada en los datos para el
desarrollo de una disciplina y como base para la acción social, la complejidad y
variabilidad de los fenómenos de la acción humana. El estudio apela al uso de
herramientas y características propias de este enfoque, como la saturación teórica, y la
búsqueda de significado de los fenómenos, desde el punto de vista de los actores
sociales, lo cual imprime al estudio, un carácter interpretativo.
La característica principal del enfoque cualitativo y por ende de la teoría fundamentada, se
ubica en la fundamentación de conceptos en datos, pero también en el pensamiento
crítico como en el creativo, en la ciencia, como en el análisis (Pattom, 1990) citado por
Satrauss y Corbin (2002, p.14). Estas características están asociadas a la apertura del
investigador a múltiples posibilidades de búsqueda y de expresión y al uso de formas no
61
lineales de pensamiento (visión sistémica) y práctica, para lograr nuevas perspectivas de
construcción de conocimiento.
Este enfoque metodológico enfatiza en el análisis como proceso de interpretación
realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos y organizarlos
en un esquema teórico. lo cual resulta compatible con algunas de las razones que han
determinado la elección de la investigación cualitativa, en el presente estudio, entre otras,
la naturaleza del problema en cuanto intenta indagar y comprender el significado asignado
a la educación ambiental, las construcciones conceptuales y enfoques que subyacen a las
prácticas y propuestas, considerados fenómenos complejos de los cuales se conoce
poco, en un contexto que reclama que se aborden estas cuestiones de manera
contundente, para contribuir en la cualificación de profesionales que incidan en su
transformación de manera asertiva, creativa, reflexiva y responsable.
De acuerdo con Sauvé (2000:56), la investigación de tipo interpretativo es hermenéutica,
en cuanto favorece la revelación de las significaciones, y vista desde sus posiciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas, resulta incompatible con la investigación de
tipo positivista y la investigación crítica, esencialmente estratégica. Sin embargo, pueden
ofrecer enfoques de investigación complementarios, cuando se trata de estudiar un objeto
complejo, como en el caso del estudio diagnóstico de la educación ambiental en un
contexto dado. Este planteamiento respalda el hecho de combinar técnicas cuantitativas y
cualitativas, apelando a un enfoque multimétodo que responda a la necesidad de
aproximación a los significados y de aproximación al establecimiento de tendencias,
obtenidas de la asignación de valor y la cuantificación. Habermas (1973), citado por
Sauvé (2000:56) invita al uso complementario de estas tres perspectivas, siempre que se
reconozcan sus fundamentos y las implicaciones de éstos.
EL PROCEDIMIENTO
Atendiendo al tipo de investigación exploratoria, se incorpora el estudio de caso, aplicado
a tres (3) Escuelas Normales Superiores, como ya se ha mencionado, que comprende
dos grandes fases: el pre-análisis y el análisis, los cuales tienen un desarrollo sistémico,
pues se cumplen en ellos, los principios de simultaneidad, complementariedad y
retroalimentación. En el siguiente esquema se ilustra el proceso metodológico a seguir.
Gráfico 1. Esquema metodológico del proceso investigativo
Adaptado de
El pre-análisis Esta fase comprende la revisión inicial de documentación que permite configurar el objeto
de la investigación y su contextualización, que derivan en unos aspectos generales acerca
de la naturaleza compleja del tema educativo
62
Esquema metodológico del proceso investigativo
Adaptado de Milles y Huberman (1984) en Gil (1994, p. 46)
Elaborado por Peña, 2011
comprende la revisión inicial de documentación que permite configurar el objeto
de la investigación y su contextualización, que derivan en unos aspectos generales acerca
de la naturaleza compleja del tema educativo – ambiental, por una parte, y en unos
comprende la revisión inicial de documentación que permite configurar el objeto
de la investigación y su contextualización, que derivan en unos aspectos generales acerca
ambiental, por una parte, y en unos
63
aspectos particulares acerca del incorporación y el desarrollo del tema educativo –
ambiental, en la formación de futuros maestros de las Normales Superiores. Así mismo,
esta indagación permite definir los alcances y límites de la investigación, al delimitar el
desarrollo del marco teórico conceptual, a la luz del cual se interpretan las realidades
estudiadas. Esto, se concreta en la formulación del problema y construcción de las
categorías iniciales, las cuales una vez definidas operativamente, dan lugar al diseño de
los instrumentos pertinentes para la recolección de la información.
a) Recolección de información Como técnicas de recolección de información se proponen la revisión documental y la
aplicación de un cuestionario, que serán sometidas a un análisis de contenidos, aplicando
las estrategias de la teoría fundamentada, como marcadores textuales, codificación, que
implica conceptualizar y reducir los datos, elaborar categorías en términos de sus
propiedades y dimensiones, y relacionarlos en una red o sistema de conceptos.
El cuestionario aplicado consta de 15 preguntas, relacionadas con la exploración de 6
conceptos considerados fundamentales y que hacen parte del universo conceptual de la
educación ambiental, a saber: Ambiente y educación ambiental como conceptos básicos,
pedagogía y didáctica, como conceptos estratégicos e interdisciplina y transversalidad,
como conceptos instrumentales o relacionales (en cuanto se construyen sobre el
fundamento de la interacción).
El cuadro 2 registra las preguntas del cuestionario, relacionadas con las categorías
iniciales y los respectivos criterios de análisis. Como se observa, las preguntas del
cuestionario corresponden al interés de indagar por los conceptos presentes en los
estudiantes (preguntas abiertas) y su aplicación en la interpretación de experiencias o
prácticas, realizadas o vividas durante el proceso de formación (preguntas abiertas y
cerradas con opción sí o no). Esto demuestra el carácter espontáneo de la respuesta,
desde el estado de construcción presente en el estudiante.
64
Cuadro 2. Cuestionario aplicado, en relación con las categorías y criterios de análisis
DIMENSIONES Categorías Criterios de análisis Preguntas cuestionario
Lo conceptual en educación am
biental
Ambiente
Visión sistémica (Interacción sociedad - naturaleza – cultura)
1. ¿Qué entiende por ambiente?
Educación ambiental
Formación integral: interacción entre las dimensiones del desarrollo humano
2. ¿Qué entiende por educación ambiental?
Pedagogía
Sistema pedagógico con visión constructivista culturalista
3. ¿Cómo define pedagogía? 4. ¿Cuál consideraría un enfoque pedagógico pertinente a la educación ambiental? Explique su respuesta
Didáctica Hermenéutica que incorpora diálogo de saberes
5. Qué es para usted la didáctica 6. Al abordar la educación ambiental en su proceso de formación, ¿se incorpora la reflexión sobre elementos de la didáctica? SI _________ NO________ Cuáles?:
Interdisciplina ** Diálogo (interacción) entre conocimientos y saberes
7. Qué entiende por interdisciplina? 8. En su proceso formativo se considera la educación ambiental un núcleo de conocimiento? Si _____ No_____ Explique su respuesta 9. Enumere tres ejes temáticos o contenidos centrales sobre el tema de educación ambiental, abordados durante su proceso de formación. 10. Describa una experiencia de trabajo interdisciplinario en su proceso de formación.
Transversalidad ** Interacción
11. Qué entiende por transversalidad? 12. Describa una práctica en la cual se considere la EA como tema transversal a su programa académico?
Lo Político -estratégico
Políticas educativas
PNEA: Nudos críticos -objetivos y estrategias
13. Indique, a través de qué espacios curriculares se ha implementado la educación ambiental en el programa de formación? Asignatura ___ Cátedra___ Seminario ___ Taller ___ Proyecto___ Otro___ cual?
La formación de maestros
14. En qué procesos identifica la experiencia en educación ambiental, en su proceso formativo? Formación ___ investigación ___ Extensión___ Explique su respuesta.
Gestión educativa Currículo 15. La Política Nacional de Educación Ambiental ha
sido abordada en el desarrollo de su formación en EA?
Elaborado por Peña, 2011
65
b) Contextualización de la investigación – instituciones y población
Escuela Normal Superior de Acacias (Meta).
Esta institución fue creada en el año 1963 por la iniciativa de un grupo de ciudadanos del
municipio, quienes conformaron una entidad de carácter solidario constituida en la
“Cooperativa Especializada en Educación de Acacias” con el propósito de solucionar la
sentida necesidad de formar sus propios docentes.
Las dificultades económicas que debió soportar en sus comienzos, la dejaron en poder de
actores políticos. Esta situación retardó su evolución económica y la mejoría y expansión
del servicio educativo, pero no impidió responder a los planes vigentes y directrices del
Ministerio de Educación Nacional, para la formación de maestros entre 1974 y 1978, de
maestros bachilleres, hasta 1980; bachilleres pedagógicos hasta 1994; Bachilleres con
profundización en Educación hasta 2001. Posteriormente la institución cambó su
naturaleza jurídica como cooperativa y se convirtió en una institución de carácter oficial
municipal y en lo educativo comenzó con la formación de Normalistas Superiores, bajo
propuesta propia con acreditación previa del MEN.
Antecedentes en acreditación
La Escuela Normal inició, con el apoyo de la comunidad acacireña, el proceso de
reestructuración ordenado por la ley 115 de 1994, de tal forma que el MEN reconoce
mediante resolución No 3491 de 1999 la Acreditación previa por cuatro años, en
reconocimiento a las reformas de carácter administrativo, pedagógico y financiero
realizados en el interior de la Escuela.
A partir de 1998, inició el proceso de acreditación de calidad y desarrollo atendiendo los
lineamientos dados por el MEN en el Documento Marco (MEN, 2000); este proceso
constituyó una oportunidad de autoevaluación y generó reflexiones al interior de la
institución desde una mirada retrospectiva, y de su quehacer actual, para reconocerse
como institución educativa en su misión formadora de formadores, y definir derroteros que
le sean más adecuados a la realidad local, a las demandas legales y a las nuevas lógicas
de la educación y del conocimiento.
66
La Normal obtuvo el reconocimiento mediante Resolución 3145 de 2003, expedida por el
MEN en virtud de la Calidad y desarrollo de sus programas académicos evaluados por
pares y bajo asesoría de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Este
proceso permitió a la institución consolidar su modelo pedagógico y su proyecto educativo
institucional (PEI), actualmente, bajo los requerimientos del decreto 4790 de 2008, se
prepara para mostrar a la sociedad los avances de su proyecto educativo de tal forma que
dé cuenta de las condiciones básicas de calidad en el programa de formación de
educadores para preescolar y básica primaria.
La ENSA, ha formado en toda su historia institucional y bajo los lineamientos educativos
del MEN a: 82 maestros, 95 maestros bachilleres, 524 bachilleres pedagógicos y 770
bachilleres académicos con profundización y formación pedagógica, 73 normalistas
superiores con énfasis en educación para la convivencia, 176 normalistas superiores con
énfasis en educación ética y valores humanos; para un gran total de 1720 egresados,
actualmente 145 estudiantes participan del programa de formación complementaria. De
acuerdo con mecanismos de seguimiento a egresados, se establece que 75% que
corresponde 1720 egresados, desempeñan la labor de docentes en el sector oficial y
privado y cubren el 20%% de los maestros del departamento del Meta, los demás prestan
sus servicios en otras regiones; el 25% de los egresados se dedican a otras labores en el
campo profesional, técnico y tecnológico (DR: PAS son datos aproximados que están en
proceso de verificación).
Escuela Normal Superior “Leonor Alvarez Pinzón”, de Tunja (Boyacá)
La Escuela Normal Superior “Leonor Álvarez Pinzón” es una institución oficial de carácter
educativo y tiene origen en la Ley 204 del 4 de noviembre de 1873, emanada de la
Asamblea Legislativa del Estado Soberano de Boyacá. A través de su historia ha liderado
la formación de mujeres y hombres que han incidido en el desarrollo educativo, social,
político y económico de Boyacá y Colombia.
Pedagógicamente, su acción se ha irradiado a lo largo y ancho del país; las dos primeras
décadas se caracterizaron por la formación de estudiantes de una gran voluntad,
orientadas a asumir responsablemente el papel de la mujer en el hogar y en la escuela.
Este pensamiento, unido al orden y la regulación provenientes del estricto cumplimiento
67
del reglamento, permitieron el progreso de la Escuela Normal y la preparación de
magníficas institutoras que dirigieron por muchos años los destinos educacionales del
Departamento.
Al iniciar el siglo XX, la Normal permaneció cerrada a consecuencia de la Guerra de Los
Mil Días. Una vez reiniciadas las labores (1904), las directivas y profesores continuaron la
tarea formativa sin descuidar ningún aspecto. Daban gran importancia a la música y a la
celebración de las fiestas patrias. La señora Leticia Ulloa de Forero, rectora dinámica y
protagonista de este ideal, fue reconocida con la Cruz de Boyacá por el Gobierno
Nacional, galardón que declinó debido a quebrantos de salud que le impidieron dirigirse a
la capital para recibirlo; como homenaje póstumo, el Gobierno de Boyacá expidió decreto
“exaltando su talento y sus virtudes como abnegada servidora de la educación”.
En la década de los 60 y mediados de los 70, bajo la infatigable labor de la señorita
Leonor Álvarez Pinzón, la Escuela Normal se mantuvo a la vanguardia de la educación
boyacense. En esta época se le imprimió a la formación un carácter dinámico; a sus aulas
acudieron mujeres de los más recónditos lugares de Colombia con el firme propósito de
prepararse como personas íntegras, mujeres portadoras de los más altos ideales y
pedagogas de acendrada vocación. Se dio gran importancia a los aspectos académico,
pedagógico y disciplinario; se fomentó la formación de hábitos y valores personales y
sociales. El deporte, las actividades artísticas, culturales y de proyección comunitaria,
alcanzaron altos niveles. En 1971 se inició el Bachillerato Académico. En 1981, la
Institución fue seleccionada como Normal Demostrativa para el Oriente Colombiano. Así
mismo, fue escogida por el Ministerio de Educación Nacional como campo de
experimentación para asumir la renovación curricular (1987).
En 1988 inició la diversificación del Bachillerato Pedagógico con Orientación en
Educación Musical, propuesta exclusiva de la Normal que, además de encaminar su labor
al fortalecimiento académico, propendió por el desarrollo de valores éticos y estéticos, el
cultivo del folclor, las tradiciones y la conservación del patrimonio cultural de la región. En
este mismo año se implementó el Proyecto O1 del Programa de Educación Familiar para
el desarrollo Infantil “PEFADI”, orientado a acentuar la proyección social del maestro. En
este campo se destacaron las realizaciones pedagógicas desarrolladas en los municipios
aledaños (Oicatá y Motavita), con comunidades de condiciones socioeconómicas y
68
culturales críticas, contribuyendo con su orientación a dinamizar el proyecto de acción
comunitaria y elevar el nivel de vida de las familias involucradas en el proyecto. En 1989 y
1991, la Normal organizó y desarrolló seminarios de inducción al programa “PEFADI” para
las normales de Boyacá y Casanare.
Como escuela asociada a la UNESCO desde 1976, ha cumplido con la filosofía de
difundir la educación, la ciencia y la cultura a través de actividades curriculares y
extracurriculares, sobre aspectos relativos a la conservación y preservación del medio,
defensa y difusión de la identidad cultural, los derechos humanos y la paz. En 1985 fue
sede del Primer Congreso Nacional de Jóvenes de las Escuelas Asociadas a la Unesco.
Con el propósito de contribuir a elevar la calidad del docente, la Escuela Normal
profesionalizó a un gran número de maestros de Boyacá, Casanare y Arauca. La labor en
este sentido se orientó a dinamizar el proceso de aprendizaje acorde con el momento
histórico y las tendencias de las políticas educativas. En 1995, se diseñó el Proyecto de
reestructuración de la Escuela Normal. El Ministerio de Educación Nacional, mediante
Resolución No. 3057 del 15 de julio de 1996, aprobó la reestructuración de la Normal
“Leonor Álvarez Pinzón”.
De 1997 a julio de 2009 se adelantaron los procesos de acreditación previa y de Calidad
y Desarrollo, visualizando y manteniendo una proyección futurista para alcanzar calidad
en la formación de las maestras. Adelantó acciones dinámicas orientadas a la formación
integral de la estudiante normalista con base en principios democráticos, respeto por el
otro, comunicación efectiva y reflexión dialogal. En 1997, se conformó la Asociación
Caleidoscopio, integrada por 18 docentes de diferentes áreas del conocimiento, quienes
en forma voluntaria han estado trabajando en pro de propuestas de investigación social y
educativa. Su lema es “Emprender el viaje a la utopía en búsqueda del diálogo, la paz, la
gestión y el conocimiento”, para apreciar lo múltiple, comprender lo complejo y proponer
nuevas prácticas pedagógicas.
En 1998 se dio inicio a innovaciones pedagógicas con un nuevo plan de estudios, basado
en los procesos de pensamiento y el modelo pedagógico: “Hacia una proyección
multidimensional del ser”. Además se dio inicio al convenio con la UPTC. La Institución
fue acreditada por el Ministerio de Educación Nacional como Normal Superior mediante la
69
Resolución No.370 del 23 de febrero de 1999. En el año 2000 inició labores el Ciclo
Complementario, con un grupo de 41 estudiantes. Su apertura marcó rumbo significativo
en la formación de las nuevas maestras para hacer del acto educativo un proyecto de
vida, donde la pedagogía se convirtió en la razón de ser de su formación.
La relevancia del proyecto de formación de docentes a nivel nacional fue reconocida por
el Ministerio de Educación como uno de los 16 mejores entre las 136 normales del país.
Igualmente fue exaltada su labor investigativa.
Desde el 2001, las promociones de normalistas superiores han impactado por la calidad
de sus propuestas pedagógicas, por su desempeño dinámico y creatividad en los
diferentes centros educativos donde irradian sus acciones. Sin perder el horizonte de la
formación permanente, un gran número de estudiantes ha ingresado a los programas de
preescolar y educación básica en la UPTC. Igualmente la mayoría de ellas están
vinculadas laboralmente. En el año 2002, la Escuela Normal fue visitada por los pares
externos del MEN, quienes evaluaron y verificaron los procesos de formación y
funcionamiento con sobresaliente. En 2003, mediante resolución No. 068 de enero de
2003 se otorgó por parte del MEN la Acreditación de Calidad y Desarrollo.
Escuela Normal Superior Río de Oro (Cesar)
La Normal Superior de Río de Oro, fue creada por el Decreto 28 del 17 de abril de 1.952,
expedido por el departamento del Magdalena, como respuesta al insuficiente número de
maestros para atender las necesidades educativas, según consta en el decreto. En 1958
entregó la primera promoción de Normalistas Rurales, después de enfrentar dificultades
de orden administrativo por su distancia con la capital, Santa Marta. “Esto marcó un
cambio significativo en la educación del municipio, que hasta entonces sólo conocía
maestros y maestras empíricos, que soportaban las penurias económicas del déficit fiscal
del departamento; y como apóstoles enseñaban como a ellas les había enseñado”.
La Normal le confirió a la población del municipio y a la región, una nueva dinámica en su
desarrollo, al impactar los niveles educativo, socio-cultural y económico, y por lo tanto en
su calidad de vida, hecho que es ampliamente reconocido por la comunidad, que han
confiado sus hijos a la formación pedagógica y el desarrollo humano que brinda la
institución. Actualmente la Normal Superior de Río de Oro prepara un grupo de 20
70
estudiantes que cursan el grado 13, que serán graduados como maestros para prestar
sus servicios en la educación preescolar y básica primaria.
c) Población
Teniendo en cuenta que se la indagación no requiere de muestreo estadístico, se define
la población, como los sujetos participantes en el aporte de información, definidos por la
condición de ser estudiantes del grado 13 de formación complementaria de las Escuelas
Normales Superiores, teniendo en cuenta que se trata indagar sobre el estado de
apropiación y construcción conceptual acerca de la educación ambiental y su
incorporación en la educación formal, y no sobre las intenciones y concepciones
institucionales de la propuesta, razón por la cual no se trabajó con docentes ni directivos.
Dado el tamaño de esta población, para obtener mayor validez, el instrumento se aplicó al
100% de la población así:
Tabla 1. Distribución de la población participante en el estudio
Escuela Normal Superior No. de estudiantes %
Acacías 31 45
Río de Oro 20 29
Leonor Alvarez Pinzón - Tunja 18 26
TOTAL 69 100
d) Revisión documental inicial
Teniendo en cuenta en cuenta que en Colombia se ha formulado la Política Nacional de
Educción Ambiental, aprobada por el Consejo Nacional Ambiental (2002), como
instrumento de política pública que orienta el desarrollo y la institucionalización del tema
en el país, a través del aporte de elementos conceptuales, metodológicos y estratégicos,
se ha partido de indagar en documentos relacionados con los lineamientos conceptuales
propuestos, que contribuyen a desarrollar la fundamentación teórico – conceptual y a
definir los antecedentes de la educación ambiental como campo emergente del
conocimiento, constituido por elementos del campo de la educación y elementos del
campo ambiental.
71
Posteriormente, se incluye la revisión de documentos que dan cuenta del desarrollo y
evolución de las Escuelas Normales Superiores, en el contexto nacional, para destacar
las responsabilidades en materia de formación de educadores competentes para asumir
el reto de incorporar la dimensión ambiental en la educación preescolar y básica en el
país.
e) Construcción de categorías (proceso)
De acuerdo con Gil (1994, p. 48), las categorías pueden establecerse a priori, de acuerdo
con el marco teórico conceptual previo a las cuestiones que guían la investigación. Este
es el caso del presente trabajo, cuyo conjunto de categorías se ha extraído del universo
conceptual propio de la educación ambiental, utilizando como fuentes, las reflexiones
construidas en el ámbito internacional, que han sido contextualizadas en el país, a través
de la construcción de la Política Nacional de Educación Ambiental y que son comunes, al
tema de la formación de docentes.
Teniendo en cuenta, que esta política es portadora de unos lineamientos conceptuales
que orienten el desarrollo del tema en el país, construidos desde la consideración de sus
presupuestos epistemológicos y axiológicos, en el marco de referencia conceptual se
profundiza en su definición, ofreciendo criterios de análisis que no sólo ubican la entidad
del concepto, sino que establecen su posición dentro del sistema conceptual de la
educación ambiental, a partir de la visión sistémica del ambiente. Este carácter sistémico
y complejo del ambiente, entendido como el resultado de las interacciones entre los
sistemas natural, social y cultural, determina los atributos particulares de cada concepto y
los pone en relación. Así la complejidad del ambiente, requiere el carácter integral de la
educación ambiental y a ella le corresponde producir herramientas para la lectura
sistémica de los problemas y la reflexión crítica que cualifique la acción, y la toma de
decisiones responsables para su manejo. Por eso, a una visión sistémica del ambiente, le
corresponde una visión de educación, como proceso de formación integral.
Este carácter integral, plantea retos de interacción y diálogo interdisciplinar, lo cual obliga
a la incorporación de lo ambiental como una dimensión de la educación y por lo tanto,
como un eje transversal. Esto a su vez, plantea la necesidad de optar por enfoques
pedagógico-didácticos que le sean pertinentes, a la construcción de conocimiento
72
significativo con el cual sea posible interpretar críticamente realidades y problemas
ambientales, para contribuir en su transformación, desde un enfoque de flexibilidad
curricular que desarrolle los diferentes intereses del conocimiento y la acción humana, en
el marco de la relación investigación – formación – intervención.
Como se plantea en el párrafo anterior, este universo conceptual constituye un sistema o
red de conceptos, resultado de un proceso investigativo que ha profundizado en el
carácter complejo del ambiente y en las implicaciones y requerimientos que su
comprensión plantea a la educación (Torres, 2008. Comunicación personal).
Las categorías se confirman, a partir de la reflexión crítica en torno al proceso de
institucionalización y apropiación de la Política Nacional de Educación Ambiental,
considerando de manera prioritaria, la apropiación de su marco conceptual. Este universo
conceptual se ha venido construyendo en el país, desde la fase de reflexión teórico
conceptual que llevó a fundamentar los lineamientos conceptuales propuestos por la
PNEA y se ha desarrollado en la implementación de sus estrategias, a través de las
experiencias de fortalecimiento a la Educación Ambiental, acompañadas en algunos
departamentos del país, por el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio
de Educación Nacional y por otras instituciones como las autoridades ambientales y
educativas territoriales, así como por organizaciones de la sociedad civil.
Dado que el interés central de la investigación se ubica en la identificación del universo
conceptual de la educación ambiental abordado por las ENS, las categorías iniciales de
este trabajo las constituyen los mismos conceptos básicos propuestos por la PNEA, y que
se referencian en el Cuadro 1 de este documento. De acuerdo con la exposición anterior,
la indagación teórica se hace buscando la coherencia entre el sistema de conceptos
abordados a través de la consulta de textos referenciales, que se inscriben en una
racionalidad multidimensional, que aportan elementos para el análisis crítico y la
confrontación, con el fin de optar por el sistema conceptual que satisfaga el interés de la
investigación.
Entre los procedimientos para garantizar la validez y fiabilidad de la investigación, se
tienen en cuenta los relacionados con la recolección de información y con el análisis. En
cuanto a los primeros, se plantean la estructuración del guión de la entrevista, a partir de
73
los siguientes tópicos temáticos: a) Categorías previas y criterios de análisis, b) Definición
de cada categoría desde el marco teórico – conceptual y c) Criterios para desarrollar la
categoría, los cuales dieron lugar a formulación de las preguntas
El análisis Registro y agrupación de datos:
Esta tarea implicó la sistematización y el registro de la información de cada Normal
Superior, dispuesta en un libro de Excel, dando lugar a tres libros. La hoja inicial registra
la totalidad de la información de cada Normal, asignando un número a cada estudiante. A
continuación, se abre una hoja para cada pregunta, o en ocasiones, se agrupa un
conjunto de preguntas relacionadas, para proceder al análisis descriptivo.
Cuadro 3. Registro y agrupación de datos ENS Río de Oro (Cesar).
No. Pregunta 1. qué entiende por ambiente
NORMAL SUPERIOR DE RIO DE ORO (CESAR)
1 El medio en el cual el ser humano se relaciona con los demás, es el lugar donde vivimos y nos
formamos como verdaderos seres humanos
2 Relación natural, social y cultural que tiene el hombre con relación al espacio en el cual se desarrolla
como tal
4 Es el medio o el contexto en el cual vivimos, nos desenvolvemos o relacionamos con la naturaleza,
personas, etc.
5 Es todo aquello que nos rodea, de lo cual necesitamos, aquel con el cual nos relacionamos, como
entorno y que es de beneficio para el ser humano
6 Es el contexto en que vivimos, todo aquello que nos rodea, y del cual necesitamos
7 Es el entorno donde vivimos y compartimos por medio del cual nosotros como seres humanos nos
desenvolvemos
8 Es todo lo que nos rodea y todo nuestro entorno natural.
9 Tomado desde esta perspectiva se denotaría por el ambiente que rodea a cada persona, en cuanto a
sociedad, cultura, política, normas con las cuales compartes a diario.
10 Es todo aquello que nos rodea, el hombre como naturaleza social y cultural y las relaciones que se dan
entre sí
Fuente Peña, 2011
Codificación
La codificación se realiza mediante la asignación de colores para diferenciar categorías y
subcategorías de las aproximaciones frente a cada concepto, y orientar la agrupación.
Finalmente, se realiza la representación gráfica de los datos cuantitativos, la cual permite
74
identificar tendencias y aproximaciones conceptuales en cada caso, a partir de las cuales
se procede al análisis interpretativo, es decir, a la extracción de hallazgos.
Cuadro 4. Registro y codificación de datos ENS Río de Oro (Cesar). Pregunta 2
No. ¿Qué entiende por EDUCACION AMBIENTAL? RIO DE ORO (CESAR)
1 Es dar una orientación o una formación acerca de los cuidados que se deben tener con el medio ambiente, el valor que se le debe dar
2 Asignatura encargada de la protección del medio
3 Busca educar y enseñar a la sociedad sobre el medio ambiente, hábitat en el que vive, buscando siempre el bien común
4 Es la formación que recibimos para conocer, cuidar y conservar el medio ambiente
5 Es el estudio del medio que nos rodea, es donde se imparten conocimientos o saberes científicos que se investigan, se observan y se indagan
6 es la que nos enseña a como estar en el ambiente, a poder relacionarnos con él , como cuidarlo y qué cosas lo perjudican
7 Es donde se busca concientizar a las personas de la importancia que tiene el medio ambiente en la vida de todo ser
8 Es una serie de explicaciones que nos dan sobre el ambiente para que lo pongamos en práctica para el mejoramiento del medio natural y la conservación de este
9 Es cómo el medio nos permite estar en un amiente sano, libre y la manera de comportarse cada individuo para protegerse
10 Es aquella que forma al estudiante con criterios ambientales que se encargan de orientar el contexto real en que se vive
11 Es un estudio que ofrecen aquellas personas que dizque quieren salvar el mundo que ya o tiene solución. O lo que busca mejorar la situación de contaminación del planeta
12 Es saber y reconocer la importancia de nuestro entorno, es valorar y respetar el espacio en que vivimos
13 Es donde aprendemos a cuidar el medio ambiente y todo lo que hay en él
14 Es la orientación o inducción que brinda el maestro acerca del cuidado que se debe tener con el ambiente
15 Es la orientación o inducción que proporciona una persona en cuanto al cuidado y características del ambiente
16 Es donde se imparten conocimientos sobre el medio ambiente, los cuidados que se deben con los recursos naturales
17 es un proceso que se lleva a cabo en las distintas instituciones educativas en busca de mejorar y cuidar nuestra naturaleza y cómo actuar en ella
18 Es guiar a nuestros alumnos a darse cuenta de la importancia de una conservación armónica del ambiente y así despertar en él la ansiedad de conservarlo y cuidarlo
19 Es donde nos enseñan a cómo cuidar y mantener nuestro ambiente, nuestro entorno, manteniendo buenas relaciones y cuidados
20 Es el área en donde debemos contemplar cómo se debe conocer el ambiente, estar en el ambiente y actuar en él.
Fuente, Peña 2011
75
Reducción de datos En esta parte del análisis, luego de identificar los elementos semánticos, palabras o
expresiones clave, desde la respuesta textual y comparar verticalmente las respuestas,
buscando semejanzas o relaciones de significado, se procede a identificar el enfoque de
clasificación, lo cual lleva a tomar decisiones diferenciales en cada pregunta y se realiza
el tratamiento considerado pertinente, teniendo en cuenta, por una parte, las
particularidades del concepto y por otra, las características y la calidad de la información
aportada en las respuestas de los estudiantes.
Es así, como por ejemplo, el concepto de ambiente por su carácter fenoménico, admite
una clasificación de las respuestas en dos grandes categorías o aproximaciones
conceptuales, que se pueden desagregar en subcategorías.
Por su parte, el concepto de educación ambiental, al incorporar una acción, se observa en
las respuestas la presencia generalizada de dos elementos constitutivos de la respuesta:
un concepto asociado o descriptor (que permite ubicarlo en una clase de objetos) y un
propósito atribuido al objeto. En algunas respuestas aparecen otros elementos que
pueden no ser comunes, se toman en cuenta para destacar los significados que matizan
el concepto y permiten explicar realidades más particulares, o constituyen indicios de
categorías emergentes.
Tabla 2. Agrupación y disposición de datos ENS Río de Oro –Cesar
Pregunta 1. Qué entiende por ambiente ENS Río de Oro (Cesar)
CATEGORIA
SUBCATEGORIA % TOTAL
Descripción Respuestas Frecuencia % parcial
APROXIMACION ANTROPOCENTRISTA
Ser humano – centro (utilitarista) 5, 6, 14 3 15%
60%
Ser humano – entorno 7, 11, 17, 19 4 20%
Ser humano – medio espacio, lugar 1, 4, 13, 16, 4 20%
Ser humano – entorno natural 8 1 5%
APROXIMACION A VISION SISTEMICA DE
AMBIENTE
Elementos ambientales y antropocentristas yuxtapuestos
2, 3, 10, 12, 15, 18, 20 7 35%
40%
Tendencia sociocultural 9 1 5%
TOTAL
20 100 100
Fuente Peña, 2011
76
Tabla 3. Agrupación y disposición de datos ENS Río de Oro - Cesar. Pregunta 2 Parte A
¿Qué entiende por EDUCACION AMBIENTAL? Parte A. Descriptor (Concepto asociado)
ENS RIO DE ORO (CESAR)
CONCEPTO ASOCIADO A EDUCACION
AMBIENTAL Frecuencia % Respuestas
Formación / orientación 5 25 1, 4, 10, 14, 15,
Enseñar - aprender - Guiar 5 25 3, 6, 13, 19, 18
Area / asignatura 2 10 2, 20
Proceso 1 5 17
Estudio 2 10 5, 11
Otras (saberes, conocimientos,
concientización, explicaciones) 4 20 7, 8, 12, 16
No registra 1 5 9
TOTAL 20 100
Fuente Peña, 2011
Tabla 4. Agrupación y disposición de datos ENS Río de Oro (Cesar). Pregunta 2 Parte B
Fuente Peña, 2011
¿Qué entiende por EDUCACION AMBIENTAL? Parte B. Propósito
ENS RIO DE ORO (CESAR)
PROPOSITO ATRIBUIDO A LA
EDUCACION AMBIENTAL Frecuencia % Respuestas
Cuidar, mejorar, conservar y proteger
el ambiente 11 55
1, 2, 4, 8, 11, 13, 14,
15, 16, 17, 19
Reconocer la importancia del medio
ambiente 3 15 7, 12, 18
Estar y actuar en el medio ambiente 3 15 6, 9, 20
Conocer, saber, investigar, sobre el
ambiente 3 15 3, 5, 10
TOTAL 20 100
Representación gráfica de los datos
Mediante la utilización de la herramienta Excel, se procede a representar la distribución de
las tendencias encontradas, de manera que se pueda hacer comunicable la información.
Esta representación es la que se utiliza para ilustrar los hallazgos.
Gráfico 2.
Qué entiende por ambiente ENS Río de Oro (Cesar
Gráfico 3. Representación gráfica de datos:
Qué entiende por educación ambiental, parte A. ENS Río de Oro (Cesar)
0%
20%
40%
60%
APROXIMACION ANTROPOCENTRISTA
(60%)VISION SISTEMICA DE
15%
20%
20%
5%
Proceso 5%
Estudio 10%
77
Representación gráfica de los datos
Mediante la utilización de la herramienta Excel, se procede a representar la distribución de
las tendencias encontradas, de manera que se pueda hacer comunicable la información.
Esta representación es la que se utiliza para ilustrar los hallazgos.
o 2. Representación gráfica de datos Pregunta 1.
Qué entiende por ambiente ENS Río de Oro (Cesar) Fuente Peña, 2011
Representación gráfica de datos: Pregunta 2.
Qué entiende por educación ambiental, parte A. ENS Río de Oro (Cesar)
Fuente Peña, 2011
APROXIMACION A VISION SISTEMICA DE
AMBIENTE (40%)
35%
5%
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antroocentristas yuxtapuestosSer humano - entorno natural
Ser humano- medio /lugar /espacioSer humano - entorno
Ser humano - centro (utilitarista)
Formación / orientación
25%
Enseñar -aprender -
Guiar25%
Area / asignatura
10%
Otros 10%
No registra 5%
Mediante la utilización de la herramienta Excel, se procede a representar la distribución de
las tendencias encontradas, de manera que se pueda hacer comunicable la información.
Qué entiende por educación ambiental, parte A. ENS Río de Oro (Cesar)
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antroocentristas yuxtapuestos
entorno natural
medio /lugar
entorno
centro (utilitarista)
Gráfico 4. Representación gráfica de datos
Qué entiende por Educación ambiental, Parte B.
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
De acuerdo con el objetivo propuesto
construcción conceptual relacionado con la educación ambiental, considerado como la
dotación básica con la cual un maestro en formación se prepara
incorporar la dimensión ambiental en
de su quehacer como docente.
Teniendo en cuenta la complejidad de la
perspectiva interdisciplinaria, la fo
consiste, como lo señala González,
en todo (lo serían en nada), sino como seres capaces de entender lo esencial del mundo
y del fenómeno educativo y, en consecuencia, de actuar con la responsabilidad y el
correspondientes”, lo cual implica, una auténtica y completa renovación conceptual,
metodológica y actitudinal; significa la construcción entera de un nuevo tipo de docente
para una nueva educación.
Cuidar, mejorar, conservar y proteger Reconocer la importancia del medio ambienteEstar y actuar en el ambienteConocer, saber, investigar, sobre el ambiente
78
Representación gráfica de datos: Pregunta 2.
Qué entiende por Educación ambiental, Parte B. Propósito de la EA-
ENS Río de Oro (Cesar)
Fuente, Peña 2011
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
De acuerdo con el objetivo propuesto, se pretendía obtener un panorama del estado de
construcción conceptual relacionado con la educación ambiental, considerado como la
dotación básica con la cual un maestro en formación se prepara para enfrentar el reto de
incorporar la dimensión ambiental en la educación preescolar y básica primaria, a través
de su quehacer como docente.
Teniendo en cuenta la complejidad de la educación ambiental que deriva en su
perspectiva interdisciplinaria, la formación de los futuros maestros en esta
González, M. (1998, p. 18) en considerarlos “como especialistas
en todo (lo serían en nada), sino como seres capaces de entender lo esencial del mundo
y del fenómeno educativo y, en consecuencia, de actuar con la responsabilidad y el
lo cual implica, una auténtica y completa renovación conceptual,
metodológica y actitudinal; significa la construcción entera de un nuevo tipo de docente
55%15%
15%
15%
Cuidar, mejorar, conservar y proteger Reconocer la importancia del medio ambienteEstar y actuar en el ambienteConocer, saber, investigar, sobre el ambiente
se pretendía obtener un panorama del estado de
construcción conceptual relacionado con la educación ambiental, considerado como la
enfrentar el reto de
la educación preescolar y básica primaria, a través
ambiental que deriva en su
esta materia no
como especialistas
en todo (lo serían en nada), sino como seres capaces de entender lo esencial del mundo
y del fenómeno educativo y, en consecuencia, de actuar con la responsabilidad y el rigor
lo cual implica, una auténtica y completa renovación conceptual,
metodológica y actitudinal; significa la construcción entera de un nuevo tipo de docente
Se aborda entonces este análisis, en torno
través de su proceso de formación como futuros maestros, con el cual se lanzarán a
enfrentar una delicada tarea:
futuros ciudadanos y ciudadanas de diferentes r
situaciones y problemas ambientales particulares, resultado de la interacción de las
dinámicas sociales y naturales, mediadas por la cultura.
A través de la información aportada por los estudiantes, es
inicialmente, identificar algunas aproximaciones conceptuales relacionadas con
tendencias que según Sauvé (1994),
contextos históricos y que han contribuido a formar el imaginario escolar y no escolar en
torno a sus problemáticas. A continuación se presenta el análisis sobre el concepto de
ambiente, en las tres Escuelas N
Gráfico 5. Aproximación al concepto de ambiente ENS Acacías (Meta)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
APROXIMACION ANTROPOCENTRISTA
APROXIMACION A VISION SISTEMICA
DE AMBIENTE
26%
3%6%
13%
26%
10%
79
Se aborda entonces este análisis, en torno al bagaje conceptual apropiado o construido a
través de su proceso de formación como futuros maestros, con el cual se lanzarán a
enfrentar una delicada tarea: incorporar la dimensión ambiental en la formación de los
futuros ciudadanos y ciudadanas de diferentes regiones del país, que enfrentan
situaciones y problemas ambientales particulares, resultado de la interacción de las
dinámicas sociales y naturales, mediadas por la cultura.
Concepto de ambiente
través de la información aportada por los estudiantes, este análisis
inicialmente, identificar algunas aproximaciones conceptuales relacionadas con
según Sauvé (1994), han marcado la comprensión de este concepto en
contextos históricos y que han contribuido a formar el imaginario escolar y no escolar en
A continuación se presenta el análisis sobre el concepto de
en las tres Escuelas Normales:
Aproximación al concepto de ambiente ENS Acacías (Meta)
Fuente Peña, 2011
APROXIMACION A VISION SISTEMICA
DE AMBIENTE
OTRAS RESUESTAS
26%
3%10%
13%
No relacionados
Incorpora concepto de interacción
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antropocentristas yuxtapuestosSer humano - naturaleza
Ser humano - medio/lugar/espacio
Ser humano - entorno
Ser humano - centro (utilitarista)
o construido a
través de su proceso de formación como futuros maestros, con el cual se lanzarán a
incorporar la dimensión ambiental en la formación de los
egiones del país, que enfrentan
situaciones y problemas ambientales particulares, resultado de la interacción de las
análisis permitió,
inicialmente, identificar algunas aproximaciones conceptuales relacionadas con
han marcado la comprensión de este concepto en
contextos históricos y que han contribuido a formar el imaginario escolar y no escolar en
A continuación se presenta el análisis sobre el concepto de
Aproximación al concepto de ambiente ENS Acacías (Meta)
Incorpora concepto de interacción
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antropocentristas yuxtapuestos
naturaleza
medio/lugar/espacio
entorno
centro (utilitarista)
Gráfico 6. Aproximación al concepto de ambiente ENS
Gráfico 7. Aproximación al concepto de ambiente ENS
0%
20%
40%
60%
APROXIMACION ANTROPOCENTRISTA
(60%)
15%
20%
20%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
APROXIMACION ANTROPOCENTRISTA
17%
11%
28%
44%
80
Aproximación al concepto de ambiente ENS Río de Oro (Cesar
Fuente Peña, 2011
Aproximación al concepto de ambiente ENS Tunja (Boyacá
Fuente Peña, 2011
APROXIMACION A VISION SISTEMICA
DE AMBIENTE (40%)
35%
5%
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antroocentristas yuxtapuestos
Ser humano - entorno natural
Ser humano- medio /lugar /espacio
Ser humano - entorno
Ser humano - centro (utilitarista)
APROXIMACION A VISION SISTEMICA
0%
Visión sistémica
Ser humano - naturaleza
Ser humano - medio espacio, lugar Ser humano - entorno
Ser humano - centro (utilitarista)
Cesar)
Boyacá)
Elementos socioculturales
Elementos ambientales y antroocentristas yuxtapuestos
entorno natural
medio /lugar
entorno
centro (utilitarista)
naturaleza
medio espacio,
entorno
centro
81
El análisis general de los resultados anteriores, permite identificar concepciones con un
nivel de construcción inicial, basada en la relación directa con elementos concretos de su
experiencia cotidiana y una reflexión incipiente sobre el tema. De la lectura de cada una
de las respuestas se pudieron extraer dos grandes tendencias o categorías: una
aproximación antropocentrista y una aproximación a la visión sistémica del ambiente,
identificada no por su nivel de complejidad en la elaboración del concepto, sino por la
presencia de elementos propios de esta concepción, aunque de manera desarticulada.
Aproximación antropocentrista
En esta categoría se incluyen respuestas que unánimemente ubican al hombre como
centro, en ella subyace un concepto de exterioridad; esta es la concepción conocida en la
tradición filosófica, como antropocéntrica. El antropocentrismo tiene una connotación
epistémica, en cuanto como especie, percibimos el mundo como lo otro, “vivimos en un
mundo cuyo centro ocupamos nosotros, precisamente porque nosotros somos nosotros”
(Riechmann, 2005, p. 27) y esto es connatural a la condición de autoconciencia, o
conciencia de sí, pero esta conciencia trasladada al plano moral, ubica según el autor, el
antropocentrismo como “doctrina según la cual, el ser humano constituye la sede y
medida de todo valor; por lo tanto, defiende los intereses del hombre, por encima de
cualquier otro ser”. Esta concepción subyace al conjunto de actuaciones y prácticas que
han llevado a la apropiación y explotación de la naturaleza como fuente inagotable de
recursos para satisfacer las necesidades sociales expandidas más allá de la oferta
natural, en lo que ha constituido una interacción de insostenibilidad ambiental.
Al confrontar la posición del autor con la concepción de ambiente presente en las
respuestas de la muestra, se encuentran distintos matices, que dan lugar a establecer
subcategorías, identificadas por los siguientes elementos:
Subcategoría Ser humano – centro: referida a un antropocentrismo de tipo utilitarista,
posición que defiende la naturaleza porque es útil al hombre, que admite que la
naturaleza tiene un valor instrumental, lo cual implica la aceptación de la apropiación,
manipulación y transformación del mundo no humano (hasta su destrucción), a favor del
ser humano (Jacorzynski, 2006, p. 158). El ambiente, en estas respuestas, es entendido
desde el concepto de Recurso Natural que de acuerdo con la tipología desarrollada por
82
Sauvé, (1994, p. 23) “se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado a la calidad de
vida”.
9 Es valorar todas las cosas naturales que nos rodean, ríos, bosques, animales, etc, y reconocer la importancia y el papel que juega cada uno de estos aspectos para la vida de cada ser humano. (Acacías)
5 Es todo aquello que nos rodea, de lo cual necesitamos, aquel con el cual nos relacionamos, como entorno y que es de beneficio para el ser humano (Río de Oro)
4 Todo lo que nos encontramos a nuestro alrededor (Tunja)
Subcategoría Ser humano – entorno: Agrupa las respuestas en las que se entiende el
ambiente como el “entorno” que rodea al hombre, específicamente. En este sentido y
atendiendo a la comprensión del ambiente, como un sistema, Luhmann (1990, p.145),
define el “entorno del sistema” como “el conjunto de elementos que tienen influencia sobre
los elementos del sistema, o son influidos por él aunque no pertenecen al mismo sistema”.
Establece una relación de diferencia de complejidad, donde es más complejo el entorno
que el sistema y éste nunca puede existir sin su entorno. El entorno constituye un factor
de complemento. Mediante el entorno de un sistema puede totalizarse a sí mismo y
considerarse como una unidad, ya que el entorno es, en cierta forma, todo lo que no es el
sistema. Un sistema, en su relación consigo mismo.
3 Es un entorno que nos rodea, es el ánimo y ambiente que las personas permiten tener en su autoestima para la sociedad (Acacías)
7 Es el entorno donde vivimos y compartimos por medio del cual nosotros como seres humanos nos desenvolvemos. (Río de Oro)
7 Es el entorno que nos rodea y nos brinda la posibilidad de hacer que nuestro conocimiento sea más amplio y apropiado a las diferentes experiencias con los seres vivos y no vivos. (Tunja)
Subcategoría Ser humano – medio o lugar: incluye las respuestas que se refieren al
ambiente como “un lugar”, “espacio donde….”. Las respuestas clasificadas en ésta
categoría, hacen referencia sólo al espacio del hombre.
1 El medio en el cual el ser humano se relaciona con los demás, es el lugar donde vivimos y nos formamos como verdaderos seres humanos (Acacías)
4 Es el medio o el contexto en el cual vivimos, nos desenvolvemos o relacionamos con la naturaleza, personas, etc. (Río de Oro)
16 Es donde se desenvuelve cada persona, el lugar, el espacio (Tunja)
83
Subcategoría Ser humano – naturaleza: Incluye respuestas que identifican el ambiente
con la naturaleza, quizá como la parte del mundo no humano, pero que nos pertenece,
considerado como nuestro.
8 Es todo aquello que nos rodea, son los diferentes contextos con los que vivimos a diario, pero siempre hay un enfoque a nuestro ambiente natural (Acacías)
8 Es todo lo que nos rodea y todo nuestro entorno natural. (Río de Oro)
3 Es el contexto que nos rodea formado por plantas, animales, clima etc. (Tunja)
Aproximación a la visión sistémica del ambiente
Las respuestas que se incluyen en esta categoría, se acercan a la concepción de
ambiente, propuesta por la Política Nacional de Educación Ambiental, que lo entiende
desde una perspectiva más amplia e integral como “un sistema dinámico de interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y la cultura, lo cual cambia la perspectiva de comprensión
de los problemas ambientales y de sus impactos, en los sistemas naturales y sociales, en
cuanto plantea que para comprender su funcionamiento es necesario, hacer una
aproximación sistémica a través de la identificación de las interacciones típicas entre las
variables o componentes del sistema ambiental”.
Llama la atención que en las Normales de Acacías y Río de Oro, esta aproximación se
acerca al 40% de las respuestas. Sin embargo, es importante advertir que las definiciones
contienen elementos de diferentes tendencias, lo cual dio lugar a establecer dos
subcategorías.
Subcategoria 1: Elementos ambientales y antropocentristas yuxtapuestos.
Estas respuestas se caracterizan por ser aditivas (yuxtaposición), es decir, que proponen
planteamientos de la visión antropocentrista (todo lo que nos rodea), y de manera
consecutiva, añaden los componentes del sistema ambiental (naturaleza, sociedad y
cultura), sin relacionar entre sí; de tal modo que la construcción no guarda una lógica
entre las proposiciones que permitan identificar unidad de concepción.
4 Ambiente es el contexto natural que nos rodea, en él encontramos cambios políticos, sociales, culturales y educativos (Acacías)
3 Es el medio en que vivimos, lo que nos rodea, nuestro hábitat o entorno. También el ambiente puede ser bueno o malo. Ambiente es naturaleza, sociedad, cultura. (Río de Oro)
84
Las respuestas clasificadas en esta categoría, permiten suponer el inicio de una
movilización de concepciones. Cada frase deja ver el intento por pasar de una explicación
de carácter natural y antropocentrista sobre el ambiente a una explicación de carácter
sistémico. En este punto se advierte la necesidad de profundizar en un proceso formativo
sistemático y secuencial que permita una deconstrucción más intencional, del concepto
instalado, y la construcción gradual de una visión sistémica del ambiente, acompañada de
un cambio en la forma de razonamiento lineal y aditivo, hacia un pensamiento relacional,
contextual y procesual propio de la visión sistémica, de acuerdo con Capra (1996, p. 62),
buscando la coherencia requerida en el planteamiento, que exprese el principio de la
racionalidad ambiental.
Subcategoría 2: Aproximación sociocultural
Son respuestas que contienen en la que se hace referencia a aspectos de los
componentes social y cultural, pues se omite mencionar el componente natural. Para las
normales de Acacías y Río de Oro, esta constituye una categoría minoritaria (3% y 5%
respectivamente).
Otras Respuestas no relacionadas
En esta categoría se incluyen respuestas cuya construcción no permite ubicarlas en las
categorías anteriormente descritas y se formulan como proposiciones que no logran
establecer una relación lógica entre sus elementos constitutivos. Para el análisis
representan un indicio de alta debilidad en la construcción conceptual asociado a la
generalidad del conocimiento como obstáculo para la organización y profundización del
planteamiento.
22 Es el conjunto de interacciones de todos los sistemas que convergen al mundo dándole sentido para la vida (Acacías)
29 Medio en el que encontramos características propias de cada organismo perteneciente a él (Acacías)
85
A manera de conclusiones
Acerca de las concepciones de ambiente de la muestra, de manera general, se puede
afirmar que en las normales de Acacías y Río de Oro, se presentan semejanzas, por
cuanto cerca del 40% de la respuestas se ubican en la aproximación sistémica del
ambiente porque incorporan elementos ambientales (naturales, sociales y culturales) y, en
algunos casos, se refiere el concepto de interacción. En todo caso, estos elementos
aparecen yuxtapuestos o agregados a proposiciones de tipo antropocentrista, sin advertir
que estas dos visiones son excluyentes. Hecha la salvedad, esto puede indicar un estado
de transición o evolución del concepto, hacia una visión sistémica, cuya plena
comprensión, ayudará a estructurar respuestas de mayor complejidad. Llama la atención
que la totalidad de las respuestas de la Normal de Tunja, se ubican en la aproximación
antropocentrista.
Por una parte se observa en la muestra, una amplia dispersión conceptual acerca del
ambiente, y por otra, un estado de construcción incipiente, ligado a la intuición y a la
tendencia al uso de expresiones globalizantes como “todo lo que nos rodea”, “todo lo que
existe”, que para su complementación y relación con lo concreto, apelan a la
denominación extensiva (enumeración de objetos: animales, plantas etc.) y no
comprensiva del concepto. Este aspecto debe ser reflexionado por cuanto es el eje de
trabajo al abordar la educación ambiental y marca el camino para lograr la unidad
conceptual. A esta dificultad se asocia la ausencia del concepto de interacción,
fundamental para la comprensión del ambiente, como el resultado de la dinámica que se
establece entre la naturaleza, la sociedad y la cultura
Al revisar los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de las ENS de Acacías y Tunja,
se infiere que la concepción presente es naturalista especialmente en la ENS de Tunja,
pues aunque no aparece explícita, a través de los planteamientos de propósitos educativo
ambientales, se hace alusión a “medio ambiente”, su preservación y conservación.
“…desde 1976, ha difundido la educación, la ciencia y la cultura, a través de actividades
curriculares y extracurriculares, sobre aspectos relativos a la conservación y preservación
del medio, defensa y difusión de la identidad cultural, los derechos humanos y la paz” y en
la políticas institucionales, se incluye: Establecer relaciones armónicas con la naturaleza
y el medio circundante (ENS Leonor Alvarez P, 2010, p, 58).
86
Concepto de Educación Ambiental
La exploración de este concepto, permite obtener información sobre las construcciones o
aproximaciones de las estudiantes, desde su proceso de formación, a la luz de la
conceptualización básica, propuesta por la Política Nacional de Educación Ambiental.
La Comisión de Educación de la UNESCO (París 1970), ha definido la Educación
Ambiental como “El proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con
el objeto de fomentar destrezas y actitudes necesarias para comprender y apreciar las
interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio físico. La Educación Ambiental
incluye la práctica en la toma de decisiones y la propia elaboración de códigos de
comportamiento relacionados con la calidad del entorno inmediato al ciudadano”.
Así mismo, en el Congreso Internacional de Moscú, (1987) la Educación Ambiental es
concebida como “un proceso permanente en el cual los individuos y la colectividad toman
conciencia de su entorno y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias,
la experiencia y la voluntad, que les permiten actuar individual y colectivamente, para
resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente”.
Chagollan (2006: 17, 18) para definir la educación ambiental plantea una serie de
atributos: es un proceso que incluye un esfuerzo planificado para informar e instruir,
basado en los más recientes datos científicos, al igual que en el sentimiento prevaleciente
del público, diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, aptitudes, opiniones, valores
y creencias. Todo esto, como apoyo sostenido de conductas para que los individuos y
grupos vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, se desarrollen
tecnológicamente, de manera que minimicen la degradación de las condiciones del
sistema ambiental.
Las anteriores formulaciones del concepto, coinciden en describir la Educación Ambiental
como un proceso que incorpora la acción intencionada de desarrollar conocimientos,
habilidades, actitudes, competencias y valores, entre otros, en el individuo, para actuar
frente a los problemas y desempeñar su papel en el mundo, de manera responsable.
Por su parte, y en la misma dirección anterior, la Política Nacional de Educación
Ambiental, propone entender el concepto como “un proceso que le permite al individuo
87
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica, y
cultural, para que a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en
él y en su comunidad, actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (Minambiente &
MEN, 2003, p. 25). Plantea además, como marco de estas actitudes y valores, los
conceptos de calidad de vida y desarrollo sostenible.
El análisis se las aproximaciones al concepto de educación ambiental, se hace teniendo
en cuenta esta reflexiones. Se optó por desagregar las definiciones de los estudiantes,
diferenciando dos elementos: Un concepto asociado, es decir un descriptor, y un
propósito atribuido a la educación ambiental.
a. Concepto asociado a educación ambiental
Con base en las reflexiones anteriores, se observa que los estudiantes asimilan la
educación ambiental como formación (29%, 30%, 33% respectivamente) y como
enseñanza (32%, 25%, 45%), el resto de respuestas, presentan baja frecuencia y asocian
la educación ambiental con conocimientos o saberes adquiridos (7%), y entre el 20% (Río
de Oro) y el 26% (Acacías), agrupa a quienes no respondieron, o sus respuestas no
guardan relación con las categorías establecidas. Sólo el 6% en Acacías y un 5% en Río
de Oro, asocia la educación ambiental, con el concepto de proceso, el cual se aproxima a
la concepción propuesta por la Política Nacional de Educación Ambiental y por la
UNESCO.
El proceso implica la existencia de un conjunto de acciones sistemáticas que se realizan
de manera intencionada o espontánea y que llevan a un fin. En las declaraciones
internacionales sobre educación se ha ido consolidando esta idea contenida en la
perspectiva de Jomtiem (1990), como educación para toda la vida, que facilita una visión
amplia y general de la educación, y su papel determinante en la preparación del individuo
y la transformación de la sociedad (UNESCO, 2000: Dackar).
Gráfico 7. Aproximación al concepto de
b. Propósitos atribuidos a la educación ambiental
En las definiciones de educación ambiental aparecen de manera explícita
propósitos, cuyo análisis se realizó
educación ambiental, propuesta por
las respuestas presentan una
en las tres ENS. El propósito más
ambiente, con 29% (Acacías), 55% (Río de Oro) y 44% (Tunja),
corriente conservacionista, descrita por Sauvé (2004, p. 3
agrupa las proposiciones centradas en la «conservación» de los recursos, tanto en lo que
concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas
(principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales, por los productos
que se pueden obtener de ellos, el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc.
Cuando se habla de «conservación de la naturaleza», como de la biodiversidad, se trata
sobre todo de una naturaleza
gestión ambiental; se encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos
individuales y proyectos colectivos.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
29%
32%
7%6%
13%
13%
88
Aproximación al concepto de educación ambiental: Concepto asociado
Fuente Peña, 2011
Propósitos atribuidos a la educación ambiental
En las definiciones de educación ambiental aparecen de manera explícita
cuyo análisis se realizó con base en la clasificación de las corrientes de
propuesta por Sauvé, L (2004). Como se observa en el Gráfico 8,
las respuestas presentan una alta dispersión, aunque se encuentran elementos comunes
ENS. El propósito más destacado se refiere a cuidar, conservar y mejorar el
, con 29% (Acacías), 55% (Río de Oro) y 44% (Tunja), que se acerca a la
nista, descrita por Sauvé (2004, p. 3), como “una
proposiciones centradas en la «conservación» de los recursos, tanto en lo que
concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas
(principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales, por los productos
e se pueden obtener de ellos, el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc.
Cuando se habla de «conservación de la naturaleza», como de la biodiversidad, se trata
sobre todo de una naturaleza-recurso”. Encontramos aquí una preocupación por la
e encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos
individuales y proyectos colectivos.
RIO DE ORO TUNJA
30% 33%
25%
44%5%10%
10%
10%6%
10% 17%
Otras
No registra
Estudio del medio
Area / asignatura
Proceso
Conocimientos, saberes adquiridos
Enseñanza (aprender
Formación /orientación / conciaentización
al: Concepto asociado
En las definiciones de educación ambiental aparecen de manera explícita, diversos
de las corrientes de
en el Gráfico 8,
aunque se encuentran elementos comunes
conservar y mejorar el
que se acerca a la
corriente que
proposiciones centradas en la «conservación» de los recursos, tanto en lo que
concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas
(principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales, por los productos
e se pueden obtener de ellos, el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc.
Cuando se habla de «conservación de la naturaleza», como de la biodiversidad, se trata
. Encontramos aquí una preocupación por la
e encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos
Estudio del medio
Area / asignatura
Conocimientos, saberes adquiridos
Enseñanza (aprender -guiar)
Formación /orientación /
Gráfico 8. Aproximación al concepto de educación ambiental: Propósito atribuido a la EA
6 Es la enseñanza que se brinda reconocer que somos parte del medio ambiente y que somos integrantes importantes de ella(Acacías)
1 Es dar una orientación o una formación acerca de los cuidados que se deben tener con el ambiente, el valor que se le debe dar
6 Es aquello que se enseña a otras personas para que cuiden y mantengan los recursos que nos rodean. (Tunja)
Se destacan también respuestas que podrían inscribirse en una corriente naturalista
(Acacías 6%, Río de Oro 15%)
experiencias cognitivas y afectivas en un medio natural
experiencial, la pedagogía del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosas o
mágicas, a fin de adquirir una comprensión de los fenómenos ecológicos y de desarrollar
un vínculo con la naturaleza. Prevé como requisito pa
el conocimiento de cómo funciona la naturaleza. El enfoque es sensualista, pero también
espiritualista: se trata de explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la
naturaleza y de comprender que somos parte int
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
29%
10%3%6%
10%
10%
32%
89
Aproximación al concepto de educación ambiental: Propósito atribuido a la EA
Fuente Peña, 2011
Es la enseñanza que se brinda en torno a la naturaleza, a conocer de ella y a preservarla, reconocer que somos parte del medio ambiente y que somos integrantes importantes de ella
Es dar una orientación o una formación acerca de los cuidados que se deben tener con el ambiente, el valor que se le debe dar. (Río de Oro)
Es aquello que se enseña a otras personas para que cuiden y mantengan los recursos que nos
Se destacan también respuestas que podrían inscribirse en una corriente naturalista
Río de Oro 15%) identificada por Sauvé (2004, p. 2) como el interés de
experiencias cognitivas y afectivas en un medio natural; explotando el enfoque
experiencial, la pedagogía del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosas o
mágicas, a fin de adquirir una comprensión de los fenómenos ecológicos y de desarrollar
un vínculo con la naturaleza. Prevé como requisito para resolver problemas ambientales,
el conocimiento de cómo funciona la naturaleza. El enfoque es sensualista, pero también
espiritualista: se trata de explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la
naturaleza y de comprender que somos parte integrante de ella. Llama la atención el bajo
RIO DE ORO TUNJA
55%44%
15%
6%
15%
5%
15%
17%
28%
Otros
Entender el contexto
Formar en valores
Conocer, investigar /cuidar
Estar y actuar en el emabiente
Reconocer la importancia del medio
Cuidar, mejorar, conservar
Aproximación al concepto de educación ambiental: Propósito atribuido a la EA
en torno a la naturaleza, a conocer de ella y a preservarla, reconocer que somos parte del medio ambiente y que somos integrantes importantes de ella.
Es dar una orientación o una formación acerca de los cuidados que se deben tener con el medio
Es aquello que se enseña a otras personas para que cuiden y mantengan los recursos que nos
Se destacan también respuestas que podrían inscribirse en una corriente naturalista
el interés de vivir
explotando el enfoque
experiencial, la pedagogía del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosas o
mágicas, a fin de adquirir una comprensión de los fenómenos ecológicos y de desarrollar
ra resolver problemas ambientales,
el conocimiento de cómo funciona la naturaleza. El enfoque es sensualista, pero también
espiritualista: se trata de explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la
Llama la atención el bajo
Entender el contexto
Formar en valores
Conocer, investigar
Estar y actuar en el
Reconocer la importancia del medio
Cuidar, mejorar,
90
porcentaje de respuestas con afiliación a esta corriente, lo cual demuestra que ha venido
siendo desplazada por otras corrientes más complejas.
6 Es la enseñanza que se brinda en torno a la naturaleza, a conocer de ella y a preservarla, reconocer que somos parte del medio ambiente y que somos integrantes importantes de ella (Acacías)
5 Es el estudio del medio que nos rodea, es donde se imparten conocimientos o saberes científicos que se investigan, se observan y se indagan. (Río de Oro)
Otro grupo de respuestas hace alusión a la formación en valores (10% en Acacías y 17%
en Tunja) y pueden ser clasificadas en la corriente definida por Sauvé, como moral / ética,
cuyas proposiciones ponen el énfasis en el desarrollo de valores, ya que el actuar se
funda en un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos.
8 Es la formación de principios, valores en la construcción de interés por mejorar, valorar nuestro espacio físico donde convivimos a menudo. (Acacías)
5 Educación: el hecho de educar en valores y educación ambiental, es saber enseñar al estudiante valores y respeto por el ambiente en el que se desenvuelve. (Tunja)
Se identifican algunas respuestas que son clasificadas en el estudio por el propósito de
entender el contexto (Acacías 10% y Tunja 28%), las cuales presentan indicios que
permitirían ubicarlas en una corriente humanista, descrita por Sauvé como aquella que
pone el énfasis en la dimensión humana del ambiente, “Corresponde a un medio de vida,
con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede
ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico”. Dehan &
Oberlinkels (1984) citados por Sauvé (2004, p. 8) proponen un modelo de intervención
característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como
medio de vida y a construir una representación de este último.
11 Es la enseñanza de la relación existente de los contextos con el ser humano (Acacías)
24 Todo lo que tiene que ver con la naturaleza, el ambiente social, el contexto donde vivimos, como un curso acerca de diferentes características que aborda esta temática.
Otro propósito común pero menos frecuente, es el de formación para estar y actuar en el
ambiente, podría recogerse por la corriente definida por Sauvé, como eco- educación,
dominada por la perspectiva educacional de la educación ambiental. No se trata de
91
resolver problemas, sino de aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de
desarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable; el medio
ambiente es aquí percibido como una esfera de interacción esencial para la formación.
12 Es aquella formación que se recibe tanto en casa como en la institución educativa pero hace referencia a la conciencia que tiene cada quien a la hora de actuar (Acacías)
6 es la que nos enseña a como estar en el ambiente, a poder relacionarnos con él, como cuidarlo y qué cosas lo perjudican (Río de Oro)
3 Es la formación que recibimos para adquirir conocimiento y conciencia de la importancia de nuestro comportamiento con el contexto
A manera de conclusión: la posibilidad de identificar las respuestas en diferentes
corrientes indica un proceso y un nivel de avance en la elaboración del concepto de
educación ambiental, sin embargo, no se encuentra ninguna respuesta que se aproxime a
la visión de formación integral, propuesta en la PNEA y esto, permite inferir, dispersión y
atomización en el proceso de formación, el cual requiere fortalecer las posibilidades de
reflexión y de construcción; y esto plantea la necesidad de constituir la EA en un núcleo
de conocimiento sobre las bases epistemológicas de la visión sistémica y de la formación
integral.
Análisis documental
De acuerdo con el PEI de la ENS de Tunja, se registra: “La Escuela Normal, dando
cumplimiento a las disposiciones constitucionales y legales (…) desarrolla el proyecto:
Mejoremos y Conservemos Nuestro Entorno, tendiente a incentivar el respeto, la
valoración y cuidado del medio que nos rodea”. La propuesta se inscribe en una corriente
educativa conservacionista, inspirada en una visión de ambiente antropocentrista,
comprendida en la subcategoría ser humano – entorno descrita anteriormente. En su
planteamiento no logra precisar un objetivo educativo ambiental pertinente, que se
exprese en la apropiación conceptual y contextual, para la comprensión de fenómenos
problemas ambientales y su proyección a la búsqueda y aplicación de soluciones. En sus
intencionalidades aborda el desarrollo de competencias formativas (puesta en práctica de
conocimientos), comunicativas (capacidad de hablar sobre necesidades y soluciones),
propositivas (planteamiento y elaboración de proyectos) y laborales (oportunidad de
desarrollo del proyecto de vida); todo lo anterior, sin pasar por los procesos de
interpretación y comprensión de los problemas ambientales, dando lugar la dispersión en
la alusión a unas competencias
desde qué enfoques se instala
En el PEI de la ENS de Acacías, se referencia como una política, “la preservación de los
recursos naturales” y se manifiesta la intención instituci
protección del medio ambiente, mediante el desarrollo del proyecto educativo ambiental;
como uno de los principios antropológicos se ubica el reconocimiento de
ecológico requiere de atención especial para la superviv
cual ocupa un lugar fundamental en la formación de los educandos
institución se está construyendo
incorporado al PEI, lo cual advierte
Para analizar las aproximaciones al concepto de pedagogía, se procedió de la misma
forma que con el concepto de educación ambiental, diferenciando un concepto asociado
descriptor, a través del cual se busca definir
y un propósito atribuido (para qué).
a. Conceptos asociados a pedagogía
Gráfico 9. Aproximación al concepto de Pedagogía: Concepto asociado
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS
64%
10%6%6%
13%
92
competencias difusas y a la articulación con otros proyectos, sin precisar
se instala, ni a través de qué estrategias se desarrolla y articula
PEI de la ENS de Acacías, se referencia como una política, “la preservación de los
recursos naturales” y se manifiesta la intención institucional de promover acciones para la
protección del medio ambiente, mediante el desarrollo del proyecto educativo ambiental;
como uno de los principios antropológicos se ubica el reconocimiento de
ecológico requiere de atención especial para la supervivencia del hombre, motivo por el
cual ocupa un lugar fundamental en la formación de los educandos”. A pesar de que
yendo el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), éste no se ha
incorporado al PEI, lo cual advierte sobre la necesidad de actualizar este instrumento.
Concepto de pedagogía
ara analizar las aproximaciones al concepto de pedagogía, se procedió de la misma
forma que con el concepto de educación ambiental, diferenciando un concepto asociado
del cual se busca definir la clase de objetos a que pertenece
atribuido (para qué).
a pedagogía
Aproximación al concepto de Pedagogía: Concepto asociado
Fuente Peña 2011
RIO DE ORO TUNJA
40%17%
10%
20%
10%
11%
39%
11%
20% 22%Otros
Modelos / enfoques
Métodos
Estrategia / herramienta
Enseñanza
Proceso
Formación
Ciencia y/o arte
la articulación con otros proyectos, sin precisar
y articula.
PEI de la ENS de Acacías, se referencia como una política, “la preservación de los
promover acciones para la
protección del medio ambiente, mediante el desarrollo del proyecto educativo ambiental; y
como uno de los principios antropológicos se ubica el reconocimiento de “El aspecto
encia del hombre, motivo por el
A pesar de que en la
éste no se ha
este instrumento.
ara analizar las aproximaciones al concepto de pedagogía, se procedió de la misma
forma que con el concepto de educación ambiental, diferenciando un concepto asociado o
clase de objetos a que pertenece (qué es)
Aproximación al concepto de Pedagogía: Concepto asociado
Modelos / enfoques
Estrategia / herramienta
Ciencia y/o arte
93
En el análisis de los conceptos asociados se encontraron como rasgos comunes los
siguientes:
En primer lugar se destaca la tendencia a asociar a la pedagogía con los conceptos de
ciencia y arte, método (medio o forma), o proceso. Debido a la alta dispersión de los
datos, se optó por clasificar en la misma categoría las respuestas que aluden a ciencia o
arte, o las dos, ya que algunas de ellas, le asignan los dos conceptos (ciencia y arte).
Como se observa en la gráfica 9, en la Escuela Normal de Acacías predomina el
descriptor “ciencia y/o arte”, con el 64%, en la de Río de Oro, dominando el concepto de
arte, esta categoría agrupa el 40% de las respuestas y en la de Tunja, sólo el 17%.
La tendencia a definir la pedagogía indiscriminadamente como ciencia o arte está
relacionada con una aproximación generalista e intuitiva que se va configurando en
opinión alejada del discernimiento conceptual y epistemológico, sin indagar y precisar qué
implica el que sea una cosa o la otra o el que posiblemente integre elementos de las dos.
El nivel de generalidad en las respuestas permite vislumbrar un obstáculo drástico para la
reflexión del docente, que se va al ejercicio profesional, con estas intuiciones y
posiblemente no tenga ocasión de superarlas más adelante.
Conviene buscar una aproximación al concepto, siguiendo a Bedoya (2005, p. 79), quien
afirma que la pedagogía es una ciencia social por cuanto opera empíricamente, al abordar
la educación como realidad dada, como un hecho social y por lo tanto histórico, así ubica
históricamente los principios de la formación del estatus científico de la pedagogía:
“Hay que entender por qué en comparación con otros discursos científicos, el pedagógico
se ha formado relativamente tarde, apoyándose en teorías específicas más o menos
constituidas de ciertas ciencias sociales, como la psicología o la sociología, la antropología
(o aún la economía). Así se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan
ciertos sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX como consecuencia
en parte, de la revolución surgida en la filosofía y de la división de ésta en las diversas
ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre cómo podría la pedagogía en términos
de Herbart, reflexionar sobre sus conceptos autóctonos y cultivar un pensar más
autónomo” (p.83)
94
Se atribuye a Herbart haber organizado los problemas pedagógicos en un conjunto, con
rigor científico y haber indicado la necesidad de diferenciar “la pedagogía como ciencia”,
del “arte de la educación” y además de definir la ciencia como coordinación de postulados
en una totalidad teórica…, precisa que el arte es una suma de destrezas que han de
desarrollarse para lograr un fin (Bernabeu et al, 2002, p. 60).
Esta definición de la pedagogía debe constituir un referente para la formación de los
maestros, en cuanto a la posibilidad de construir y apropiar sus principios y fundamentos
teóricos, dentro de criterios de rigor que le imprime el carácter científico y contribuir así a
identificar sus implicaciones, en la búsqueda de una formación de calidad a quienes se
han de encargar de la educación de niños y niñas de nuestra sociedad.
12 Es la ciencia que estudia y trabaja con la formación esencial del individuo partiendo de
aprendizajes significativos (Acacías, Meta)
3 Es el arte de enseñar, enseña para la vida, forma personas de bien, con gran conocimiento y gran
raciocinio. Todo maestro debe ser pionero en pedagogía (Río de Oro, Cesar)
12 Ciencia que estudia todo lo relacionado con la educación
También es representativo asociar a pedagogía el concepto de método presente en la
ENS de Tunja, con el 39%, utilizando expresiones alternativas como manera, forma,
camino, que por sinonimia, se han agrupado bajo esta categoría. El docente como agente
del proceso pedagógico, que toma la iniciativa en la aplicación de ciertas metodologías,
establece una relación que se puede llamar empírica con la forma de enseñar que se
exige o implementa institucionalmente (Bedoya, 2005, p. 131). Esto lleva a identificar la
pedagogía con el instrumental técnico de la transmisión de conocimiento, acentuada y
difundida con los proyectos de tecnología educativa, impuestos en nuestro país, de
manera acrítica desde la década de 1970, sin que se reconozca el saber pedagógico que
pueda definir y aportar criterios teóricos para el desarrollo de su práctica. De acuerdo con
el autor, esta situación es dominante en nuestro medio, y está relacionada con la falta de
reconocimiento social, económico y profesional de la función del docente.
1 Es el medio por el cual se da a entender diferentes ciencias, de manera significativa y experimental
4 la forma como debe enseñar, es decir lo más que se crea correcto, en la enseñanza de determinado tema
Se verifica de nuevo la tendencia a la dispersión pues la
distribuyen entre una gama amplia de posibilidades como herramienta, proceso,
formación, enseñanza. Esto permite inferir un estado de construcción incipiente del
concepto, sin suficientes claridades que permitan diferenciar
de los objetos de los cuales se ocupa, por ejemplo, de la formaci
vez, la aplicación de estos aspectos no es clara, cuando por ejemplo se habla
indistintamente de la formación de conocimientos, de los maes
Otro indicio de debilidad en la construcción del concepto, es el relativamente alto
porcentaje de respuestas clasificadas en otras, debido a la dificultad para expresar un
descriptor que remita a una clase de objetos en la que se inscribe la pedagogía
Acacías el 13% de respuestas, en Río de Oro, el 20% y en Tunja, el 22%)
22 Es aquel conjunto de componentes pedagógicosconocimiento (Acacías)
12 Es la base y esencia de todo normalista ya que nos infunden trascender por el camino de la educación, es la formación de maestros
16 Es una base que tenemos la cual aplicamos a cada plan de enseñanza
b. Propósito atribuido a la pedagog
Gráfico 10. Aproximación al concepto de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
48%
32%
6%3%
11%
95
tendencia a la dispersión pues la mayoría de respuestas se
distribuyen entre una gama amplia de posibilidades como herramienta, proceso,
Esto permite inferir un estado de construcción incipiente del
concepto, sin suficientes claridades que permitan diferenciar el concepto de pedagogía,
de los objetos de los cuales se ocupa, por ejemplo, de la formación y la enseñanza
vez, la aplicación de estos aspectos no es clara, cuando por ejemplo se habla
de la formación de conocimientos, de los maestros o del estudiante.
debilidad en la construcción del concepto, es el relativamente alto
porcentaje de respuestas clasificadas en otras, debido a la dificultad para expresar un
descriptor que remita a una clase de objetos en la que se inscribe la pedagogía
Acacías el 13% de respuestas, en Río de Oro, el 20% y en Tunja, el 22%).
aquel conjunto de componentes pedagógicos que entran en juego a la hora de enseñar un
de todo normalista ya que nos infunden trascender por el camino de la , es la formación de maestros (Río de Oro)
que tenemos la cual aplicamos a cada plan de enseñanza (Tunja)
atribuido a la pedagogía:
Aproximación al concepto de pedagogía: Propósito atribuido a la pedagogía
Fuente Peña, 2011
RIO DE ORO TUNJA
35% 39%
30%11%
30%
11%
5%
28%
11% Otros
Aprendizaje / conocimiento significativoConstrucción de saberes
Preparar para el desempeño del maestroInteracción con el sujeto que aprendeProcesos de formación y educaciónEnseñanza - aprendizaje
mayoría de respuestas se
distribuyen entre una gama amplia de posibilidades como herramienta, proceso,
Esto permite inferir un estado de construcción incipiente del
de pedagogía,
ón y la enseñanza y a la
vez, la aplicación de estos aspectos no es clara, cuando por ejemplo se habla
tros o del estudiante.
debilidad en la construcción del concepto, es el relativamente alto
porcentaje de respuestas clasificadas en otras, debido a la dificultad para expresar un
descriptor que remita a una clase de objetos en la que se inscribe la pedagogía (En
que entran en juego a la hora de enseñar un
de todo normalista ya que nos infunden trascender por el camino de la
pedagogía: Propósito atribuido a la pedagogía
Aprendizaje / conocimiento
Construcción de saberes
Preparar para el desempeño
Interacción con el sujeto que
Procesos de formación y
aprendizaje
96
Al identificar en las respuestas, los propósitos atribuidos a la pedagogía, se destacan
planteamientos cercanos a intuiciones y percepciones, y aunque algunas incorporan
elementos teóricos, no logran articularlos en una proposición organizada. Entre las
coincidencias y diferencias encontradas en las proposiciones que aluden a propósitos de
la pedagogía, en las tres normales, se logra identificar coincidencia en tres propósitos a
saber: (orientar, apoyar) a) procesos de enseñanza y aprendizaje, b) los procesos de
formación y educación, y c) la preparación para el desempeño del maestro.
De estos propósitos vale la pena destacar que al referirse a los procesos de enseñanza –
aprendizaje como propósito de la pedagogía, aparecen diferentes matices y
connotaciones que van desde la enseñanza como transmisión de conocimientos, hasta la
alusión al aprendizaje significativo o la enseñanza para la vida. Esta última, sugiere la
consideración de atributos que se van apartando del paradigma transmisionista y del
aprendizaje como acumulación de conocimientos. Siguiendo a Bedoya (2005, p. 91),
mientras reduzcamos el proceso pedagógico a una práctica de transmisión de
conocimientos, es decir que considera sólo los criterios del modelo transmisionista, habrá
que separarlo del proceso de investigación científica, e incluso, no tendrá sentido plantear
siquiera su estatus epistemológico.
5 Es aquella ciencia que ayuda en el aprendizaje del estudiante, del saber hacer significativamente; donde podemos observar el proceso y contribuir en la formación de los individuos (Acacías)
2 Es un método que se utiliza para el aprendizaje significativo y constructivo en el fortalecimiento del conocimiento y desarrollo de la persona (Tunja)
Las respuestas que refieren que el propósito de la pedagogía es ocuparse de los
procesos de formación y educación, plantean como criterios, la formación para la vida
(Acacías) y la formación de personas críticas, reflexivas e investigadoras (Río de Oro).
7 Es la ciencia del saber hacer, es decir, direcciona la formación de personas para la vida, capaces de desarrollar sus habilidades en la cotidianidad, formar pensamiento científico en los estudiantes, dentro de ello, la metodología (Acacías)
13 Es el proceso para formar a una persona creativa, crítica, constructiva, investigadora, donde se desarrollan todas las capacidades intelectuales y prácticas (Río de Oro)
97
Las respuestas que relacionan el propósito de la pedagogía, con el perfil o desempeño del
maestro, aparecen en las tres normales, pero con mayor frecuencia en la normal de Río
de Oro (30%), en Tunja con el 11% y en Acacías, sólo con el 3%.
7 Es la herramienta que nos brinda diversas técnicas para exponer, socializar, orientar y además desenvolvernos en el campo o profesión de maestros correctamente (Río de oro)
10 Es el arte de enseñar un saber, experiencia, el manejo que emplea un educador en su trabajo de enseñar, el manejo de grupo, su habilidad de hacer llegar un conocimiento al niño, de una manera única (Acacías)
17 Es la parte de la educación, es la formación que un docente adquiere para enseñar, para aprender en dónde se investiga, se profundiza y se analiza (Tunja)
Se considera importante a la luz de estos hallazgos, centrar la atención en la pedagogía,
como saber teórico que fundamenta una práctica desarrollada en la cotidianidad de la
escuela, y que salvaría el oficio de maestro del riesgo de caer en la rutinización. Sólo la
reflexión crítica sobre la práctica, puede generar la innovación. Corresponde entonces a
las Escuelas Normales Superiores, fortalecer la apropiación de los principios y los
fundamentos teórico-conceptuales y metodológicos vinculados a la práctica de la
investigación, que permitan formar docentes con criterios que los orienten en la toma de
decisiones pedagógico-didácticas en su ejercicio.
Estos hallazgos ratifican la preocupación que Bedoya (2005, p. 151), manifiesta por el
contexto colombiano enmarcado en la reforma educativa (Ley 115/94, Decreto 272/98), en
cuanto exige un replanteamiento, que a su vez se ve favorecido y propiciado por el
consenso nacional en torno a la pedagogía como disciplina con su autonomía, y en
proceso de construcción. Se plantea entonces, la reflexión y la práctica pedagógicas, a la
luz de la autonomía curricular, que no puede ser construida sobre intuiciones sino que
requiere de un enfoque crítico, para hacerlas más pertinentes, por una parte, a lo que se
produce como conocimiento en la pedagogía, la educación y las ciencias, y por otra, a las
demandas del contexto sociocultural complejo y dinámico.
b. Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la Educación ambiental
De acuerdo con las respuestas obtenidas, los estudiantes de las tres Normales
presentan diferencias en la referencia a los enfoques pedagógicos considerados
pertinentes a la educación ambiental. Veremos entonces cada caso:
Gráfico 11. Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Acacías (Meta)
Los estudiantes de la Normal de Acacías identifican
/ socio crítico / activo y el de
recoger en una categoría las respuestas que mencionan el constructivismo solo, o
asociado al carácter crítico y
postulado fundamental que sostiene que el conocimiento se construye en
sujeto, gracias a la interacción con el contexto social, lo cual implica que el conocimiento
no se recibe pasivamente.
acompañado de las explicaciones que argumentan su respuesta, evidencia
la reflexión sobre la construcción de conocimiento como perspectiva que puede posibilitar
el abordaje de la educación ambiental como fenómeno complejo y transversal, cuyo
propósito rebasa los alcances de la enseñanza
transmisionista.
Se incluye el enfoque “Interacción social
señalar a Freinet, Ferri y Guardia, en el movimiento de la Escuela Moderna, cuyo principio
10%
Constructivista / crítico Interacción social Edmund Husserl Otras respuestas Sin respuesta
98
Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la Educación ambiental
De acuerdo con las respuestas obtenidas, los estudiantes de las tres Normales
presentan diferencias en la referencia a los enfoques pedagógicos considerados
pertinentes a la educación ambiental. Veremos entonces cada caso:
pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Acacías (Meta)
Fuente Peña, 2011
Los estudiantes de la Normal de Acacías identifican entre los enfoques, el constructivismo
el de interacción social – cooperativo. En primer lugar, se decidió
las respuestas que mencionan el constructivismo solo, o
l carácter crítico y/o social, para disminuir la dispersión y atendiendo al
sostiene que el conocimiento se construye en
sujeto, gracias a la interacción con el contexto social, lo cual implica que el conocimiento
no se recibe pasivamente. Este grupo representa el 51% de las respuestas, lo
acompañado de las explicaciones que argumentan su respuesta, evidencia
la reflexión sobre la construcción de conocimiento como perspectiva que puede posibilitar
el abordaje de la educación ambiental como fenómeno complejo y transversal, cuyo
propósito rebasa los alcances de la enseñanza – aprendizaje en la per
Interacción social – cooperativo”: entre sus exponentes se puede
Guardia, en el movimiento de la Escuela Moderna, cuyo principio
51%
13%
10%
16%10%
Constructivista / crítico - social / activoInteracción social - cooperativoEdmund Husserl - enfoque del mundo de la vida / DecrolyOtras respuestas Sin respuesta
Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la Educación ambiental
De acuerdo con las respuestas obtenidas, los estudiantes de las tres Normales
presentan diferencias en la referencia a los enfoques pedagógicos considerados
pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Acacías (Meta)
constructivismo
lugar, se decidió
las respuestas que mencionan el constructivismo solo, o
, para disminuir la dispersión y atendiendo al
sostiene que el conocimiento se construye en el interior del
sujeto, gracias a la interacción con el contexto social, lo cual implica que el conocimiento
Este grupo representa el 51% de las respuestas, lo
la entrada de
la reflexión sobre la construcción de conocimiento como perspectiva que puede posibilitar
el abordaje de la educación ambiental como fenómeno complejo y transversal, cuyo
aprendizaje en la perspectiva
: entre sus exponentes se puede
Guardia, en el movimiento de la Escuela Moderna, cuyo principio
es la solidaridad, el apoyo mutuo y la ausencia de
pedagógico en la cooperación entre maestros, entre alumnos y entre unos y otros.
Responde a tres elementos clave, las necesidades de formación del sujeto (el niño), el
carácter integral de la formación y la superación
tradicional (Moreno & García 2008
Se identifican otras respuestas
se toman según la denominación asignada
enfoque Decroly, Husserl (el mundo de la vida), lo cual hace presumir dificultad para la
identificación y diferenciación
a los propósitos pedagógicos con relación al conocimiento.
Finalmente, un 16% se clasific
no tienen relación con las posibilidades de respuesta como por ejemplo:
cuidado del ambiente que nos rodea etc.
sentido de la pregunta.
Gráfico 12. Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Tunja (Boyacá)
Se destaca la diferencia con las respuestas aportadas por los estudiantes de la Normal de
Tunja, que presentan una mayor dispersión y una menor
pedagógicos, y donde el mayor porcentaje (28%), no respondió.
99
es la solidaridad, el apoyo mutuo y la ausencia de competencia: Freinet basa su enfoque
pedagógico en la cooperación entre maestros, entre alumnos y entre unos y otros.
Responde a tres elementos clave, las necesidades de formación del sujeto (el niño), el
carácter integral de la formación y la superación del intelectualismo de la escuela
García 2008, p. 48).
respuestas (10%), que aunque tienen relación con el constructivismo,
se toman según la denominación asignada por los estudiantes, como por ejemplo,
Husserl (el mundo de la vida), lo cual hace presumir dificultad para la
diferenciación de los enfoques y su utilidad como marcos de aproximación
a los propósitos pedagógicos con relación al conocimiento.
clasificó como otras respuestas, pues se refieren a aspectos que
no tienen relación con las posibilidades de respuesta como por ejemplo: concientización,
cuidado del ambiente que nos rodea etc. Lo que hace presumir que se desconoce el
Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Tunja (Boyacá)
Fuente Peña, 2011
Se destaca la diferencia con las respuestas aportadas por los estudiantes de la Normal de
Tunja, que presentan una mayor dispersión y una menor identificación de enfoques
pedagógicos, y donde el mayor porcentaje (28%), no respondió. Esto podría revelar
11%17%
22%11%11%
28%
Constructivista - metodo MontessoriEl del área de ciencias naturalesConciencia ambiental - cuidado del ambienteInvestigación - Experiencia Otras respuestas Sin respuesta
competencia: Freinet basa su enfoque
pedagógico en la cooperación entre maestros, entre alumnos y entre unos y otros.
Responde a tres elementos clave, las necesidades de formación del sujeto (el niño), el
del intelectualismo de la escuela
que aunque tienen relación con el constructivismo,
, como por ejemplo,
Husserl (el mundo de la vida), lo cual hace presumir dificultad para la
de los enfoques y su utilidad como marcos de aproximación
respuestas, pues se refieren a aspectos que
concientización,
Lo que hace presumir que se desconoce el
Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA. ENS Tunja (Boyacá)
Se destaca la diferencia con las respuestas aportadas por los estudiantes de la Normal de
identificación de enfoques
Esto podría revelar un
débil conocimiento de los enfoques pedagógicos y por eso
partir de ideas precursoras como “
de las respuestas; o también, de elementos desarticulados que pueden estar
con los propósitos o los impactos esperados a partir de la aplicación de un enfoque
pedagógico, tales como los agrupados en la categoría “
ambiente”, que registran un 22%. Sólo un 11% menciona el enfoque “
método Montessori”. Llama la atención que el 17% considera adecuado “
las ciencias naturales”, lo cual es coherente con el predominio de una visión naturalista
del ambiente, que equipara los fenómenos y problemas ambientales,
naturales.
Gráfico 13. Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA
En Río de Oro (Cesar), llama la atención que el 50% agrupa a los estudiantes, que no
respondieron (25%) y que plantearon respuestas no relacionadas con la pregunta, como
“mantener limpia la institución”
variaciones de un supuesto enfoque social.
Se debe anotar que la educación ambiental al abordar fenómenos y problemas
ambientales, de carácter complejo, desborda las posibilidades
propuestas pedagógico-didácticas de las áreas específicas y su abordaje requiere
construir sistemas pedagógicos que contribuyan a desarrollar competencias cognitivas,
sin repuesta 25%
100
débil conocimiento de los enfoques pedagógicos y por eso las respuestas se construyen a
partir de ideas precursoras como “investigación o experiencia”, que aparecen en el 11%
de las respuestas; o también, de elementos desarticulados que pueden estar
con los propósitos o los impactos esperados a partir de la aplicación de un enfoque
pedagógico, tales como los agrupados en la categoría “conciencia ambiental / cuidado del
, que registran un 22%. Sólo un 11% menciona el enfoque “cons
. Llama la atención que el 17% considera adecuado “el aplicado por
, lo cual es coherente con el predominio de una visión naturalista
del ambiente, que equipara los fenómenos y problemas ambientales, a los fenómenos
Enfoques pedagógicos considerados pertinentes a la EA- ENS Río de Oro
Fuente Peña 2011
En Río de Oro (Cesar), llama la atención que el 50% agrupa a los estudiantes, que no
respondieron (25%) y que plantearon respuestas no relacionadas con la pregunta, como
“mantener limpia la institución”, “construcción de ciudadanía”. El otro 50%
iaciones de un supuesto enfoque social.
Se debe anotar que la educación ambiental al abordar fenómenos y problemas
ambientales, de carácter complejo, desborda las posibilidades que pueden ofrecer
didácticas de las áreas específicas y su abordaje requiere
as pedagógicos que contribuyan a desarrollar competencias cognitivas,
Social / comunicativo
15%
Social20%
Social -cognitivo -
invstigativo 15%
Otras no relacionadas
25%
sin repuesta 25%
se construyen a
, que aparecen en el 11%
de las respuestas; o también, de elementos desarticulados que pueden estar relacionados
con los propósitos o los impactos esperados a partir de la aplicación de un enfoque
conciencia ambiental / cuidado del
constructivista, el
el aplicado por
, lo cual es coherente con el predominio de una visión naturalista
a los fenómenos
Río de Oro (Cesar)
En Río de Oro (Cesar), llama la atención que el 50% agrupa a los estudiantes, que no
respondieron (25%) y que plantearon respuestas no relacionadas con la pregunta, como
El otro 50% reúne
Se debe anotar que la educación ambiental al abordar fenómenos y problemas
que pueden ofrecer las
didácticas de las áreas específicas y su abordaje requiere
as pedagógicos que contribuyan a desarrollar competencias cognitivas,
101
críticas y éticas para asumir el reto de formar ciudadanos responsables de sus
interacciones y comportamientos ambientales.
De acuerdo con la revisión de los PEI, se encontró que la ENS de Acacías, adopta el
modelo pedagógico Constructivista Socio-Crítico, que procura la formación de un
individuo crítico, que además se compromete con la realidad y las necesidades locales y
regionales, considera importante la experiencia física en la elaboración del conocimiento.
Por su parte la ENS Leonor Alvarez de Tunja, plantea que como uno de los aspectos para
lograr su misión y su visión, estructura y operacionaliza un modelo pedagógico cognitivo
humanista que busca potenciar el pensamiento, la vivencia de valores y el desarrollo de
competencias para enfrentar con éxito los retos del nuevo mundo globalizado y cambiante
(PEI, 2010, p. 25), luego, cuando plantea el modelo pedagógico “Hacia una proyección
multidimensional del ser”.
De acuerdo con las tendencias de las respuestas de los estudiantes, se puede verificar
que en Acacías, se alcanza un mayor reconocimiento del planteamiento institucional,
mientras que en Tunja, se observa una mayor distancia entre estos dos aspectos.
Concepto de didáctica
Para analizar las aproximaciones al concepto de didáctica, se operó de la misma forma
que con los conceptos de educación ambiental y pedagogía, diferenciando un concepto
asociado o descriptor, a través del cual se busca definir la clase de objetos a que
pertenece (qué es) y un propósito atribuido (para qué).
a. Concepto asociado a la didáctica (descriptor)
Se observa mayor dispersión en Acacías y Río de Oro, mientras en Tunja, se presenta
mayor unidad de conceptos. El concepto que con mayor frecuencia se asocia a didáctica
es metodología, especialmente en Acacías y Tunja, seguido del concepto de estrategia,
común a las tres Normales (Acacías 23%, Río de Oro 20% y Tunja 28%). Llama la
atención que la Normal de Río de Oro además de que presenta la mayor dispersión
conceptual, también tiene mayor cantidad de respuestas clasificadas en otras (30%), que
guardan mayor distancia con el concepto de didáctica.
Gráfico 14.
De manera general, se infiere que en los estudiantes de las normales, la aproximación al
concepto de didáctica está enmarcada en un carácter instrumental,
contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos
como método, metodología o estrategia, sin considerar el aspecto central que la define,
que al menos desde el paradigma educativo tradicional, ese aspecto central de la
didáctica está relacionado con los
implicaciones metodológicas y estratégicas
elemento esencial de la didáctica lo constituyen los
conocimiento, con capacidad de explicar realidades.
La didáctica responde en primer lugar,
aprende? Y la perspectiva cambia si
construyen los conceptos, que como
organizadores del razonamiento y constituyen
con el cual se dota de significado al mundo conocido. A la didáctica le preocupa entonces
conocer las bases epistemológicas
jerarquización conceptual en la construcción del conocimiento
obstáculos epistemológicos en
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
16%
23%
23%
6%6%6%
19%
102
. Concepto asociado a la didáctica (descriptor)
Fuente Peña, 2011
De manera general, se infiere que en los estudiantes de las normales, la aproximación al
concepto de didáctica está enmarcada en un carácter instrumental, que limita su
ontenido al conjunto de los medios educativos e instructivos, pues se ubica directamente
como método, metodología o estrategia, sin considerar el aspecto central que la define,
al menos desde el paradigma educativo tradicional, ese aspecto central de la
didáctica está relacionado con los contenidos disciplinares, los cuales plantean unas
implicaciones metodológicas y estratégicas; y desde las perspectivas constructivistas, el
emento esencial de la didáctica lo constituyen los conceptos, como unidades básicas de
con capacidad de explicar realidades.
en primer lugar, a las preguntas ¿qué se enseña y qué se
aprende? Y la perspectiva cambia si se enseñan contenidos, o si se enseñan
, que como unidades del conocimiento, aportan los principios
organizadores del razonamiento y constituyen la base de la construcción de conocimiento,
ado al mundo conocido. A la didáctica le preocupa entonces
conocer las bases epistemológicas (origen de los conceptos), la asociación y
ual en la construcción del conocimiento, así como los conflictos u
en la construcción conceptual. Respondidas estas preguntas
RIO DE ORO TUNJA
10%
61%
20%
28%
20%
6%
10%
10%
5%
30%
Otros
No registra
Procesos
Arte y / o ciencia
Herramienta / forma /metodología Metodologías y estrategias
Estrategias
Metodología / método manera
De manera general, se infiere que en los estudiantes de las normales, la aproximación al
que limita su
pues se ubica directamente
como método, metodología o estrategia, sin considerar el aspecto central que la define, ya
al menos desde el paradigma educativo tradicional, ese aspecto central de la
, los cuales plantean unas
desde las perspectivas constructivistas, el
, como unidades básicas de
a las preguntas ¿qué se enseña y qué se
o si se enseñan o mejor, se
aportan los principios
la base de la construcción de conocimiento,
ado al mundo conocido. A la didáctica le preocupa entonces
, la asociación y
, así como los conflictos u
. Respondidas estas preguntas
Herramienta / forma
Metodologías y estrategias
Metodología / método -
de la didáctica, emergen también las
implicaciones metodológicas, que incluyen las
para lograr los aprendizajes o los
10 Es la estrategia que emplea un maestro para brindar conocimiento, la cual es funcional y agradable para el niño pero ésta a su vez debe enriquecer al niño de saberes prácticos (Acacías)
2 Estrategia por la cual los maestros en formación son capaces de aprender a orientar determinadas áreas en donde se tiene en cuenta lo actitudinal, procedimental y valorativo (Río de Oro)
3 Es la estrategia para enseñar un tema de una manera dinámica y divertidaestudiante aprenda con facilidad (Tunja)
9 Son metodologías empleadas a seguir secuencial para dar a conocer un tema
18 Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es lúdico y recreativo (Río de Oro)
18 Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es lúdico y recreativo (Tunja)
b. Propósito atribuido a la didáctica
Gráfico 1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Acacías Río de Oro
48% 40%
20%
10%13%
5%10%
15%29%10%
103
emergen también las preguntas sobre el cómo, referido a las
implicaciones metodológicas, que incluyen las estrategias y las herramientas requeridas
aprendizajes o los cambios conceptuales deseados.
que emplea un maestro para brindar conocimiento, la cual es funcional y agradable para el niño pero ésta a su vez debe enriquecer al niño de saberes prácticos (Acacías)
maestros en formación son capaces de aprender a orientar determinadas áreas en donde se tiene en cuenta lo actitudinal, procedimental y valorativo (Río de Oro)
Es la estrategia para enseñar un tema de una manera dinámica y divertida, y que permita que eestudiante aprenda con facilidad (Tunja)
Son metodologías empleadas para infundir el aprendizaje en diversas formas o estrategias; proceso a seguir secuencial para dar a conocer un tema (Acacías)
Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es (Río de Oro)
Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es
Propósito atribuido a la didáctica
Gráfico 15. Propósito atribuido a la didáctica
Fuente Peña, 2011
Río de Oro Tunja
40% 39%
20%
10%5%
6%
15%
28%
28%10%
Otros
Enseñar de manera divertida
Preparar o desarrollar una clase /un temaBrindar u orientar el conocimientoAprendizaje significativo / competenciasAproximación al conocimiento
Instruir, formar, orientar
Enseñanza - aprendizaje
sobre el cómo, referido a las
estrategias y las herramientas requeridas
que emplea un maestro para brindar conocimiento, la cual es funcional y agradable para el niño pero ésta a su vez debe enriquecer al niño de saberes prácticos (Acacías)
maestros en formación son capaces de aprender a orientar determinadas áreas en donde se tiene en cuenta lo actitudinal, procedimental y valorativo (Río de Oro)
y que permita que el
ara infundir el aprendizaje en diversas formas o estrategias; proceso
Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es
Es una forma o metodología que se utiliza para llevar a cabo una clase en la cual generalmente es
Enseñar de manera divertida
Preparar o desarrollar una clase
Aprendizaje significativo /
Aproximación al conocimiento
Instruir, formar, orientar
aprendizaje
104
Relacionado con los procesos de enseñanza – aprendizaje
El mayor consenso se ubica en el propósito relacionado con el (desarrollo del) proceso de
enseñanza aprendizaje, bien en la intención de facilitarlo u optimizarlo, lo que implica una
planeación para alcanzar el objetivo de aprendizaje, o simplemente para seguirlo o
llevarlo a cabo, según una prescripción técnico-normativa.
7 Es una pro-estrategia que facilita el proceso de enseñanza - aprendizaje, con una planeación pertinente y coherente, de las actividades para un objetivo propuesto (Acacías)
3 Es la manera en que se enseña cualquier área o asignatura, los pasos a seguir, los procesos para alcanzar el logro propuesto (Río de Oro)
7 Una estrategia pedagógica que nos permite tener una enseñanza y un aprendizaje enriquecedor a partir de experiencias significativas (Tunja)
12 es la manera o el método utilizado para enseñar un tema determinado de forma divertida para que se aprenda más fácilmente (Tunja)
Relacionado con preparar y desarrollar un tema o una clase
En esta visión todavía más reduccionista, el propósito de la didáctica se agota en las
actividades preparatorias y el desarrollo de la clase, la explicación de un tema, o quizá, la
construcción del plan de estudios, lo cual se ubica en la perspectiva de la enseñanza o el
desarrollo de contenidos, sin tener en cuenta el sistema de conocimiento que se pretende
enseñar o construir. Al centrar la atención en los contenidos y su organización, es posible
que se obtenga la apropiación mecánica de los mismos y se corre el riesgo de minimizar
la atención en los conceptos, considerados las unidades básicas para la construcción del
conocimiento. Esta preocupación por los contenidos deriva en la ausencia de
conceptualización y en cambio, sí en la enseñanza de definiciones que no logran movilizar
las estructuras cognitivas de los sujetos.
8 Es donde nos enseñan la manera de preparar una clase teniendo en cuenta lo estipulado en el currículo en determinada área, porque todas las clases no se preparan de la misma forma (Río de Oro)
9 En asignaturas, es ver y tener más claro y preciso la formación de planes de estudio y tener un concepto claro y preciso de lo que se está viendo desde diferentes puntos de vista (Río de Oro)
14 Es una forma dinámica para explicar un tema, no sólo juegos sino más elementos distintos a los que se enseña siempre (Tunja)
11 Una estrategia o un método dinámico para que la clase sea divertida y no dejar llegar a que sea monótona (Tunja)
105
Otros conceptos no relacionados
Llama la atención el alto porcentaje de respuestas clasificadas en otros (30%), en la
Normal de Acacías, por la indefinición del propósito, lo cual indica o la falta de claridad, o
una dificultad en la construcción del concepto, que debe ser revisada.
14 Son las diferentes reflexiones que se realizan, tiene énfasis en la importancia de lo que se va a realizar
18 Es la manera adecuada o pertinente de seguir una metodología de acuerdo a la formación del docente
31 Es como pasos a seguir que pueden hacer visible y favorable a nivel educativo
De acuerdo con el análisis anterior se infiere que la didáctica se aborda desde la
perspectiva, instrumental donde la tarea central del docente se relaciona con la toma de
decisiones sobre métodos y estrategias para implementar en el aula, quizá de una
manera organizada y planificada, en torno a la preocupación de generar un clima
favorable al desarrollo y los resultados de la clase, para lo cual el elemento central de la
didáctica se ubica en los aspectos lúdicos y no en la reflexión teórica-conceptual sobre el
conocimiento como un sistema, los conceptos como unidades de este sistema y su
relación con los saberes cotidianos y tradicionales que se han desarrollado en las
comunidades con la que interactúan como docentes.
c. Percepción en torno a la reflexión sobre elementos de la didáctica, en el proceso
de formación en Educación Ambiental.
La mayoría de los estudiantes perciben que sí se aborda la reflexión sobre elementos de
la didáctica al abordar la educación ambiental en su proceso formativo: Acacías 90%, Río
de Oro el 85% y Tunja, el 78%. Quienes afirman lo anterior, señalan diversidad de
elementos incluidos en la reflexión sobre didáctica en relación con la educación ambiental,
entre los cuales se destacan como aspectos más comunes en las tres instituciones,
actividades lúdicas y estrategias y herramientas para la educación ambiental, lo cual deja
ver el arraigo de la orientación instrumentalista que se asigna a la didáctica.
Gráfico 16. Percepción sobre la incorporación de elementos de la didáctica en la formación en EA
Otras respuestas son difusas, con baja frecuencia
las cuales se pueden mencionar:
escolares en Acacías; se advierte el cambio de perspectiva en las respuestas de Río de
Oro referidas a importancia de la educación ambiental, cómo abordar la educación
ambiental, y en Tunja: se refieren a temáticas “
reciclaje” y actividades prácticas (elaboración de manualidades)
Esto permite inferir, por una arte
para la identificación y definición de elementos didácticos pertin
ambiental, los cuales merecen una reflexión profunda, ligada a la conceptualización
misma de la didáctica y sus enfoques
a. Exploración conceptual
Para abordar el análisis de este concepto, conviene
científica y la interdisciplina escolar, puesto que generalmente se alude a la primera,
cuyos horizontes de integración involucran métodos, leyes, categorías, teorías, etc
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Acacías
90%
3%6%
Al abordar la EA se incorpora la reflexión sobre elementos
106
Percepción sobre la incorporación de elementos de la didáctica en la formación en EA
Fuente Peña, 2011
Otras respuestas son difusas, con baja frecuencia y particulares a cada institución
las cuales se pueden mencionar: currículo, plan de estudios, y proyectos ambientales
en Acacías; se advierte el cambio de perspectiva en las respuestas de Río de
importancia de la educación ambiental, cómo abordar la educación
se refieren a temáticas “cómo cuidar el ambiente, importancia del
y actividades prácticas (elaboración de manualidades).
Esto permite inferir, por una arte, la diversidad de enfoques y reflexiones, y la dificultad
definición de elementos didácticos pertinentes a la educación
ambiental, los cuales merecen una reflexión profunda, ligada a la conceptualización
s enfoques.
Concepto de interdisciplina
Exploración conceptual
Para abordar el análisis de este concepto, conviene diferenciar entre la interdisciplina
científica y la interdisciplina escolar, puesto que generalmente se alude a la primera,
horizontes de integración involucran métodos, leyes, categorías, teorías, etc
Río de Oro Tunja
85% 78%
22%15%
Al abordar la EA se incorpora la reflexión sobre elementos de la didáctica?
No responde
NO
SI
Percepción sobre la incorporación de elementos de la didáctica en la formación en EA
y particulares a cada institución, entre
proyectos ambientales
en Acacías; se advierte el cambio de perspectiva en las respuestas de Río de
importancia de la educación ambiental, cómo abordar la educación
cómo cuidar el ambiente, importancia del
, la diversidad de enfoques y reflexiones, y la dificultad
entes a la educación
ambiental, los cuales merecen una reflexión profunda, ligada a la conceptualización
diferenciar entre la interdisciplina
científica y la interdisciplina escolar, puesto que generalmente se alude a la primera,
horizontes de integración involucran métodos, leyes, categorías, teorías, etc., y se
No responde
dan en los más altos niveles
escuela, Lenoir (1995b, p. 42
como "la relación de dos o más disciplinas escolares que se ejerce a la vez a nivel
curricular, didáctico y pedagógico y que conduce a establecer lazos de
complementariedad o de cooperación de interpretación o de acciones recíprocas...con el
fin de favorecer la integración de aprendizajes y saberes en los alumnos
Gráfico 17.
Al analizar las aproximaciones conceptuales de los estudiantes de la
Superiores, a la luz de los anteriores planteamientos, se deduce que están en la vía de
construir el concepto de interdisciplina al asociarlo con las nociones de integración,
relación y establecimiento de lazos,
contribución favorable a la integración del aprendizaje,
construcción elaborada, cuando lo
basados en intuiciones y supuestos
que en la interdisciplina se integra un área con otra para realizar una clase
tiende a definir la relación por la similitud entre sus
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
32%
10%
42%
16%
107
dan en los más altos niveles de investigación (Follari, 1999, p. 31). En el ámbito de la
42-43) citado por Lenoir (2001, p. 70) define la interd
"la relación de dos o más disciplinas escolares que se ejerce a la vez a nivel
curricular, didáctico y pedagógico y que conduce a establecer lazos de
complementariedad o de cooperación de interpretación o de acciones recíprocas...con el
de favorecer la integración de aprendizajes y saberes en los alumnos”.
. Aproximaciones al Concepto de interdisciplina
Fuente Peña, 2011
Al analizar las aproximaciones conceptuales de los estudiantes de las Escuelas
la luz de los anteriores planteamientos, se deduce que están en la vía de
construir el concepto de interdisciplina al asociarlo con las nociones de integración,
relación y establecimiento de lazos, entre las disciplinas o áreas del conocimiento
contribución favorable a la integración del aprendizaje, pero aún distan de una
aborada, cuando los propósitos y los mecanismos de relación están
basados en intuiciones y supuestos difusos sin profundidad, por ejemplo, cuando afirman
e en la interdisciplina se integra un área con otra para realizar una clase
tiende a definir la relación por la similitud entre sus propósitos.
RIO DE ORO TUNJA
70%50%
6%6%
17%15%
15% 22%
Otras (No relacionadas)
Areas entrelazadas o ligadas
Inclusión de áreas en otras
Autodisciplina
Relación interpersonal (trabajo en equipo)
Relación / integración de disciplinas
. En el ámbito de la
define la interdisciplina
"la relación de dos o más disciplinas escolares que se ejerce a la vez a nivel
curricular, didáctico y pedagógico y que conduce a establecer lazos de
complementariedad o de cooperación de interpretación o de acciones recíprocas...con el
scuelas Normales
la luz de los anteriores planteamientos, se deduce que están en la vía de
construir el concepto de interdisciplina al asociarlo con las nociones de integración,
entre las disciplinas o áreas del conocimiento y su
pero aún distan de una
propósitos y los mecanismos de relación están
sin profundidad, por ejemplo, cuando afirman
, o cuando se
Otras (No relacionadas)
Areas entrelazadas o ligadas
Inclusión de áreas en otras
Relación interpersonal (trabajo en equipo)
Relación / integración de
108
4 Son todas las ciencias integradas en una sola apuesta, que todas ellas se encuentran ligadas y
sus procesos son similares. De ahí surge relacionarlas en una sola palabra (Acacías)
4 Es la relación de un área con otras, donde ayuden o sirvan para afianzar los conocimientos de los niños de esta manera tenga un mejor aprendizaje (Río de Oro)
5 Nos habla de las relaciones que se deben establecer entre las distintas disciplinas. Es relacionar un tema con todas las disciplinas educativas (Tunja)
Se observa una particular alusión al concepto de interdisciplina en la ENS de Acacías,
asimilada a la acepción de “disciplina” como orden y regulación, pues el 42% de las
respuestas, se refieren a interdisciplina como “autodisciplina”, también se presenta una
respuesta con este significado en la ENS de Tunja.
5 Es aquella que ayuda a la formación de un individuo autónomo, donde él se exige a sí mismo, para comportarse de forma educativa y con énfasis en valores (Acacías)
18 Reflexión autónoma de las decisiones integrando con saberes adquiridos (Acacías)
7 todas las diferentes reglas y normas que debemos desarrollar con los demás, haciendo que mi disciplina interior sea un ejemplo (Tunja)
Las respuestas clasificadas como no relacionadas, tienen una incidencia importante, con
el 15 y 16% para Acacías y Río de Oro, respectivamente y el 22% en Tunja. Dado el tipo
de respuestas, se infiere que el concepto presenta dificultades de construcción y está
relacionado con y la ausencia de reflexión teórico-conceptual, de un aspecto que debe ser
considerado prioritario en la formación de los docentes, quienes deberán enfrentar su
implementación, seguramente basados en la opinión y la especulación.
b. La Educación Ambiental como un núcleo de conocimiento
Frente a la pregunta sobre “si la EA es considerada un núcleo de conocimiento en su
proceso de formación”, el 84% (Acacías) y el 89% (Tunja), responden afirmativamente a
esta pregunta, lo que indica que la EA es percibida por los estudiantes como un núcleo de
conocimiento, sin embargo, las explicaciones que aportan, en las tres ENS presentan un
alto grado de diversidad y dispersión, razón por la cual se dificulta su agrupación.
Gráfico 18. Es considerada la
Lo anterior permite detectar que las estudiantes reconocen como
institucional, la consideración de
Normales el tema se ha ganado una
aunque su importancia se manifiesta
implementación de actividades
ambiental como un núcleo de
lineamientos curriculares de la asignatura de ciencias naturales y educación ambiental
necesidad de información y conocimiento teórico, la prioridad del tema por su relación con
todas las esferas del desarrollo personal y social.
4 La EA en nuestro proceso ha sido muy importante porque siempre como estudiantes lo hemos centrado partiendo de él para generar nuevos conocimientos, apoyándonos de los lineamientos de ciencias formulados por el MEN
12 Porque para cualquier cosa que necesitamos dar respuesta, se requiere un conocimiento teórico, una modelación mental, una estructura, para dar una respuesta coherente (Acacías)
15 porque no nos orientan con una cátedra específica sobre en didáctica de las ciencias naturales (Río de Oro)
11 El estar consciente de la importancia de nuestro ambiente, el saber que es importante cuidar y protegerlo. Esta EA nos aporta un conocimiento básico y
c. Ejes temáticos o contenidos centrales abordados durante el proceso de formación
La intención de esta pregunta es identificar las percepciones de los estudiantes en
relación con el reconocimiento de ejes temáticos propios de la educación ambiental, pues
70%
80%
90%
100%
ACACIAS
84%
16%
¿En su proceso de formación se considera la EA un
109
Es considerada la EA como un núcleo interdisciplinario?
Fuente Peña, 2011
detectar que las estudiantes reconocen como una intención
la consideración de la EA como un núcleo de conocimiento. En las tres
ganado una ubicación prioritaria dentro del proceso formativo
manifiesta en el ámbito de la intervención, a través
implementación de actividades. Entre las razones señaladas para considerar la e
ambiental como un núcleo de conocimiento, se reconoce aisladamente, la relación con los
lineamientos curriculares de la asignatura de ciencias naturales y educación ambiental
necesidad de información y conocimiento teórico, la prioridad del tema por su relación con
ras del desarrollo personal y social.
La EA en nuestro proceso ha sido muy importante porque siempre como estudiantes lo hemos centrado partiendo de él para generar nuevos conocimientos, apoyándonos de los lineamientos de ciencias formulados por el MEN (Acacías)
Porque para cualquier cosa que necesitamos dar respuesta, se requiere un conocimiento teórico, una modelación mental, una estructura, para dar una respuesta coherente (Acacías)
porque no nos orientan con una cátedra específica sobre educación ambiental, mas sí está incluida en didáctica de las ciencias naturales (Río de Oro)
El estar consciente de la importancia de nuestro ambiente, el saber que es importante cuidar y protegerlo. Esta EA nos aporta un conocimiento básico y elemental para nuestra vida (Tunja)
o contenidos centrales abordados durante el proceso de formación
intención de esta pregunta es identificar las percepciones de los estudiantes en
relación con el reconocimiento de ejes temáticos propios de la educación ambiental, pues
ACACIAS RIO DE ORO TUNJA
84% 85% 89%
16% 10%11%
5%
¿En su proceso de formación se considera la EA un núcleo de conocimiento?
Sin respuesta
NO
SI
una intención
como un núcleo de conocimiento. En las tres
dentro del proceso formativo,
a través de la
las razones señaladas para considerar la educación
conocimiento, se reconoce aisladamente, la relación con los
lineamientos curriculares de la asignatura de ciencias naturales y educación ambiental, la
necesidad de información y conocimiento teórico, la prioridad del tema por su relación con
La EA en nuestro proceso ha sido muy importante porque siempre como estudiantes lo hemos centrado partiendo de él para generar nuevos conocimientos, apoyándonos de los lineamientos de
Porque para cualquier cosa que necesitamos dar respuesta, se requiere un conocimiento teórico, una modelación mental, una estructura, para dar una respuesta coherente (Acacías)
educación ambiental, mas sí está incluida
El estar consciente de la importancia de nuestro ambiente, el saber que es importante cuidar y elemental para nuestra vida (Tunja)
o contenidos centrales abordados durante el proceso de formación
intención de esta pregunta es identificar las percepciones de los estudiantes en
relación con el reconocimiento de ejes temáticos propios de la educación ambiental, pues
110
en la medida en que la institución asume el tema como apuesta formativa, organiza su
desarrollo alrededor de algunos tópicos considerados prioritarios para la formación de los
futuros docentes. Estos tópicos y ejes temáticos podrían derivarse del abordaje del mismo
Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), o estar estructurados de manera específica dentro
del plan de formación alrededor de las demandas que al desempeño docente le plantean
las problemáticas que dan lugar a los proyectos pedagógicos transversales.
Las respuestas encontradas guardan semejanza en las tres ENS, y desde una primera
aproximación se observa éste como un campo débilmente estructurado, debido a la alta
dispersión de las respuestas, que no permiten un ejercicio clasificatorio. Un rasgo común
en las respuestas, es la inclusión indiscriminada de actividades o eventos (jornadas
ambientales, campañas de aseo, o foros de preservación ambiental); temas de un nivel
muy general (cuidado del medio ambiente, respeto al hábitat de los animales, flora y
fauna), o temas cuya denominación no corresponde a una intención escolar “maltrato
ambiental”, “no violentar la naturaleza”, “cómo se ayuda al medio ambiente desde las
ciencias naturales”, y “dar a conocer mis conocimientos a los demás”, entre otras
respuestas. Lo anterior deja ver una dificultad para discernir entre ejes temáticos, como
grandes núcleos conceptuales que aglutinen la atención institucional, bien porque surge
de las preocupaciones académicas, o bien de las lecturas contextuales que hace la
institución educativa.
De este estado de la percepción de los temas educativo-ambientales se infiere la
necesidad de estructuración de una propuesta formativa específica para los futuros
maestros, que favorezca organización del conocimiento en torno a lo ambiental y
particularmente a la educación ambiental, que aporte a los docentes, los saberes básicos
relacionados con los enfoques conceptuales, metodológicos y estratégicos. Estos
enfoques contribuyen a configurar los criterios, que acompañen al maestro, en la toma de
decisiones pedagógicas, didácticas y curriculares, requeridas para organización de sus
propuestas de incorporación de la dimensión ambiental en la educación preescolar y
básica primaria.
La interdisciplinariedad es entendida por la ENS de Tunja, como el aporte de varias
disciplinas, en el análisis de un objeto de conocimiento, situación, problemática o
fenómeno.
d. Experiencia de trabajo interdisciplinario
Gráfico 19. Experiencia de trabajo interdisciplinario durante su formación
La intención de esta pregunta
relación con su experiencia de trabajo interdisciplinario, en el marco de la incorporación
de la educación ambiental en su proceso de formación.
Acacías y Tunja, puesto que en Río de Oro la pregunta no hizo parte del cuestionario. Se
encuentra coincidencia en dos tipos de experiencias referidas como son las prácticas
pedagógicas basadas en actividades como jornadas, campañas, salidas de cam
participación en el desarrollo de Proyectos llamados ambientales.
otra coincidencia en cuanto a la proporción de respuestas no precisas, en cuanto no
corresponden al concepto de interdisciplina,
3 En las prácticas pedagógicas se presenta mucha interdisciplina debido a que el docente en formación debe interactuar con los estudiantes
4 En biología y matemáticas ya que podemos ver los animales y en matemáticas poder tomar 5 animales que los vimos en biología (Tunja)
Finalmente, es preciso destacar el grado de dispersión en las respuestas, relacionado con
la debilidad en la construcción, apropiación y aplicación del concepto de interdisciplina,
considerado un criterio fundamental en el abordaje de la Educación Ambienta
del carácter complejo del ambiente. Esta necesidad de apelación a la interdisciplina debe
conllevar al planteamiento de cambios contundentes en las prácticas institucionales, en la
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS
16%
13%
29%
26%
13%3%
111
Experiencia de trabajo interdisciplinario
Experiencia de trabajo interdisciplinario durante su formación
Fuente Peña, 2011
La intención de esta pregunta fue explorar las percepciones de los estudiantes, en
relación con su experiencia de trabajo interdisciplinario, en el marco de la incorporación
de la educación ambiental en su proceso de formación. Se realiza el análisis a las
Acacías y Tunja, puesto que en Río de Oro la pregunta no hizo parte del cuestionario. Se
encuentra coincidencia en dos tipos de experiencias referidas como son las prácticas
pedagógicas basadas en actividades como jornadas, campañas, salidas de cam
participación en el desarrollo de Proyectos llamados ambientales. Igualmente se señala
otra coincidencia en cuanto a la proporción de respuestas no precisas, en cuanto no
corresponden al concepto de interdisciplina, o al criterio de práctica o experiencia.
En las prácticas pedagógicas se presenta mucha interdisciplina debido a que el docente en formación debe interactuar con los estudiantes (Acacías) En biología y matemáticas ya que podemos ver los animales y en matemáticas poder tomar 5 animales que los vimos en biología (Tunja)
Finalmente, es preciso destacar el grado de dispersión en las respuestas, relacionado con
la debilidad en la construcción, apropiación y aplicación del concepto de interdisciplina,
considerado un criterio fundamental en el abordaje de la Educación Ambienta
del carácter complejo del ambiente. Esta necesidad de apelación a la interdisciplina debe
lanteamiento de cambios contundentes en las prácticas institucionales, en la
TUNJA
28%
22%
33%
17%
Proyecto de educación sexualNinguna
Sin respuesta
Otras (no precisas)
Prácticas pedagógicas / actividadesProyectos ambientales (integrados)
explorar las percepciones de los estudiantes, en
relación con su experiencia de trabajo interdisciplinario, en el marco de la incorporación
Se realiza el análisis a las ENS de
Acacías y Tunja, puesto que en Río de Oro la pregunta no hizo parte del cuestionario. Se
encuentra coincidencia en dos tipos de experiencias referidas como son las prácticas
pedagógicas basadas en actividades como jornadas, campañas, salidas de campo, la
Igualmente se señala
otra coincidencia en cuanto a la proporción de respuestas no precisas, en cuanto no
riencia.
En las prácticas pedagógicas se presenta mucha interdisciplina debido a que el docente en
En biología y matemáticas ya que podemos ver los animales y en matemáticas poder tomar 5
Finalmente, es preciso destacar el grado de dispersión en las respuestas, relacionado con
la debilidad en la construcción, apropiación y aplicación del concepto de interdisciplina,
considerado un criterio fundamental en el abordaje de la Educación Ambiental, derivado
del carácter complejo del ambiente. Esta necesidad de apelación a la interdisciplina debe
lanteamiento de cambios contundentes en las prácticas institucionales, en la
modalidad generalizada de realizar las actividades, en la relac
escuela entre sí, y también con
a. Exploración conceptual
La importancia de la transversalidad en la educación radica en su contribución a la
innovación de la teoría curricular en cuanto ha implicado la revisión de los contenidos y la
movilización de las áreas del conocimiento que tradicionalmente han conformado los
planes de estudio, al respecto, Gutiérrez (1995
67), define el concepto de eje transversal como
presentes en la educación obligatoria, como guardianes de la interdisciplinariedad, en las
diferentes áreas, conformados en ejes claros de objetivos, contenidos y principios
procedimiento, que han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus
interconexiones en la medida de lo posible… Sobre ellos pivotan en bloque las
competencias básicas de cada asignatura con la intención de generar cambios en su
interior e incorporar nuevos elementos”.
Gráfico 20. Aproximaciones al concepto de transversalidad
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS RIO DE
23%
19%
16%
10%
26%
6%
112
modalidad generalizada de realizar las actividades, en la relación de los actores en la
escuela entre sí, y también con el medio social (Follari, 1999, p. 28).
Concepto de transversalidad
Exploración conceptual
La importancia de la transversalidad en la educación radica en su contribución a la
teoría curricular en cuanto ha implicado la revisión de los contenidos y la
movilización de las áreas del conocimiento que tradicionalmente han conformado los
planes de estudio, al respecto, Gutiérrez (1995, p. 160), citado por González G, (1999
define el concepto de eje transversal como “un tipo de enseñanzas que deben estar
presentes en la educación obligatoria, como guardianes de la interdisciplinariedad, en las
diferentes áreas, conformados en ejes claros de objetivos, contenidos y principios
procedimiento, que han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus
interconexiones en la medida de lo posible… Sobre ellos pivotan en bloque las
competencias básicas de cada asignatura con la intención de generar cambios en su
r e incorporar nuevos elementos”.
Aproximaciones al concepto de transversalidad
Fuente Peña, 2011
RIO DE ORO
TUNJA
28%30%
28%
6%45%
22%10%
5%15% 11% Sin respuesta
No relacionadas
Enseñanzas fuera de áreas obligatoriasAsociado a trascendencia /transformaciónRelación con el contexto
Causal - ciclo/ transformación
Temas - proyectos /importantes para la vidaRelación con las áreas del conocimiento
ión de los actores en la
La importancia de la transversalidad en la educación radica en su contribución a la
teoría curricular en cuanto ha implicado la revisión de los contenidos y la
movilización de las áreas del conocimiento que tradicionalmente han conformado los
160), citado por González G, (1999, p.
un tipo de enseñanzas que deben estar
presentes en la educación obligatoria, como guardianes de la interdisciplinariedad, en las
diferentes áreas, conformados en ejes claros de objetivos, contenidos y principios de
procedimiento, que han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus
interconexiones en la medida de lo posible… Sobre ellos pivotan en bloque las
competencias básicas de cada asignatura con la intención de generar cambios en su
Enseñanzas fuera de áreas
Asociado a trascendencia
Relación con el contexto
ciclo/ transformación
/importantes para la vidaRelación con las áreas del
113
Como se aprecia en la gráfica, las respuestas de los estudiantes presentan una alta
dispersión en cada Escuela Normal, y notables diferencias entre ellas, que vale la pena
destacar. Sin embargo, inicialmente se establece que el rasgo común de su aproximación
al concepto, es la identificación con temas y proyectos importantes para la vida o que son
de carácter obligatorio (Acacías 19%, Río de Oro 30% y Tunja 28%), lo cual es una
manera de remitirse al objeto concreto, a través del cual se hace referencia a una realidad
abstracta, como es la transversalidad, cuando el concepto no está construido. En estas
respuestas simplemente se afirma la obligatoriedad, o la importancia, sin que medie un
argumento que justifique estos atributos.
30 Proyectos trabajados en la institución que son de forma obligatoria (Acacías)
6 Retomar proyectos que son parte y que tienen gran influencia en el medio y deben ser tratados y darles provecho (aprender de ellos) (Río de Oro)
3 Es el desarrollo de un tema por medio de los hilos conductores que relaciona todas la áreas (Tunja)
Analizando las particularidades, se destaca que el mayor porcentaje de respuestas de
Acacías (26%), corresponde a no relacionados, por ser formulaciones que no logran
expresar una idea clara, por falta de coherencia interna, y no guardan correspondencia ni
conceptual ni operativa con el concepto.
13 Es algo de un todo que se encuentra inmerso en este mismo centro y es de manera continua y sobre todo se desliga de ese núcleo
10 El cambio que puede generar de lo específico a lo general 29 que puede ser abordado o trabajado desde diferentes campos
En el caso de Río de Oro, el concepto de transversalidad aparece mayoritariamente
(45%) asociado a las ideas de transcendencia, movimiento y transformación, lo cual hace
pensar en una propuesta intencionada de definir este concepto, aproximándose a su
máxima abstracción, sin que se logre establecer una relación clara entre el sistema de
conocimiento escolar y las realidades concretas del contexto, que darían lugar a los temas
o ejes transversales, en cuanto estos emergen generalmente de demandas sociales que
son tangibles y susceptibles de abordar en la escuela. Una posibilidad de interpretación
de estas respuestas, deja abierta una nueva pregunta ¿qué es lo que se trasciende?: por
ejemplo, ¿las áreas del currículo escolar?, ¿los contenidos y métodos de una disciplina,
los propósitos de la escuela, la esfera de la educación?, entre otros.
114
2 Que trasciende, está dado a la investigación, es decir no se queda estático, trata de actualizarse
14 Lo transversal es un proceso flexible que está en un constante cambio, además está abierto a la sociedad y no está terminado
18 Que permite trabajar un solo tema en diferentes situaciones y ambientes y que puede avanzar y trascender
Desde el punto de vista de la construcción, estas respuestas tienen cierta semejanza con
respuestas de la Normal de Acacías, que identifican el concepto de transversalidad, con la
idea de ciclo, pero, de acuerdo con la estructura interna de las proposiciones, no logran
expresar una idea clara.
19 Un proceso que es muy parecido a un ciclo, este va y viene en una misma dirección
20 Algo que llega y luego se devuelve, sucesivamente, y cada vez contiene nuevos conocimientos
25 Es todo aquello que abarca todo, va pasando y pasando pero dando mejorías
Finalmente, en Tunja, un grupo de respuestas que corresponde al 22%, define la
transversalidad acudiendo a la experiencia concreta, por el conjunto de enseñanzas o
conocimientos que está fuera de las áreas obligatorias, sin que se explique o justifique
esta ubicación, ni tampoco se establezca su relación con el conocimiento formal o
científico. Esto podría explicar la tendencia a abordar los temas o proyectos transversales
desde el conocimiento común o cotidiano, sin acudir al diálogo de saberes (científico,
cotidiano y tradicional), requerido para la construcción de conocimiento significativo que
favorezca la comprensión y la aproximación crítica para la acción transformadora de
realidades contextuales concretas.
12 Es la oportunidad que se nos ofrece para aprender sobre algo que va más allá de un aprendizaje científico que no se ve en alguna de las áreas de conocimiento
16 Es la forma de agregar esos conocimientos que son importantes pero que no hay espacio dentro de las áreas básicas. También puede ser un apoyo para las demás áreas
Estas consideraciones permiten inferir el débil estado de construcción que presenta el
concepto, pues se alude a elementos que lo podrían constituir en su parte esencial o en
sus propiedades, pero no se logran articular, para lograr una proposición lógica. Sin
embargo, es un término que hace parte del discurso de las Escuelas Normales, y de su
quehacer, pero que no es parte de las reflexiones que lleven a su construcción y
aplicación, para establecer criterios integradores y organizadores de las propuestas
formativas de los maestros en educación ambiental.
Esta fragilidad del concepto se
prácticas o experiencias, en las cuales se considera la educación ambiental como
transversal a su proceso de fo
a. Prácticas en las cuales se considera la EA como un eje transversal a su proceso
de formación
La transversalidad es uno de los conceptos fundamentales que debe hacer parte de la
formación del futuro maestro, dado que la inclusión de temas trans
estructuras curriculares se ha constituido en uno de los aspectos recurrentes de las
reformas educativas, que atendiendo al crecimiento y la complejidad de las demandas
sociales, se convierte en un factor de pertinencia y significación de l
Gráfico 21. Práctica o experiencia en la cual se considera la EA como un eje transversal
Como se puede observar en la gráfica, los estudiantes de Acacías y Río de Oro no
respondieron a esta pregunta
existencia de prácticas con esta condición o intención, o no tienen los criterios para
identificarlas. El estado de construcción del concepto podría estar
escaso reconocimiento de p
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS RIO DE ORO
10%20%
13%
15%6%
19% 10%
52% 55%
115
Esta fragilidad del concepto se confirma en las respuestas que intentan identificar algunas
prácticas o experiencias, en las cuales se considera la educación ambiental como
transversal a su proceso de formación.
Prácticas en las cuales se considera la EA como un eje transversal a su proceso
La transversalidad es uno de los conceptos fundamentales que debe hacer parte de la
formación del futuro maestro, dado que la inclusión de temas transversales en las
estructuras curriculares se ha constituido en uno de los aspectos recurrentes de las
reformas educativas, que atendiendo al crecimiento y la complejidad de las demandas
sociales, se convierte en un factor de pertinencia y significación de la educación.
Práctica o experiencia en la cual se considera la EA como un eje transversal
Fuente Peña, 2011
Como se puede observar en la gráfica, los estudiantes de Acacías y Río de Oro no
respondieron a esta pregunta en un 52% y 55% respectivamente, pues o no reconocen
existencia de prácticas con esta condición o intención, o no tienen los criterios para
El estado de construcción del concepto podría estar relacionado con
prácticas o experiencias que para el estudiante, hagan
RIO DE ORO TUNJA
20%
56%15%
28%
6%
10%
55%
11%
Sin respuesta
Otros
Espacios de diálogo -reflexiónProyectos de investigación y/o intervenciónActividades (campañas, jornadas)
confirma en las respuestas que intentan identificar algunas
prácticas o experiencias, en las cuales se considera la educación ambiental como
Prácticas en las cuales se considera la EA como un eje transversal a su proceso
La transversalidad es uno de los conceptos fundamentales que debe hacer parte de la
versales en las
estructuras curriculares se ha constituido en uno de los aspectos recurrentes de las
reformas educativas, que atendiendo al crecimiento y la complejidad de las demandas
a educación.
Práctica o experiencia en la cual se considera la EA como un eje transversal
Como se puede observar en la gráfica, los estudiantes de Acacías y Río de Oro no
no reconocen la
existencia de prácticas con esta condición o intención, o no tienen los criterios para
relacionado con el
rácticas o experiencias que para el estudiante, hagan
Proyectos de investigación
Actividades (campañas,
evidente la consideración de la EA como un eje transversal.
realización de actividades esporádicas como campañas o jornadas llamadas ambientales,
de limpieza, reciclaje y embellecimiento de la institución, y salidas de campo entre otras.
En la nueva perspectiva no se trata de
curriculares, sino transformar las áreas básicas, en medios para el logro de los fines
deseados, en la vía de contribuir a solución de las problemáticas actuales
humanidad (Genovese & Podasta,
desarrollar la capacidad de pensar, comprender y desempeñarse responsablemente en el
mundo de hoy.
b. Espacios curriculares
ambiental en el marco del proceso formativo.
De acuerdo con la percepción de los estudiantes, cobran mayor identidad, como espacios
curriculares a través de los cuales se desarr
proyecto, este último, considerado como la estrategia por excelencia para la incorporación
de la dimensión ambiental en la educación preescolar, básica y media. Sin embargo, el
tema requiere otros espacios de
tener expresión real en los planes de estudios.
Gráfico 22. Espacios curriculares a través de los cuales se ha abordado la EA en su proceso de
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS
32%
21%
37%
6%4%
116
evidente la consideración de la EA como un eje transversal. Por otra parte, se reseña la
realización de actividades esporádicas como campañas o jornadas llamadas ambientales,
mbellecimiento de la institución, y salidas de campo entre otras.
se trata de desplazar las asignaturas o de aumentar las áreas
sino transformar las áreas básicas, en medios para el logro de los fines
la vía de contribuir a solución de las problemáticas actuales
Podasta, 2002, p. 35); por lo tanto, lo que se pretende es
desarrollar la capacidad de pensar, comprender y desempeñarse responsablemente en el
Espacios curriculares a través de los cuales se ha implementado la educación
ambiental en el marco del proceso formativo.
De acuerdo con la percepción de los estudiantes, cobran mayor identidad, como espacios
curriculares a través de los cuales se desarrolla la educación ambiental, la asignatura
, este último, considerado como la estrategia por excelencia para la incorporación
de la dimensión ambiental en la educación preescolar, básica y media. Sin embargo, el
tema requiere otros espacios dentro del sistema de formación inicial de maestros y debe
tener expresión real en los planes de estudios.
Espacios curriculares a través de los cuales se ha abordado la EA en su proceso de formación
Fuente Peña, 2011
ACACIAS RIO DE ORO TUNJA
36%17%
19%
28%
33%
25%
12%31%
Seminario
Catedra
Proyecto
Taller
Asignatura
Por otra parte, se reseña la
realización de actividades esporádicas como campañas o jornadas llamadas ambientales,
mbellecimiento de la institución, y salidas de campo entre otras.
aumentar las áreas
sino transformar las áreas básicas, en medios para el logro de los fines
la vía de contribuir a solución de las problemáticas actuales de la
35); por lo tanto, lo que se pretende es
desarrollar la capacidad de pensar, comprender y desempeñarse responsablemente en el
a través de los cuales se ha implementado la educación
De acuerdo con la percepción de los estudiantes, cobran mayor identidad, como espacios
la asignatura y el
, este último, considerado como la estrategia por excelencia para la incorporación
de la dimensión ambiental en la educación preescolar, básica y media. Sin embargo, el
ntro del sistema de formación inicial de maestros y debe
Espacios curriculares a través de los cuales se ha abordado la EA en su proceso de
Seminario
Proyecto
Asignatura
Abordaje de la Política
Finalmente, se buscaba saber si la Política Nacional de Educación Ambiental ha sido
abordada en el marco del proceso formativo de los nuevos maestros, y para
complementar la respuesta, se indagó acerca de algunos aspectos
misma, considerados relevantes.
. Gráfico 23. Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental en su proceso de formación
A pesar de las respuestas afirmativas que llegan a ser representativas en Acacías y Río
de Oro, la mención de los aspectos relevantes no guarda ninguna relación con los
contenidos de la Política.
5 a) Campañas de limpieza del río y sitios turísticos del b) siembra de más árboles
8 Mejoramiento del ambiente natural, la conservación de sus recursos
18 La importancia y obligatoriedad de implementar en las instituciones en su currículo, proyectos transversales entre los cuales debe estar la también dentro del PEI de la institución
Las respuestas anteriores
Ambiental es desconocida por los futuros maestros, lo cual constituye un factor de alerta,
dado que por una parte, el futuro maestro es un actor fundamental en la implementación
de sus estrategias, especialmen
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ACACIAS
29%
65%
6%
Se ha abordado la Política Nacional de Educación Ambiental?
117
Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental
e buscaba saber si la Política Nacional de Educación Ambiental ha sido
abordada en el marco del proceso formativo de los nuevos maestros, y para
complementar la respuesta, se indagó acerca de algunos aspectos del contenido de la
considerados relevantes.
Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental en su proceso de formación
Fuente Peña, 2011
A pesar de las respuestas afirmativas que llegan a ser representativas en Acacías y Río
de Oro, la mención de los aspectos relevantes no guarda ninguna relación con los
a) Campañas de limpieza del río y sitios turísticos del pueblo b) siembra de más árboles
Mejoramiento del ambiente natural, la conservación de sus recursos
La importancia y obligatoriedad de implementar en las instituciones en su currículo, proyectos transversales entre los cuales debe estar la formación ambiental y también dentro del PEI de la institución.
anteriores permiten inferir que la Política Nacional de Educación
Ambiental es desconocida por los futuros maestros, lo cual constituye un factor de alerta,
dado que por una parte, el futuro maestro es un actor fundamental en la implementación
de sus estrategias, especialmente, la relacionada con la incorporación de la dimensión
RIO DE ORO TUNJA
35%6%
65%94%
Se ha abordado la Política Nacional de Educación Ambiental?
SIN RESPUESTA
NO
SI
e buscaba saber si la Política Nacional de Educación Ambiental ha sido
abordada en el marco del proceso formativo de los nuevos maestros, y para
del contenido de la
Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental en su proceso de formación
A pesar de las respuestas afirmativas que llegan a ser representativas en Acacías y Río
de Oro, la mención de los aspectos relevantes no guarda ninguna relación con los
La importancia y obligatoriedad de implementar en las instituciones en su currículo, formación ambiental y
inferir que la Política Nacional de Educación
Ambiental es desconocida por los futuros maestros, lo cual constituye un factor de alerta,
dado que por una parte, el futuro maestro es un actor fundamental en la implementación
oración de la dimensión
SIN RESPUESTA
118
ambiental en la educación formal: el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y por otra, las
Escuelas Normales Superiores deben constituirse en actores importantes en el
cumplimiento de la cuarta estrategia de la Política, relacionada con la formación de
educadores y dinamizadores ambientales.
La formación de maestros en educación ambiental, plantea la necesidad de que esta
Política, considerada una política pública para el desarrollo del tema en el país, sea
ampliamente conocida, apropiada y resignificada por quienes deben ser sus actores
naturales en el ámbito de la educación formal.
Este conocimiento cobra sentido en el marco de la formación integral del maestro, que le
habilite para reconocer las dinámicas naturales, sociales y culturales que interactúan para
configurar el sistema ambiental, en el que la educación es considerada un elemento de
transformación social, desde su posibilidad de impactar y modificar valores y patrones
culturales asociados a la acción política y ciudadana, como plantea Loueiro (2003:21),
inspirada en el diálogo, en el fortalecimiento de los sujetos, en la crítica al modelo de
desarrollo imperante, en la comprensión del mundo en su complejidad y de la vida en su
totalidad.
Se hace necesario fortalecer al maestro, la resignificación de la realidad, la conexión con
el contexto local, regional, nacional y global, que y le aporte criterios para asumirse como
actor clave en la construcción del proyecto de país que queremos, para que a través de
su quehacer docente, contribuya como lo expresa Torres (2002, p. 35), a la formación de
sus alumnos y de su comunidad, para la toma consiente y responsable de decisiones, en
un marco de referencia centrado en la generación de actitudes de valoración y respeto,
para el manejo sostenible del ambiente.
119
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS
Teniendo en cuenta el propósito del presente trabajo, de contribuir a la reflexión acerca de
la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, en relación con la
incorporación de educación ambiental en la educación formal, se ubicó como escenario
de indagación, el proceso de formación de maestros en las Escuelas Normales
Superiores, por constituir ellas un eslabón importante en el sistema de acciones que
pueden contribuir de manera efectiva en el cumplimiento de dos de las estrategias
concretas de la mencionada Política a saber: a) la incorporación de la dimensión
ambiental en la educación preescolar, básica y media, y b) la formación de educadores y
dinamizadores ambientales.
Se optó además por centrar la atención en la dimensión conceptual, con el fin de extraer
algunos indicios fundamentales, acerca de los avances y las dificultades presentados en
la formación inicial de maestros normalistas, con el fin de identificar las posibilidades de
institucionalización y sostenibilidad, de la formación en educación ambiental, en el marco
de la Política Nacional de Educación Ambiental y de las condiciones particulares que
ofrecen los contextos locales y regionales.
Como una de las conclusiones de este trabajo, en relación con objetivo central de
identificación de los enfoques conceptuales que sobre educación ambiental desarrollan
las ENS en la formación de maestros, y que contribuyen a la comprensión e
implementación de la PNEA, se puede afirmar que estas instituciones incorporan de
manera intencionada la educción ambiental, pero no se evidencia la propuesta de
enfoques conceptuales claros, pues a partir del estado de apropiación y construcción de
cada concepto abordado, indagación que respondía al primer objetivo específico de esta
investigación, se infiere que la conceptualización sobre la educación ambiental no
constituye una preocupación de las Escuelas Normales Superiores estudiadas.
Esto, confirma que prevalecen los nudos críticos de la PNEA, que afecta directamente las
condiciones de calidad de la incorporación de la dimensión ambiental en la educación
formal, particularmente, de la formación de maestros, y están relacionados con:
120
ü “Ausencia de una conceptualización clara con respecto al ambiente y a la
educación ambiental, lo que ha llevado a la formulación de objetivos demasiado
generales y al desarrollo de estrategias imprecisas (dirigidas a la realización de
acciones puntuales y aisladas) por parte de las propuestas o proyectos, lo cual
no permite el logro de los impactos requeridos, en materia de formación para un
manejo adecuado del ambiente”.
ü “Dificultad en el cambio de mentalidad requerido, para hacer posible la
apropiación de una conceptualización a propósito de la construcción del
conocimiento, del diálogo de saberes y de la comprensión de la problemática
ambiental, tanto en la escuela como en los diversos ámbitos y escenarios
educativos (ausencia de un ejercicio interdisciplinario permanente de los
docentes y de los dinamizadores ambientales)” (Minambiente & Mineducación,
2003, p.17).
Ausencia de conceptualización:
En relación con el estado de construcción de cada uno de los conceptos explorados y
analizados, se hace manifestó el dominio de la intuición y la opinión, en unas
proposiciones que se elaboran a partir de la relación con lo concreto de la experiencia
cotidiana y no como el resultado de una reflexión sistemática que incorpore los postulados
y métodos del trabajo pedagógico – didáctico, al tratamiento conceptual de aquellas
nociones que constituyen los fundamentos de la educción ambiental. El estado de
construcción conceptual identificado tiene varias manifestaciones que se pueden señalar
como:
ü Conocimiento generalista:
La ausencia de conceptualización al abordar la educación ambiental es una tendencia en
la educación básica y media, que conlleva al predominio de conocimiento generalista y
facilista, ligado a la intuición y basado en el manejo de la opinión, sin profundizar en la
construcción de explicaciones aportadas por las disciplinas o áreas del conocimiento y sin
disponer de información de calidad, actualizada y válida para la aproximación al
conocimiento de realidades del contexto. Esta problemática, de acuerdo con Bachelard
(1993, p. 66), podría generar un obstáculo para asumir lo ambiental, desde lo que
concierne al abordaje científico de los fenómenos y problemas que lo constituyen en un
121
objeto complejo y por lo tanto, dificulta el diálogo de saberes (científico, cotidiano y
tradicional) requerido para la construcción de conocimiento significativo, que promueva la
comprensión de problemas ambientales, pues no es posible un diálogo efectivo basado
en la debilidad de los saberes interactuantes.
ü Dispersión conceptual
Estas construcciones o aproximaciones conceptuales en proceso de elaboración,
configuran proposiciones que si bien están dominadas por la intuición, contienen
elementos de significado provenientes de la diversidad de paradigmas desde los cuales
se ha abordado la educación ambiental. Esto se refleja en la alta dispersión conceptual
en los grupos, pese a pertenecer a la misma institución, lo cual revela la falta de unidad
conceptual en la reflexión e implementación de propuestas formativas, o simplemente su
ausencia, dado que no son explícitos en los documentos de PEI.
En un contexto de diversidad de paradigmas, si falta la reflexión que permita aclarar los
criterios para asumir la opción por aquellos más pertinentes a las necesidades de
construcción de un conocimiento significativo, fácilmente se cae en la atomización y
desintegración de las propuestas educativas, pues de acuerdo con González (2000, p.
27), “si bien el debate ha cobrado mayor expresión entre los investigares, el conflicto
paradigmático se encuentra presente en las diversas áreas de actuación de los
educadores, ya que la práctica responde a los elementos del discurso sobre el ambiente y
la educación que se encuentran articulados”.
ü Desintegración y atomización conceptual
Como un resultado de la coexistencia de diversidad de paradigmas en torno a la
educación ambiental en la institución escolar, y de la escasa reflexión conceptual, se
manifiesta la alta tendencia a la yuxtaposición, en la construcción interna de los
conceptos, que se evidencia cuando los estudiantes construyen proposiciones a partir de
frases aditivas con sentidos posiblemente contradictorios, lo cual refleja la escasa
disponibilidad de criterios para discernir y discriminar entre los elementos que configuran
una proposición definitoria de un concepto.
122
El hecho de que aparezcan indicios o elementos de paradigmas o aproximaciones
teóricas, no significa que exista una reflexión conceptual, sino que en materia de
educación ambiental, la escuela se queda con aquellos elementos, que de acuerdo con
Meira (2010, p. 49) configuran la representación social, a partir de información y
conocimientos provenientes de distintas fuentes: científicas, mediáticas, de la tradición
cultural, de la experiencia personal, del contexto social, escolares, etc.
Esta dificultad refleja la tendencia de las instituciones educativas estudiadas, a la
formulación y desarrollo de propuestas eclécticas, donde los elementos conceptuales
referidos a la educación ambiental, observados, tienden a privilegiar más los contenidos
ligados al pensamiento intuitivo y menos al razonamiento científico.
En consecuencia con lo anterior, se reconoce la dificultad en la configuración de un
sistema conceptual, donde las relaciones entre los conceptos representan la complejidad
de las interacciones que se dan en el sistema de realidad (representación social),
teniendo en cuenta que los conceptos constituyen el bagaje de conocimiento básico con
el cual el individuo se enfrenta a la interpretación de las realidades ambientales de su
contexto.
En busca de explicaciones a estas dificultades, se identifican entonces, por una parte,
aquellas que se derivan de la complejidad del conocimiento de lo ambiental, que plantean
con mayor vehemencia, la necesidad de adoptar y desarrollar de manera intencionada y
cualificada, el trabajo interdisciplinario, que permita asumir la interacción como la base
epistemológica de la complejidad de las realidades y por lo tanto de la formación para
abordarla. Por otra parte, las dificultades parecen estar en la prevalencia de la tradición
cartesiana, que favorece el razonamiento lineal causal, lo cual representa un obstáculo
epistemológico para la abstracción y la construcción de sistemas conceptuales coherentes
y pertinentes y de esta manera, allanar el camino para la construcción del conocimiento,
es decir, la habilidad para establecer relaciones o detectarlas.
123
Ausencia de tradición crítica:
La reflexión crítica como tradición investigativa en el escenario de la formación de
maestros no es un aspecto privativo o exclusivo de la educación ambiental, sino que
como lo destaca el Consejo Nacional de Acreditación de las Escuelas Normales
Superiores (CAENS, 2000, p.5), “hace parte de la cotidianidad de las Escuelas Normales
Superiores, desde el ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la
escritura. Sin embargo, hasta hace muy poco la normatividad y la repetición, al privilegiar
la práctica docente, habían colmado los espacios de la vida cotidiana normalista; esto
había evitado que el maestro se reconociera como intelectual. Tampoco los saberes eran
reconocidos por el maestro como disciplinas con un ordenamiento teórico”.
ü En relación con la pedagogía y didáctica
Según el CAENS (2000, p. 5), los elementos mencionados arriba, han impedido a la
Normal construir una tradición crítica, reelaborada a través de la escritura, con
aproximaciones epistemológicas y hermenéuticas en relación con la naturaleza de la
pedagogía. Esta ausencia de tradición crítica, se conjuga con el carácter complejo de lo
ambiental y lo educativo ambiental, para favorecer la superficialidad de las
aproximaciones conceptuales que hacen que el abordaje del tema se continúe realizando,
desde elementos de enfoques naturalistas y antropocentristas, y se traduzcan en
propuestas basadas en el activismo (campañas, eventos, celebraciones, jornadas de
trabajo), efímero y desprovisto de reflexión crítica, cuyas manifestaciones se acercan a lo
descrito por el CAENS, como un amalgamamiento confuso que borra cualquier posibilidad
de construcción propia, reconceptualizada, recontextualizada, y resignificada.
Aquí se hace presente la necesidad de articular los conceptos de la educación ambiental
en un sistema, en el cual la pedagogía y la didáctica se construyan en un marco de
correspondencia, con las necesidades de comprensión de los problemas ambientales,
que privilegien la reflexión, el asombro, la necesidad de investigar y construir
conocimiento significativo, basado en el diálogo interdisciplinario y de saberes, donde la
atención se centre en las relaciones como principios de organización, a la manera de
Bateson. Esta comprensión relacional adopta posturas y actitudes que determinan sus
decisiones y sus caminos de acción, como lo evidencia Sauvé, cuando afirma que de la
124
concepción de ambiente dependen las decisiones que se puedan tomar en el campo de la
investigación, de la vida cotidiana y las decisiones pedagógicas y didácticas que puedan
adoptar los maestros y las instituciones educativas.
Otro hallazgo relevante que confirma esta ausencia de tradición crítica en las Escuelas
Normales Superiores, es la dispersión y la debilidad que caracteriza el estado de
construcción y apropiación de los conceptos de pedagogía y didáctica, la cual se visualiza
tanto en sus descriptores como en los propósitos atribuidos a ellas, y constituye una alerta
significativa por el peso que representa el saber pedagógico y didáctico, en la formación
de un maestro idóneo de alta calidad, con aptitud para la reflexión sobre su propia
práctica y esto es una función de la conceptualización. Como consecuencia de lo anterior,
se reconocen estas dificultades:
• Debilidad en la fundamentación teórico-conceptual de la pedagógica y la didáctica
• Dificultad para integrar la reflexión pedagógica a las situaciones y experiencias inherentes
a su formación
• Dificultad para comprender la pedagogía y la didáctica como un sistema movilizador de los
conceptos y percepciones sobre el contexto
• Dificultad para impactar y transformar el contexto desde la acción educativa
ü En relación con la interdisciplina y transversalidad
Se detectan dificultades aún más severas, en cuanto estos son conceptos inherentes a la
formación para la construcción de conocimiento integrador, acerca de los fenómenos y
problemas que caracterizan los proyectos pedagógicos transversales, como es
considerada la educación ambiental. Estas dificultades se evidencian en la confusión del
concepto de interdisciplina cuando por ejemplo, en la ENS de Acacías, en un alto
porcentaje, es asimilado a autodisciplina, lo cual plantea dificultades en la aplicación del
concepto a las prácticas escolares y a la construcción de una propuesta de educación
ambiental por parte de la institución. Esta dificultad se confirma en la debilidad en el
reconocimiento de experiencias de trabajo interdisciplinario, relacionadas con su proceso
de formación, donde los estudiantes presentan desarticulación entre los conceptos y la
descripción de sus experiencias y será transferirá a los escenarios escolares, cuando en
un futuro cercano los alumnos maestros, se verán abocados a abordar los problemas
propios del conocimiento de lo ambiental para formar a sus respectivos estudiantes.
125
Se destaca el aporte de la reflexión acerca de los retos que plantea la institucionalización
de la educación ambiental en la educación formal, a la oferta de formación de docentes,
que constituyen la necesidad de fortalecer el desarrollo de competencias para la
transformación de las estructuras y la cultura de la escuela, al señalar que esta anhelada
incorporación de la dimensión ambiental, para generar los cambios socioculturales,
requeridos en la construcción de unas dinámicas ambientales más armónicas, no se
producirá efectivamente, si sólo se introducen reformas y adecuaciones ligeras y
superficiales. Se trata comenzar por transformar el pensamiento.
A propósito de lo anterior, se plantearon preguntas orientadas a desentrañar la coherencia
de las propuestas, los enfoques, las estrategias, los métodos y las prácticas, en relación
con los lineamientos conceptuales, metodológicos y estratégicos, propuestos en la
Política Nacional de Educación Ambiental, la cual no coarta la autonomía y la libertad del
maestro, sino que la fortalece, en la medida en que le reta a cualificar la toma de
decisiones, apoyada y argumentada en supuestos epistemológicos y axiológicos
debidamente apropiados para la interpretación de los contextos.
A partir de lo anterior, se puede afirmar que las dificultades de orden conceptual,
obstaculizan el planteamiento de propuestas de incorporación de la dimensión ambiental
en el ámbito escolar, y esto constituye un limitante para el planteamiento de situaciones
pedagógicas y didácticas, que dinamicen la construcción de conocimiento significativo y
que propicien la reflexión crítica para cualificar a la comunidad educativa en la toma de
decisiones para el manejo responsable de situaciones y problemas ambientales.
126
RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS
Las debilidades conceptuales, derivadas de los hallazgos anteriores, generan rupturas
evidentes entre los planteamientos teóricos y las prácticas, entre la conceptualización, la
contextualización y la proyección, y entre las intencionalidades formativas, investigativas y
de intervención. Se requiere en consecuencia, fortalecer la apropiación de este universo
conceptual en materia de educación ambiental, como factor fundamental de coherencia
en la construcción de propuestas formativa que favorezcan la instalación y consolidación
de la estrategia PRAE en cada una de las Instituciones Educativas, liderada por maestros
cualificados, dotados con enfoques pedagógicos y didácticos pertinentes para el abordaje
interdisciplinario de la educación ambiental en el marco de las demandas del sistema
social que apremia por la producción de soluciones a los problemas ambientales del
mundo, desde iniciativas de acción local apoyadas por una nueva racionalidad, que
precisa ser aprendida en la escuela.
La debilidad en esta materia, hace que en el desempeño docente, se generen
incongruencias, atomización y dispersión de visiones, enfoques, esfuerzos y recursos,
que lleven a una percepción de intensa dificultad tanto en la incorporación de la educación
ambiental en el currículo escolar, como en el logro de los resultados e impactos
educativos deseados en los individuos y en las comunidades.
Por esta razón, se plantean estas recomendaciones orientadas a fortalecer el perfil del
maestro, integrando las diferentes perspectivas que permitan superar los factores de
dificultad detectados:
Se recomienda entonces retomar por una parte, los elementos que configuran el perfil del
maestro de acuerdo con lo construido desde el acervo normativo y prescriptivo, que
señala la fundamentación pedagógica, los núcleos del saber pedagógico y la
investigación, como los retos mayores que se le presentan a las Escuelas Normales
Superiores, en su evolución como institución formadora de maestros con altas
capacidades para enfrentar las exigencias de una sociedad compleja, donde el cambio es
la constante.
127
Atendiendo a la debilidad del estado de construcción y apropiación conceptual en torno a
la educación ambiental, se considera pertinente el llamado a pensar en un perfil de
maestro que aunque lo constituya en un investigador neto, sí le aporte un alto
componente investigativo en su formación, ya que la investigación permite desarrollar un
esquema o estructura de pensamiento, que lleve a dejar la repetición como práctica
sempiterna, y a formar una actitud investigativa para aproximarse al conocimiento. La
investigación incorpora la necesidad de conceptualizar, contrario a la visión práctica de la
pedagogía y la didáctica, en que basta un conocimiento somero sobre algún objeto, para
transmitirlo organizado en contenidos temáticos y programáticos.
En este contexto, es indispensable fortalecer dentro de la fundamentación pedagógica y
didáctica, el ejercicio de conceptualización profunda en torno al universo conceptual de la
educación ambiental, como herramienta para abordar la complejidad de lo ambiental y lo
educativo ambiental, para construir nuevas formas de razonamiento que permitan la
construcción de conocimiento significativo, y su aplicación en la apropiación y
comprensión de las realidades concretas de los contextos, que viven las comunidades, y
para lograr su transformación a través de la gestión de soluciones a los problemas y
conflictos que están presentes en la cotidianidad de las comunidades donde se ejerce
como maestro.
En el contexto de esta reflexión, es válida y pertinente el planteamiento de Vilar (1997, p.
14), cuando afirma que más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una
revolución del pensamiento en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en la
forma de representarlas.
Un punto crucial del cambio en la forma de razonamiento requerida para abordar lo
ambiental en la institución escolar y por lo tanto, en la formación del nuevo maestro, está
en el cambio del foco de atención de los objetos, a las relaciones, en cuanto, siguiendo a
Bateson, citado por Novo (1998, p. 174), éstas son más importantes que los objetos
aislados y lo fundamental es descubrir los principios de organización de los fenómenos
que se intenta interpretar, es decir, descubrir la pauta que los conecta.
128
La dinámicas ambientales, plantean la necesidad de revisar la visión, la organización y la
proyección de la Escuela Normal Superior, en sus aspectos curriculares, no tanto visto
como la necesidad de adicionar nuevos saberes, desde una perspectiva acumulativa, sino
de resignificar y cualificar el acervo de conocimientos que en ella se construyen, de
manera que sea altamente pertinente y relevante para la comprensión de las
problemáticas ambientales en su complejidad.
Esto requiere entonces, fortalecer también la tradición crítica que desde hace tiempo, se
ha reconocido como fundamental en el quehacer de las Normales, cuya ausencia ya se
ha detectado con anterioridad.
De acuerdo con Vilar (1998, p. 25), la expectativa de un sistema de conocimiento que nos
permita captar la globalidad de los sistemas complejos, no necesariamente implica la
ambición de poseer conocimientos sobre todos los objetos, y esto, aplica plenamente para
los maestros de las jóvenes generaciones que apenas empiezan a acercarse
sistemáticamente al conocimiento. Implica sí, la aprehensión de los saberes más
cruciales, los principios generales (organizadores del pensamiento: las relaciones), las
dinámicas análogas, las nociones fundamentales, de los problemas principales.
Con esta investigación se ha identificado una necesidad de transformación profunda en el
desarrollo de propuestas formativas de maestros para abordar la educación ambiental en
su quehacer docente, y por lo mismo, se abre a nuevas preguntas que contribuyan a
esclarecer ¿Cómo operar los cambios de racionalidad requeridos para abordar la
complejidad de lo educativo ambiental?, ¿qué transformaciones se necesitan en la gestión
curricular para lograr de manera efectiva construir el perfil investigativo que acompañe el
quehacer del maestro?, ¿qué factores de las políticas educativas y particularmente
curriculares se deben transformar para construir nuevas visiones acordes con el
paradigma de la complejidad, propio de las realidades ambientales y socioculturales de la
vida actual?
129
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AA NN EE XX OO SS
136
AANNEEXXOO 11 CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO
Identificación del estado de construcción conceptual, aplicado a los estudiantes de Grado 13 de las Escuelas Normales Superiores de Acacías (Meta), Río de Oro (Cesar) y Leonor
Alvarez Pinzón –Tunja (Boyacá).
137
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación - Maestría en Educación Línea de Investigación: Políticas y Gestión de Sistemas Educativos. Elaborado por: Carmen Alicia Peña Cortés
• ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
LA INCORPORACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN PROPUESTAS DE FORMACION DE EDUCADORES
La investigación “Propuestas de incorporación de la Educación Ambiental (EA) en la formación de educadores”, explora las concepciones de los estudiantes de Grado 13, relacionadas con la Educación Ambiental.
En este sentido solicitamos y agradecemos su colaboración en el diligenciamiento del siguiente cuestionario, de manera que la información aportada refleje SU OPINIÓN Y EXPERIENCIA. Se asegura un manejo confidencial de la información.
INFORMACION PERSONAL
Fecha_______________ municipio: ___________________Departamento__________________ Escuela Normal Superior:
1. Qué entiende por Ambiente: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Qué entiende por educación ambiental: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Cómo define pedagogía?
___________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
138
4. ¿Cuál consideraría un enfoque pedagógico pertinente a la educación ambiental? Explique su
respuesta
______________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
5. Qué es para usted la didáctica
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
6. Al abordar la educación ambiental en el proceso de formación, se incorpora la reflexión
sobre elementos de la didáctica?
SI _________ NO________ Cuáles?: ____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
7. Que entiende por interdisciplina?
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________ 8. En su proceso formativo se considera la educación ambiental un núcleo de conocimiento?
SI_____ No_____ Explique su respuesta:
__________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
9. Enumere tres ejes temáticos o contenidos centrales sobre el tema de educación ambiental, abordados durante su proceso de formación
1) ___________________________________________________________________________
2) ____________________________________________________________________________ 3) ____________________________________________________________________________
139
10. Describa una experiencia de trabajo interdisciplinario en su proceso de formación.
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
11. Qué entiende por transversalidad?
__________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
12. Describa una práctica en la cual se considere la EA como tema transversal a su formación
como docente?
_______________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
13. Indique, a través de qué espacios curriculares se ha implementado la educación ambiental en el proceso de formación?
Cuál?________________________________________________
14. ¿Indique, con qué procesos identifica la experiencia en educación ambiental en su proceso formativo?
a) De Investigación b) De Formación c) De intervención
Descríbalos brevemente según su respuesta:
a)_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
b)_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
c)______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Asignatura Cátedra Seminario Taller Proyecto Otra
_____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
140
15. En su proceso formativo se ha abordado la Política Nacional de Educación ambiental?
SI _____ NO _____
Si respondió SI, enuncie dos aspectos abordados que considere más relevantes en su
formación:
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
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14
3
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6
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8
14
9
15
0
15
1
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2
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3
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4
155
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15
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7
CONC
EPTO
S FU
NDA
MEN
TALES
ANALISIS DOCUM
ENTAL - E
NS LEO
NOR ALVA
REZ PINZO
N- T
UNJA (BOYA
CA)
Referentes
Ubicación
Interpretación
PEDA
GOGIA
En 1998 se dio inicio a innovaciones pedagógicas con un nuevo plan de
estudios, basado en los procesos de pensam
iento y el modelo pedagógico:
“Hacia una proyección multidimensional del ser” .
Reseña histórica
Se incorpora la multidimensionalidad del
sujeto (educativo).
ü Estructura y operacionaliza un modelo pedagógico cognitivo humanista
que busca potenciar el pensamiento, la vivencia de valores y el desarrollo de
competencias para enfrentar con éxito los retos del nuevo mundo
globalizado y cambiante.
Misión - visión
Modelo pedagógico relacionado con enfoque
de conmpetencias en el contexto del mundo
globalizado
Teniendo com
o base su objeto, la pedagogía aborda el conjunto de saberes
teórico-prácticos producto de la reflexión, intercambio dialogal y
sistem
atización de experiencias educativas.
1.7 El modelo pedagógico
El ejercicio de conceptualización es débil,
sicrético, sin que se logre precisar una postura
institucional sobre pedagogía. No definen lo
que es el enfoque pedagógico cognitivo
humanista ni se evidencia cómo se aplicaría en
la dinám
ica de formación. Se advierte la falta
de postura crítica frente a los postulados de
los autores citados. Las formulaciones son
generalistas y esto se refleja en las dificultades
de apropiación de las estudiantes, en
respuestas difusas y dispersas.
"la disciplina que conceptualiza, aplica y experim
enta los diferentes
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las
diferentes culturas" (Olga Lucía Zuluaga )
En sentido estricto, por pedagogía entendemos el saber riguroso sobre la
enseñanza, que se ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como
una disciplina científica en construcción, con su campo intelectual de objetos
y metodologías de investigación propios, según cada paradigm
a pedagógico.
En consecuencia el pedagogo es la persona que pregunta antes de actuar,
que es capaz de reconstruir su historia de vida, que vuelve su mirada al
mundo infantil del cual emergió, que concibe a partir de su vivencia y
cosm
ovisión el ser que va a educar.
Se fundam
enta en la Pedagogía cognitiva con enfoque humanista y apoyado
en el desarrollo de procesos de pensam
iento, permite orientar la formación
integral
1.7.1 Ejes. El m
odelo pedagógico “Hacia una Proyección multidimensional
del ser” es de carácter com
binatorio y reconoce com
o ejes fundam
entales el
desarrollo hum
ano, el aprendizaje significativo, la investigación y la
educación artística.
Modelo pedagógico
Soportes teóricos: Pedagogía activa (Pestalozi), educación sensorial y uso de
juegos y recursos didácticos (Froebel, Decroly), experiencia (Dewey),
protencialidad del niño (Montessori), Feinet,
No se logra construir unidad teórico concetual
y se obtiene una enumeración de
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CONC
EPTO
S FU
NDA
MEN
TALES
ANALISIS DOCUM
ENTAL - E
NS LEO
NOR ALVA
REZ PINZO
N- T
UNJA (BOYA
CA)
Referentes
Ubicación
Interpretación
DIDA
CTICA
No hay alusión
INTERD
ISCIPLINA
v La Interdisciplinariedad. Entendida como el aporte de varias disciplinas, en
el análisis de un objeto de conocimiento, situación, problem
ática o
fenómeno.
No se profundiza en el concepto y sus
consecuencias o implicaciones epistemológicas
y metodológicas en la construcción de un
fundam
ento de la formación del maestro
El modelo pedagógico centra su acción en la apropiación del conocimiento
como medio para desarrollar la persona.
La multidimensionalidad se refiere al desarrollo de las dimensiones física,
socioafectiva, intelectual, estética, com
unicativa y trascendente
Desarrollo de dimensiones hum
anas, sin
contem
plar su interacción como fundam
ento
de la integralidad
TRAN
VERSA
LIDA
D v La Transversalidad de los saberes. S
e refiere a las competencias, prácticas,
saberes o proyectos que son com
unes a todas las áreas y campos de
formación, por lo tanto todos los docentes deben contribuir a la
consolidación de los mismos.
Es una alusión descriptiva no interiorizada ni
reflexionada por la institución, por lo tanto no
llega a tener ningún im
acto en la formación del
maestro, ni siquiera en su concetualización
Dichos temas se conciben com
o conocimientos, valores, problem
as o
aspectos que hacen parte de la vida cotidiana en el mom
ento histórico actual
del país y del mundo. S
e trabajan como actividades transversales en el
currículo y llevan implícito el propósito de fomentar el desarrollo de las
múltiples potencialidades de los estudiantes para desenvolverse
creativam
ente en los diversos eventos sociales, culturales y éticos.
Plan de estudios:
Proyectos pedagógicos transversales
Se asumen tem
as que están presentes en la
cotidianidad del contexto social, que se
implentan como actividades, cuya
intencionalidad es generalista, sin precisar
criterios o estrategias de transversalización.
Ecología y educación ambiental
