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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC - SP
Gilsete da Silva Prado
A Formação continuada pela via do Coordenador Pedagógico
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
São Paulo
2015
2
Pontifícia universidade católica de São Paulo
PUC - SP
Gilsete da Silva Prado
A Formação continuada pela via do Coordenador Pedagógico
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Dissertação apresentada à banca examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do título
de Mestre em educação: Psicologia da Educação,
sob a orientação da Prof.ª Dr. Vera Maria
Nigro de Souza Placco.
São Paulo
2015
3
Banca examinadora
____________________________________
____________________________________
____________________________________
4
Dedico este trabalho a todos os profissionais da educação, que lutam
diuturnamente por um país melhor.
Agradecimentos
Aos professores da Rede municipal pela oportunidade de crescimento
profissional e pela luta diária para sermos melhores.
Aos amigos da Secretaria de educação: Ana Raquel, Renata, Claudemir,
Fabiana, Edileide, Iraci, Elaine, Leandro, Misma, pela compreensão, apoio e
paciência em momentos tão difíceis.
Aos diretores da rede municipal pela constante parceria e aprendizagem.
Agradecimentos especiais aos Coordenadores pedagógicos, inspiração
para esta pesquisa.
A Lígia Melo, com muito aprendi.
Agradecimentos eternos aos meus pais Gilson e Maria, aos irmãos
Anderson e Heverton e, a minha sobrinha Beatriz, motivação para vida.
Agradecimentos especiais aos amigos de profissão e de vida: Sandra,
Magali, César, Ana Paula Alves, Vânia, Elisabete, Amarildo, Lorena, Juliana
Devechi, Elizabete, Elizângela, Ana Paula Mendes, Raimundo, Andréia
Antonioli, Andréia Sanches, Viviane, Sérgio Cunha, Sueli, Luana, Marina,
Daniele, Carol Ferron e Cícero pelo apoio, pela torcida, pelas longas e
frutíferas discussões e por fazerem parte da minha vida, eu não seria possível
sem vocês.
Aos amigos Angélica Fontoura, Gilson Silva, Célia Nunes, Cabidela e
Ana Maria Barreto.
A Regina Oliveira e Joel Felipe pelo incentivo.
A família que a vida me deu Marilda, Ginho, Gicélia, Joelice, Gabriel,
Silvana, Pedro, Vinícius, Nathália, Leonardo, Lígia, Sâmia, Gustavo, Larissa,
Tuany e a pequena Letícia, muito obrigada.
5
A dona Maria da Luz (in memoriam), a luz que me acompanhará por
toda vida.
As tias Maria das Graças e Iraci, aos primos Janaína, Ana Paula,
Fabiana, Pedro César, Camila, Luana, Gabriela, Matheus, Maria Vitória,
Miguel, obrigada.
A prima Cláudia, in memoriam.
As “minhas” cursistas e companheiras de jornada do PNAIC.
A equipe da Secretaria municipal de Educação, na pessoa da professora
Leila Ravázio, os Coordenadores Edlene e Raphael, muito obrigada.
Agradecimentos aos professores da banca do exame de qualificação,
Laurinda, Marili e Vera, exemplos de força, competência e humanidade,
muitíssimo obrigada pelas contribuições, pela paciência, compreensão e pela
honra de lerem meu trabalho, eternamente obrigada.
Aos amigos e professores do curso de mestrado, muito obrigada.
A amiga Fabiana Pedroso, pela torcida, pela ajuda e pela amizade,
obrigada.
Ao Rodrigo e Priscila pela imensurável ajuda na transcrição, minha
eterna gratidão.
A Silvia de Souza, pela confiança absoluta em mim, muitíssimo
obrigada.
Aos amigos da PUC-SP, em especial ao Edson, salvador de tantos e
meu também.
Agradecimentos ao Rafael Conde, por não desistir de mim, eternamente
obrigada.
A Vanusa, minha irmã de alma, inspiração para todas as lutas da vida,
recompensa por esta passagem na terra.
A Thaíssa, Geovana, Davi e Raul, os filhos que não tive.
6
Gratidão eterna e incondicional a Jesse Felipe pela colaboração,
paciência, leitura e revisão do trabalho, pelas discussões, sugestões, dicas e
principalmente, por estar em minha vida.
A professora Laurinda pela ilustríssima oportunidade de conhecê-la e ser
sua aluna.
Agradecimento especial a professora Vera Placco, pelas incontáveis
contribuições, pela paciência, compreensão, apoio, por ser minha pessoa
referência, exemplo de profissional e de pessoa, sou muito melhor desde que
entrou em minha vida, muito obrigada, este trabalho não seria possível sem
você, gratidão até o fim dos meus dias.
A Deus, sobre todas as coisas.
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RESUMO
Esta pesquisa tem como tema o trabalho do Coordenador Pedagógico (CP) e
tem como objetivo contribuir para a compreensão da atuação desse
profissional na escola, especialmente no processo de educação continuada de
professores. Por esta razão, uma revisão na literatura foi feita sobre a função
de Coordenadora Pedagógica, documentos oficiais de nível estadual e local,
para o levantamento do histórico de suas atribuições.
A pesquisa foi realizada em um município da região metropolitana de São
Paulo por meio de questionário fechado e aplicada para caracterizar o grupo de
Coordenadores Pedagógicos com dados sobre idade, sexo, tempo de ensino,
formação, tempo de serviço; e uma discussão em grupo com este grupo. A
discussão procurou saber se os coordenadores estão no papel de formador de
professores, considere o HTPC como continuar espaço da educação na escola,
e sentiu-se preparado para esta função.
A análise da pesquisa nos permitiu entender o dia-a-dia nas escolas e nos
levou à conclusão de que os coordenadores pedagógicos viver com
dificuldades causadas pelas condições de trabalho extremamente adversas,
como a mudança de função, falta de identidade, o isolamento de diário
trabalho, a deficiência na formação dos professores, muito trabalho burocrático
ea fragilidade dos procedimentos para a realização de obras coletivas.
Com esta pesquisa, concluímos que exigia a redefinição do papel dos
coordenadores, pelo trabalho realizado por eles como um formador de
professores pode contribuir positivamente para um melhor desempenho dos
professores e, portanto, dos estudantes, contribuindo assim para a construção
de uma sociedade democrática, inclusiva e escolas de qualidade.
Palavras-chave: Coordenadores Pedagógicos; educação continuada para os
professores; escolas públicas; reformas educacionais.
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ABSTRACT
This research has as its theme the work of the Pedagogical Coordinator (PC)
and aims to contribute to the understanding the performance of this professional
in school, especially in the process of continuing education of teachers. For this
reason, a revision in the literature was made about the Pedagogical Coordinator
function, official documents of state and local level, to survey the history of your
assignments. The survey was conducted in a municipality in the metropolitan
region of São Paulo through closed questionnaire and applied to characterize
the group of Pedagogical Coordinators with data on age, sex, teaching time,
training, time on the job; and a group discussion with this group. The discussion
sought to find out whether the coordinators are in the role of a teacher trainer,
consider the HTPC as continuing education space at school, and felt prepared
for this function.The analysis of the research allowed us to understand the day
by day in schools and led us to the conclusion that the pedagogical coordinators
live with difficulties caused by the very adverse working conditions, such as
change of function, lack of identity, the isolation of daily work, the deficiency in
teacher training, too much bureaucratic work and the fragility of procedures for
the conduct of collective works.
Through this research we conclude that required the redefinition of the role of
coordinators, for the work done by them as a teacher trainer can contribute
positively to a better performance of teachers and therefore of the students,
thus contributing to the construction of a democratic, inclusive and quality
schools.
Keywords: Pedagogical Coordinators; continuing education for teachers; public
schools; educational reforms.
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Sumário
1. Justificativa..................................................................................................... 9
2. Problema, Objeto e Objetivo da Pesquisa..................................................... 13
3. A formação dos gestores pedagógicos nas escolas: breve histórico............ 16
4. Coordenador Pedagógico: onde tudo começou............................................ 19
5. A Coordenação pedagógica na atualidade ................................................... 24
6. Métodologia.................................................................................................... 30
6.1 O Lugar......................................................................................................... 31
6.2 Municipalização do ensino............................................................................ 35
6.3. O Processo de municipalização do ensino no município pesquisado .......... 36
7. Procedimentos de pesquisa........................................................................... 38
8. Resultados..................................................................................................... 41
8.1 Caracterização............................................................................................... 41
8.2 Análise........................................................................................................... 42
9. Conclusão...................................................................................................... 57
10. Referências bivliográficas.............................................................................. 61
Apêndices....................................................................................................... 64
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Quadros e Tabelas
Quadro síntese das escolas da Rede municipal do município do Município
Tabela 1 – Formação
Tabela 2 – Tempo de trabalho
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1. Justificativa.
Aos treze anos, decidi ser professora; aos quatorze ingressei no Centro
de Formação para o Magistério (CEFAM)1 e, em quatro anos, aprendi muito
mais do que havia aprendido em toda a minha vida escolar.
A experiência no curso de magistério sempre me remeteu à questão
sobre que tipo de professor eu queria ser. A experiência pedagógica que tive
nessa escola não se repetiu em nenhum outro lugar, durante todos esses anos,
em minha vida acadêmica.
Os primeiros questionamentos sobre o papel do professor na
aprendizagem começaram aí, quando eu aprendi melhor o que melhor me
ensinaram, quando eu aprendi mais com os que mais sabiam, valendo a velha
máxima popular, “cada um dá o quem tem”.
Meus professores no CEFAM possuíam uma formação sólida e um
grande comprometimento com a educação. Percebia neles que tinham acesso
aos bens culturais, estavam em constante aperfeiçoamento e formação, o que
não acontece com a grande maioria de nossos professores que atuam nas
redes públicas. Normalmente, nossos professores terminam a faculdade e
nunca retornam aos bancos escolares, imaginando que os anos da
universidade seriam suficientes para dar conta das tarefas pedagógicas com
crianças e adolescentes em nossas escolas.
No CEFAM, aprendi que teria que estudar a vida inteira e que não
bastavam as horas dentro da escola. Para ser um bom professor, teria sempre
o que aprender, quer fosse na academia, quer fosse na própria escola.
Antes mesmo da Formatura do curso de magistério, em outubro de
1994, entrei pela primeira vez em uma sala de aula e foi então que percebi que,
para ser a professora que eu queria, eu ainda não estava preparada. Eu
substituía um professor de Língua Portuguesa de uma sexta série e era
1 O CEFAM (Centro Específico para Formação e Aperfeiçoamento do Magistério) foi um projeto do
ministério da Educação que o governo estadual Paulista aceitou e promoveu a partir de janeiro de 1988
pelo Decreto nº 28.089, funcionava em período integral e os alunos recebiam uma ajuda de custo no
valor de um salário mínimo.
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regularmente confundida com os alunos, pois tínhamos quase a mesma idade.
Sentia-me sozinha e abandonada e, se não fossem os livros didáticos, teria
desistido.
Não tinha apoio nem espaços para discutir as angústias e dúvidas que
me assolavam. Não havia na escola uma equipe de suporte pedagógico,
preparada e disposta a ajudar. Parecia que pouco importava o que eu fazia
dentro da sala de aula, desde que os alunos lá permanecessem quietos.
Terminado o curso do CEFAM, sentindo-me ainda frágil como
professora, decidi continuar estudando e entrei numa faculdade de Letras.
Nesse novo curso, aprendi muitas coisas sobre a língua, mas, infelizmente,
muito pouco sobre como ensinar.
Na faculdade de Pedagogia, nenhuma novidade, inclusive, sobre como
Ensinar. Continuei com as respostas que o curso de Magistério no CEFAM
havia me dado.
Durante meu percurso como professor, algumas mudanças nas políticas
públicas ocorreram: a instituição das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivas
(HTPC), a figura do Coordenador Pedagógico, as Oficinas pedagógicas.
Também nos deparamos com as novas mudanças trazidas pela nova LDB, tais
como: a organização da escolarização em ciclos e a progressão continuada,
entre outras.
Mas, foram tempos difíceis. O professor coordenador não sabia ao certo
seu papel e acabava por ser mais um assistente da direção. As HTPCs eram
usadas para, em primeiro lugar, as lamentações dos professores sobre a
indisciplina dos alunos e sua falta de educação, e, em segundo lugar, sobre o
baixo salário, terceiro lugar, sobre as novelas da rede Globo e, por último, para
os recados do Diretor.
Com o passar dos anos, isso melhorou muito. Houve o tempo para a
acomodação daquele novo personagem – o Coordenador pedagógico – e para
aquele novo espaço – o horário de trabalho pedagógico coletivo.
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Meu interesse pela coordenação pedagógica surgiu nesse contexto.
Depois de mais de dez anos em sala de aula, minha primeira experiência ao
sair da sala foi para a Coordenação Pedagógica. Deixei a sala de aula e no dia
seguinte era Coordenadora Pedagógica de uma escola da periferia de um dos
municípios mais pobres do Estado de São Paulo.
Dormir professora e acordar Coordenadora foi uma das experiências
mais conflitantes e compensadoras da minha vida. Deparei-me com inúmeros
problemas, alguns que já conhecia como professora e com outros que surgiram
diante dessa minha nova função. No entanto, meu maior e complicado desafio
também foi o mais prazeroso e o que mais me ensinou: o desafio da formação
continuada de professores.
Muitas dúvidas me ocorreram, muitas perguntas me fiz:
a. O que sabia eu mais que eles?
b. Que características pessoais colaborariam para que eu ocupasse
essa função?
c. Sobre o que deveria falar/discutir?
d. Quais eram, afinal, as minhas funções?
e. Quando conduzia uma reunião pedagógica, de que lugar que eu
falava: do lugar de professora ou Coordenadora?
f. Quais as ideias que eu tinha sobre a Coordenação Pedagógica?
g. Quais eram os planos a desenvolver?
h. Quais eram as possibilidades?
i. Como estabelecer as prioridades?
j. Como resolver os problemas que até ontem também eram meus? Ao
Coordenador basta o Saber da experiência?
Ter a responsabilidade de formar professores é bastante complicado,
principalmente quando notamos que a formação que possuímos não dá conta
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de responder a todas as perguntas que nos eram dirigidas, quando sentimos
que muitos professores não acreditam na força transformadora da educação e
acreditam que didática é apenas uma disciplina da faculdade.
E mesmo diante de tantas dificuldades, em 2005, assumi a função de
formadora dos Professores Coordenadores, capacitando os coordenadores da
minha cidade, dentro do programa da rede estadual Letra e Vida.
A participação na Formação do programa Letra e Vida2 só confirmou o
caminho que já acreditava que deveria seguir; nessas formações aprendi a ser
Coordenadora Pedagógica e consegui me preparar para o papel mais difícil de
desempenhar, o de formador de professores.
É certo que se tratava de um programa pronto, com indicações de
análise e intervenções, mas foi possível desenvolver outras intervenções, fazer
outras análises, a partir do que o programa propunha e diante da realidade da
escola e de cada professor.
O coordenador Pedagógico é o parceiro mais experiente, aquele com
quem se dividem as angústias e se procuram soluções, aquele que deve
colaborar para a boa atuação do professor e precisa ser exemplo. O exemplo é
uma estratégia formativa para o professor que precisa experimentar colocar-se
no lugar do outro para conseguir aprender e transformar sua prática.
Meu período como formadora do programa Letra e Vida foi um período
muito rico, de aprendizagens múltiplas. Até então, eu não tinha ideia de como
organizar uma pauta de formação, que elementos considerar, que estratégias
utilizar, o que e como problematizar, quando intervir, quando ouvir, quando
falar, como falar, que instrumentos usar. Nesse período, aprendi estratégias de
formação que são fundamentais para o desempenho da Coordenação
Pedagógica, como por exemplo, a homologia dos processos.
2 O programa de formação para professores alfabetizadores “Letra e vida” é como foi conhecido em
São Paulo o Programa - nacional - de formação “PROFA” do Ministério da Educação, consistia em
encontros semanais presenciais num total de 120h por módulo, totalizando três módulos. O formador
dos professores cursistas era formado pela Secretaria Estadual de Educação na CENP – Centro de
Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
15
Diante das muitas experiências, entraves e de todas as dúvidas e
questionamentos, encontrei na pesquisa uma possibilidade de aprofundamento
do tema para colaborar reflexivamente com a melhoria da formação dos
professores e consequentemente, da educação.
2. Problema, Objeto e Objetivo da Pesquisa
De acordo com vários pesquisadores da área, como Placco e Silva
(2000), Almeida, a formação inicial do professor é bastante precária por várias
razões: grande parte dos professores estuda ou estudou em cursos de
licenciatura em instituições privadas que estão, em grande parte, preocupadas
apenas com seus lucros, oferecendo cursos aligeirados e, em alguns casos, à
distância. É fato que o professor não é figura socialmente prestigiada, tanto do
ponto de vista da remuneração salarial quanto ao respeito em seu fazer
pedagógico. Se também é consenso entre os estudiosos que essa formação
insuficiente tem colaborado para os baixos índices educacionais, penso que a
formação continuada e a formação continuada em serviço podem ser a solução
para reverter esse quadro. É urgente e necessário que a escola seja o espaço
para formar mais e melhor seus professores e cabe ao Coordenador
Pedagógico essa árdua tarefa.
Meu objeto de pesquisa é, portanto, entender sobre o papel que o
Coordenador pedagógico desempenha e problematizar aspectos de sua
atuação como formador de professores, os conhecimentos didáticos
específicos para o desenvolvimento dessa função, sua formação, o sucesso ou
não no desempenho de funções.
Dessa forma, é importante problematizar:
I. Como os Professores Coordenadores têm se preparado para
isso?
II. Como as políticas públicas têm contribuído para o cumprimento
desse papel?
III. Quem forma o Coordenador pedagógico?
16
IV. Como atuar e desenvolver seu verdadeiro caráter pedagógico, já
que seu papel é colaborar no aprimoramento da prática
pedagógica dos professores para que os alunos aprendam, mais
e melhor?
V. Quais são os saberes específicos da Coordenação Pedagógica?
As pesquisas realizadas sobre o coordenador pedagógico têm um
enfoque diferente do que quero abordar, pois, em geral, se pergunta aos
professores sobre os Coordenadores Pedagógicos e logicamente é em função
dos professores que existe o Coordenador pedagógico. Mas, o que ele pensa a
respeito de si mesmo? O que ele gostaria de fazer, de ser? Como se sente
frente à sua função formadora? Como enxerga suas possibilidades de
transformação? Como se prepara? Do que precisa?
Assim, vale pensar em toda importância atribuída à formação continuada
e em especial à formação continuada em serviço. O Coordenador, como
responsável pelo planejamento, execução e avaliação, não pode ser figurinha
pendurada na árvore genealógica da escola; tem papel sério, importante e
decisivo na melhoria da Educação, mas, como conseguir tal façanha, se um dia
se é professor e, no dia seguinte, Coordenador Pedagógico. É como se, em um
dia, dormíssemos com as perguntas e amanhecêssemos com as respostas.
Mas, o que é necessário para o bom desempenho da Coordenação
Pedagógica?
Se fomos formados para lecionar, se nos formamos para administrar
escolas e para Coordenação pedagógica, fazemos o quê? Quem forma o
Coordenador Pedagógico? Basta o saber da experiência? E a aprendizagem
do adulto professor não precisa de um tratamento específico?
A inversão de papéis, o alargamento das dimensões e dos problemas,
das responsabilidades não altera ou não devem alterar o comportamento do
professor que, num passe de mágica, se transforma em Coordenador
Pedagógico?
Vamos ouvir os Coordenadores e saber:
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I. O que pensam de si mesmos, como se preparam,
II. Como gostariam e se gostariam de receber formação e em que
medida esses fatores interferem no bom desempenho do seu
trabalho.
III. Se se enxergam como formadores de professores?
IV. Se a formação inicial contribui para o desempenho na função?
V. De que formação continuada participam?
VI. Se ela contribui para o desenvolvimento do trabalho?
Para analisar os dados, é necessário que antes saibamos um pouco
mais sobre o Coordenador pedagógico, como e quando surgiu, quais são suas
atribuições? Como são selecionados? E será preciso entender também a
formação continuada na escola, seus limites e possibilidades.
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3. A formação de gestores pedagógicos nas escolas: breve histórico
O teórico português Rui Canário, em seu livro A escola tem futuro? Das
promessas às incertezas, apresenta um interessante estudo sobre a atual crise
da escola e sua trajetória histórica pela qual a escola passou desde sua
criação.
Segundo Canário, na primeira metade do século XX as escolas eram
consideradas uma fábrica de cidadãos que deveria formar para a ascensão
social e com essa prática garantia status a seus frequentadores. Claro está que
essa escola era direcionada para a elite, deixando de fora dela uma grande
massa da população. No entanto, depois da segunda Guerra Mundial, num
contexto marcado pela democratização por profundas mudanças políticas e
sociais a escola deixa de ser elitista e passa a ser uma escola de massa com a
promessa de amplo desenvolvimento mobilidade e igualdade social.
No Brasil, essa transformação da escola ocorreu anos depois, a partir da
década de 1970. Para entender essas mudanças e situar o papel do
Coordenador Pedagógico nelas, vamos, mesmo que brevemente abordá-las
numa perspectiva histórica e, desta forma podemos perceber alguns fatores
que nos levaram a situação atual de crise.
A primeira fase da educação em nosso país inicia-se com a intervenção
jesuítica, quando da chegada ao Brasil da Companhia de Jesus (1556) – com
objetivo de concentrar dos esforços na educação dos filhos dos colonos e dos
futuros padres. O objetivo da metrópole portuguesa era obter lucro por meio da
exploração das nossas riquezas naturais. A educação deveria contribuir nesse
processo por meio da conversão dos nativos à fé católica e assim tornarem
mais palatáveis em sua servidão.
A segunda fase foi inspirada nos Princípios da Ratio Studiorum na qual a
educação era focada nos elementos da cultura europeia, para oferecer um
brilho cultural à elite colonial. Mas, com a expulsão dos jesuítas em 1759,
Marquês de Pombal, primeiro ministro de D. José I assume o comando da
educação e do país com objetivo de recuperar a economia através da
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concentração do poder real, pois segundo Pombal, os jesuítas educavam o
cristão para a Companhia e não para os interesses da metrópole, instituindo
assim o Estado Laico que seria responsável pela definição de rumos no campo
educacional. O resultado da expulsão dos jesuítas foi que, no princípio do
século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O
sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles
foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.
A Independência do Brasil em 1822 não alterou em nada nossa situação
educacional, apesar de em 1824 com a outorga da primeira Constituição
brasileira, o Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária e gratuita
para todos os cidadãos “.
Apesar da letra da Lei, em 1872, o Brasil contava com uma população
de 10 milhões de habitantes e apenas 150.000 alunos matriculados em escolas
primárias e o índice de analfabetismo era de 66,4%.
No período da primeira República (1889-1929), a preferência foi a
adoção do modelo político americano, com sistema presidencialista. Na
organização escolar percebe-se a influência da filosofia positivista, tendo como
princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino e a gratuidade da
escola primária, substituindo a predominância literária pela científica, tornando
o ensino enciclopédico.
Segundo Saviani(2003), na década de 1920, com a criação da ABE –
Associação Brasileira de Educação foi criada a figura dos inspetores escolares.
A eles cabiam a função de supervisionar os estabelecimentos de ensino,
através de visitas periódicas que tinham a finalidade de avaliar entre outras
coisas o trabalho dos professores e o rendimento dos alunos.
No fim da década de 1930, foram criados os cursos de Pedagogia, com
uma proposta de distinção entre bacharelado e licenciatura e a separação entre
atividades técnicas e administrativas.
Ainda de acordo com Saviani, mais tarde com a Reforma Universitária,
uma importante mudança pôde ser observada com a Lei nº 5540/68: fim do
bacharelado no curso de Pedagogia. Um ano mais tarde, o Parecer 252/69,
elaborado pelo Conselho Federal de Educação, marcou a criação das
habilitações e a formação dos especialistas em assuntos educacionais no
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curso de Pedagogia. Foi a partir desta Reforma Universitária que as
habilitações de Supervisores, Orientadores e Administradores Escolares
passaram a ser oferecidas durante o curso de Pedagogia. Assim, durante
décadas, os cursos de pedagogia formaram profissionais em suas habilitações
específicas para atuar nos cargos de gestão pedagógica e administrativa nas
escolas.
Com o fim da ditadura e o estabelecimento do Estado de Direito no
Brasil, surge a Constituição Federal de 1988, com uma formulação mais
democrática e abrangente, que estabelece em seu art. 5º: “A educação, direito
de todos é dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
E é esse o caminho que a LDB 9394/96 vai engendrar anos depois. Com
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases ‐ LDB 9394/96 é atribuída aos
profissionais formados em pedagogia a responsabilidade de trabalhar de
maneira integral, tratando os problemas das escolas de uma maneira mais
global, sem a fragmentação e a subdivisão de tarefas e papéis. Neste período,
quando os movimentos populares acirram suas lutas por uma democratização
da educação com mais qualidade e inclusão, as habilitações e suas práticas
fragmentadas entram em declínio. Esse processo será sacramentado com a
criação do Parecer CNE/CP de nº 05/2005, e outro Parecer CNE/CP de nº
03/2006. Ambos encerram os modelos curriculares centrados na formação dos
profissionais da educação de maneira fragmentada, por habilitações, o que
resultavam nos especialistas em educação. Com o surgimento de críticas
frente ao trabalho fragmentado do pedagogo – os especialistas em educação,
concomitantemente à reformulação dos cursos de Pedagogia, surgiram os
coordenadores pedagógicos.
Frente a esta escola dos dias de hoje em que a rapidez, a quantidade e
a velocidade de informação exigem a capacidade de adaptação e de
transformação para filtrar e absorver o que as novas Tecnologias de
Informação e Comunicação tem de melhor, é necessário que reflitamos sobre o
real papel dos gestores escolares e, geral e no Coordenador Pedagógico em
particular. Com todas essas mudanças é necessário repensar e analisar o
21
trabalho dos profissionais que atuam na equipe pedagógica da escola pois os
diversos cargos e funções anteriores também passaram por profundas
mudanças e/ou até extinção.
Trazendo esse cenário para o Brasil e analisando-o numa perspectiva
histórica, podemos perceber como essas mudanças ocorreram na gestão
pedagógica de nossas escolas.
4. Coordenador pedagógico: como tudo começou
O Coordenador Pedagógico já ocupou diferentes papéis no
organograma da escola, já serviu como inspetor de luxo e até auxiliar da
Direção, mas há algum tempo tem ocupado o lugar de articulador da escola e,
principalmente, após o “boom” da formação continuada em serviço têm
assumindo também o papel de “formador de professores”.
Nos anos de 1960 surgiram no Brasil muitas “escolas experimentais”, em
São Paulo podemos destacar: o Colégio de Aplicação da USP, os Ginásios
Vocacionais e o Colégio “Experimental da Lapa” a escola “Dr. Edmundo de
Carvalho”, nesses colégios já aparecia a figura do Orientador Educacional e
mais tarde o Coordenador Pedagógico.
Assim, em muitos projetos criados a partir de então, a figura do
coordenador pedagógico aparecia já no papel de articulador da relação
professor-escola e em muitos como formador de professores, mas existia
apenas nesses projetos. Nos anos 1970, um projeto intitulado “Escolas
Carentes” já previa, entre outras coisas, o coordenador pedagógico como
função (apenas professores efetivos e designados poderiam ocupar a função) e
só a partir da Lei Complementar nº 201 de novembro de 1976 os
coordenadores em exercício tiveram a função transformada em cargo.
Outro projeto desenvolvido pelo Governo do Estado de São Paulo e
criado pelo Decreto nº 21.833/1983, foi o “CB” – Ciclo Básico, que previa uma
reformulação nas escolas estaduais, almejando principalmente, uma nova
22
proposta de alfabetização, onde o coordenador pedagógico era figura
importante.
Com os mesmos objetivos de melhorar a qualidade do ensino e os
índices educacionais, surgiu ainda o Projeto noturno nos de 1984 e 1985, o já
citado CEFAM (Centro Específico de Aperfeiçoamento do Magistério) instituído
pelo Decreto nº 28.089 de janeiro de 1988, a escola Padrão, criada pelo
Decreto nº 34.035 de outubro de 1991.
A figura do coordenador pedagógico existia em todos estes projetos e
estes tinham como objetivo principal a melhoria da qualidade da educação e,
por conseguinte dos índices educacionais. Daí já se pode observar a estreita
relação entre os índices educacionais, a qualidade da educação e o papel da
coordenação pedagógica, como mais um dos instrumentos para alcance
desses objetivos, que até então eram desenvolvidos como projetos e, portanto
limitados a um número restrito de escolas e alunos.
Apenas em 1996, através da Resolução SE nº 28 expandiu-se a
coordenação pedagógica para todas as escolas estaduais da rede. A
Resolução SE nº 76/1997 estabelece as atribuições do coordenador
pedagógico, sendo a principal delas “atuar no processo de articulação e
mobilização escolar na construção do projeto pedagógico da unidade escolar”.
Essa resolução estabelecia a existência a um coordenador para o período
diurno e caso houvesse no mínimo dez classes, um no período noturno.
Só em 2007 foi estabelecido um coordenador para atuar em cada um
dos ciclos, sendo um coordenador para o ciclo I – 1ª a 4ª séries; um para o
Ciclo II – 5ª a 8ª série e um para o ensino médio.
No final de 2007, a Secretaria Estadual de Educação publicou uma
resolução, nº 88 (de 19/12/2007), em que eram determinadas as atribuições do
coordenador pedagógico para as escolas estaduais, dentre as quais:
Art. 2º - O docente indicado para o exercício da função de
Professor Coordenador terá como atribuições:
I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem
como os resultados do desempenho dos alunos;
23
II - atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica
espaço coletivo de construção permanente da prática docente;
III - assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico
dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de
reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a
investirem em seu desenvolvimento profissional;
IV - assegurar a participação ativa de todos os professores do
segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um
trabalho produtivo e integrador;
V - organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações
de ensino e de aprendizagem;
VI - conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos
de ensino e aprendizagem, para orientar os professores;
VII - divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos
tecnológicos disponíveis.
A publicação dessa resolução teve grande influência nos sistemas
educativos em municípios menores. Na verdade, ela é usada como modelo
para os demais sistemas de ensino, tanto no que diz respeito às atribuições
como nos critérios e formas de seleção.
E, quanto às atribuições, a Resolução nº 88/2007, podemos destacar:
III - assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico
dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão
sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu
desenvolvimento profissional;
A resolução, em nenhum momento, trata de como o Coordenador será
preparado para isso. No entanto, já na terceira atribuição apresenta a árdua
tarefa de que ele seja, também, formador de professores, pois previa como
tarefa do coordenador:
V - organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações
de ensino e de aprendizagem;
24
VI - conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos
de ensino e aprendizagem, para orientar os professores;
VII - divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos
tecnológicos disponíveis.
A Resolução ainda dispunha sobre a jornada de trabalho de 40 horas
semanais e sobre os requisitos mínimos para a função.
Outras resoluções foram feitas, mas não alteraram os artigos/ incisos
referentes às atribuições do Coordenador Pedagógico. (Resolução SE 53 de
26/06/2010 e Resolução SE nº 8 de 15/02/2010).
Mas será que Coordenador cumpre estas atribuições somente? Ou
ainda é, até hoje, desviado para funções burocráticas e administrativas que em
nada contribuem com seus deveres pedagógicos?
Desde as primeiras experiências (Escola Experimental) em que se
propôs o personagem Coordenador pedagógico na década de 60, até hoje, o
profissional ainda permanece confuso quanto aos seus afazeres,
responsabilidades e até mesmo campo de atuação, embora existam
resoluções, leis que esclareçam isso. No dia-a-dia da escola, muitas vezes o
trabalho pedagógico é negligenciado e o HTPC (horário de trabalho
pedagógico coletivo) torna-se um mero encontro de recados e cobranças, não
se aproveitando esse tempo para as discussões dos problemas da escola e do
professor e menos ainda na busca coletiva de soluções para os problemas
pedagógicos. E isto se dá pela contribuição de alguns fatores como:
I. Burocratização do trabalho;
II. Desvios de função
III. Falta de clareza das suas atribuições;
IV. Não preparo para assumir seu papel de formador;
V. Tempo restrito;
VI. Falta de formação;
25
VII. Rotina de trabalho;
VIII. Parceria com o Diretor da escola
A burocratização do trabalho acontece quando o coordenador não
organiza sua rotina e perde-se entre papéis, organizando dados, números,
tabelas, até excursões e nos encontros com os professores tem uma pauta
cheia de recados, avisos, lembretes e cobranças, não conseguindo debater e
muito menos refletir sobre o trabalho da escola. É, em muitos casos, um
inspetor de alunos de luxo na escola, um segundo vice-diretor, um fiscal das
secretarias de educação para garantir a realização de suas determinações.
Diante da enorme demanda de trabalho é comum e até fácil o desvio de
função, ou seja, cumprir outros papéis, se ocupar com qualquer outra coisa que
não seja a formação continuada dos professores.
A realidade da escola e a falta de conhecimento das suas verdadeiras
atribuições contribuíram e muito para a inexatidão do coordenador Pedagógico
e essa falta de conhecimento, na verdade está relacionada a não dimensionar
seu papel dentro da escola e ao fato da rotina da própria escola sufocar, por
incrível que pareça, o papel formador do coordenador pedagógico.
Outro fator a se destacar é que por desacreditarem e por ter confirmado
na escola que o trabalho formativo fica relegado ao segundo plano que muitos
assumem a coordenação Pedagógica sem estar preparado para o
cumprimento do aspecto formativo dessa função: faz-se de tudo, menos a
formação continuada.
Junte-se a, em alguns, mas não poucos casos, o despreparo ao fato de
uma formação com muitas lacunas, ineficiente até e, na escola uma rotina
alucinante, estressante onde é preciso ser o porteiro, o enfermeiro, o
recepcionista, por vezes até, o faxineiro. Nesse cenário a formação continuada
acaba sendo relegada à participação em uma formação continuada que não
contribui para o trabalho pedagógico. Some-se a isso o pouco tempo dedicado
aos estudos e por último mas, não menos importante, a falta de parceria com
os outros gestores da escola.
26
Se o Coordenador Pedagógico não encontrar nos demais gestores da
escola, uma relação de parceria, fortalecimento das ideias e propostas a e
devida corresponsabilidade na execução com sucesso do Projeto Político
Pedagógico da escola, acaba encontrando mais um motivo para desviar-se da
sua função e não enxergar o essencial que é seu papel formativo.
5. A coordenação pedagógica na atualidade
Buscas realizadas no acervo da PUC São Paulo e na CAPES revelam
um grande número de pesquisas voltadas à formação do professor. As
pesquisas cuja palavra-chave é Coordenador pedagógico, na sua maioria, não
tratam o coordenador como sujeito e muito mais como coadjuvante de todo
processo educacional. Discutem problemas nas relações, declaram sua
importância para a educação de qualidade, apontam sugestões de trabalho,
mas geralmente não o tratam como um sujeito em si.
Desde que ingressei no curso de mestrado, tenho procurado pesquisas
sobre o Coordenador pedagógico como sujeito e sobre sua formação: quem o
forma? Como ele se forma? São algumas perguntas que pretendemos
encontrar as respostas.
É claro que, com o atual quadro da educação nacional diante de tantos e
sérios desafios, a discussão do papel do Coordenador Pedagógico talvez não
seja a mais importante dessas questões, mas, por nossa experiência e pela
literatura específicas sobre o tema, a gestão da escola - e inclui-se aí o
Coordenador pedagógico – é elemento fulcral no sucesso da escola.
Portanto, é o papel do Coordenador pedagógico como formador de
professores que vamos destacar, e, se é ele quem vai formar professores
precisamos discutir também como será formado.
Das noventa e cinco pesquisas encontradas no acervo PUC- SP, apenas
cinco estudam o Coordenador como sujeito e retratam diferentes aspectos do
trabalho do Coordenador pedagógico.
27
Todavia, uma grande contribuição sobre esse tema foi trazida com a
publicação de uma pesquisa desenvolvida pelas professoras Vera Maria Nigro
de Souza Placco, Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Lucia Trevisan de
Souza.
Apresentadas no relatório intitulado “O coordenador pedagógico (CP) e a
formação de professores: intenções, tensões e contradições”, este estudo foi
realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundação
Victor Civita (FVC). A primeira fase da pesquisa foi realizada em 2010,
procedeu um levantamento quantitativo, envolvendo 400 Coordenadores
Pedagógicos de 13 estados brasileiros.
Segundo as autoras do relatório, a escolha do coordenador para a
análise se deve ao fato que eles consideram o CP como ator privilegiado dessa
investigação,
“É nesse contexto que situamos o CP como ator privilegiado em nossa investigação, por entendermos que ele tem, na escola, uma função articuladora, formadora e transformadora e, portanto, é o profissional mediador entre currículo e professores e, por excelência, o formador dos professores 3.
O Relatório é permeado por valiosas e indispensáveis informações para
os estudiosos no tema. Faremos alguns recortes que consideramos mais
significativos para minha dissertação.
O primeiro recorte diz respeito ao juízo de valor que os Coordenadores
Pedagógicos dão ao seu trabalho. De acordo com o relatório, 95% dos CP
acham-se importantes para a aprendizagem dos alunos e 100% deles acham-
se importantes para o trabalho pedagógico dos professores. Entretanto,
quando comparados com outros atores da comunidade escolar, os
Coordenadores Pedagógicos se colocam apenas na 6ª posição em importância
para a escola, considerando-se menos importante que o professor (41%);
menos importante que a família (24%); menos importante que os alunos (18%);
menos importante que o governo (13%) e menos importante que a direção da
escola (3%).
3 Estudos & Pesquisas Educacionais – Fundação Victor Civita, 11/8/11.
28
O segundo recorte que faremos trata-se da relação de seis papéis
equivocados dos Coordenadores Pedagógicos. Segundo esse relatório:
55% dos Coordenadores Pedagógicos conferem se as classes estão
limpas e 72% deles inspecionam a entrada e saída dos alunos todos os
dias
100% dos Coordenadores Pedagógicos dizem que quase todo o foco de
sua atenção se dirige aos alunos indisciplinados
35% dos Coordenadores Pedagógicos relataram como seus problemas
cotidianos a conservação das instalações, dos materiais didáticos e de
pessoal
22% dos Coordenadores Pedagógicos assumem como sendo suas
atividades conferir as listas de chamadas, escrever as atas nas reuniões
e conferir os documentos
18% dos Coordenadores Pedagógicos afirmaram que é sua tarefa fazer
eventos e 54 dos Coordenadores Pedagógicos gostariam de ter mais
tempo para visitar empresas e firmar parceria com a escola
4% dos Coordenadores Pedagógicos se envolvem com problemas de
desemprego e alcoolismo das famílias e recolhe alimentos para distribuir
aos mais pobres.
Uma simples leitura dos dados acima aponta com clareza a necessidade
de uma (re)definição do sentido da ação do coordenador pedagógico. A
constituição de sua ação como formadora precisa ser refletida e explicitada
coletivamente, para que cada um tenha a oportunidade de vir a se tornar mais
consciente de sua forma de atuação e mais crítico com relação às (pré)
concepções e perspectivas que nutre a respeito de seu trabalho.
A construção da identidade profissional e o fortalecimento de seu compromisso com o
grupo de professores e alunos dependem da consciência crítica que professores e
coordenadores têm frente à sicronicidade das dimensões políticas, humano-relacionais
e técnicas de sua ação. Somente a consciência do dinamismo dessas dimensões
permite o redirecionamento da percepção sobre a realidade, sobre nós mesmos e o
outro, sobre nossa prática, a fim de que reavaliemos os critérios por meio dos quais
nos posicionamos e nos direcionamos para essas realidades. (PLACO, 1994, p. 68).
29
Para além dos dados apresentados anteriormente, o relatório também
demonstra que o Coordenador Pedagógico pode auxiliar os professores a
estabelecer relações entre as disciplinas do currículo além de conhecer os
alunos e a realidade social em que a escola está circunscrita, além das
relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e
na escola. O Coordenador deve ser o grande mediador desse processo
ajudando na operacionalização de propostas que amalgamam as crenças e
compromissos sobre a escola e os alunos rejeitando aquelas que parecem
inadequadas com o Projeto Político Pedagógico da escola e estimulando o
trabalho coletivo.
Além dessa mediação necessária, cabe também ao Coordenador
Pedagógico assumir seu papel político pedagógico como transformador:
encarar com maestria o compromisso com o questionamento, ajudando o
professor a ser reflexivo e crítico em sua prática.
Sendo assim, outra característica necessária para que o professor
coordenador desenvolva com eficiência seu trabalho, se dá pela capacidade do
desenvolvimento das relações interpessoais. Uma das contribuições mais
importantes nesse sentido é a teoria das relações interpessoais, do pedagogo
norte-americano Donald Schön (2000), para tentar compreender as habilidades
de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com
esse autor, a relação entre instrutor e aprendiz, que pode ser entendido como
coordenador e professor, poderá resultar em sucesso ou fracasso dependendo
de como o coordenador pedagógico vai estabelecer a hierarquia e controle das
relações assim como vai tratar das questões de poder no dia a dia de seu fazer
pedagógico.
Dessa forma, o coordenador pedagógico deve se envolver no
estabelecimento das relações interiores e exteriores à escola, procurando ouvir
e falar com todos que procuram a escola buscando o fortalecimento das
relações interpessoais e a socialização entre toda a comunidade escolar.
30
A instauração desse processo reflexivo é fundamental para que o CP
mobilize a escola em busca de respostas coletivas sobre as situações
apresentadas.
Desenvolvendo melhor as ideias de Donald Schön (1992), o
conhecimento pode se dar em três momentos: reflexão da prática, reflexão
sobre a prática e sobre a reflexão sobre a prática. Para Schön o professor traz
consigo um conhecimento adquirido com suas experiências práticas e vai
utilizá-lo em diferentes situações.
A reflexão na ação se dá, por exemplom, quando o professor mesmo
sem verbalização, surpreende-se com o que o aluno faz ou diz. Assim, reflete
sobre o que o aluno fez ou disse e procura reformular o seu modo de ver o
problema colocando questões ao aluno para testar a hipótese que formulou
sobre a forma de pensar do aluno.
A reflexão que ocorre depois da ação é chamada por Schön de reflexão
sobre a ação. Todavia, quando o professor , em um processo posterior e mais
aprofundado, procura compreender a ação, interpretando-a e pensando
alternativas para aquela questão levantada ele está realizando um processo
que Schön chama de reflexão sobre a reflexão na ação, o que, segundo o
autor se torna fundamental para o desenvolvimento do conhecimento
profissional do professor.
Dessa forma, entendemos que os professores aprendem a fazer
fazendo e refletindo sobre os problemas, vendo-os sobre diferentes
pontos de vista, compartilhando ideias com um orientador mais experiente,
verificando a validade das soluções construídas e suas implicações.
No entanto, o autor nos adverte que somente a teoria e a técnica não
dão conta dos problemas que aparecem na prática. Para ele cabe ao
coordenador pedagógico operar como mediador das reflexões sobre as
práticas para que, dessa forma a formação e a prática pedagógica devem estar
articuladas e não divorciadas.
31
Dentro dessa perspectiva formadora vale ressaltar dois aspectos
lembrados por Almeida e Placco para a função do coordenador Pedagógico,
publicado na revista Educação4:
a) seu compromisso com a formação tem de representar o projeto escolar-
institucional e tem de atender aos objetivos curriculares da escola;
b) o compromisso com o desenvolvimento dos professores tem de levar em
conta suas relações interpessoais com os demais atores da escola, alunos,
pais, comunidade, sendo estas relações entendidas em sua diversidade e
multiplicidade, aceitas como se apresentam, aproveitadas como recurso para o
processo formativo, como explicado em “O coordenador pedagógico e
questões da contemporaneidade”.
Para concluir essa parte do trabalho, queremos acrescentar um
pressuposto apresentado por Rui Canário (1997) que diz respeito ao
estabelecimento da relação da ação do CP e cultura organizacional da escola.
Segundo esse autor a formação de uma comunidade de aprendizagem
pressupõe a criação de uma estrutura organizacional e processos de gestão
que valorizem participação e o desenvolvimento de competências de todos os
membros da escola especialmente dos Diretores e Coordenadores
Pedagógicos. Essas competências dizem particularmente a respeito à
capacidade de comunicação, argumentação e expressividade e a facilidade de
trabalhar em grupo e de enfrentar problemas e situações difíceis. É no
desenvolvimento dessa capacidade de liderar e gerir práticas de cooperação
entre os membros do grupo que se cristaliza uma outra cultura organizacional.
Canário (1997) entende a relação entre desenvolvimento profissional e
desenvolvimento organizacional na seguinte perspectiva:
4 http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/142/artigo234539-1.asp
32
É a impossibilidade de dissociar o “jogo coletivo” da ação de cada indivíduo que torna
impossível, também, dissociar a mudança dos modos individuais de pensar e agir, de
processos de mudança organizacional. A mudança da organização de trabalho (ou
seja, das escolas) assume então o caráter de um processo coletivo de aprendizagem
do qual emergem não apenas novas competências (configurações de saberes)
individuais, mas também competências coletivas que correspondem a um valor
acrescentado que “estruturado como uma linguagem (...) emerge das articulações e
das trocas fundadas nas competências individuais”.
Tendo o desenvolvimento dessas competências como pressuposto, a
formação dos Coordenadores Pedagógicos deve, então, considerar
inseparáveis o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional das escolas, num movimento que seja ao mesmo tempo de
apropriação dos saberes e da cultura local como também da ressignificação
desses saberes num movimento de retroalimentação dos pensares e fazeres
pedagógicos.
6. Metodologia
Inicialmente, fizemos uma revisão na literatura a respeito da função de
Professor Coordenador, em documentos oficiais de âmbito estadual e
municipal, para o levantamento do histórico das suas atribuições.
Pretendo, em seguida, focar minha pesquisa em um município da região
metropolitana de São Paulo, que possui seu próprio sistema de Ensino desde
1992 e têm municipalizadas as escolas de Educação Infantil – Creche e Pré-
Escola – e do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano. Minha hipótese é que o
trabalho do professor coordenador como formador de professores pode
concretamente contribuir positivamente para um melhor rendimento dos
professores e, por conseguinte, dos alunos. Se essa hipótese se comprovar,
pretendo estudar quais dinâmicas e ações os coordenadores desenvolvem em
seus processos de formação e, a partir disso, elaborar e propor junto à rede
municipal em que trabalho como supervisora de ensino, um processo de
formação continuada que possa contribuir positivamente com a formação em
serviço de nossos professores.
33
Essas ações serão realizadas através de questionários e entrevistas
com os Coordenadores da rede municipal pesquisada.
Os questionários serão fechados e aplicados para a caracterização do
grupo com dados como: idade, sexo, tempo de magistério, formação, tempo na
função e etc. Já as entrevistas buscarão saber se o Coordenador realmente se
encontra no papel de formador de professores, se considera o HTPC como
espaço de formação continuada na escola, se se sente preparado para esse
papel e como faz isso.
6.1 O Lugar
A nossa pesquisa foi realizada num sistema de ensino municipal e que
toma como base as diretrizes do sistema estadual de Ensino.
Escolhemos um grande município da região metropolitana de São Paulo,
e passamos agora a conhecer um pouco deste lugar onde estão os sujeitos de
nossa pesquisa.
Trata-se de um município da grande São Paulo, com cerca de cento e
cinquenta mil habitantes e 45 km² de extensão territorial. Já foi conhecida como
cidade dormitório e cidade das chacinas, também já teve o pior IDH do Estado.
Este município tem seu próprio sistema de Ensino, atendia educação
infantil e EJA. Em 2002, pela Lei Municipal nº 1992/2002 de 30 de setembro de
2002, municipalizou-se o ensino fundamental I (que atendia a escolarização da
34
1ª a 5ª séries, hoje 1º ao 5º ano), em dezessete escolas, sob muitos protestos
e manifestações.
Hoje, a rede de ensino municipal tem aproximadamente vinte um mil
alunos de 0 a 80, distribuídos em 53 (cinquenta e três) unidades escolares,
abrangendo a educação infantil – Creche e Pré-escola -, Ensino Fundamental I
– EJA ciclo I e ciclo II. Há apenas uma escola estadual que ainda atende o
Fundamental I e, ao todo, são 17 (dezessete) escolas estaduais no município.
Estas 53 (cinquenta e três) unidades escolares municipais estão
divididas em polos de acordo com o número de alunos atendidos, assim são 37
(trinta e sete) polos e 37 (trinta e sete) diretores. São 21(vinte e uma) unidades
escolares de ensino fundamental, sendo que dentre estas cinco (5) escolas que
atendem ao ensino fundamental I e Educação de Jovens e Adultos EJA I e/ou
EJA II; em seis (06) destas escolas funcionam também classes/turmas de pré-
escola – Educação Infantil e uma (01) desta atende classes de ensino
fundamental, creche e pré-escola. Trinta e duas (32) unidades escolares
atendem a Educação Infantil, destas dezesseis (16) atendem salas/turmas de
creche e pré-escola, nove (09) atem apenas a pré-escola e seis (06) apenas
turmas de creche.
São trinta e sete diretores, dentre os quais treze são responsáveis por
mais de uma unidade escolar, ou seja, esses diretores precisam administrar de
duas a três escolas concomitantemente, ainda que sejam pequenas, exigem
deslocamento e individualização das respostas à comunidade escolar.
Como podemos observar no quadro abaixo são trinta e nove
Coordenadores, quando deveriam ser 42. Do total de coordenadores
existentes, vinte e nove respondem por mais de uma modalidade de ensino o
que se explicita no quadro que segue:
35
Quadro de identificação e caracterização da rede municipal de ensino de Francisco Morato
Escola Modalidade Alunos Classes Suporte Pedagógico PRÉDIO
01 E.M URSA MAIOR Ensino fundamental 536 18 CEDIDO
02 E.M FELICIDADE EF e EJA 697/224 23/7 CEDIDO
03 E.M PARQUE DAS ÁGUAS E.M VERÃO
Ensino fundamental Pré-escola
383 101
14 06
Sem vice-diretor CEDIDO
ALUGADO
04 E.M LAGO DOS CISNES E.M ESTRELA CADENTE
Ensino fundamental Creche
293 52
10 02
CEDIDO
ALUGADO
05 E.M FOLIA DE REIS E.M REIZADO
Ensino fundamental Pré-escola
497 98
16 04
Sem vice-diretor CEDIDO
ALUGADO
06 E.M RECANTO EF e Pré-escola 392/102 15/05 CEDIDO
07 E.M AMOR PERFEITO Ensino fundamental 628 22 CEDIDO
08 E.M MARGARIDA ABERTAS Ensino fundamental 536 18 CEDIDO
09 E.M HAICAI EF e Pré-escola 419/208 16/09 CEDIDO
10 E.M PRIMAVERA EF e EJA 951/172 31/06 Sem Coordenador PRÓPRIO
11 E.M CRAVOS DO JARDIM EF e Pré-escola 652/200 24/08 Falta 1 Coord. CEDIDO
12 E.M ROSAS EF e EJA 824/87 27/02 Sem vice-diretor /
Falta 1 Coord. CEDIDO
13 E.M BEGÔNIA EF e Pré-escola 889/110 31/04 Sem vice-diretor/
Falta 1 Coord. CEDIDO
14 E.M GIRASSOL Ensino fundamental 580 20 CEDIDO
15 E.M ORQUIDEA EF e EJA 1514/248 50/11 CEDIDO
16 E.M MANGUEIRA ROSA EJA 295/417 11/18 PRÓPRIO
17 E.M ABACATE MEXICANO EF e Pré-escola 794 27 Sem vice-diretor PRÓPRIO
18 E.M LEÃO DA MONTANHA EM PÁSSAROS CANTANTES
EF, Pré-escola e Creche Pré-escola e Creche
329/364/119 33/31
13/15/04 02/02
Falta 1 Coord. CEDIDO
ALUGADO
19 E.M FLORESTA ENCANTADA EF e Pré-escola 697/313 24/14 Sem vice-diretor PRÓPRIO
20 E.M OÁSIS Ensino fundamental 463 16 Sem vice-diretor ALUGADO
21 E.M CÉU DE BRIGADEIRO Pré-escola e Creche 215/93 10/04 Sem Coordenador PRÓPRIO
22 E.M FESTA DAS CORES E.M RECANTO DO SOL EM. CANTINHO DO AMOR
Pré-escola Creche Creche
287 39/37 120
12 02/02
04
PRÓPRIO ALUGADO ALUGADO
23 E.M LÁPIS DE COR E.M ARCO IRÍS E.M CHUVA DE PRATA
Pré-escola e Creche Pré-escola e Creche Pré-escola e Creche
140 60/76 68/59
10 04/04 04/04
Sem vice-diretor PRÓPRIO ALUGADO ALUGADO
24 E.M ESTRELA BRILHANTE Pré-escola e Creche 232/150 12/07 PRÓPRIO
25 E.M PICHULIM E.M CURUMIM
Pré-escola e Creche Pré-escola
101 165
04/04 10
ALUGADO ALUGADO
26 E.M BRILHO DA ESTRELA E.M RAIO DE SOL
Creche Pré-escola e Creche
95 77/34
05 04/02
PRÓPRIO ALUGADO
27 E.M REI DA FLORESTA E.M BRILHO DA LUA E.M ESTRELA DA MANHÃ
Pré-escola Pré-escola e Creche
Pré-escola
118 127/57
75
06 06/02
04
PRÓPRIO ALUGADO ALUGADO
28 E.M PEDACINHO DE CÉU Pré-escola e Creche 185/77 08/03 PRÓPRIO
29 E.M PARAÍSO Ensino fundamental 516 16 CEDIDO
30 E.M RAIO DE LUZ Ensino fundamental 919 30 Falta 1 Coord. CEDIDO
31 E.M PEDACINHO DE PARAÍSO E.M ALEGRIA
Creche Pré-escola
80 147
04 06
Sem vice-diretor PRÓPRIO ALUGADO
32 E.M SOL DE VERÃO Pré-escola e Creche 350/79 18/02 ALUGADO
33 EM. DIVERSÃO E.M VIDA FELIZ
Pré-escola e Creche Pré-escola
168/98 88
10/05 06
ALUGADO ALUGADO
34 E.M PINGO DE SOL EM LUZ DA MANHÃ
Pré-escola e Creche Pré-escola e Creche
254/92 29/34
12/03 02/02
ALUGADO ALUGADO
35 E.M ESTRELA GUIA E.M AURORA BOREAL
Pré-escola e Creche Creche
152/22 30
08/01 02
Sem vice-diretor ALUGADO ALUGADO
36 E.M POR DO SOL Pré-escola e Creche 220/60 10/02 ALUGADO
37 E.M NOITE ESTRELADA Pré-escola e Creche 92/122 04/04 PRÓPRIO
36
As escolas funcionam das sete da manhã às dezoito horas, com
exceção das escolas em que são atendidos os alunos da Educação de jovens
e Adultos - EJA, nestas o horário de funcionamento se estende até às dez da
noite.
Segundo o Módulo Escolar Municipal, estabelecidos Decreto Municipal
nº 94 “G”/2011, estas Unidades escolares devem possuir um Diretor escolar a
cada dez (10) classes, um vice-diretor a cada 11 classes e acima de 32 classes
dois (02) coordenadores pedagógicos. Assim, esta rede municipal, tem hoje a
seguinte configuração: 37 Diretores, 35 vice-diretores e 39 Coordenadores.
37
6.2 A Municipalização do Ensino
A municipalização foi processo ocorrido em todo o Brasil. No estado de
São Paulo esse processo foi iniciado por volta de 1995, com um entendimento
por parte do Governo Estadual de que a municipalização do ensino traria
eficiência e eficácia para as escolas paulistas.
O processo de municipalização no estado de São Paulo foi gradativo:
quarenta e três (43) municípios aderiam parcialmente ao projeto em 1996. Com
a aprovação da emenda 14 da Lei 9424/96 – FUNDEF5 os municípios,
estimulados pelo Estado, sentiram-se mais tentados a assumirem sua
responsabilidade com o ensino fundamental. Em 1997 já eram cento e noventa
e quatro (194) convênios, e, em 1998, duzentos e oitenta e cinco (285). Em
2002, quatrocentos e setenta e oito municípios já estavam conveniados
chegando a 556 em 2004.
De lá para cá não houve mais adesão relevante acontecendo inclusive
situações em que alguns municípios tentaram desfazer o convênio da
municipalização. A justificativa para tal foi a alegação de não conseguirem
arcar com os encargos econômicos dessa nova empreitada. O que parecia
sonho revelou-se muito difícil e complicado, pois, mesmo com o repasse do
Fundef, alguns municípios não conseguiram manter o nível salarial dos
educadores e cuidar do atendimento da demanda muito menos ter dinheiro
para investir na manutenção e construção de novas escolas.
Não bastasse o dinheiro ser insuficiente ainda existe a vinculação da
folha de pagamento da educação a da Prefeitura o que, em municípios pobres,
de pouca arrecadação acarreta problemas com a lei de responsabilidade fiscal
(que determina que o limite da folha de pagamento seja de, no máximo, 51%
do total de arrecadação) o que engessa prefeitos e prefeituras na tentativa de
valorizar os profissionais da Educação.
5 FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006 e foi substituído pelo FUNDEB - Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação que foi criado
pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº
6.253/2007
38
6.3 O processo de municipalização do ensino no município pesquisado
O regimento comum das escolas municipais já determinava, em 2002,
as atribuições do Coordenador pedagógico e, em 2005, foi criado o estatuto do
magistério público municipal – Lei Complementar Nº 144/2005 de Dezembro de
2005, que dispõe sobre a seleção do Coordenador Pedagógico, que a partir de
então se dá em duas fases: processo seletivo e eleição pelo Conselho de
Escola. Antes da lei, eram encaminhados projetos para a Superintendência de
Educação, os mesmos eram analisados e o candidato chamado para uma
conversa e então era encaminhado para escola. A Lei ainda prevê que a cada
dois anos seja realizado o processo seletivo composto de uma prova e da
entrega de um projeto de trabalho entregue pelos candidatos. .
Em ambos os processos, a subtaneidade se faz presente. Não existe
uma formação prévia para o exercício da coordenação Pedagógica, há apenas
uma vontade, ou de ser um bom Coordenador, ou de sair da sala de aula, já
que a perversidade da carreira leva à valorização apenas de quem sai da sala
de aula.
Tanto antes como depois de 2005, o critério principal era o interesse e
disposição do candidato ao assumir a função de Coordenador Pedagógico,
pois, nossa experiência e participação mostrou que, em muitas situações a
prova era apenas um simulacro para justificar as escolhas dos diretores e/ou
dos dirigentes municipais de ensino.
Até 2005, antes da Lei Complementar Municipal nº 144/2005 de 28 de
Dezembro de 2005, o Diretor da unidade Escolar “indicava” um professor e se
este tivesse o crivo da, então, Superintendência dos Negócios da Educação e
Cultura, estava feito, passava a responder pela coordenação.
Com isto ocorria que, para além da competência, também eram
consideradas, e muito, as relações pessoais.
A partir da Instituição do Plano de carreira, Lei complementar nº
144/2005, instituiu-se que as equipes de Suporte Pedagógico (Diretor de
Escola, Vice-Diretor de Escola, Coordenador Pedagógico, Assistente Técnico
Pedagógico, Supervisor de Ensino e mais tarde em 2010, o Orientador
39
Educacional) fossem selecionados a partir de um Processo Seletivo
Simplificado, que consiste, ainda hoje é assim, em duas fases para as funções
Atividades de Diretor de Escola, Supervisor de Ensino, Assistente Técnico
Pedagógico – ATP – , prova e entrega de proposta de trabalho a ser analisada
por uma comissão escolhida pelo Prefeito Municipal.
O Processo seletivo e suas fases foram instituídos em Lei, mas o fato de
uma comissão escolhida pelo prefeito para selecionar as propostas mantém o
caráter político das escolhas, senão todas, ao menos grande parte delas.
As Funções de Vice-diretor e Coordenador pedagógico participam de
três fases, prova, entrega de proposta de trabalho na Secretaria de Educação e
apresentação de proposta para uma Comissão do Conselho de Escola,
composta por representantes dos seguintes segmentos: um representante do
seguimento de pais, um representante do segmento de alunos (quando
maiores que 18 anos), um representante do seguimento de funcionários,
professores, o Diretor e dois Supervisores.
A eleição do Vice-Diretor e do Coordenador, à primeira vista parece um
grande avanço em se tratando de democracia, no entanto, os candidatos
acabam por tornarem-se reféns dos eleitores que têm critérios muito próprios e
específicos para a seleção, no caso dos professores, preferencialmente aquele
que não os aborreceria, o “amigo”, na maioria dos casos.
Em contrapartida, pudemos observar que em algumas situações, o
diretor e os supervisores mostravam preocupação em selecionar aqueles
candidatos mais apropriados para a função, o que pode, em alguns casos
reverter essa situação de compadrio e corporativismo.
De qualquer forma, ainda hoje não parece haver nenhuma vontade
política, por parte da Secretaria de Educação ou da Prefeitura para transformar
em cargos estas funções do suporte pedagógico.
A Lei Complementar nº 2.233/2006 – Regimento Comum das Unidades
Escolares – estabelece, em seu artigo 91, inciso III, que o Coordenador preste
assistência técnica-pedagógica aos docentes, visando assegurar a eficiência e
a eficácia do desempenho dos mesmos, para a melhoria da qualidade de
40
ensino e, no inciso V, que o Coordenador deve supervisionar e coordenar as
atividades realizadas coletivamente pelos docentes, nos HTPCS (Horário de
trabalho pedagógico coletivo), com a presença dos respectivos Diretores de
Escola. Responsabiliza-se o Coordenador pelas atividades do professor.
Há ainda um fator diferencial na cidade, que é o fato de haver, numa
mesma escola, até três modalidades de Ensino para um único coordenador.
Por exemplo, há escolas com Educação Infantil, Ensino fundamental e EJA ou
Educação Infantil e Ensino fundamental ou Ensino Fundamental e EJA, o que
complica ainda mais o trabalho do coordenador, que tem um público com
interesses, expectativas, problemas e anseios diversos demais. E o tempo
específico para o encontro entre professores e coordenadores é de duas horas
semanais.
7. Procedimentos da pesquisa
Inicialmente foram convidados dez coordenadores, os convites foram
gerados a partir de alguns critérios: ter acompanhado o processo de
municipalização do ensino na rede municipal, ter participado do Programa Letra
e Vida, mínimo de três anos de experiência no magistério e na função.
Para a entrevista utilizamos um gravador portátil, uma pauta, os
questionários. Esclarecemos que a entrevista seria gravada e que teriam
acesso a gravação, se assim desejassem, informamos que todas as
informações seriam transcritas e que este material também estaria disponível.
E, que estariam livres para retificar qualquer informação, conforme previsto no
Termo de consentimento Livre e Esclarecido. Antes da entrevista propriamente
dita, foram preenchidos os questionários de caracterização do grupo.
Toda a entrevista aconteceu em clima informal, com total liberdade para
os entrevistados, as questões foram colocadas à medida que a conversa fluía,
não sendo obrigada a leitura das perguntas da pauta-lembrete
Foi novamente explicado aos participantes que estavam participando de
uma entrevista coletiva como parte de uma dissertação de mestrado da PUC-
SP, que investiga como o próprio coordenador se vê no papel de responsável
41
pela formação continuada na escola, foram assinados os termos livre
consentidos e preenchidos os questionários.
Realizamos a entrevista em uma das salas da Secretaria da Educação,
não houve em nenhum momento interrupção ou qualquer coisa parecida
durante a entrevista. As entrevistadas, em alguns momentos, se emocionaram
ao falar de determinados aspectos do seu trabalho e das dificuldades
enfrentadas.
Após a realização da entrevista coletiva, fizemos sua transcrição que
resultou em 40 páginas, que foram lidas, relidas e separadas em categorias de
análise, quais sejam: dificuldades, formação, inclusão, HTPC, formador de
professores.
A categoria dificuldade apresenta subcategorias, sendo: acúmulo de
trabalho, desvios da função, organização e planejamento da pauta,
desmotivação e resistência dos professores.
Na categoria formação, foram destacados aspectos relacionados a
formação inicial e àquela oferecida pela secretaria de Educação.
a. Os sujeitos
Foram convidados para a entrevista coletiva e para o preenchimento do
questionário dez 10 Coordenadores Pedagógicos, entretanto, apenas quatro
participaram.
Alguns critérios foram estabelecidos para a participação: Professores
coordenadores de todas as modalidades de ensino, Fundamental, Educação
Infantil e Educação de jovens e adultos, tempo mínimo de três anos de
experiência na função e no magistério.
Para a caracterização do grupo foi elaborado um questionário com
perguntas objetivas e uma dissertativa, as questões abertas estavam
relacionadas à formação inicial, tempo na função, tempo de magistério e outras
questões objetivas e os dados alcançados neste questionário podem ser
observados no quadro (tabela 1) abaixo:
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Tabela 1
Participantes Formação
NÍVEL MÉDIO NÍVEL SUPERIOR Pós - Graduação
ANA CEFAM Pedagogia Psicopedagogia
LUCIA Magistério Letras Educação Especial
MARIA CEFAM Normal Superior Ed. Especial / Gestão Escolar
ELIZA Magistério Pedagogia Psicopedagogia
Podemos observar que todos os entrevistados têm nível superior e pós-
graduação lato-sensu, o que deveria representar uma boa formação.
Tabela 2
A tabela 2 apresenta o grupo com experiência tanto em sala de aula
como na função, o que, teoricamente, deveria contribuir para a excelência no
trabalho.
Participantes Tempo de
magistério
Tempo de
coordenação
pedagógica
ANA 14 anos 04 anos
LUCIA 15 anos 04 anos
MARIA 20 anos 05 anos
ELIZA 22 anos 08 anos
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PARTICIPANTES
Programa Letra e Vida
CURSISTA FORMADOR
ANA X
LUCIA X
MARIA X
ELIZA X
O Programa Letra e Vida foi o maior, o mais longo e mais importante
programa de formação que o município já realizou. A partir dele, as propostas
pedagógicas do município foram se formando.
8. Resultados
8.1. Caracterização
O grupo entrevistado, pelos dados coletados revela-se um grupo
experiente, contando com no mínimo quatro anos de experiência na
Coordenação pedagógica, mais de dez anos no magistério e todos com
formação superior e pós-graduação Latu-Sensu.
Os entrevistados também, todos, acompanharam o processo de
municipalização da Rede, participaram como formadores ou como
cursistas do Programa Letra e Vida, participaram de diferentes
processos de seleção e em diferentes gestões da Prefeitura, logo da
Secretaria de Educação.
E, a exemplo dos demais coordenadores da rede, também
“viraram” coordenadores do dia para noite, literalmente.
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8.2. Análise
Depois de transcrita a entrevista e lida diversas vezes, o desafio
foi encontrar o fio condutor para a análise, já que em nenhum momento
esperávamos respostas prontas.
A conversa, em geral, indicou que os Coordenadores se
percebem no papel de formador de professores, acreditam ter esta
responsabilidade, mas também veem muitas implicações na realização
de seu trabalho, principalmente, neste aspecto.
Como se procurou manter um clima de informalidade, buscando a
criação de vínculo e o estabelecimento de uma relação de confiança, em
nenhum momento houve qualquer impedimento sobre quaisquer
manifestações dos entrevistados; portanto, responderam de diferentes
maneiras a diferentes perguntas.
a. Como os entrevistados definem a Coordenação pedagógica
Como já dito anteriormente, os entrevistados acompanharam as
drásticas mudanças ocorridas na educação municipal nos últimos doze
anos, desde a implementação do Convênio da municipalização do
ensino e, mesmo, nas mudanças nas atribuições do coordenador.
O Programa Letra e Vida, na rede municipal foi o responsável por
instituir o Coordenador pedagógico como responsável pela formação
continuada dos professores, na escola. A partir da implantação do
programa é que, no município, o coordenador passou a ser encarado
como formador de professores.
Já na primeira questão proposta, os entrevistados trazem à tona a
questão da formação de professores, como podemos observar:
É aquilo que a gente fala, acho que, em todas as nossas reuniões, né, é formar professor, o papel principal é formação de professores, seja em HTPC, seja em acompanhar os momentos em sala de aula. Então o papel principal é esse. Que a gente consegue fazer sempre... aí já é outra história. (Eliza)
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Ser coordenador é transmitir o máximo de conhecimento que a gente também vai adquirindo no dia a dia nossa aprendizagem também, é discutir esse conhecimento com os professores, tentar fazer o máximo pra que esse conhecimento seja passado para os nossos alunos, acho que o foco mesmo é a criança. Entretanto enquanto coordenador a gente tem que estar levando o professor informações e discutindo com eles as práticas que eles tão utilizando para levar esses conhecimentos para os alunos. (Lúcia)
As professoras Eliza e Lúcia, em suas falas, revelam ter clareza do seu
papel formador, mas Eliza deixa claro também saber das dificuldades do
exercício dessa função.
Apontam haver um distanciamento entre o Coordenador ideal e o
Coordenador que conseguem ser. A professora Maria demonstra preocupação:
Bom, seu eu for pensar na coordenadora que eu sou hoje, na situação em que nós estamos. Eu sou a Bombeira que apaga fogo. Eu sou a porteira que abre o portão para receber os alunos para dispensar os alunos. Eu sou a coordenadora que vai ser divulgadora de festas. E sou também a formadora. A que lança desafios. Então, na verdade, a coordenadora que eu queria ser, mas que infelizmente, nesse ano eu não consigo, era a coordenadora mais próxima dos professores, que estivesse buscando para que eles aprendessem. Por que na verdade eu estou sendo um pouco desviada por que eu não consigo ser a coordenadora ideal, neste momento. (Maria)
Eu acredito que é o desvio de função da gente mesmo dentro da escola. (Lúcia)
A gente apaga fogo mesmo. Né? Em determinados momentos. E muitas vezes a gente acaba tendo que fazer pedagogicamente o que nós deveríamos fazer no ambiente de trabalho, ai eu falo por mim, em casa. A gente acaba levando as tarefas da escola para casa. Ai o Marido ou o filho, no meu caso eu não tenho filho, mas não era para ter sido feito lá? Não deu conta de fazer lá? E não é o fato de não dar conta. É o fato de você deixar de fazer o que precisa ser feito pedagogicamente falando para fazer outras questões. (Eliza)
Neste momento da entrevista, houve certa tensão, um choque com a
constatação, “eu não sou a coordenadora que deveria ser”; havia revolta e
emoção em suas vozes e olhares, e por um instante pairou sobre o grupo uma
névoa, velha conhecida da escola, “de quem é a culpa?”.
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b. Dificuldades vivenciadas pelos participantes para o desenvolvimento do
trabalho
São muitas as dificuldades apontadas pelas professoras, ei-las:
Na nossa escola a gente tem um problema sério com as creches. Que toma muito tempo da gente com essas AEES (Auxiliares de Atendimento Educacional) está complicado. E assim, especificamente lá na escola onde estou esse ano o número de alunos especiais que tem e a falta de estrutura que a gente tem para trabalhar com essas crianças. Isso emperra demais o trabalho. Então hoje eu tenho na escola, pro tamanho que a escola onde eu estou eu acho assim, às vezes eu me sinto dentro de uma APAE. Mesmo porque eu frequento a APAE. Eu tenho hoje 5 alunos autistas, eu tenho 3 em diagnóstico, um com paralisia Cerebral, é muito. (Ana)
Ana trabalha numa escola de Educação Infantil que atende Pré-escola e
Creche, têm cerca de 270 alunos, dos quais dez alunos são comprovadamente
alunos de inclusão.
A professora Ana menciona o AAE - Auxiliar de Atendimento
Educacional – cargo recém-criado para trabalhar nas creches, tem na verdade
a função de cuidador, e foi admitido substituindo os professores que
trabalhavam da creche. O munícipio manteve apenas um professor por classe
no período da manhã.
Em razão do grande número de crianças especiais na rede, cerca de mil,
já com diagnóstico fechado e comprovado e, também pela semelhança de
nome com outro tipo de funcionários de outras prefeituras, o Auxiliar de
Atendimento Especializado – destinado a trabalhar com crianças especiais, por
motivos legais (várias liminares judiciais) o município também teve que colocar
o Auxiliar de Atendimento Educacional nas escolas de Ensino Fundamental
onde existem casos sérios de inclusão.
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A inclusão não havia sido prevista como um fator dificultador do trabalho
do coordenador, mas revelou-se marcante no trabalho das entrevistadas. A
professora Eliza também falou sobre a questão:
Na minha escola, além dos alunos na Inclusão, nas series regulares. A gente tem a classe especial. Que se a gente for pensar legalmente, jamais deveria estar lá. Pensando em legislação nacional, enfim... Na inclusão no período da manhã, acredito que três. No período da tarde uma média de 5. Que esses alunos também acabam sendo atendidos pelos AEES que chegaram recentemente nas escolas. [..] eles também orientam o trabalho com essas crianças com necessidade especial. Às vezes eles nem tem a formação para, o que é outro problema porque aí a gente precisa orientar como ele deve atender o aluno. Ele pega orientação com o professor que tem essa criança no ensino regular pra poder desenvolver uma atividade com ele. Então são problemas que a gente lida no dia a dia também. (Eliza)
Uma dificuldade apontada pela professora Maria teve total apoio das
demais participantes, a falta de funcionários:
Do último ano pra cá. E na verdade é a falta de funcionário, de pessoas que deveriam estar fazendo essa função dentro da escola. E que nós não temos. Ai acaba que divide, por sermos duas, só coordenadora e diretora. A gente acaba fazendo. Então nós ficamos quase um ano sem faxineiro. Então a gente tinha que parar o que estava fazendo para poder ter um ambiente mais agradável pra gente poder fazer um mutirão entre as duas e ia lá e limpava. Portão até hoje: eu abro e fecho. Porque eu tenho que ter horário. Eu tenho que parar. Dia de HTPC as cinco e meia até as seis e meia eu faço a saída dos alunos, por que tem uma pessoa que ainda não aprendeu chegou agora. De um ano pra cá, tá difícil. E eu espero que melhore. Porque não consigo ser a coordenadora como eu gostaria de ser. Que era mais atuante, mais presente, o professor me procurava mais. Tinha mais apoio. Porque agora eles sabem. Se for procurar a Maria, a Maria está em outro lugar fazendo outra coisa. [...] então acaba não fazendo o pedagógico. (Maria)
A falta de funcionários revelou-se um problema porque acarreta nos
desvios de função do Coordenador que, além do já mencionado em outros
capítulos, passa também a exercer funções completamente divergentes da sua
função pedagógica, como abrir e fechar portões, limpar a escola, atender ao
telefone e até expedir documentos.
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Na análise da rotina de trabalho, outra grande dificuldade aparece: o
tempo para conciliar e realizar, com eficiência, todas as tarefas.
Comigo também a mesma coisa. Né, as vezes a gente precisa parar o que estamos fazendo por exemplo uma pauta de uma reunião por que você tem que verificar um outro fato que está acontecendo que não estava previsto naquele momento. Então é o que a Maria acabou colocando. A gente apaga fogo mesmo. Né? Em determinados momentos. E muitas vezes a gente acaba tendo que fazer pedagogicamente o que nós deveríamos fazer no ambiente de trabalho, ai eu falo por mim, em casa. A gente acaba levando as tarefas da escola para casa. Ai o Marido ou o filho, no meu caso eu não tenho filho, mas não era para ter sido feito lá? Não deu conta de fazer lá? E não é o fato de não dar conta. É o fato de você deixar de fazer o que precisa ser feito pedagogicamente falando. Para fazer outras questões. (Eliza)
A colocação da professora Eliza demonstra que além de não conseguir ser a
coordenadora ideal, também ainda levam trabalho para casa, interferindo,
assim, na vida pessoal também.
[...] E uma das coisas que me incomoda ainda enquanto a questão de ser coordenador é a questão, por exemplo, da pauta. Até hoje, eu posso contar na mão, o número de pautas que eu consegui, de HTPC, que eu consegui montar na escola. Eu me preparo em casa. Porque lá na escola eu tenho que estar correndo sim, atrás de professor que está precisando de auxílio na sala, de aluno que está batendo no outro, e assim não é que eu estou sozinha lá, igual as meninas que tá com falta de funcionário. Lá não. Lá tenho uma equipe praticamente montado. Tem eu, tem a vice, tem a diretora. Só que assim: A demanda da escola, o número de professores, o número de alunos, requer isso. Então muitas das vezes elas realmente não dão conta sozinha. E na secretaria por exemplo, quando falta um, já faz diferença e a gente tem que estar ali acompanhando ajudando também. Porque se um sai da secretaria e deixa a secretaria sozinha e o telefone toca, tem que ter alguém lá para atender. Muitas vezes eu tenho que estar lá para atender esse telefone. É eu sentar no computador lá e vem professor chamar. Vem um aluno chamar. Então assim, essa questão é complicada. (Lúcia)
Eu trabalho mais ou menos assim, de uma semana para outra, a gente... No início do ano a gente tem todo um roteiro do que a gente precisa desenvolver com eles em questão de formação. Né? Então a gente já tem uma sequência do que a gente tem que trabalhar previamente definida. Não que já esteja definida para o ano todo. Então, previamente a gente já sabe o que vai trabalhar. E
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um fato é gradativo ao outro. A gente pensa em questões que os professores já viram, que eles já ouviram, que eles já estudaram, mas que sempre é preciso a gente retomar. NÉ? Em questão de formação lá, mesmo com o professor. Mas o tempo para esse preparo de pauta, de organizar material, disso e daquilo, é em casa. É em casa. Por mais que a gente as vezes, as vezes eu ligo pra Maria: “Maria, vamos tentar fazer tal coisa”. Então a gente tenta combinar mais ou menos, mas o feedback mesmo da coisa, acontece em casa. Quando você vai pesquisar um texto para você ler, quando você vai organizar o conteúdo que você precisa desenvolver. Isso tudo acontece em casa. Por que querendo ou não, no meu caso, no período da noite, não tem ninguém lá para me chamar. Né, e que eu tenha que parar aquilo. Então eu consigo fechar nesse período. (Eliza)
O trabalho não termina na escola, não cabe na rotina, devido aos desvios
de função, um horário para estudo. O estudo só acontece quando convocados
para as reuniões da secretaria ou em casa.
Então, Lá na escola onde eu estou, para preparar as atividades de HTPC, geralmente sentamos eu a Vice e a diretora, não sempre. A gente senta e pensa como vai ser nosso próximo HTPC. Porque geralmente elas me acompanham nesse HTPC. Então assim, a gente vai traçando as metas do planejamento já do que a gente precisa levar para esse HTPC. Levo muito em conta a questão dos programas que já estão em funcionamento desde começo do ano e que vai até o fim do ano. O “Ler e Escrever”, por exemplo, que é um dos primordiais da escola. Me apegando nesses projetos, nesses pontos importantes que a gente sabe que vai estar levando, é que eu preparo esse HTPC. [...] A gente está sempre procurando tentar fazer assim, junto. Mesmo porque, a minha diretora assim, graças a Deus, ela é uma das pessoas assim que me apoia muito. Né? Só que assim, para preparar o HTPC, eu preparo em casa. Eu discuti na escola, mas eu preparo em casa. Quando eu levo, ai o encaminhamento do HTPC foi eu que preparei, a maneira como vai acontecer... Só a temática mesmo que a gente procura discutir antes. Fora os encaminhamentos que a gente recebe da Secretaria de Educação também [...] É, ontem, só para ressaltar eu tive que fazer dois HTPCS diferentes. Por que um dos HTPCS iria demandar muitos recados, porque teve reunião essa semana de diretor, então tinha muita informação para passar pro professor. E eu precisava sentar com um grupo de professoras, especificamente, para fazer formação. Então elas foram e participaram de dois HTPCS ontem. Elas foram fora do horário de serviço delas e elas participaram de um HTPC sobre sequência didática [...] No outro HTPC, já não foi um HTPC de formação, porque foi muita informação, realmente para passar [...] (Lúcia)
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Então, material para ler geralmente eu leio em casa. Montar o HTPC eu monto na escola. O que é de ler, na escola, eu não dou conta de ler. Eu gosto de ler primeiro, estudar primeiro, me
preparar, pesquisar, então essas coisas ficam em casa. [...] depois que está pronto ela (a diretora) olha, ela vê, ela faz os apontamentos, que que tem que tirar, o que que tem colocar e vai. Mas eu compartilho com a colega, que, é as informações, os avisos que a gente tem que dar são muitos. [...] (Ana)
Há nas falas das professoras uma excessiva preocupação com o
cumprimento da pauta de HTPC, há também, felizmente uma certa
cumplicidade entre os gestores da escola, ao menos para compartilharem a
pauta antes do encontro.
As duas horas de HTPC – horário de trabalho pedagógico coletivo – muitas
vezes resumem-se ao cumprimento da pauta, que geralmente está relacionada
aos programas e projetos da Secretaria da Educação e aos informes.
O trabalho de estudo e pesquisa das professoras Coordenadoras é
induzido e limitado pela secretaria e há também, interiorizada, a ideia de que a
formação se dá somente pelas leituras e discussões do encontro de HTPC.
Nenhuma das entrevistadas mencionou preparar a pauta a partir de uma visita
em sala de aula, ou de uma dúvida de um professor. Segundo elas, existe um
temário em que se baseiam para organizar e preparar o HTPC, temário este
utilizados há anos.
Outra dificuldade apontada pelas professoras Coordenadoras entrevistadas
está relacionada ao fato de atenderem a várias modalidades de ensino.
[...] no caso da ANA, ela tem a questão das creches, toda essa problemática com a Educação Especial. Na minha escola em particular, a gente tem o ensino de jovens e adultos. Que pra nossa função, a gente é coordenador do Ensino Fundamental ciclo I. E ai quando vem o Ensino de Jovens e Adultos que a gente agrega, é obvio que a gente vai agregar. Todos esses alunos, todos esses professores. E ai vai cair na mesma questão que a ANA acabou de colocar. A formação que eu tenho que preparar e que eu tenho q desenvolver para o professor do Ensino Fundamental II. Que é um problema que eu tenho, não vou dizer que não. Por que chega dias de pensar em HTPC eu fico lá: O que eu vou fazer com eles. Né? Muitos os conteúdos que a gente
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trabalha com Fundamental I á para trabalhar com Fundamental II? Dá. Mas a gente tem que mudar todo foco. Por que é o especialista que está lá 50 minutos. Não é o professor que está 5 horas com aluno, então é uma diferença bastante gritante. Né? Então assim: na minha realidade enquanto coordenador hoje, tem essa problemática do fundamental II que a gente também tem que gerenciar conflitos, também tem que preparar a formação desse professor. Que eu enquanto coordenadora penso que não estou satisfazendo nesse momento. Né? Por que? Porque eu também preciso de formação para formar o professor do ciclo II. (Eliza)
A resistência dos professores também é apontada como dificuldade no
cumprimento das funções
[...] garantir a minha formação é uma dificuldade, eu buscar, é gerenciar o meu tempo dentro da escola também não consigo por conta dos desvios de função e eu não falaria na minha escola a desmotivação, mas sim a resistência, tem sempre aquele que estão a mais tempo então ele já sabe tudo, o que eu levo pra ele as vezes não é interessante. Então é a necessidade da minha formação o gerenciamento do meu tempo dentro da escola e a resistência de alguns professores em aceitar novas propostas. (Maria)
É eu até concordo com a Maria na questão da resistência mas a gente sempre busca colocar pra eles vamos ver de uma outra forma, por mais que a gente já tenha visto, já tenha lido, já tenha ouvido alguém ler, mas a gente não lê e entende o texto numa única vez ou um contexto de uma única vez, então esse tentar ver com outro olhar muda um pouquinho, não vou dizer que 100% a gente não, é difícil chegar lá nos 100%, então esse tentar ver por outro olhar até aquele mais resistente acaba falando: é se a gente for por esse lado, então talvez... Ainda é o talvez então talvez dê certo ou talvez isso ou talvez aquilo. [...] (Eliza)
[...] principalmente a creche por causa das falta de condições de trabalho, por conta do nível salarial, que essa planilha que em ai que do nível 1 ao nível 5 é tudo o mesmo salário, elas não evoluem, uma outra coisa que desmotiva demais é o número imenso de matrículas que vem do juiz, e assim não quer saber se tem vaga na sala ou não, as salas de creche na nossa escola são super lotadas, tem crianças especiais e tem criança chegando tem dia que entra dois no berçário de uma vez, a gente não tem espaço para as crianças que a gente já tem que é por lei e tá vindo mais e vem pelo juiz e desmotiva [...] e quando é no HTPC quando eu vejo que o negócio tá passando do limite ai eu volto todo mundo, gente vamos pensar que o principal aqui é a criança a gente está aqui pela criança se a gente for pensar no prefeito,
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no secretário, no fulano, no ciclano a gente realmente não trabalha, mas vamos pensar que eles estão aqui porque precisam e eles estão pior que a gente, eles precisam daqui e a gente precisa também pra receber. (Ana)
A professora Ana em sua fala deixa claro que situações externas, mas
não indissociáveis, às questões pedagógicas, interferem diretamente em seu
trabalho, por vezes até impedindo o andamento das atividades e qualquer tipo
de situação de aprendizagem acabar por perder o sentido.
c. O que dizem sobre a sua formação
No aspecto relacionado a formação houve divergência de concepção, a
professora Maria não considera o que recebe da Secretaria de Educação como
formação, segundo ela, são orientações técnicas, quase uma receita sobre o
que e como fazer, já a professora Eliza considera que, sim trata-se de
formação. Para ela é possível, nessas reuniões, prepara-se, no sentido de ter
as respostas necessárias ou ainda de saber como encontrá-las.
[..] aqui na Secretaria, geralmente, semanalmente, tem formação do Ler e Escrever, né? Essa formação é feita pela ATP de língua portuguesa, que preside sempre as reuniões mas que tem a presença do supervisor, que tem a presença do pessoal envolvido aqui a oficina pedagógica. E nessas reuniões a gente já traz os problemas que a gente encontra na escola, as dificuldades que os professores estão tendo. E geralmente é aquela coisa, casa, a necessidade da escola, com aquele temário que a gente, com aquele conteúdo que a gente tem que estar levando para aqueles professores. E nessas formações acontecem o que: alguns encaminhamentos, estudos, que a gente pode estar levando ao professor para facilitar lá o trabalho dele. (Lúcia)
Que se a gente for pensar, em questão de formação, nós não tivemos. O que nós tivemos foram orientações, e encaminhamentos de programas da Autoban, da Maratona de Matemática e do Ler e Escrever. Formação, pra nós... Não. (Maria)
A professora Ana neste momento chegou a se exaltar, nervosa e revoltada
comenta sobre a falta de continuidade nas ações da Secretaria de Educação e
da pouca atenção dada a educação Infantil.
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Educação Infantil não tem! Não tem! E falo e já falei para o povo aqui mesmo é relegado ao segundo plano. Na minha visão é e continua sendo. Começam ideias, começam coisas, passam o melzinho na nossa boca: “Oh, vai ter o Entre na Roda para educação infantil”, ai teve e parou. Aí veio a Adelaide aqui um tempo, trouxe uma proposta legal, eu pelo menos tentei trabalhar dentro da proposta, foi embora, acabou. Passou, sabe, então assim, não tem! Volto na questão das crianças especiais: tinha o psicopedagogo que atuava dentro da educação Infantil, tirou. Não tem! Sabe? E Educação Infantil é a base. Mas que base? Que base? E não tem projeto, e não tem formação, a gente não tem. Agora começou de novo. É para a gente trabalhar sequência didática. É isso. Pra educação infantil, que eu estou entendendo esse ano, não tem nada mais novo do que isso. É trabalhar sequencia didática. Então nós não temos formação. E ai, é uma coisa preocupante. A gente tem lá quinhentos alunos que estão na inclusão, a gente não tem formação, a gente não tem um projeto, a gente não tem nada. [...] Então é difícil trabalhar na educação Infantil e ter que cumprir o plano que a secretaria quer que cumpra. ... Hoje aqui é complicado [...] nem por uma proposta, nem por um projeto, nem por uma formação. A gente não tem um ATP que seja da educação infantil mais. Então a gente não tem. Então é complicado. Questão e formação, pra mim, eu ainda digo que nós não temos. (Ana)
Como parâmetro para discutir formação as professoras comentam sobre
coisas já vividas e marcantes em suas próprias formações.
[...] a última formação que nós tivemos mesmo, aqui, foi o Letra e Vida. Isso já faz alguns anos. Muitos professores da Rede Participaram dessa formação. Só que a grande maioria não participou. Então assim, a escola também fica dividida, entre aqueles que tem o “letra e vida”, que entre aspas, já conhecem o programa e aqueles que não tem formação nenhuma ainda. É complicado também dividir isso lá na escola. Eu tenho essa dificuldade. Igual, esse grupo que tive que separar e sentar, eles não têm formação nenhuma, em questão de Letra e Vida, e os professores também hoje, do 1º ao 3º ano, participam do PNAIC. (Lúcia)
Eu penso assim, que na época das formações do Letra e Vida, eu estava já na coordenação nessa época, e muitos dos professores que nós tínhamos lá, hoje nós não temos mais no município. O quadro de professor mudou bastante também. Se naquela época
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nós conseguimos formar uma rede, hoje não temos uma rede que tem formação. Porque quem a gente formou foi pra outra rede, enfim. (Eliza)
As professoras dão grande destaque ao Programa Letra e
Vida iniciado, na rede municipal, em 2003 e que consistia na formação de
Coordenadores que formavam os professores na escola. O Programa Letra e
Vida foi um programa de formação de professores alfabetizadores que
começou no MEC – Ministério da Educação – como PROFA e depois foi
adotado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e em convênio
para os Munícipios. Alguns representantes da Secretaria Municipal de
Educação participavam da formação do programa na CENP – Centro de
Estudos e Normas Pedagógicas – da Secretaria Estadual de Educação e eram
responsáveis pela formação dos Coordenadores que seriam os formadores do
programa na escola. Começa aí no município a visão do professor
Coordenador também como formador de professores, é nesse período que o
HTPC – horário de trabalho pedagógico coletivo - passam a ter um
encadeamento de ideias buscando atingir aos professores e seus reais
problemas.
Lembrança dos tempos do programa Letra e Vida retoma
também o período do início da municipalização do ensino, período este de
grandes mudanças na educação municipal, esperança por educação melhor,
salários melhores e proximidade com a gestão, foram estas as promessas dos
que, sob muitos protestos, assinaram o convênio da municipalização do ensino
fundamental I. E entre 2002, ano da municipalização e 2007 ainda sob o efeito
das promessas, as mudanças e contato direto com a secretaria de educação
impressionavam e aproximavam as pessoas, mas a partir daí o crescimento
absurdo da rede, número de alunos, tanto que neste ano tivemos o segundo
concurso pós municipalização, e nem a tão esperada transformação do
FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério, que vigorou de 1998 a 2006) em FUNDEB
(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação) conseguiu aplacar os problemas
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que seguiram. O dinheiro recebido já não conseguia manter, adequadamente,
salários, manutenção dos prédios escolares cedidos pelo Estado, criação de
novas escolas, universalização da Educação Infantil e ensino fundamental, até
hoje cerca de setenta por cento da demanda de creche ainda não é atendida,
daí a razão para o grande número de liminares, conforme apontou a professora
Ana.
Em 2002, início da municipalização eram 10 escolas, hoje são
53 escolas. As professoras falam sobre isso:
Talvez seja até complicado a gente comparar, mas quando veio a municipalização tudo era novo. Então eu acredito que até por parte dos gestores enquanto governo mesmo e Secretaria de Educação a busca era mais Precisa, né...então sabia-se o que se queria para aquele momento no município. Não que hoje não se saiba. Até se sabe o que se quer, mas há alguns entraves ai no meio de campo que impedem que as coisas cheguem. (Eliza)
Eu acho que foi em relação de ter deixado de ser Estado passou a ser município, então, na verdade eles queriam mostrar serviço. Então era: Vamos formar para tirar o vício que trouxeram do Estado. E isso foi positivo. Porque em busca de tirar todo vício que veio do estado que, dizia que era cômodo, que não se trabalhava, que no município seria mais cobrado, que na municipalização seria diferente. Então buscou trazer mais formação e agora eu estou sentindo que está acomodado. (Maria)
[...] que comparando o antes com o hoje, eu acho que essa questão de estar vindo gente... que não conhece a realidade do município. [...] O povo vem sai gestão, vem, entra gestão não dá certo, fica pouco tempo. Entra outra gestão, e ai é um povo que a gente vê, que não está acostumado. Pode até conhecer a realidade da cidade da cidade por cima, mas não sabe as entrelinhas como é [...] e quando a gente começa a mostrar os problemas acha que é demais ai responde pra gente que: mas na outra gestão isso já acontecia? E vai jogando para gestão anterior. Entendeu, e a gente tá aqui. E a gente vai ficando e vai, eu acho que a questão de não conhecer a realidade é uma coisa que... É muito forte aqui. (Ana)
Se a gente pensar no que a ANA falou, o lá no início da municipalização, o nosso secretario ou superintendente de educação na época, era do município, então assim, ele conhecia nossa realidade. Na gestão subsequente também foi do município. Nas seguintes a elas acabou-se mudando. Eu não sei se se perdeu a confiança nas pessoas do município. Que alguém fora do município sabe mais o que é melhor. [...] Lá naquele período, pelo menos na escola onde eu estava, a gente tinha uma equipe
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formada. Então eu não precisava estar no portão. Eu precisava sim acompanhar a saída, o que é diferente e lá ter que abrir. Por que você acompanhar é ver se nada de anormal ocorre. Mas efetivamente, abrir portão, não. (Eliza)
Uma coisa importante também, que já foi falado aqui, que nas entrelinhas, também é a questão, que quem está à frente de tudo, secretário, por exemplo, é que tem que ter aquele olhar mesmo e tem que ter atitude. Por quê? Porque é daqui que parte, da secretaria, algumas das ações que são desencadeadas e encaminhadas para as escolas. Alguns projetos saem daqui. Se quem está à frente, não tem esse olhar, do que ele quer, do que ele pretende, do que a escola necessita, do que o professor em si, do que o aluno precisa. Se não partir daqui, muitas vezes, eu já tive dificuldade. [...]Tem que partir da secretaria. E muitas das vezes nesse período todo, muitas coisas não partiram daqui. Por questões políticas talvez. Mas muitas coisas não aconteceram, pedagogicamente, na escola, por conta disso. (Lúcia)
d. Sobre como se organizam, planejam os encontros de formação
É muito forte na fala das professoras, um certo isolamento na função, em
vários momentos empregaram o termo “correr atrás”, sempre se
responsabilizando, sozinhas, pela organização, planejamento das ações
formativas, o que é intrínseco a função que ocupam, mas suas falas revelam
solidão e desamparo, sozinhas remando contra a maré de desanimo,
desmotivação e resistência.
Esse correr atrás é aquilo: Eu me basear na formação que eu tive, eu olhar para meu professor, eu olhar para a dificuldades que ele está tendo, pensar naquilo que eu tive como apoio e como base, na minha carreira, e tentar passar para ele como ele deve agir naquelas situações, de como eu aprendi, o que é possível ser feito e do que não é viável estar acontecendo também dentro da sala de aula. (Lúcia)
Eu penso que até por trás disso tudo, é a questão do embasamento teórico. Então eu tenho que falar e eu tenho que falar com clareza, porque o achismo não leva a gente a lugar nenhum. Então ao passo que a gente tem que correr atrás de um autor especifico para eu falar de sequência didática então eu estou mostrando para meu professor que eu sei o que eu estou falando e que se ele for buscar ele vai ter essa informação também. [...]É. Porque na escola a gente não tem o espaço físico para o coordenador. Para que ele possa estar lá, ele ter o cantinho dele, para ele ler, sim, que tem que ler e tem que buscar. Para ele organizar todo o trabalho que ele precisa fazer. E ai se a gente
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pensar fora da escola e fora de casa, quando a gente pensa, num final de semana, em sair para algum lugar, pra onde a gente vai? Feira de livro. Não é? A gente vai buscar mais coisas ainda para que a gente tenha mais embasamento. Então a casa da gente vira uma biblioteca. (Eliza)
Para mim que sou só da Educação Infantil pegando as reuniões que a gente tá tendo de orientação técnica, é que está falando de sequência didática, das modalidades organizativas, e tudo mais, se fala muito, por exemplo, da Délia Lerner, do Ler e Escrever na escola, muitas coisas, todos os exemplos, voltados muito para a leitura e a escrita, leitura e escrita, leitura e a escrita. Quando eu chego lá na minha escola, eu tenho creche, eu tenho berçário, e leitura e escrita não é o cerne da questão naquele momento. Então o que eu vou correr atrás do meu? Eu vou lá pesquisar, o que eu fiz agora, entrei na Direcional do Educador, eu era assinante, preciso renovar, ai lá tem uma matéria bem legal sobre sequencia didática, na educação infantil. Que é uma coisa mais especifica. Então eu pego daqui o que eu vi aqui, eu leio lá em casa o que é pra mim poder elaborar uma fala para minha equipe. Que às vezes as coisas que eu escuto aqui não dá pra mim passar da mesma forma lá. Por que a necessidade lá é outra. Ainda tem reuniões, agora essa última não, mas a primeira reunião ainda foi fundamental e infantil junto, e as falas 70% é para o fundamental e não para o infantil. (Ana)
Eu entendendo que o correr atrás faz parte da atribuição do coordenador. A gente tem que garantir a nossa formação, as nossas pesquisas para ter propriedade em falar. Mas o correr atrás vai além dos muros da escola. Além da porta da escola, porque a gente não fica ali só. A gente não tem momento de estudo dentro do horário de trabalho que deveria ter. A gente deveria ter um momento pra gente se trancar dentro de uma sala e parar, estudar, refletir, mas não dentro da escola a gente não tem. Então a gente tem que correr atrás fora: lá dentro de casa. No momento que a gente tiver um tempinho, meia hora no dia, pra gente poder sentar e preparar. (Maria)
As professoras apontam preocupações com a coerência do trabalho e os
índices educacionais:
Eu penso que esta formação tem que estar atrelada a um problema que nós temos como a Maria colocou o baixo índice do IDEB, seja em português ou matemática, porque o IDEB trabalha com essas duas disciplinas em foco, então assim se nós estamos com esse problema, o que a Secretaria de Educação pode proporcionar mesmo pra Oficina e pra Coordenação pra que a gente melhore esses índices, a gente só vai melhorar se tivermos novos caminhos [...] (Eliza)
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E entre tantas dificuldades, angústias, solidão e problemas porque ainda
insistem no trabalho como coordenadores pedagógicos?
Eu queria dizer assim, que estar na coordenação, até sempre me lembro de uma frase [...] é “os olhos enxergam a partir da onde os pés pisam”, eu nunca me esqueci desta frase, e a primeira vez que ouvi foi contigo numa reunião aqui. Estar na coordenação me fez mudar totalmente acho que a minha postura na sala de aula, desde que eu estou no suporte eu não voltei para a sala, desde 2009, eu saí e não voltei mais. Mas eu tenho absoluta certeza que quando eu voltar a minha postura lá será outra, porque tem coisas que a gente realmente só enxerga e só entende quando você está pisando, é uma coisa assim incrível, então com tudo isso eu acho que estar na coordenação é uma experiência muito rica, eu acho que todo professor deveria passar pela coordenação um bimestre que fosse para sentir e para perceber isso. (Ana)
[...] então eu acho que essa profissão traz muito isso pra gente, essa função de coordenador traz muito isso pra gente de a gente lidar com essas muito diferentes umas das outras e graças a Deus todo mundo é diferente? Porque que graça teria se tudo fosse igual, então a gente cresce com aquele professor que você sempre sabe que a primeira palavra dele vai ser uma crítica e a gente sabe que vai ter o outro que vai cutucar, não, mas também não é bem assim. [...] Então eu penso que essa função do coordenador resumindo em uma frase é tudo de bom, porque a gente aprende a gente chora às vezes, às vezes a gente quer desistir, mas ai a gente pensa “ah, mas eu vou desisti por mim?” Eu não vou pensar lá naquele trabalho que eu comecei? (Eliza)
O trabalho do coordenador pedagógico é árduo e gratificante, difícil, na
maioria das vezes solitário, mas tem tamanha importâncias para o
desenvolvimento da educação, através das relações na escola. É ele quem
articula, fomenta, organiza e concretiza as ações necessárias, forma os
professores em serviço, atende a pais, alunos e professores, organiza eventos,
reuniões de formação ou não, documenta as ações, programas, projetos e tudo
que envolve as questões pedagógicas. É parceiro do Diretor, dos alunos, dos
professores e das Secretarias de Educação, é múltiplo, e não tem, nem
financeiramente e nem de nenhuma outra maneira o devido reconhecimento.
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8. Conclusão
São muitos e de muitas ordens os problemas e as situações enfrentadas
pelos coordenadores pedagógicos. Algumas citadas com maior ênfase, como
os desvios da função, outras citadas até com certo conformismo, como ter que
“correr atrás” das tarefas a realizar. No entanto é possível afirmar que um
problema latente em todos os setores da educação no Brasil se refere a
questão da formação, seja a inicial ou continuada. A má formação oferecida
nas instituições de ensino superior ficou mais escancarada com a
institucionalização de avaliações externas como PISA, o ENEM, a Prova Brasil,
a ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização - em nível federal e o SARESP –
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) em
nível Estadual.
Os coordenadores reconhecem suas falhas e buscam a melhor maneira de
exercer sua função com maestria, mas sentem-se solitários e sem apoio, lidam
diariamente com questões, de apesar de reais, não são mencionadas em
nenhuma lei, portaria ou resolução. Eles são parte de um grupo gestor, que
infelizmente, tem gerido a escola apenas na tentativa de reduzir danos, “apagar
incêndios”, tamanho os problemas enfrentados que vão desde estrutura física
das escolas, formação de professores e seus problemas sociais, a inclusão de
alunos com deficiência sem estruturas adequadas, valorização do magistério
até outras questões que fugiria, em tese, do escopo da escola tais como a
violência, uso abusivo de entorpecentes, o abuso de memores, entre outros.
Com a publicação da pesquisa já citada desenvolvida pelas professoras
Vera Maria Nigro de Souza Placco, Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Lucia
Trevisan de Souza, sob encomenda da Fundação Victor Civita (FVC), tínhamos
uma ideia do que encontraríamos pela frente, mas as revelações trazidas pela
pesquisa conseguiram dar ao coordenador voz própria. Ele deixou de ser
analisado para analisar, falar sobre si, seus problemas, verbalizar suas
angústias e ouvir seus pares. Tudo isso sem dúvida, vai corroborar para uma
mudança de postura, levando-o a pensar e discutir sobre a imensa
responsabilidade da formação em serviço dos professores sob sua
coordenação.
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Uma das grandes observações que pudemos fazer é a respeito do grande
vazio que esta formação continuada na escola tem de preencher, e que é
impossível em duas horas semanais de trabalho coletivo pedagógico. Também
será necessária uma nova reconceptualização do que estes coordenadores e
as redes de ensino entendem por formação continuada. Para um
desenvolvimento de um processo de formação continuada exitoso, não bastam
duas horas semanais de leitura. É preciso também ampliação de repertório
conteudístico e cultural dos professores. Para que os sistemas de ensino
ampliem o repertório cultural de seus professores é imprescindível que visitas a
museus, exposições, centros culturais, cinema, teatro, concertos, seminários,
palestras, cursos e etc. façam parte do temário e das ações realizadas pelos
professores, também nos horários de trabalho pedagógico coletivo – HTPC.
Entendemos, pois, que a ampliação do repertório cultural dos professores
poderá levar à ampliação do repertório cultural dos alunos.
Para que o processo de formação em serviço se complete, serão
necessárias ações diretas e permanentes de acompanhamento em sala de
aula, situação pouco realizada pelos entrevistados dado o desvio de função já
apontado anteriormente, e consideramos fundamental para o bom desempenho
do trabalho do coordenador pedagógico.
Algumas políticas de enfrentamento desse problema já foram implantadas
há algum tempo, na intenção de ampliar essa formação dentro da escola. A lei
do Piso Nacional, nº 11.738/2008 de 16 de julho de 2008, estabeleceu o piso
salarial nacional para professores, o prazo máximo para a criação dos planos
de carreira e a definição de que um terço da jornada de trabalho docente seja
dedicado aos estudos para sua formação em serviço.
A lei foi promulgada no ano de 2008, mas só em 2011 o município de
Francisco Morato conseguiu adequar-se para cumprir o piso salarial e instituir,
no município a adequação da jornada. Essa adequação da jornada tem, até
hoje dificuldade para sair do papel, já que ‘alguém” deve ocupar o lugar desse
professor que está em formação em sua sala de aula.
A princípio foram incluídas nas matrizes e na rotina das escolas o ensino
de Arte e de Educação Física que ingressaram na rede através de concurso
61
público realizado em 2010. No entanto, esse contingente foi insuficiente e
passou-se a pagar horas extras aos professores para que permanecessem em
classe durante o período que teriam direito de se ausentar para sua formação.
Essa solução provisória que fere o instituído em lei, permanece até hoje.
Uma outra questão levantada nas entrevistas dos coordenadores foi sobre
a obrigatoriedade deles atuarem nas várias modalidades de ensino oferecidas
nas escolas. Entendemos que é uma demanda necessária para um melhor
desempenho desse coordenador. Se cada coordenador pudesse dedicar-se no
acompanhamento e formação dos professores que atuam em uma modalidade
específica de ensino, com certeza isso traria ganhos para o processo de
aprendizagem dos alunos.
De tudo que foi falado durante a entrevista, pudemos concluir que uma
ação imediata e necessária a ser tomada pelas redes de ensino seria a
formulação de cursos específicos para que os coordenadores pedagógicos
pudessem ter uma formação mínima sobre as tarefas que deverão executar.
Para a melhoria de todo o sistema educacional, é fundamental que os futuros
Coordenadores pedagógicos assumam suas funções sabendo de antemão
quais serão suas principais tarefas e desafios.
Obviamente, todas as observações apresentadas demandam a aplicação
de mais verbas para a educação. Nesse sentido, entendemos que os
educadores e a população em geral devem ficar atenta aos desdobramentos
da implantação do Plano Nacional de Educação6, particularmente da meta 20
do PNE que pontifica:
“Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano
de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do
decênio”
6 A LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014, foi sancionada pela Presidente Dilma Roussef estipula o Plano nacional de Educação – PNE, com duração de 20 metas a serem implementadas no próximo decênio.
62
Finalmente, gostaríamos de acrescentar que essa dissertação me trouxe
algumas certezas, mas também inúmeras dúvidas. A principal certeza é que
uma escola sem um Coordenador Pedagógico comprometido e preocupado
com os destinos da educação em sua escola e sem a devida formação teórica
não teremos aquela escola de nossos sonhos: democrática, inclusiva e de
qualidade.
Nossas dúvidas principais residem em entender como os sistemas de
educação em cada município desse país e desse estado pensam e organizam
a seleção e os programas de formação desses coordenadores pedagógicos.
São esses temas que pretendo aprofundar num possível doutorado.
63
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65
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CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/142/artigo234539-1.asp
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Apêndices
Transcrição da entrevista
GILSETE: Agora já estou gravando. Então, vocês foram convidadas para
participar de uma pesquisa de mestrado da PUC que o título da
pesquisa é “A formação continuada pela via do coordenador
pedagógico”, então, o objetivo da pesquisa é entender como é que
o Coordenador se relaciona com essa questão da formação
continuada na escola. Ok? A gente vai responder as perguntas por
ordem, todo mundo sempre na mesma ordem para na hora da
transcrição eu não me perder. A gente pode começar assim?
MARIA: Pode.
GILSETE: A primeira pergunta que é uma pergunta bem ampla. O que é a
Coordenação Pedagógica, o que é ser coordenador pedagógico?
ELIZA: É aquilo que a gente fala, acho que, em todas as nossas reuniões
né, é formar professor, o papel principal é formação de
professores, seja em HTPC, seja em acompanhar os momentos
em sala de aula. Então o papel principal é esse. Que a gente
consegue fazer sempre... aí já é outra história.
LUCIA: Bom... Ser coordenador é transmitir o máximo de conhecimento que
a gente também vai adquirindo no dia a dia nossa aprendizagem
também, é discutir esse conhecimento com os professores tentar
fazer o máximo pra que esse conhecimento seja passado para os
nossos alunos, acho que o foco mesmo é a criança. Entretanto
enquanto coordenador a gente tem que está levando o professor
informações e discutindo com eles as práticas que eles tão
utilizando para levar esses conhecimentos para os alunos.
ANA: Eu acho que coordenar uma equipe de professores vai além do
formar o professor. Eu acho que formar o professor é como uma
teia mesmo. É tecer conexões, entre os professores, entre os
conhecimentos, entre as salas. Eu acho que vai além de formar o
professor. Acho que é, o Coordenador Pedagógico da escola ele
67
coordena a escola, ele coordena um grupo. Então acho que vai
além de formar. É o formar, mas é o tecer ligações entre os
professores. E a troca de conhecimentos, é favorecer a troca de
conhecimentos também, entre... entre eles. Acho que é assim.
MARIA: Para mim é um desafio. Por que por tudo isso que foi falado, está
bem explicito que nós somos a cara da escola, ser coordenador é
ser a cara da escola. Por que o pedagógico está em nossas mãos.
Então a gente tem a resistência. A gente tem que buscar
conhecimentos para formar esse grupo para garantir esse
pedagógico da escola. É um grande desafio.
GILSETE: Vocês podem interferir na resposta uma da outra, é só falar o
nome tá. Daí eu não me perco aqui na hora de transcrever. É... E
que coordenador vocês são? Cada um de vocês é? A gente disse
genericamente o que é ser coordenador. Que coordenador você é?
ELIZA: É .. Eu acredito assim que: acima de ser coordenador a gente é ser
humano. Assim como o professor é, o inspetor é, o diretor é. Então
em primeiro lugar a gente tem que ter essa relação. De ser humano
com ser humano, que é pautada no respeito. Né? Porque sem ele
a gente não consegue coordenar nem conduzir coisa alguma. Né,
então, além de gerenciar conflitos muitas vezes. Então assim, ser
esse coordenador e pensar como coordenador, hoje você pensa
uma coisa amanhã você já tem que mudar porque você tem uma
visão do grupo hoje, amanhã já pensa em outras questões. Né?
Então é bastante mutável na verdade né? Então... Eu penso que é
isso né. O coordenar, o ser Coordenador é muito mais do que o
papel de, é a pessoa também. Porque não dá para você gerenciar
nada se você não tiver essa... esse ciclo do respeito também da
amizade, porque também é importante. Porque se você não tem o
respeito, você não tem a amizade dos colegas muitas vezes a
gente também não consegue desempenhar o nosso papel. Que ai
o outro vai sempre ficar na recusa e você não consegue de fato
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fazer o que a gente precisa como um todo. Porque nesse momento
não é o coordenador, não é o professor é a equipe da escola.
LUCIA: Como ela disse ser coordenador é respeitar ao outro. E eu acho que
eu sou essa... Eu sou coordenadora e sou assim. Primeiro eu gosto
de fazer alianças. Então... Eu quero estar ligada a todos. Estou
sempre visitando sala de aulas, conversando com um conversando
com outro. É claro que existem aqueles momentos de dificuldades
na escola. Que a gente tem até dificuldade em comunicação com o
professor. Muitas vezes. Mas como ela também citou na fala dela a
gente tem que estar sempre, sempre buscando incentivar o
professor a está realizando as atividades. A estar também
discutindo em HTPC, nos grupos ou fora, a situação de
aprendizagem da escola. Não pensar também só em questão de
trabalho quando está na escola. Você tem que pensar no ser
humano que está ali. Porque aquele ser humano ele tá ali para
trabalhar só que ele vem já para escola, já carregado de coisas.
Então, se a gente não der ouvido para esse professor naquele
momento, que ele está precisando, a aula dele vai ser um fracasso.
Então, realmente. Eu sou aquela coordenadora que sou ser
humana também. Então estou buscando sempre estar apoiando o
professor, não só ali pedagogicamente. Procurar estar do lado
dele. Estar ouvindo sempre o professor e as dificuldades que ele
tem também.
ANA: É então, que coordenador eu sou... Tem duas coisas que pautam
meu trabalho na coordenação: É a clareza e o diálogo. Voltando na
primeira pergunta, eu acho mesmo que é isso que o coordenador
ele, ele, ele é um... tece mesmo conexões na escola e. E eu acho
que o diálogo é a melhor ferramenta para isso. E a clareza. Então
eu sou uma coordenadora que eu gosto de deixar as coisas claras.
Eu gosto que, eu não gosto que os professores fiquem com
incômodos. Isso é uma coisa que a gente sempre conversa. É
sempre falo pra eles que quando tem algo na escola, tem algo com
eles, tem algo com aluno que é um incomodo que se a gente não
69
tá junto ali na hora, mas que procure a gente que é para não virar
uma bola de neve. Eu gosto de clareza. Eu gosto de clareza e
gosto e dialogo. Eu acho que funciona bem nas escolas onde eu
passo.
MARILDA: Bom, seu eu for pensar na coordenadora que eu sou hoje, na
situação em que nós estamos. Eu sou a Bombeira que apaga fogo.
Eu sou a porteira que abre o portão para receber os alunos para
dispensar os alunos. Eu sou a coordenadora que vai ser
divulgadora de festas. E sou também a formadora. A que lança
desafios. Então, na verdade, a coordenadora que eu queria ser,
mas que infelizmente, nesse ano eu não consigo, era a
coordenadora mais próxima dos professores, que estivesse
buscando para que eles aprendessem. Por que na verdade eu
estou sendo um pouco desviada por que eu não consigo ser a
coordenadora ideal, neste momento.
GILSETE: É ... Isso é uma coisa importante. Existe uma distância, e essa é
uma pergunta: Existe uma distância entre a coordenadora que você
é e a coordenadora que vocês queriam ser:
Todas: Sim
GILSETE: O que vocês acham que impedem vocês de serem a
coordenadora que vocês gostariam de ser?
LUCIANA: Eu LUCIA falando acredito que é o desvio de função da gente
mesmo dentro da escola.
GILSETE: Então é isso que a MARIA falou acontece com todo mundo?
LUCIANA: Acontece na escola sim.
ELIZANGELA: Acontece. Comigo também ELIZA a mesma coisa. Né, às
vezes a gente precisa parar o que estamos fazendo, por exemplo,
uma pauta de uma reunião por que você tem que verificar outro
fato que está acontecendo que não estava previsto naquele
momento. Então é o que a MARIA acabou colocando. A gente
70
apaga fogo mesmo. Né? Em determinados momentos. E muitas
vezes a gente acaba tendo que fazer pedagogicamente o que nós
deveríamos fazer no ambiente de trabalho, ai eu falo por mim, em
casa. A gente acaba levando as tarefas da escola para casa. Ai o
Marido ou o filho, no meu caso eu não tenho filho, mas não era
para ter sido feito lá? Não deu conta de fazer lá? E não é o fato de
não dar conta. É o fato de você deixar de fazer o que precisa ser
feito pedagogicamente falando. Para fazer outras questões.
GILSETE: ANA?
ANA: Então, Aliado a tudo isso ai que as meninas estão falando, tem uma
outra questão este ano também que eu vejo. Na nossa escola a
gente tem um problema sério com as creches. Que toma muito
tempo da gente com essas AEEs (Auxiliar de Atendimento
Educacional) tá complicado. E assim, especificamente lá na escola
onde eu estou esse ano o número de alunos especiais que tem e a
falta de estrutura que a gente tem para trabalhar com essas
crianças. Isso emperra demais o trabalho. Então hoje eu tenho na
escola, pro tamanho que a escola onde eu estou eu acho assim, às
vezes eu me sinto dentro de uma APAE. Mesmo porque eu
frequento a APAE. Né? Eu tenho hoje 5 alunos autistas, eu tenho 3
em diagnostico. Eu tenho paralisia Cerebral. É muito. É uma
concentração muito grande de crianças especial e que a gente
precisa essa questão da formação, por exemplo, nos primeiros
HTPCs, eu não consegui trabalhar o que vinha de orientação
técnica. Eu fui primeiro em cima de autismo, em cima de criança
especial. Por que todas as salas têm essa realidade. Então a gente
tem, as vezes... A gente tem programas para cumprir. Trabalhos
pessoais para fazer e que impede e que emperra um pouco. A falta
de estrutura que a gente tem.
GILSETE: Só você de Ed. Infantil aqui né? As outras são todas de
Fundamental?
71
ELIZA: Eu gostaria de fazer um adendo. No caso da ANA, ela tem a questão
das creches, toda essa problemática com a Educação Especial. Na
minha escola em particular, a gente tem o ensino de jovens e
adultos. Que pra nossa função, a gente é coordenador do Ensino
Fundamental ciclo I. E ai quando vem o Ensino de Jovens e
Adultos que a gente agrega, é obvio que a gente vai agregar.
Todos esses alunos, todos esses professores. E ai vai cair na
mesma questão que a ANA acabou de colocar. A formação que eu
tenho que preparar e que eu tenho q desenvolver para o professor
do Ensino Fundamental II. Que é um problema que eu tenho, não
vou dizer que não. Por que chega dias de pensar em HTPC eu fico
lá: O que eu vou fazer com eles. Né? Muitos os conteúdos que a
gente trabalha com Fundamental I á para trabalhar com
Fundamental II? Dá. Mas a gente tem que mudar todo foco. Por
que é o especialista que está lá 50 minutos. Não é o professor que
está 5 horas com aluno, então é uma diferença bastante gritante.
Né? Então assim: na minha realidade enquanto coordenador hoje
tem essa problemática do fundamental II que a gente também tem
que gerenciar conflitos, também tem que preparar a formação
desse professor. Que, eu, enquanto coordenadora, penso que não
estou satisfazendo nesse momento. Né? Por quê? Porque eu
também preciso de formação para formar o professor do ciclo II.
GILSETE: Você falou de “este ano”. Este ano está pior ou sempre teve os
mesmos problemas. Como você avalia isso?
MARIA: Do último ano pra cá. E na verdade é a falta de funcionário, de
pessoas que deveriam estar fazendo essa função dentro da escola.
E que nós não temos. Ai acaba que divide, por sermos duas, só
coordenadoras e diretora. A gente acaba fazendo. Então nós
ficamos quase um ano sem faxineiro. Então a gente tinha que parar
o que estava fazendo para poder ter um ambiente mais agradável
pra gente poder fazer um mutirãozinho entre as três e ia lá e
limpava. Portão até hoje: eu abro e fecho. Porque eu tenho que ter
horário. Eu tenho que parar. Dia de HTPC as 5 e meia até as seis e
72
meia eu faço a saída dos alunos, por que tem uma pessoa que
ainda não aprendeu chegou agora. De um ano pra cá, tá difícil. E
eu espero que melhore. Porque não consigo ser a coordenadora
como eu gostaria de ser. Que era mais atuante, mais presente.
Procurava, o professor me procurava mais. Tinha mais apoio.
Porque agora eles sabem. Se eu for procurar a MARIA, a MARIA tá
em outro lugar fazendo outra coisa. Então eu espero, volto depois.
Então acaba não fazendo o pedagógico.
GILSETE: E no aspecto que a ANA Neri tocou em relação às crianças
especiais? Quantos alunos tem na sua escola ANA?
ANA I: Ao todo? Trezentos... e vinte... e cinco. Trezentos e vinte e cinco.
GILSETE: E atende Creche e Pré-Escola?
ANA: Nível I. Creche, desde o berçário até o nível I. O II não. Só até o Nível
I. Tudo pequenininho.
GILSETE: E nesses 300, você tem 5...
ANA: Que já tá com laudo. Três que está em investigação. Um Down e um
PC.
GILSETE: E vocês tem...?
LUCIA: Então, lá na escola onde eu estou, nós não temos esse problema
grande com questão de inclusão. Nós temos o que, uns 6 alunos
de inclusão lá, mas assim, não são casos graves.
GILSETE: Quantos alunos no total?
LUCIA: Nós temos uns 700 alunos, mais ou menos na escola. Não tem
assim, casos graves de inclusão, não. Mesmo porque lá também,
próximo, tem a escola Prof.ª Hosue Morita Aoki. Muitos alunos eles
já vão para lá na região, porque lá tem a sala de recurso já
montada, preparada. Os nossos materiais já estão chegando, mas
lá falta a questão de espaço também pra tá montando essa sala.
Né? E uma das coisas que me incomoda ainda enquanto a questão
73
de ser coordenador é a questão, por exemplo, da pauta. Até hoje,
eu posso contar na mão, o número de pautas que eu consegui, de
HTPC, que eu consegui montar na escola. Eu me preparo em casa.
Porque lá na escola eu tenho que estar correndo sim, atrás de
professor que está precisando de auxílio na sala, de aluno que está
batendo no outro, e assim não é que eu estou sozinha lá, igual as
meninas que tá com falta de funcionário. Lá não. Lá tenho uma
equipe praticamente montado. Tenho eu, tem a vice, tem a
diretora. Só que assim: A demanda da escola, o número de
professores, o número de alunos, requer isso. Então muitas das
vezes elas realmente não dão conta sozinha. E na secretaria, por
exemplo, quando falta um, já faz diferença e a gente tem que estar
ali acompanhando ajudando também. Porque se um sai da
secretaria e deixa a secretaria sozinha e o telefone toca, tem que
ter alguém lá para atender. Muitas vezes eu tenho que estar lá para
atender esse telefone. É eu sentar no computador lá e vem
professor chamar. Vem um aluno chamar. Então assim, essa
questão é complicada.
GILSETE: Você tem aluno especial?
MARIA: Sim. Nós temos. Temos 470 alunos. Temos de diagnóstico, que já
faz atendimento com a Claudia, 5. Mas nós mandamos mais, mas
ainda não tivemos retorno.
ELIZA: Na minha escola, além dos alunos na Inclusão, nas series regulares.
A gente tem a classe especial. Que se a gente for pensar
legalmente, jamais deveria estar lá. Pensando em legislação
nacional, enfim. A gente sabe, ou não sei, em questão de município
né. Mas na classe especial, tem a professora que tem a formação
para lidar com esses alunos. E também tem uma auxiliar. Esses
alunos frequentam a classe especial em horários alternados.
Porque ai varia de acordo com a necessidade especial que ele tem.
Então se eu tenho um PC lá, também com necessidades físicas,
comprometimentos além, eu não posso colocar ele com outro aluno
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com comprometimento menor por que esse a professora consegue
trabalhar em outro momento. Então por essa razão eles vão sim
todos os dias à escola, mas eles vão em horários alternados. Um
entra as 7 e sai as 10. Outro entra as 10 e sai as 12. E assim
alternadamente essas crianças são atendidas pelo professor.
GILSETE: E fora dessa sala você tem ideia de quantos tem incluídos?
ELIZA: Na inclusão no período da manhã, acredito que três. No período da
tarde uma média de 5. Que esses alunos também acabam sendo
atendidos pelos AEEs (Auxiliar de atendimento Educacional) que
chegaram recentemente nas escolas. Acredito que nas escolas de
vocês eu não sei se já chegou, mas esses AEEs (Auxiliar de
atendimento Educacional) também orientam o trabalho com essas
crianças com necessidade especial. Às vezes eles nem tem a
formação para. Que é outro problema porque ai a gente precisa
orientar como ele deve atender o aluno. Ele pega orientação com o
professor que tem essa criança no ensino regular pra poder
desenvolver uma atividade com ele. Então são problemas que a
gente lida no dia a dia também.
GILSETE: Quantos alunos você tem lá? No total?
ELIZA: No total? Uma média de 890, e pouquinho.
GILSETE: No fundamental.
ELIZA: No fundamental.
GILSETE: Sem contar a EJA.
ELIZA: Sem contar a EJA, que a gente tem 6 salas de EJA em média com
35 alunos cada uma. E que, lembrando na EJA a gente também
tem um aluno de inclusão. Também na EJA.
GILSETE: É ... Vocês levantaram muitas questões. Então vamos devagar
para ver se a gente consegue falar um pouquinho de todas. Vocês
apontaram a questão de ser formador como uma função primordial
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do trabalho. E vocês já disseram de dificuldades para conseguir
fazer isso e tal. Como é que vocês se organizam para ser
formadoras? Em que momento vocês fazem isso? Como é que
vocês se organizam?
ELIZA: Bom, como eu já disse anteriormente. Eu trabalho mais ou menos
assim, de uma semana para outra, a gente... No início do ano a
gente tem todo um roteiro do que a gente precisa desenvolver com
eles em questão de formação. Né? Então a gente já tem uma
sequência do que a gente tem que trabalhar previamente definida.
Não que já esteja definida para o ano todo. Então, previamente a
gente já sabe o que vai trabalhar. E um fato é gradativo ao outro. A
gente pensa em questões que os professores já viram, que eles já
ouviram e que eles já estudaram, mas que sempre é preciso a
gente retomar. Não é? Em questão de formação lá, mesmo com o
professor. Mas o tempo para esse preparo de pauta, de organizar
material, disso e daquilo, é em casa. É em casa. Por mais que a
gente as vezes, as vezes eu ligo pra MARIA: “MARIA, vamos tentar
fazer tal coisa”. Então a gente tenta combinar mais ou menos, mas
o feedback mesmo da coisa, acontece em casa. Quando você vai
pesquisar um texto para você ler, quando você vai organizar o
conteúdo que você precisa desenvolver. Isso tudo acontece em
casa. Por que querendo ou não, no meu caso, no período da noite,
não tem ninguém lá para me chamar. Né, e que eu tenha que parar
aquilo. Então eu consigo fechar nesse período.
LUCIA: Então, Lá na escola onde eu estou, para preparar as atividades de
HTPC, geralmente senta eu a Vice e a diretora, não sempre. A
gente senta e pensa como vai ser nosso próximo HTPC. Porque
geralmente elas me acompanham nesse HTPC. Então assim, a
gente vai traçando as metas do planejamento já do que a gente
precisa levar para esse HTPC. Levo muito em conta a questão dos
programas que já estão em funcionamento desde começo do ano e
que vai até o fim do ano. O “Ler e Escrever”, por exemplo, que é
um dos primordiais da escola. Apegando-me nesses projetos,
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nesses pontos importantes que a gente sabe que vai estar levando,
é que eu preparo esse HTPC. Porque que eu elenquei que eu
sento com as meninas? Porque nas formações que elas participam
comigo, se eu levo um tema pro HTPC, elas me ajudam no
desenrolar daquele HTPC, nas discussões, nos apontamentos, nos
encaminhamentos, então eu acho que isso é importante, sentar
junto. E se eu tenho dificuldade, por exemplo, o que eu vou
trabalhar essa semana? Por conta da demanda mesmo de coisas
que a gente tem para fazer, eu busco auxilio delas.
GILSETE: Que é a diretora e a vice.
LUCIA: Que é a diretora e a vice. A gente está sempre procurando tentar
fazer assim, junto. Mesmo porque, a minha diretora assim, graças
a Deus, ela é uma das pessoas assim que me apoia muito. Né? Só
que assim, para preparar o HTPC, eu preparo em casa. Eu discuti
na escola, mas eu preparo em casa. Quando eu levo, ai o
encaminhamento do HTPC foi eu que preparei, a maneira como vai
acontecer... Só a temática mesmo que a gente procura discutir
antes. Fora os encaminhamentos que a gente recebe da Secretaria
de Educação também. Que ai tem os encaminhamentos, que vai o
HTPC preparado, que a gente prepara aqui algum também, ai, a
gente vai desenrolando. É, ontem, só para ressaltar eu tive que
fazer dois HTPCs diferentes. Por que um dos HTPCs iria demandar
muitos recados, porque teve reunião essa semana de diretor, então
tinha muita informação para passar para o professor. E eu
precisava sentar com um grupo de professoras, especificamente,
para fazer formação. Então elas foram e participaram de dois
HTPCs ontem. Elas foram fora do horário de serviço delas, e elas
participaram de um HTPC sobre sequência didática, por exemplo.
Que é uma coisa que elas chegaram até mim apontando a
dificuldade. E a gente fez esse HTPC só com elas. Foi uma pauta
pra elas. No outro HTPC, já não foi um HTPC de formação, porque
foi muita informação, realmente para passar. Foi mais informação
que formação. Teve só um momento ali de leitura. De indicação de
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leitura, que é importante em HTPC, que tem acontecido, também, e
lá acontece. Todo HTPC, é uma coisa que eu gosto de fazer, é a
indicação de leitura. Mas assim, em questão de formação, nem
sempre, a formação em HTPC acontece, por conta das
informações que tem que está passando. São só duas horas de
HTPC, muita das vezes a formação em si, que eu gostaria de
preparar, que a gente tem a temática para estar preparando. Não
acontece.
ANA Então, material para ler geralmente eu leio em casa. Montar o HTPC
eu monto na escola. O que é de ler, na escola, eu não dou conta
de ler. Eu gosto de ler primeiro, estudar primeiro, me preparar,
pesquisar, então essas coisas ficam em casa. E aí, quando é para
montar, eu chego à escola e monto. E é, assim, ontem foi o
primeiro HTP que eu consegui falar sobre sequência didática. Que
é orientação aqui a secretaria. Mas que não foram de ontem pra
trás foi sobre inclusão, que era a necessidade da escola. Estava
muito gritante. Ai ontem é que a gente começou. Mas é ... montar
na escola, eu até consigo, ler não. Ler não dá. E depois que eu
monto a pauta, direitinho, geralmente sou eu que faço, não é a
diretora, mas sempre passa por ela. Ai depois que está pronto ela
olha, ela vê, ela faz os apontamentos, que tem que tirar, o que que
tem colocar e vai. Mas eu compartilho com a colega, que, é LUCIA
né? As informações, os avisos que a gente tem que dar são
muitos. E ai eles tomam grande parte, mesmo a gente deixando
pro final, ai acaba que alguma coisa ali de formação que a gente
está fazendo, a gente poderia ter explanado mais o assunto.
Poderia ter falado mais. A gente tem que enxugar um pouquinho
por que tem muito aviso para dar. E ultimamente os avisos assim,
são meios polêmicos né. É lei, é gratificação é isso e aquilo. Então
você dá um aviso e é um monte de comentário e um monte de
coisa.
MARIA: Como as meninas, eu também preparo minha pauta, meu estudo,
tudo em casa. Com filho embaixo do braço. Em volta. Passo a
78
pauta depois de pronta para a diretora, para ela ler, para ela ficar
inteirada no assunto. Mas na escola, o único tempo que eu tenho é
de imprimir a pauta. Porque não dá para fazer outra coisa a não ser
imprimir a pauta.
LUCIA: Eu nem isso consigo fazer na escola. Eu imprimo em casa, porque
lá não tem tinta colorida.
ANA NÉRI: Em casa é só ler só.
ELIZA: Eu queria só complementar, assim como as meninas colocaram a
minha diretora também acompanha em todos os HTPCs noturnos,
que é onde a gente tem fluxo maior de professores.
MARIA: A minha também.
ELIZA: Né? Eu faço dois HTPCs no dia. Mas a diretora acompanha sim,
sempre o noturno. Está sempre comigo, e também sempre está a
par a pauta. Eu sempre passo pra ela antes, mesmo que eu faça
em casa eu passo pra ela mais ou menos o que vai ser, mesmo
que eu tenha que elaborar em casa.
GILSETE: O HTPC da EJA é feito junto? Ou outro dia?
ELIZA: Perdão. Eu faço três HTPCs no dia. Né? Tem o dá uma as três, o da
EJA que começa cinco e vinte, e deveria terminar dez para as sete,
porém, o do noturno eu tenho que começar as seis e meia. Então
tem esse tramite, que os HTPCs coincidem horário. Né? Então eu
deixo lá com as meninas da EJA II ó: “Finalizem tal proposta que é
para o dia, enquanto eu vou iniciar o outro HTPC.” Que a gente tem
esse problema, de horário concomitante que eu já coloquei desde o
início do ano passado, mas a gente permanece na mesma
situação.
GILSETE: E acontece num dia só. Na quinta feira?
ELIZA: Acontece um dia só os três HTPCs.
GILSETE: E você faz quantos?
79
LUCIA: No Anísio, nós temos dois HTPCs. À tarde e à noite. DA uma as
três, das seis e meia às oito e meia. E ai esse HTPC que eu falei
que fiz com as meninas foi no período da manhã. É um horário que
não tem HTPC, então a gente montou esse HTPC com esse grupo.
ANA: Lá também é só dois. O da tarde e o da noite. Só.
MARIA: Na minha escola também, só tarde e noite.
GILSETE: A Eliza citou na fala dela um roteiro prévio de temas, de assuntos.
É esse roteiro vem de onde? Vem como? Surge como?
ELIZA: Então as escolas, sempre elaboram o plano gestão.
MARILDA: O temário.
ELIZANGELA: E dentro deste plano gestão, estabelece lá o temário para os
HTPCs. Como eles vão acontecer, quais as temáticas que vão ser
discutidas no decorrer do ano, por isso que eu coloquei
antecipadamente que a gente sabe mais ou menos o que vai ser
dito. É obvio que tem todos os entraves que elas colocaram. De
muitos informes, que às vezes os informes tomam mais tempo que
a formação mesmo, dependendo do tema desse informe. Né? Às
vezes também tem a necessidade de a gente, deixar um espaço
nesse HTPC pra, além dos informes, o professor que é
representante de escola, passar também o que está sendo
discutido ai na rede, em termos de mudança na legislação,
proposta de alteração enfim. Mas esse temário de HTPC vem do
próprio plano gestão mesmo.
GILSETE: Mas ele é flexível?
ELIZA: Ele é flexível.
GILSETE: Para fazer uma alteração nesse roteiro, ou para planejar os
HTPCs vocês usam como base a observação de vocês do trabalho
dos professores ou o pedido dos professores? Como é que isso...
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ELIZA: Eu acho que valem as duas observações, tanto por parte do
coordenador quanto a necessidade do grupo. Porque a gente
observa algo, que não é necessariamente que não é a questão que
está emergindo ali dele. Em contra partida também vem as
formações que nós temos aqui, e dos HTPCs que a gente precisa
desenvolver na escola. Que os temas acabam casando com o que
aquele temário que a gente colocou anteriormente, porque sempre
tem a ver com a formação.
MARIA: É, na verdade a gente elabora o temário pra gente ter um
seguimento, pela observação. Daí como tem a necessidade dos
professores, por ele ser flexível, a gente vai alterando com as
formações das técnicas da superintendência, a gente também vai
alterando, mas o temário é só pra gente ter um seguimento
ELIZA: Um norte, né?
MARIA: Um norte de como nós vamos levar o trabalho ao longo do ano.
GILSETE: Então, vocês citaram as formações que vocês recebem pela
secretaria. Que formação é essa que vocês recebem aqui pela
secretaria?
LUCIA: Então, aqui na Secretaria, geralmente, semanalmente, tem
formação do Ler e Escrever, né? Essa formação é feita pela ATP
de língua portuguesa, que preside sempre as reuniões mas que
tem a presença do supervisor, que tem a presença do pessoal
envolvido aqui a oficina pedagógica. E nessas reuniões a gente já
traz os problemas que a gente encontra na escola, as dificuldades
que os professores estão tendo. E geralmente é aquela coisa,
casa, a necessidade da escola, com aquele temário que a gente,
com aquele conteúdo que a gente tem que estar levando para
aqueles professores. E nessas formações acontecem o que: alguns
encaminhamentos, estudos, que a gente pode estar levando ao
professor para facilitar lá o trabalho dele.
81
GILSETE: Essas formações aqui estão em torno de alguns programas
específicos, é isso?
ELIZA: Sim
MARIA: É.
ELIZA: De português é o que a LUCIANA colocou, o foco é programa ler e
escrever, até o ano passado, na área de exatas a gente teve a
Maratona de Matemática, né, que todas as escolas participaram.
LUCIA: Que teve formações para o professor e para o coordenador.
ELIZA: E esse ano, até o momento, é o Ler e Escrever que o foco maior
mesmo.
MARIA: Que se a gente for pensar, em questão de formação, nós não
tivemos. O que nós tivemos foram orientações, e
encaminhamentos de programas. Da Autoban, da Maratona de
Matemática e do Ler e Escrever. Formação, pra nós... Não.
ANA I: E ainda que o fundamental tem tudo isso. E ai eu vou falar.
GILSETE: Por favor.
ANA: Educação Infantil não tem! Não tem! E falo e já falei para o povo aqui
mesmo é relegado ao segundo plano. Na minha visão é e continua
sendo. Começam ideias, começam coisas, passam o melzinho na
nossa boca: “Oh, vai ter o Entre na Roda para educação infantil”, ai
teve e parou. AI veio a Adelaide aqui um tempo, trouxe uma
proposta legal, eu pelo menos tentei trabalhar dentro da proposta,
foi embora, acabou. Passou, sabe, então assim, não tem! Volto na
questão das crianças especiais: tinha o psicopedagogo que atuava
dentro da educação Infantil, tirou. Não tem! Sabe? E Educação
Infantil é a base. Mas que base? Que base? E não tem projeto, e
não tem formação, a gente não tem. Agora começou de novo. É
para a gente trabalhar sequencia didática. É isso. Pra educação
infantil, que eu estou entendendo esse ano, não tem nada mais
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novo do que isso. É trabalhar sequencia didática. Então nós não
temos formação. E ai, é uma coisa preocupante. A gente tem lá
quinhentos alunos que estão na inclusão, a gente não tem
formação, a gente não tem um projeto, a gente não tem nada. Eu
ligo no CAP (Centro de Apoio Pedagógico), eu peço um
psicopedagogo para vir na minha escola, eu recebo como resposta
que eu não posso chamar ninguém para ir, para me ajudar. Para
me ajudar a atender uma mãe. Para me ajudar, não pode nada.
Sabe? Então é difícil trabalhar na educação Infantil. E ter que
cumprir o plano que a secretaria quer que cumpra. Então eu acho
que é ... Hoje aqui em Morato, não sei se você vai citar o nome da
cidade, ai já falei. É complicado. Tá um caso complicado a
educação Infantil. Sabe? Precisa ver. Porque é a base. É a base,
GILSETE. É onde começa tudo. Sabe, é onde a gente começa a ver
os problemas. É onde... Acho que a visão do professor, pelo menos
aqueles que trabalham comigo, a gente tem um olhar diferenciado
com essa criança dessa idade. A gente observa muito isso. A gente
sinaliza, mas a gente não tem o retorno de forma nenhuma. Nem
por um pisco, nem por uma proposta, nem por um projeto, nem por
uma formação. A gente não tem um ATP que seja da educação
infantil mais. Então a gente não tem. Então é complicado. Questão
e formação, pra mim, eu ainda digo que nós não temos.
MARIA: Eu também, é igual eu falei. Nós do fundamental não temos nada
novo. O que nós temos é reincidência. Nós já tivemos, e
continuamos tendo, a mesma formação que temos no passado.
Então não é novo.
LUCIA: E para aproveitar já a fala da MARILDA, a última formação que nós
tivemos mesmo, aqui, foi o Letra e Vida. Isso já faz alguns anos.
Muitos professores da Rede Participaram dessa formação. Só que
a grande maioria não participou. Né? Então assim, a escola
também fica dividida, entre aqueles que tem o letra e vida, que
entre aspas, já conhecem o programa e aqueles que não tem
formação nenhuma ainda. É complicado também dividir isso lá na
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escola. Então assim, é complicado também dividir isso lá na
escola. Eu tenho essa dificuldade. Igual, esse grupo que tive que
separar e sentar, eles não têm formação nenhuma, em questão de
Letra e Vida, do Letra e vida mesmo. E os professores também
hoje, do 1º ao 3º ano, participam do PNAIC.
MARIA: Nós coordenadores não.
LUCIA: E nós coordenadores não. Então eles desenvolvem muitos trabalhos
lá na escola, que às vezes eu queria estar acompanhando, porque
eu vejo muitos empolgados lá, muitos não. Mesmo participando,
muitos empolgados e muitos não. Então assim, eu não estou
acompanhando, por quê? Porque eu não estou inserida nele
também. Então assim, são coisas que devem acontecer e não
acontecem, e coisas que acontecem que não deveriam acontecer
também.
MARIA: Aproveitando a fala da LUCIA, o ultimo que eu lembro que nós
tivemos foi o Pró-Letramento de Matemática que nós tivemos com
o César enquanto coordenador. Nós tínhamos uma vez por mês
com o Cesar. Em relação ao PNAIC, além de não participar eu
ainda tenho que auxiliar, porque elas me procuram. Mesmo eu não
sabendo do que se trata a busca delas não é para o tutor. É para o
coordenador que está ali mais próximo. Porque elas acham que eu
sei do que está falando. Eu até que entendo um pouco. Vou atrás e
procuro. Mas, sinto a necessidade que coordenador tem que
caminhar um passo à frente do professor.
LUCIA: Eu citei a questão do “Letra e Vida”, porque assim, o Letra e Vida
atingiu mais o grupo todo. Professor, coordenador, mas o pró-
letramento não atingiu todos os professores. Mesmo que tenha
atingido a nós coordenadores, por conta dessa demanda toda na
escola, não foi possível passar tudo para o professor. Que a gente
teve aqui nas formações.
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ELIZA: Eu penso assim, que na época das formações do Letra e Vida, eu
estava já na coordenação nessa época, e muitos dos professores
que nós tínhamos lá, hoje nós não temos mais no município. O
quadro de professor mudou bastante também. Se naquela época
nós conseguimos formar uma rede, hoje não temos uma rede que
tem formação. Porque quem a gente formou foi pra outra rede,
enfim. Em questão de PNAIC, eu consigo acompanhar mais por
também estar na orientação do PNAIC. Então eu consigo verificar
os professores do Doutor, da turma que é minha, enfim, de vários
orientadores, eu até consegui acompanhar por estar dentro do
programa, diferente de vocês. Eu acredito que é uma falha nossa
mesmo do município. Porque de repente os coordenadores todos
deveriam estar. Inclusive os da educação infantil. Porque se a
gente pensa em expectativa de aprendizagem, ou mesmo direito
de aprendizagem, eles estão para todos. Desde lá a base, a
educação infantil. Até que a pessoa se forme, continue lendo e
escrevendo pela vida afora. Penso que o PNAIC pode se estender
para todos, sim. No sentido de estarem participando como, não sei.
De que forma a gente pode pensar nessa proposta para o
coordenador. Né? Mas a gente poderia sim ver alguma forma, que
todos pudessem estar a par do que acontece. Até porque a gente
tem a proposta de um seminário para o final do ano a nível
municipal.
GILSETE: Do PNAIC?
ELIZA: Também da Secretaria da Educação.
GILSETE: Vamos só situar um pouquinho essa questão do tempo. O “Letra e
Vida” esteve no município vocês sabem quando, lembram...?
ELIZA: 2003, 2004 e 2005. Mais ou menos.
GILSETE: Que é... 2003 é o ano que o município...
MARIA: é o primeiro ano de municipalização.
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ELIZA: Não, o primeiro na verdade foi 2002. E naquela ocasião a gente não
tinha o “Letra e vida” ainda. O “Letra e Vida” veio em 2003.
MARIA: O “Letra e Vida” fechou o ciclo em 2005, ai depois quando chegou
outra demanda de professores foi feito um intensivo. Que foi feito
para os professores novos que era feito até ali no Shopping.
ELIZA: Depois do “Letra e Vida” até teve o Rede In Formação, também.
Que também trouxe boas propostas de trabalho.
MARIA: Que era a Márcia.
ELIZA: Isso.
GILSETE: Para coordenador?
ELIZA: Para coordenador para trabalhar com o professor na escola.
MARIA: A gente teve o Rede In Formação que era a Márcia que dava, né?
ELIZA: Isso era a Márcia.
GILSETE: TÁ. E hoje nós estamos em 2014, e o que a gente tem de
formação é o...
ELIZA: O trabalho da Oficina Pedagogia.
GILSETE: Do ler e Escrever e a Educação Infantil?
ANA I: Sequencia Didática.
MARIA: Que o mesmo do fundamental. No fundamental a gente a gente
também discute sequencia didática.
GILSETE: Você citou ANA, quando você falou, que a gente teve o Entre na
Roda, teve a Adelaide que veio com a questão dos cantos, e teve
mais um período em que se começou uma formação com a
Viviane?
MARIA: Com a Viviane.
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ANA: Ah, também teve. Só começou. Ai quando começou com a Viviane,
eu estava na vice direção. Eu ainda não tinha coordenador na
escola. Ai eu peguei duas formações com ela e ai depois veio o
coordenador. É... Que daí eu lembro que a formação com ela era
só dentro do RCN, e ai eu lembro que na escola, na época ficou
uma polemica, porque a Adelaide quando veio, até foi na época
que fez aquele documento...
GILSETE: A Proposta Curricular.
ANA: A Proposta Curricular Municipal, e ali tem, tinha tanto para a
educação infantil, e eu lembro que fui uma das pessoas que falei
na reunião de coordenadores é que lá dentro continha as duas
propostas. Uma que era com RCN, uma que era com as áreas do
RCN e tinha uma outra que era pelos três eixos temáticos. E tanto
uma como outra, era para educação infantil. E ai quando a Viviane
veio, veio só com o RCN. Então aquele trabalho com os eixos, já
não tinha mais. Só lembro bem disso. Daí depois foi a
coordenadora que assumiu. Quando eu voltei agora para
coordenação na escola que eu estou, o PPP da escola está
montado ainda dentro dos eixos do planejamento, não é só o RCN
não. São os eixos, então a gente voltou agora lá o planejamento
pelos eixos. Que as meninas de lá já conheciam. Por que eu era de
lá antes, fiquei três anos lá. Então as meninas já conheciam e a
gente começou de novo. Ao assim, são coisas que a gente vai
dando continuidade porque eu já conhecia, e eu voltei e a gente
consegue fazer, mas não que, hoje, não que tenha sido orientado
daqui.
GILSETE: Os que vocês acham que tem de diferente para esse início de
municipalização e que vocês estão me dizendo que existia uma
formação que era uma formação mais condensada para hoje? O
que vocês acham que mudou? A que vocês atribuem essa
mudança? E porque naquele tempo se conseguia uma formação
um pouco melhor do que se tem hoje?
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ELIZA: Talvez seja até complicado a gente comparar. Assim não é? Mas
quando veio a municipalização tudo era novo. Então eu acredito
que até por parte dos gestores enquanto governo mesmo e
Secretaria de Educação a busca era mais Precisa. Né? Então
sabia-se o que se queria para aquele momento no município. Não
que hoje não se saiba. Até se sabe o que se quer, mas há alguns
entraves ai no meio de campo que impedem que as coisas
cheguem.
ANA : Eu... Perdão.
GILSETE: Não pode falar.
ANA: Eu acho GILSETE, que comparando o antes com o hoje, eu acho que
essa questão de estar vindo gente... Isso é em si, GILSETE né? que
não conhece a realidade do município.
GILSETE: É GIL Pode ficar tranquila.
ANA: Eu acho que isso aí é uma coisa também que... Sabe? O povo vem
sai gestão, vem, entra gestão não dá certo, fica pouco tempo. Entra
outra gestão, e ai é um povo que a gente vê, que não tá
acostumado. Pode até conhecer a realidade da cidade de Morato
por cima, mas não sabe as entrelinhas como é. E daí vem, e daí
quando a gente começa a mostrar os problemas acha que é
demais ai responde pra gente que: mas na outra gestão isso já
acontecia? E vai jogando para gestão anterior. Entendeu, e a gente
tá aqui. E a gente vai ficando e vai, eu acho que a questão de não
conhecer a realidade é uma coisa que... É muito forte aqui.
MARIA: Eu acho que foi em relação de ter deixado de ser Estado passou a
ser município, então, na verdade eles queriam mostrar serviço.
Então era: Vamos formar para tirar o vício que trouxeram do
Estado. E isso foi positivo. Porque em busca de tirar todo vício que
veio do estado que, dizia que era cômodo, que não se trabalhava,
que no município seria mais cobrado, que na municipalização seria
88
diferente. Então buscou trazer mais formação. E agora eu estou
sentindo que tá acomodado.
ELIZA: Se a gente pensar no que a ANA falou, o lá no início da
municipalização, o nosso secretario ou superintendente de
educação na época, era do município, então assim, ele conhecia
nossa realidade. Na gestão subsequente também foi do município.
Nas seguintes a elas acabou-se mudando. Eu não sei se se perdeu
a confiança nas pessoas do município. Que alguém fora do
município sabe mais o que é melhor. Né? E quando a gente vê que
só quem tá aqui mesmo é que sabe. Na realidade, no fundo da
verdade é essa. Quem vivencia lá na escola, quem tá lá que tem
que desviar de função e deixa de fazer o que coordenador precisa
fazer para abrir o portão, por exemplo. Lá naquele período, pelo
menos na escola onde eu estava, a gente tinha uma equipe
formada. Então eu não precisava estar no portão. Eu precisava sim
acompanhar a saída, o que é diferente e lá ter que abrir. Por que
você acompanhar é ver se nada de anormal ocorre. Mas
efetivamente, abrir portão, não.
LUCIA: Uma coisa importante também, que já foi falado aqui, que nas
entrelinhas, também é a questão, que quem está à frente de tudo,
secretário, por exemplo, né, é que tem que ter aquele olhar mesmo
e tem que ter atitude. Por quê? Porque é daqui que parte, da
secretaria, algumas das ações que são desencadeadas e
encaminhadas para as escolas. Alguns projetos saem daqui. Se
quem tá a frente, não tem esse olhar, do que ele quer, do que ele
pretende, do que a escola necessita, do que o professor em si, do
que o aluno precisa. Se não partir daqui, muitas vezes, eu já tive
dificuldade. De faltar, e eu ter que ir atrás de algumas coisas, então
isso prejudica. É complicado. Tem que partir da secretaria. E
muitas das vezes nesse período todo, muitas coisas não partiram
daqui. Por questões políticas talvez. Mas muitas coisas não
aconteceram, pedagogicamente, na escola, por conta disso.
89
GILSETE: Quando você disse: “eu tenho que correr atrás” e algumas vezes
já apareceu o fato: ‘eu faço em casa’ ‘eu tenho que correr atrás’ O
que é exatamente isso que vocês fazem? E vocês fazem sozinhos?
LUCIA: Esse correr atrás é aquilo: Eu me basear na formação que eu tive,
eu olhar para meu professor, eu olhar para a dificuldades que ele
está tendo, pensar naquilo que eu tive como apoio e como base, na
minha carreira, e tentar passar para ele como ele deve agir
naquelas situações, de como eu aprendi, o que é possível ser feito
e do que não é viável estar acontecendo também dentro da sala de
aula.
ELIZA: Eu penso que até por trás disso tudo, é a questão do embasamento
teórico. Então eu tenho que falar e eu tenho que falar com clareza,
porque o achismo não leva a gente a lugar nenhum. Então ao
passo que a gente tem que correr atrás de um autor especifico
para eu falar de sequência didática então eu estou mostrando para
meu professor que eu sei que eu sei o que eu estou falando e que
se ele for buscar ele vai ter essa informação também.
ANA I: Para mim que sou só da Educação Infantil pegando as reuniões que
a gente tá tendo de orientação técnica, é que está falando de
sequência didática, das modalidades organizativas, e tudo mais, se
fala muito, por exemplo, da Délia Lerner, do Ler e Escrever na
escola, muitas coisas, todos os exemplos, voltados muito para a
leitura e a escrita, leitura e escrita, leitura e a escrita. Quando eu
chego lá na minha escola, eu tenho creche, eu tenho berçário, e
leitura e escrita não é o cerne da questão naquele momento. Então
o que eu vou correr atrás do meu? Eu vou lá pesquisar, o que eu
fiz agora, entrei na Direcional do Educador, eu era assinante,
preciso renovar, ai lá tem uma matéria bem legal sobre sequencia
didática, na educação infantil. Que é uma coisa mais especifica.
Então eu pego daqui o que eu vi aqui, eu leio lá em casa o que é
pra eu poder elaborar uma fala para minha equipe. Que às vezes a
coisa que eu escuto aqui não dá pra eu passar da mesma forma lá.
90
Por que a necessidade lá é outra. Ainda tem reuniões, agora essa
última não, mas a primeira reunião ainda foi fundamental e infantil
junto, e as falas 70% é para o fundamental e não para o infantil.
Então é isso.
MARIA: Eu entendendo que o correr atrás faz parte da atribuição do
coordenador. A gente tem que garantir a nossa formação, as
nossas pesquisas para ter propriedade em falar. Mas o correr atrás
vai além dos muros da escola. Além da porta da escola, porque a
gente não fica ali só. A gente não tem momento de estudo dentro
do horário de trabalho que deveria ter. A gente deveria ter um
momento pra gente se trancar dentro de uma sala e parar, estudar,
refletir, mas não dentro da escola a gente não tem. Então a gente
tem que correr atrás fora: lá dentro de casa. No momento que a
gente tiver um tempinho, meia hora no dia, pra gente poder sentar
e preparar.
ELIZA: É. Porque na escola a gente não tem o espaço físico para o
coordenador. Para que ele possa estar lá, ele ter o cantinho dele,
para ele ler, sim, que tem que ler e tem que buscar. Para ele
organizar todo o trabalho que ele precisa fazer. E ai se a gente
pensar fora da escola e fora de casa, quando a gente pensa, num
fim de semana, em sair para algum lugar, pra onde a gente vai?
Feira de livro. Não é? A gente vai buscar mais coisas ainda para
que a gente tenha mais embasamento. Então a casa da gente vira
uma biblioteca.
LUCIA: E para ajudar, lá na minha escola também, a minha sala de
coordenador e na sala dos professores. Olha ai? Que bacANA!
ANA : Que bom! Ela tem sala!
LUCIA: É junto, é a mesma sala.
ANA : Eu não tenho. Nem a biblioteca, nem a sala dos professores.
91
MARIA: Então a nossa realidade é a mesma, porque eu divido a sala com a
diretora, o computador que eu tenho eu acho que foi o primeiro que
inventaram,
ANA I: Eu não tenho.
MARILDA: Não consigo dividir com ninguém, não tenho impressora, então
eu tenho que esperar o momento que não tem ninguém mais na
secretaria pra que eu possa ir lá usar a impressora. Então assim, o
nosso trabalho, é de artista. A gente tem que conseguir...
ELIZA: Se vira nos trinta.
ANA I: A gente faz doação. A gente doa tinta, a gente doa impressora.
Porque a gente usa a de casa.
LUCIA: Uma coisa importante também é que na nossa busca, por
formações, a gente acaba assim: a MARIA fala: “olha eu li um livro
bacana!”. Então, eu a vi falar que o livro é legal então eu vou
comprar, saber me informar e a partir daquilo a gente vai levando a
informação pro outro. Então a nossa formação ocorre nessas
trocas. Nesse encontro que a gente tem com outro coordenador, ou
até com o professor mesmo na escola. “Mas olha, lá na, dobra lá,
eu trabalho no Estado. Eu trouxe uma prática bacANA de lá. Li isso,
o coordenador de lá passou isso.” Então assim, a gente busca
nossa formação, esse buscar é buscar mesmo. É a gente buscar
essas situações fora do nosso, como a ELIZA disse, da nossa zona
de conforto e estar correndo pra fora. A gente estar buscando isso
mesmo, com as nossas pernas. Por nossa conta.
ELIZA: Eu acredito até que a gente sempre tem alguém que a gente se
espelha, para você lidar com o outro, lidar com um professor,
porque você tem que tratar o outro como você gostaria de ser
tratado. Ai volta naquela questão do ser, do respeitar, do
compartilhar, do seu amigo também. Por que não? Por que a gente
não pode ser amiga do professor? Por que o coordenador tem que
ser aquela pessoa que o professor olha e já fala: “Vem cobrar
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alguma coisa!”. Então a gente tem que sair um pouco dessa, tem
que procurar sair, dessa situação e falar mesmo, no caso e
compartilhar a mesma sala tem os momentos bons e os momentos
negativos.
LUCIA: Até o próprio professor chega para mim e diz: “Nossa ter o
coordenador o tempo todo com a gente não é bacana”. Ter a
questão do ser humano, do respeitar o outro é importante.
GILSETE: Sua sala é dentro da sala dos professore?
LUCIA: Dentro da sala dos professores.
GILSETE: Então no intervalo você tá lá?
LUCIA: É que eu não paro na minha sala. Na verdade a sala está lá, meu
material fica lá dentro, mas eu estou percorrendo sempre ali,
porque a escola não para. É o tempo inteiro, ações, ações e
ações. Mas é junto.
MARIA: Na hora do recreio a gente tem que cuidar também.
LUCIA: É. Tem recreio dirigido, a gente acompanha. Funcionário falta a
gente também tá lá. Então assim, estamos juntos, mas também
não estamos.
ELIZANGELA: É um faz tudo.
GILSETE: Vocês citaram então, que eu perguntei de formação, aí a princípio
a gente achou que tinha, e depois vocês acabaram dizendo que
não. E que na verdade é uma orientação de projetos. E isso
contribui pro trabalho de coordenador pedagógico? Como?
ELIZA: Mesmo enquanto orientação eu acredito que contribui sim. Porque,
mesmo que não seja a formação em si, mas quando você tem essa
orientação que pauta, mais ou menos, como deve ser o trabalho.
Olha, se você for estar com o professor dentro da sala de aula.
Porque eu acredito que você não vai visitar ninguém em sala de
aula. Visita a gente faz pra parente. Eu penso dessa forma. A gente
93
vai lá para acompanhar o trabalho. Se a gente vai lá para
acompanhar então a gente tem que ter sim um foco. E essas
ultimas orientações foram muito precisas neste sentido. Então você
não vai ver tudo ao mesmo tempo. Então você se pauta no você
precisa observar, não é nem o que a gente quer, mas no que é
preciso observar naquele momento. A gente vai, acompanha, faz o
devido registro sim que é necessário, faz parte do papel do
coordenador, uma das atribuições é esta. Eu acredito que essas
orientações, quando elas vêm nesse sentido, ajuda bastante.
LUCIA: Eu acho que essas orientações vêm para orientar o nosso trabalho.
Muitas das vezes você vem para um encontro aqui na secretaria, ai
toca no assunto na questão da sequência didática, lá na escola eu
poderia estar focada em outra coisa. Chega aqui, eu penso: “nossa
realmente eu tenho que pegar nesse ponto lá com esse, com esse
e com esse professor.” Então assim, é importante sim, porque a
gente vai mais confiante para a escola. A gente já vai com ideias. A
gente já sai com ideias daqui e a gente já vai elaborando outras,
criando outras, Então assim, é uma coisa que ajuda muito a gente.
ANA: Eu acho que toda orientação é bem-vinda. Ainda mais quando a
gente quase não tem. Eu só acho que as que vem para educação
infantil não é suficiente. Não é que não são bem vindas. Lógico que
são. Mas acho que não é suficiente. Falta, não sei, falta uma
pegada assim, falta um outro olhar para educação infantil. Falta
uma coisa assim mais concisa. Não sei. Falta alguma coisa. Ainda
acho que é tudo jogado. E assim, é engraçado que as coisas na
educação infantil, é que só tenho eu aqui que estou lá. A gente
vem aqui, tem essas orientações. Mas toda reunião quando eu saio
daqui, tenho eu e mais duas colegas que a gente se reúne numa
outra escola pra gente filtrar o que foi falado aqui, para a gente
poder levar para Educação Infantil. Porque mesmo o que vem para
gente ainda vem na linguagem, com bastante cara assim de ensino
fundamental. Entendeu? É logico, que é orientação. A gente tem
94
que receber e a gente tem que multiplicar. Só acho que não é
suficiente.
ELIZA: Eu penso que talvez isso venha lá do início da municipalização,
porque o foco da municipalização foi o ensino fundamental então
assim, municipalizou-se as escolas de ensino fundamental porque
as de educação infantil já eram da prefeitura e também já tinham
todos estes problemas né? e ai quando se pensou em
formação...enfim pra coordenação pros gestores, para os
professores quem vinha chegando? O ensino fundamental então a
gente tem que se preocupar com eles e ai essa preocupação,
penso eu, que esteja vingando até então que pra educação infantil
tem que ter um olhar diferenciado mesmo, a gente está no técnico
no ensino fundamental lá é o ouvir, é a escuta né? Na educação
infantil é muito isso, é o brincar né.
MARIA: voltando se as orientações se contribuem... sim são pertinentes e
como a LUCIA falou a gente acaba saindo daqui e já com um norte
de como dar sequência lá na escola, mas em questão de formação
para coordenador ainda não é, é um apoio pra gente direcionar o
trabalho lá dentro da escola, mas pra que me forme, pra que eu
tenha mais bagagem não é.
LUCIA: e com relação as formações também uma coisa que assim nesses
anos enquanto eu estou na coordenação e que eu percebi e que
me faz muita falta são as diferentes áreas de conhecimento a gente
sempre fala que tem orientações, orientações e como eu falei Ler e
Escrever eu sinto falta de formação nas outras áreas como
movimento, educação física, arte, matemática a gente ainda teve
até o ano passado algumas formações e parou de novo porque a
gente está sem o ATP de Matemática agora de novo na rede,
história e geografia o que que a gente teve de história e geografia
assim?
MARIA: nos últimos anos nada
95
LUCIA: o que a gente acompanha nas escolas com o professor de geografia
e história entre aspas também é a questão da AUTOBAN
MARIA: que é projeto...
LUCIA: que é um projeto da rede e também que tem e acontece, só que
formação realmente a gente não tem.
ELIZA: e que também não é pra todos os anos né? Porque tem um público
específico lá no fundamental que é o 4º e 5º ano.
LUCIA: inclusive o PNAIC também que acontece do 1º ao 3º ano
ELIZA: e ai assim, voltando na questão de formação e lá nos primórdios da
Municipalização a gente tinha uma formação precisa nestas outras
áreas de ciências, o que a gente estava vendo lá, de papel
reciclado a gente viu lá atrás com a ATP de Ciências na época que
era a Vânia que fez um trabalho muito bom nesse sentido também,
então eu penso assim que essas orientações podem ser mais
precisas ao passo em que o trabalho da oficina se concretize mais,
né que tenha assim que cada disciplina tenha o seu ATP e que
possa contribuir pra gente, talvez até pra mim que tenho lá o EJA II
de repente facilita o trabalho em HTPC com eles porque eu vou
estar tratando com especialista de História, de português de
matemática, eu até falo pra eles da EJA II que eu vou mais
aprender que passar alguma coisa pra vocês, quem sou eu pra
palpitar na sua área em que você é especialista eu falo pra eles lá.
Então é algo que talvez isso possa melhorar um pouquinho mais
com a efetividade do trabalho da Oficina.
GILSETE: A oficina pedagógica tem o ATP que são os Assistentes Técnicos
Pedagógicos que são responsáveis pela formação de vocês. E com
tudo isso que vocês disseram como fica a formação continuada na
escola?
ELIZAA: com foco maior na linguagem oral e escrita
96
ANA: na educação infantil, prejudicada porque o nosso foco não é só a
linguagem oral e escrita né? É outras coisas é o movimento é a
ludicidade é a interação é a oralidade né? Várias coisas...
MARIA: mas mesmo assim você acaba garantindo porque você busca, você
corre atrás, é como no fundamental, mesmo a gente não tendo
formação só com as orientações e algumas áreas não tendo nada
a gente busca é o correr atrás, então se a gente erra ou se acerta a
gente se atreve, corre atrás e leva a formação.
ELIZA: ouro dia em HTPC surgiu a necessidade do grupo de saber mais
dos distúrbios de aprendizagem e assim, eu tenho a Pós em
psicopedagogia, só que assim em contra partida também tem as
orientadoras educacionais que no meu ponto de vista eu posso
entrar em contato e falar: tem como alguém vir e fazer essa
orientação, essa formação, porque se eu em contra partida se eu
mesmo busco por mim mesma fazer eu vou estar interferindo no
trabalho do outro que o pessoal da Orientação poderia estar indo lá
e fazendo, não que eu não possa fazer até por ter conhecimento de
causa mas que a gente acaba entrando na função do outro.
ANA: nesse trabalho, nessa fala da gente correr atrás pra mim fazer os
HTPCs com os professores eu fui atrás da professora do meu filho
na APAE e peguei material que ela recebe no HTPC dela para
trabalhar com os meus entendeu? E é assim que a gente faz
porquê...e não é porque eu não pedi orientação pra quem é
competente a fazer isso eu pedi, mas me foi negado não podia ir
não podia ir, então...
MARIA: você tem educação especial?
ANA: tenho autista
MARIA: e daí a gente acaba se virando
97
LUCIA: e a formação continuada fica realmente voltada mais para o Ler e
Escrever, pra leitura e pra escrita, oralidade que a gente discute
muito e pros informes.
GILSETE: Bom então vocês acham que apesar de tudo a formação
continuada existe?
MARIA: Existe
ELIZA: existe
ANA: mas não é eficiente
MARILDA: se a gente erra ou acerta é com as nossas pernas que a gente
corre atrás a gente leva sim as orientações daqui que ajuda
bastante também, mesmo sem orientações nos ajudam lá na
escola, mas a grande parte é a gente que busca e a formação
acontece.
GILSETE: pensando nesse papel de formador, nesta função de formador
que foram vocês mesmo que disseram que essa é a função
primordial do coordenador se a gente tivesse que elencar uma
dificuldade maior, uma como maior, não vamos lá...vamos elencar
três pelo menos vai, por ordem de graduação, a maior dificuldade a
segunda maior e a terceira maior, quais seriam elas?
ANA: para trabalhar com professor?
GILSETE: como formador de coordenador pedagógico.
LUCIA: a maior dificuldade é a questão realmente do tempo voltado para a
formação na escola, por conta que é dificultado pelos informes
extras que você tem que estar dando...
GILSETE: a formação acontece no HTPC é isso que você tá dizendo?
LUCIA: isso no HTPC lá na escola.
GILSETE: uma vez por semana
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LUCIA: isso, duas horas...tá fica prejudicado porque em uma semana
acontece muita coisa e na quinta-feira, quando chega na quinta já
aconteceu coisas na segunda, na terça e na quarta e quando
chega na quinta já tem aquele monte de situações que
aconteceram.
ELIZA: e quando a gente vai elaborar a pauta a gente até ouve assim,
lembra de colocar tal assunto na pauta...
ANA: lembra de avisar tal coisa...
ELIZA: então tem sempre esses últimos informes que a gente tem que estar
inserindo lá também
LUCIA: como eu também já mencionei lá no começo da minha fala outra
dificuldade é a questão do professor que estar chegando agora
sem formação, sem muito conhecimento que se formou agora
online ele chega lá ele tá buscando coisas ele estar pedindo
socorro... e aquele professor que também precisa de auxilio mas
que já está lá há alguns anos mas que tem dificuldades também
então é esse lidar com o professor também com situações você
tem que levar pro HTPC e tem que estar dividindo coisas e estar
juntando as coisas também.
ANA: eu vou citar uma coisa que eu acho que ainda não falei, eu estou
voltando né, eu tinha três anos lá e agora eu estou voltando para
mesmo grupo que não mudou muito os professores lá são efetivos
e uma coisa que me chamou a atenção é a falta de motivação do
professor nesse momento no município, mesmo porque eu tenho
cinco salas de creche no período e todas as salas tem professoras
efetivas e por questão de lei, pela questão que está a educação
hoje nesse momento no município, eu vejo nos HTPC nós, eu né?
Eu tenho que tomar o cuidado para aquilo não me abater porque é
muita reclamação, é muita negatividade. Sabe a gente prepara
uma pauta, prepara um assunto com o maior carinho, com o maior
gosto, mas ai o professor está totalmente desmotivado eu acho
99
isso uma coisa complicada para lidar porque a gente é ser humano,
eu sou professora e ai eu me vejo no lugar deles e acho que se eu
estivesse ali eu também estaria daquele jeito, isso hoje pra mim eu
colocaria como a maior dificuldade. Eu leio, eu pesquiso, faço a
pauta eu não reclamo eu não venho aqui brigar com ninguém, mas
lidar com esta desmotivação do professor nesse momento está
complicado porque a gente não tem o que oferecer depois.
MARIA: Eu elenco as minhas três é: garantir a minha formação é uma
dificuldade, eu buscar, é gerenciar o meu tempo dentro da escola
também não consigo por conta dos desvios de função e eu não
falaria na minha escola a desmotivação, mas sim a resistência, tem
sempre aquele que está a mais tempo então ele já sabe tudo, o
que eu levo pra ele as vezes não é interessante. Então é a
necessidade da minha formação o gerenciamento do meu tempo
dentro da escola e a resistência de alguns professores em aceitar
novas propostas.
ELIZA: É eu até concordo com a MARIA na questão da resistência mas a
gente sempre busca colocar pra eles vamos ver de uma outra
forma, por mais que a gente já tenha visto, já tenha lido, já tenha
ouvido alguém ler, mas a gente não lê e entende o texto numa
única vez ou um contexto de uma única vez, então esse tentar ver
com outro olhar muda um pouquinho, não vou dizer que 100% a
gente não, é difícil chegar lá nos 100%, então esse tentar ver por
outro olhar até aquele mais resistente acaba falando: é se a gente
for por esse lado, então talvez... Ainda é o talvez então talvez dê
certo ou talvez isso ou talvez aquilo. A questão tempo pra gente
poder fazer o que a tem para fazer no próprio ambiente de trabalho
também é um problema como nós todas já dissemos a gente
sempre leva pra casa, e não está certo, quem trabalha lá, quem
trabalha em empresas, em fábricas, enfim, acabou? Acabou, vai
pra casa e descansa a gente não, a gente que trabalha na
educação sofre desse mal da tarefa do trabalho então é bastante
100
complicado nesse sentido o tempo mesmo, talvez estas duas
questões sejam mais precisas.
GILSETE: Esta desmotivação dos professores ANA você acha que vem de
onde? Você podia assim dizer quais são os principais?
ANA: creche, principalmente a creche por causa das falta de condições de
trabalho, por conta do nível salarial, que essa planilha que em ai
que do nível 1 ao nível 5 é tudo o mesmo salário, elas não
evoluem, uma outra coisa que desmotiva demais é o número
imenso de matrículas que vem do juiz, e assim não quer saber se
tem vaga na sala ou não, as salas de creche na nossa escola são
super lotadas, tem crianças especiais e tem criança chegando tem
dia que entra dois no berçário de uma vez, a gente não tem espaço
para as crianças que a gente já tem que é por lei e tá vindo mais e
vem pelo juiz e desmotiva, porque não vem uma pessoa pra ajudar,
eu tenho sala de creche que não tem AEE ainda, eu tenho os
especiais que a lei não é obedecida, que não vem o AEE especial
para aquela criança e desmotiva, então quando a gente vai pro
HTPC ou quando a gente se encontra na hora do café ou dos
intervalos eu escuto assim um monte de coisas e ai quando é no
HTPC quando eu vejo que o negócio tá passando do limite ai eu
volto todo mundo, gente vamos pensar que o principal aqui é a
criança a gente está aqui pela criança se a gente for pensar no
prefeito, no secretário, no fulano, no ciclano a gente realmente não
trabalha, mas vamos pensar que eles estão aqui porque precisam
e eles estão pior que a gente, eles precisam daqui e a gente
precisa também pra receber.
GILSETE: ELIZA você é a única do grupo que é tutora do Programa Pró
Letramento e é coordenadora pedagógica, nas duas situações, me
corrija se eu estiver enganada, nas duas situações você é
formadora de professores.
ELIZA: nas duas situações...
101
GILSETE: você vê diferença na ELIZA coordenadora e na ELIZA orientadora
do PNAIC?
ELIZA: Olha se eu disser que não eu estaria até mentindo, porque assim, o
PNAIC tem um programa específico pra gente desenvolver, não
que ele traga aula pronta, muito pelo contrário, ele traz as ideias de
como chegar lá, mas no PNAIC eu tenho um grupo de professores
de escolas isoladas, então a gente tem uma concentração de
professores ali, dois de uma escola, três de outra, mais os da
própria escola onde eu também estou na coordenação, mas não
que seja diferente ser formadora em um ou ser formadora em
outro, mas as vezes a receptividade é diferente, enquanto lá na
escola a coordenadora tem um pouco da resistência de parte e
alguns professores da escola, os professores do grupo do PNAIC
vem com muitas expectativas, pra que que é o curso, o que eles
vão aprender a mais, então eu vejo a diferença nesse sentido, de
lidar com essas situações, de um grupo que está com uma
expectativa gritante porque quer saber e aplicar lá na sala e o
grupo que eu tenho lá na escoa enquanto professores que estão lá
no PNAIC também, mas que em contra partida a gente tem de
insistir um pouco mais não sei se por estarmos todos os dias ali,
então tem até uma certa liberdade de “não vou fazer agora não,
vou fazer depois”, então eu diferencio dessa forma, o grupo do
PNAIC professores de várias unidades escolares de um ano em
especifico e lá na escola a gente tem vários anos específicos então
a formação quando você pensa em um ano é uma, a formação
quando você pensa pra todos do 1º ao 5º você tem que ter um
olhar que atinja a eles todos ali, quando no PNAIC o foco é um ano
só.
MARIA: mas, deixa eu só perguntar pra ELIZA... a formação do PNAIC ela
forma você como profissional também né? Você não traz uma
orientação, você vem com uma formação?
102
ELIZA: é a gente tem os encontros, que são promovidos pelo MEC no caso
em que unem-se, formam-se polos, pelo estado todo de São Paulo
e até o ano passado nosso Polo era Presidente Prudente então lá
uniam-se vários Municípios, nós e Franco da Rocha éramos os que
mais viajávamos por sinal, um tempo enorme ai de ônibus, então
mas lá a gente também trabalhava com o material que trabalhamos
na formação aqui, mas também a gente tem que buscar da mesma
forma, então é assim não é o que eu vi lá eu tenho que trazer na
integra eu tenho que trazer e trabalhar no encontro do PNAIC no
sábado, também tem a busca, não tem por onde escapar. Então
eu tenho que ver o que eu trabalhei lá o que o que prega o
material, o que eu posso acrescentar neste material e trabalhar
com aquele ano em específico.
GILSETE: Sua pergunta na verdade era saber se a formação que tinha lá
contribuía para a formação dos professores do PNAIC?
MARIA: não se lá vem como uma orientação, como o programa Ler e
Escrever, porque para gente o programa ler e Escrever é uma
orientação, a minha pergunta é se no PNAIC é uma formação ou é
só uma orientação do...
ELIZA: também não é uma formação, eu não vejo como uma formação eu
vejo também como...não sei nem se eu posso dizer uma orientação
porque a gente discutia sim o material, a gente tinha atividades
incluídas também no próprio programa, mas formação
formação...não foi. Eu não sei se a GILSETE vai discordar de mim,
porque a GILSETE também como Orientadora do PNAIC também
estávamos juntas lá.
LUCIA: deixa eu só ressaltar uma coisa com relação ao PNAIC também,
que lá na escola eu tive algumas situações diferentes que
envolvem um pouquinho de tudo isso que a gente tá falando, a
questão de resistência tenho professoras lá que tem anos de
trabalho e que iniciou o PNAIC mas parou o PNAIC por não querer,
por não acreditar, por não querer fazer as atividades que eram
103
impostas por achar que eram uma coisa a mais, tenho professores
que estão participando do PNAIC, que sinceramente a questão da
motivação entra de novo que vai pra questão do salário, que elas
precisam ganhar um pouco mais, e tenho sim aquele professor que
vai porque ele quer formação, ele quer aprender, ele quer coisa
nova, ele quer levar coisa nova, você percebe logo na hora das
atividades que ele aplica que ele foi buscar no seminário pra fazer,
você vê a atuação de um, a atuação de outro e aquele que pulou
fora também, e teve também aquele que também claro que não
participaram por conta de família, porque era no sábado as
formações não pode estar indo. Quer dizer envolve também um
pouquinho de tudo isso, a questão da resistência, questão de
motivação, questão salarial, questão de querer aprender, querer se
formar, querer ser mais e acho que é isso que falta um pouquinho
também no professor e isso eu tenho dificuldade também, deles
quererem ser mais, porque a gente está aqui e a gente busca,
busca, busca, mas muitos professores estão acomodados e não
buscam.
GILSETE: E isto atrapalha o seu trabalho como coordenador?
LUCIA: Isso também no meu trabalho de coordenador, tem muitos que
estão acomodados, tem muitos que acreditam que eles são os
verdadeiros, que tudo o que veem de diferente pra eles assim, ou
uma informação a mais, que vai assim modificar o trabalho dele pra
ele está errado, então ele fala assim: Não! Ele ouve eu falar, mas
vai lá na sala e faz diferente então tem que estar sempre lá, “olha
professor, vamos fazer diferente, assim olha, vamos buscar,
porque isso não está legal olha vamos olhar isso, o que pode ser
diferente nessa atividade”. Então assim, a questão do comodismo,
a questão da resistência também encontro na minha escola e isso
também é uma dificuldade que eu encontro como formadora.
ELIZA: É eu acredito assim, que pra gente diferenciar o que é orientação e
que é formação, eu entendo como formação aquela proposta em
104
que você vai e que tem toda uma sequência de desenvolvimento
né, que dure ai alguns dias, semanas, meses, então você vai para
aquela formação em específico. Só voltando lá nos encontros do
PNAIC eu não via enquanto formação por conta de não ter aquela
sequencia toda, então assim a gente tinha os nossos encontros
presenciais lá no polo, que a gente levava o que a gente fez aqui
com os nossos professores, mas não era formação efetivamente.
Então era o encontro onde nós discutíamos o que foi trabalhado,
ou o que deve ser trabalhado nos próximos encontros. Então pra
mim Formação é distinto de orientação.
MARIA: Pra mim também ó, se a gente pensa que nem hoje, que o IDEB do
município está lá em baixo, então é por conta de leitura e escrita
então pra que isso possa alavancar futuramente, nós
coordenadores temos que ter uma formação de alfabetização e
letramento. Então uma formação, não orientação.
LUCIA: Porque as orientações à gente tá tendo. Porque se o IDEB está
baixo o que está acontecendo e o que não está acontecendo?
MARIA: A gente tem como orientar o professor a diagnosticar, a gente tem
como orientar o professor a fazer agrupamentos, a como fazer o
professor trabalhar sequencia didática isso a gente tem. Mas e
enquanto formadores, nós temos formação de alfabetização e
letramento pra que a gente consiga tirar alguma coisa? A gente
não tem. A gente tem formação na área da matemática? A gente
não tem. Então pra que se reverta o quadro, tem que investir em
nós mesmos, porque não é a gente que está lá dentro da escola?
Porque para atingir a todos, só se tiver um outro Letra e Vida ou
um outro Pró Letramento, se não for assim depende do que nós
vamos fazer lá dentro da escola, então tem que ter uma formação
pra nós, não orientações só. E formação eu também não vejo que
nós temos, nenhuma, só o que a gente busca, só o que nós
trouxemos pro cargo.
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GILSETE: Me digam por favor o que que é bom de ser coordenador, o que
que tem de bom de ser coordenador!
ANA: eu gosto pela pesquisa porque eu amo ler, amo estudar, amo de
paixão adoro estudar. E ser coordenador pessoalmente me faz
bem por isso, alimenta meu ego, eu gosto muito de estudar, gosto
muito de ler e gosto muito de me sentir útil. Então lá na escola eu
não lido só com professor, os pais geralmente sou eu quem
atendo, quando tem problema com aluno e tal, geralmente sou eu
quem media. Gosto muito da parte da educação especial que é
uma coisa que eu aprendi na raça mesmo a fazer eu tive que fazer
e hoje eu tenho lá um grupo de mães que passou por tudo o que
eu passei, eu gosto de saber e orientar, eu sei o que falar eu sei o
que elas precisam ouvir porque eu passei por aquilo. Eu gosto
muito dessa parte, de estudar e de me sentir útil, apesar dos
entraves e desse monte de coisas se eu não gostasse eu não teria
voltado eu continuaria lá na vice direção, mas foi uma opção minha
ter sair e continuar na coordenação.
ELIZA: é e até para completar a fala da ANA, a gente está por gostar
mesmo, buscar de estudar, de buscar isso ou buscar aquilo e só
para complementar compartilhar isso tudo com o outro, né? Então
eu não estudo só pra mim, no caso da ANA ela estuda porque ela
precisou entender o comportamento do Augusto, então assim se a
gente busca algo é porque a gente tem como de contribuir de
alguma outra forma com as pessoas que estão com a gente no dia
a dia. E as vezes este buscar algo e compartilhar não
necessariamente tenha que ser o pedagógico, porque você pode
compartilhar com o inspetor de aluno, com o pessoal da secretaria,
com o pai que vai lá pra gente atender, com o aluno que bate lá na
porta e que quer ser atendido naquele momento também, então é
este saber lhe dar com o outro que faz com que a gente goste um
pouquinho mais de estar na coordenação, além do que foi dito
sobre estudar, enfim.
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LUCIA: eu gosto dessa coisa de buscar e de aprender também, lhe dar com
o outro uma coisa que eu adoro fazer, e eu sei que na coordenação
eu vou estar contribuindo muito pra que os alunos na sala de aula
eles recebam um pouquinho disso através da formação que eu vou
estar passando para os professores e uma coisa que eu gosto de
fazer é assim se o professor tem alguma dificuldade ele fala assim:
“Lu me ajuda nisso”. Eu gosto de chegar lá e ajudar, tenho esta
predisposição de correr atrás e de buscar, então acho que é isso
que me faz estar na coordenação hoje, é o poder ajudar a questão
da comunicação, a questão de a facilidade de dialogar com o outro
de estar próxima dele, eu sou uma pessoa flexível, sabe se uma
pessoa me der um tapa na cara eu sou capaz até de dar a outra,
mas eu vou lá e vou conversar com a pessoa...é, é bem assim, já
tive problemas na escola, já cheguei e já conversei, já voltei, já
retomei, e foi assim, quem estava errada era eu ou era você?
Vamos conversar, vamos sentar, vamos discutir e vamos rever as
coisas. Então assim eu acho que ser coordenação é você estar
disponível... Pra si e para o outro eu acho que o coordenador tem
que ter isso, ela até olhou pra minha cara e “nossa é assim?!”. Não
mas não é a questão mesmo é de estar junto, eu gosto de estar
junto e eu gosto do meu trabalho do que eu faço, gosto de preparar
minha pauta de motivar o outro, o coordenador tem que ter isso, e
eu acho que é isso que eu gosto de ser coordenador.
ANA: com tudo isso, com esse monte de dificuldade que a gente tem uma
coisa assim que também me deixa imensamente feliz é o
reconhecimento que a eles tem, porque aqui eu coloquei um monte
de coisa negativa que existe, porque existe mesmo e precisa ser
falado, mas existe um reconhecimento, porque eu sai de lá eu
fiquei dois anos fora e quando eu encontrava as meninas, como eu
falei o grupo lá é efetivo e não mudou, então sempre que eu
encontrava as meninas na greve ou nas manifestações elas
falavam pra mim “vamos fazer campanha...volta ANA, volta ANA”.
Então sentiram falta do meu trabalho, isso pra mim também hoje
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onde eu estou é uma coisa que também me faz auto avaliar, que
em algum ponto ali eu fui bem sucedida, porque elas me quiseram
de volta, e a gente continua trabalhando, então tem o lado bom
sim.
LUCIA: quando a gente tem certo professor que fica certo tempo com a
gente, enquanto coordenadora que tive professores lá que saíram
e me encontraram e falaram “nossa! Sabe isso eu aprendi com
você, sabe aquele livro que falou ali? Foi você que indicou”. Isso é
gratificante, isso me faz querer ser mais e querer fazer mais,
contribuindo a gente está a gente tem esta disposição de contribuir
né? A gente consegue.
MARIA: é desafiador, como eu falei no início, eu gosto por isso, por ser
desafiador, como as meninas falaram porque a gente tem que ficar
numa busca incessante, a gente sempre está estudando e estudar
faz muito bem, é compartilhar saberes como a ELIZA falou a gente
compartilha e também existe a troca além do reconhecimento, que
isso massageia o Ego, quem é que não gosta de ser coordenador?
Até falam assim “vai pra vice direção”, não eu gosto de aparecer, e
quem aparece é quem está na coordenação, né como eu disse a
cara da escola é o coordenador. Então é por ser desafiador que eu
gosto, é porque eu me relaciono com pessoas é porque eu levo o
conhecimento, mas eu aprendo muito também com elas que é o
compartilhar, então toda a dificuldade que a gente passa acaba
sendo pequena perto da gratificação que vem.
LUCIA: a gente está envolvida no pedagógico o tempo inteiro
ELIZA: diretamente.
MARIA: então é gratificante ser coordenador sim porque a gente aprende
porque a gente vai lá e desafia porque a gente compartilha, porque
a gente troca é bem por ai.
ELIZA: a ANA falou do Ego e a MARIA também, as meninas até brincam que
eu faço pós-graduação na coordenação, mas assim muitas
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pessoas que vieram algumas até já saíram da coordenação às
vezes me encontravam e falavam assim “olha quando eu fui pra
coordenação e me via em determinada situação eu pensava o que
a ELIZA iria fazer nesse momento ela ia agir assim, assim, assim”.
Então de certo modo eu servia até como referência né? E isso pra
mim também é bom saber, porque é aquilo que a ANA falou de
algum modo alguma coisa boa eu deixei pra que aquela pessoa
pudesse chegar em mim e falasse “ó eu agi como se você
estivesse ali naquele momento e falando no meu ouvido faz assim,
faz não sei o que”. A gente fica até meio...
MARIA: Planta uma sementinha...
ANA: a ELIZA foi minha primeira coordenadora também...
GIL SETE: Meu deus, Meu Deus.
ELIZANGELA: Viu a estrada é longa.
MARILDA: Minha primeira orientadora então vamos contar... Não ia falar
nada.
ELIZA: Que puxava as orelhas da MARIA também...
GILSETE: E para fechar, para encerrar, o que vocês esperam de uma
formação continuada para o coordenador?
ELIZA: Eu penso que esta formação tem que estar atrelada a um problema
que nós temos como a MARIA colocou o baixo índice do IDEB, seja
em português ou matemática, porque o IDEB trabalha com essas
duas disciplinas em foco, então assim se nós estamos com esse
problema, o que a Secretaria de Educação pode proporcionar
mesmo pra Oficina e pra Coordenação pra que a gente melhorar
esses índices a gente só vai melhorar se tivermos novos caminhos
ai, porque a gente está vendo que tudo o que estamos trabalhando
são coisas que a gente já viu, as meninas estão ai que não me
deixam mentir, a gente já trabalhou bastante em outras épocas e a
gente continua com problema no índice, então se o problema está
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ai eu penso que o foco da formação tem que estar pra isso. Se o
problema da ANA está lá na Educação infantil, que é der repente a
observação lá no Bebe que tem que estar atento a
comportamentos enfim eu acho que são focos diferentes para os
ciclos ai, o ciclo I demanda uma situação a Educação Infantil
demanda outra a EJA outra, então eu penso que tem que estar
atrelada a um problema que a gente tem naquele momento no
nosso momento atual.
MARIA: eu volto a falar que a formação tem de ser em nós, uma formação
que vá ter resultado lá na escola, a gente só vai poder reverter um
quadro se o problema estiver no professor se tiver uma formação
do coordenador pra que o coordenador possa atuar lá dentro da
escola com mais propriedade, sabendo onde e como ele vai agir.
ELIZA: é a gente não vai conseguir mudar índices se não conseguir mudar
o foco do trabalho pedagógico lá na escola.
LUCIA: pra isso a gente tem que ter mais contribuições nas diferentes áreas
do conhecimento, a gente ter mais subsídios pra estar levando
para os professores porque eles precisam também de orientações
enquanto atividades de estar levando para esses alunos, atividades
essas significativas, coisas que façam com que esse aluno cresça,
entendeu, muitos professores não sabem nem que atividade aplicar
na sala de aula para o aluno, então a gente precisa de formação
também pra levar para o professor coisas viáveis, coisas bacANAs.
ANA: eu continuo achando e continuo dizendo que se houvesse essa
formação mais especifica e mais direcionada para a educação
infantil, de repente lá nas séries iniciais do ensino fundamental os
índices não estivesses tão baixo, porque até então isso não
aconteceria porque ainda não teve essa formação, simplesmente
com a Educação Infantil, é uma coisa que ainda não foi feita.
ELIZA: e nós que recebemos os alunos do primeiro ano que veio da
Educação Infantil, eles estão lá querendo ainda brincar muito,
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porque de repente era prática que eles tinham diária ali, e até que
eles entendam que eles estão numa escola, que é um novo rumo
agora pra eles, até os pais questionam com a gente, né? Até os
próprios pais não entendem essa questão “nossa, mas meu filho só
tem cinco anos e ele tem que fazer isso? Ele tem que fazer aquilo,
ele tem lição de casa e não sei o que”. Então se a criança está lá
no primeiro ano do ensino fundamental é que essa base da
alfabetização já aconteça.
LUCIA: isso me fez lembrar até uma situação lá escola aconteceu que na
primeira semana de aula do primeiro ano do ano passado, na quina
feira os alunos de certa sala chegaram todos com brinquedo, pra
escola, todos levaram um brinquedo, a maioria, ai a gente falou:
“ué? Mas a professora pediu brinquedo para os alunos?”. Fui
investigar, e a professora falou que eles levaram brinquedo, porque
o ano passado lá no pré eles levavam toda quinta feira um
brinquedo diferente pra escola. E eles seguem essa rotina.
ANA: é como diz: “ninguém faz uma casa sem o alicerce” E se a Educação
infantil é o alicerce, então a gente não tem alicerce. E aí é lá no
fundamental que vai reverter e que vai mostrar e que vai aparecer
o que está acontecendo.
MARIA: Formação
ANA: Formação
GILSETE: vocês querem comentar e agora para terminar de verdade, vocês
querem comentar alguma coisa sobre o trabalho da coordenação?
Alguma dificuldade, alguma coisa boa, alguma coisa que talvez a
gente não tenha falado?
LUCIA: eu quero, na coordenação na escola onde eu estou, desses 12 anos
que eu falei que trabalho na rede, dez anos eu estou nessa escola
em que eu estou inserida, eu lembro que quando eu prestei
processo seletivo eu vim pra cá a primeira vez como ATP de língua
portuguesa, não me adaptei, sinceramente e voltei pra escola, e lá
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na escola meu cargo era de PAEB, professor adjunto, então assim
a diretora disse assim: “Lu te convido pra vir para a coordenação”,
então assim, não havia me adaptado na Oficina, falei assim, não eu
vou ter dificuldade numa coisa que eu gostaria de fazer, mas não
me adaptei, não vou conseguir desenvolver o trabalho aqui com
esses professores enquanto coordenadora. Mas assim um grupo
de professores chegou “Lu vai pra coordenação que a gente
acredita no seu trabalho, você vai conseguir”. Outro grupo chegou
outro grupo assim, pessoas e falou “nossa você na coordenação
não vai dar certo, não vai que...”. Então assim teve os dois lados, e
muita gente me incentivaram e algumas pessoas não, fui pra
coordenação, resolvi e aceitei o desafio, convite da diretora e fui
pra coordenação. Hoje quatro anos depois me sinto feliz, porque
muitos daqueles professores que estavam lá que até no dia em que
eu assumi falou que não tivemos opção ele chega hoje e fala,
“nossa, bacana o seu trabalho, está contribuindo e está ajudando
assim, então agora é diferente a maneira com que eu vejo o seu
trabalho enquanto o papel de coordenadora”. Então assim eu fico
feliz enquanto coordenadora por estar conseguindo contribuir e
passar alguma coisa pros professores e ter conquistado também,
acho que esses que estavam com resistência para comigo. Então
queria falar isso.
ANA: Eu queria dizer assim, que estar na coordenação, até sempre me
lembro de uma frase que a GILSETE falou uma vez numa formação
há muitos anos, e eu nem lembro mais que formação que foi, e não
lembro o autor da frase, eu até citei isso num relatório que tenho
que entregar para a ANA Paula do encontro que teve, é “os olhos
enxergam a partir da onde os pés pisam”, eu nunca me esqueci
desta frase, e a primeira vez que ouvi foi contigo numa reunião
aqui. Estar na coordenação me fez mudar totalmente acho que a
minha postura na sala de aula, desde que eu estou no suporte eu
não voltei para a sala, desde 2009, eu saí e não voltei mais. Mas
eu tenho absoluta certeza que quando eu voltar a minha postura lá
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será outra, porque tem coisas que a gente realmente só enxerga e
só entende quando você está pisando, é uma coisa assim incrível,
então com tudo isso eu acho que estar na coordenação é uma
experiência muito rica, eu acho que todo professor deveria passar
pela coordenação um bimestre que fosse para sentir e para
perceber isso. Era assim que eu queria fechar.
GILSETE: A frase é do Leonardo Boff
ANA: Ah! Obrigada, vou precisar do autor.
MARIA: Bom eu queria fechar, quando eu fui convidada para a coordenação
com a diretora que eu estou, até uns comentários “não vai dar
certo!”. Porque nós somos amigas de longa data, mas somos muito
parecidas muito ligadas assim no 220 então o que uma fala a outra
também fala e retruca então nós éramos parceiras de brigas nas
escolas e que nós não íamos dar certo, e essas pessoas tiveram
que engolir, porque deu muito certo, a gente se entende muito
bem, o grupo é um grupo que ontem eu até falei pra elas no HTPC
que eu estava muito feliz, e eu vou chorar...porque tudo o que é
proposto para elas não tem não...e é muito bom porque além de ter
assim mostrado que eu e a Rosangela a gente ia dar muito certo
sendo só nós duas dá muito certo o grupo também, já tem um
grupo formado, um grupo que trabalha muito bem com todas as
dificuldades com todos os entraves elas não falam não, elas podem
assim no primeiro momento recusar mas com jeitinho elas vão e
aceitam, e ter esse grupo formado agora é muito gratificante e
saber que quem formou foi eu.
LUCIA: e retomando mais um pouco, lembrando e falando acho que assim
as pessoas que a gente tem como espelho influencia muito a gente
né? Como vocês já sabem eu comecei lá com vocês lá era a Blush
a Diretora da escola, minha primeira coordenadora foi a ELIZA
aprendi muito com ela sempre admirei muito papel do coordenador
lá na frente a postura, tive o prazer de ter a Advanir como minha
coordenadora. Você também GILSETE você é uma pessoa assim
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sempre incentivando nas suas formações de ATP e quando você
ia..assim eu sempre admirei muito sabe esse papel de Formador.
Dona Horlanda, não posso esquecer jamais de citar dona Holanda
uma pessoa assim que sempre acreditou muito no meu trabalho
então assim essa questão de você se espelhar numa pessoa que
acredita no que faz e que busca sempre o melhor pro outro e para
o outro então isso é muito importante na formação da gente, pra
mim foi muito importante. E esse acreditar em mim é que me faz
crescer como coordenadora, não só como pessoa, como
profissional mesmo porque como pessoa talvez a gente não agrade
todo mundo, mas enquanto formador tem que agradar só que pra
gente ter formação a gente tem que ter bons exemplos e eu acho
que assim, eu agradeço muito a Deus por isso que eu sempre tive
muito bons exemplos pra mim, bom é isso.
ELIZA: Bom na minha longa estória de coordenação, a minha primeira
experiência ainda não foi na municipalização era pela rede
estadual ainda, e no ano seguinte veio a municipalização. Então
mesmo enquanto a gestão do estado eu tive uma gestão do estado
eu tive um diretor muito bom era o Nordir na época, acho que
alguns de vocês conhecem então assim mesmo sendo a minha
primeira vez ali que a gente cai meio que de paraquedas, sem
saber ainda que rumo que vai a coisa, então ele sempre confiou no
trabalho, dava carta branca pra gente trabalhar, e no ano seguinte
veio a municipalização e eu fui trabalhar com a Bel, a Bel Ryan as
meninas vieram depois com o concurso.
ANA: trabalho pra caramba...
ELIZA: Eu tive a oportunidade de crescer muito também, e quando eu saí
do Egon eu saí com o coração apertado, foram seis anos e meio lá
com a coordenação e até hoje quando a gente pensa no grupo em
tudo o que a gente viveu junto a ANA está ai que não me deixa
mentir a Lu, então a gente tinha assim as diferenças de opiniões
isso é natural em qualquer grupo, mas a gente, contudo conseguia
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chegar num consenso às vezes se sentindo um ou outro
prejudicado ou outros favorecidos, mas a gente chegava lá, e saí
do Egon com o coração apertado até hoje é assim, fala do Egon eu
já fico meio assim... E saí pra ir para a Orientação, concordo com a
ANA que a base está lá que tem que ter sim um psicopedagogo sim
na Educação Infantil, é muito importante, e também aprendi muito
enquanto orientadora educacional e quando vim pra coordenação
do Doutor, foi outro desafio porque eu ouvia assim “ah, o grupo lá é
muito difícil, é muito isso, muito aquilo...” e até então eu tinha
voltado pra sala naquele ano, mas estava com a Bete que é
diretora lá e a gente já havia trabalhado juntas lá no Silvia então
querendo ou não a gente tinha um pouco de parceria, não
tínhamos coordenador na ocasião e assim, o que talvez me
incentivou um pouco pra ir para a coordenação do Doutor foi como
da Lu foi o grupo solicitando né?! “vai faz a prova!” porque eu tinha
esquecido documento no ano anterior, diga-se de passagem, então
teria um processo seletivo em caráter de urgência e eu tive a
oportunidade de ir para o Doutor e ai a gente vê que muitas coisas
caem por terra, o grupo não é aquilo tudo que todo mundo fala, não
é um grupo que não aceita nada, muito pelo contrário igual eu
coloquei aqui a gente vai tentando com que eles vejam por um
olhar diferente e as coisas também acontecem, então assim eu fui
muito feliz por onde eu passei, seja na primeira escola lá no Egon
depois o período de Orientação Educacional e hoje no Doutor,
então eu acho que essa profissão traz muito isso pra gente, essa
função de coordenador traz muito isso pra gente de a gente lidar
com essas muito diferentes umas das outras e graças a Deus todo
mundo é diferente? Porque que graça teria se tudo fosse igual,
então a gente cresce com aquele professor que você sempre sabe
que a primeira palavra dele vai ser uma crítica e a gente sabe que
vai ter o outro que vai cutucar, não, mas também não é bem assim.
LUCIA: às vezes aquele que critica é o que mais faz a gente crescer.
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ELIZA: é aquele que mais faz você crescer e é aquele que mais faz o que
você quer que se faça, não é não ANA? Então eu penso que essa
função do coordenador resumindo em uma frase é tudo de bom,
porque a gente aprende a gente chora às vezes, às vezes a gente
quer desistir, mas ai a gente pensa “ah, mas eu vou desisti por
mim?” Eu não vou pensar lá naquele trabalho que eu comecei?
LUCIA: Naquele que acreditou em você...
ELIZA: que acredita em você, nas pessoas que trabalham com você porque
o coordenador não trabalha sozinho ele precisa do professor sim,
mas ele precisa do diretor e ele precisa do vice-diretor, e graças a
Deus em todas as escolas que eu passei eu tive uma equipe de
suporte que sempre trabalhou junto, porque é o que tem que
acontecer também, o que eu digo é que o coordenador não pode
trabalhar sozinho, ele tem que ter lá o apoio das duas outras
pessoas outras pessoas que estão ali com ele na gestão da escola.
LUCIA: eu posso falar mais uma coisa?
GILSETE: pode claro, claro, deve!
LUCIA: Só pra lembrar dela, da pessoa maravilhosa que ela é, a Dona
Holanda quando ela já tinha saído da rede quando eu fui convidada
pra coordenação e ela é claro foi uma das pessoas a quem eu
recorri aquém eu busquei orientação, opinião e ela falou assim pra
mim “olha eu estive há dezesseis anos no suporte e nenhum dos
momentos da minha vida, ela falou pra mim, eu não me arrependo
de tudo, não me arrependo de tudo o que fiz, não me arrependo de
ter passado, de ter ficado esses dezesseis anos porque foi ali que
eu cresci e ali que vi muita semente crescer, e você é uma pessoa
que eu sempre vi crescer muito, e que você vai crescer muito mais
estando na coordenação, depois que você for, ela falou, você vai
perceber que tudo isso, essa página em branco que tá quanta
coisa não vai ter escrito já nesse seu livro, então quando passar o
tempo você vai perceber o tanto de coisa linda que floresceu que
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aconteceu que você registrou nesse seu livro é claro que vai ter
registro de coisas ruins também, porque a gente passa por
dificuldades por desafios por coisas que não são legais, mas muita
coisa boa vai acontecer, e eu agradeço a ela por essas palavras
porque foi um incentivo muito grande pra mim também estar na
coordenação.
ELIZA: eu queria só fechar com uma frase da Bete que hoje é minha
diretora, em muitas situações ela fala assim, que quando a gente
vê que está com a corda no pescoço, primeiro a gente faz depois a
gente comunica, seja pra quem for, seja pra supervisora, seja pra
ela própria a diretora, então ela sempre fala isso, tá ali numa
situação que você vê que é ou isso ou aquilo, e você tomou a
decisão faz depois a gente comunica e a gente vê que caminho
tomar, então tem questões que na coordenação tem que ser assim,
as vezes está você lá e o professor o que você faz? Vai esperar no
outro dia? Então tem que ser ali no momento
GILSETE: eu vou agradecer, eu acho que já tenho um bom material de
pesquisa, e vou desligar...
