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¿Por qué los estudiantes no hacen sus tesis?Con el apoyo de la Dirección Académica de Investigación (DAI)

dr. Gonzalo Portocarrero maischbach. claudia bielich salazarPontificia Universidad Católica del PerúPerú

Investigación del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú.Disponible en http://www.pucp.edu.pe/estudios/departamentos/sociales/cuadernos.htm

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I. LA TESIS UNIVERSITARIA COMO PROBLEMA

I.1. Introducción

Esta investigación nació de la creciente preocupación en la comunidad universitaria en torno a la ausencia de tesis de licenciatura. Es un hecho que sólo un porcentaje pequeño de egresados obtiene el título de licenciado mediante la pre-sentación de una tesis. Entonces, ¿por qué los estudiantes no hacen sus tesis? La investigación ha tratado dos casos: Sociología y Literatura. Para tal fin se ha desarrollado un conjunto de iniciativas que a continuación detallamos:

- Para reconstruir los discursos sobre la tesis en la insti-tución universitaria se realizó una larga búsqueda por portales de Internet. En un primer momento la bús-

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queda estuvo restringida a portales de universidades peruanas, luego esta búsqueda se amplió a universi-dades de diversas partes del mundo. De esta manera, identificamos la normatividad que prescribe el modo en que la tesis debe ser elaborada y sustentada.

- Para identificar la manera en que los estudiantes abordan la realización de su tesis realizamos entre-vistas a alumnos y egresados de ambas especialida-des. En el caso de Sociología, entrevistamos a doce estudiantes matriculados en el Seminario de Tesis II. También conversamos con tres egresados que habían logrado culminar satisfactoriamente su tesis. En el caso de Literatura, realizamos cuatro entrevistas a alumnos del Seminario de Investigación, seminario que corresponde a la preparación de la tesis.

- Para acercarnos a la perspectiva de los profesores, en el caso de Sociología, participamos en una reunión de la Especialidad donde se dialogó sobre la tesis. En el caso de Literatura, mientras tanto, entrevistamos a una profesora y conversamos informalmente con otro profesor.

- En función de apreciar la medida en que los cursos crean las habilidades necesarias para la realización de la tesis, efectuamos un análisis de los cursos centrales de cada especialidad.

- Finalmente, emprendimos un conjunto de reflexio-nes sobre lo que significa investigar. Estas reflexiones eran necesarias para acercarnos a una visión realista

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de lo que supone la investigación. El resultado de este esfuerzo permitió identificar lo insuficiente de las teorizaciones en las que se encuadran los procesos de investigación. De hecho, estas teorizaciones o expec-tativas dificultan la tarea de investigar pues la some-ten a definiciones rígidas y de efectos paralizantes.

I.2 El imaginario sobre la tesis unversitaria

I.2.a) La perspectiva de la institución universitaria2

¿Qué es una tesis? ¿Qué debe contener? ¿Cómo se debe elaborar? Con el fin de identificar los discursos sobre la tesis emprendimos una búsqueda por Internet en portales de diversas universidades, peruanas en un primer momento, y luego de distintos países. Una primera conclusión significativa es que estas preguntas no tienen respuesta en la mayoría de los casos. En efecto, en todos los portales revisados encontramos las normas que rigen la sustentación de tesis pero muy poca información sobre su contenido. Las normas se concentran en lo procedimental: la conformación del jurado y los papeles que se deben presentar, entre otros puntos. Pero, en realidad, no se explicita qué es una tesis. Este hecho es sintomático. Este vacío deja a los alumnos sin orientaciones. Entonces, los estudiantes universitarios no tienen una idea clara de qué es una tesis, más allá de que es un trabajo grande que intimida. En una búsqueda más profunda encontramos, en algunos portales, ideas importantes sobre qué es una tesis. Un hecho que comparten estas universidades es la presentación de la tesis en términos bastante formales, de índice y organización. Se busca normar cuáles son las dife-rentes secciones que una tesis debe tener. Pero no se precisa

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cómo es su proceso de elaboración. Se da a entender que la sucesión de estos apartados coincide con el proceso crono-lógico de hacer la tesis; es decir, que ésta se va elaborando siguiendo paso a paso la lista de secciones.

1. Todos los textos identificados afirman que la primera tarea es definir el tema, puesto que este hecho enca-minará toda la investigación. A continuación, debe justificarse el tema mediante la formulación de los principales objetivos. Se prescribe que todo esto es la introducción.

2. Luego debe pasarse a establecer el fundamento teórico. Esta tarea supone un recuento de la literatura pertinen-te. Así se identificarán los principales conceptos que orientan la investigación.

3. A continuación se debe presentar un “estado del arte”, una recapitulación de los resultados de las investigacio-nes sobre el mismo tema.

4. El siguiente paso es la formulación de hipótesis. Las hipótesis deben responder a los objetivos o interrogan-tes de la investigación.

5. Luego se debe presentar los métodos a ser utilizados para el recojo de la información.

6. Después se presentará y analizará la información reco-gida, incidiendo en qué medida validan las hipótesis.

7. El texto debe finalizar con las conclusiones, que deben volver sobre el tema y las preguntas de investigación.

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A partir de lo anterior se puede afirmar que en estas universidades predomina una visión lineal de la investigación. Una tesis debe ser un proceso que debe seguir una serie de pasos sucesivos, de manera que si uno no está terminado no se puede dar el siguiente. Todo debe ser ordenado y organi-zado según un esquema preexistente: tema, teoría, hipótesis, recojo de la información, análisis. Pareciera que existe una suerte de fórmula o receta que debe seguirse, al pie de la letra, para poder hacer una tesis. La metodología sería un camino de una sola dirección. Una suerte de escalera en la que para subir el siguiente peldaño hay que abandonar el anterior. Como veremos, esta idea entrampa a los tesistas, puesto que el proceso de hacer una tesis no es lineal. En efecto, el hecho definitivo es que varias tareas se enfrentan simultáneamente. No se trata, entonces, de pasos sucesivos o peldaños, sino de un ir y venir constante entre la teoría, el trabajo empírico y la formulación de hipótesis.

I.2.b) La perspectiva de los profesores

Luego de participar en una reunión de profesores de Sociología, cuyo tema fue la tesis, llegamos a la conclusión que existen cuatro posiciones típicas:

- Una pragmática: “los egresados necesitan de sus títu-los y hay que otorgárselos”.

- Otra crítica: “de lo que se trata es de enseñar a inves-tigar y ése debe ser el vértice dinámico de la forma-ción”.

- Otra complaciente: “nuestros egresados son lo máxi-mo, todo está bien”.

- Finalmente, hubo una cuarta posición que despro-blematiza la situación: “en todas partes del mundo los que hacen tesis son muy pocos, de manera que

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se trata de un seudo problema pues no tiene solu-ción”.

La segunda posición es la mayoritaria. Un profesor hizo un comentario muy interesante. Los profesores no son jóvenes, tienen mucho que hacer y asesorar más de tres tesis es francamente imposible. Además, asesorar es difícil porque implica trasladarse a otra manera de ver las cosas, a temas que de repente no interesan tanto y que no se conocen lo suficiente. En el mismo sentido, ase-sorar implica mucha paciencia, atención y buena voluntad. Cosas que, por cierto, no abundan hoy en día, puesto que todos los profesores están comprometidos en demasiadas actividades. En síntesis, la asesoría de tesis no es percibida como “rentable” o interesante para los profesores. En todo caso, sería una cuestión de vocación, de tomar el gusto a algo gratuito, convirtiéndolo en gratificante. De hecho, las tareas de asesoría no son reconocidas en las horas lectivas del profesor. Tampoco, de otro lado, implican una remune-ración extra. Entre los profesores de Literatura existen dos posi-ciones sobre la tesis: a) aquellos que creen que debe ser un trabajo profundo y bastante desarrollado; y b) aquellos que creen que la tesis debe ser como un artículo o una mono-grafía. Entre los profesores que comparten esta segunda posición existe una iniciativa por reducir la extensión de las tesis. En Literatura tampoco hay muchos profesores con disposición para asesorar las investigaciones de los estudian-tes. Otra vez, como en Sociología, el tiempo que ocupan asesorando no es contabilizado como parte de su carga lecti-va. Sólo aquellos profesores con una fuerte vocación docente aceptan, con agrado, asesorar tesis. En la actualidad, las autoridades de la Facultad están intentando idear medios por

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los cuales las horas dedicadas a la asesoría puedan ser recono-cidas a los profesores como parte de su plan de trabajo. En síntesis, asesorar tesis de estudiantes demanda mucho tiempo y energías y se trata de una dedicación que no es reconocida ni estimulada por la Universidad.

I.2.c) Hacia una reformulación de la tesis universitaria

La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ha abierto la posibilidad de replantear los requisitos y caracte-rísticas de las tesis de licenciatura. Según el Vicerrectorado Académico una tesis es un artículo, de una extensión de aproximadamente 40 páginas, que sea básicamente teórico. No se exige que la tesis tenga una base empírica.

“Para el título profesional, se espera un trabajo monográ-fico serio, con un tema preciso y una extensión de alrededor de 40 páginas. Debería ser la muestra de que el egresado puede manejar un tema desde el punto de vista de tra-bajo intelectual, lo que supone estructurar su desarrollo, expresarlo con claridad, sustentarlo en la teoría existente, y exponerlo y defenderlo adecuadamente. No tiene que ser un trabajo original pero sí una exposición escrita y debida-mente hecha”.

En la PUCP se están discutiendo nuevos criterios que permitan incrementar el número de tesis mediante la dis-minución de las exigencias pues se piensa que éstas resultan desproporcionadas, excesivamente rigurosas en comparación con otras universidades del mundo. Es decir, hay un creciente consenso en torno a que la universidad exige actualmente más de lo que los estudiantes están en capacidad de producir. Hoy en día se deja a criterio de cada especialidad el

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establecer los medios para obtener el grado de licenciatura. En Filosofía, por ejemplo, se ha eliminado la tesis, de modo que la licenciatura se consigue por medio de un examen de grado. En Literatura se ha decidido que la tesis sea ahora un artículo. En Sociología las cosas se encuentran en una “para-lización latente”. Es decir, no ha habido mayores cambios, pero hay expectativas en torno a la conveniencia de una sim-plificación de la tesis.

II. LOS ESTUDIANTES FRENTE A LA TESIS

II. 1 El caso de los estudiantes de Sociología

La tesis universitaria es un desafío que los estudiantes acep-tan e interiorizan por cuanto se trata de una propuesta de la institución que coincide con el deseo de realizar un aporte, una contribución original. No obstante, la experiencia ense-ña que son muy pocas las tesis efectivamente presentadas. El Plan de Estudios de la especialidad de Sociología le da mucha importancia a la tesis. Es así que se programan dos Seminarios exclusivamente consagrados a su ejecución. Otra vez, sin embargo, la mayor parte de los estudiantes no pre-senta su tesis y, a la larga, obtiene el título gracias a un exa-men y/o a un curso ad-hoc. En las siguientes líneas trataremos de comprender las razones de este fenómeno. Con anterioridad hemos sosteni-do que la idea de la tesis implícita en la institución universi-taria es desproporcionada, demasiado exigente con relación a la realidad de los estudiantes. Pero ahora quisiéramos con-centrarnos en la situación de los tesistas. A partir de una serie de entrevistas, podemos propo-ner algunas hipótesis en torno a la manera en que los estu-diantes viven el proceso de elaborar una tesis.

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1. Los estudiantes están inmersos en su tesis pero no están convencidos de poder terminarla Un modo directo de reconstruir la relación de los estudiantes con sus tesis es analizar las imágenes que emplean para repre-sentar su esfuerzo. En las entrevistas hemos identificado cinco imágenes o metáforas que a continuación analizamos.

a) “Para mí la tesis es algo así como enterrarte en un barril con arena y cavar hasta encontrar la salida” (Alumno 9).

Esta primera metáfora expresa la sensación de muchos alumnos de Sociología. Sentir la tesis como estar “enterrado en un barril de arena y cavar hasta encontrar la salida” pone en evidencia que el estudiante concibe la tesis como algo prácticamente imposible. Una empresa a la que se dedica qui-zás con desesperación pero sin reales perspectivas de éxito. Es evidente la sensación de estar entrampado, haciendo todo lo posible, pero sabiendo en el fondo que no hay salida, pues, como se sugiere en la metáfora, por más que se cave en el barril, el tesista se topará con la base que representa una barrera infranqueable. Al mismo tiempo, en esta imagen se trasluce el sentimiento de estar encerrado en un espacio pequeño y agobiante. Entonces, se puede decir que muchos estudiantes empiezan su tesis con la convicción íntima de que no podrán culminarla. Pero, al mismo tiempo, con la expectativa de que un esfuerzo desesperado podría producir un milagro.

b) “La tesis es algo así como una cumbre” (Alumna 11). La “cumbre” simboliza un lugar de mucha visibilidad y potencia, al que resulta muy difícil llegar. En efecto, las cum-

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bres son bellas, pero lejanas y difícilmente accesibles. Seducen pero intimidan. Un estudiante que siente la tesis como una cumbre se coloca en una situación de anhelo pero de práctica imposibilidad, pues el esfuerzo sería descomunal.

c) “¿Con qué lo comparo [el hacer la tesis]? Podría ser con un parto” (Alumno 2).

El “parto” es el desenlace final del embarazo. Es doloroso, pero también satisfactorio porque implica la cul-minación de algo muy anhelado. La gestación compromete (casi) todas las energías en una actividad fundamental pues de ella depende la perpetuación de la especie. El sentirse “embarazado” de la tesis y próximo a “parirla” es una metá-fora menos opresiva e incluso más comprometedora que la de “cumbre”, en la medida en que la gestación es un proceso natural cuyo desenvolvimiento lógico es, justamente, el naci-miento del nuevo ser, es decir, la presentación de la tesis.

d) “Si lo tuviera que comparar con algo, lo haría con el examen de ingreso, se parece al miedo de no ingresar, de no hacerlo bien (…) hay bastante miedo a no poder lograr algo así” (Alumno 4).

La cuarta imagen es la de “examen”. Un examen es un dispositivo fiscalizador por medio del cual se evalúa algo: conocimientos, aptitudes, capacidades. En todo caso, supone para el alumno un esfuerzo cuyo resultado es, en alguna medida, incierto. En realidad, se trata de una imagen bastante banal, pues se equipara la tesis a otras evaluaciones propias de la vida universitaria, sin reparar en lo específico de ella que es justamente la creación propia y el mayor esfuerzo realizado.

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e) “La primera frase que vino a mi mente fue ‘dolor de cabeza’” (Alumna 6).

A diferencia de las imágenes de “cumbre” y “parto”, la idea de la tesis como “dolor de cabeza” enfatiza la tensión y el sufrimiento sin visibilizar el goce y el compromiso. Se trataría, entonces, de una situación desagradable, de la que habría que salir lo más rápido posible. El análisis de estas imágenes revela un trasfondo de dificultad y también de impotencia. En definitiva, los estudiantes no se sienten suficientemente empoderados. No tienen fe en la fecundidad de su entrega. Entonces, muchas veces, se trata de un esfuerzo que se hace casi “por cumplir”, porque la institución así lo exige y porque parece algo sensa-to y adecuado. Pese a todo ello, sin embargo, la mayoría de los estu-diantes se llega a sumergir en el proceso de hacer su tesis, desarrollan un esfuerzo y una reflexión sostenidos. Es así que cuando entrevistamos a los estudiantes, el tema de la tesis estaba presente en todos ellos. No tuvieron que reflexionar largo rato para responder nuestras preguntas. Algunos de los entrevistados, incluso, empezaron afirmando que “este tema en realidad ya lo había pensado antes” (Alumno 3) o “ya había pensado en eso” (Alumno 4). Entonces, la elaboración de la tesis es una “preocupación in-corporada”. El estudiante “está cavando”.

“La tesis supone que uno esté totalmente dentro de ella, dándole mucho tiempo” (Alumno 10).

“Tesis = emoción inusitada, indecisión, tedio, frustración, desorientación, interés, compromiso” (Alumno 5).

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En síntesis, la expectativa de hacer un aporte que implique un inicio promisorio en la profesión está presente junto con la sensación de no ser capaz, de no estar suficientemente prepa-rado, al menos por el momento, para trepar esa cumbre. Por momentos prima la alegría de estar elaborando ideas propias, pero el trasfondo es de dudas y desánimo por la enormidad de la tarea. Finalmente, lo que impera es la ansiedad, el sentir la tesis como un reto que no se puede evitar, pero que es, ante todo, un dolor de cabeza.

“El proceso de hacer la tesis es una experiencia frustrante. Uno quiere escribir algo que te guste y no lo encuentra, pero tiene que seguir porque así te lo exige el curso de Seminario de Tesis” (Alumno 8).

“Para mí la tesis es un ejercicio de amor/odio/amor” (Alumno 3).

2. La conceptualización puede convertirse en un fin en sí, desligándose del trabajo de campo y hasta impidiendo el acercamiento a la realidad

Entre casi todos los alumnos entrevistados tiene vigencia un paradigma lineal de investigación. Es decir, ésta discu-rre linealmente, desde la elaboración conceptual hasta el recojo de la información y la comprobación de las hipótesis. Influidos por esta perspectiva, los estudiantes se empeñan en elaborar un “marco teórico perfecto”, que “no tenga hue-cos”. Esta idea de la investigación lleva a que el alumno se torture intentando una tarea imposible.

“[Cuando ya tenía planeado mi tema de investigación, mi segundo paso fue] leer todo lo que se pueda sobre el tema...

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hasta el hartazgo, [luego] desarrollar un marco de análi-sis... Empecé con muchas ganas... he terminado agotado... todo lo quise abarcar y muy rápidamente” (Alumno 5).

“Tengo la sensación de querer tener un marco teórico sin inconsistencias, completamente sólido. Y quiero tener este marco así antes de hacer cualquier acercamiento empírico. Y eso es un problema, porque me cuesta mucho lograr cons-truir un marco de esa naturaleza” (Alumno 8).

“Yo leí un montón de teoría. Hice un marco teórico bastan-te grande. Y desde Seminario 1 me lo cortaron. El asesor me dijo que me olvide de ese marco. Y ahora también me ha dicho mi nuevo asesor que trabaje sin tomar en cuenta el marco teórico. Eso me dio problemas, porque he sentido como que me han quitado el piso” (Alumno 10).

En realidad, la búsqueda de un “marco teórico perfecto” es inconducente y hasta ansiógena. La experien-cia indica que el marco teórico es un ensamblaje de ideas, personal y ad-hoc, puesto que se elabora en función de un tema de investigación. Es decir, sólo puede desarrollarse en referencia a un problema determinado. Quedarse “sentado” tratando de construir el marco teórico sin falencias es, como dice Bourdieu, pasarse el tiempo “limpiando los lentes que nunca se van a utilizar”. La búsqueda del marco teórico perfecto conlleva a que el estudiante no salga al campo.

“Aunque [mi asesora] me había dicho que ya era hora de hacer trabajo de campo, y otra gente también (alumnos y profesores a los que les pedí ayuda en algún momento, incluso antes de terminar Diseño de Investigación), no

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entiendo bien por qué no lo hice. Creo que primero fue por querer dejar el marco de análisis sin hueco lógico alguno” (Alumno 5).

“Algo que me he dado cuenta es que, no sé si de manera no consciente, como que trato de hacer mi planteamiento teó-rico mas bacán y articulado para, en la práctica, escapar de la necesidad de pensar la empiria. Es bien gracioso todo esto, porque en realidad en todos los trabajos que he hecho en la universidad (salvando las distancias con una tesis) no he tenido problemas para eso. El problema no es que yo tenga un problema general para aproximarme a la empiria, sino que en el caso de mi tesis ¡no puedo!” (Alumno 8).

De otro lado, esta expectativa lleva a que el estu-diante no quiera salir al campo, ya que recoger información supone confrontar la supuesta perfección del marco teórico con la realidad de la experiencia. Desde el paradigma lineal las hipótesis que se desprenden de una reflexión conceptual solvente tienen que comprobarse, de todas maneras, por lo que no hay necesidad de sumergirse en información, sino sólo de recoger aquella que corrobore las hipótesis. El deseo de contar con un “marco teórico sin huecos” corresponde a un deseo de dominar la realidad sin conocerla en detalle.“[Luego de bastante tiempo pasé a una] etapa de primer acercamiento empírico… cachetada de la realidad… El marco empieza a servir… pero te das cuenta de que es enorme” (Alumno 5).

“En mi caso, estoy haciendo un planteamiento teórico “bonito”, pero ambicioso. Meto muchísimas de mis inquie-tudes con la política, pero no logro darle total coherencia a todo. Por otro lado, justamente por lo grande del plan-

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teamiento, me resulta imposible pensar fácilmente en un aterrizaje” (Alumno 8).

3. Miedo al trabajo de campo

Esta conclusión se desprende y complementa con la anterior. Existe, en muchos alumnos, un miedo al trabajo de campo, a acercarse a la realidad. A partir de las entrevistas, podemos identificar las causas que están detrás del temor al trabajo de campo:

“Como no hay costumbre salir, te da miedito. Bueno a mí me da. Siento que en algún momento alguien va a decirme “¿Acaso crees que soy un conejillo de indias?”. Sentir que estás irrumpiendo en la cotidianeidad de alguien, muchos alguienes, con la excusa de tener un fin último relevante” (Alumna 1).

Es visible la distancia respecto del mundo social y la sensación consiguiente de no tener legitimidad para acercarse a la gente y pedirles información. El estudiante se cuestiona “¿quién soy yo para preguntarte sobre tu vida?”. Se vive como un “chupasangre”, alguien que está “robando” información. Este temor paraliza y contribuye a que el estudiante perma-nezca encerrado en la elaboración teórica. Desde una perspectiva que no reifica la investigación es claro que el trabajo de campo es simultáneo y complemen-tario a la elaboración teórica. Es sólo en un ida y vuelta entre los conceptos y la información que el conocimiento puede desarrollarse. En todo caso, cuando los estudiantes empiezan a recoger información se percatan de que a mucha gente le gusta hablar sobre su vida, que no se sienten incómodos.

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Y, sobre todo, que la información recogida es sumamente importante, pues elaborarla es la actividad que fundamenta la investigación.

“Al principio daba vergüenza, pero luego cuando veías que no había problema, que la gente aceptaba, entonces no sólo te ponías a entrevistar sin problema, sino que lo podías hacer bien” (Alumna 1).

El alumno que ha vencido su temor a hacer trabajo de campo es un alumno que está mejor encaminado en la elaboración de su tesis.

“En primer lugar, no sé por dónde empezar. Siento que seguir leyendo y no hacer campo a ver la realidad me está quitan-do la posibilidad de aclarar mi idea central. Mientras más tiempo pasa desde mi última salida al campo, más difícil se vuelve para mí escribir” (Alumna 11).

Podríamos decir que este temor es un miedo a acer-carse a una realidad desconocida.3

“Es difícil, además, mostrar una idea propia. Se genera cierto miedo a la crítica, a ver que no has logrado articular los conocimientos teóricos con lo observación de la realidad de la cual quieres dar cuenta” (Alumna 11).

Una segunda causa es el miedo que tiene el estudian-te a contrastar sus elaboraciones previas con la realidad. Es probable que todo lo elaborado aparezca como demasiado esquemático en relación a una realidad exuberante que no se deja a atrapar por las anticipaciones conceptuales. La “cache-tada de la realidad”.

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Entonces, el miedo a sumergirse en la información corres-ponde a la inseguridad sobre la validez de las ideas elabora-das. Temor a enfrentarse a sí mismo, a la posibilidad de sentir que no se tiene ideas pertinentes, que todo aquello que se ha pensado y elaborado no es tan válido, que tendrá que ser rehecho. Es, pues, el temor de enfrentarse a las propias insuficiencias. Existen, pues, dos tipos de miedos a hacer trabajo de campo. Temor a enfrentarse al otro y temor a enfrentarse a sí mismo. El primero es mucho más fácil de superar que el segundo. Ahora bien, en otros casos puede darse un tercer fac-tor. No se hace trabajo de campo simplemente porque no se tienen preguntas. En una etapa inicial de la investigación, en la que todavía no se generado una “velocidad de despegue”, el alumno puede estar perdido intentando hallar su objeto de estudio. Buscando definir sus objetivos. Esta incertidumbre evita que realice cualquier salida a la realidad, precisamente porque no cuenta con interrogantes con las que cuestionarla y enfrentarla.

4. El papel del asesor

En Sociología existe un número relativamente alto de profe-sores en relación con el número de alumnos. Esta situación ha facilitado un consenso en torno a que el rol del asesor es muy importante. Existe, pues, un imaginario colectivo que presiona tanto a profesores como a estudiantes para que la tesis sea vista como producto de una relación densa y conti-nua. Esto no ocurre necesariamente en otras especialidades. En general, la mayoría de los alumnos de Sociología depende demasiado de su asesor, y esta dependencia puede convertirse en un obstáculo para su trabajo. Pero junto a este

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modelo dependiente existe otro modelo más libre que, con frecuencia, tiene resultados más fructíferos. Reconstruyamos cada modelo de asesoría, tomando en cuenta, desde luego, que se trata de tipos ideales, construidos simplificando la realidad.

a) El asesor–director“He tenido varios problemas con mi tesis desde Seminario 1. El principal fue el asesor. Para empezar, un asesor, para mí, debería leer los trabajos, cosa que no hacía mi asesor en Seminario 1. Por otro lado, se supone que es alguien con más experiencia que tú, por eso debe ayudar a iluminar lo difuminado de tu trabajo y ayudarte a organizarlo, o darte líneas por donde ir trabajando. Debe asesorarte” (Alumno 10).

Muchas veces impera la visión del asesor como un guía que conduce el desarrollo de la investigación. El alumno necesita que el asesor lo valide constantemente de manera de sólo ir “ejecutando” lo que le indiquen. Es una idea de la asesoría desde la que el estudiante tiene un papel dependiente. Existen una serie de capacidades que los alumnos deberían desarrollar a lo largo de sus estudios y que deberían potenciar en la elaboración de su tesis. Entre ellas están el ser capaz de elaborar ideas propias, el poder tomar decisiones durante la investigación; en síntesis, adquirir la autonomía propia de un investigador. Pero si el tesista adopta una posi-ción subordinada, estas capacidades serán más difíciles de lograr. Ello se verá reflejado en su tesis. Como se puede observar en la cita (alumno 10), el tipo de asesor influye en la calidad y cantidad de producción que tienen los estudiantes. Ello demuestra que los alumnos

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que buscan un asesor–director no toman la iniciativa de su tesis, sino que se dejan llevar por la propuesta del asesor. Es más, dependen de un asesor “eficiente”. Si el asesor tiene una actitud pasiva, o hasta distante, la producción del estudiante decae, como ocurrió en el caso de este alumno (su asesor no estuvo pendiente de él, lo que se tradujo en que no avanzó en su tesis). En este tipo de relación puede darse el caso de que el asesor adopte una visión lineal de la investigación. Ello con-diciona al alumno a seguir una serie de pasos, una fórmula, para el desarrollo de su tesis. La situación puede llevar al estancamiento de la tesis, ya que el estudiante se entrampa en la medida en que no culmina alguno de los pasos. El asesor se convierte en una autoridad que debe impulsar y validar cada uno de los pasos del estudiante. En la base de esta relación hay una expectativa des-mesurada sobre el rol del asesor, expectativa a veces suscrita por profesores y estudiantes. Entonces la relación adquiere matices colegiales.

b) El asesor–acompañante “Ahora gracias a [mi asesora] sé que en realidad sólo se trata de comprobar que tengo capacidad de investigar” (Alumna 1).

El asesor debe quitar a la tesis el velo de lo “imposi-ble”, a través de empoderar al alumno, propiciar su confianza en que su investigación va a culminar exitosamente. Ésta es una relación mucho más libre, ya que el asesor debe abrir el camino por donde el alumno transitará solo. Acompañarlo, mas no guiarlo; ayudarlo, pero no indicarle qué hacer. Dejar que el tesista vaya descubriendo y desarrollando su capacidad de autoría a lo largo de la elaboración de su investigación.

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En este modelo de relación los alumnos tendrán más posibi-lidades de adquirir autonomía y de desarrollar su tesis exito-samente. En síntesis, podemos encontrar dos concepciones sobre el rol del asesor. En la primera se espera que el pro-fesor tome la iniciativa y guíe, mientras que el estudiante cumple. En la segunda, el asesor acompaña y da confianza pero insiste en que el estudiante tome sus decisiones, desa-rrollando su autonomía y creatividad. Ahora bien, en ambos tipos de asesoría existe un punto central: el reconocimiento. El alumno necesita ser reconocido a lo largo del proceso de elaboración de la tesis. Recibir confirmaciones de que está haciéndolo bien, que sus ideas son interesantes y que su tesis va por buen camino. Los estudiantes de Sociología no tienen mucha autoes-tima o fe en su capacidad de elaborar una tesis. Por ello, es fundamental para ellos que su asesor, en primer lugar, pero también los profesores en general, les confirmen, a lo largo del proceso de investigación, sus capacidades y logros. De otro lado, debe tenerse en cuenta que el alumno duda mucho de su capacidad para hacer una tesis dado el signi-ficado desmesurado que le atribuye, pues la imagina como un trabajo extenso e innovador.

“Alumno 2: Quiero creer en lo que hago. Si me la creo es porque siento que he dicho algo. Algo productivo, útil. ¿Para las ciencias sociales? Claro que sí, creo que ése es el fin de una tesis en cualquier carrera, aportar en el avance de ella. Entrevistadora: ¿Tú quieres hacer un aporte?Alumno 2: Es el chiste creo, lo cual no significa que quiero hacer el aporte final, el aporte último, el que no admite dudas. Creo que me dejo entender.

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Entrevistadora: Sí. ¿Y tú te sientes capaz de hacer el aporte que quieres hacer? Alumno 2: Por ahora noEntrevistadora: ¿Por qué?Alumno 2: Porque... porque... porque... porque...porque... siento que aún no tengo algo qué decir sobre algo. Ahorita no me siento capaz.Entrevistadora: ¿Tú crees que el que te sientas así, incapaz de hacer este aporte, es una de las razones por la que tienes tanto problema para hacer la tesis?Alumno 2: Sí.”

Entonces, podemos no sólo identificar elementos que desalientan la elaboración de la tesis, tales como el miedo al trabajo de campo o la búsqueda de un marco teórico per-fecto; también encontramos el otro lado de la moneda: los incentivos. Y entre ellos el reconocimiento ocupa una posi-ción central.

5. Los estudiantes no logran desarrollar un sentimiento de confianza y de poder, de manera que se sienten con frecuen-cia desanimados, paralizados

En el primer punto se afirmó que los alumnos viven inmer-sos en el hacer su tesis, que es una preocupación que tienen incorporada. Pero al final son pocas los que la presentan. ¿Qué ocurre? Los estudiantes deberían lograr lo que puede llamar-se una “velocidad de despegue”. Concentrar al máximo sus energías para lograr un encaminamiento, una estrategia de investigación y un hábito de trabajo que les permita conti-nuar sobre una senda ya trazada. No obstante, las tesis no llegan realmente a despegar.

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El ciclo es el siguiente: luego de una incertidumbre inicial, los estudiantes incorporan la tesis en su vida, pero finalmente no la culminan. Entonces la tesis se convierte en una “cumbre” a escalar en otro momento de la vida. Los obstáculos resultan insuperables y el impulso inicial insufi-ciente. Se consolida, entonces, una sensación de “parálisis”. La parálisis se puede entender como el querer sin poder. El alumno quiere avanzar, quiere trabajar, pero por alguna razón no puede. Se siente anudado y confundido, impotente. Los alumnos explican esta “parálisis” como resultado de no poder escribir lo que realmente quieren escribir. “Siento que lo que escribo no me convence. Y tengo la presión de escribir para cumplir con los requerimientos del curso. Entonces, esto que estoy escribiendo y no me gusta, va creciendo. A veces pasa que llega un momento en que lo que escribo me gusta y me alegra, pero después regreso a lo anterior, a que lo que escribo no me gusta, pero tengo –por los requerimientos del curso– que seguir trabajándolo” (Alumno 8). En este testimonio se pone de manifiesto cómo la insatisfacción por lo que se hace termina imponiéndose sobre ciertas alegrías demasiado efímeras. Escribir es vivido con una violencia contra sí mismo, una violencia que resulta de hacer algo para lo cual uno no se siente capaz. Esta presión apa-rece motivada por una exigencia externa, los requerimientos del curso. En todo caso, pensar y escribir son vividos como situaciones mayormente desagradables. Retos desmesurados. Puede suponerse que el ejercicio de la creatividad implica controlar la angustia. No desarmarse frente al vacío de la página en blanco y confiar en la propia capacidad de ir arti-culando un discurso.

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“Mi principal problema es que todo lo que escribo no me gusta, nada me convence, nada es lo que realmente quiero decir. Pero después veo que estoy a mitad de ciclo, entonces tengo que avanzar con esto feo que no me convence, porque tengo que hacer algo (...) Mi principal problema es que tengo algo en la cabeza, pero no puedo ponerlo en palabras, en conceptos para que el resto lo entienda (...) No logro poner en un papel lo que tengo en mi cabeza. Entonces escribo cosas que no me convencen y como tengo que avanzar por el curso, siento que avanzo con algo que no me gusta. Y eso hace que sienta muchos problemas y disgusto con lo que hago. Por eso me deprimo” (Alumna 11).

En este testimonio se atribuye la “parálisis” a una debilidad para simbolizar. Una dificultad para poner en pala-bras lo que ya estaría como intuición y latencia. Los intentos de verbalizar estas latencias son juzgados insatisfactorios, hasta vistos con repugnancia, como abortos que traicionan la felicidad de la latencia. En el testimonio la estudiante considera que hay una capacidad suya que sí funciona, la intuición, pero que hay otra capacidad que no está desarrollada, la simbolización. Entonces, el pasaje de lo confuso originario o intuitivo, a lo conceptual y ordenado no puede efectuarse. O, si se efectúa, el resultado es decepcionante. Puede que esta decepción obe-dezca a que la varilla esté demasiado alta. La idea de que “tengo ideas, pero no puedo escri-birlas” tiene una función consoladora, pues enfatiza que el problema es secundario, que lo principal sí funciona. Es decir hay una capacidad atrás pero no se logra decir lo que se quie-re y la exigencia externa incrementa la insatisfacción.

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De esta manera, si se asume como cierta la anticipación de que ‘no seremos capaces de elaborar nuestras impresiones’, entonces queda debilitado todo impulso para hacerlo, crista-lizándose un sentimiento de impotencia. ¿Esta (auto) interpretación que enfatiza la dificultad para verbalizar es realmente cierta? Es decir, ¿existe realmente una latencia feliz? ¿Es acaso la capacidad de simbolización el obstáculo central? ¿No será este planteamiento una mistifica-ción destinada a explicar una parálisis que tiene otro origen? Tratando de responder estas preguntas se puede conjeturar que esta explicación no va a la raíz de la parálisis. Representa un intento de defenderse frente a la sensación de fracaso, sal-vando la autoestima a través de una afirmación de fe: ‘tengo muy buenas ideas’. En realidad, lo que estos testimonios, pese a sus autores, demuestran es el temor y la dificultad a pensar por cuenta propia, a confrontarse sistemáticamente con el vacío que precede a la inspiración como el momento fecundo en el que se descubre la “punta del ovillo”, el argu-mento o hilo conductor de un trabajo. El otro factor que explica la “parálisis”, que está pre-sente aunque no sea referido por los estudiantes, tiene que ver con el hecho de que las expectativas que el estudiante coloca sobre su trabajo son muy altas. Más aún por la com-petencia entre los propios alumnos. En estas circunstancias, sentirse intimidado, sobrepasado por la presión es una sensa-ción muy probable. Entonces, lo que queda es salvar la cara mediante explicaciones que justifican la poca creatividad pero que en realidad encubren las raíces más profundas de esta situación, como es la falta de experiencia de investigación, el temor a enfrentar la incertidumbre propia del pensar, el ansia de seguridad que lleva a recaer en lo trillado como salvación. Todo ello lleva a la “parálisis”, a dejar de interrogarse, a deslizarse en la comodidad del “no sé” o, en todo caso, a

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paralizar el trabajo. No problematizar, no colocarse en una disposición propicia al diálogo interior, en ese ánimo flotante pero inquisitivo, del cual surgen las conjeturas. Para los estudiantes de Sociología resulta muy pro-blemático dejar atrás su condición de alumnos para conver-tirse en profesionales, autores, gente con ideas propias. Con frecuencia, la relación entre el asesor y el tesista se vuelve colegial. Es decir, se guía y se dirige demasiado al alumno. En muchas ocasiones el alumno se siente demasiado cómodo en esa condición, de manera que no se propone trascender-la. No se siente lo suficientemente capaz de ser un autor. Y pensar que tiene que hacer un trabajo largo y original lo angustia, siente que no tiene capacidad para hacerlo, y esto lo paraliza. Otra razón que puede contribuir a la parálisis es la actitud (demasiado) crítica de los profesores. Resulta que muchas veces se pone el énfasis no en los logros consegui-dos, sino en las carencias manifiestas. Una buena acogida empodera al estudiante. “Sentí que tenía algo que decir y que estaba bien visto por los otros. Me gustaba el reconocimiento que recibía, y eso me hacía querer escribir la tesis, querer seguir buscando ese reconocimiento” (Ex alumno 3). La sensación de “parálisis” es recurrente en el proce-so de investigación. Salir de la “parálisis” requiere creatividad y trabajo. Contener la ansiedad que desarma y ensayar nue-vos caminos. La mayoría de las veces no se logra la “velocidad de despegue” y la sensación de “parálisis” se impone, de manera que la ejecución de la tesis queda relegada a un futuro inde-terminado. Los factores que llevan a la “parálisis” son a) una visión (desmesurada) de la tesis como un proyecto que debe ser novedoso y aportar algo diferente a las ciencias sociales; y b) la falta de trabajo de campo que impide, a la larga, tener

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un acercamiento con el objeto de estudio y escribir sobre él de manera fundada.

El caso de la “paralización” superada

La gran mayoría de estudiantes de Sociología ha enfrentado, en un momento u otro, la sensación de “parálisis” mientras elaboran su tesis. Por ello es necesario tomar en cuenta casos de alumnos que lograron hacer exitosamente su tesis. Se entrevistó a tres sociólogos que consiguieron el grado de licenciatura gracias a la aprobación de la tesis. Todos se sintieron paralizados en algún momento. En los tres casos esta sensación estuvo relacionada con el trabajo teórico. Ellos, también, buscaban crear un marco teórico sin inconsistencias antes de salir al campo. Como no podían elaborar un marco teórico de dichas características no sabían cómo avanzar. En los tres casos la solución que los llevó a superar la “parálisis” fue hacer, precisamente, trabajo de campo. A pesar de que en algunos casos se sentían “haciendo trampa” al ir al campo sin tener un marco teórico bien defi-nido, para todos éste fue el único medio para poder avanzar con su investigación. Debe tenerse en cuenta que hubo factores externos que los impulsaron a proseguir con la tesis. Haber ganado becas o la necesidad de contar con el título para conseguir un trabajo. Otro hecho importante es el estímulo que significa el prestigio. Estos alumnos han tenido una motivación externa, más allá de la propia tesis, que los impulsó a buscar solucio-nar sus problemas y superar la paralización. Los alumnos que culminaron su tesis afirman que también lo hicieron porque se sentían bien recibiendo el reconocimiento de sus profesores y compañeros.

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II. 2 El caso de los estudiantes de LiteraturaSe realizaron cuatro entrevistas a alumnos de Literatura que en el ciclo 2005-2 se encontraban cursando el Seminario de Investigación, curso que se centra en la elaboración de la tesis. Dos de ellos se encontraban en el último ciclo de su carrera, es decir, estaban a un paso de graduarse. A los otros dos todavía les faltaba un ciclo para finalizar.4

1. Temor inicial a enfrentarse a la elaboración de la tesis

Un primer punto en común es que los alumnos comienzan su trabajo con una sensación de temor o “nervios”. Nunca se han enfrentado a un trabajo tan extenso.5

“Uno está acostumbrado a escribir trabajos de 10, 12 pági-nas y pensar en escribir entre 80 y 120 es algo que asusta” (Alumna 1).

“Pensar en un trabajo de 100 páginas es bastante y desde el principio uno siempre se está proyectando: ‘¿cómo voy a llegar a las 100 páginas?’. Y un artículo son 20, 30 pági-nas que sí lo logramos, nuestros trabajos de siempre son así” (Alumna 2).

Los alumnos de Literatura precisan sentirse poco capaces de desarrollar una investigación que se convierta en una tesis. Suelen hacer trabajos más pequeños.

“Para mí el problema principal es que a lo largo de toda la carrera no nos han enseñado metodología de investiga-ción para hacer este tipo de trabajo, qué pautas seguir” (Alumna 2).

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“En Literatura, además, no sabemos hacer trabajos de inves-tigación. Sólo hacemos trabajos chiquitos, contestando a peque-ñas y puntuales preguntas. (…) Y de pronto te enfrentas con la tesis y te dices ‘wow, ¿cómo hago esto?’ ” (Alumna 1).

2. Búsqueda por producir algo novedoso Un hecho que se repite a lo largo de las entrevistas es el deseo de los alumnos de producir algo nuevo.

“Encontrar lo que se quiere analizar es difícil. En Literatura tenemos que encontrar algo que no se haya mencionado. Si hay demasiado escrito sobre ese autor o esa obra hay que des-cartarlo porque la idea es hacer algo nuevo” (Alumna 2). “Yo creo que el objetivo de la tesis o del artículo es que cada uno escriba sobre algo que realmente le interese y que crea que puede aportar algo nuevo o que pueda resultar intere-sante, aunque no sea del todo nuevo” (Alumna 2). “De [el autor que estoy trabajando] no se ha escrito nada. Entonces, lo que yo estoy haciendo es como que un intento por rescatarlo, por desenterrarlo. Yo puedo decir algo nuevo sobre él” (Alumna 3). “Lo que estoy haciendo es algo novedoso, nadie trabaja el siglo XIX ni [el texto que estoy trabajando]. Yo siento que estoy diciendo algo nuevo” (Alumno 4).

La expectativa de estar elaborando algo nuevo es un fuerte aliciente para producir la tesis. Los dos alumnos que están ilusionados con la idea de estar efectuando un aporte original son quienes tienen su proyecto más avanzado.

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3. Tesis como el inicio de una especialización

Todos los alumnos entrevistados afirman que ellos quieren terminar la tesis y presentarla. No obstante, muy pocos lo hacen. Aquellos que lo logran ven a la tesis como el inicio de algo que los llevará más allá. La cristalización de una identi-dad.

También quiero hacer la tesis porque es terminar la uni-versidad con algo que te da para más, para seguir inves-tigando, para ver cosas así. Yo a raíz del tema de tesis que estoy escogiendo ya estoy pensando en qué posibilidades de post-grado podría tener, en qué puedo especializarme des-pués” (Alumna 2).

“Mi trabajo alcanzaba para hacer la tesis original de setenta páginas. También, entonces, para una de treinta páginas, que es lo que hay que presentar ahora. Pero real-mente da para mucho más, da para mi trabajo de maes-tría. Éste es un tema que voy a seguir trabajando de todas maneras” (Alumno 4).

Los alumnos de Literatura, según sostiene una pro-fesora con la que conversamos, suelen presentar su tesis por la presión de obligaciones concretas. En la mayoría de los casos éstas se reducen a dos: o han conseguido un trabajo donde les exigen el título o, alternativamente, van a estudiar al extranjero y es necesario tener la licenciatura. Es decir, la mayoría de las veces no se culmina la tesis sino en la medida en que es una necesidad para algún otro fin.

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4. Miedo al uso de la teoría. Poca familiaridad con el trabajo teórico La tesis es vista, en general, como una investigación que implica un camino mucho más complejo de lo usual. No se sienten preparados porque, si bien han desarrollado capa-cidades de presentar y comentar el texto literario, carecen de una formación teórica que les permita formular hipótesis. Y es allí donde encuentran su principal debilidad.

En la mayoría de trabajos en Literatura usamos uno o dos textos de teoría y el resto de críticas. En este caso es todo lo contrario, más que nada teoría y poca crítica, si es que se usa” (Alumna 2).

Entonces, hay un “oficio” que consiste en presentar el texto. Pero esa presentación está demasiado “pegada” al propio texto, no hace más que reproducirlo en otras palabras, faltando la “capacidad teórica” para formular preguntas, para elaborar argumentos más generales. En general, podríamos suponer que el elaborar una tesis representa, para el alumno de Literatura, un salir fuera de lo usual. Además, a la tesis la circunda un halo de “imposi-ble” o de “gran hazaña”, que hace que a la larga sea percibida como una tarea torturante, casi imposible de realizar. Es importante llamar la atención sobre el papel que, según los alumnos, tiene la teoría en la investigación. Todos ellos afirman que ésta es fundamental e imprescindible, sin embargo, en el poco manejo de ella recaen, aparentemente, las principales dificultades.

“La teoría provee más relación con el contexto, el receptor, una serie de cosas que están más allá de la literatura, pero que son muy importantes. Tener una base teórica te per-

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mite no hablar por hablar. Es, a fin de cuentas, una base” (Alumna 3).

“La teoría no es sólo importante para sustentar tu tesis, sino para acercarte a las cosas. Sin teoría no me habría dado cuenta de mucho” (Alumno 4).

Ningún entrevistado se imagina realizar su tesis sin uso de la teoría. Para todos ésta no sólo juega un papel importante, sino central e imprescindible. Pero no están acostumbrados a la elaboración conceptual, pues sus trabajos para el resto de cursos se restringen a un resumen comentado de textos. Una entrevistada calificó el uso de la teoría como una “odisea”. No obstante, durante el proceso de elabo-ración de la tesis, van sintiendo la necesidad de conceptos que les permitan una distancia y lectura crítica de los textos. En todos los casos, las hipótesis centrales de la tesis fueron encontradas a partir de la lectura de teoría.

“Cuando recién empecé a trabajar mi tesis, todo era una enredadera. Sentía que faltaba mucho en qué apoyarme. Cuando he ido leyendo teoría he visto que todo encaja” (Alumna 3).

5. El papel del asesor

Otro punto importante que se repite en todas las entrevistas es la necesidad de contar con un buen asesor de tesis. Esta expectativa se ve defraudada en el contexto de un Seminario de Investigación donde 27 inscritos tienen que ser asesorados por un solo profesor. Todos los entrevistados coinciden en recalcar que esta situación imposibilita una rela-ción personal y continua asesor-tesista.

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“Somos demasiados para un solo asesor. Muchos chicos no tienen esta buena relación con el asesor porque no es un especialista en los temas que ellos quieren trabajar. El curso debería plantearse de tal manera que diversos especialistas de diferentes temas lo dicten” (Alumna 1). “La asesoría se busca constantemente. Pero como somos 27 uno no puede ir a hablar con el asesor tantas veces como quisiera porque sabe que hay otros que también lo están buscando. Así, me siento sola a veces. Se necesita a alguien más” (Alumna 1). “En Seminario somos muchos y tenemos sólo dos asesorías por alumno fijas, establecidas en el ciclo. Es muy poco. (…) El asesor debe estar un poco más detrás, preguntarte cosas. Estar un poco más. Que nos vaya guiando, con las ideas que ya tenemos, para poder empezar a escribir, que es lo más difícil. Tienen que estar más ahí, que se le pueda ubicar, porque no siempre está en la universidad y por mail no es lo mismo” (Alumna 2). “El Seminario de investigación es demasiado grande. Yo, por ejemplo, sólo he tenido dos asesorías en todo el ciclo” (Alumna 3).

¿Qué esperan estos alumnos del asesor de tesis? A dife-rencia del caso de Sociología, donde las asesorías son mucho más constantes y la relación con el asesor más personal, en Literatura los alumnos tienen tan sólo dos reuniones con el profesor. De hecho, el tesista tiene mucho más autonomía e independencia. A veces ello puede ser favorable, pues el estudiante tiene que asumir la autoridad sobre su trabajo. Importante es destacar el caso del Alumno 4, quien afirma que:

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“[El profesor del Seminario] no es mi asesor-asesor, porque tengo también a [otra] profesora que sabe de estos temas y con quien he conversado. También he conversado con otro profesor. Todos tienen puntos de vista diferentes, entonces te dan textos diferentes a leer, lo que es bueno. Yo diría que tengo asesores. Todos creen que van a ser mi asesor. Pero yo la verdad no quiero tener asesor, porque me parece medio injusto para ellos porque si le digo a uno le tengo a decir no a los otros. Lo que sí sé es que cuando tenga lista la tesis se la voy a dar a leer a varios para que me den anotaciones” (Alumno 4).

Este alumno tiene la idea de que la elaboración de su tesis está en sus propias manos. Más que un asesor que le indique qué hacer, busca comentaristas, varios profesores que le den ideas pero sin comprometer su autonomía. Es así como va formando y fortaleciendo su autoría. Frente a ello tenemos el caso de alumnos que buscan un asesor “pastor”, que les señale y guíe el camino por donde deben transitar. Es una relación mucho más dependiente. Por ejemplo, en el caso de la Alumna 2, ella tuvo que buscar la asesoría de una filósofa, debido a que su tesis se centraba en el análisis filosófico de un personaje.

“Hablé con [una filósofa] para que me terminara de expli-car algunos términos y me di cuenta que no funcionaba para nada. Mi asesor tampoco estaba completamente seguro de si podía funcionar lo que yo estaba haciendo, pero no me podía ayudar porque él no es filósofo. Pero yo sentí que él me debía haber dicho “fíjate bien lo que estás haciendo, puede que no funcione”. Y no me lo dijo en ningún momento. Sólo me decía “sigue investigando”. Y cuando después de tener la entrevista con [la filósofa] le dije que no funcionaba me

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dijo “sí, pues, yo había visto cosas que no funcionaban”. Entonces me quedé en cero” (Alumna 2).

Esta alumna buscó a alguien que pudiera guiarla, que le dijera qué hacer, que se diera cuenta antes que ella de los problemas por los que su tesis atravesaba, con el fin de solucionarlos. Sin embargo, no encontró lo que buscaba, de manera que ha tenido que replantear toda su tesis y se ha “quedado en cero”. Esta alumna busca, como muchos otros estudiantes, un asesor que le diga lo que tiene que hacer.

El problema de la conceptualización en Literatura

La situación por la que atraviesan los estudiantes de Literatu-ra en el momento de hacer su tesis hace necesario reconside-rar la idea de que la investigación es básicamente un proceso inductivo en el que a partir del examen de los datos se va autoconfigurando un marco teórico que permite producir hi-pótesis que trascienden lo meramente descriptivo. En efecto, el equivalente de lo que en Ciencias Sociales se entiende por trabajo de campo es, en el caso de Literatura, la consulta de los textos, que representa el punto de partida de la investigación literaria. El escoger un tema no parece ser una decisión muy problemática. Esta elección se ancla en motivaciones personales y/o vocacionales. Pero dado el tema de interés el problema que se impone es cómo trascender el plano descriptivo, ese “estar pegado al texto”. Es aquí donde el estudiante siente la necesidad de marcos teóricos que le permitan profundizar sus intuiciones, simboli-zar lo no dicho, pero sí presentido. Éste es el plano específico de la interpretación. Pasar, entonces, de el caso a un caso. Efectuar este tránsito significa conceptualizar. Situar el caso en un campo

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de alternativas posibles. Ello requiere, para empezar, un lenguaje que permita problematizar. Entender, entonces, lo interesante como síntoma, como resultado característico de un ordenamiento que resulta, sin embargo, “invisible” desde el sentido común. Un ordenamiento que puede ser puesto en evidencia con los conceptos adecuados.

III. EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS

III.1. Plan de Estudios de Sociología

Realizamos un análisis de los syllabus de los principales cur-sos de la carrera de Sociología. A continuación los resultados más importantes:

1. En los cursos de metodología –tanto cualitativa como cuantitativa– se aprende a utilizar instrumentos –entrevis-tas, grupos focales, encuestas– y, por ende, a recoger la información respectiva. Sin embargo, no se aprende tanto a analizar la información obtenida.2. En los cursos de teoría –Teoría Sociológica 1, 2, 3 y 4– no se exige trabajo de campo. Los cursos “eje” –Sociología del Desarrollo, Sociología de las Organizaciones e Instituciones, Sociología Política y Cultura y Sociedad– sí suelen exigir un trabajo final que suponga algún tipo de trabajo de campo.3. En la carrera de Sociología no hay espacio suficiente donde pueda entretejerse lo aprendido en las teorías con lo aprendido en las metodologías. No hay un curso en los que se proponga un diálogo entre los conceptos teóricos y el acercamiento a la realidad.

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En principio, dicho curso debería ser el Diseño de Investigación pero se trata de un curso único donde a veces predomina la comentada imagen lineal de la investigación. Sin quererlo explícitamente, se establece la idea de que se puede hacer un marco teórico con independencia de la realidad. Y esta expectativa es problemática pues toda elaboración teórica está (co)determinada por el objeto de estudio. En este sentido, se propone como sugerencia que los cursos de teoría exijan que las monografías a entregar tengan, necesariamente, un anclaje empírico. Entonces, a los estudiantes les falta la habilidad de construir marcos teóricos en función de las realidades que éstos deben hacer inteligibles. Es una habilidad que supone un diálogo entre la realidad y la teoría. Esta habilidad debe-ría, en principio, ser fomentada en el curso de Diseño de Investigación. Pero ya es demasiado tarde en la carrera, debi-do a que este curso recién se dicta en el cuarto ciclo, junto con Teoría 4, el último curso de las teorías. En síntesis, no existe un espacio de diálogo entre el trabajo empírico y la teoría. Ello se evidencia en el hecho que no existe un diálogo entre los cursos de metodología y los de teoría. Es fundamental que los estudiantes aprendan a hacer marcos conceptuales ad-hoc; es decir, cuyo fin sea iluminar realidades concretas. Es necesaria una concepción de la teoría más modesta, no como un fin en sí mismo, sino como un marco que permite iluminar una realidad específica.

III. 2. Plan de Estudios de Literatura

Las ideas que siguen provienen del estudio de doce syllabus de la especialidad de Literatura. Todos los cursos son obli-gatorios. Sin embargo, no son todos los cursos obligatorios

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existentes. Hay otros cuyos syllabus no poseemos (son otros doce). En la carrera existen cuatro cursos de teoría –Teoría Literaria Clásica, Teoría Literaria Moderna, Teoría Literaria Contemporánea 1 y Teoría Literaria Contemporánea 2–. Estos cursos se centran en el acercamiento a diversas corrien-tes literarias y en el estudio de las mismas. El énfasis es mucho mayor en la teoría que en los textos literarios. Este énfasis no está avalado por el resto de cursos de la carrera. En efecto, en los otros ocho syllabus revisados sólo uno hace referencia explícita a la teoría literaria como herramienta para el análisis de los textos. Los syllabus se concentran en el estudio de la obra y su contexto. En pocas ocasiones se hace referencia a la necesidad de trabajar con conceptos teóricos. Por otro lado, muchos cursos exigen al alumno la elaboración de trabajos monográficos. A éstos se les suele calificar de “investigaciones”. No obstante, en los syllabus no hay mayor explicación sobre lo que el trabajo supone y qué se entiende por una investigación. Al parecer, estos trabajos no implicarían el uso de teorías. Por lo menos no así en la mayoría de casos. Se pide que se trabaje con textos literarios y se estudie algún hecho o característica del mismo, pero no se busca que ello se haga desde un determinado enfoque, que suponga la necesidad de utilizar teoría literaria. Estas últimas ideas nuestras están basadas en inferencias, ya que realmente en los syllabus no se explicita cómo debe ser el trabajo mono-gráfico. Entonces, podríamos decir que en Literatura también existe una brecha entre la teoría y “el campo”. “El campo” en este caso vendría a ser el texto literario. En los cursos teóricos se hace mucho más énfasis en lo primero que en lo segundo, mientras que en el resto de cursos la teoría tiene un

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papel mucho más pequeño. No hay cursos en los que ambos se acerquen, en los que busque como objetivo principal el análisis de obras a partir de la teoría. Por ello, es que tantos alumnos sienten que tienen una fuerte falencia en lo que a trabajo con teoría se refiere.

IV. RECOMENDACIONES

Las principales recomendaciones que surgen de la presente investigación son las siguientes:

1. Es fundamental hacer una redefinición de lo que es la tesis, qué se entiende por ella y qué se espera de ella. Actualmente tiene vigencia una concepción desmesurada de la tesis. Un trabajo original y extenso para el cual los estu-diantes no están realmente preparados. 2. La concepción lineal de la investigación está muy presente. Sus efectos son trabar la creatividad de los estudian-tes. Debe fomentarse una visión más realista de la investiga-ción como un proceso que implica trabajar simultáneamente en diversos frentes. Rechazar, entonces, la idea de que puede haber una “receta” acerca de cómo investigar. 3. Las especialidades deben propiciar y fomentar la investigación en sus Planes de Estudio. A lo largo de la carre-ra debe motivarse al trabajo de campo. Además los cursos teóricos y metodológicos deben estar en constante relación. El impulsar el trabajo de campo debe pasar a ser una política central, con el fin de que los estudiantes pierdan el temor de acercarse a la realidad y adquieran capacidades para registrar la realidad. 4. El asesor debe afirmar al alumno, darle confianza en sí mismo. Es importante que a lo largo de la carrera el

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estudiante sienta que sus esfuerzos son reconocidos. De esta manera, se sentirá legitimado en su pretensión de autor.

NOTAS1 Se han suprimido los anexos que corresponden a una problematización conceptual de la investigación y, de otro lado, a una síntesis de las entre-vistas realizadas. 2 Portales de los que se consiguió la información para este punto: • Flores Santacruz, Julieta. ¿Temor a la Elaboración de Tesis? Escuela

Nacional de Trabajo Social. México. Ponencia. Noviembre 2003. http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/261.html• Taller de Investigación, Elaboración y Asesoría de Tesis. Universidad

Católica de Santa María, Arequipa. http://www.ucsm.edu.pe/rabar-caf/taineate.htm

• Calderón de la Barca, Laura y María Bono López. Manual para la Ela-boración de Tesis de Licenciatura del Departamento de Derecho. Instituto Tecnológico Autónomo de México. Septiembre, 2003.

http://derecho.itam.mx/documentos/manual%20de%20tesis.pdf• Guía para la Preparación de Propuestas, Tesis e Informes de Proyecto.

Universidad de Puerto Rico. Agosto, 2005. http://computacion.cs.cinvestav.mx/~acaceres/courses/udo/seminarioTesis/documentos/redaccion_tesis.pdf

• Reglamento para la Elaboración de Tesis, Proyectos de Grado o Trabajos de Investigación. Universidad Alfredo Pérez Guerrero. Ecuador. Enero, 2001. http://www.unap.edu.ec/paginas/reglam-tesis.htm

• Armijo Rodríguez, Iván Alejandro. Instrucciones para la Presentación de una Tesis de Magíster. Facultad de Psicología, Universidad del Desarro-llo. Chile. Abril, 2005. http://www.udesarrollo.cl/cursos/scl/1702S/Otros/06.doc

• Normas y Criterios para la Elaboración de la Tesis y la Obtención del Grado de Maestro. Departamento de Educación y Desarrollo Humano. Maestría en Desarrollo Humano. Maestría en Investigación y Desarro-llo de la Educación. universidad Iberoamericana. México. 1999.

http://www.uia.mx/ibero/oacademica/posgrado/psicolog/mdesa-hum/pdf/normas.pdf

• Normas para la redacción de la tesis de licenciatura. Pontificia Universi-dad de Santa Cruz. Italia. http://www.usc.urbe.it/spagnolo/teologia.htm

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• PUCP. Anuncio del Vicerrectorado.• ULIMA www.ulima.edu.pe• UNMSM www.unmsn.edu.pe3 El objeto de estudio influye también en el grado de dificultad que tiene el alumno para acercarse a la realidad. En muchos casos, si el trabajo supone estudiar poblaciones diferentes a uno, más pobres o alejadas, la dificultad es menor. Porque se sabe de la existencia de una cierta jerarquía (como universitarios limeños podemos tener más legitimidad de acercarnos) y además porque es una oportunidad para que el otro converse, y se dé a conocer, con alguien de otro lugar, y viceversa. Pero en caso en que el objeto de estudio sea un sujeto de condiciones socioeconómicas similares a las del alumno, le puede costar más el acercamiento. Se teme alterar la vida cotidiana de estas personas, molestar sin tener alguna razón válida por la que hacerlo. 4 Debido a la currícula de la especialidad de Literatura, es posible que un alumno lleve el Seminario de Investigación en algún ciclo no final, lo que supone que lleven el curso sin haber pasado por Teoría Literaria Contemporánea 2. Ello hace que existan diferentes tipos de alumnos elaborando su tesis: quienes ya han pasado por todos los cursos de teo-ría y quienes todavía están a medio camino, habiendo llevado Teoría Contemporánea 1, mas no la 2. Eso hace que su manera de abordar la tesis, las herramientas con las que cuentan y el proceso por el que viven, sean diferentes. Vale la pena mencionar que de los cuatro alumnos entre-vistados, tres de ellos eran mujeres. El único hombre era uno de los dos casos de alumnos que todavía no había llevado Teoría 2.5 En la actualidad, la Especialidad de Literatura ha decidido que la tesis de licenciatura se presente en forma de un artículo, lo que supone acortar su extensión a un promedio de 30 páginas. Esta opción es del agrado de los estudiantes, ya que la ven como mucho más abordable.