portada2 - Universidad Pedagógica Nacional Unidad 112, … · grado de primaria de la ciudad de Celaya, Gto. Fabiola Palacios Organitos Celaya, Gto., enero de 2010 . Title: Microsoft

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

El trabajo cooperativo como estrategia para favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en un primer grado de primaria de la ciudad de Celaya,

Gto.

Fabiola Palacios Organitos

Celaya, Gto., enero de 2010

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UNIDAD 112 CELAYA, GTO.

El trabajo cooperativo como estrategia para favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en un primer grado de primaria de la ciudad de Celaya,

Gto.

Fabiola Palacios Organitos

Proyecto de innovación para obtener el grado de Licenciada en Educación Plan ‘94

Celaya, Gto., enero de 2010

Índice

Págs.Págs.Págs.Págs. IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción 9

Capítulo I. Capítulo I. Capítulo I. Capítulo I. EEEEl problema de la apropiación de la lectol problema de la apropiación de la lectol problema de la apropiación de la lectol problema de la apropiación de la lecto----escritura comoescritura comoescritura comoescritura como mediomediomediomedio de comunicación: el caso dede comunicación: el caso dede comunicación: el caso dede comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primariaun grupo de niños de primer grado de primariaun grupo de niños de primer grado de primariaun grupo de niños de primer grado de primaria 15 1. Contexto comunitario: la ciudad de Celaya 16

1.1. Panorama general 16 1.2. Aspecto político 23 1.3. Aspecto económico 23

2. Contexto institucional: el instituto Sir Winston Churchill 25 2.1 Infraestructura escolar 25 2.2. Historial institucional 26 2.3. Organización de las actividades 27 2.4 Contenidos educativos y metodología de trabajo 30 2.5 La comunidad escolar de maestros y padres de familia 33

2.5.1 Los maestros como sujetos sociales 33 2.5.2 Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan valores e ideología

en sus pequeños hijos 39 2.6 Interacciones 40

3. Contexto aúlico 41 3.1. El salón de clases donde se ejerce la práctica docente 41 3.2 Las familias del primer año en estudio 42 3.3. Observaciones sobre los alumnos y sus experiencias sobre aprender a leer y escribir 45 3.4 Práctica docente 47

4. Diagnóstico pedagógico 52 5. Delimitación del problema y planteamiento del objeto de estudio 55 6. Estructuración del trabajo de investigación 57 Capítulo II.Capítulo II.Capítulo II.Capítulo II. LLLLa lectura y la escritura comoa lectura y la escritura comoa lectura y la escritura comoa lectura y la escritura como medio de comunicación: medio de comunicación: medio de comunicación: medio de comunicación: teoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicanapara la escuela primaria mexicanapara la escuela primaria mexicanapara la escuela primaria mexicana 59 1. Hacia una conceptualización de lectura y escritura 60

1.1 Concepto de lectura 60 1.2 Concepto de escritura 63

2. Hábitos, habilidades y capacidades para leer y escribir 65 3. Concepto de comunicación 66 4. La conceptualización de lectura y escritura en el programa de español

para la educación primaria mexicana 68 4.1 Enfoque de la asignatura 69 4.2 Propósitos de la asignatura 71

ÍndiceÍndiceÍndiceÍndice

4.3 Materiales para la enseñanza del español 72 4.3.1 Libros para los alumnos 72 4.3.2 Libros para los maestros 75

4.4 Organización de los programas 76 4.4.1 Los componentes 76 4.4.2 Descripción de los componentes 77 4.5 Contenidos programáticos para el primer grado de primaria 79 4.5.1 Expresión oral 79 4.5.2 Lectura 80 4.5.3 Escritura 81 4.5.4 Reflexión sobre la lengua 82

5. Didáctica de la lecto-escritura como medio de comunicación 83 5.1 Fundamentación psicopedagógica de la libre exploración y producción

de textos como estrategia 86 5.2 El valor del trabajo cooperativo: fundamentación psicopedagógica 94

6. Conclusiones 104 Capítulo III.Capítulo III.Capítulo III.Capítulo III. EEEEl escolar de 6 l escolar de 6 l escolar de 6 l escolar de 6 –––– 7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto----escrituraescrituraescrituraescritura 113 1. Características intelectuales del escolar de 6 a 7 años 114 2. La aproximación a la lecto-escritura de los niños de 6 a 7 años 115 3. ¿Puede el escolar de 6 a 7 años apropiarse de la lecto-escritura desde

un enfoque comunicativo-funcional? 125

Capítulo IV.Capítulo IV.Capítulo IV.Capítulo IV. HHHHacia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica acia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica acia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica acia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica 155 1. El punto de partida de un proyecto de innovación 155

1.1 ¿Desde qué formación se va a intentar innovar? La constitución de los sujetos desde modelos de formación determinados 155 1.2 El sujeto de la innovación: la novela escolar 157 1.3 ¿Cómo innovar? La elección del tipo de proyecto adecuado 161 1.4 ¿Qué significa hacer una intervención pedagógica innovadora? 162

2. Los fundamentos teóricos de la alternativa de innovación 163 2.1 Constructivismo 164

3. Diseño de la alternativa de innovación 164 3.1 Aspectos que pueden dificultar o favorecer la aplicación de la alternativa 165 3.2. Objetivos 166 3.3. Esquema general de la aplicación: estrategias 167

Capítulo V.Capítulo V.Capítulo V.Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativaAplicación, evaluación y rediseño de la alternativaAplicación, evaluación y rediseño de la alternativaAplicación, evaluación y rediseño de la alternativa como fundamentos decomo fundamentos decomo fundamentos decomo fundamentos de una propuesta de innovación una propuesta de innovación una propuesta de innovación una propuesta de innovación 183 1. Aplicación de la alternativa de innovación 183 2. Evaluación de la aplicación de la alternativa de innovación 251 3. Rediseño de la alternativa de innovación 295 4. Propuesta de innovación de la práctica docente 296

ÍndiceÍndiceÍndiceÍndice

ConclusiónConclusiónConclusiónConclusión 297

BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía 305

AnexosAnexosAnexosAnexos 309

Introducción

Al iniciar mi práctica docente pude percatarme de la importancia de la apropiación de la lecto-escritura como factor influyente en el fracaso o deserción de los alumnos. Sin embargo, no fue sino hasta que comencé mis estudios de licenciatura en educación que tomé conciencia de la trascendencia de la lecto-escritura no sólo como mero contenido escolar sino como aspecto fundamental en la vida social de los alumnos.

Así, decidí diseñar un proyecto de intervención pedagógica basado en un enfoque comunicativo-funcional de la lecto-escritura, en el que mediante el trabajo en equipo como estrategia central, se apoyara la libre exploración y producción de textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto. Realizar dicho proyecto significó involucrarse en un proceso de construcción mental, en un proceso de reflexión profunda acerca de la práctica docente y de su complejidad. En eso consiste esta tesis: en revelar el proceso que se ha vivido a lo largo de esta investigación.

Dicha construcción comenzó en un principio, con la elaboración del diagnóstico pedagógico, y siguió durante el proceso de delimitación y construcción del objeto de estudio y durante la secuencia de reflexiones que llevaron a la innovación de la práctica docente.

El curso de la investigación, que como se señala fue el sustento del proceso de innovación de la práctica docente que se deseaba realizar, fue acompañado de una orientación teórico-metodológica -proveniente de los paradigmas interpretativo y crítico dialéctico- que guió la búsqueda de respuestas.

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

El paradigma interpretativo sostiene que la característica decisiva de la realidad social es la posesión de una estructura intrínseca significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de los miembros que la integran. Para que la sociedad tenga cierto grado de objetividad sus integrantes, en el proceso interpretativo de su mundo social, la deben de definir como “real” y “objetiva” y orientarse hacia esa realidad que definen.

Por lo tanto la investigación sociológica en educación, debería

preocuparse por mostrar cómo se produce el orden social, revelando la red de significados a partir de los cuales los participantes constituyen y reconstituyen el orden dado. Max Weber afirmaba que “la sociología […] es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acción social. […] En “acción” se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un significado subjetivo… “La acción es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su dirección en consecuencia.”1

Weber indicaba que se debe distinguir entre acción humana y conducta humana, ya que esta última se refiere al movimiento físico y la otra no requiere de éste necesariamente. Por lo que las acciones pueden ser interpretadas en la medida en que se conocen los motivos, las intenciones o propósitos del ejecutante para realizar esa acción, ya que si se identifican correctamente se entiende el “significado subjetivo” que esta acción tiene para el actor. Existe un método que ha ofrecido explicaciones interpretativas teóricas de los significados subjetivos de la acción social (verstehen). Su principal objetivo es profundizar y generalizar el conocimiento de por qué la vida social se percibe y experimenta de una forma determinada.

Es precisamente a partir de estos supuestos desde donde se intentó

trabajar en el diagnóstico el cual es una descripción y análisis de los contextos que rodean la práctica docente que permitió comprender el sentido de la acción de los sujetos involucrados en la realidad estudiada, para pasar a la fase de su transformación coherentemente con lo que plantea el paradigma crítico dialéctico, que es el otro supuesto teórico que ha orientado la búsqueda de respuestas.

1 Wilfred Carr y Stephen Kemmis. “Los paradigmas de la investigación educativa”. Investigación de la práctica docente propia. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, p. 24.


Este paradigma hace referencia a que los docentes deben tener en cuenta los valores y los intereses de los diferentes usuarios que atiende la escuela. La sociedad demanda maestros profesionales, no simples técnicos instructores. Por eso las decisiones prácticas de los enseñantes profesionales han de atenerse siempre a dos salvaguardas: la primera, que las prácticas estén informadas por una teorización y una investigación educacional crítica; la segunda, que se guíen por un compromiso general para con el bienestar de los usuarios, compromiso que se incorpora concretamente en los procesos participativos de la decisión sobre el currículum y que reclaman la intervención de los estudiantes, padres de familia y otros miembros de la comunidad.

Por su parte, el paradigma crítico dialéctico proporciona diversas

herramientas: aumenta la posibilidad de transformar la práctica docente ya que “plantea una forma de investigación educativa concebida como análisis crítico que se encamina a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores que intervienen en el proceso…”2; posibilita dirigir la mirada al futuro y a cambiar la realidad; surge de los problemas que se presentan en la práctica cotidiana y busca la manera de darles solución; su meta es que se conozca la práctica a través de la teoría y de la práctica, es decir, del autoconocimiento ilustrado; su método es el diálogo, tratando de elevar la autoconciencia de los participantes como colectividad activa de su historia; busca trascender la dualidad de la investigación y la práctica; exige que los docentes se conviertan en investigadores de sus propias prácticas cotidianas; es un medio para teorizar la práctica actual y transformarla por medio de la reflexión crítica; ofrece criterios para evaluar la práctica en base a la comunicación, la toma de decisiones y las tareas educativas; establece que los docentes deben percatarse del papel político que desempeñan en la sociedad y de los valores e intereses de los alumnos, de acuerdo a su estrato social.

Con los postulados mencionados respecto a los paradigmas se puede

afirmar que el objetivo principal de esta investigación es dar una solución a un problema de la práctica docente, es decir, proponer una alternativa de solución viable al objeto de estudio derivado del análisis de la práctica docente, por medio de la revisión teórica. Este objeto de estudio, se enfoca en la búsqueda de la posibilidad de favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en los alumnos de primer grado de primaria, considerando que la mayoría de los problemas que enfrentan los individuos

2 Ibidem, pp. 26 y 27.


de culturas alfabetizadas se deben a la poca importancia que se le otorga a la lecto-escritura como medio de comunicación.

Pero hay más: ¿a quién se pretende beneficiar con este trabajo de

investigación? En primer lugar, a los docentes que se interesen por modificar sus prácticas cotidianas y que están comprometidos con el tema de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. En segundo lugar, a los niños que al cursar sus estudios primarios puedan tener la oportunidad de aproximarse a la lecto-escritura de una forma cualitativamente distinta, de una manera diferente de modo que leer y escribir se convierta en un acto cultural y no meramente en un acto escolar obligatorio. En tercer lugar, a la sociedad en su conjunto pues al formar a niños que leen y escriben usando la lengua de manera funcional, se está formando a futuros ciudadanos más competentes y eficientes en el desempeño de sus roles posteriores.

Para dar respuesta a la pregunta de cómo favorecer la aproximación a

la lecto-escritura como medio de comunicación en los alumnos de primer grado de primaria, fue necesario involucrarse en una investigación teórica desde la cual se diseñó un proyecto de innovación educativa, en el que se incluyen estrategias adecuadas, necesarias e innovadoras basadas en el trabajo en equipo.

De esta manera, la innovación en la práctica docente que aquí se

propone se centra principalmente en el aspecto metodológico de la enseñanza de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Todas las fases de la investigación se encuentran organizadas en cinco

capítulos, que clarifican el proceso de problematización, delimitación, conceptualización, diseño e innovación de la alternativa que se plantea como viable para dar respuesta al problema, eje conductor de este proyecto de innovación.

El primer capítulo presenta de manera general cómo se detectó la

problemática y el análisis de los diferentes escenarios donde se inserta, partiendo de lo macro (contexto comunitario) a lo micro (aula). En el planteamiento del problema se hace mención al contexto específico, a los sujetos, los contenidos y las interacciones existentes entre éstos. Partiendo de que hay que comprender para poder transformar la práctica docente con un propósito educativo específico, innovar significa que hay que resignificar el contexto y percibirlo de una manera diferente, por lo cual la innovación va a consistir principalmente en la forma de ver la práctica docente y en la


metodología, es decir, en la mediación del maestro, entre unos contenidos escolares y los alumnos.

Al término del planteamiento se presenta el diagnóstico pedagógico, del

cual se deriva el objeto de estudio. Lo central del diagnóstico pedagógico es lo pedagógico y de lo pedagógico lo importante es la práctica docente, siendo este momento metodológico el comienzo para realizar la investigación pues si se quiere cambiar la realidad, primero se debe conocer. En el diagnóstico se da cuenta de la práctica docente real, en particular de la que los profesores desempeñan con relación al papel que se otorga a la lecto-escritura como medio de comunicación en el currículum, qué tareas de lecto-escritura proponen a los alumnos, qué materiales usan, cómo evalúan las actividades, qué aspectos de la lectura aprecian, qué conocen los educandos sobre la importancia de la lectura, quiénes de ellos leen en la clase, qué textos se trabajan, etc.

A partir del diagnóstico se avanza en la comprensión de la realidad a la

que hubo que recortar para que surgiera el objeto de estudio. Del diagnóstico, se desprende la estructura analítico-conceptual, que orientó la búsqueda de respuestas sobre el tema de investigación. De acuerdo a esta estructura se realizó la conceptualización del objeto de estudio que se presenta en los siguientes capítulos.

A continuación se realiza una sistematización de la problemática a

investigar por medio de la estructura analítico-conceptual. A través del recorte de la realidad de donde surge el objeto de estudio se establecen prioridades y se presenta de manera más rígida, en comparación con el diagnóstico pedagógico, su revisión teórica, pues se trata de un asunto específico que está en un campo problemático al que se le debe dar un trato riguroso.

El segundo capítulo presenta algunas conceptualizaciones sobre

lectura, escritura y comunicación, así como los hábitos, habilidades y capacidades necesarias para leer y escribir. Después, se da una explicación sobre el programa de español de nivel primaria, donde se mencionan el enfoque, los propósitos y los componentes de la asignatura. Posteriormente, se presenta la didáctica (de la lecto-escritura como medio de comunicación) que proporciona los fundamentos psicopedagógicos de la libre exploración y producción de textos y el valor del trabajo cooperativo, base sobre la que se construyó la alternativa de innovación.


En el tercer capítulo se abordan las características intelectuales del escolar de 6 a 7 años y su aproximación a la lecto-escritura. Además, se determina la viabilidad de que el escolar de 6 a 7 años puede apropiarse de la lecto-escritura desde un enfoque comunicativo-funcional. El objetivo de este apartado es describir los procesos que intervienen en la lecto-escritura, porque no se puede innovar e intervenir ante las dificultades lecto-escritoras, si no se conoce qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando el alumno lee y escribe.

En el cuarto capítulo se hace referencia a la innovación

(conceptualización, elementos) y a la intervención (conceptualización y características). Al inicio del capítulo se hacen algunas puntualizaciones sobre la formación de quien pretende innovar su práctica docente. Tomando como referentes los modelos teóricos propuestos por Ferry, se pudo describir y analizar, por medio de la novela escolar, el tipo de formación que se ha tenido. Esto fue importante pues sólo desde la conciencia sobre lo que se es y sobre lo que se hace y desde la voluntad de indagar sobre la vida cotidiana en las aulas, es posible avanzar hacia la innovación educativa y hacia un cambio real de las formas de hacer en el mundo de la educación. Porque, como escribiera Paulo Freire, no sólo enseñamos lo que sabemos sino también lo que somos.3

Posteriormente, se describe el tipo de proyecto de innovación, proyecto

de intervención pedagógica, con el que se trabajó. Se presenta el diseño de la alternativa, con sus respectivos propósitos, los contenidos a trabajar, la metodología que se utilizó y el plan de trabajo. Para el diseño se tuvo presente el concepto de competencia comunicativa en el lenguaje escrito y el tipo de conocimientos y de habilidades incluidos en él, así como los objetivos de la lengua escrita, los conocimientos y las destrezas que incluyen la lecto-escritura como medio de comunicación y las actividades, metodología y evaluación de ésta.

Algunas de las interrogantes que orientaron el diseño de la alternativa

fueron: ¿qué debe saber (y saber hacer) un alumno o alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?, ¿cómo conviene organizar el trabajo pedagógico en las aulas de forma que redunde en la aproximación de los alumnos a la lecto-escritura como medio de comunicación? El diseño de la

3 Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. 2da. ed. Vol. I. Ed. Paidos, España, 1999, p. 22.


alternativa que se presenta tiene su fundamentación en la teoría abordada en los capítulos anteriores y en el tipo de proyecto que lo guía.

En el quinto capítulo se presentan los resultados de la aplicación y su

evaluación, acompañados por la graficación de los datos obtenidos en las observaciones de la aplicación y registrados en los instrumentos diseñados. Con base en el análisis de dichos resultados se construyó la propuesta de innovación final.

Finalmente, se considera relevante mencionar que este trabajo ha sido

un proceso de construcción en el que permanentemente se ha ido analizando y reflexionando, lo que lo hace un producto inacabado pues en todo proceso de este tipo siempre hay un ir y venir, siempre se van enfrentado nuevas situaciones o informaciones teóricas o prácticas que no necesariamente tienen relación con el problema de investigación y que permiten asumir que lo planteado hasta un determinado momento es un planteamiento histórico que puede ser modificado posteriormente. El documento es, por lo tanto, tal como hemos señalado, una construcción no terminada; está abierto a modificaciones, ampliaciones y reducciones posteriores.

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Capítulo I

El problema de la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación: el caso de un grupo de niños

de primer grado de primaria

Los propósitos del primer grado de la educación primaria enfatizan, casi exclusivamente, el tema de la apropiación de la lecto-escritura y la adquisición de las operaciones básicas, aunque en el Instituto Sir Winston Churchill, donde trabajo como maestra de educación primaria, existen algunos niños que entran a la escuela leyendo y escribiendo de manera mecánica. Este era el caso del grupo de primer grado que se atendió en el ciclo escolar 2006-2007.

Aunque de los 12 alumnos que formaban el grupo, 7 ya habían adquirido la lecto-escritura, ninguno de ellos la consideraba como un medio de comunicación, lo cual demuestra la poca vinculación que se da entre los aprendizajes escolares y la vida cotidiana de los alumnos. En efecto, lo idóneo es que se vincule la adquisición de la lecto-escritura con la vida cotidiana y que se incorpore la lectura como un hecho cultural y no como un conocimiento que sólo es utilizable en la escuela. Esta falta de vinculación se demuestra cuando se pide a los alumnos escribir una composición sobre sus vacaciones o sobre una anécdota: la escriben sin tomar en cuenta que va a ser leída por alguien y lo hacen de forma poco coherente, con faltas de ortografía, evidenciando una apropiación inadecuada. Cuando se les solicita leer alguna lección en casa también expresan su apatía.

Como afirma Ferreiro4 lo más importante para entender el proceso de

adquisición de la lecto-escritura es develar al sujeto cognoscente, ese sujeto que piensa y actúa frente a las marcas escritas que la sociedad le presenta e impone. Ese sujeto que trata de comprender el significado y la función de esas

4 Emilia Ferreiro. Alfabetización teoría y práctica. 3ª ed. Editorial Siglo XXI, Méx., 1998, p. 9.

CCCCapítulo I. apítulo I. apítulo I. apítulo I. EEEEl problema de la no apropiación de la lectol problema de la no apropiación de la lectol problema de la no apropiación de la lectol problema de la no apropiación de la lecto----escritura como medio de escritura como medio de escritura como medio de escritura como medio de comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria

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marcas, dentro o fuera de la institución escolar, a través de múltiples intercambios sociales, tratando de conciliar informaciones, a menudo contradictorias, y construyendo sistemas interpretativos que den sentido a esas marcas.5 Ser “alfabetizado”, dice esta autora, no es un estado sino un proceso. En ese proceso, el niño de 6-7 años se encuentra en el nivel alfabético, es decir, es capaz de leer y escribir de forma convencional.

Con base en esta posición teórica y en el intento de responder a la

pregunta de cómo se apropian de la lecto-escritura como medio de comunicación estos niños de 6 años, el primer paso de esta investigación es el de realizar un diagnóstico para evaluar ese proceso. Esto implica hacer un análisis de los diversos contextos en los que se encuentran inmersos los alumnos pues ese proceso se va gestando en contacto con diversos escenarios que oscilan entre lo macro (comunidad) y lo micro (aula).

3. CONTEXTO COMUNITARIO:CONTEXTO COMUNITARIO:CONTEXTO COMUNITARIO:CONTEXTO COMUNITARIO:

LA CIUDAD DE CELAYALA CIUDAD DE CELAYALA CIUDAD DE CELAYALA CIUDAD DE CELAYA En este apartado se tratará de describir algunos de los aspectos de la comunidad que se considera están influyendo en el estado que guarda la consideración de la lengua escrita como medio de comunicación entre los alumnos. Éste es un problema de la práctica docente que no se ha podido resolver: se ha logrado que los niños aprendan a leer y escribir, pero no que se hagan conscientes del uso funcional de la lengua escrita. 1.1. 1.1. 1.1. 1.1. Panorama generalPanorama generalPanorama generalPanorama general Se empieza por señalar que tanto los alumnos como sus padres viven en la ciudad de Celaya, Estado de Guanajuato. Celaya es la cabecera del municipio situado a los 101° 48´ 55´´ de longitud oeste del Meridiano de Greenwich y a los 20° 31´24´´ de latitud norte. Ubicado a 1,752 mts. sobre el nivel del mar, el territorio que forma esta comunidad se encuentra delimitado al norte por el municipio de Comonfort, al este por los de Apaseo el Grande y Apaseo el Alto, al sur por el de Tarimoro, al oeste por los de Cortazar y Villagrán y al noroeste por el de Santa Cruz de Juventino Rosas.

5 Idem, p. 9.


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La población, fundada en 1572, ha crecido considerablemente, pero no necesariamente por el incremento de la natalidad, sino por la llegada de familias de otros municipios o de algunas rancherías.

El municipio de Celaya está, por otra parte, muy bien comunicado en

términos de vialidades pues posee una infraestructura carretera de 233.4 kilómetros, entre caminos federales, estatales y municipales. Esta extensión de caminos equivale al 2.06% del total de la infraestructura del Estado. Otro tipo de comunicación con que cuenta la ciudad es la que ofrecen las 33 oficinas de correos, las seis oficinas de la red telegráfica, las siete estaciones de la red telegráfica, las dos estaciones de televisión, los 879 canales de telefonía celular y la que tienen los 73 mil 22 suscriptores de telefonía celular.

En cuanto a la infraestructura de servicios públicos, ésta es lo

suficientemente adecuada para atender las necesidades básicas de la población. El gobierno municipal coordina, independientemente de la eficiencia con que lo hace, los servicios públicos de agua potable y alcantarillado, alumbrado público, limpia y recolección de basura, mercados y centrales de abastos, panteones, rastros, calles y pavimentación, parques y jardines, bomberos, seguridad pública, tránsito y vialidad, regulación urbana y construcción, y estacionamientos públicos. En la ciudad de Celaya un gran porcentaje de las viviendas goza de los servicios de energía eléctrica, agua potable y drenaje.

En materia de salud, y sin contar la medicina privada, existen 22

unidades de servicios médicos: dos unidades del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), dos del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), 17 de la Secretaría de Salubridad de Guanajuato (SSG) y el nuevo Hospital Regional de Celaya. De estas 22 unidades médicas, sólo cuatro brindan el servicio de hospitalización; las restantes son de consulta externa.

En el ámbito educativo, en la población se brinda toda la gama de

ofertas educativas desde guarderías y jardines de niños hasta doctorados en diferentes ámbitos del conocimiento. La oferta es tanto de la iniciativa privada como de los gobiernos estatal y federal.


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En esta ciudad coexisten individuos de todas las clases sociales. En efecto la población de la ciudad de Celaya, se divide en clases sociales constituidas por los individuos pertenecientes a un sector minoritario que goza de muy alto nivel socio-económico, por los que forman las clases medias –con sus subdivisiones- y por el mayoritario proletariado urbano y rural. Esto implica que cada individuo, de acuerdo a sus necesidades, nivel socio-económico y cultura concibe el mundo y a los otros desde su perspectiva de clase. En el tema que nos interesa analizar, habría que adelantar una observación: la importancia que los sujetos le otorguen a la lecto-escritura como medio de comunicación también estará influida por las culturas y concepciones del individuo.

Así como el nivel socio-económico oscila entre los extremos de riqueza y

de pobreza extrema, el nivel educativo de las personas va desde los profesionistas que tienen doctorados en diversas áreas del conocimiento hasta el de personas analfabetas o que no concluyeron la primaria.

Precisamente en el aspecto del manejo de la lengua oral y escrita,

podríamos suponer con base en las observaciones asistemáticas realizadas y en los datos oficiales sobre escolaridad y desempeño, que la gran mayoría de la población utiliza un lenguaje coloquial6 (e incluso vulgar) y que es escaso el porcentaje de personas que se comunica con un lenguaje culto7 porque los niveles de escolaridad de los guanajuatenses, y de los celayenses en particular, son bajos. En efecto, según datos del Instituto Nacional de Estadísticas, Geografía e Informática (INEGI)8, en 2005 y en Guanajuato, la población de 15 años y más en promedio, ha concluido el primer grado de secundaria (grado promedio de escolaridad 7.2) mientras que el promedio

6 Al hablar de lenguaje coloquial nos referimos al uso del vocabulario común o estándar que incluye vocablos de uso común, frecuente y directo que se alejan de todo tipo de retórica y, en cierta medida, de la norma culta. Se caracteriza, entre múltiples elementos, por la pobreza léxica (uso de un código restringido), la falta de precisión, el empleo de modismos propios del habla y procedentes de jergas, el uso de muletillas y de palabras apocopadas, los términos del caló. Son también características del lenguaje coloquial, el empleo reiterativo de expresiones, eufemismos, comparaciones y los escasos recursos literarios. La principal diferencia de este tipo de lenguaje con el llamado lenguaje vulgar, es que el coloquial es sencillo pero coherente, mientras que el vulgar suele utilizar palabras con errores fonéticos o que no se adaptan a un contexto específico. Este último suele ser propio de las personas con escasa formación académica. 7 Al hablar de lenguaje culto nos referimos a aquel que denota riqueza de vocabulario (suele darse el uso de palabras procedentes del griego o del latín) y que incluye una pronunciación correcta, cuidada y adecuada. Emite mensajes con orden lógico. Su uso denota la formación académica. 8 INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005.


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nacional es de dos grados de secundaria (grado promedio de escolaridad 8.1). Obsérvese el siguiente cuadro.

Grado Promedio de Escolaridad por entidad federativa (año 2005)9

Lo anterior significa que: De cada 100 personas de 15 años y más, en Guanajuato… 12 no tienen ningún grado de escolaridad. 17 tienen la primaria incompleta. 22 concluyeron la primaria. 4 no tienen la secundaria concluida. 21 finalizaron la secundaria. 5 no concluyeron la educación media superior. 9 completaron la educación media superior. 3 no concluyeron la educación profesional. 6 finalizaron la educación profesional.

9http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/gto/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=11http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/gto/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=11


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En el caso del municipio de Celaya, se registran 8.6 años de escolaridad, equivalentes a dos años de educación secundaria.10

Aunque sin una investigación completa sobre el tema, pero basándose

en algunas estadísticas que presenta el programa Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) para el Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del país, también se podría decir que además de una baja escolaridad, la educación formal recibida en el municipio es de dudosa calidad.

En la siguiente tabla se presentan los cálculos realizados con los resultados que arrojó la prueba de enlace del año 2006 donde los parámetros de evaluación son insuficiente (I), que significa que el alumno no ha alcanzado los conocimientos necesarios del grado en que se encuentra; elemental (E), que significa que el alumno cuenta con los conocimientos básicos; bueno (B), que significa que el alumno cuenta con los conocimientos suficientes o necesarios para cursar el grado en que se encuentra y excelente (EX), que significa que el alumno posee los conocimientos en un grado óptimo para el grado que cursa.

ENLACE 2006ENLACE 2006ENLACE 2006ENLACE 200611111111

PRIMARIA Y SECUNDARIA PARTICULARPRIMARIA Y SECUNDARIA PARTICULARPRIMARIA Y SECUNDARIA PARTICULARPRIMARIA Y SECUNDARIA PARTICULAR

NÚMERO DE

NÚMERO DE

NÚMERO DE

NÚMERO DE

ESCUELAS

ESCUELAS

ESCUELAS

ESCUELAS

ZONAZONAZONAZONA NIVELNIVELNIVELNIVEL ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO (ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO

ALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOSSSS

ESPAÑOLESPAÑOLESPAÑOLESPAÑOL MATEMÁTICASMATEMÁTICASMATEMÁTICASMATEMÁTICAS

EVALUADOS

EVALUADOS

EVALUADOS

EVALUADOS

CON

CON

CON

CON

RESULTADO

RESULTADO

RESULTADO

RESULTADO

POCO

POCO

POCO

POCO

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

IIII

ELELELEL BBBB EXEXEXEX IIII ELELELEL BBBB EXEXEXEX

54 URBANA PRIMARIA 3.94 7%

36.67

40% 42.74

44%

8.65

9%

4.25

11%

51.05

59%

28.05

27%

4.19

7%

104.47

10.83

2 RURAL PRIMARIA 18.5 18%

68.5 62% 21.5

19%

2 2%

18

18%

74.5

67%

17

15%

1 1%

113.5

0.5

34 URBANA

SECUNDARIA

4.17 17%

14.17

51% 9.55

30%

0.64

3%

7.88

33%

17.11

51%

3.29

14%

0.29

2%

30.97

2.35

1 RURAL SECUNDARIA

12 71%

2 12% 3 18%

0 0%

13

76%

4 24%

0 0%

0 0%

19

2

10 INEGI. Estadísticas a propósito del Día Mundial de la Población. Datos de Guanajuato. León de los Aldama, Guanajuato, México, 11 de julio de 2008. 11 http://enlace2006.sep.gob.mx/Resultados/resEscuelasRank.asp


20

ENLACEENLACEENLACEENLACE 200620062006200612121212

PRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICAPRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICAPRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICAPRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICA

NÚMERO DE

NÚMERO DE

NÚMERO DE

NÚMERO DE

ESCUELAS

ESCUELAS

ESCUELAS

ESCUELAS

ZONAZONAZONAZONA NIVELNIVELNIVELNIVEL ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO (ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO(ABSOLUTO/RELATIVO

ALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOSSSS

ESPAÑOLESPAÑOLESPAÑOLESPAÑOL MATEMÁTICASMATEMÁTICASMATEMÁTICASMATEMÁTICAS

EVALUADOS

EVALUADOS

EVALUADOS

EVALUADOS

CON

CON

CON

CON

RESULTADO

RESULTADO

RESULTADO

RESULTADO

POCO

POCO

POCO

POCO

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

CONFIA

BLE

IIII

ELELELEL BBBB EXEXEXEX IIII ELELELEL BBBB EXEXEXEX

92 URBANA PRIMARIA 32.15

19%

113.47

61% 38.31

19%

2.68

1%

34.75

20%

120.4

62%

30.93

16%

3.2

2%

207.17

12.54

88 RURAL PRIMARIA 27.94

25%

61.62

62% 12.06

13%

0.40

0%

29.62

26%

65.17

62%

9.29

11%

0.46

0%

114.71

6.95

23 URBANA

SECUNDARIA 54.58

42%

68.54

45% 21.58

13%

0.62

0%

85.20

62%

54.12

34%

5.7

4%

0.33

0%

150.16

4.33

32 RURAL SECUNDARIA 31.5

59%

16.87

37% 2.12

4%

0 0%

37.53

64%

11.9

32%

1 3%

0 0%

51.75

1

Ahora bien, en Guanajuato, las características educativas de la

población difieren por sexo, edad y lugar de residencia. En el 2005, la tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más fue de 11.8% para las mujeres y de 8.9% para los hombres. Asimismo, mientras que en las localidades más urbanizadas (100 mil y más habitantes) 7 de cada 100 mujeres de 15 años y más no saben leer ni escribir, en las zonas rurales (menos de 2 500 habitantes) la proporción es de 19 de cada 100 .

Por otra parte, de cada 100 féminas de 15 años y más, 12 no cuentan

con instrucción, 17 tienen al menos un grado aprobado en primaria, 4 de uno o dos años de secundaria, 19 concluyeron la secundaria, 14 registran algún grado aprobado en educación media superior y al menos 9, un grado aprobado en superior. En el caso de la población masculina, las proporciones son de 11, 16, 5, 21, 14 y 10 de cada 100, respectivamente.

12 http://enlace2006.sep.gob.mx/Resultados/resEscuelasRank.asp


21

En el estado, el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más se incrementó en dos grados en los últimos 15 años. En 2005, el promedio de escolaridad de las mujeres es de 7.0 años, es decir, del primer año de secundaria; en los varones es de 7.4 años.

De acuerdo con los datos que publica el INEGI en su Anuario

Estadístico de Educación 2007 para el Estado de Guanajuato, de las 365 951 personas mayores de cinco años que hay en el municipio de Celaya, 23 693 carecen de toda escolaridad, esto es, el 6.48% de esta población.

Asimismo, en el municipio se estima que poco más del 4.6% de la

población entre 6 y 14 años no asiste a la escuela, esto es, más de cuatro mil niñas y niños que se ven privados de su derecho a la educación.

Lo mismo ocurre en educación media superior y en educación superior:

así, de las 252 082 personas mayores de 18 años que había en el municipio en 2005, 208 105 no habían accedido a este nivel educativo. De los 43 977 que sí lograron acceder a la educación superior, sólo 3 697 completaron 3 grados de la educación profesional.

Esto significa que si en el municipio hay 415 869 personas, sólo el 0.8%

de la población ha logrado aprobar tres o más grados de educación superior, lo cual es un dato a considerar en términos de equidad y desarrollo humano en Celaya.

El municipio de Celaya cuenta con 619 escuelas, de todos los niveles

educativos, en las cuales se atiende a 126 mil 795 estudiantes (33.1% de la población total del municipio) y donde laboran 5 mil 815 personas en

5.66.2

6.6

7.4

5.25.7

6.2

7.0

1990 1995 2000 2005

Añ

os

Promedio de escolaridad en la población de 15 años y más, por sexo, 1990 - 2005

Hombres Mujeres

FUENTE: INEGI. Censos Generales de Población y Vivienda 1990 y 2000, y Conteos de


22

actividades de docencia. El 45.6% de la población estudiantil del municipio se localiza en el nivel de instrucción primaria, el 17.6% en nivel secundaria, 12.9% en preescolar y el 12% en nivel profesional medio o bachillerato.

Por último, el 92.2% de la población municipal entre los 6 y los 14 años

de edad asiste a la escuela, porcentaje éste superior al promedio estatal que es del 89.2%. De la misma manera el porcentaje de la población municipal mayor de 15 años que estudia o posee un grado de educación media superior es el segundo más alto a nivel estatal con 29.4%.

En ese contexto cultural de baja escolaridad, de dudosa calidad del

servicio educativo, de falta de lectores, etc., no es extraño que nos encontremos con que son pocos los padres de familia conscientes del valor funcional de la lengua.

Pero sí encontramos padres de familia de todas las clases sociales que

tienen grandes expectativas sobre el papel que la educación formal puede jugar en la vida de sus hijos y sin importar el nivel socio-económico al que pertenezcan, muestran firmes convicciones sobre ese papel al considerar que la educación es el principal medio para lograr una mejor calidad de vida. Éste, es un dato muy importante para la escuela y los maestros.

Las creencias y costumbres religiosas de los celayenses son también

heterogéneas. Existe una diversidad de credos pero la gran mayoría de la población profesa el catolicismo. De modo que los alumnos de la escuela se ven inmersos en un ambiente multicultural, con diversas tradiciones, movimientos económicos y políticos, que en cierta manera van condicionando su formación.

En la ciudad, llena de calles, carreteras y tiendas señalizadas, los

anuncios, señales y carteles escritos contribuyen a que se desarrolle la conciencia de que leemos y escribimos para comunicarnos. Asimismo, la necesidad de intercambio comercial, la localización y el desarrollo de esta ciudad, la afluencia de la población de los pueblos aledaños, etc. generan una fuerte necesidad de comunicación. Por eso la lectura y la escritura son actividades cotidianas en una sociedad alfabetizada como la de Celaya.

En el ámbito recreativo, hay escasa oferta: existen algunos parques, un

par de casas de cultura, un pequeño museo interactivo de iniciación científica y un buen auditorio municipal. Los jóvenes asisten a centros de baile


23

privados. La ciudad nunca ha tenido un museo histórico. Últimamente se han instalado salas de juegos y apuestas. El deporte también está descuidado: hay algunas canchas de fútbol y básquetbol, principalmente. 1.2. 1.2. 1.2. 1.2. Aspecto políticoAspecto políticoAspecto políticoAspecto político El H. Ayuntamiento de la ciudad de Celaya está constituido por un Presidente Municipal, dos síndicos, siete regidores de mayoría relativa, cinco regidores de representación proporcional. En el municipio existen tres partidos políticos dominantes Partido Acción Nacional (PAN), Partido Revolucionario Institucional (PRI) y Partido de la Revolución Democrática (PRD).

Muy poca gente tiene una filiación partidista. En efecto, aunque en los procesos electorales se ha observado que predomina una inclinación política hacia el PAN, probablemente porque la población es conservadora y muy católica, la ciudadanía no es muy participativa en la vida política del municipio y la mayoría se encuentra poco informada e interesada en lo que realiza el gobierno municipal. Tampoco se observan fuertes cuestionamientos al accionar político de los gobernantes.

1.3. 1.3. 1.3. 1.3. Aspecto económicoAspecto económicoAspecto económicoAspecto económico Tradicionalmente la agricultura ha sido base de la economía municipal. Los principales cultivos son maíz, sorgo, alfalfa, avena, frijol, ajo, cebolla, cacahuate, jitomate y hortalizas. La explotación agrícola es amplia y se da en tierras de riego. Pero hoy, la industria establecida en Celaya reviste gran importancia regional y nacional. En efecto, en el municipio se ubican establecimientos productores de cajeta y derivados de la leche; empacadoras de carnes frías y legumbres; envasadoras y purificadoras de aguas; beneficiadoras de semillas; pasteurizadoras de leche; fábricas de desodorantes, aromatizantes e insecticidas; fábricas de alimento para animales; fábricas de muebles y de línea blanca; elaboradoras de maquinaria e implementos agropecuarios; industria química, textil y plásticos. Estas empresas se ubican principalmente en las carreteras Celaya-Salamanca, Celaya-Querétaro, Celaya-San Miguel de Allende, siendo éste último el asentamiento de la ciudad industrial de Celaya.


24

Otra importante actividad económica del municipio de Celaya es la comercial. En Celaya se localiza el 6.58% de las unidades de comercio y abasto existentes en el Estado. Los servicios que proporciona el sector comercio son diversos. La localidad cuenta con multitud de negocios minoristas y mayoristas, con bodegas de Almacenes Nacionales de Depósito (ANDSA) y mercados de abasto. La construcción de centros comerciales privados de tipología estadounidense, ha comenzado a proliferar en diversas partes de la ciudad.

La infraestructura y los servicios del sector turismo están constituidos

por restaurantes, hoteles, balnearios y diversos atractivos turísticos, ubicados en su mayoría en la ciudad.

En cuanto al sector financiero, Celaya tiene numerosas sucursales

bancarias y casas de cambio. El Producto Interno Bruto (PIB) de Celaya era, en el 2000, de 6 mil 804

millones de pesos, es decir, el 12.3% del PIB estatal. Las divisiones económicas con mayor participación del PIB municipal son las manufactureras (55.9%), comercio (25.2%) y servicios privados no financieros (13.2%). Esa riqueza es producida por las 136 mil 735 personas que conforman la Población Económicamente Activa (PEA). Actualmente la PEA de Celaya equivale al 36.1% de su población total, mientras que a nivel estatal ese porcentaje es del 31.6%. 13

Como se puede observar éste es un municipio pujante, económicamente

importante. Pero esto no quiere decir que los adultos, los jóvenes y los niños hayan adquirido una cultura lectora. Una forma sencilla de observar la discrepancia entre desarrollo económico y cultural general es la siguiente: para una población de alrededor de 400.000 habitantes, sólo hay 5 librerías y 6 bibliotecas públicas. Lo que las mantiene como negocio a esas librerías es la venta de libros de texto.

13 Dirección de Desarrollo Económico Municipal. http://www.e local.gob.mx/work/templates/enciclo/guanajuato/municipios/11007a.htm


25

2. 2. 2. 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL:CONTEXTO INSTITUCIONAL:CONTEXTO INSTITUCIONAL:CONTEXTO INSTITUCIONAL: EL EL EL EL INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL En este apartado se tratará de describir algunos de los elementos que caracterizan al Instituto Sir Winston Churchill A.C. intentando, en particular, identificar cuáles pudieran ser los factores que influyen en el hecho de que los alumnos no utilicen la lengua escrita como medio de comunicación. 2.1 2.1 2.1 2.1 Infraestructura escolarInfraestructura escolarInfraestructura escolarInfraestructura escolar El Instituto Winston Churchill, de carácter privado y con clave de incorporación a la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG) 11PPRO616C, se ubica en la calle Juan B. Castelazo sin número, en la colonia Villas de Casa Blanca. La zona se caracteriza por tener sectores habitacionales de reciente creación, la mayoría de ellos de carácter popular. Además, allí se ubica el Hospital General Regional de Celaya y gran cantidad de locales comerciales.

La escuela es bilingüe y ofrece educación primaria, secundaria y un bachillerato tecnológico bivalente. Ha sido la pionera de las escuelas biculturales en este municipio. Según el discurso institucional la misión del instituto es prestar servicios profesionales de educación, con calidad total, basándose en tecnología de punta, promoviendo el desarrollo de capacidades y habilidades individuales, con creatividad y compromiso en la exaltación de los valores humanos para alcanzar la excelencia y el liderazgo cultural del alumnado.

El edificio escolar tiene tres accesos: por uno se ingresa directamente a la dirección, por otro entran los alumnos y por el tercero entran los coches. Las instalaciones comunes son amplias y adecuadas: hay una cancha de fútbol y de básquetbol, una plaza cívica, una tiendita escolar, un salón de computación, un laboratorio y una pequeña biblioteca. Las clases de primaria y secundaria se desarrollan en doce salones con poca ventilación y poca iluminación. En otras cuatro aulas más ventiladas y con mejor iluminación aunque menor espacio, se imparten las clases de bachillerato.

Las instalaciones son insuficientes para desarrollar en el niño la

apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación, pero el primordial interés de la escuela es fomentar el aprendizaje del inglés en los


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alumnos. Así muchos de los medios con que cuenta la escuela, equipo de cómputo, equipo audio-visual, películas en inglés o subtituladas en inglés, son utilizados para fomentar el aprendizaje de ese idioma. 2.2. 2.2. 2.2. 2.2. Historial institucionalHistorial institucionalHistorial institucionalHistorial institucional El Instituto Sir Winston Churchill, fundado por el C.P. J. Alfonso Alatorre Mújica y su esposa Lizbeth Alarcón Aranda, abrió sus puertas en 1970. En ese entonces, y con el nombre de Instituto Wisdom, no ofrecía los servicios educativos que hemos mencionado, sino sólo la carrera de Secretaria Ejecutiva Bilingüe. Muy pronto, en 1974, comenzó su expansión al incorporar la sección primaria con un sistema totalmente bilingüe. En esos años, ésta era la única escuela, en todo el estado de Guanajuato, que ofrecía esa modalidad. Fue entonces cuando la institución se rebautizó como Instituto Sir Winston Churchill debido a que la Secretaría de Educación Pública (SEP) así lo exigía para su incorporación.

En el año de 1979 y a petición de los padres de familia se abrió la

sección secundaria. En este caso se introdujo la modalidad de ser bicultural, pues se pretendía integrar las culturas anglosajona y latina. La atención a la enseñanza de esa lengua extranjera es fundamental pues aunque los alumnos cumplen con los requisitos y programas que establece la SEP, llevan un 50% de sus materias en inglés. En ese mismo año se incrementa un año a la carrera de Secretaria Ejecutiva Bilingüe con el objetivo de formar maestras de inglés.

Esas novedades educativas habían ido generando una fuerte demanda y por consiguiente la permanente necesidad de aumentar los espacios. Por eso, después de funcionar en casas y locales adaptados, los directivos decidieron construir sus propias instalaciones las cuales funcionan en una hectárea de terreno ubicada en el domicilio señalado. La nueva escuela se inauguró el 30 de noviembre de 1979.

Para fines de la década de los 90 las condiciones habían cambiado

sustancialmente. Muchas otras instituciones educativas habían abierto programas bilingües y la competencia entre instituciones particulares era grande. Por otra parte la juventud femenina de esta década ya había comenzado a preferir el estudio de una carrera profesional y era poca la demanda para prepararse como secretaria bilingüe o maestra de inglés. Así fue como, en el año 1996 llegó a su fin la carrera de Secretaria Ejecutiva


27

Bilingüe y maestra de inglés. Atendiendo a este cambio de perspectivas y necesidades, en 1998 la institución logró la incorporación a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) y abrió un bachillerato tecnológico bivalente con especialidad en turismo.

Como puede observarse, la historia de la institución muestra que sus fundadores, que no cuentan con un perfil pedagógico, han tenido más preocupaciones de tipo administrativo que de tipo académico. Es decir, que los propietarios del establecimiento han estado más interesados en mantener viva la empresa, instaurando diferentes programas que pudieran insertarse en el mercado y generar demanda, que en atender proyectos educativos específicos como es, por ejemplo, el de cuidar las formas de apropiación de la lecto-escritura y las funciones de la misma. La cuestión pedagógica ha sido depositada en manos de los docentes. 2.3. 2.3. 2.3. 2.3. Organización de las actividadesOrganización de las actividadesOrganización de las actividadesOrganización de las actividades Por su carácter de institución particular incorporada, parte de la organización de la escuela se sujeta a los requerimientos de la SEP. Pero también por su carácter de institución particular, la otra parte de la organización está dispuesta por los propietarios quienes, por medio de la estructura organizativa, intentan cumplir con los compromisos que han establecido con la sociedad, que son unir, dirigir y valorar a cada uno de los miembros que conforman el Instituto.

Todas las secciones cubren el horario de 8:00 a 14:00 hrs. Se señaló que la institución es bilingüe lo cual implica un tipo particular de organización de las actividades. En primaria cada maestro trabaja con dos grupos y cumple media jornada con cada uno. O sea que hay seis maestros de primaria pero tres trabajan en inglés (en dos grados) y tres en español (en dos grados). Esto significa que cada maestro dispone de dos horas y 45 minutos, para laborar con cada uno de los dos grupos que atiende. El cambio de maestro se hace después del recreo que, para la sección primaria empieza a las 10:45 y termina a las 11:15.

Por otra parte, a diferencia de otro tipo de escuela, en ésta cada

profesor tiene su propio salón lo que significa que son los niños y no el maestro los que se trasladan de un espacio a otro.


28

En el organigrama de la institución aparece el orden jerárquico del personal, es decir las posiciones de mando dispuestas por orden de importancia según sea el grado de autoridad, responsabilidad y facultad para tomar decisiones que se tienen en la institución. Los criterios para establecer esa jerarquización se basan, por ser una institución particular, en los intereses y deseos de los dueños. . . . En materia de normatividad, el instituto cuenta con los siguientes reglamentos: PPPPara el personal docente ara el personal docente ara el personal docente ara el personal docente

• Cumplimiento estricto del horario. (hora de entrada: 7:45 a.m.; hora de salida: 14:00 hrs

• Presentación semanal de la planeación y del diario de campo • Asistencia a las juntas quincenales • Entrega oportuna de la documentación • Cumplimiento de las guardias estipuladas

Como puede observarse en la normatividad establecida, la preocupación

central es de índole burocrática. Pudiera pensarse que la exigencia de llevar un diario de campo no lo es, pero cada docente lo lleva por ser un requisito que la institución exige. Algunos maestros ni siquiera saben de su utilidad en la práctica, por lo tanto no cumple con su función pedagógica. El resto de los aspectos del reglamento escolar se relacionan con la disciplina y orden, pero no con aspectos académicos ni de formación del profesorado.

PPPPara los padres de familiaara los padres de familiaara los padres de familiaara los padres de familia

• Asistencia a las juntas • Cuidado de la asistencia regular de los niños • Envío de niños con uniforme completo • Respeto del horario de entrada y de salida • Pago oportuno de las mensualidades

Este reglamento no establece ninguna reflexión directa acerca de la

responsabilidad que tienen los padres en la educación y formación de sus hijos. También aquí, sólo se abordan aspectos de orden y disciplina.

PPPPara los alumnos ara los alumnos ara los alumnos ara los alumnos • Respeto al personal de la institución • Cumplimiento con sus tareas


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DIRECTOR GENERAL J. Alfonso Alatorre Mújica

PERSONAL DE INTENDENCIA

Serafín González Martínez Federico Montecillo Villaseñor Juan Montecillo Villaseñor

DIRECCIÓN

SECUNDARIA

Oswaldo Alarcón Aranda

DIRECCIÓN

BACHILLERATO

Lizbeth C. Alarcón Aranda

DIRECCIÓN PRIMARIA

Lizbeth C. Alatorre Alarcón

PERSONAL DOCENTE PRIMARIA Primero y segundo español. Fabiola Palacios Primero y segundo inglés. Marcela Guerrero. Tercero y cuarto español. Verónica Ramírez. Tercero y cuarto inglés. Ángel Martínez. Quinto y sexto español.. Fabiola Rocha Quinto y sexto inglés. Norma Villanueva Computación. Jorge A. Alatorre Educación Física. Oscar Valadez A.

PERSONAL DOCENTE

SECUNDARIA Adriana Canchola V. Erika Canchola V. Oscar Valadez A. Braulio Prieto R. Juana Espinosa B. Lizbeth C. Alarcón Aranda Lizbeth C. Alatorre Alarcón Jorge A. Alatorre A.

PERSONAL DOCENTE BACHILLERATO

Rodrigo Martínez Charles Lucero Acero Díaz Oswaldo Alarcón Aranda Juana Espinosa Bolaños Jorge Alfonso Alatorre A. Oscar Valadez Alonso Braulio Prieto Rodríguez

CONSEJO TÉCNICO

Con estos reglamentos la institución hace respetar a las autoridades del plantel y responsabiliza a los padres de familia en materia de reglas escolares y economía pero los deja fuera de lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, a los padres no se les exige involucrarse demasiado, lo cual podría estar influyendo en la no consideración de la idea de lecto-escritura como medio de comunicación, con lo que no hay mucha coherencia entre lo que se realiza en la institución y lo que los padres realizan con sus hijos en casa.

Esas ideas de controlar la organización como lo hace un gerente, se

pueden apreciar revisando el organigrama de la institución que evidencia una gestión burocrática, con una cadena de mandos sin conexiones entre sí, sólo conectados con la dirección general que aparece como el controlador absoluto incluso del organismo colectivo de carácter académico-pedagógico. El organigrama de la institución es el siguiente:


30

En general, en la organización escolar se considera el funcionamiento de un consejo técnico de la escuela, instancia colectiva en la que se deben estudiar y debatir los asuntos relacionados con los planes de estudio a seguir, con las estrategias y métodos de enseñanza, con la problemática de la disciplina, etc. Con esta instancia se busca una superación en la labor educativa. En el caso del Instituto Sir Winston Churchill, el director del consejo técnico es el director de la secundaria y propietario de la escuela. Si se observa su ubicación en el organigrama entenderemos por qué es él quien organiza las juntas a las que asisten los directivos, los maestros y los representantes, alumnos elegidos democráticamente, de quinto y sexto semestre de bachillerato. Esto permite conocer los puntos de vista de la comunidad y llevar las quejas, sugerencias y recomendaciones de cada grado. El director toma en cuenta a los miembros que participan en las juntas del consejo técnico escolar.

En cada reunión se elige un secretario. Se aclaran dudas y se discuten otras normas y reglamentos que son emitidas por la SEG, por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación (USAE) y por la DGETI, mismas que deben ser llevadas a cabo exactamente como son solicitadas.

A pesar del esquema burocratizado, en el caso del órgano colegiado de

este instituto, como en el de cualquier otra organización, se presentan fuertes interacciones que en ocasiones han obligado a transformar las reglas, aunque la característica del funcionamiento específico de este órgano es la de siempre buscar la unión, buscar el cumplimiento de los propósitos y tratar de evitar el surgimiento de antagonismos. Sin embargo, aunque el órgano colegiado permite compartir experiencias y pretende que haya un seguimiento para avanzar de manera conjunta y con objetivos similares que permitan una educación integral para el alumnado, en esta institución el trabajo colegiado no ha podido madurar porque la mayoría de los profesores se resisten a compartir sus aciertos y evaden o no aceptan críticas a su labor docente. Por su parte, esta instancia tampoco ha insistido en que se cumplan esas funciones y casi todo ha quedado en el discurso. Así, la mayoría de las juntas no cumplen con su función pedagógica y se han reducido promovidos por la escuela a ser los espacios para la organización de los eventos sociales promovidos por la escuela (kermés, festivales, discos, etc.).


31

2.4.2.4.2.4.2.4. Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos y metodología de trabajo y metodología de trabajo y metodología de trabajo y metodología de trabajo La metodología que se utiliza en la institución se basa en la que se recomienda en el Programa de Educación Primaria de la SEP y en unos libros comerciales Ser y Saber de la editorial SM, organizados de acuerdo a lo estipulado por los planes y programas oficiales.

El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para establecer un marco común del trabajo en las escuelas del país y asegurar que los niños:

1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan

aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales.

3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.

Uno de los propósitos centrales del plan y programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. En el caso de la escuela primaria, el Estado Mexicano establece que en este nivel se debe asegurar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y uso de información; sólo en la medida en que el estudiante cumpla estas tareas con eficacia, será capaz de atender otras funciones.

El plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, con una jornada de cuatro horas de clase al día, es decir, 800 horas anuales, propone algunos diagramas para la organización de las asignaturas y establece una distribución del tiempo de trabajo. Sin embargo, el maestro establecerá con flexibilidad la utilización diaria del tiempo, para lograr la articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero cuidando que durante la semana se respeten las prioridades establecidas.


32

Distribución del tiempo de trabajoDistribución del tiempo de trabajoDistribución del tiempo de trabajoDistribución del tiempo de trabajo Primer y segundo gradoPrimer y segundo gradoPrimer y segundo gradoPrimer y segundo grado

ASIGNATURAASIGNATURAASIGNATURAASIGNATURA HORAS HORAS HORAS HORAS

ANUALESANUALESANUALESANUALES HORAS HORAS HORAS HORAS

SEMANALESSEMANALESSEMANALESSEMANALES Español 360 9 Matemáticas 240 6 Conocimiento del Medio 120 3 Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1 Total 800 20 De acuerdo a planes y programas establecidos por la SEP se deben

tener cuatro horas de clase al día. Sin embargo y tal como se mencionó anteriormente, debido a que la escuela es bilingüe, sólo se emplean dos horas y media en la impartición de las asignaturas en español. Ese tiempo resulta insuficiente, por lo cual cada docente se ve en la necesidad de establecer prioridades respecto a los contenidos. Los criterios utilizados para establecer tales prioridades se establecen según las culturas magisteriales y profesionales de los profesores.

El actual programa de estudios de la asignatura Español para la

educación primaria mexicana, tiene el propósito general de propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir que el objetivo es que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Se busca, entonces, promover el uso funcional de la lengua oral y escrita debido a que las posibilidades de participación y desarrollo personal en el mundo actual están claramente relacionadas con la comprensión y el uso del lenguaje oral y escrito para satisfacer exigencias sociales y personales de comunicación.

Es por eso que el programa señala que es esencial que los niños lean y escriban textos propios de la vida diaria: cartas, cuentos, noticias, artículos, anuncios, instructivos, volantes, contratos, etc. De igual manera, sugiere que participen en situaciones de comunicación hablada diversas: conversaciones, entrevistas, exposiciones, debates, asambleas, etc. indicando que sólo de esta forma mejorarán su desempeño en situaciones comunicativas cotidianas en las que deban presentarse, dar y solicitar información, narrar hechos reales o


33

imaginarios, hacer descripciones precisas, expresar sus emociones e ideas y argumentar para convencer o para defender puntos de vista.

La propuesta metodológica para tratar los contenidos tiene el propósito

de impulsar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para mejorar las competencias lingüística y comunicativa de los niños. Este propósito no puede lograrse mediante la memorización de definiciones, sino mediante la práctica constante de la comunicación oral y escrita. De ese modo, se sugiere que la adquisición y el ejercicio de las capacidades de comunicación oral y escrita se promuevan mediante diversas formas de interacción: que los niños lean, escriban, hablen y escuchen, trabajando en parejas, equipos y con el grupo entero. Estas estrategias de trabajo grupal favorecen el intercambio de ideas y la confrontación de puntos de vista.

Por eso es que los docentes no deben dejar de buscar nuevas propuestas

teóricas y didácticas que propicien una alfabetización funcional, evitando la reducción de la enseñanza de la lecto-escritura al establecimiento de la relación entre sonidos del lenguaje y los signos gráficos, en el entendido de que la enseñanza de la expresión oral no se limita a la corrección en la pronunciación sino que hay que buscar alternativas para que los alumnos comprendan el significado y los usos sociales de los textos. Por esto el aprendizaje de las características de la expresión oral, del sistema de escritura y del lenguaje escrito debe realizarse a partir del trabajo con textos reales, completos, con significados comprensibles para los alumnos, y no sobre letras o sílabas aisladas y palabras fuera de contexto.

Esta manera de pensar en la enseñanza de la lengua fue parte de la reforma integral de la educación primaria que en 1995 creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (Pronalees), adscrito a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. Ese programa, que se sustenta en el enfoque comunicativo y funcional, considera que comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana, y que por lo tanto, leer y escribir significan dos formas de comunicarse.


34

2.5.2.5.2.5.2.5. La comunidad escolar de maestros La comunidad escolar de maestros La comunidad escolar de maestros La comunidad escolar de maestros y padres de familiay padres de familiay padres de familiay padres de familia

Ahora se abordarán los aspectos referentes a los sujetos que convergen en la institución y la forma en que se relaciona esto con la lecto-escritura como medio de comunicación. Se deja el análisis de los alumnos para un apartado posterior. 2.5.1.2.5.1.2.5.1.2.5.1. Los maestros como sujetos sociales Los maestros como sujetos sociales Los maestros como sujetos sociales Los maestros como sujetos sociales

Como se mencionó anteriormente, en la sección primaria laboran seis docentes, cinco mujeres y un hombre; en secundaria y preparatoria hay también seis docentes, para las diferentes materias que se imparten, tres son mujeres y tres hombres.

Las personas que laboran en esta institución son de origen social diverso. Son, en su mayoría, mujeres jóvenes (de entre 25 y 40 años), mayoritariamente católicas, casadas, pequeño-burguesas cuyas vidas cotidianas se desarrollan en casas propias de interés social o en departamentos o casas rentadas que cuentan con los servicios básicos de vivienda (alcantarillado, luz, agua potable). Como se pudo constatar en las entrevistas realizadas, los domicilios particulares de los miembros asalariados de la institución se encuentran ubicados, en su mayoría, en colonias populares.

En términos económicos, las maestras –miembros de la pequeña burguesía, de la clase socio-económica medio-baja-, tienen un poder adquisitivo que las haría posibles consumidoras de materiales literarios. Sin embargo, de acuerdo a las entrevistas efectuadas, casi todas prefieren comprar otras cosas antes que gastar en un libro. Sólo algunas compran revistas, generalmente pertenecientes al género que suele llamarse “literatura barata” y que, según Miguel Ángel Asturias y Gabriel García Márquez, “tiene fórmulas preconcebidas que han probado su éxito de manera comercial; tienen situaciones estereotipadas, temas repetidos, con estructuras de intriga, de resoluciones tan predecibles, tan confeccionadas, que en realidad no cumplen las funciones de una verdadera obra de arte».14

14 http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=66483


35

Esa situación cultural no es propia sólo de este colectivo. En el mismo periódico revisado, se señala que en un sondeo realizado por Cambio de Michoacán en noviembre de 2009, las librerías de esta capital reportan que los libros que más se venden entre la sociedad moreliana no son los llamados “clásicos” sino aquellos best sellers, que hablan de fórmulas de superación personal, o novelas con temas, situaciones y finales muy similares. Esto influye en la poca posibilidad que tienen los alumnos de esta escuela de acceder a una amplia gama de literatura y a que las maestras con las que interactúan se expresen de manera más correcta, con un amplio léxico y con un vasto bagaje cultural. Esa situación tiene que ver con el tipo de formación que tienen las maestras.

Pero al final de cuentas, ¿qué significado o relevancia tiene lo anterior?

El profesor Andrés Garagy Albújar, en la ponencia que presentara en la V Cumbre Iberoamericana de Comunicadores realizada en Santo Domingo, del 6 al 8 de abril de 2006, 15 hace alusión a dos aspectos de esas consecuencias. Por una parte, dice que si se reduce la formación de los comunicadores a una mera instrucción técnica, éste podría ser el caso de muchos profesores de la educación primaria, “éstos no estarán en capacidad para comprender su propia actividad como parte integrante de un sistema social, pues según Germán Ortiz, ‘el proceso de entender la complejidad de la convivencia humana, significa privilegiar el análisis de los problemas sociales’”.

Por eso, Garagy sostiene que los comunicadores, los profesores, deben

tener la formación que da la universidad la que, al ser foco de cultura y desarrollo es la institución más genuina donde se practica la investigación científica y se incentiva el análisis de la realidad. A diferencia de los centros tecnológicos, ofrece a sus estudiantes el desarrollo de habilidades para pensar con profundidad y la potenciación de las ‘grandes habilidades culturales’: saber leer, saber hablar y escribir. Anota la necesidad de valorar las ciencias sociales que permitan a los comunicadores comprender mejor la realidad, la práctica del trabajo en equipo y el diálogo enriquecedor; y añade que debe fomentarse en los estudiantes una educación crítica ante los medios de comunicación, pues estos no constituyen un reflejo absoluto de la realidad, y un comunicador profesional debe saber que la realidad se conoce mejor a través de la investigación en las fuentes directas.

15 http://www.saladeprensa.org/art675.htm


36

Si la comunicación tiene como objeto y fin al hombre, el estudio de las Humanidades se vuelve imprescindible, no sólo porque permiten conocer desde la Filosofía, la Historia, la Antropología, etc.; las dimensiones de la personas; sino porque fomentan las capacidades de análisis, al ponderar la reflexión sobre el conocimiento práctico y utilitario.

Analizando estos contextos, se realizaron entrevistas a los docentes de

la sección primaria de la institución (ver anexo 1) para valorar sus condiciones socioculturales. Se parte del supuesto de que la situación familiar, el estado civil, la formación académica y el nivel de profesionalización del personal docente, el origen de clase y las situaciones económicas influyen en el tipo de trabajo que éste realice (por ejemplo, cultura, tiempo para la preparación de clases, la elaboración de material, capacitación, etc.). A continuación se incluyen los datos recogidos.

Como se puede observar en la siguiente gráfica la mayoría de los

docentes de la institución tienen acceso a diferentes servicios, lo cual nos demuestra que tienen un poder adquisitivo medio y que los hace posibles consumidores de materiales didácticos que favorezcan la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación, además de ayudarlos en su tarea docente para mejorar la preparación de sus clases y su desempeño dentro del aula.

5

2

4

5

6

Télefono Internet Coche Telecable Celular

Docentes: servicios disponibles


37

En las entrevistas realizadas a algunos docentes de la escuela, se señala que el tiempo que dedican a planear sus clases y a la preparación de material está en función de sus actividades personales. Las maestras casadas dedican menor tiempo a la preparación de la jornada escolar.

La situación cultural del personal docente, no es muy diferente de la de los padres (ésta se menciona un poco más adelante). Por medio de las entrevistas formales e informales realizadas (entrevistas a los seis docentes de la sección primaria) se puede percibir que el nivel cultural de la mayoría de los docentes es muy bajo.

Comenzando con la formación académica las maestras tienen un nivel

educativo que trasciende el medio superior. En efecto son normalistas y egresadas universitarias o estudiantes universitarias con carreras no concluidas. Pero esto, como se ha señalado no ha garantizado la formación cultural de las profesoras.

3 3

2

0.5

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Solteros Casados

Docentes:Docentes:Docentes:Docentes:relación entre el estado civil y el tiempo dedicado a relación entre el estado civil y el tiempo dedicado a relación entre el estado civil y el tiempo dedicado a relación entre el estado civil y el tiempo dedicado a

preparar clasespreparar clasespreparar clasespreparar clases

Estado civil

Tiempo dedicado a preparar clases en hrs.

1 1

4

Licenciatura en educación Normal Carrera no concluida

Docentes:nivel educativo


38

En materia de pasatiempos y de uso del tiempo libre, se puede ver que las maestras no están vinculadas al mundo de la alta cultura sino al de la cultura popular; son personas atrapadas por la televisión comercial. Sin embargo, aunque pocas, hay maestras que prefieren leer un buen libro antes que ver televisión. Pero, ¿qué significa “leer un buen libro”? Siguiendo en esto a Omar Vázquez Carmona16 la diferencia entre una buena obra literaria y una «barata» es que la primera trascenderá, sobrevivirá en el tiempo, mientras que las que siguen un éxito comercial mediático, son obras efímeras que se manejan como best seller, es decir “con fórmulas preestablecidas que están confeccionadas para un público en específico, que tienen un arrastre a nivel popular inmediato, que no inauguran una posibilidad nueva, y ni siquiera son partícipes de la tradición de las grandes obras de arte…»

16 http://www.escribirte.com.ar/noticias/899.htm

2 2

1 1

0

Reuniones Ver televisión Leer Deportes Escribir

Docentes:pasatiempos

2 2

1 1

3

2

0

1

Aventuras Sentimentales Históricas Otras

Docentes:género literario y cinematográfico

de su preferencia

Libros Peliculas


39

Quizás sea una obviedad recalcar que esta situación cultural de los

maestros, y de los padres, es un factor que influye determinantemente en las conceptualizaciones que tienen quienes educan a estos niños sobre el proceso que éstos deben vivir para adquirir la lecto-escritura como medio de comunicación. ¿Por qué sostenemos este argumento? Porque, por ejemplo, consideremos que si la cultura se relaciona con el tipo de código lingüístico que emplea un sujeto, no es lo mismo que un niño esté en contacto con sujetos que utilizan un código lingüístico restringido que con sujetos que utilizan uno elaborado.

En efecto, en el primer caso, hablamos del uso de oraciones breves,

gramaticalmente simples, a menudo incompletas, de pocas conjunciones usadas repetidamente, de escasa utilización de oraciones subordinadas, de adjetivos y adverbios limitados e indiferenciados, de un uso frecuente de muletillas y de un empleo frecuente de significados implícitos. Pero si hablamos de un código lingüístico elaborado, nos referiremos al empleo de oraciones complejas con mayor sofisticación sintáctica y léxica, del uso de una amplia gama de conjunciones, de la utilización frecuente de oraciones subordinadas, de adjetivos y adverbios múltiples y diferenciados, del empleo frecuente de preposiciones que expresan relaciones lógicas, espaciales y temporales, de una especificación de significados.

Por eso se ha llegado a sostener que los niños que tienden a fracasar en

la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación es porque no tienen acceso a adultos que conversen frecuentemente con ellos, o porque los adultos cercanos usan un código lingüístico restringido y casi no interactúan

Docentes:opiniones sobre la lectura

2

1 1 1 1

Me gusta leer No me interesanlos libros

Me gusta leerpero no tengo

tiempo

Prefiero ver latelevision

Solo me gustanlos que tienen

imágenes


40

en torno a la palabra impresa. En síntesis, porque no existe un ambiente alfabetizador.17

2.5.2.2.5.2.2.5.2.2.5.2. Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan valores e ideología en sus pequeños hijosvalores e ideología en sus pequeños hijosvalores e ideología en sus pequeños hijosvalores e ideología en sus pequeños hijos La población de padres y de alumnos que asiste al Instituto Sir Winston Churchill casi en su totalidad practica la religión católica. En su vida cotidiana trabaja, manda sus hijos a la escuela y participa, celebra y asiste a fiestas tradicionales de trascendencia histórica para la ciudad y su barrio, según lo manifiestan abiertamente sus hijos escolares.

Las actividades culturales y los centros de cultura donde éstas se desarrollan están olvidados por este sector poblacional: los padres de familia casi no asisten a conciertos; muy pocos leen el periódico, revistas políticas, científicas, etc.; sólo una minoría tiene afición por la literatura; la mayoría lee revistas de entretenimiento, de chismes, es decir literatura barata; nadie asiste a clases de ningún tipo; sus opciones cinematográficas son películas de acción o infantiles. Sólo participan en eventos y festejos tradicionales que organiza la misma institución.

Estos padres de familia pertenecen a múltiples estratos económicos.

Esto se puede constatar si se analiza la gran diversidad de empleos, profesiones y ocupaciones que declaran (pequeños negocios propios, obreros, profesionistas y dueños de pequeñas y medianas empresas).

17 http://www.udp.cl/comunicados/0808/25/Capital_cultural_solconcha.ppt#10

7

108

15

10

Me gusta leer No me interesan los libros Me gusta leer pero no tengo tiempo

Prefiero ver la television Solo me gustan los que tienen imágenes

Padres de familia:opiniones sobre la lectura


41

Se podría pensar que la posición económica de las familias se encuentra en relación directa con la importancia que le otorgan a la lengua escrita como medio de comunicación, pero en realidad no existe mucha diferencia entre las ideas de las personas de diferentes niveles económicos. Esto se refleja en los siguientes resultados de las entrevistas (ver anexo 2) hechas a una muestra de 50 padres de familia de los niños de la sección primaria de la institución:

16 12 175

Sólo se utiliza en la escuela

Casi no escribo La utilizo para acordarme de algo

Es un medio de comunicación

Padres de familia:opiniones sobre la escritura

Juicios sobre la escritura

18

23

10

$2500 a $5000 $5000 a $10000 más de $10000

Padres de familia:ingresos quincenales


42

2.6. 2.6. 2.6. 2.6. InteraccionesInteraccionesInteraccionesInteracciones Las diversas relaciones personales y profesionales que se dan al interior de la institución impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por este motivo, a continuación se presenta un análisis de las interacciones que se observan en el Instituto.

Las interacciones entre el director y los maestros son directas, lineales y empáticas y, en ocasiones, democráticas. Se basan, fundamentalmente, en leyes y normas, pero también en el respeto mutuo. Existe comunicación, diálogo e intercambio de experiencias, característica que también se da entre los docentes, que se respetan, son cordiales y capaces de darse ayuda mutua, aunque existan situaciones de competencias quizás no observables a primera vista.

En cuanto a los padres de familia las maestras y directivos tienen con

ellos una comunicación horizontal aunque siempre hay quien tiene la idea de que por pagar una colegiatura puede llegar y mandar para que la maestra haga su voluntad.

Esa situación de comunicación horizontal que se comenta cambia

radicalmente si se habla de las relaciones entre los propios padres. En este caso, esas interrelaciones son de desigualdad, pues se establecen con base en el nivel socioeconómico de cada uno. De las entrevistas informales que se realizaron se puede inferir que sus formas de contacto son escasas. Pero también son escasas con las maestras a las que sólo ven en las juntas y reuniones escolares esporádicas o cuando tienen que presentar alguna queja, sugerencia u opinión.

3.3.3.3. CONTEXTO AÚLICO CONTEXTO AÚLICO CONTEXTO AÚLICO CONTEXTO AÚLICO En este apartado se tratará de describir el salón, el grupo de alumnos y de padres de familia y la práctica docente.

3.1. 3.1. 3.1. 3.1. El salón de clases donde se ejerce la práctica docenteEl salón de clases donde se ejerce la práctica docenteEl salón de clases donde se ejerce la práctica docenteEl salón de clases donde se ejerce la práctica docente El aula de primer grado donde se trabaja cotidianamente es un espacio insuficiente para realizar las actividades; además de ser un aula estéticamente desagradable. Tiene un pintarrón, once mesabancos, un escritorio, una silla para la maestra, un armario, un estante de metal.


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A lo largo del salón hay diversos materiales ideográficos que se cambian a lo largo del ciclo escolar de acuerdo a las festividades y a los intereses de los niños, cuya finalidad es la de favorecer la adquisición de la lecto-escritura. En el estante de metal, que funciona como pequeña biblioteca áulica, se apilan libros de consulta, diccionarios, diversos cuentos, cartulinas, papel, etc.

En ese salón interactúan 12 alumnos -cuatro niñas y ocho niños de entre seis y siete años- y la maestra. Las interacciones se basan en la letra del reglamento que fue hecho por todos los niños. Ellos acordaron no tirar basura en el piso, no comer en clase, levantar la mano para hablar, pedir permiso para ir al baño, no correr dentro del salón, no pegar a nadie, no gritar en el salón, recoger el material cuando se termine de usar. Los niños dictaron estas normas de convivencia, y la maestra las escribió y las pegó arriba del pintarrón. El ejercicio también ha contribuido a que los niños tengan una noción de la utilidad de la lengua escrita en la vida cotidiana.

Se podría decir que a nivel institucional no existen rutinas cotidianas, con excepción de los lunes en los que casi siempre se realizan honores a la bandera. En lo que respecta al salón de clases, diariamente se realiza un saludo grupal (con canción o juego) y posteriormente se realizan algunos ejercicios corporales para que los niños se despabilen. La actividad tiene una duración de aproximadamente 15 o 20 minutos.

Generalmente, se inicia con la clase de matemáticas, debido a la

importancia de esta materia y a que es recomendable tener la mente fresca para un mejor aprovechamiento. Posteriormente se imparte la clase de español y finalmente se aborda la asignatura de conocimiento del medio, cada una con una duración de aproximadamente 40 minutos, con excepción de los jueves que corresponde clase de educación física.

Por lo tanto, ese día se suprime la clase de conocimiento del medio. Las

clases se imparten, una semana al inicio de la jornada escolar (de 8:00 a 10:45 hrs.) y la otra después del receso (de 11:15 a 14:00 hrs.), pues como se mencionó anteriormente se trata de una escuela bilingüe donde en la mitad del tiempo escolar se imparten las materias básicas y en la otra mitad las de lengua extranjera (inglés).


44

3.2.3.2.3.2.3.2. Las familias del primer año en estudioLas familias del primer año en estudioLas familias del primer año en estudioLas familias del primer año en estudio Los niños que se atienden en este primer grado pertenecen a diversas clases sociales, aunque éste sea un centro educativo de índole particular. Esto implica que los doce pequeños alumnos viven la experiencia de convivir con una diversidad de estratos sociales y de niveles culturales. El aspecto socioeconómico diverso se ha observado en las entrevistas (ver anexo 3) y encuestas realizadas a los padres de la escuela.

Los de este grupo en particular, tienen las mismas características que

los de la escuela en general: las familias son de origen social muy diverso, algunas viven en casas propias o en casas de interés social, otras rentan departamentos o casas. Pero todas cuentan con los servicios básicos de vivienda (alcantarillado, luz, agua potable). La mayoría tiene acceso a otro tipo de servicios (Internet, teléfono, telecable, Sky, etc.).

En las entrevistas a las madres de familia de los niños del grupo, se

obtuvieron los siguientes resultados referentes a su estado civil y situación de maternidad.

8

4

Casa propia Renta

Familias de los alumnos:tipo de vivienda

Vivienda


45

Esto resulta relevante debido a que el estado civil y número de hijos

pudiera tener relación directa con la posibilidad de la madre de poder brindar al niño una atención diaria en la realización de las tareas escolares.

En cuanto a la escolaridad de los padres de familia que integran el

grupo, ésta es muy diversa: hay desde padres profesionistas (16.66 %) hasta padres que sólo terminaron la secundaria (casi 16.66 %). La mayoría tiene una escolaridad de nivel medio superior (66.66 %).

0

2

4

6

8

10

12

Estado civil Un hijo Dos o tres hijos Más de tres hijos

Madres de familia:estado civil y número de hijos

Solteras

Casadas

2

4 4

2

Secundaria Preparatoria Carrera no concluida Profesional

Padres de familia:escolaridad

Nivel educativo


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Se podría pensar que el nivel de escolaridad de la mayoría de los padres de familia les permitiría tener una concepción diferente de la cultura y de la lecto-escritura como medio de comunicación. Pero esto no es así. En efecto, si bien la formación pudiera calificarse de heterogénea, los saberes e intereses son homogéneos cuando se trata de cultura general y de cultura lectora: la mayoría no es culta y la mayoría no lee. Tienen la idea, según sus propias intervenciones de que aprender a leer y escribir “es muy fácil, cualquiera puede hacerlo”. Los siguientes resultados, permiten tener un panorama de la situación cultural en que se ubican los padres de familia del grupo.

7

8

2

3

0

Reuniones Ver televisión Leer Deportes Escribir

Padres de familia:pasatiempos

0

1

2

3

4

5

6

7

Aventuras Sentimentales Históricos Otras

Padres de familia:preferencias literarias y cinematográficas

Libros

Películas


47

Las conclusiones sobre la situación cultural de los padres de familia es

que no son grandes colaboradores en el tema de formar lectores y de trabajar para lograr que los actos de escribir y leer se incorporen a la formación de sus hijos como un acto cultural. 3.3. 3.3. 3.3. 3.3. Observaciones sobre los alumnos y susObservaciones sobre los alumnos y susObservaciones sobre los alumnos y susObservaciones sobre los alumnos y sus experiencias sobre aprender a leer y escribirexperiencias sobre aprender a leer y escribirexperiencias sobre aprender a leer y escribirexperiencias sobre aprender a leer y escribir Ya se ha señalado que la actividad de elaborar el reglamento para el aula, fue una actividad del gusto de los niños que, además, contribuyó a su concientización sobre el uso funcional de la lengua escrita.

Pero en el plano del aprendizaje de la competencia en términos técnicos, digamos, hay una serie de actividades que desagradan a los alumnos. Se trata de las que, por ejemplo, tienen más relación con la copia y la elaboración de planas; en algunas ocasiones ha sido necesario obligarlos a realizarlas. Se es consciente de que la copia y las planas no contribuyen propiamente a la adquisición de la lengua escrita como medio de comunicación, sino que fomentan la mecanización de la lecto-escritura e impiden a los niños construir el conocimiento sobre el uso comunicativo-funcional de la lengua escrita. Sin embargo, éstas son actividades que la institución solicita se realicen, para que los niños tengan una mejor ortografía y caligrafía, debido a que estos aspectos son muy importantes para el “prestigio” de la escuela.

2

0

2

5

3

Me gusta leer No me interesan los libros

Me gusta leer pero no tengo tiempo

Prefiero ver televisión Sólo me gustan los que tienen imágenes

Padres de familia:juicios sobre la lectura


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De todos modos, sí hay que aprender a hacer las letras, a desarrollar la motricidad fina, a ubicarse en el espacio de la hoja de papel, etc. Y para el maestro, es una gran ventaja el que los niños siempre sean entusiastas para participar en el trabajo escolar no sólo de forma individual sino también colectiva creando así un ambiente de interacción grupal; se infiere que toman parte activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que no son meros receptores del conocimiento.

Al iniciar el ciclo escolar 2006-2007 se realizó un examen diagnóstico para evaluar el nivel en el que se encontraban los niños del grupo, respecto a la lecto-escritura. El diagnóstico (ver anexo 4) indagaba el nivel de conceptualización de la lecto-escritura como proceso de construcción cognitivo, tomando como referencia los grandes niveles de conocimiento propuestos por Ana Teberosky18 (presimbólico, no simbólico o concreto, presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético). Los resultados fueron los siguientes:

1. siete de los doce niños se encontraban en el nivel alfabético: establecían una correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional; 2. tres de los doce niños se encontraban en el nivel silábico-alfabético: relacionaban más de una grafía para cada sílaba; 3. dos niños se ubicaron en el nivel silábico: establecían una correspondencia entre lo que suena y lo que se escribe. Una grafía para cada sílaba (silábicas: E O P –pelota-; silábicas vocálicas: E O A –pelota-; silábicas consonantes: P L T –pelota-).

Lo anterior demuestra que el grupo era heterogéneo respecto a su

proceso de adquisición de la lecto-escritura. Seis de los niños que leían y escribían de manera convencional aprendieron de forma mecánica y esto se reflejaba en su dificultad para comprender los textos. Pero en lo que se refiere a cuál era su concepción infantil de la lecto-escritura como medio de comunicación, todos coincidieron en que leer y escribir sólo es una actividad escolar, esta información se obtuvo por medio de una entrevista (ver anexo 5).

18 Ascen Díez de Ulzurrum Pausas (Coord.). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I. Ed. Graó, Barcelona, 2000, p. 13.


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Y es que debe existir una relación dialéctica entre el método que permite la apropiación de la lecto-escritura y la comprensión de su uso comunicativo-funcional. Si la apropiación de este sistema socio-cultural se da de manera mecánica es más difícil y tardado que los niños sepan su utilidad en la vida cotidiana, porque las coordinaciones internas de los sujetos no han tenido la oportunidad de establecer las relaciones lógicas que permiten que se apropien del nuevo código de forma funcional y lo utilicen para comunicarse con los otros.

Por otro lado si la apropiación de este conocimiento socio-cultural se

realiza tomando como base el uso que éste tiene en la vida cotidiana de todo ser humano perteneciente a una comunidad alfabetizada, esa apropiación no sólo será utilizada en el ámbito escolar sino en los diversos ambientes donde el sujeto lo necesite y cumplirá con el objetivo que se pretende a partir de la escuela nueva.

Por eso, la enseñanza de la lengua tiene que ser entendida y abordada

desde un planteamiento y un proceso en el que se trabaje al lenguaje como instrumento para la comunicación y representación de las experiencias, pensamientos, emociones, al tiempo que sea también una herramienta para construir el propio conocimiento y aprendizaje e integrarse en su entorno social y cultural. Si no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si sólo se presentan las marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del sistema de la lengua, se está en la misma situación que Vigotsky denunció en 1935: “La enseñanza de la escritura ha sido concebida en términos prácticos demasiado estrechos. Se enseña a los niños a trazar letras y hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. Los aspectos mecánicos del leer lo que está escrito están tan enfatizados que se eclipsa el lenguaje escrito como tal.”19 3.4 3.4 3.4 3.4 Práctica docentePráctica docentePráctica docentePráctica docente Ahora bien, en la institución no se exige una metodología específica para la enseñanza de la lecto-escritura. Algunas de las maestras se basan principalmente en las etapas propuestas por Ana Teberosky y Emilia Ferreiro. Sin embargo, en el caso personal, se utiliza el método global de enseñanza de la lecto-escritura, pues se considera que este método no sólo proporciona una diversidad de actividades no mecánicas, sino que además

19 Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Ed. Siglo XXI, México, 1999, pp. 11 y 12.


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propicia el uso funcional de la lengua escrita, es decir, el uso de la lengua oral y escrita como medio de comunicación.

El método global de análisis estructural se basa en la consideración de que el sujeto tiene una percepción global del fenómeno, que desde el punto de vista psicológico, su percepción es totalizadora. La globalización se apoya en la ejercitación de la lengua hablada. Para el aprendizaje de la lecto-escritura el método sugiere rodear al niño de una lengua escrita que tenga sentido para él. Se parte del concepto de que leer es comprender, que leer no es sólo la capacidad de distinguir letras y pronunciarlas. El proceso comprende el análisis del texto, a partir de un contexto significativo, y siguiendo cuatro etapas:

• Visualización de enunciados. • Análisis de enunciados: identificación de palabras. • Análisis de palabras: identificación de sílabas. • Afirmación de la lectura y la escritura.

Los principales textos que se utilizan para el acercamiento de los niños a la lecto-escritura son las fábulas, la poesía, los cómics y los cuentos de hadas, siendo los dos últimos los que han despertado más interés en los niños, a quienes les gusta mucho, después de escuchar la lectura de un cuento, representar las historias con títeres. También les agrada reproducir los dibujos de las revistas de cómics y en esa actividad de interpretarlos, releen las historias.

Como afirma Ferreiro hasta hace pocos años, los primeros intentos de

escribir hechos por los niños eran considerados solamente como garabateo, como intentos de escribir pero no como escritura real pues se tenía la convicción de que la escritura debe comenzar directamente con letras convencionales bien dibujadas. En el mejor de los casos, estos intentos eran considerados como una actividad puramente gráfica, relevante para la verdadera escritura solamente en la medida en que conducía a un control creciente sobre los instrumentos gráficos y el espacio gráfico.

No se suponía que tuviera lugar algún tipo de actividad cognitiva mientras se ejecutaban estos garabateos. Esas extrañas marcas gráficas parecían estar puestas al azar. Más aún, cuando los niños comenzaban a poner letras convencionales, pero en un orden no convencional, el resultado era considerado como una “mala” reproducción de alguna escritura que


51

seguramente habían observado en algún otro lugar.20 Esta idea sigue vigente en la mayoría de los padres de familia de los niños del grupo.

En cuanto a los problemas que en esta dimensión se enfrentan en la

práctica docente, hasta hace poco tiempo se consideraba que el mayor de ellos era el metodológico pues se analizaba que el método que se estaba utilizando para la enseñanza de la lecto-escritura no era el más adecuado. Pero al leer los textos de Emilia Ferreiro se comprendió que el problema no radica en el método sino en la práctica real; es precisamente ahí donde se continúa con actividades de copia y descifrado. En efecto, aunque se ha tratado de evitar prácticas de coreo de sílabas, se sigue siendo una maestra que escribe en un pizarrón esperando que los niños copien largos enunciados, a veces sin sentido, y que no son usuales en la vida cotidiana. Como menciona Ferreiro, estas prácticas no son muy diferentes de las de los escribas en la Mesopotamia clásica, donde dado que la conservación de documentos dependía de la copia, se necesitaba formar técnicos copistas.21

Sin embargo, en la actualidad no es necesario formar técnicos copistas,

sino individuos que lean y escriban textos de manera crítica y reflexiva, individuos que entiendan la función social de la lengua escrita. Resulta claro que el sistema de escritura –en tanto objeto socialmente construido- es un objeto de conocimiento para el niño, pero no hay que olvidar que incluso los niños que crecen en un ambiente rico en experiencias con la lengua escrita tienen muchos problemas para comprender la relación entre la lengua escrita y su función como medio de comunicación.

El auge de los enfoques comunicativos en la enseñanza de las lenguas

refleja una mayor voluntad de adecuar los fines comunicativos de la educación a las cosas que se hacen en las aulas, al poner el énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y por tanto en la mejora del uso lingüístico de las personas en los diferentes contextos del intercambio comunicativo.

Volviendo a la práctica docente en que se ha caído en la situación de desvincular la teoría de la práctica, el tipo de trabajo que se ha coordinado con los alumnos ha generado que la clase de español se estructure desde una forma de organización individualista porque cada niño se tiene que dedicar, por cuenta propia, a realizar ejercicios de llenado en el libro o a cumplir con 20 Ídem., p. 125. 21 AA.VV. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. FCE, Méx., 1999, p. 153.


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el conjunto de actividades que se han planeado pero que les ayudan solamente a desarrollar habilidades motrices.

Sin embargo, por la formación, cotidianamente existe cuestionamiento

desde el convencimiento de que es de gran importancia plantearse día a día y antes de planear una actividad de español, qué es lo que van a aprender los niños. Posteriormente, al encontrar una respuesta satisfactoria, se continúa con otra pregunta ¿cómo se va a lograr? Y aquí es donde se presenta el conflicto: se tienen dificultades al tratar de elegir un método que se adecue a las necesidades del grupo en general, y que a la vez cumpla con los requerimientos individuales de cada niño. Pero que, además, no sea aburrido, que se ajuste al tiempo y al espacio disponible, etc. Las dificultades se suman al hecho de que por las concepciones teóricas, cada individuo construye el conocimiento desde su propia percepción, desde su historia personal y condicionado por el contexto social en que se desenvuelve.

Como docente se ha tratado de cooperar con los alumnos para que ellos

aprehendan la lecto-escritura como medio de comunicación, diseñando estrategias y situaciones de aprendizaje que apoyen el proceso de desarrollo e interiorización, que se adquiere, principalmente,,,, según Vigotsky, por medio de la socialización y del involucramiento en actividades que impacten en la zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, si algún niño tiene dificultad (de manera convencional o no convencional) para expresar por escrito una idea, se trata de ponerlo en interacción con otros compañeros que “dominan” este conocimiento.

En el trabajo con sus iguales este niño será capaz de apropiarse

(interiorización) y esto lo ayudará, posteriormente, a comunicar sus pensamientos e ideas por medio del lenguaje escrito convencional (área de desarrollo potencial). Cuando el niño haya interiorizado el conocimiento tendrá el deseo natural de comunicarlo tanto a los compañeros como al docente por medio del lenguaje, pero estará consciente de que debe exteriorizarlo de manera que sea entendible para todos y no sólo para él22.

En este proceso, el niño irá tratando de interpretar los textos que

observa y también irá produciendo “textos” no sólo dentro sino también fuera de la escuela. La información que recibe fuera o en la escuela, es variada. La de fuera es aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es 22 Esto también le sucede al profesor, quien tiene que adecuar la información para que no sea demasiado tecnificada y pueda ser entendida y comprendida por todos los niños.


53

información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la información escolar es a menudo descontextuada.

Por otro lado, la educación lingüística y literaria debe contribuir, a juicio de enseñantes, lingüistas y especialistas en asuntos pedagógicos, al dominio de las habilidades expresivas, comprensivas y metalingüísticas que hacen posible un uso adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en las diversas situaciones y contextos de la comunicación entre las personas.

Ahora bien, ¿se ha considerado todo esto en las reflexiones y en las

planeaciones? ¿Se ha tratado de incluir en ellas esa educación lingüística y literaria? ¿Se ha intentando vincular los objetivos comunicativos con el modo en que se conciben los contenidos, los métodos de enseñanza y las tareas de aprendizaje? ¿Por qué hay esa discrepancia entre las ideas y los resultados educativos que se obtienen, esa distancia entre el deseo y la realidad? ¿Reside el problema en el tipo de formación?

Esta distancia entre el deseo y la realidad, entre lo que se dice y lo que se hace, no es fruto del azar ni de una especie de “perversión pedagógica” que afecta especialmente a quienes enseñan lengua. En la mayoría de las instituciones encargadas, hoy por hoy, de la formación inicial del profesorado de lengua, siguen dominando aquellas teorías del lenguaje que excluyen de su campo de interrogantes el estudio del uso lingüístico y comunicativo. En consecuencia, las tareas escolares se orientan a menudo al análisis formal del sistema de la lengua y al conocimiento (efímero) de la historia literaria en vez de mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje.23 La reflexión de Lomas es pertinente con relación a la propia práctica

docente. En efecto, aunque si bien en la realización de las actividades planeadas para desarrollar el trabajo cotidiano en el aula los niños pueden llegar a cumplir con algunos de los objetivos educativos, no siempre es posible afirmar que los aprendizajes sean significativos porque, al intentar aplicar las ideas y los saberes incluidos en una planeación de actividades, en la práctica real el maestro no siempre logra los propósitos que persigue. En el caso particular de la enseñanza del lenguaje en su dimensión uso lingüístico y comunicativo, en el grupo de referencia se observó que muchos de los objetivos perseguidos por la maestra y enunciados en la planeación, no se cumplieron en la práctica real:

23 Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen I. 2a ed. Editorial Paidós, España, 1999, p. 65.


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Los niños no siempre vincularon las actividades planeadas con la información que les proporcionaba su contexto social y las prácticas escolares terminaron finalmente como eso, como meras prácticas escolares.

Las actividades realizadas en el aula sí proporcionaron información para que los niños comprendieran las funciones sociales de la lecto-escritura, pero se podría afirmar que esas actividades fueron actos artificiales. Por ejemplo, no es lo mismo que fuera de la escuela los alumnos revisen el periódico por el interés personal de saber a qué hora y dónde tendrá lugar el espectáculo al que quieren asistir a que hagan esa exploración en el aula pero sólo por cumplir con un ejercicio escolar que llama la atención sobre la hora y el lugar de un espectáculo al que no se va a asistir.

Los niños no pudieron expresar por escrito sus pensamientos, sentimientos, ideas, conocimientos, etc. Siempre pedían que se les dijera qué escribir y prefirieron copiar textos antes que crear pues crear “es muy complicado, maestra”.

Si se tuviera una concepción tradicional sobre la adquisición de la lecto-

escritura, se estaría satisfecho porque los alumnos sí pueden aprender, porque a los alumnos sí se les puede enseñar a juntar letras y formar palabras, porque los alumnos sí pueden decodificar rápido y claramente. El problema es que eso no siempre implica comprender lo que el escritor está diciendo, ni implica formarse un criterio propio sobre el contenido. Tampoco implica que ese aprendizaje vaya a convertirse en un hecho cultural o sea no implica que el que sabe leer vaya a darle un uso funcional a la lengua escrita.

Esto lleva al siguiente planteamiento: aprender a leer en forma

comprensiva y hacer de ello parte de la propia cultura, lleva más tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, se irá más lentamente si no se considera como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a cambio se tendrá la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente, lo que le será más significativo en su vida cotidiana.

La creencia generalizada y más popular es que primero debe lograrse

que los niños lean de corrido y que la comprensión vendrá después. Pero la verdad es que si se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la forma de lectura. Por esto resulta muy importante explicar a los padres de familia el modelo de aprendizaje en el que se fundamenta la


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práctica docente para que participen y apoyen a los niños en la medida en que les sea posible.

4. 4. 4. 4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Con base en las indagaciones realizadas, el panorama general en que se inserta la práctica docente en la dimensión “dificultades para formar alumnos de 6 a 7 años que comprendan que leer y escribir es comunicarse con el otro,” sería el siguiente:

Las diferentes administraciones que han regido al municipio de Celaya no han otorgado un papel primordial a la educación y mucho menos al fomento de la lecto-escritura como medio de comunicación.

La cultura de la lecto-escritura como medio de comunicación es también poco apoyada por otras instancias no gubernamentales, pues casi no se realizan eventos que la fomenten. Haciendo una revisión en la prensa y en la red de cuál son las ofertas locales, sólo destaca la del café-galería local La Divina Comedia que invita al público en general a participar en el contexto de la celebración del Día de Muertos, en la realización de calaveras ilustradas y escritas. Sin embargo, la difusión de esta actividad es insuficiente, salvo en un medio electrónico como Internet.

La comunidad de Celaya da poca importancia a la lecto-escritura como medio de comunicación. Esto es válido para todas las clases sociales cuyos miembros no usan la lecto-escritura como medio de comunicación y como parte de su cultura.

No hay una correlación positiva entre ingresos y cultura lectora entre los adultos.

La mayoría de la población utiliza un lenguaje coloquial, y en determinados casos, la jerga o el argot. Muy pocas personas emplean un lenguaje culto lo que evidencia los niveles de baja escolaridad y cultura.

La mayoría de la población no adquiere libros; los padres de familia de la escuela en estudio prefieren comprar “literatura barata” y revistas de moda. Casi no adquieren obras literarias.

Las instalaciones de la institución en estudio tienen muchas limitaciones para realizar algunas actividades de fomento a la lecto-escritura como medio de comunicación: faltan espacios que hagan posible la organización de actividades adecuadas.


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En la práctica se exige, implícitamente, que los niños de primer grado adquieran la lecto-escritura sin importar que aún no tengan la madurez y aunque sólo mecanicen. Desde esa perspectiva la institución y sus reglas implícitas son un obstáculo importante para la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

La institución no informa a los padres de familia de lo referente a los supuestos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual influye en la adquisición de la lecto- escritura como medio de comunicación al no haber coherencia entre lo que se realiza en la institución y lo que los padres realizan con sus hijos en su casa.

La escasa preparación y la falta de criterios pedagógicos para diseñar y aplicar las actividades que las maestras realizan al interior de las aulas, son determinantes en la falta de uso de la lengua como medio de comunicación; no favorecen la construcción, por parte de los niños, de los procesos de referencia.

El nivel cultural de la mayoría de las maestras influye determinantemente en sus conceptualizaciones sobre el proceso que viven los niños para la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

El bajo nivel cultural se refleja en las preferencias literarias de las educadoras y en sus costumbres que dificulta la posibilidad de que los alumnos de esta institución tengan acceso a una amplia gama de literatura.

Las maestras con las que interactúan los niños se expresan de manera coloquial, no poseen un amplio léxico y utilizan conceptos y categorías abstractas que son producidas colectivamente (lo que Durkheim llamó “representaciones colectivas”) y que forman el bagaje cultural de una sociedad desde el cual se construyen las representaciones individuales.

El nivel económico del personal docente de la institución impacta en el hecho de que no adquieran literatura.

A la mayoría de los padres de familia sólo les interesa que sus hijos adquieran la lecto-escritura como convención, sin importar si esto se realiza con métodos tradicionalistas centrados en la mecanización y la decodificación de textos. Parecieran no darse cuenta de la importancia que tiene el que el niño comprenda y produzca textos con significación.

No hay mucha comunicación entre las maestras y los padres de familia lo que impide una vinculación entre las concepciones que


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tienen los padres de familia sobre la lecto-escritura como medio de comunicación y las conceptualizaciones que pudieran tener los docentes.

La falta del hábito de la lectura y escritura en los padres de familia influye en la no motivación de los niños quienes casi no ven que sus papás lean y escriban en casa, como parte de su cultura cotidiana.

Los niños se ven inmersos en un ambiente multicultural atravesado por diversas tradiciones, movimientos económicos y políticos, que en cierta manera van condicionando su proceso de adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Entre el profesorado y los padres de familia prevalece la idea errónea de que la escritura es una simple técnica de transcripción; esta idea reduce lo escrito a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras.

Se posee escasa información sobre la escritura del niño, en tanto objeto conceptual, y sobre la génesis del proceso que se vive para adquirir la lecto-escritura.

Se abusa de la utilización de la copia de textos como vía de acceso a la adquisición de las competencias lingüísticas.

Se tienen dificultades para fomentar la conceptualización de la lecto-escritura como medio de comunicación cuando los niños ya se encuentran en un nivel alfabético.

También se dificulta el no saber hasta dónde debe llegar el respeto a los ritmos espontáneos del escolar para la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Como pregunta final, ¿será entonces la maestra y sus limitaciones

pedagógicas, la causa de este problema? ¿O hay otros elementos intervinientes en el problema? Y esto, ¿por qué es importante? ¿Qué tiene que saber sobre la lengua, una persona de hoy, para saber hacer cosas con las palabras y comunicarse lingüísticamente en diferentes situaciones? 5. 5. 5. 5. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA YDELIMITACIÓN DEL PROBLEMA YDELIMITACIÓN DEL PROBLEMA YDELIMITACIÓN DEL PROBLEMA Y PLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIOPLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIOPLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIOPLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO Realizado el diagnóstico, el siguiente momento metodológico es el de decidir qué parcela de la realidad se convertirá en objeto de estudio. En ese proceso, se recortaron tres de los asuntos relativos a problemas de la práctica docente, considerados los más relevantes.


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� El no saber cómo trabajar la lecto-escritura como medio de comunicación cuando los niños ya se encuentran en un nivel alfabético.

� El no saber cómo favorecer el proceso de apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en el primer grado de educación primaria.

� El no saber hasta dónde debe llegar el respeto a los ritmos espontáneos del escolar para la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Si se reflexionan y analizan estas interrogantes, las tres giran en torno

a una temática la “lecto-escritura como medio de comunicación”. Tomando en cuenta los diversos criterios que propone Hidalgo24 para delimitar, problematizar y llegar a la enunciación del problema, se comenzó en un primer momento a ver la viabilidad de las posibles investigaciones, cuál podría ser su solución, si implicaban algo macro o micro, si existe teoría al respecto, etc.

La revisión bibliográfica y el conjunto de reflexiones que de ella se

derivaron, confirmaron que la enseñanza de la lecto-escritura es preocupante no sólo por razones prácticas sino porque el analfabetismo es aún hoy en día un grave problema en México. Pero también mostraron que se tenía que delimitar aún más el objeto de estudio, pues el recorte de la realidad aún no era suficiente. Por esto se consideró necesario modificar la enunciación del objeto de estudio, que no es estático. Debido a esto, el objeto quedó enunciado de la siguiente manera:

Diseño de un proyecto de intervención pedagógica, basado en un enfoque Diseño de un proyecto de intervención pedagógica, basado en un enfoque Diseño de un proyecto de intervención pedagógica, basado en un enfoque Diseño de un proyecto de intervención pedagógica, basado en un enfoque comunicativocomunicativocomunicativocomunicativo----funcional de la lectofuncional de la lectofuncional de la lectofuncional de la lecto----escritura, en el que mediante el trabajo en escritura, en el que mediante el trabajo en escritura, en el que mediante el trabajo en escritura, en el que mediante el trabajo en equipo como estrategia central se apoye la libre equipo como estrategia central se apoye la libre equipo como estrategia central se apoye la libre equipo como estrategia central se apoye la libre exploración y exploración y exploración y exploración y produccióproduccióproduccióproducción de n de n de n de textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto. Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto. Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto. Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto.

Teniendo como antecedente el diagnóstico elaborado, se percibe que el

principal problema que se enfrenta en la práctica docente es que no se ha sabido relacionar a los niños con el uso comunicativo-funcional de la lengua escrita, pues cada día se está más convencido de que si se llega a comprender desde la primera infancia que las producciones escritas son para comunicar los pensamientos, sentimientos e ideas a los demás o para recordar cosas de 24 Juan Luis Hidalgo Guzmán. “Planteamiento del problema o su delimitación específica en el campo problemático”. Hacia la innovación. Antología Básica. UPN, México, 1994. pp. 26-33.

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forma personal, su apropiación sería más viable y su uso más cotidiano. Con esto se abriría un panorama amplio y rico en todos los aspectos y ámbitos en los que se desarrollen. Este es uno de los principales motivos por los cuales se perfila la investigación en este aspecto.

Y es que el lenguaje escrito es un medio muy importante para favorecer

el desarrollo de las diversas capacidades cognitivas que caracterizarán al estudiante en su vida escolar, así como en su vida cotidiana, además de proporcionarle satisfacciones individuales, ampliar sus conocimientos y permitirles viajar mentalmente en el tiempo y el espacio.

La detección de este problema y la posibilidad de encontrarle una solución, se ha ido concibiendo a lo largo de la Licenciatura. Por ello se valora el hecho de que hoy se está en mejores condiciones para, bajo ciertas limitaciones, enfocar la investigación hacia la búsqueda de una solución viable y fundada en una teoría suficiente que apoye esa búsqueda. El gran interés por avanzar en la solución de este problema, parte de la consideración de que si esa competencia no se impulsa, esto se convertirá en uno de los principales factores que impida el crecimiento personal e intelectual de los individuos. Sobre todo se tiene la convicción de que la primera infancia es muy significativa en la vida escolar de los niños, y que es en esta etapa donde se puede formar una actitud positiva hacia la función de la lengua escrita.

Por otro lado, el programa de estudio de Español para la educación

primaria está basado en el enfoque comunicativo y funcional, donde comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y donde leer y escribir significan dos maneras de comunicarse.

6666. . . . ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓNESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓNESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓNESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Una vez hecha la reflexión y el primer recorte, el siguiente momento metodológico es el de elaborar la estructura analítico conceptual desde la cual se oriente la búsqueda de conocimientos teóricos sobre el problema.

Dicha estructura se presenta a continuación y sigue la siguiente lógica: revisión inicial de temáticas sobre las que gira el problema; posteriormente, análisis del sujeto escolar y, finalmente, planteamiento de la intervención pedagógica que podría aportar a la solución del problema.


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Contenidos conceptuales

Conceptualización de lecto-escritura Algunas puntualizaciones sobre la comunicación y la lecto-escritura El programa de español en la educación primaria

� Enfoque � Propósitos de la asignatura � Organización de los programas

La lectura y la escritura en el primer grado de primaria Didáctica de la lecto-escritura como medio de comunicación El escolar de 6 a 7 años

� Características � Aproximación a la lectoescritura � Relación cognición - enfoque comunicativo-funcional

Metodología/intervención/innovación/proyecto

Tipo de proyecto Conceptualización de la intervención pedagógica y de la innovación Novela escolar

Diseño de la alternativa de innovación

Objetivo general Diseño de las estrategias Tiempo de duración de las estrategias Plan de trabajo

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Capítulo II

LLLLa lecturaa lecturaa lecturaa lectura y la escritura como medios de comunicación:y la escritura como medios de comunicación:y la escritura como medios de comunicación:y la escritura como medios de comunicación: teoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanzateoría y propuesta de enseñanza paraparaparapara la escuela primaria mexicanala escuela primaria mexicanala escuela primaria mexicanala escuela primaria mexicana

Como plantean Seddon Johnson37 y otros, tanto para enseñar a leer como para evaluar cómo se lee se debe tener una clara conceptualización. Pero ésta no es una tarea sencilla porque la lectura, una faceta del proceso comunicativo global que adquiere una importancia vital a medida que el individuo madura y que la cantidad de material impreso prolifera en el mundo, es sólo un componente del complicado proceso comunicativo en el que comparte elementos comunes con el habla y la escritura. Esto hace que el desarrollo de uno de ellos tienda a ir asociado con el desarrollo de los otros y que todos crezcan a partir de una base común de experiencias, de conocimiento del mundo.

Las observaciones anteriores también serían pertinentes para el

caso del acto de escribir.

En este capítulo, y considerando el objeto de estudio del trabajo, se propone analizar el problema de la lecto-escritura en su faceta como proceso comunicativo. Se hará la reflexión a partir de la búsqueda de respuestas a las siguientes interrogantes:

1. ¿Cómo conceptualizar los actos leer y escribir? 2. ¿Cómo conceptualizar la faceta comunicativa de la lecto-escritura?

37 Esteban Rubio Rivera. Lengua y lectura: una reflexión desde la práctica. Ed. Escuela Española, España, 1998, p. 102.

CCCCapítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:apítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:apítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:apítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación: teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana

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3. ¿Cómo se plantea esta problemática en el programa oficial instituido por la SEP, especialmente en el caso del primer grado de primaria?

4. ¿Cómo trabajar didácticamente la faceta comunicativa de la lecto-escritura?

5. ¿Cómo se relaciona todo esto con los análisis realizados en el diagnóstico?

1. 1. 1. 1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓNHACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓNHACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓNHACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN

DE LECTURA YDE LECTURA YDE LECTURA YDE LECTURA Y ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA Las aportaciones de la psicolingüística ponen de manifiesto que continuar con un planteamiento gramatical en la enseñanza de la lengua carece de sentido. Sin embargo, en las prácticas escolares se olvida frecuentemente que en el desarrollo intelectual del alumno hay una estrecha y decisiva relación entre pensamiento y lenguaje (Luria, 1980; Luria, Leontiev, Vigostky, 1973). Para estos autores,49 el lenguaje se convierte en un instrumento preciso de control del comportamiento y de desarrollo y construcción de procesos cognitivos superiores, a través de un proceso lento de interiorización. Es por eso que la enseñanza de la lengua tiene que ser entendida y abordada desde un planteamiento en el que se considere que el lenguaje debe servir al alumno como instrumento para la comunicación y representación de sus experiencias, pensamientos, emociones, al tiempo que herramienta para construir su propio conocimiento y aprendizaje e integrarse en su entorno social y cultural.

La escritura, por su parte, puede significar al igual que la lectura,

un instrumento idóneo para el acceso a información particular de distintas áreas, resolver problemas, entender la comunicación pragmática y evaluar críticamente lo que un escritor y otras personas formulan a través del uso de la lengua escrita.

Pero en la escuela, puede suceder que estas ideas no sean

consideradas y que la enseñanza de la lectura y la escritura se transforme en un acto mecánico con el cual sólo se persigue el desarrollo de competencias decodificadoras y no de competencias comunicativas, tal

49 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador, Méx., 1998, p. 59.


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como lo plantean tanto el programa de educación primaria como la teoría constructivista en la cual se basa.

1.11.11.11.1 Concepto de lecturaConcepto de lecturaConcepto de lecturaConcepto de lectura El concepto está hoy tan trillado que André Inizán50 ha llegado a sostener que a la palabra lectura se le ha dado un sentido tan amplio que a fuerza de significar tanto, ya no significa nada preciso. Sin embargo sí es posible señalar que, en términos generales, leer es obtener sentido de un texto, lo que implica hablar de un lector que deberá emprender un proceso activo de construcción basado en la formulación y comprobación de hipótesis. Así, la lectura implica la interacción entre la información que se recibe a través del sistema visual (estructura superficial) y la información que el sujeto que lee ya tiene disponible. Leer es extraer información significativa del texto, lo que implica percibir el significado potencial de mensajes escritos, lo que lleva al tema de la lengua escrita, forma de expresión de lenguaje que implica una comunicación simbólica. Esto se hace con la ayuda de un conjunto de signos escogidos por el hombre y, en tal sentido, arbitrarios y convencionales.

A partir de lo anterior, algunos han pensado que, entonces, leer es

un proceso que se reduce a conocer símbolos, palabras, oraciones y partes abstractas de lenguaje que son objeto de estudio de los lingüistas. Pero leer, como escuchar, es mucho más que eso: consiste en procesar el lenguaje y construir significados. En realidad, el lenguaje oral y el lenguaje escrito se encuentran íntimamente relacionados pero no al nivel superficial de la correspondencia grafema-fonema ya que el habla y la escritura respetan diferentes convenciones estilísticas, sintácticas y léxicas. Es en este último sentido en el que se desarrollaron las ideas de especialistas tan reconocidos como Frank Smith, Foucambert y Staiger. Isabel Solé51 recoge esas ideas cuando reflexiona sobre las estrategias de lectura. Entre otras, Solé nos recuerda que Smith piensa que no tiene sentido buscar alguna definición sencilla de lectura, palabra de uso habitual pero de múltiples significados. De ahí su naturaleza enigmática. Smith también argumenta que el significado de la palabra lectura, como el de otras palabras, va a depender en gran medida del contexto en el

50 Esteban Rubio Rivera. Op. cit. p. 125. 51 Isabel Solé. Estrategias de lectura. ICE de la Universidad de Barcelona y Ed. Graó, Barcelona, 1994.


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que se utilice y que son tantas las formas que puede adoptar en su significación que hay un riesgo de caer en un reduccionismo cuando se considera una definición demasiado estrecha del fenómeno. Así, después del análisis y rechazo de distintas definiciones de la lectura que no dan respuesta a lo que hace en rigor el lector, Smith concluye diciendo que leer consiste en formular preguntas al texto impreso y que la lectura de compresión es la práctica de responder las preguntas que uno se formula.

En el caso de Jean Foucambert, y de otros miembros del colectivo

de la Asociación Francesa para la Lectura, leer es obtener sentido del texto, “es interrogar un escrito, es un acto personal en el que cada sujeto encuentra ‘un’ sentido. “Nuestro” sentido del escrito es la comprensión de la respuesta que da el escrito; la manera de recibir esta respuesta está subordinada a la pregunta que ha hecho querer leerlo. Considerada como una “actividad extremadamente compleja”, la lectura es una actividad ideovisual en la que el error fundamental sería considerar que el escrito no es un tipo de lenguaje sino sólo un medio práctico de conservar el lenguaje oral. Si esto fuera cierto, el escrito no tendría sentido cuando se mira sino sólo cuando se reconstruye su sentido de forma oral.

Para el tercero de los autores que presenta Solé, Ralph Staiger, la

lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales, se transforma en sentido de la mente del autor.

Finalmente, la propia Isabel Solé define la lectura como un proceso

de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto.

El lector al leer incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que sabe sobre el mundo y el texto incluye la intención del autor, el contenido de lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es


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compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....).

La lectura es un proceso continuo de comunicación entre el autor

del texto y el lector; es expresado a través de una variedad de signos y códigos convencionales que sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Como resultado de esta interacción, el lector, que asume un rol activo, descubre y elabora respuestas, formula nuevas preguntas, acepta, disiente o simplemente ignora; esto es, construye el sentido de los mensajes, el sentido válido para sí.

El aprendizaje de la lectura es complejo y plantea ciertas

exigencias como son, un determinado nivel mental, buena capacidad para la organización perceptivo-espacial y personal. En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones culturales y por ello la lectura está considerada como el instrumento más eficaz para la apropiación del acervo cultural, siendo de fundamental relevancia para la integración del hombre a las exigencias del mundo moderno. Desde esta perspectiva, leer tiene como finalidad adquirir aprendizajes sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio, dirigida, lenta, profunda o rápida). Por eso, se han de llevar a la práctica estrategias que permitan y hagan posible un aprendizaje y por lo tanto, un desarrollo personal.

En el aspecto físico y mental, la actividad lectora supone la correcta

ejecución de cuatro procesos: el perceptivo, basado en la extracción de los signos gráficos y el reconocimiento de las unidades lingüísticas o palabras; el léxico, que aporta significado a las palabras haciendo uso del almacén de conceptos existentes en la memoria; el sintáctico, que analiza las palabras agrupadas en frases y oraciones determinando su función gramatical, y el semántico, que descubre y construye el mensaje y lo incorpora a la memoria del individuo.

En el aparentemente sencillo acto de leer se realizan las siguientes

operaciones: primero reconocer, es decir comprender el significado de cada uno de los términos empleados por el autor dentro de un contexto determinado; segundo, organizar el significado de cada palabra aislada, lo cual requiere identificar la combinación de éstas en frases, párrafos, etc., para conocer el contenido, el mensaje o la idea del escrito; tercero,


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elaborar, ya que al leer no sólo se entiende lo que dice el autor, sino que además surgen pensamientos e ideas propias en el lector; por ultimo, evaluar puesto que cuando se capta lo que quiere decir el autor, ese contenido pasa por la opinión del lector, quien lo aceptará o rechazará.

En síntesis y en opinión de Isabel Solé, la lectura es un proceso

interactivo en el que quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y su capacidad de inferir determinados significados. De ahí que en la enseñanza en el aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la adecuación suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.

Es también el pilar básico del estudio puesto que toda la actividad

de la vida académica se sustenta en ella. Leer es un hábito que resulta esencial para la asimilación y expresión adecuada de contenidos de conocimientos, es una actividad que permite desarrollar la personalidad y el intelecto, promoviendo la adquisición de conocimientos y la ejercitación en el estudio.

1.21.21.21.2 Concepto de escrituraConcepto de escrituraConcepto de escrituraConcepto de escritura La escritura, sistema simbólico que cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, es un artefacto cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas, esto es, como instrumento que posibilita la ampliación de la capacidad humana de registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones. La escritura sería una especie de herramienta externa, que extiende la potencialidad del ser humano hacia afuera de su cuerpo: así como se prolonga el alcance del brazo con el uso de una vara, con la escritura se amplia la capacidad de registro, de memoria y de comunicación. Al igual que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su procedimiento.

La escritura se define como la acción y efecto de escribir; como una forma de expresión y representación prescrita por medio de signos y códigos que sirven para facilitar y mejorar la comunicación. Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza -aprendizaje.


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En cuanto a sus funciones: En tanto la escritura es concebida como acción, como instrumento

o medio para cumplir objetivos con respecto al mundo, se le otorgan las siguientes funciones:

• Función de comunicación: la escritura, como medio de

transmisión gráfico, materializa el mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a distancia en el tiempo y el espacio.

• Función de registro o función mnemónica: permite ampliar la capacidad humana de memorizar. El registro a través de la escritura posibilita el archivo de los datos registrados.

• Función de regulación y control social de la conducta: relaciona estrechamente a la escritura con la organización social, al punto que se sostiene que la “existencia” social de los individuos depende del registro escrito en documentos sociales tales como impuestos, votaciones, etc.52

La escritura tiene sus propias exigencias, siendo la esencial la

transmisibilidad de la expresión gráfica, pictográfica o grafológica. La escritura no se realiza exclusivamente a partir de una planeación inicial, sino que implica un movimiento dinámico entre los procesos de planear la escritura, elaborarla y revisarla.

Así, escribir no es copiar, aún cuando esta actividad implique un

comportamiento psicomotor específico que produzca un plazo convencional. Por ello, la escritura no es un código de transcripción de la lengua oral sino un sistema de representación de la realidad.

Dominar progresivamente ese sistema implica sumirse en un

proceso de alfabetización que comienza mucho antes de que el niño se escolarice por ser miembro de una sociedad letrada en cuyo seno adquiere nociones de la lengua escrita desde temprana edad. Esas nociones son, más tarde, sistematizadas en situaciones formales de aprendizaje. Dos grandes teóricos como Lev Vigotsky y Emilia Ferreiro advierten de esta situación, o sea de lo que implica el mundo cultural en todo este proceso, y sostienen que el niño inmerso en la sociedad letrada está expuesto a las características, funciones y modalidades de

52http://www.humanasvirtual.edu.ar/downloads/congreso/Las%20funciones%20sociales%20de%20la%20lengua%20escrita%20en%20la%20alfabetizacio%C3%B3n%20inicial.doc


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utilización de la lengua escrita que le permitirán desarrollar concepciones sobre ese objeto cultural.53

Por su parte, Rubio Rivera54 se remite a las ideas de Américo

Castro para validar aquélla de que es absurdo creer que el idioma se enseña sólo estudiando gramática, pues eso sería como entender que la competencia comunicativa no implica competencia lingüística. No se puede olvidar que usar la lengua implica incorporar al conocimiento los aspectos formales y estructurales de la misma.

2. HÁBITOS, HABILIDADES Y CAPACIDADES 2. HÁBITOS, HABILIDADES Y CAPACIDADES 2. HÁBITOS, HABILIDADES Y CAPACIDADES 2. HÁBITOS, HABILIDADES Y CAPACIDADES

PARA LEER Y ESCRIBIRPARA LEER Y ESCRIBIRPARA LEER Y ESCRIBIRPARA LEER Y ESCRIBIR Los hábitos pueden formarse por dos vías: como resultado de acciones y operaciones conscientes, automatizadas durante la práctica, por la adaptación de la actividad a las condiciones dadas o por pura imitación.

Es bien sabido que el hábito es aquello que una persona realiza sin esfuerzo y que es fuente de placer. Así, el hábito de la lectura y escritura se convierte paulatinamente en habilidad y después pasa a ser una capacidad. Todo esto se desarrolla en la práctica de las actividades.

La habilidad es la asimilación de la estructura general de una

acción, de los procedimientos que pueden aplicarse en la realización de otras habilidades análogas. Las actividades están ligadas a los hábitos y deben desarrollarse paralelamente (Androvskaia-Lovonstern, 1973). Las habilidades son programadas y reguladas por el hecho de llegar al nivel de desarrollo de capacidades que significa alcanzar una nueva etapa cualitativa.55

El aprendizaje de la lectura y la escritura está en estrecha relación

con el desarrollo de habilidades de reflexión sobre la lengua, por lo que se hace necesario que la metodología que se utilice para enseñar a leer y escribir facilite que los alumnos tomen conciencia de la estructura de la lengua oral (conciencia de las palabras, de las sílabas y de los sonidos más elementales), lo que va a permitirles poner en relación los elementos de ésta con el código escrito. 53 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador, Méx., 1998, p. 55. 54 Esteban Rubio Rivera. Op. cit., p. 102. 55 http://www.gestiopolis.com/economia/lectura-como-fuente-de-desarrollo.htm


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La habilidad estará desarrollada cuando se tenga un control consciente y una atinada dirección en la ejecución de las actividades de leer y escribir; la capacidad, cuando se actúe de manera automática, sin que exista un control o dirección; y el hábito, cuando las actividades automáticas se han realizado varias veces con el acompañamiento constante de la escritura y la lectura, de tal modo que se haya producido en éste una fuerte necesidad de volver a repetir dichas actividades (o sea cuando en la ejecución de tales actividades proporcione placer).

Según sostuvo Antich en 1978, las habilidades de la lecto-escritura

tienen un potencial dinámico que permite generar nuevas construcciones una vez asimilado el modelo básico. También son transferibles por lo que pueden combinarse y reproducirse en condiciones diferentes a aquellas en que se ejercitan los hábitos. La diferencia fundamental entre los hábitos y habilidades radica en la rapidez con que las habilidades permiten producir las unidades de leer y escribir así como su capacidad de transferencia.56

Entre la lectura y la escritura existe una estrecha relación; son

procesos de asociación entre la grafía y el sonido, se basan en un mismo código comunicativo, el código gráfico. Sólo que en la escritura se recodifica el habla oral. Pero también, cuando se escribe, las palabras se pronuncian en el habla interior y esto contribuye a la formación de habilidades de expresión oral.

La expresión escrita es una habilidad de producción que implica la

adquisición simultánea de los elementos de comprensión de lectura, pues el estudiante al escribir debe leer lo que está escribiendo, razón por la que es necesario introducirla después que el estudiante domina el sistema fonológico de la lengua.

Se ha venido señalando el interés de reflexionar sobre el tema de

enseñar a leer y escribir como acto de comunicación, es decir, como herramienta cultural que trasciende el simple hecho mecánico de revelación de un código o convención.

56 Idem.


71

Por eso, se estima necesario realizar unas breves notas aclaratorias acerca de lo que se va a entender por comunicación. 3. 3. 3. 3. CONCEPTO DE COMUNICACIÓNCONCEPTO DE COMUNICACIÓNCONCEPTO DE COMUNICACIÓNCONCEPTO DE COMUNICACIÓN Se ha partido del problema de que en la escuela muchos maestros no enseñan a leer y escribir como acto de comunicación, es decir como herramienta cultural que trasciende el simple hecho mecánico de revelación de un código o convención. Basándose, en una investigación realizada por José Contreras,57 se recupera una definición de Mayor para quien la comunicación, en un sentido amplio, es “el intercambio significativo entre sistemas interactivos”. Según ha señalado Thayer en 1975 en su texto Comunicación y sistemas de comunicación revisado por Contreras, la comunicación no es algo que alguien hace a otro, sino un proceso que está continuamente actuando en cada uno de nosotros, independientemente de que sea verbal o no, consciente o no, intencional o no. Este autor ha destacado que, a diferencia de lo que se suponía en el esquema clásico (A→B=X), el factor crítico de la comunicación no es tanto el factor emisor, o la naturaleza del mensaje, como la capacidad de B para tener en cuenta cualquier hecho. Es decir que es la capacidad de B para convertir en materia significativa cualquier dato. “Toda comunicación es, fundamentalmente, el proceso de organizar y convertir los datos sensoriales puros en unidades de información que sean funcionalmente consumibles o susceptibles de ser elaboradas”.58

Hay que tener presente que para poder dominar la comunicación hay que dominar los códigos, no sólo lingüísticos, sino de relación social porque aquélla requiere de una codificación y de símbolos que deben ser aprendidos y compartidos. Así, el dominio comunicativo se adquiere, precisamente, cuando el individuo participa en los sistemas culturales donde esos códigos tienen vigencia. De este modo, es posible afirmar que la comunicación y la cultura son inseparables y que no se puede entender la presencia de todo un universo simbólico, que se expresa no ya por vía personal sino mediante las propias formas en que aparecen socialmente

57 José Contreras Domingo. Enseñanza, currículum y profesorado. Ediciones Akal, España, 1990, p. 57. 58 Ídem, p. 57.


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estructuradas tanto las relaciones como los espacios, el tiempo y los objetos, fuera de la cultura.

También basándose en Thayer (1975), Pérez Gómez (1985) ha

distinguido tres niveles de análisis en la comunicación humana en general y en particular en la didáctica: el nivel intrapersonal, el interpersonal, y el organizacional o grupal.

Comunicación a nivel intrapersonalComunicación a nivel intrapersonalComunicación a nivel intrapersonalComunicación a nivel intrapersonal. Es el procesamiento interno de los significados por parte de los sujetos. Como profesores, el análisis de este nivel permite estudiar la captación y estructuración de significados, la valoración de los mismos y del carácter de la interacción y las decisiones de respuesta que se dan de forma diferenciada en profesores y alumnos.

Comunicación a nivel interpersonal. Comunicación a nivel interpersonal. Comunicación a nivel interpersonal. Comunicación a nivel interpersonal. Este nivel viene definido por los intercambios que realizan los individuos y por las relaciones que se establecen entre ellos.

Comunicación a niveComunicación a niveComunicación a niveComunicación a nivel organizacionall organizacionall organizacionall organizacional. Toda intercomunicación se produce en el contexto de un sistema organizado, de un sistema de relaciones entre personas, institucionalizado, que define el lugar de cada elemento y el lugar que se espera de él en el mantenimiento de la propia organización. Es un sistema que se ha originado históricamente y que evoluciona en el transcurso de su propio funcionamiento. Estas organizaciones, en sí mismas, por su propia estructura, son fuente de significación.59

Según Contreras, Pérez Gómez también ha planteado que se pueden diferenciar los componentes sintáctico, semántico y pragmático de la comunicación pero que esta diferenciación es, sin embargo, formal porque si bien las dimensiones señaladas se pueden distinguir para el análisis, éstas no se muestran en la realidad. Pérez Gómez señala como posibilidades de análisis en cada una de ellas, que:

La sintaxis hace referencia a la estructura externa de los signos que

sirven de vehículo para la transmisión de información. La semántica se ocupa de lleno de los significados, de la relación de los signos con las cosas a las que se refieren; no sólo lo que se dice comunica, también lo hace la forma en que se dice y lo que se deja de decir. La pragmática se

59 Íd., pp. 75 y 76.


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preocupa por la forma en que la comunicación afecta a las personas, a su pensamiento y a su conducta.60

Ahora bien, para los objetivos de este trabajo, las reflexiones

sintetizadas han permitido ensayar una conceptualización de la lecto-escritura: así se entiende que, leer y escribir son dos actos de un proceso continuo de comunicación entre un autor y sus lectores. Pero para que el proceso de comunicación se dé es preciso tener un dominio de los códigos y signos de los que se vale la escritura. De lo contrario no se tendría la menor idea de lo que se comunica en un papel. 4.4.4.4. LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANAPARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANAPARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANAPARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANA Como parte de la reforma integral de la educación primaria implementada en 1995, la Secretaría de Educación Pública (SEP) creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica. Dicha reforma se derivó de la revisión analítica de los planes y programas de estudio de la asignatura de Español para primaria, en sus seis grados. A partir de la reformulación sistemática, derivada de la revisión inicial del plan y programas de esa asignatura, se publicó un fichero de actividades didácticas por grado y se informó que se renovarían gradualmente los libros de texto de la asignatura, añadiéndose un libro para el maestro por cada grado de este nivel educativo.

A continuación se resumen los planteamientos teórico-

metodológicos, los contenidos, el sentido y la práctica del enfoque que se propone, las características de los materiales para niños y maestros, los propósitos de la asignatura, la organización de los programas y la descripción de los componentes que se sugieren en el plan y programas vigentes para la educación primaria mexicana. Como resultado de la revisión de la propuesta oficial se presenta, de manera especial, la visión de la SEP sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura como medios de comunicación.61

60 Íd., pp. 76-78. 61 SEP. Programas de estudio de Español. Educación primaria. SEP, Méx., 2000.


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4.1 Enfoque de la asignatura4.1 Enfoque de la asignatura4.1 Enfoque de la asignatura4.1 Enfoque de la asignatura En el discurso teórico, el programa para la enseñanza del español en la escuela primaria mexicana, se dice basado en el enfoque comunicativo y funcional. Es por eso que la conceptualización que maneja acerca de la lectura y la escritura difiere, en gran medida, del enfoque tradicional.

¿Qué es, según la SEP, un enfoque “comunicativo y funcional” y cómo se concibe, desde este enfoque, a la lecto-escritura?

El enfoque comunicativo y funcional pone énfasis en la reflexión sobre la lengua y en la comprensión y transmisión de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresión oral. Los siguientes son los principales rasgos del nuevo enfoque y el maestro debe considerarlos al realizar su trabajo pedagógico en el aula.

1.1.1.1. Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje dReconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje dReconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje dReconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños en e los niños en e los niños en e los niños en relación con la lengua oral y escrita.relación con la lengua oral y escrita.relación con la lengua oral y escrita.relación con la lengua oral y escrita.

A su ingreso a la primaria los niños han desarrollado ciertos conocimientos sobre la lengua que les permiten expresarse y comprender lo que otros dicen, dentro de ciertos límites correspondientes a su medio de interacción social y a las características propias de su aprendizaje. Estas características serán la base para propiciar el desarrollo lingüístico y comunicativo de los alumnos durante toda la primaria. Así, los programas de distintos grados tienen grandes similitudes que corresponden a la conveniencia de propiciar el tratamiento de la lengua en forma integral y significativa evitando su fragmentación.

Además de las diferencias entre los grados indicadas en los

programas existentes, otras se ubican en la forma de trabajo de los contenidos. Estas se concretan en los materiales diseñados para los alumnos y maestros.

Tradicionalmente se ha considerado que durante el primer grado

deben apropiarse de las características básicas del sistema de escritura: valor sonoro convencional de las letras, direccionalidad y segmentación. Sin embargo se había perdido de vista que antes de ingresar a la primaria los niños han tenido diferentes oportunidades de interactuar con la lengua escrita en su medio familiar o en el nivel preescolar, y que esto influye en el tiempo y ritmo en que logran apropiarse del sistema de escritura, en tanto sus conocimientos al respecto son muy variados. Aunque la mayoría consigue escribir durante el primer grado algunos no lo logran. Por ello en el presente programa se consideran los dos


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primeros grados como un ciclo en que los niños tendrán la oportunidad de apropiarse de este aprendizaje. La consolidación y el dominio de las características del sistema de escritura se propicia a partir del primer grado, considerando también las diferencias de estilo y tiempo de aprendizaje del niño.

2.2.2.2. Desarrollo de estrategias didácticas significativas.Desarrollo de estrategias didácticas significativas.Desarrollo de estrategias didácticas significativas.Desarrollo de estrategias didácticas significativas.

Este programa se fundamenta en nuevas propuestas teóricas y experiencias didácticas que propician una alfabetización funcional. La orientación de los programas establece que la enseñanza de la lectura y de la escritura no se reduce a relacionar sonidos de lenguaje y significados gráficos y que la enseñanza de la expresión oral no se limita a la corrección en la pronunciación sino que insiste desde el principio en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de los textos. De ahí que el aprendizaje de las características de la expresión oral del sistema de escritura y del lenguaje escrito debe realizarse mediante el trabajo con textos reales, completos, con significados comprensibles para los alumnos, y no sobre letras o sílabas aisladas y palabras fuera de contexto.

3.3.3.3. Diversidad de textosDiversidad de textosDiversidad de textosDiversidad de textos.

Las posibilidades de participación y desarrollo personal en el mundo actual están claramente relacionadas con la comprensión y el uso del lenguaje oral y escrito para satisfacer exigencias sociales y personales de comunicación. En la propuesta actual para la enseñanza de la lengua en educación primaria es esencial que los niños lean y escriban textos propios de la vida diaria: cartas, cuentos, noticias, artículos, y otros.

De igual forma es necesario que participen en situaciones diversas de comunicación hablada: conversaciones, entrevistas, exposiciones, debates, asambleas etc. Sólo de este modo los niños mejorarán sus desempeño en situaciones comunicativas cotidianas: presentarse en libertad, dar y recibir información, narrar hechos reales o imaginarios, hacer descripciones precisas, expresar sus emociones e ideas y argumentar para convencer o para defender puntos de vista.

4.4.4.4. Tratamiento de los contenidos de los libros de texto.Tratamiento de los contenidos de los libros de texto.Tratamiento de los contenidos de los libros de texto.Tratamiento de los contenidos de los libros de texto.

La forma en que se tratan los contenidos tiene el propósito de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños. Este propósito no puede lograrse mediante la memorización de definiciones, sino mediante la práctica constante de la comunicación oral y escrita.


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El maestro encontrará una amplia variedad de actividades didácticas congruentes con este enfoque, tanto en los libros de texto de los niños como en el libro para el maestro y el fichero de actividades didácticas de cada grupo. A partir de la experiencia y creatividad docente estas actividades pueden modificarse o adaptarse de acuerdo con las necesidades de cada grupo.

5.5.5.5. Utilización de formas diversas de interacción en el aula.Utilización de formas diversas de interacción en el aula.Utilización de formas diversas de interacción en el aula.Utilización de formas diversas de interacción en el aula.

La adquisición de las capacidades de comunicación oral y escrita se promueven mediante diversas formas de interacción. Para ello se propone que los niños lean, escriban, hablen y escuchen trabajando en parejas, equipos y con el grupo entero: esto favorece el intercambio de ideas y confrontación de puntos de vista.

6.6.6.6. Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares.actividades escolares.actividades escolares.actividades escolares. El presente programa propone múltiples estrategias para que los niños aprendan a utilizar el lenguaje oral y escrito de manera significativa y eficaz en cualquier contexto. El enfoque no se limita a la asignatura de Español sino que es válido y recomendable para las actividades de aprendizaje de otras asignaturas en las que los niños deben hablar, escuchar, leer y escribir. De este modo se favorecerá la expresión e intercambio de conocimientos y experiencias previas, la comprensión de lo que lean y la funcionalidad de lo que escriban.62

4.24.24.24.2 Propósitos de la asignaturaPropósitos de la asignaturaPropósitos de la asignaturaPropósitos de la asignatura

Como se observa en el enfoque, el propósito pedagógico es que los niños logren comprender lo que leen y utilicen la información leída para resolver problemas en su vida cotidiana. Por ello, el propósito general de la enseñanza del español en la educación primaria, es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, lograr que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Esto constituye una nueva manera de concebir la alfabetización.

Según la SEP, para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños:

� Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la comunicación oral y escrita.

� Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y escrita de textos con intenciones y propósitos diferentes, en distintas

62 Idem., pp. 14 a 16.


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situaciones comunicativas. � Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de

habla distintas de la propia. � Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos

tipos de textos escritos. � Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen,

disfruten la lectura y tomen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

� Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emplear información dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autónomo.

� Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación, solucionar problemas y conocerse a sí mismos y la realidad.

� Logren comprender el funcionamiento y las características básicas de nuestro sistema de escritura de manera eficaz.

� Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar, leer y escribir.

� Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y hablar sobre la forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su comunicación.63

4.3 4.3 4.3 4.3 Materiales para la enseñanza del español Materiales para la enseñanza del español Materiales para la enseñanza del español Materiales para la enseñanza del español

Para trabajar con ese enfoque del español, la SEP ha diseñado y repartido entre maestros y alumnos ciertos materiales de enseñanza del español interrelacionados y complementarios unos de otros. 4.3.1 4.3.1 4.3.1 4.3.1 Libros para los alumnosLibros para los alumnosLibros para los alumnosLibros para los alumnos

Los alumnos reciben tres tipos de libros elaborados específicamente para orientar y facilitar el aprendizaje y el manejo del idioma español como herramienta de comunicación: 1) libros de lecturaslibros de lecturaslibros de lecturaslibros de lecturas para estudiantes de primero a sexto grados; 2) libros de actlibros de actlibros de actlibros de actividadesividadesividadesividades (idem anterior); 3) libros libros libros libros recortablesrecortablesrecortablesrecortables (para estudiantes de primero y segundo grado).

Los libros de lecturaslibros de lecturaslibros de lecturaslibros de lecturas tienen las siguientes características: se estructuran en forma de lecciones, están concebidos como eje articulador de los materiales, alrededor de cada una de las lecturas se proponen actividades que podrán ser realizadas en los libros de actividades o en los

63 Id. p. 13.


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recortables en los casos de primero y segundo grados, las actividades están vinculadas a los cuatro componentes de la asignatura: leer y compartir, hablar y escuchar, tiempo para escribir y reflexión sobre la lengua,

los temas de los textos son diversos, todos los textos permiten apoyar el desarrollo de la expresión

oral, el maestro encuentra oportunidades para relacionar los temas tratados en Español con los de las otras asignaturas del grado escolar lo cual permite globalizar los contenidos y que los niños aprendan a generalizar sus conocimientos,

en el diseño se ha considerado la inclusión de ilustraciones atractivas para atraer la atención de los niños.

Los libros de libros de libros de libros de actividadesactividadesactividadesactividades tienen las siguientes características:

se estructuran en forma de lecciones estrechamente relacionadas con las del libro de lecturas y, en el caso de primer y segundo grado, con el libro recortable,

cada lección amplía el tema de la lectura y ofrece la oportunidad de trabajar con diversos tipos de textos (cartas, recetas, recados, carteles, notas periodísticas),

ofrecen al niño la oportunidad de aplicar su experiencia de lectura en las resoluciones que implican la comprensión del texto o lo invitan a una segunda lectura o a la consulta de algunos fragmentos,

desarrollan los conocimientos básicos acerca del sistema de escritura mediante actividades en las que el niño completa enunciados, escribe oraciones, copia algunos modelos y crea textos, que van desde listas de palabras hasta la elaboración de cartas, recados y entrevistas,

ponen especial énfasis en que los alumnos comprendan la funcionalidad de la escritura, no solamente con fines comunicativos sino también con fines lúdicos (en los libros de actividades se propone la realización de juegos, crucigramas, trabalenguas, adivinanzas y dibujos),

pretenden que, a partir de las sugerencias que en ellos se incluyen, el niño aprenda a elaborar textos narrativos, descriptivos, etc. (sugiere que esos escritos se editen internamente para que formen parte de la biblioteca del aula).


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Los libros libros libros libros recortablesrecortablesrecortablesrecortables (primero y segundo grados) tienen las siguientes características:

complementan los libros de actividades con imágenes y escritos que el niño podrá utilizar para reconstruir textos, complementar oraciones o establecer relaciones entre textos e imagen,

incluyen otros materiales muy atractivos, como máscaras y títeres, para realizar juegos y dramatizaciones,

para determinadas actividades se incluyen memoramas, que permiten que los niños analicen palabras y materiales para elaborar juguetes siguiendo las instrucciones del libro de actividades.

Los libros de texto de Español se apegan al enfoque comunicativo y

funcional que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etc.).

Se propone que a partir de la interacción con los textos, los niños

vayan comprendiendo las características de la escritura, entre éstas el principio alfabético, la función de los signos de puntuación y la separación de las palabras con espacios en blanco.

Las actividades que se proponen en los libros de textos están

desarrolladas de acuerdo a los propósitos planteados en el programa, pues las lecciones se encuentran divididas en los diferentes componentes que se presentan en el programa.

Para una mayor claridad se presenta a continuación un cuadro

comparativo entre los contenidos que propone el programa y las actividades del libro de texto en el primer grado de la educación primaria.


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GRADOGRADOGRADOGRADO CONTENIDOS DEL CONTENIDOS DEL CONTENIDOS DEL CONTENIDOS DEL PROGRAMAPROGRAMAPROGRAMAPROGRAMA

ACTIVIDADES DEL ACTIVIDADES DEL ACTIVIDADES DEL ACTIVIDADES DEL LIBRO DE TEXTOLIBRO DE TEXTOLIBRO DE TEXTOLIBRO DE TEXTO

PrimeroPrimeroPrimeroPrimero

Conocimiento de la Conocimiento de la Conocimiento de la Conocimiento de la lengua escrita y otros lengua escrita y otros lengua escrita y otros lengua escrita y otros códigos y gráficoscódigos y gráficoscódigos y gráficoscódigos y gráficos • Los mismos

propósitos y contenidos indicados en el componente de lectura, aplicados a la escritura.

• Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones como apoyo a la lectura.

Funciones de la Funciones de la Funciones de la Funciones de la escritura, tipos de escritura, tipos de escritura, tipos de escritura, tipos de textos y textos y textos y textos y característicascaracterísticascaracterísticascaracterísticas • Que los niños

identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos.

• Que los niños se inicien en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen.

• Los mismos contenidos indicados en el componente de lectura.

Es tradicional que el maestro pida a los alumnos que hagan planas de diferentes letras y luego planas de palabras, generalmente con la letra que desea trabajar. A diferencia de esta forma de trabajo, ahora se propone comenzar el aprendizaje de la escritura con el nombre propio, ya que para todos, nuestro propio nombre reviste una gran importancia. Después los niños pueden continuar con los nombres de las personas que ellos deseen escribir. Poco a poco el niño se introduce en la escritura, siempre en relación con alguna finalidad práctica. Para esto, el libro de actividades propone varias tareas, como hacer una lista de útiles escolares o de las compras que harán en el mercado o escribir los nombres de los niños que les gustaría invitar a su casa o de los juguetes que más les gustaría tener. Naturalmente algunos niños no sabrán con qué letra escribir, pero el maestro y los otros compañeros pueden ayudarlos. No se trata de que descubran por sí solos las letras, sino de proporcionarles modelos. En las primeras páginas, el libro recortable ofrece palabras para pegar en el libro de actividades, de las cuales el niño puede elegir las que desee escribir en su cuaderno. Puede escribir las palabras cuantas veces desee, lo más importante es que éstas sean significativas para él y no que le sean impuestas como ejercicios de motricidad. Por ejemplo, en la página 15 del libro de actividades, las palabras ya no se trabajan aisladamente sino asociadas a otras para formar oraciones. Se trata de que el niño identifique una palabra con una imagen, complete una oración y después la copie completa en su cuaderno. Podrá repetirla cuantas veces quiera para ejercitar su escritura, pero debe estar consciente de qué significa lo que está escribiendo. De hecho, todas las primeras lecciones del libro de actividades contienen palabras y oraciones que el niño puede copiar en el libro o


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Producción de textosProducción de textosProducción de textosProducción de textos • Que los niños se

inicien en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos breves.

• Elaboración guiada de textos colectivos y a partir de un modelo.

• Composición de oraciones con significado completo y función específica.

• Composición de párrafos coherentes con sentido unitario, completo y específico.

• Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto.

en su cuaderno todas las veces que desee. Lo importante es que sepa que puede escribir todo lo que quiera y que lo escrito se puede leer y usar con un fin determinado. A medida que el niño avance, podrá escribir mensajes a sus compañeros y plasmarlos en tarjetas postales, recados, cartas, recetas de cocina o relatos donde describa alguna de sus experiencias (qué hice el fin de semana, qué hicimos el día de muertos). Finalmente el niño podrá escribir un cuento, una historia o hacer un resumen. Si los escritos cumplen su finalidad, por ejemplo si las cartas, las tarjetas postales y los recados llegan en realidad a sus destinatarios, los niños pondrán mucho empeño en escribirlos bien, preguntarán por la ortografía o pedirán que les ayuden a corregirlos. Esto va creando una conciencia ortográfica, es decir, se hace necesario buscar la letra con la que se escribe. Sabemos que, al igual que a leer se aprende leyendo, a escribir se aprende escribiendo. Hay que propiciar que el niño escriba mucho y con diferentes propósitos para que vaya mejorando el trazo de las letras y su redacción de manera que otros puedan leer sus escritos.

4.3.24.3.24.3.24.3.2 Libros para los maestrosLibros para los maestrosLibros para los maestrosLibros para los maestros

Los maestros, por su parte, reciben un conjunto de apoyos bibliográficos y didácticos: 1) libros para el maestrolibros para el maestrolibros para el maestrolibros para el maestro (de orientación y revisión de contenidos para los maestros de primero a cuarto grado); 2) ficherosficherosficherosficheros de de de de actividades didácticasactividades didácticasactividades didácticasactividades didácticas para los maestros de primero a sexto grado. El El El El libro para el maestrolibro para el maestrolibro para el maestrolibro para el maestro tiene las siguientes características:

es una guía que propone alternativas para trabajar con los libros destinados a los niños,

sus propuestas no son cerradas pues las sugerencias pueden enriquecerse con la experiencia y creatividad de los maestros,

procuran que cada lección ofrezca material suficiente para el trabajo de una semana, aunque cada maestro decide a qué temas dedicará más tiempo, de acuerdo con los intereses y necesidades del grupo,

las actividades están vinculadas a los cuatro componentes de la asignatura: leer y compartir, hablar y escuchar, tiempo para escribir


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y reflexión sobre la lengua. Los fLos fLos fLos ficheros de actividades didácticasicheros de actividades didácticasicheros de actividades didácticasicheros de actividades didácticas (maestros de primero a sexto grado):

reúnen sugerencias para trabajar la vinculación de las actividades de escritura realizadas en la escuela con el entorno social del niño (por ejemplo, se proponen actividades de búsqueda y recuperación de leyendas o narraciones de su localidad, entrevistas a personas cercanas, visitas a la biblioteca, lectura de periódicos, revistas y libros diversos, etc.).

4.4 4.4 4.4 4.4 Organización de los programas Organización de los programas Organización de los programas Organización de los programas

4.4.14.4.14.4.14.4.1 Los componentesLos componentesLos componentesLos componentes

En la presentación de los programas para la enseñanza del español en los seis grados los contenidos de las actividades se organizan en función de cuatro componentes: 1. Expresión oral; 2. Lectura; 3. Escritura; 4. Reflexión sobre la lengua.

Estos componentes son un recurso de organización didáctica y no una división de los contenidos, ya que el estudio del lenguaje debe hacerse de manera integral, en el uso natural del mismo. En el trabajo, el maestro puede integrar contenidos y actividades de los cuatro componentes que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica. En los nuevos libros para el maestro se incluyen sugerencias para la organización y desarrollo de los contenidos.

Para cada componente, los contenidos se han agrupado en

apartados que indican aspectos claros de la enseñanza. El siguiente cuadro sintetiza dichos apartados.

EXPRESIÓN EXPRESIÓN EXPRESIÓN EXPRESIÓN ORALORALORALORAL

LECTURALECTURALECTURALECTURA ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA REFLEXIÓN REFLEXIÓN REFLEXIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA SOBRE LA SOBRE LA SOBRE LA LENGUALENGUALENGUALENGUA

Interacción en la comunicación

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita

Funciones de la comunicación oral

Funciones de la lectura, tipos de texto, características y portadores

Funciones de la escritura, tipos de textos y características

Reflexión sobre las funciones de la comunicación


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Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas

Comprensión lectora Conocimientos y uso de fuentes de información.

Producción de textos

Reflexión sobre las fuentes de información

La agrupación de contenidos en estos apartados permite al maestro

comprender la lógica interna del programa y encontrar o establecer la correlación entre los aspectos similares o complementarios que se abordan en distintos componentes dentro de un mismo grado y a lo largo de los seis grados. 4.4.24.4.24.4.24.4.2 Descripción de los componentes Descripción de los componentes Descripción de los componentes Descripción de los componentes Componente Componente Componente Componente Expresión OralExpresión OralExpresión OralExpresión Oral El propósito del Componente Expresión Oral consiste en mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula. Para el mejoramiento de la expresión oral los contenidos se han organizado en tres apartados:

Interacción de la comunicación. El propósito es que el niño escuche y produzca los mensajes en forma comprensiva, considerando los elementos que interactúan en la comunicación para que pueda condicionar el significado.

Funciones de la comunicación oral. El propósito es favorecer el desarrollo de la expresión verbal utilizando el lenguaje para dar y obtener información, conseguir que otros hagan algo, planear acciones propias, etc.

Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se propone que el alumno participe en la producción y escucha comprensiva de distintos tipos de discursos, advirtiendo su estructura y considerando el lenguaje, según las diversas intenciones y situaciones comunicativas.


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Componente Componente Componente Componente LecturaLecturaLecturaLectura La organización de los contenidos de este componente se plantea en cuatro apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Se pretende que a partir de la lectura y el análisis de textos los niños comprendan las características del sistema de escritura en situaciones significativas de lectura y no como contenidos separados de su uso y aislados del resto del programa.

Funciones de la lectura, tipos de texto, características y portadores. El propósito es que los niños se familiaricen con las funciones sociales e individuales de la lectura y con las convenciones de forma y contenido de los textos y sus distintos portadores.

Comprensión lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos.

Conocimiento y uso de fuentes de información. Se propicia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autónomo.64

Componente Componente Componente Componente EscrituraEscrituraEscrituraEscritura Con este componente se pretende que los niños logren un dominio paulatino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados, y valorando la importancia de la legibilidad y la corrección. Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos.... El propósito es que los niños utilicen las características del sistema de escritura y los distintos tipos de letra manuscrita, cursiva y script, en la producción de textos, y que diferencien la escritura de otras formas de comunicación gráfica.

Funciones de la escritura, tipos de textos y características. Este apartado propicia que los niños conozcan e incluyan en sus escritos las características de forma y contenido del lenguaje, propias de diversos tipos de texto, de acuerdo con los propósitos que desean satisfacer.

Producción de textos. El propósito es que los niños conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir la escritura de textos de distinto tipo y nivel de complejidad.65

64 Id., p. 18. 65 Id., p. 19.


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Componente Componente Componente Componente Reflexión sobre la lenguaReflexión sobre la lenguaReflexión sobre la lenguaReflexión sobre la lengua Este componente propicia el conocimiento de aspectos de uso del lenguaje: gramaticales diversificados, ortográficos y de puntuación. Se ha utilizado la expresión reflexión sobre la lengua para destacar que los contenidos difícilmente pueden ser aprendidos desde una perspectiva puramente formal o ética. Separados de la lengua hablada o escrita, sólo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la práctica comunicativa. Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propósito es propiciar el conocimiento de los temas gramaticales y de convenciones de la escritura, integrados a la expresión oral, a la comprensión lectora y a la producción de textos. Estos temas se tratan como convenciones del lenguaje y como recursos para dar una comunicación eficiente y eficaz. También es propósito de este apartado la ampliación de la comprensión y el uso de términos considerando la forma en que se construyen las palabras, su relación con otras, el contexto donde se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas.

Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el reconocimiento de las intenciones que definen las formas de comunicación en la lengua oral y escrita.

Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconocimiento y uso de las distintas fuentes de información escritas, orales, visuales mixtas a que los alumnos puedan tener acceso.66

4.54.54.54.5 Contenidos programáticosContenidos programáticosContenidos programáticosContenidos programáticos para el primer grado de primariapara el primer grado de primariapara el primer grado de primariapara el primer grado de primaria

4.5.1 Expresión oral4.5.1 Expresión oral4.5.1 Expresión oral4.5.1 Expresión oral

Para la interacción en la comunicación oral se busca:

Que los niños mejoren su comprensión y producción de mensajes orales. � Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con la situación

de comunicación. � Identificación y respeto de las variaciones regionales y sociales del

habla. � Planeación del contenido considerando la situación, el propósito de

la comunicación y el tema. � Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando:

la claridad, la secuencia de ideas y la precisión. 66 Id., p. 20.


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� Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal, entonación, volumen, gestos y movimientos corporales.

� Reconocimiento y uso de patrones de interacción adecuados a la situación: participación por turnos.

Para las funciones de la comunicación oral se busca:

Que los niños avancen en el reconocimiento y el uso apropiado de

las distintas funciones de la comunicación. � Dar y obtener información: identificarse a sí mismo, a otros, a

objetos, dar recados, relatar hechos sencillos, elaborar preguntas, plantear dudas y pedir explicaciones.

� Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención, objetos, favores, ayudas, preguntas y ofrecerse a ayudar.

� Marcar el inicio y el final de una interacción: saludar, presentarse, presentar a otros y despedirse.

� Manifestar opiniones, expresar sentimientos y emociones. � Contar y disfrutar adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos,

poemas, rimas; escuchar y entonar canciones y rondas.

Para discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas se busca:

Que los niños se inicien o mejoren en la comprensión y expresión de discursos o textos orales empleando una organización temporal y causal adecuada, considerando las partes del discurso y las situaciones comunicativas. � Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de

turnos apropiadamente. � Narración de cuentos, relatos y noticias. � Descripción de objetos, personas, animales y lugares mediante la

caracterización de lo descrito. � Conferencia/exposición de temas sencillos. � Discusión temática y organizativa en grupos pequeños: definición

del tema o los problemas a resolver, planteamiento de opiniones y comentarios.

� Entrevista: formulación de preguntas. � Juegos de dramatización: entonación y volumen de voz,

movimientos corporales.


87

4.5.2 Lectura4.5.2 Lectura4.5.2 Lectura4.5.2 Lectura

Para el conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos se busca:

Que los niños se inicien en la comprensión de la relación sonoro-

gráfica y el valor sonoro convencional de las letras en el nombre propio, palabras de uso común, cuentos, canciones y rimas.

Que los niños se inicien en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura: � Direccionalidad: izquierda-derecha, arriba y abajo, relación entre

portada-hojas interiores y secuencia de páginas. � Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones

como apoyo para la lectura. Que los niños se inicien en el conocimiento y diferenciación de los

distintos elementos gráficos del sistema de escritura mientras leen letras y otros signos. � Letras y sus marcas diacríticas: minúsculas y mayúsculas. � Signos de puntuación, números y signos matemáticos.

Que los niños conozcan y lean distintos tipos de letras: � Letra manuscrita tipo script. � Letra impresa y sus distintos tipos.

Para las funciones de la lectura, tipos de textos, características y soportes se busca:

Que los niños se inicien en el conocimiento de distintas funciones

de la lectura y participen en ella para familiarizarse en las características de formas y contenido de diversos textos. � Artículo informativo en periódicos, revistas y libros de textos: tema

e ideas principales. � Noticia; en periódicos y revistas: lugar, tiempo y participaciones. � Calendario (personal o de eventos): fecha (día, mes y año), horas y

eventos. � Invitación: convocante, lugar, fecha y hora de la actividad. � Recado: fecha, destinatario, mensaje. � Letreros: ubicación, propósitos y mensajes. � Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal. � Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento. � Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo,

desarrollo y cierre. � Cuento, relato, leyenda e historieta: título, personajes, desarrollo y

final. � Canción y texto rimado: ritmo y rima.


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Para la compresión lectora se busca:

Que los niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos. � Audición de textos diversos leídos por otros. � Identificación del propósito de la lectura y la correspondencia entre

segmentos de la cadena hablada y partes del texto escritos. � Intentos de lectura con apoyo en las imágenes y en el recuerdo del

texto previamente escuchado. � Identificación del significado global a partir del texto, de las

experiencias y conocimientos previos. � Predicciones e inferencias. � Identificar palabras desconocidas e indagar su significado. � Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e

interpretaciones � Distinción realidad-fantasía � Resumir el contenido de un texto en forma oral.

Para el conocimiento y uso de fuentes de información se busca:

Que los niños se familiaricen con el uso de distintas fuentes de información. � Exploración libre o sugerida de diversos materiales escritos. � Identificación del tipo de información en libros, revistas, periódicos,

etiquetas, y anuncios. � Instalación y uso de la biblioteca del aula. � Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del

maestro y con propósitos libres o sugeridos � Conocimiento y uso de librerías, puestos de periódicos y bibliotecas

fuera del aula. 4.5.34.5.34.5.34.5.3 EscrituraEscrituraEscrituraEscritura

Para el conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos se busca:

Los mismos propósitos y contenidos indicados en el componente de la lectura aplicados a la lectura. � Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones

como apoyo a la lectura.


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Para las funciones de la escritura, tipos de textos y características se busca:

Que los niños identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos.

Que los niños se inicien en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen. � Los mismos contenidos indicados en el componente de lectura.

Para la producción de textos se busca:

Que los niños se inicien en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos breves. � Elaboración guiada de textos colectivos y a partir de un modelo. � Composición de oraciones con significado completo y función

específica. � Composición de párrafos coherentes con sentido unitario, completo y

especifico. � Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto.

4.5.4 Reflexión sobre la lengua4.5.4 Reflexión sobre la lengua4.5.4 Reflexión sobre la lengua4.5.4 Reflexión sobre la lengua

Para la reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita se busca:

Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características del proceso comunicativo para autorregular su participación en éste. � Analizar actos o situaciones comunicativas cotidianas e

identificación de los elementos más importantes: participantes, contextos físicos, propósitos y mensajes.

Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características de la lengua para autorregular el uso de ella. � Identificación de la estructura de los tipos de discurso en los que

participan. � Identificación de oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas,

admirativas, imperativas y su transformación. � Uso de la concordancia del género y número del sujeto.


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� Uso apropiado de clases de palabras para: nombrar personas, nombrar objetos, describir ubicación espacial y acciones, así como para determinar o calificar personas, objetos y animales.

� Reconocimiento de relaciones de significado entre palabras: palabras compuestas, campos semánticos, antónimos y sinónimos.

� Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras: palabras derivas.

� Interpretación y uso de palabras y frases a partir del significado global o tema y del significado local (sintáctico-semántico).

� Interpretación de expresiones idiomáticas propias de su medio social.

Que los niños se inicien en la reflexión y valoración de las convencionalidades del sistema de escritura. � Reconocimiento dentro de las palabras y frases, de la relación

sonora-gráfica de las letras. � Reconocimiento y uso de las mayúsculas para marcar identidad de

personas, lugares, instituciones, así como de las irregularidades en la correspondencia sonoro-gráfica; b-v y h.

� Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación de su importancia para la legibilidad.

Para la reflexión sobre las funciones de la comunicación se busca:

Que los niños se inicien en el reconocimiento y la reflexión de las

distintas funciones de la comunicación oral y escrita.

Para la reflexión sobre las fuentes de información se busca:

Que los niños se inicien en la reflexión de las características y usos de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo. � Fuentes de información con textos escritos, orales, visuales y

mixtos. � Medios de comunicación. � Los contenidos indicados en el componente de la lectura.


91

5.5.5.5. DIDÁCTICA DE LA LECTODIDÁCTICA DE LA LECTODIDÁCTICA DE LA LECTODIDÁCTICA DE LA LECTO----ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓNCOMO MEDIO DE COMUNICACIÓNCOMO MEDIO DE COMUNICACIÓNCOMO MEDIO DE COMUNICACIÓN En un sentido general, programar es “idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto.”67 Una programación didáctica es, entonces, un planteamiento del orden en que se van a ejecutar las acciones que tienen por finalidad enseñar. Es decir, es una herramienta orientada a facilitar el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos. Pero es, también, un reflejo de las ideas que tiene cada docente sobre los fines sociales de la educación, sobre cómo aprenden los alumnos, y sobre la lengua y la práctica de la lecto-escritura. 68

Específicamente, y como se adelantara en el párrafo anterior, la didáctica se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje -sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje- para proponer una realización consecuente con las finalidades educativas.

Como se ha venido mencionando no se puede ser indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre profesor y alumno, ni ante lo que se pretende enseñar y cómo.

Ahora bien, desde la posición teórica en que se inscribe este

trabajo, habría que enfatizar en que si se quiere que los niños reconozcan la lecto-escritura como un medio de comunicación, los maestros no deberían reducir las situaciones didácticas a que conozcan y dominen el sistema de escritura, sino a que produzcan e interpreten textos.

O sea: no se trata de concebir el proceso de apropiación de la lecto-

escritura como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: 1) ser usuarios del sistema convencional de escritura y 2) ser intérpretes y productores de textos. Y esto debe ser así porqueporqueporqueporque los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito, de los actos de lectura y escritura, del sistema de escritura, desde etapas muy tempranas. Y porqueporqueporqueporque, además, centrar la enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura

67 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid, 1992, p. 1256. 68 Carlos Lomas. Op. cit., pp. 70 y 71.

PATO

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implica postergar la importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido.

En consecuencia, la finalidad de la enseñanza de la lectura y de la

escritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar niños que sean capaces de producir e interpretar textos; niños que vayan siendo, progresivamente, mejores usuarios del sistema de escritura convencional. De ahí que el eje de trabajo didáctico deba encaminarse a:

promover la lectura y la escritura de textos –de textos de uso

social-, simultáneamente, favorecer el avance de los niños en el proceso

de aprendizaje del sistema convencional de escritura, buscar la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas

de los alumnos, contribuir a la adquisición y dominio de las destrezas

comunicativas de uso social (hablar, escuchar, leer, entender y escribir),

facilitar la adquisición y mejora del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que permiten desenvolverse en la sociedad de forma adecuada y competente en las diferentes situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana,

promover el uso de las diferentes herramientas de comunicación escrita, que constituyen la base de la interacción comunicativa para favorecer la competencia comunicativa de los niños.

Si de lo que se trata, entonces, es de encaminar a los alumnos en el

aprendizaje de la lengua escrita como medio de comunicación (aprendizaje que se inicia antes de la escuela y que continúa fuera de los escenarios escolares), el profesor debe ayudarlos “…a saber hacer cosas con las palabras y, de esta manera, a mejorar su competencia comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicación.”69

Por eso, si los profesores quieren que los niños reconozcan la lecto-

escritura como un medio de comunicación, no deben reducir las situaciones didácticas a dar a conocer y buscar que el niño domine el

69Ídem., pp. 31 y 32.


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sistema de escritura sino que deben impulsar la producción de textos. Si quieren que la aproximación a la lecto-escritura se dé desde un enfoque comunicativo, entonces no basta con el aprendizaje memorístico que por sí solo no garantiza el uso comunicativo-funcional de la lecto-escritura sino que de lo que se trata es de proporcionar situaciones didácticas que tengan relación real con los usos de la lengua escrita en la vida cotidiana de los niños.

Pero al realizar el trabajo didáctico, también hay que atender otros

asuntos. Uno de esos asuntos es el de presentar la autoría de los textos pero no sólo para aumentar el bagaje cultural de los niños – lo que también es un objetivo deseable-, sino para que los alumnos conozcan y asuman que todos los textos tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, núcleo familiar, actividad laboral, etc. Esto implica reconocer que quienes escriben son ni más ni menos que personas y que, por lo tanto, los niños, como personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo desmitificar a los autores de textos y poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o deberían poder) producir textos.

Otro asunto que hay que atender es al hecho de reconocer que el

proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas características de índole cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (cuáles letras lleva una palabra) y que los niños tienen, en cada nivel del proceso, diferentes hipótesis al respecto. Si esto se toma en cuenta en las situaciones didácticas, éstas contribuirán a favorecer la aproximación a la lengua escrita como medio de comunicación, a la par que facilitarán la apropiación de la lecto-escritura convencional.

Finalmente, en la labor de la enseñanza desde este enfoque, habría

que considerar aquella diferenciación que hacía Vigotsky entre conceptos cotidianos y conceptos científicos.

Los conceptos que adquirimos en la vida diaria… están

construidos de abajo a arriba a través de nuestra experiencia con muchos casos concretos. Son ricos en contenido, pero a menudo difíciles de definir y de incorporar en un sistema conceptual coherente. Los conceptos científicos transmitidos en la escuela… avanzan en la dirección opuesta, de arriba abajo. El estudiante comienza sabiendo la definición verbal y el curso de su aprendizaje consiste en vencer su


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ignorancia sobre los aspectos específicos de la realidad a que se refiere esta definición. (Scribner y Cole, 1982, p. 13)…70 La función del maestro será contribuir a que los textos de los niños

mejoren. De lo que se trata es de priorizar el significado y su uso cada vez que los niños producen un texto, de priorizar aspectos semánticos porque así los niños irán verificando que en todo texto prima qué se dice ahí. Además, dicho comentario deberá ser básicamente elogioso. De manera que una vez confirmado qué es lo más importante –el significado- y tras haber subrayado los logros obtenidos por el autor, se podrá incursionar en las mejoras posibles del texto.

Para lograr los objetivos señalados, el maestro puede utilizar

múltiples estrategias didácticas. Desde el punto de vista personal se considera que la más recomendada para trabajar la lecto-escritura como medio de comunicación, es la de la libre producción de textos tanto de forma individual como en equipos. Se puntualizan sus características a continuación.

5.1 Fundamentación psicopedagógica 5.1 Fundamentación psicopedagógica 5.1 Fundamentación psicopedagógica 5.1 Fundamentación psicopedagógica de lade lade lade la

libre exploración y producción libre exploración y producción libre exploración y producción libre exploración y producción dededede textostextostextostextos como estrategia como estrategia como estrategia como estrategia

En los primeros años de la educación primaria se deben dar al niño las oportunidades para que tenga experiencias variadas con la lengua escrita: escuchar leer, permitir escribir, explorar materiales variados, poder preguntar, descubrir las diferencias y relaciones entre imagen y texto, descubrir las partes de un libro y reconocer las acciones socialmente adecuadas con los libros, descubrir a través de la propia acción las diferencias entre dibujar y escribir, etc. Ese contacto inicial con la escritura, absolutamente natural en el caso de los hijos de padres letrados, no es puro juego; es un aprendizaje real básico y da la posibilidad de asimilar otras informaciones posteriores.

Ese niño que ingresa a la escuela y es un futuro lector no es, como ya se ha señalado y como lo menciona Ana Teberosky, un sujeto sin historia, no es una tabla rasa en términos de conocimiento. Sin embargo, la escuela lo pone en una situación privilegiada.

70 (Scribner y Cole, 1982, p. 13)… Cfr. José Contreras Domingo. Op. cit., p. 93.


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El modo en que el niño aprende a escribir sigue el camino de la apropiación individual de un fenómeno social; pero considerar individual a esta apropiación no implica reducir su aprendizaje a una actividad solitaria. Muy por el contrario, nosotros consideramos que la situación grupal que supone el aula es una situación privilegiada, cuyas ventajas debemos saber aprovechar. […] Esta situación privilegiada puede aprovecharse para que los niños compartan entre sí el proceso de comprensión de la escritura, a través de sus intercambios. 71 Ahora bien, la idea no es formar un lector que necesite consultar un

catálogo para ver si esto tiene “permiso” para ser leído, sino de formar un lector curioso que circule por los textos y aprenda a decidir qué es lo que vale la pena considerar y releer y qué es lo que con una vez basta y sobra.

El estudiante necesita conocer el objetivo de la escritura saber qué

intención se tiene al escribir un texto. Por lo tanto, es conveniente que el alumno se familiarice con el tipo de texto antes de practicar las destrezas implicadas en su escritura y cualquier aspecto que se enseñe debe demostrarse a través de un modelo.

Una lección de escritura debe seguir tres fases que no deben ser independientes unas de otras, sino que deben entrelazarse (Pincas, 1982), la primera es la etapa de “familiarización” en la que se elige un tipo de texto como modelo y se trabaja a través de una actividad que puede consistir simplemente en la comprensión lectora del mismo. La segunda fase consiste en una serie de ejercicios controlados o guiados que introducen al alumno en el proceso de escritura. Por último, tenemos la etapa de la “escritura libre” es la fase de producción y creatividad por parte del alumno se trata de una actividad real que establece cierta relación con los ejercicios y etapas anteriores pero que hace que el estudiante desarrolle su propio escrito.72 En Suecia hay una campaña para utilizar el periódico como libro de

texto. Los niños llegan a la escuela y tienen un periódico sobre su pupitre. Todos los días analizan las noticias, cosa que parece formidable. Esto se logra gracias a un agente que pertenece al ámbito de la cultura escrita y que participa porque considera que esto también es su responsabilidad. Si los niños pueden escribir con una ortografía que los

71 Myriam Nemirovsky. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. Ed. Paidós, Méx., 2001, p. 67. 72http://www.humanasvirtual.edu.ar/downloads/congreso/Las%20funciones%20sociales%20de%20la%20lengua%20escrita%20en%20la%20alfabetizacio%C3%B3n%20inicial.doc


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adultos alfabetizados consideran “desviante” pero legible, significa que dejarles escribir no es un disparate: si se pueden comunicar, usarán la escritura, y de esta forma se multiplican los usuarios. Mientras los usuarios no se multipliquen, no se consigue nada.

En la escuela tradicional el revisor es el maestro (otra vez una

disociación de funciones). El niño sabe que el maestro es el encargado de poner “palomita o tache” y le entrega su texto para que el maestro cumpla con su función de revisor. Los chicos no funcionan como revisores unos de otros y mucho menos cada quien como revisor de su propio texto. Para generar una actitud de revisor tienes que ver tu texto con ojos de lector, no de productor. Ahora bien, eso no se puede hacer mientras seas productor debutante, y uno mismo sabe muy bien lo difícil que es adoptar la actitud de un lector “externo” cuando revisas tu propio texto.

Generar situaciones para que los niños adopten actitudes de

revisor es un problema didáctico serio. Se tiene que generar un ambiente didáctico que haga posible volver sobre el texto al día siguiente o una semana después, eso no importa, siempre y cuando vuelvas al texto con la certeza de que lo vas a ver de otra manera, porque ya no estás desempeñando el papel de productor. Cuanto mayor lapso pasa entre la producción y la lectura de ese mismo texto, mayor es la posibilidad de que el chico sea un revisor atento. Ahora bien, el maestro puede revisar el texto desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, la expresión, la puntuación y también la ortografía. Y revisará la ortografía con mucho más atención si el texto deja de ser un texto privado y pasa a ser un texto público.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos

utilizados por el profesor para el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes. En lectura y escritura, las más recomendadas son:

1. Escritura Interactiva 2. Lectura Compartida 3. Lectura en voz Alta 4. Escritura Independiente 5. Lectura Guiada 6. Lectura Independiente

Estas estrategias se implementan a través del traspaso progresivo

de la responsabilidad, que es el que guía el trabajo pedagógico con los niños.


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La escritura interactivaescritura interactivaescritura interactivaescritura interactiva es una estrategia en la que el profesor y los

niños conjuntamente, componen y escriben un texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que van a escribir, ellos también comparten las labores de la escritura. El profesor utiliza la sesión de escritura escritura escritura escritura compartidacompartidacompartidacompartida para modelar las habilidades de lectura y la escritura cuando él y los niños construyen un texto.

Existen tres tipos de escritura interactiva: 1. Trascripción o reconstrucción de un texto existente. 2. Innovación o cambio de un texto familiar. 3. Negociación, se refiere a una composición original.

La escritura interactiva es una estrategia funcional porque los

niños al tratar de escribir se fijan en la forma de las letras, construyen una palabra letra por letra; segmentan los sonidos que escucha en cada palabra y dirigen su atención al espaciado entre las palabras y las letras. Para esto deben aprender el abecedario: sus nombres, formas y sonidos. La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños a ver la relación entre la lectura y la escritura.

La escritura interactiva sirve para:

• Componer un texto a través de la trascripción, innovación o negociación.

• Demostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estrategias y aprender acerca de cómo funcionan las palabras.

• Proveer a los niños de oportunidades para escuchar los sonidos de las palabras y conectar esos sonidos con las letras que les corresponden.


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• Involucrarse en el proceso de codificar al escribir y el de decodificar al leer.

• Ver la relación entre la lectura y la escritura. • Crear un texto libre de errores que se construye con la

COLABORACIÓN de todos los alumnos y del profesor. • LEER y RELEER un texto con significado para los niños.

Con la escritura interactiva los alumnos aprenden a:

• Escribir con diferentes tipologías textuales. • Ser tolerante y respetuoso con los compañeros. • Aceptar opiniones diferentes, aprenden a negociar. • Buscar fuentes de información. • Optimizar la escritura.

Lo que se puede escribir con estas estrategia son textos acordes con el propósito de aprendizaje que lograrán los estudiantes y el tema adecuado a sus intereses. Los textos producidos en la escritura interactiva pueden ser el medio para lograr diferentes aprendizajes. Ej., a partir de la escritura de una carta los niños pueden aprender: su formato, uso de mayúsculas, uso de puntuación, abreviaturas, cartas formales e informales, entre otros.

La lectura compartidalectura compartidalectura compartidalectura compartida es una estrategia donde participan

profesores y alumnos con el fin de: • Desarrollar estrategias tempranas de lectura. • Desarrollar estrategias de comprensión de lectura. • Fomentar el trabajo cooperativo. • Introducir un concepto, contenido o desarrollar una habilidad. • Desarrollar lenguaje oral.

Muchas investigaciones han demostrado que la lectura compartida

es una estrategia muy efectiva. Algunos de sus beneficios son: aumenta la comprensión lectora y el vocabulario, ayuda a entender y recordar más conceptos, las lecturas repetidas ayudan a tener más confianza y es una actividad en la que los niños quieren participar, aumenta su motivación para leer y proveen de un modelo y de práctica para la fluidez, entre muchos otros.


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La experiencia ha demostrado que: • Los niños disfrutan leyendo juntos. • Leen con mayor sentimiento y vitalidad. • Sienten que sus errores pasan inadvertidos. • Son arrastrados a la lectura por el entusiasmo del grupo. • Los niños sienten placer y facilidad al leer el texto después de forma

independiente. • Cada niño aprende algo a su propio nivel. • Se aprenden cosas diferentes con cada lectura que se realice.

Esta estrategia brinda la oportunidad de que todos los alumnos

participen y aprendan exitosamente en la lectura.

La lectura en voz altalectura en voz altalectura en voz altalectura en voz alta es un recurso mediante el cual el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado para compartir con ellos el placer de leer y actuar además como un modelo.

A través de la lectura en voz alta se modela:

• El aprecio por la lectura. • La idea de que es una actividad para disfrutarla. • La idea de que se lee para buscar comprensión. • El comportamiento de un lector experto.

La lectura en voz alta es el momento para que el profesor les

enseñe a sus alumnos estrategias específicas de lectura, conceptos acerca de lo impreso, cómo funcionan los textos y el vocabulario. Asimismo, la lectura en voz alta pretende fomentar la discusión alrededor de lecturas realizadas en clases, desarrollar la comprensión de lectura, apoyando el lenguaje oral de los alumnos.

La lectura en voz alta realizada por el docente es uno de los

factores más influyentes para el desarrollo integral del niño y debería formar parte de un programa de promoción de la lectura en todos los niveles de la educación.

La única forma para lograr el aprendizaje de la lectura, es a través

de la práctica: es decir, se aprende a leer leyendo. En los últimos años la lectura se ha empezado a aprovechar como un medio de instrucción para diferentes unidades temáticas, pero el rol del alumno durante la lectura ha sido más bien pasivo. Actualmente la intención es lograr que ésta sea una actividad mucho más interactiva, donde los niños puedan hacer


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comentarios espontáneos a medida que avanza la lectura a la vez que el profesor plantea preguntas adecuadas con el fin de lograr los aprendizajes esperados.

Se busca potenciar el rol de modelo que tiene el profesor y asegurar

que los alumnos desarrollen estrategias de lectura que luego podrán aplicar durante sus lecturas independientes. Se trabaja con los niños en proximidad lo cual permite compartir el texto con ellos; si éste tiene ilustraciones lo hace mucho más significativo y provechoso.

Algunas ventajas de la lectura en voz alta son:

• Establece contacto emocional y físico entre el educador, el niño y el libro.

• Favorece el escuchar con atención, analizar y apreciar la lectura. • Desarrolla en los alumnos estrategias de lectura. • Crea un clima de confianza entre los alumnos. • Amplía el vocabulario y el horizonte cultural. • Desarrolla la imaginación. • Favorece las relaciones sociales y el desarrollo del lenguaje oral. • Desarrolla aspectos morfosintácticos y semánticos. • Facilita el aprendizaje de la lectura y escritura. • Se aprenden cómo funciona un libro, los procesos y estrategias de

lectura. • Mejora la atención, comprensión y memoria. • Desarrolla el gusto por la lectura.

Mediante la escritura se expresa, además, del conocimiento

adquirido, el pensamiento, el raciocinio y la organización de ideas. Es por ello, que ésta debe ejercitarse en la práctica a través de una serie de estrategias.

Cassany (1989)73 indica que las estrategias básicas en cualquier proceso de producción de un texto escrito son las de composición.

a) La conciencia de los lectores; implica considerar las características de

la futura audiencia del texto, las impresiones que se esperan provocar, las informaciones que se necesitan y la forma de presentarse al lector.

b) La planificación; requiere prever la estructura del texto, hacer esquemas, frases que se escribirán después.

73 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512006000200008&lng=pt&nrm=iso


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c) La relectura. d) La corrección; es la habilidad de revisar y de retocar el texto afectando

el contenido, las ideas expuestas y la ordenación con el objetivo de definir el contenido final del escrito.

e) La recursividad; permite reformular la estructura inicial del texto a medida que aparecen ideas nuevas. De esta forma, en la versión final del texto pueden encontrarse ideas que no estaban en los primeros borradores.

Cassany, Luna y Sanz (2001)74 proponen, además, las siguientes

técnicas de producción textual:

• Técnica del 1+1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la suma de dos conocidos y describirlo en una redacción. Por ejemplo ¿cómo podría ser un invento, que fuera la mezcla de una botella y un reloj?

• Palabras, frases y redacción. Permite elaborar una redacción paso a paso, haciendo una lista de palabras, después un conjunto de frases con las palabras y finalmente, ordenar las oraciones para formar un texto.

• Historia para manipular. Exige el rehacer una historia. Se puede continuar una historia ya empezada, buscar un principio para un final determinado, reescribir la misma historia variando algún elemento, escribir una historia que contenga un grupo de palabras escogidas al azar. Además del tema, la organización de la actividad y la interacción pueden dar mucho dinamismo a la creación de historias, ya que se puede trabajar por parejas, por grupos o en forma colectiva.

• Las metáforas. Como técnicas de lectura consisten en la representación de un objeto, una persona o un tema, desconocido o nuevo, a través de comparaciones con cosas conocidas y próximas al alumno. Por ejemplo: imagina que tienes que explicarle a Tarzán qué es un coche. Escribe qué le dirías, comparando un coche con cosas que él pueda conocer (animales y objetos de la selva).

• Las cinco preguntas. La técnica de las cinco preguntas facilita la elaboración de un texto a partir de cinco interrogantes básicas sobre cualquier hecho: quién, qué, cuándo, por qué y dónde.

• El comentario de una frase célebre. Permite comentar desde un punto de vista personal una idea que puede resultar polémica. Esta

74 Idem.


102

propuesta reflexiva invita al alumno a pensar y a argumentar sus opiniones.

• Los dibujos e imágenes. Sirven de inspiración y recurso para los escritos al evocar situaciones graciosas o reveladoras.

• La técnica de redacción de textos reales o verosímiles. Busca crear situaciones de comunicación entre los alumnos como por ejemplo: escribir cartas, noticias, cuentos y artículos.

Por último, las técnicas propuestas por Domínguez (2000)75 son las

siguientes:

• Escribir a partir de imágenes (fotografías, afiches, caricaturas o un simple trazo) permite que los alumnos describan a un personaje o lo que hace; narren lo que pasó antes o después de la escena.

• En la hipótesis fantástica se formula una pregunta ¿qué pasaría si...? e inmediatamente se introduce la hipótesis fantástica; por ejemplo: ¿qué pasaría si en Maracaibo todas las personas comenzaran a volar?

• El binomio fantástico persigue estimular el pensamiento creativo y la narración de historias para ello se forman parejas de nombres entre los que no existen conexiones aparentes, luego los alumnos deben establecer relaciones entre las palabras, mediante una preposición. Por ejemplo, si el binomio fantástico fue rana-nube, se pueden establecer las relaciones siguientes: una rana en la nube; una rana de la nube; una rana sobre la nube; una rana con la nube y otras. Luego, a medida que van cambiando los nexos, el docente hace notar la variación del significado de la expresión, seguidamente los alumnos eligen una de las frases y escriben un texto sugerido por ésta.

• La escritura a partir de otros textos consiste en modificar el texto-origen, prolongándolo o dándole otro desenlace.

• La técnica del relleno (cloze), por su parte, presenta un texto completo o un fragmento significativo donde se han eliminado algunas palabras o frases para que los estudiantes lo completen.

• El invertir el sentido de alguna fábula o historia conocida puede dar como resultado no sólo la parodia de una fábula, sino también el convertirse en el punto de partida de una narración libre.

• La palabra insólita presenta una serie de palabras claves de historias conocidas que hagan recordar un cuento clásico, pero se finaliza la lista con un término extraño e inusual, para que el alumno le dé un rumbo diferente a la trama y produzca escritos originales.

75 Id.


103

Estas son algunas de las propuestas didácticas que hacen algunos

autores para lograr que los alumnos adquieran la lecto-escritura como medio de comunicación, dichas propuestas pueden realizarse de manera individual, en equipo o colectivamente.

Así, se hace necesario mencionar la fundamentación

psicopedagógica en la que se basa la alternativa respecto al trabajo en equipo para la interacción y producción con textos en los niños de primer grado de primaria, pues si no se tienen claros los fundamentos que guían la alternativa, ésta puede resultar contradictoria o poco clara, y por lo tanto no contribuir a la innovación de la práctica docente, de esta manera a continuación se hace una breve explicación sobre este tema.

5.25.25.25.2 El valor del trabajo cooperativo: El valor del trabajo cooperativo: El valor del trabajo cooperativo: El valor del trabajo cooperativo:

fundamentación psicopedagógica fundamentación psicopedagógica fundamentación psicopedagógica fundamentación psicopedagógica

En los comienzos de la vida de un niño, los padres lo acercan intuitivamente a la lectura. En el momento de dormir le leen un cuento, le muestran imágenes del mismo, se ríen con las rimas disparatadas, lo escuchan preguntar y repreguntar sobre los episodios y personajes de la historia leída. Están acercándolo a la lectura.

Mucho mejor es cuando van juntos a una biblioteca y piden un libro de interés para el niño y uno para ellos. Mejor aún, es cuando ese mismo niño, observa que se divierten con la lectura, que la dejan para el momento de recreación en vez de mirar la tele o de jugar con la computadora: están enseñando a un niño cómo es ser un lector, pero sobre todo, le están enseñando que se puede leer acompañado, que la lectura es una práctica que se comparte y se disfruta.

¿Pero qué ocurre cuando un niño llega a la escuela sin haber

vivenciado el placer por leer? ¿Cómo promoverlo desde el rol de docentes? Dejarlo como una carencia irrecuperable resulta desacertado ya que se considera a la escuela como el lugar apropiado para la socialización, entre otras prácticas, de la lectura.

Aplicar la lectura en contextos del aprendizaje cooperativoaprendizaje cooperativoaprendizaje cooperativoaprendizaje cooperativo sería

una de las respuestas. Desde el momento en que existe una “falta” existe la oportunidad de cubrirla. Hacer de la lectura una instancia de


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cooperación sería poder cubrir la falta y festejar con otro el hecho de haberlo logrado.

Hoy el mundo es más complejo y exige adquirir competencias que

posibiliten insertarse en actividades políticas, sociales, culturales y laborales para las cuales la alfabetización tradicional ya no es suficiente.

A pesar del incremento en los años de escolaridad y de la expansión

de la cobertura escolar, los índices de analfabetismo y de iletrismo reflejan el aumento de la marginalidad, fragmentación social y exclusión que caracteriza a muchos países como México.

Aumentaron las desigualdades materiales y simbólicas de la

población y la escuela debe aprender a trabajar con la heterogeneidad. Las diferencias entre aquellos niños que provienen de familias en las que hay contacto con libros, en las que leer es un acto valorado y los que pertenecen a hogares en los que la lectura no es importante es que los primeros aprenden a leer más fácilmente. Y esa diferencia radica, según señala Emilia Ferreiro (2001)76, en una pertenencia a una “cultura letrada”; a esos niños alguien significativo los estimuló para hablar, tuvieron espacio para hacer preguntas, les pidieron explicaciones, les leyeron en voz alta, les contaron cuentos, participaron en situaciones sociales donde leer y escribir tenía sentido, vieron escribir y tuvieron la posibilidad de producir marcas sobre un papel.

La lectura es una construcción social que supone, siguiendo a Jean Hébrard (2000)77, compartir sentidos. Los alumnos ingresan a la escuela para entender la significación del mundo que los rodea. Por lo tanto la escuela tiene un papel fundamental ya que les permite a los niños descubrir y comprender sentidos compartidos. Si la escuela no crea las condiciones para que los escolares puedan leer y escribir los deja afuera, los expulsa de la sociedad condenándolos a la marginación y al fracaso. Atender a la desigualdad cultural hace necesario mejorar las prácticas de lectura.

Los maestros deben educar para la diversidad y comprometerse

para lograr la inclusión de todos respetando las diferencias. Michéle Petit (2000)78 dice que en contextos donde no es habitual la lectura, “la mejor

76 http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-en-contextos-de-aprendizaje-cooperativo.php 77Idem. 78Id.


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manera de contagiar el hábito de leer es multiplicar las oportunidades de mediaciones, de encuentros”. Hay que posibilitar a todos los alumnos la experiencia de leer. Se trata entonces de buscar propuestas y experiencias que posibiliten encontrarse con lo diverso, respetando distintas trayectorias y ritmos diferentes. El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias para prevenir la exclusión y resulta eficaz para dar respuesta a los cambios sociales.

Pero, ¿qué entender por aprendizaje cooperativo? Para cerciorarnos

digamos que éste es una metodología de enseñanza que promueve la conciencia social, el establecimiento de objetivos comunes y el esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzarlos. Es funcionar en términos de colaboración para alcanzar el beneficio personal y de los otros integrantes del equipo y para aquellos grupos sociales y comunitarios que deseen emprender una tarea común.

Tiene por finalidad didáctica potencializar el desarrollo del

aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez, el de los miembros del grupo que se conforme. Generalmente se aplica a grupos pequeños para favorecer la interacción cara a cara de todos los integrantes.

El Aprendizaje Cooperativo se contrapone a la práctica basada en

el individualismo, sin embargo no excluye la individualidad dado que si bien el aprendizaje se logra en interacción con los otros, se fomenta el crecimiento propio y el de los miembros intervinientes de manera simultánea respetándose las capacidades y tiempos de cada uno de los sujetos de aprendizaje.

Una de las ideas más concretas del marco sociocultural del

aprendizaje, originalmente formulado por Vigotsky, acerca a la concepción de un aprendizaje intersubjetivo que luego se convierte en intrasubjetivo, pero en ese “pasaje” se necesita la guía de un adulto o de otro par más capaz.

El objetivo del aprendizaje cooperativo es prospectivo ya que tiende

al alcance de las metas propuestas en común por parte de un grupo. Como señala Vigotsky (2000)79 en su teoría de Zona de Desarrollo Próximo, "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las

79Id.


106

personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.

Muchas veces en clase se ha sido testigo de cómo un alumno, ante

la duda de un compañero, realiza excepcionalmente una “transposición didáctica” traduciendo el lenguaje del maestro al lenguaje del alumno y esforzándose para que ese “otro” lo entienda, y eso es aprendizaje cooperativo.

Vigotsky80 sostiene que para que se logre el desarrollo de la

persona se tiene que dar primero el aprendizaje, es decir que no se trata de capacidades biológicas intelectuales previas como condición indeclinable para que el desarrollo se logre, sino todo lo contrario: hay que acrecentar las capacidades de interacción para que ese aprendizaje intersubjetivo (o interpsíquico) pueda anclarse en el desarrollo individual de cada alumno a manera intrasubjetiva (o intrapsíquica). Porque el sujeto no es solamente activo, sino más bien interactivo y puede lograr un desarrollo de “afuera hacia adentro”, del entorno al interior. Es por eso que el aprendizaje cooperativo se basa, principalmente, en un aprendizaje “social” y no individual.

Las ideas centrales del aprendizaje cooperativo son:

• La formación de grupos. • La interdependencia positiva. • La responsabilidad individual.

Para integrar los grupos de trabajo Johnson y Johnson (1999)81

proponen que sean heterogéneos y que pueden organizarse de tres maneras diferentes: • Como grupo formal de Como grupo formal de Como grupo formal de Como grupo formal de aaaaprendizaje prendizaje prendizaje prendizaje ccccooperativo.ooperativo.ooperativo.ooperativo. Puede funcionar desde

una hora semanal hasta varias semanas de clase. Su marco de tiempo y espacio es más constante. Habrá de tenerse en cuenta la participación de todos los integrantes del equipo y asegurarse que en un tiempo previamente convenido, se entregue el trabajo requerido por el docente.

• Como grupo informal de Como grupo informal de Como grupo informal de Como grupo informal de aaaaprendizaje prendizaje prendizaje prendizaje ccccooperativo.ooperativo.ooperativo.ooperativo. Tiene una duración menor en tiempo con respecto al grupo formal, ya que lleva unos pocos

80Id. 81Id.


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minutos de trabajo grupal. Tiene la apariencia de una técnica participativa, pero la propuesta de este tipo de agrupamiento es primordialmente para sintetizar, exponer, explicar, aplicar la nueva información a la ideas inclusoras ya aseguradas previamente. Este tipo de agrupación se puede utilizar para dar cierre a una clase, durante el momento de enseñanza, para “antes” de la presentación de determinado tema, dar la posibilidad de un acercamiento al concepto teniendo en cuenta los aprendizajes previos.

• Como grupo de Como grupo de Como grupo de Como grupo de bbbbase ase ase ase ccccooperativa.ooperativa.ooperativa.ooperativa. Tiene un funcionamiento más estable y perdurable, ya que su duración es más prolongada, en algunos casos durante todo el ciclo lectivo. Pero para ello debe tenerse en cuenta que los miembros de los grupos son permanentes, por lo que es importante-previo a la conformación definitiva grupal- asegurarse con técnicas diversas que esos grupos pueden operar interactivamente para el logro del beneficio común asegurando el rendimiento efectivo y afectivo.

Pichón Riviere (1970)82 sostiene que el buen funcionamiento de los grupos operativos se logra cuando el grupo se aboca a la tarea y toma a ésta como posibilidad de aprendizaje, es decir, que con ella las reglas del aprendizaje se logran en su totalidad: un aprendizaje global, total y fundamentalmente de carácter social.

Para que este quehacer sea fructífero, se tienen que tener en cuenta las diferencias con el otro, la tolerancia hacia esas diferencias y la búsqueda de las fortalezas que hagan el lazo de unión para optimizar el rendimiento del grupo. Poder introducir un cambio y que, superados los miedos a la pérdida y al ataque, ese cambio vire hacia lo positivo, esto es, poder vencer la resistencia que todo nuevo aprendizaje produce.

Cuando un grupo comienza a trabajar de manera eficiente y

efectiva, aborda el conflicto desde una perspectiva dialéctica y no dilemática, es decir que los problemas planteados no se resolverán a través de un “sí” o un “no” como en las situaciones dilemáticas, sino que se producirá un proceso de aprendizaje teniendo en cuenta al conflicto a manera hegeliana de tesis, antítesis y síntesis.

Todo este trabajo es logrado gracias a los señalamientos de los

docentes –e intragrupalmente- de los propios pares y al clima de aceptación del otro, de libertad de poder equivocarse y examinarse y el

82Id.


108

respeto mutuo a lo largo de todo el proceso. Rogers y Hobbs (1997)83 enuncian que “en la experiencia grupal un individuo puede alcanzar un equilibrio maduro entre el dar y el recibir, entre su propia independencia y una interdependencia de los demás realista y autosustentadora”.

Cada miembro del grupo es una parte que conforma la totalidad

holística, pero no a nivel de sumatoria sino a nivel integral, gestáltica. Sin embargo las funciones individuales deben ser llevadas a cabo de manera insoslayable dado que cada miembro es responsable de su tarea y que sólo en forma mancomunada e integral el equipo arribará a los resultados esperados. Los alumnos deben tener en claro que no hay que delegar su tarea en los otros. En síntesis, el maestro tiene que conscientizarlos acerca de la importancia de su propia función y de la articulación con las tareas de los demás integrantes.

Se deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad

de anticipación de la acción que reside en concebir el procedimiento a utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias de dicha acción. Entre estas habilidades requeridas se encuentran: la previsión en todos los aspectos, tanto del material escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Anticipar también, en la medida de lo posible, los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades extremas que presenta el grupo que no puede cumplir con lo pautado.

Trabajar exitosamente los roles en cuanto al liderazgo, la

comunicación, la toma de decisiones y la destreza en el manejo de los conflictos, es imperativo para asegurarse -con estas habilidades- el buen funcionamiento grupal.

Trabajar en grupo es un proceso que se va logrando en un continuo

permanente. Poder reflexionar acerca del rendimiento del equipo, admitir los errores, aceptar los señalamientos del docente y de los pares, asegurarían el exitoso funcionamiento grupal.

83Id.


109

Todo grupo necesita ser evaluado y autoevaluarse. Ello implica “ver” los aciertos y desaciertos y proponer estrategias para mejorar el trabajo y el rendimiento. La actividad de evaluación grupal debiera tomarse como una actividad regular para ir realizando los “ajustes” necesarios y optimizar el funcionamiento del equipo.

No solamente habrá que apuntar al resultado de la tarea (al qué)

sino al cómo fue efectuada. Que los alumnos interioricen que los resultados obtenidos son un “espejo” del proceso grupal, es de vital importancia.

Algunos de los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo son:

• Interés por el aprendizaje. • Asistencia a clase por el placer de trabajar en equipo. Esto posibilita

la retención del aprendizaje. • Actitudes positivas hacia el estudio. Posibilita la retención de la

información logrando aprendizajes significativos, promueve el pensamiento crítico y reflexivo, se obtienen mejores resultados en la adquisición de los contenidos. Por lo tanto, los alumnos asisten mejor predispuestos para la resolución de conflictos ya que saben que “no están solos” en la tarea. El compartir los éxitos con los demás favorece la autoestima grupal e individual.

• Acrecentar habilidades de interacción social. El tener en claro que los logros de los objetivos grupales concierne a todos los integrantes por igual, promueve que esta dinámica sea utilizada más allá de los contextos áulicos, es decir el logro individual de estas habilidades podrán ponerse en juego en la vida laboral y en la vida diaria, como miembros de una sociedad que requiere del compromiso de todos sus integrantes.

• Considera a todos como diferentes e importantes. Cada integrante tiene su propio ritmo de aprendizaje, sus diferentes maneras de captar la realidad, sus distintas maneras de expresar lo adquirido. Algunos alumnos, además del aprendizaje auditivo y visual, sobresalen en las capacidades cinéticas o artísticas. Tener en cuenta que todos somos diferentes, pero al mismo tiempo valiosos, que todos tenemos diferentes capacidades y que en ello radican nuestros talentos, que todos contamos con diferentes “inteligencias” necesarias para las distintas instancias de la vida, hace que el alumno pueda poner en ejercicio los valores de no discriminación, respeto, tolerancia y aceptación de su propia mismidad y la de los otros.


110

• Desarrolla habilidades desconocidas. En los alumnos de bajo rendimiento se produce la paradoja de poder obtener una mejora importante en sus producciones. Si se tiene en cuenta que este niño cuenta con los andamios de un adulto o con la ayuda de otro más capaz que le hace sacar a la luz competencias y saberes desconocidos en el juego de la interacción, esto acrecienta las posibilidades de autoaceptación y que el niño de bajo rendimiento se comprometa de manera diferente con la tarea, es decir, que no tema al fracaso escolar ya que cuenta con “personas significativas” que desean su progreso como el de los demás integrantes.

“Al comenzar a trabajar, en todo grupo se produce necesariamente

un proceso de diferenciación de roles equivalente al proceso de división del trabajo” (Romero, 1994)84. Se entiende por roles funcionales a aquellos que están orientados al logro de la satisfacción grupal y no individual. Involucran “ir hacia” y que no obstaculice la tarea.

Los roles funcionales no siempre están orientados a la tarea como

roles de locomoción, sino que también cumplen funciones de mantenimiento, es decir, lo relativo al mantenimiento de la afectividad grupal.

Roles como el de sintetizador, de iniciador, inquiridor de

información, inquiridor de opiniones, rol de informante, opinante, elaborador, orientador, dinamizador, el que supervisa los tonos de voz, el que distribuye los turnos de los participantes, el que impulsa la tarea, el conciliador, transigente… sirven como ejemplo para obtener un buen resultado en la tarea grupal integrando lo que ya saben a los nuevos aprendizajes y para incentivar el pensamiento y la participación de los alumnos desde el propio ángulo de sus capacidades intelectuales y afectivas.

Hay cuatro variables del trabajo en equipo que se deberían

considerar: organización, criterios de selección de miembros, número de sujetos por equipo y duración del equipo.

1. Quién organiza la constitución de los equipos debe ser el maestro. 2. Los criterios para seleccionar a los miembros de los equipos serán

variables y deben depender de cada tipo de situación. El profesor

84 Id.


111

debe recoger la información que los equipos vayan poniendo en evidencia, según sus distintas composiciones y diferentes modos de interactuar, para ahondar en el conocimiento del papel de la interacción en el aprendizaje, sus variantes y peculiaridades.

3. El número de alumnos en un equipo no debería sobrepasar el de dos o tres.

4. La duración o permanencia de un equipo. El maestro debe tener en cuenta que la oportunidad de interactuar con sujetos diferentes es sumamente enriquecedora para el sujeto porque las estrategias propias de la interacción se amplían y se ponen a prueba. La importancia de rotar en diferentes equipos radica en el hecho de que los lados fuertes se complementen de distinta forma en las distintas interacciones. Al interactuar con diferentes sujetos, cada miembro se ve en la necesidad de comunicar, argumentar, justificar sus puntos de vista, de acuerdo con las circunstancias. En definitiva, esto promueve su propio conocimiento, pues tiene que explicar qué sabe y cómo piensa, debe fundamentarlo y así evoluciona, al mismo tiempo, en el proceso de toma de conciencia. Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el

sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.

El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico,

ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socio-afectivas. Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El

aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo.

En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos asumen una actitud de liderazgo, y sólo ellos se benefician de la


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experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sólo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo.

Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo

como lucha de poder, divisionismo, segregación del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo

son: • Interdependencia positiva: se proporcionan apoyos, se coordinan los

esfuerzos y se celebra juntos el éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".

• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sola. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo, en donde hay que explicar problemas, entrar a discusiones, explicaciones, etc.

• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.

Los pasos que permiten al docente estructurar el proceso de

enseñanza-aprendizaje cooperativo: 1. Especificar objetivos de enseñanza. 2. Decidir el tamaño del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Preparar o condicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseñanza. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar las tareas académicas. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoración individual. 10. Estructurar la cooperación intergrupal. 11. Explicar los criterios del éxito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. 15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. 16. Proporcionar un cierre a la lección. 17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el funcionamiento del grupo.


113

Es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:

• Contribuir • Dedicarse a la tarea • Ayudarse mutuamente • Alentarse mutuamente • Compartir • Resolver problemas • Dar y aceptar opiniones de sus pares

Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar

con parejas en lugar de hacerlo con equipos enteros. Dos estudiantes aprenden a trabajar con efectividad en actividades.

Ahora bien, ¿qué pasa con la lectura en contextos del aprendizaje

cooperativo? Si bien son muchas las causas que pueden impedir el acercamiento a la lectura (Petit, 1999)85, como el escaso poder adquisitivo, el medio social, la alfabetización, los prejuicios, el no encontrarle utilidad al acto de leer, la falta de estímulo en el hogar, las dificultades de acceso al lenguaje narrativo, entre otras, éstas no debieran ser tomadas como determinismos absolutos, ya que en contextos diferentes de alto nivel adquisitivo e incluso cultural, se puede producir el mismo alejamiento de los libros.

Petit reflexiona sobre esta “lejanía lectora” encontrando la solución

en la familiaridad temprana con los libros por medio de “adultos que lean” en voz alta. El hecho de que alguien cuente una historia, el interés que los niños ven que los adultos ponen en los libros, hacen que este “ver y escuchar” los lleven al “leer”. La lectura es una cuestión de encuentros y no de alejamientos. La lectura no debiera cubrir una carencia, sino brindar la posibilidad de acercarse a aquellos que ofician como iniciadores. En este rol estan los docentes.

Los alumnos necesitan realizar procesos identificatorios y es muy

difícil que lo logren con docentes que no tienen hábitos lectores. Seguramente obtendrán el modelo del lector de aquellos que consideran la lectura como una aventura. El leer es transgredir ya que hay en este acto un espacio íntimo protegido de las miradas de los otros quienes “ven

85 Id.


114

leer”, pero que jamás podrán advertir qué jardín interior se está disponiendo a crecer en cada individualidad.

Es en relación con otro que lee que un individuo desarrolla sus

competencias como lector. La estructura del vocabulario del lenguaje escrito y el conocimiento de su estructura, se construyen leyendo.

Ya se ha señalado que la lectura no se trata de un aspecto pasivo,

sino todo lo contrario. El hecho de anticiparse a lo que se está leyendo, al poner las propias expectativas sobre la dirección del texto, el arriesgarse a la equivocación y el adquirir la significación del texto hacen de éste un proceso activo que se desarrolla a partir de la interacción.

La escuela, como sostiene Hébrard (2000)86, tiene la función de

enseñar la sociabilidad de la lectura. Sociabilizar la lectura es compartir: compartir sentimientos, emociones, valores, conocimientos. En la escuela se puede aprender que los libros se leen pero también que se habla de ellos, incluso para despertar el interés para que otro lo lea. Como se señaló anteriormente, “se aprende a leer, leyendo” pero si se habla sobre lo leído se aprende más y hay más oportunidades para que todos puedan leer.

En síntesis, se quiere destacar que se ha comprobado que el

aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, más son los beneficios para cada estudiante. Los pares aprenden a depender unos de otros de manera positiva para diferentes tareas de aprendizaje.

6.6.6.6. CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES

Para concluir el presente capítulo, se presenta el conjunto de ideas fundamentales, ordenadas en el siguiente cuadro para facilitar su rápida identificación, que serán el fundamento de la propuesta de innovación.

86 Id.


115

EN TÉRMINOS HISTÓRICOSEN TÉRMINOS HISTÓRICOSEN TÉRMINOS HISTÓRICOSEN TÉRMINOS HISTÓRICOS Se observa una creciente importancia social de la lecto-escritura. En efecto, hoy se encuentra la presencia de una sociedad letrada que se comunica a través de múltiples mensajes visuales escritos.

EN TERMINOS COMUNICATIVOSEN TERMINOS COMUNICATIVOSEN TERMINOS COMUNICATIVOSEN TERMINOS COMUNICATIVOS Como consecuencia de lo anterior, el niño de hoy se encuentra a cada paso con muchos mensajes escritos que llaman poderosamente su atención y lo hacen indagar acerca de su significado. Las explicaciones que se ofrecen a los niños, lo van relacionando con textos escritos de diversa índole y le van enseñando que leer y escribir es comunicarse.

LA DISCUSION EN LA ESCUELALA DISCUSION EN LA ESCUELALA DISCUSION EN LA ESCUELALA DISCUSION EN LA ESCUELA Así, cuando el niño ingresa a la escuela ya tiene saberes. Pero en la escuela hay una discusión vigente acerca de qué procesos deben ser enfatizados en el aprendizaje de la lectura. Hay posiciones bien fundamentadas y, aunque enfrentadas, esgrimen argumentos que demuestran que los dos procesos son esenciales para el desarrollo de habilidades lectoras:

la lectura para la decodificación, la lectura para el significado.

En la mayoría de los países, los actuales programas de lengua materna conciben a la lectura y la escritura como procesos interdependientes: se escribe para que el texto sea leído; si lo que se escribe nunca se lee, el proceso no se completa.

LEER Y ESCLEER Y ESCLEER Y ESCLEER Y ESCRIBIRRIBIRRIBIRRIBIR La lectura y la escritura son procesos fundamentales empleados por los integrantes de una sociedad para intercambiar ideas,


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conocimientos y, en general, saberes. La escritura, en particular y como una de las habilidades lingüísticas esenciales en el desarrollo personal y social de los individuos, tiene una complejidad que amerita un estudio riguroso y sistemático, por lo cual no puede verse como un simple acto perceptivo-motriz, sino como acto lingüístico y cognitivo.

Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden también, durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a orientar el pensamiento e ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como señala Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”.87

Leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal y social de los seres humanos. De ahí la casi infinita diversidad de los textos escritos y de ahí también los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en las sociedades: desde la lectura de los textos escritos habituales en la vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos, instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios…) hasta el disfrute de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes, instancias…) hasta los usos más técnicos (informes, ensayos, esquemas…) o artísticos de los textos escritos (escritura de intención literaria…). A través de la lectura y de la escritura, niños, adolescentes y adultos expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y cultural y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir

87 Íd.


117

es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y social.

ESCUELA Y LECTOESCUELA Y LECTOESCUELA Y LECTOESCUELA Y LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA De ahí que la escuela se plantee como propósito primordial y desde el primer grado, desarrollar actividades que permitan que el alumno domine estos procesos que, sin duda, constituyen un soporte valioso para el logro de futuros aprendizajes que contribuyen al desarrollo integral del ciudadano que requiere una sociedad democrática.

DOCENCIA Y ENSEÑANZADOCENCIA Y ENSEÑANZADOCENCIA Y ENSEÑANZADOCENCIA Y ENSEÑANZA----APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE DE LA LECTODE LA LECTODE LA LECTODE LA LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA El docente debe estar consciente de que para que el hecho lingüístico se apodere del niño, deben intervenir factores individuales y sociales. Los factores individuales son la maduración del aparato fonador, la estructuración, organización y la necesidad de expresión y comunicación nacida de la estimulación ambiental. Entre los factores sociales se tienen la influencia familiar, status socio-económico y los medios masivos de comunicación. Indudablemente un niño estimulado desde el hogar, estará en mejores condiciones de aprender. Por eso, el trabajo didáctico del docente más que orientarse hacia la presentación de una simple representación del lenguaje oral, debe orientarse hacia la presentación de la escritura como un medio de conservación de las experiencias humanas y como un importante vehículo de difusión cultural. Así, debe pensar que escribir tiene dos connotaciones: � la de ser una expresión del pensamiento: el sistema que expresa

las ideas por medio de la representación gráfica de los sonidos,


118

combinados de tal manera que formen palabras; � la de ser una tarea técnica: se trata de dibujar símbolos que se

deben reproducir de acuerdo a modelos convencionales establecidos respondiendo a determinadas características de orden, tamaño, forma y proporción.

El gran desafío de la enseñanza constructivista es considerar el punto de vista de cada alumno, entender cómo los individuos interpretan las informaciones y lidian con ellas, cómo asimilan y valoran las experiencias vividas dentro y fuera de la escuela y, finalmente, cómo los niños progresan en las diferentes habilidades para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer, etc. Una de las expectativas es que los niños logren leer y escribir en su momento, sean estudiantes competentes y en el futuro puedan responder creativamente en una sociedad cambiante y aprovechar las oportunidades que ésta le ofrece.

LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOLOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOLOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOLOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA Los niños pequeños tienen cosas importantes que decir y el uso de una ortografía inventada les permite dar a conocer sus ideas mientras desarrollan sus destrezas de escritura. Pero en la progresión erigida para el hacer y rehacer, construir y reconstruir, actuar y reflexionar, el alumno es siempre invitado a considerar nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de producción o de interpretación que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el aprendizaje.

Una de esas invitaciones proviene del plan y de los programas escolares. Los programas de español en la educación primaria tienen el propósito general de propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños o sea el que los estudiantes aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse efectivamente en distintas situaciones. Pero a muchos niños se les hace difícil aprender a leer y escribir y como consecuencia son propensos al fracaso escolar y a la repetición de grado.


119

Para alcanzar la finalidad señalada es necesario que los niños: • Desarrollen confianza, seguridad y aptitudes favorables para la

comunicación oral y escrita. • Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y

escrita de textos con intenciones y propósitos diversos, en distintas situaciones.

• Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de habla distinta de la propia.

• Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos escritos.

• Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen, disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

• Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emplear información dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

• Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación, solucionar problemas y conocerse a sí mismos y a la realidad.

• Logren comprender el funcionamiento y las características basicas de nuestro sistema de escritura, de manera eficaz

• Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar, leer y escribir

• Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y hablar sobre la forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su comunicación.88

Por ser una competencia muy importante que deben adquirir los niños en los primeros niveles de educación básica, el programa de educación plantea como estrategia la libre producción de textos para la adquisición de la lecto-escritura y da la fundamentación psicopedagógica del trabajo en equipo como estrategia central.

Como se observa es posible afirmar que los autores revisados y la

propuesta del programa oficial (SEP) son equiparables porque ambos destacan la importancia del enfoque comunicativo-funcional de la lecto-escritura en el proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula.

88 SEP. Op. cit. p. 13.


120

Ahora bien, ¿cómo se relaciona todo esto con los análisis realizados en el diagnóstico?

Como se mencionó en el capítulo anterior el problema a resolver es cómo trabajar la lecto-escritura como medio de comunicación en primer grado de primaria. Al realizar el diagnóstico quedó evidenciado que tanto entre los profesores como entre los padres de familia prevalece la idea errónea de que la lecto-escritura es una simple técnica de transcripción. Y ése es un problema a superar pues tal como se ha demostrado teóricamente en el presente capítulo, la lecto-escritura no se circunscribe sólo al ámbito gramatical sino que es “un componente del complicado proceso comunicativo”.

Ahora se verá qué se desprende del diagnóstico y cómo se pueden

analizar y comprender esos puntos desde la teoría.

PROBLEMÁTICA ARROJADAPROBLEMÁTICA ARROJADAPROBLEMÁTICA ARROJADAPROBLEMÁTICA ARROJADA EN EL DIAGNÓSTICOEN EL DIAGNÓSTICOEN EL DIAGNÓSTICOEN EL DIAGNÓSTICO

REFERENTES TEÓRICOS QUE REFERENTES TEÓRICOS QUE REFERENTES TEÓRICOS QUE REFERENTES TEÓRICOS QUE PERMITEN COMPRENDER EL PERMITEN COMPRENDER EL PERMITEN COMPRENDER EL PERMITEN COMPRENDER EL PROBLEMAPROBLEMAPROBLEMAPROBLEMA

PAPEL DEL CONTEXTO SOCIALPAPEL DEL CONTEXTO SOCIALPAPEL DEL CONTEXTO SOCIALPAPEL DEL CONTEXTO SOCIAL Los miembros de las diferentes clases sociales que integran la ciudad de Celaya otorgan poca importancia a la lecto-escritura como medio de comunicación y como parte importante de su cultura. No hay una correlación positiva entre ingresos y cultura lectora entre los adultos. Por esto, la mayoría de la población utiliza un lenguaje coloquial y muy pocas personas emplean un lenguaje culto lo cual evidencia el bajo nivel de escolaridad y cultura. La mayoría de la población no adquiere libros; los padres de familia de la escuela en estudio prefieren comprar “literatura barata” y revistas de moda. Casi

El dominio comunicativo se adquiere cuando el individuo participa en los sistemas culturales donde esos códigos tienen vigencia. De este modo, es posible afirmar que la comunicación y la cultura son inseparables y que no se puede entender la presencia de todo un universo simbólico, que se expresa no ya por vía personal sino mediante las propias formas en que aparecen socialmente estructuradas tanto las relaciones como los espacios, el tiempo y los objetos, fuera de la cultura.


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no adquieren obras literarias. PAPEL DEL CONTEXTO INSTITUCIONALPAPEL DEL CONTEXTO INSTITUCIONALPAPEL DEL CONTEXTO INSTITUCIONALPAPEL DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL La institución y sus reglas implícitas son un obstáculo para la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Toda intercomunicación se produce en el contexto de un sistema organizado, institucionalizado, que define el lugar de cada elemento y el lugar que se espera de él en el mantenimiento de la propia organización.

EL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA PRIMER GRADOEL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA PRIMER GRADOEL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA PRIMER GRADOEL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA PRIMER GRADO La mayoría de los docentes no conocen o no emplean adecuadamente los planes y programas que propone la SEP.

El programa para la enseñanza del español en la escuela primaria mexicana, se encuentra basado en el enfoque comunicativo y funcional. Este enfoque pone énfasis en la reflexión sobre la lengua y en la comprensión y transmisión de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresión oral. El propósito general de la enseñanza del español en la educación primaria, es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, lograr que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales.

LAS CONCEPCIONES DOCENTESLAS CONCEPCIONES DOCENTESLAS CONCEPCIONES DOCENTESLAS CONCEPCIONES DOCENTES A muchos niños, se les hace difícil aprender a leer y escribir y como consecuencia son propensos al fracaso escolar y a la repetición de grado. Una de las expectativas es que los niños logren leer y escribir en su momento, sean estudiantes competentes y en el futuro puedan responder creativamente en una sociedad cambiante y aprovechar

Como forma de expresión y representación, la lecto-escritura sirve para facilitar y mejorar la comunicación e interpretación de emociones, sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos propios y de otros individuos y es una base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos.


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las oportunidades que ésta le ofrece. LAS CONCEPCIONES LAS CONCEPCIONES LAS CONCEPCIONES LAS CONCEPCIONES PATERNASPATERNASPATERNASPATERNAS Entre los padres de familia prevalece la idea errónea de que la escritura es una simple técnica de transcripción; esta idea reduce lo escrito a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras.

En los comienzos de la vida de un niño, los padres lo acercan intuitivamente a la lectura si al momento de dormir le leen un cuento, le muestran imágenes del mismo, se ríen con las rimas disparatadas, lo escuchan preguntar y repreguntar sobre los episodios y personajes de la historia leída.

LA ENSEÑANZALA ENSEÑANZALA ENSEÑANZALA ENSEÑANZA Para la enseñanza de la lecto-escritura existe abuso de actividades que implican la copia de textos como vía de acceso a su adquisición.

La enseñanza de la lengua tiene que ser entendida y abordada desde un planteamiento en el que se considere que el lenguaje debe servir al alumno como instrumento para la comunicación y representación de sus experiencias, pensamientos, emociones, al tiempo que herramienta para construir su propio conocimiento y aprendizaje e integrarse en su entorno social y cultural.

EL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJE Entre el profesorado y los padres de familia prevalece la idea errónea de que la escritura es una simple técnica de transcripción; esta idea reduce lo escrito a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras.

El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso que sirve de base para la formación integral del ser humano y que es necesario para salir adelante en un mundo competitivo, siendo así importantes en la comunicación integral de todo individuo, así como para su desarrollo cognitivo y su personalidad.

LA DIDÁCTICA DE LA LECTOLA DIDÁCTICA DE LA LECTOLA DIDÁCTICA DE LA LECTOLA DIDÁCTICA DE LA LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA Se tiene escasa información sobre la escritura del niño, en tanto objeto conceptual, y sobre la génesis del proceso que se vive

Si de lo que se trata es de encaminar a los alumnos en el aprendizaje de la lengua escrita como medio de comunicación


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para adquirir la lecto-escritura.

(aprendizaje que se inicia antes de la escuela y que continúa fuera de los escenarios escolares), el profesor debe ayudarlos a mejorar su competencia comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicación. Si los profesores quieren que los niños reconozcan la lecto-escritura como un medio de comunicación, deben impulsar la producción de textos. De lo que se trata es de proporcionar situaciones didácticas que tengan relación real con los usos de la lengua escrita en la vida cotidiana de los niños.

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Capítulo III

El escolar de 6 - 7 años y la construcción de la lecto-escritura

En 1976 todavía se sostenía, como es el caso de Elkind130,,,, que es necesario llegar a un momento avanzado de las operaciones concretas para comenzar el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la indagación psicológica cuidadosa ha ido demostrando que los niños comienzan a ocuparse de la escritura desde mucho antes de lo que la escuela imagina; que el trabajo cognitivo con la escritura también contribuye al desarrollo operatorio; que, además de los problemas lógicos de carácter general, hay problemas específicos que este objeto particular plantea, particularmente en su relación con el lenguaje; que precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.

De acuerdo a lo anterior, cuando los alumnos de 6-7 años comienzan a trabajar la lectura y la escritura en su primer grado de primaria, ya han tenido contacto con ese objeto. En efecto, tanto Piaget como Luria cuyas teorías no son equiparables, hacen afirmaciones coincidentes. Así, tal como lo piensa Piaget, Luria dice que “Cuando un niño entra en la escuela, no es una tabla rasa que pueda ser moldeada por el maestro según la forma que él elija”.131 También sostiene que “Psicológicamente, un niño no es un adulto en miniatura”. 132

130 Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Op. cit., p. 17. 131 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 101. 132 Ídem, p. 121.

CCCCapítulo Iapítulo Iapítulo Iapítulo IIIIII. I. I. I. El escolarEl escolarEl escolarEl escolar de 6 de 6 de 6 de 6 –––– 7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto7 años y la construcción de la lecto----escrituraescrituraescrituraescritura

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En este capítulo se analizará y se interrogará acerca de cómo hace ese niño para apropiarse de la lecto-escritura, en tanto objeto conceptual, desde sus saberes previos y desde la enseñanza que se le imparte en la escuela. 1. CARACTERÍSTICAS INTELECTUALESCARACTERÍSTICAS INTELECTUALESCARACTERÍSTICAS INTELECTUALESCARACTERÍSTICAS INTELECTUALES DEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOSDEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOSDEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOSDEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOS Cuando un niño ingresa a la escuela primaria ya tiene años viviendo un proceso de desarrollo cognitivo y lo va a seguir viviendo. Desde su nacimiento y durante su estancia en los niveles de preescolar, primaria y parte de la secundaria, este niño ha atravesado y atravesará por los siguientes periodos: el de la inteligencia sensorio- motriz (de 0 a 2 años), el de la inteligencia representativa o periodo preoperatorio (de 2 a 8 años) y el de la inteligencia operatoria (8 a 11/12 años). Las estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.

Cuando el niño ingresa a la primaria está en el que Piaget llamó “el periodo de las operaciones concretas”133, fase que toma un buen tiempo para cristalizarse en resultados y que se extiende desde los dos hasta los 11 o 12 años, momento en que se produce la transformación del niño en adolescente.

En éste periodo de las operaciones concretas existen dos subperiodos: el de la preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio entre los 2 y los 7/8 años) y el de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto propiamente dicho entre los 7/8 y 11/12 años).

El periodo preoperatorioEl periodo preoperatorioEl periodo preoperatorioEl periodo preoperatorio se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. Se subdivide en tres estadios:

1. Entre los 2 y los 4 años existe un punto del desarrollo en el que se adquiere la función simbólica y se inicia la interiorización de

133 Enrique García González. Piaget: la formación de la inteligencia. Ed. Trillas, Méx., 2002, pp. 50 y 51.


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los esquemas de acción en representaciones. Aquí probablemente empiece a formarse la imagen mental.

2. Entre los 4 y los 5 ½ años las representaciones se organizan unas con otras y se asimilan a la acción propia. Aunque no hay conservación de cantidad o de conjuntos, sí existen configuraciones perceptivas (constancias perceptuales).

3. Entre los 5 ½ años y los 7/8 se presenta una fase intermedia entre la conservación y la no conservación a través de regulaciones representativas articuladas. Empiezan a ligarse los estadios con las transformaciones (articulación creciente de seriación y clasificación).

Después de los cuatro o cinco años, el juego simbólico se vuelve

cada vez más social y se le denomina simbolismo colectivo: “los niños asumen partes diferentes y las representan con plena conciencia unas y otras; surge en esta etapa el juego de reglas…”134 El juego de reglas no se construye sino hasta los cuatro a siete años y sobre todo de los siete a los once. Es la actividad lúdica del ser socializado. La aparición de la regla se debe a las relaciones sociales o interindividuales que lleva a cabo el sujeto; esta socialización trae consigo la desaparición del egocentrismo, pues el sujeto tiene ya un pensamiento cooperativo que le permite aceptar las irregularidades y las obligaciones impuestas por un grupo.

El pensamiento operatorio concretoEl pensamiento operatorio concretoEl pensamiento operatorio concretoEl pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras. 2. LA APROXIMACIÓN A LA LECTOLA APROXIMACIÓN A LA LECTOLA APROXIMACIÓN A LA LECTOLA APROXIMACIÓN A LA LECTO----ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA DE LOS DE LOS DE LOS DE LOS NIÑOS DE 6 A 7 AÑOSNIÑOS DE 6 A 7 AÑOSNIÑOS DE 6 A 7 AÑOSNIÑOS DE 6 A 7 AÑOS Ubicados en situación de aula, con los escolares de entre 6 y 7 años a los que hay que enseñar a leer y escribir, los maestros deben empezar por pensar en los innumerables elementos y consideraciones teórico-metodológicas que deben tener en cuenta para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se empieza por mencionar sólo los iniciales. A medida que se recuperen las diferentes aportaciones teóricas de los

134 Ídem, p. 59.


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autores consultados, la lista inicial irá creciendo. Se debe considerar, entonces:

Que el aprendizaje de la lecto-escritura se desarrolla de acuerdo a las características de los escenarios en los que el niño desarrolla su vivencia.

Que habrá que considerar la aplicación de una variedad de métodos que se adecuen tanto al tiempo como al espacio en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Que habrá que tener mayor consideración o tolerancia con los tiempos que requieran los estudiantes, ya que el aprendizaje constructivo es gradual.

Que la escritura y la lectura son parte de un mismo proceso coordinado, gradual y simultáneo por lo cual la enseñanza-aprendizaje es de ambos actos.

Que “El camino del desarrollo del ser humano está, en parte, definido por los procesos de maduración del organismo del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural…”135

Con respecto al proceso de aprendizaje, y sus implicaciones en la adquisición de la lecto-escritura, a continuación se revisan algunas ideas centrales de algunos investigadores que se han destacado por sus aportaciones para la comprensión del tema. Se empieza con dos representantes de la escuela soviética, Vigotsky y Luria, y se termina con una piagetiana, Emilia Ferreiro.

La dimensión biológica, aparece muy claramente en Vigotsky.

Postula que el cerebro es la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico, y sus características definen los límites y las posibilidades del desarrollo humano. Más allá de eso, el trayecto del desarrollo está, para él, claramente marcado por conquistas de naturaleza biológica: los planos filogenético y ontogenético interactúan con las dimensiones más específicamente sociohistóricas de la vida humana en la construcción de los procesos psicológicos. Considera que la trayectoria natural del desarrollo proporciona condiciones necesarias, aunque no suficientes, para la operación de fuerzas culturales. 135 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., p. 47.


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Respecto del tema de la relación entre intervención y control como del de la maduración, se encuentra la posible identificación entre la noción vigostskiana de aprendizaje como un proceso de promoción del desarrollo y la idea de aceleración del desarrollo, incluida en programas de enriquecimiento cultural o de educación compensatoria. Estos dos conceptos son esencialmente diferentes. La propuesta de acelerar el desarrollo supone tanto un camino definido previamente como el diagnóstico de “fallas” o “atrasos” en el paso de determinados individuos o grupos por ese camino. Se destina, por lo tanto, a sujetos que por alguna razón no responden a las expectativas del desarrollo normal y precisarían una especie de “corrección” en su trayectoria.

La noción de Vigotsky de que el aprendizaje despierta y promueve

el desarrollo se refiere a un fenómeno completamente distinto: no a fallas del desarrollo sino a la esencia de la relación entre desarrollo y aprendizaje; postula que la construcción de las funciones psicológicas humanas se realiza fundamentalmente sobre la base de procesos de aprendizaje. El desarrollo tiene lugar necesariamente “de afuera hacia dentro” y la idea de promoción del desarrollo se refiere a su fuente primaria y a la línea de su recorrido en la cultura donde el individuo se encuentra inserto, y no hay necesidad de efectuar una interferencia artificial en una trayectoria que esté de algún modo desajustada en relación con lo que se espera del individuo.

El comentario de las cuestiones relativas al desarrollo humano en

la sociedad letrada y la importancia de la escuela como agente educativo privilegiado en ese tipo de sociedad hacen surgir también el problema de la especificidad del conocimiento escolar. La escuela trabaja explícita y sistemáticamente con la lengua escrita y con el conocimiento científico, actuando en una esfera de desarrollo que sugiere discontinuidad en relación con lo cotidiano. La cuestión polémica sería: ¿existe o no ruptura entre la cultura letrada y la iletrada, entre conocimiento científico y no científico, entre lo que pasa en la escuela y lo que ocurre fuera de ella? ¿O sea que el desarrollo humano, vinculado a las diferentes prácticas culturales, presentaría un camino continuo, donde se encadenan diferentes conquistas en una especie de apacible desarrollo de un proceso homogéneo, en el que los diversos tipos de desempeño son equivalentes, o habría cambios bruscos, saltos, puntos de viraje, que definirían estados de desarrollo cualitativamente diferentes entre sí?


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En varios puntos de su obra, Vigotsky combina la postulación de una ruptura con la de una síntesis, generadora de una nueva condición. Las trayectorias independientes del pensamiento y del lenguaje en un determinado momento se unen y dan origen al pensamiento verbal típicamente humano; la génesis del establecimiento de vínculos y relaciones, por un lado, y la génesis de análisis y abstracción, por otro, se unen para permitir la emergencia del último estadio del proceso de formación de conceptos.

La estrecha relación entre forma y contenido postulada por

Vigotsky propone prestar una especial atención a las diferentes instancias de la vida cultural: en cuanto instrumentos de naturaleza simbólica, esos medios de comunicación e información son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y por lo tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades de funcionamiento psicológico de los miembros de esas sociedades. Para los seres humanos, en cuanto usuarios del lenguaje natural, es relevante postular relaciones entre pensamiento y lenguaje; cuando los grupos humanos se vuelven letrados se pasa a reflexionar también sobre las consecuencias psicológicas de la invención de la escritura y los efectos de la alfabetización. Para alcanzar pleno conocimiento de los miembros de las culturas masificadas e informatizadas se tienen que comprender los efectos de esos nuevos artefactos simbólicos en la constitución de su psicología.136

Piaget afirma que sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido, la agrupación operatoria supone la vida social. Pero, por otra parte cooperar es coordinar operaciones. La agrupación es una forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social.137

Ahora bien, en éste momento la pregunta es cómo hacer para que

la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido,

136 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., pp. 60-67. 137 Ídem., p. 85.


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para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias conceptualizaciones –aunque sean erróneas- y confrontándoles con las de sus compañeros, para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidas en el proceso de elaboración, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social.

Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando

aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades.

Cuando se hace referencia a la direccionalidad del sistema no se

trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la escuela dedica tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto no constituye nada que merezca la más mínima atención –basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función social en sus textos (y mejor aún con la computadora). Al plantear la direccionalidad del sistema de escritura se considera que hay una convención social: en castellano, de izquierda a derecha y de arriba abajo.

La interacción entre niños de diferentes edades también puede

constituirse en un elemento decisivo para favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura como medio de comunicación, por lo que la propuesta didáctica diseñada se basa en el trabajo en equipo.

Luria (y Vigotsky) sostiene que la escritura es una importantísima

técnica sociocultural que, una vez aprendida, afecta las funciones psíquicas superiores. Al preguntarse por los mecanismos de apropiación de esta técnica, creada por la humanidad para cumplir dos funciones


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fundamentales, una función anémica138 y una función de comunicación, Luria dice139: “Un adulto escribe algo si desea acordarse de ello o trasmitirlo a otro. Las actitudes de grupo se desarrollan bastante tarde en los niños; por lo tanto, esta segunda función de la escritura no aparece cuando se encuentra aún en sus estadios embrionarios”.

Así, desde el enfoque de Luria para quien, dijimos, la escritura

tiene dos funciones (mnemónica y comunicativa),140 la segunda no estaría al alcance de los niños pequeños por lo que sólo restaría estudiar la función mnemónica. Pero obsérvese bien: Luria no trata de identificar qué funciones podría cumplir la escritura, desde el punto de vista de un sujeto en desarrollo. Por el contrario, trata de observar cómo asume el niño las funciones que un adulto atribuye a la escritura. En otros términos, cómo llega a utilizar apropiadamente la escritura, en contextos donde también la utilizarían los adultos, para garantizar un recuerdo exacto de un enunciado lingüísticamente codificado. Lo funcional, pues, está subordinado a la idea instrumental de la escritura.

Para justificar y diseñar una acción educativa sobre los procesos

mnemónicos se tiene que ubicar la memoria en el conjunto del sistema de producción de conocimientos. Se reconocen dos direcciones en la construcción de conocimientos: una dirección empírica, contextualizada, vinculada a una secuencia de acciones en procura de un logro, y otra dirección ligada a la reconstrucción racional, que conforma un sistema de representación de la situación y que tiende a su comprensión y explicación.

Esta distinción fue prevista por Henri Wallon al diferenciar la

inteligencia práctica de la teórica, la primera de las cuales originaría históricamente el conocimiento técnico y la segunda el conocimiento científico. La misma distinción fue analizada luego por los piagetianos, en términos de «lograr» y «comprender».

138 La función anémica se refiere a la capacidad de recordar algo, es decir, de desarrollar la memoria. 139 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 101. 140 Para Ena Ramos Chagoya la función mnemónicafunción mnemónicafunción mnemónicafunción mnemónica o función de registro, permite ampliar la capacidad humana de memorizar. El registro a través de la escritura posibilita el archivo de los datos registrados. Por su parte, la función de comunicaciónfunción de comunicaciónfunción de comunicaciónfunción de comunicación de la escritura, como medio de transmisión gráfico, materializa el mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a distancia en el tiempo y el espacio. http://www.gestiopolis.com/economia/lectura-como-fuente-de-desarrollo.htm#mas-autor


132

El objetivo de los procesos de memoria es construir una imagen referida a un conocimiento de tal modo que, cuando pasado el tiempo esa imagen sea evocada, el conocimiento puede reconstruirse. Ese conocimiento previo puede ser de un procedimiento o de un concepto, de un «saber hacer» y de un «saber». En la dimensión conocimiento-memoria los ejemplos de memoria vinculados a esas categorías son la reconstrucción de un guión en el primer caso y la reaparición de un contenido semántico en el segundo.

Del mismo modo que el «saber» y el «saber hacer» se solapan

continuamente, la memoria de procedimientos, de guiones, del cómo hacer, necesita estar complementada por una memoria de representaciones, de conceptos, de los por qué y los para qué, porque es de este modo que las comprensiones sostienen a los logros y abren el camino hacia otras posibilidades alternativas para «hacer» de otro modo.

Pero se observa frecuentemente que la memoria de procedimientos,

de guión, monopoliza la tarea, sustituye a la memoria de representación, que lo algorítmico desplaza a lo heurístico, con lo que se pone en riesgo la posibilidad de reelaborar la información para innovar, y en segundo lugar, se dificulta el poder establecer un control, no ya sobre el objeto, sino sobre la propia conducta, que es lo posibilitado por la memoria conceptual.

Un modelo que hace inteligible este desfasaje entre el dominio de la

función simbólica y la carencia de la función mnemónica apuntaría a que en la primera el sujeto tiene un control directo sobre el objeto, mientras que en la segunda el control a establecer es sobre la propia conducta. La memoria como estrategia de registro y recuperación no es una actividad de sustitución, es un proceso de comprensión.

Al no valorar con justeza el lugar de la memoria en la producción

de conocimiento se pierde de vista la necesidad de la intervención docente; al aceptar el empleo de la memoria de procedimientos como sustituto de la comprensión conceptual y su evocación posterior se subestiman las posibilidades de una reflexión sobre los propios procesos mentales: estas dos han sido fuertes razones que llevaron a un menoscabo pedagógico de las competencias mnemónicas de los niños.


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En primer lugar la concepción del aprendizaje significativo enseña que cualquier realidad debe ser leída a través de las experiencias anteriores: todo saber es una reelaboración de saberes previos.

Esos saberes propios incluyen conocimientos que se recuerdan y

constructos personales que sirven de explicaciones e interpretaciones de los hechos del entorno. Los conocimientos elaborados anteriormente deben estar disponibles: he aquí la necesidad de la memoria.

Muchas de las estrategias de la memoria se encuentran en lo que

Vygotski llama la zona de desarrollo próximo del niño, es decir, el cúmulo de actividades que el sujeto aún no puede cumplir sólo, pero que sí puede desarrollar cuando está apoyado por un adulto.

Se ha hablado de escritura pero muchos autores afirman que la

lectura y la escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza -aprendizaje. El aprendizaje de la lecto-escritura es acorde al contexto donde el niño desarrolla su vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de métodos adecuados según el tiempo y espacio en el que se desarrolla. Los educadores deben tener mayor consideración o tolerancia a los estudiantes, ya que la enseñanza constructiva está basada en el aprendizaje gradual del mismo educando. Tanto la escritura como la lectura, son parte de un proceso coordinado, gradual y simultáneo.

Vigotsky también sostiene que el desarrollo no es un proceso

espontáneo de maduración, que el aprendizaje no es sólo fruto de la interacción entre el individuo y el contexto. La relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso. Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con el desarrollo, “aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”.141

El concepto vigotskyano de zona de desarrollo próximo, está

estrechamente vinculado a la afirmación de que el desarrollo debe ser mirado prospectivamente: marca como más importantes en el curso del desarrollo exactamente aquellos procesos que ya estaban embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran

141 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., p. 47.


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consolidado. La zona de desarrollo próximo es, por excelencia, el dominio psicológico en constante transformación. En términos de acción pedagógica, o sea en el plano de la enseñanza, ese postulado implica la idea de que el papel explícito del profesor de provocar en los alumnos avances que no sucederían espontáneamente, consiste en una interferencia en la zona de desarrollo próximo de aquéllos. “La única enseñanza buena, dice Vigotsky, es la que se adelanta al desarrollo.”142

La zona de desarrollo próximo es tan determinante que un ser

humano que pase toda su vida en un grupo cultural ágrafo, nunca será alfabetizado aún cuando posea todo el aparato físico que posibilita el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Dicho de otra manera, ese individuo nunca aprenderá a leer ni escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que propicien ese aprendizaje.

La escuela, como creación cultural de las sociedades letradas,

desempeña un papel especial en la construcción del desarrollo integral de los miembros de esas sociedades. Esta institución tiene la función de volver “letrados” a los individuos, proporcionándoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura; es un lugar social donde el contacto con el sistema de escritura y con la ciencia se da de forma sistemática e intensa. Por eso, Vigotsky se preocupa particularmente por la intervención pedagógica intencional en el proceso de alfabetización, de dominio del sistema de lectura y escritura.

Y es que, aunque inmerso en una sociedad letrada, el niño no se

manifiesta espontáneamente como una persona alfabetizada y el aprendizaje de un objeto cultural tan complejo como la lecto-escritura depende de procesos deliberados de enseñanza. Del mismo modo que no existe “maduración espontánea” (al punto de que los miembros de grupos no letrados nunca llegan a ser personas alfabetizadas), el mero contacto con el objeto no garantiza el aprendizaje. “Si lo dejamos solo con la lengua escrita, el niño no tiene material suficiente para comprender toda la estructuración del sistema. La mediación de otros individuos es esencial para provocar avances en el dominio de ese sistema culturalmente desarrollado y compartido.”143

142 Ídem., p. 51. 143 Íd., p. 55.


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En el campo de la psicología cognitiva, destaca también la teoría de Emilia Ferreiro. En el caso de esta autora, su análisis se centra en la naturaleza interna de la escritura como sistema, mientras que la de Vigotsky y Luria se fundamenta en las funciones de ese sistema para sus usuarios. La investigación de Emilia Ferreiro se refiere al proceso concreto por medio del cual un niño adquiere el dominio del sistema de escritura: de su naturaleza, su articulación interna y sus reglas de funcionamiento. Con anterioridad, Vigotsky y Luria también se habían dedicado a investigar cómo el niño aprende las funciones de la escritura y cómo desarrolla la necesidad de utilizarla como instrumento psicológico.

Luria, dedicado especialmente a la llamada prehistoria de la

escritura, propuso una secuencia de fases de adquisición de la escritura por el niño, que se refiere justamente a su dominio del empleo del sistema de escritura, que en realidad termina donde comienza el proceso de alfabetización propiamente dicho:

PriPriPriPrimera etapamera etapamera etapamera etapa. Fase de imitación de la forma exterior de la

escritura. El niño hace “garabatos” que imitan la escritura del adulto pero no tienen ningún valor instrumental. Esto significa que, cuando posteriormente se le pida que recuerde lo que escribió, su escritura no tendrá ninguna utilidad, no lo ayudará en la tarea de recuperación de la información registrada originalmente.

Segunda etapaSegunda etapaSegunda etapaSegunda etapa. El niño pasa a utilizar las “marcas topográficas”: registros gráficos distribuidos en el papel cuya posición en el espacio podrá auxiliar en la “lectura” posterior de esa escritura. El niño intenta asociar el lugar donde hizo las marcas con el contenido del registro y de ese modo muestra una mayor comprensión de la escritura como instrumento auxiliar de la memoria.

TeTeTeTercera etaparcera etaparcera etaparcera etapa. El niño comienza a producir una escritura claramente relacionada con el contenido del habla que registra, haciendo diferenciaciones de acuerdo con el tamaño, la cantidad, la forma o el color del referente. Así, por ejemplo, una marca muy negra puede utilizarse para representar la oscuridad del cielo; varios trazos pequeños pueden indicar “muchas hormigas” en oposición a “una hormiga” representada por un trazo solo, etc.


136

Después de la etapa anterior, el niño estará en condiciones de emplear representaciones pictográficas como forma de escritura, y producirá diseños simplificados para registrar diferentes contenidos del habla; esto garantizará que posteriormente pueda recuperar la información. A partir de entonces, el niño, que probablemente ya está en una situación de escolarización formal, comenzará el proceso de apropiación del sistema convencional de escritura. Luria menciona que: “El desarrollo posterior de la alfabetización implica la asimilación de los mecanismos de escritura simbólica culturalmente elaborada y el uso de recursos simbólicos para ejemplificar y captar el acto de evocación.” 144

Ferreiro no se plantea las mismas preguntas que Luria. No

caracteriza a la escritura como una técnica sino como un objeto, como un modo particular de existencia en el contexto sociocultural. Quiere saber qué clase de objeto es la escritura para un niño en proceso de desarrollo. Lo considera un objeto en sí, apto para una indagación epistemológica. No piensa que sea, a priori, un instrumento o una mera técnica. Por eso, no atribuye apresuradamente a la escritura las funciones que cumple en el adulto.

Luria afirma que el desarrollo de la escritura en el niño prosigue a

lo largo de un camino que se puede describir como la transformación de un garabato no diferenciado en un signo diferenciado. Líneas y garabatos son sustituidos por figuras e imágenes, y éstas dan lugar a signos. En esta secuencia de acontecimientos está todo el camino del desarrollo de la escritura, tanto en la historia de la civilización como en el desarrollo del niño.

Ferreiro y Luria comparten una “versión oficial de la historia de la

escritura” que, a grandes rasgos, va de la pictografía a la fonetización; esta última se inicia por procedimientos de rebus145, pasa por sistemas silábicos y culmina en el sistema alfabético.146

Pero no cualquier conjunto de marcas constituye una escritura: son

las prácticas sociales de interpretación las que las transforman en objetos lingüísticos (con un alto valor social agregado). “Lo social” interviene

144 Íd., p. 57. 145 Acertijo basado en la combinación de letras, dibujos, números u otros signos gráficos con objeto de que los sonidos o significados que representan formen palabras o una frase que hay que adivinar. http://www.juegosdepalabras.com/rebus.htm 146 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., pp. 123-136.


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desde el inicio, ya que esas marcas son opacas hasta que un intérprete permite, al niño en proceso de desarrollo, atisbar las complejas relaciones entre esas marcas y una cierta producción lingüística.

Por interpretación se entenderá al acto que transforma esas

marcas en objetos lingüísticos; el sujeto que realiza el acto de interpretación es un intérprete. El intérprete informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que se llama “un acto de lectura”, que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje.

El acto de lectura es un acto mágico. ¿Qué hay detrás de esas

marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. Quien lee no mira al otro, sino a la página (o cualquier otra superficie sobre la cual se realizan las marcas). Quien lee parece hablar para otro, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un “otro” que puede desdoblarse en muchos “otros”, salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas.

El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se

represente (en el sentido etimológico de “volver a presentarse”). Por lo tanto, “el interpretante habla pero no es él quien habla; el interpretante dice pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.”147

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quiénes

son los actores, los metteurs en scéne148 y los autores, sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es un acto de presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana (oral). El intérprete-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que es su boca, los más insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que parece infinito.

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas

palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. Otra vez, ¿qué hay en esas marcas que permiten no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez?

147 Íd., p. 133. 148 Director (de teatro o de cine).


138

El drama de muchísimos niños es que, no habiendo contado con intérpretes en sus primeros años, al llegar a la escuela tampoco los encuentran. La maestra no actúa como intérprete ni como interpretante, sino como decodificadora. Las familias silábicas y los deletreos reducen el misterio a un entrenamiento y la palabra se disuelve en componentes que destruyen el signo lingüístico. “¿Dónde está la magia, el misterio, el desafío a ser superado, el objeto de conocimiento a ser alcanzado?”149 La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez: gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

3. ¿PUEDE ¿PUEDE ¿PUEDE ¿PUEDE EL ESCOLAR DE 6 AEL ESCOLAR DE 6 AEL ESCOLAR DE 6 AEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOS 7 AÑOS 7 AÑOS 7 AÑOS APROPIAAPROPIAAPROPIAAPROPIARSERSERSERSE DE LA DE LA DE LA DE LA

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Hay una verdad elemental que es preciso enunciar cuando se pasa de la teoría de Piaget al terreno educativo: la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento. Si no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si sólo se presentan las marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del sistema de la lengua, se estará en la misma situación que Vigotsky denunció en 1935: “La enseñanza de la escritura ha sido concebida en términos prácticos demasiado estrechos. Se enseña a los niños a trazar letras y hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. Los aspectos mecánicos del leer lo que está escrito están tan enfatizados, que se eclipsa el lenguaje escrito como tal.”.”.”.”150

Saber que las marcas escritas permiten provocar lenguaje, es una cosa; comprender de qué manera lo hacen, es otra muy diferente. Para lograr esta comprensión analítica hace falta mucho tiempo; no basta con los discursos docentes. Hay demasiados niños que pasan un año escolar sin comprender ese discurso pedagógico, hecho a partir de las “evidencias” de un adulto ya alfabetizado, y construido sobre la idea simplista que confunde lo mínimo (letras o sílabas) con lo fácil, y lo lingüísticamente complejo (el texto) con lo psicológicamente difícil.

149 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 136. 150 Ídem., p. 120.


139

Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros territorios del conocimiento. Además, es necesario recibir información específica, sólo que esa información será asimilada por el sujeto en desarrollo a partir de sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido pues la lecto-escritura no existe en el vacío sino que se presenta a través de muchos otros objetos. Las superficies que la cultura ha construido para ser portadoras de marcas escritas tienen nombre y función: se llaman periódicos, libros, calendarios, etc.

Los niños urbanos, rodeados de escritura desde que nacen, no

siempre están rodeados de informantes e intérpretes; todos ellos (incluso hijos de analfabetos) logran aprender bastante sobre esas marcas, gracias a sus esfuerzos activos por compararlas, ordenarlas y reproducirlas. Pero son muchos también los que llegan a la escuela sin haber sido destinatarios de un acto de lectura en voz alta. Y al llegar a la escuela encuentran una maestra que, en lugar de actuar como intérprete, se limita a actuar como decodificadora: dice que M es “la eme” o /m/; dice que MA es “ma”, o sea, /m/ + /a/. “¿Dónde está el lenguaje en todo esto? ¿Dónde está el misterio, el desafío, el objeto a ser domesticado?”151

Después de un periodo caracterizado por la búsqueda de

parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando definir las reglas de composición que conducen a obtener totalidades potencialmente interpretables (series de letras donde “puede decir algo”). En ese momento se constituyen dos principios organizadores básicos: el de cantidad mínima y el de variedad interna. Según el primero, debe haber una cierta cantidad de grafías (no menos de 2 y habitualmente 3) para que se le pueda atribuir una significación. Según el segundo principio, las grafías no deben repetirse en la serie (este principio puede manifestarse de una forma rigurosa –ninguna repetición- o de una forma atenuada –ninguna repetición en posición contigua).

151 Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Op. cit., p. 11.


140

La historia conceptual de la escritura en el niño se caracteriza por subordinar los aspectos figurativos propiamente dichos (forma de las letras) a una comprensión del modo de organización y a las leyes de estructuración de esas totalidades interpretables concebidas como “nombres”.

La comparación entre escrituras, que permite saber cuándo dos

series de letras pueden recibir o no la misma interpretación, constituye una extensión y reelaboración de los dos principios antes mencionados (las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirán constituir totalidades comparables pero diferenciables). Lo importante es ver cómo, para construir esas totalidades donde puedan “leerse” nombres diversos, muchos niños descubren que basta con cambiar las letras en el orden lineal para obtener el resultado deseado. (Por ejemplo, que a partir de OMA se puede obtener AMO, MOA, OAM, etc.); se trata, por supuesto, de niños que no saben leer ni escribir en el sentido convencional del término.

La psicología genética enseña que para comprender un comportamiento ya constituido, es preciso reconstruir su génesis. Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas de combinatoria (quizás con mayor precocidad que en cualquier otro dominio) por lo cual lo escrito se presenta como un espacio de problemas cognitivos. Pero, en términos de las propiedades del objeto que tratan de comprender, los niños descubren una propiedad que concierne a todos los sistemas de escritura (incluido el alfabético): con un número limitado de formas, por combinatoria se obtiene un número indefinido de series de letras (respetando los dos principios antes mencionados, que crean restricciones cuantitativas y cualitativas).

Hay un largo y minucioso trabajo cognitivo que precede al periodo

de fonetización de la escritura (a la vinculación analítica con la lengua oral). El periodo de fonetización se inicia con una búsqueda de correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, con una clara preferencia hacia los recortes silábicos. A pesar de estar expuestos a una escritura alfabética, y a pesar de recibir información alfabética, los niños construyen una escritura silábica, en donde cada letra corresponde a una sílaba (esto sólo se puede constatar cuando se permite a los niños “que escriban de la mejor manera que puedan, como les parece que deba ser”, evitando la copia como única vía de acceso a la escritura); “…las estructuras lógicas constituyen a la vez las condiciones


141

de la lectura de la experiencia y el resultado de los intentos de estructuración del objeto de conocimiento.”152

La demostración de que la escritura se constituye en objeto de

conocimiento en el curso del desarrollo (y cambia muy probablemente la relación del sujeto con su lengua) es contraria a la idea comúnmente admitida según la cual la escritura es simple técnica de transcripción. La escuela debe permitir un acceso inteligente a las condiciones de enunciación propias de la escritura: hay que aprender a solicitar, argumentar, contar, dar instrucciones, preguntar, responder, informar, comentar y dialogar por escrito.

En la escritura, resulta claro que la resolución de los problemas

planteados por la comprensión de este sistema de representación de la lengua, tiene consecuencias sobre la manera en la cual el hablante concibe su propia lengua. Para comprender las teorías de la escritura (objeto cultural de primer orden), hay que interesarse en el lenguaje, en la semiótica y en las interacciones sociales, sin las cuales la escritura, en tanto objeto, permanecería en la más completa opacidad.

Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente

“deductiva”, llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo de las operaciones concretas, para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Las investigaciones de Ferreiro no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. Esta autora parte de la idea de que la estructuración de lo real es la fuente de las operaciones.

Por otra parte plantea la necesidad de comprender cómo lee y escribe el niño antes de saber leer y escribir de manera convencional; tomando en cuenta que es preciso imaginar que lo escrito no se reduce a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que lo escrito puede ser un objeto conceptual, desde el punto de vista del niño en desarrollo.

En las sociedades, la escritura es un objeto del cual la escuela se ha

hecho propietaria, pero hay que reconocer que lo escrito es un objeto de conocimiento que atraviesa las fronteras institucionales, cuya génesis concierne a la escuela, en lugar de pensar que dicha génesis está

152 Ídem., p. 17.


142

determinada por la escuela. “En la actualidad, el debate acerca de las relaciones entre psicología del desarrollo y pedagogía está abierto permanentemente, pero no es fácil rivalizar con la pedagogía cuando se trata de uno de sus principales temas (en lo relativo a los primeros aprendizajes) y reivindicar la necesidad de adoptar un punto de vista psicolingüístico e histórico-genético sobre la escritura.”153

Los niños prealfabetizados consideran que “leer” es “dar una

interpretación lingüísticamente codificada”; ya saben que se lee en las letras, que la materia sensible de la lectura está constituida por esas marcas gráficas, pero necesitan un contexto para imaginar el sentido de lo que está escrito (¿que hará la escuela con esta sabia convicción de los niños?). En cierto momento de la evolución, los niños tienen enormes dificultades para imaginar la escritura de una frase negativa del tipo “no hay pájaros”. Las dificultades son de dos tipos: para algunos, existe una contradicción flagrante entre las letras (que crean una presencia) y la ausencia a la que se hace referencia.

¿La escritura es concebida por los niños como una técnica o como

un objeto de conocimiento? Durante décadas se pensó que la escritura era apenas una técnica que necesita de un entrenamiento específico; por lo cual la humanidad inventó una institución encargada de transmitir este entrenamiento técnico: la escuela.

Sin embargo, Ferreiro afirma que el niño no se plantea la escritura

como técnica: ésta es una pura invención pedagógica. Es claro que los distintos instrumentos para escribir (desde el lápiz a la computadora) tienen su atractivo particular. La escuela presenta la escritura como técnica porque: a] es tributaria de una visión dominante sobre las teorizaciones acerca del por qué de la escritura; b] porque la escuela del siglo XX también es tributaria de una visión empirista y atomista de los procesos de construcción del conocimiento, hegemónica en el momento de la construcción social de la escolaridad obligatoria.

Hay una larga tradición que presenta la escritura como signos de

segundo grado, signos de signos, signos visivos de signos orales preexistentes. Esta visión no nos ayuda a entender ni la escritura en sí ni su psicogénesis. En primer lugar, porque supone que hay una mera transposición de las unidades del primer nivel a las unidades del segundo nivel. En segundo lugar, porque propone un modelo de

153 Íd., p. 27.


143

sustitución del tipo “perro de Pavlov”: la campana sustituye a la visión del alimento; una luz puede sustituir, por asociación, a la campana.154

El niño que se acerca a la escritura es ya un hablante y sabe (a

nivel de la acción) que cualquier emisión lingüística es segmentable en unidades de diverso tipo: unidades entonativas, unidades sintácticas de diverso orden, unidades semánticas; pero la escritura alfabética propone otras unidades: letras y conjuntos de letras separadas por blancos. No hay intuiciones lingüísticas adecuadas que correspondan a las letras, y hay una correspondencia imperfecta entre la unidad “palabra” del hablante prealfabetizado y la definición de palabra que propone la escritura.

Para el hablante prealfabetizado el prototipo de “palabra” son los

nombres (nombres de personas, cosas o, nombres de acciones); las conjunciones preposiciones y artículos no son, típicamente, palabras, sino “lo que sirve para juntar las palabras”. La escritura obliga a incorporar estos “juntores” a la categoría de “palabras”, lo cual es una extremadamente compleja y lenta operación cognitiva.

El hablante prealfabetizado logra descomponer una palabra en

segmentos silábicos, pero la escritura obliga a descomponer la sílaba en unidades menores; ¿la conciencia del fonema precede a la escritura alfabética, o es, por el contrario, un resultado de ella? Las investigaciones convergen hacia esta segunda opción: la conciencia del fonema NO precede a la escritura alfabética, sino que es un resultado de ella. La investigación psicolingüística parece llegar a la misma conclusión: la conciencia del fonema no pre-existe al alfabeto, sino que es la consecuencia de tener que aprender un sistema alfabético de escritura.

El niño, para aprender a hablar, ha debido segmentar el habla en

unidades de diverso tipo, que no están preestablecidas en la lengua. La escritura, a su vez, define normativamente cierto tipo de unidades, algunas de las cuales corresponden (parcialmente) a modos de análisis de lo oral, y otras que sólo se constituyen en contacto con lo escrito. Pero estas unidades de la escritura, una vez establecidas, sirven para reanalizar lo oral, y proveen un modelo de análisis, un nuevo modo de inspección de la oralidad. “…La adquisición de la escritura no es la adquisición de una técnica para transcribir la oralidad. Es analizar de

154 Íd., pp. 48 y 49.


144

otra manera los fenómenos lingüísticos. Es comprometerse en otra retórica. Es crear un nuevo objeto: la lengua escrita.”155

La adquisición del lenguaje no es explicada por la función semiótica

porque se trata de la adquisición de un sistema de signos extremadamente normativizado y que, a pesar de ello, permite la expresión de nuevos significados, en un proceso sin fin y siendo el ejemplo prínceps156 de la normatividad creativa. Algunas de las propiedades de los objetos simbólicos de uso social pueden ser exploradas por los niños, sin mayor ayuda externa; pero ésas NO son las propiedades que definen a esos objetos, las que les otorgan su valor social. Para saber qué es lo que no son, para saber cuál es su valor, a pesar de lo que son, hace falta la mediación de un intérprete; ese intérprete, en el caso de la escritura, es simplemente alguien que lee en voz alta. El intérprete no resuelve ningún problema sino que abre un nuevo espacio de indagación.

“Las acciones del niño están en un principio regidas únicamente por el egocentrismo, por la percepción inmediata de las cosas; sin embargo, éste es sustituido gradualmente, por una visión más objetiva de la realidad (descentración), para finalmente insertarse en un agrupamiento…”157

Para Decroly no basta determinar el valor de la inteligencia verbal

o práctica para conocer a un individuo, definir su personalidad total y basar en ésta las oportunidades de éxito en la escuela y sobre todo en la vida, ya que “las tendencias”, las necesidades, los deseos, los sentimientos, constituyen en la mayoría de los seres humanos, el motor de la voluntad por excelencia, y la inteligencia se somete a ella más rápido de lo que ésta los dirige. Agrega, además, que para juzgar un acto, siempre es necesario tener en cuenta el estado mental promedio de la edad considerada, en relación con el estado mental real del niño. “…La comprensión del lenguaje concreto debe anteceder a la comprensión del lenguaje abstracto.”158

155 Íd., pp. 50 y 51. 156 Se dice de la primera de una serie de ediciones de una obra de cierta antigüedad. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=prínceps 157 Enrique García González. Op. cit., p. 44. 158 Jean Marie Besse. Decroly: una pedagogía racional. Ed. Trillas, México, 1999, p. 54.

PATO

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Decroly afirmaba que es posible iniciar, con ciertos métodos, a los niños a temprana edad en la lecto-escritura (desde los 3 años). Sin embargo, este autor señala que la adquisición de la lecto-escritura no es el objetivo principal de la enseñanza elemental, sino que solamente es un medio de comunicación a disposición del alumno; es un fin en sí mismo, pero participa del conjunto de actividades cotidianas. “Si es importante saber expresarse, resulta aún más importante tener ideas que expresar. Si el libro se pone demasiado pronto en las manos de los niños se convierte más en un agente de pasividad que en un factor de desarrollo” (citado por V. Descordes, 1947, p. 14).159 Pero, ¿hasta dónde debe llegar el respeto a los ritmos espontáneos del escolar?

Es importante tener en cuenta que no será la edad cronológica el referente más importante para la enseñanza formal de la lecto-escritura, sino la adquisición de un desarrollo de la competencia comunicativa (oral) que, en la diversidad temática y contextual, encuentra las estructuras lógico-gramaticales. Gili Gaya afirma que la cronología del proceso no debe contarse por meses o por años; que debe ser una cronología relativa que trate de establecer lo que viene antes y lo que viene después en el desarrollo idiomático individual. El objetivo final no es el dominio de unos conocimientos lingüísticos inertes y memorísticos, sino el desarrollo autónomo e integral de la persona para cuya consecución la lengua escrita se convierta en instrumento privilegiado.

La escritura, sistema simbólico que cumple un papel mediador en

la relación entre sujeto y objeto del conocimiento, es un artefacto cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas; como instrumento que posibilita la ampliación de la capacidad humana de registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones. “La escritura sería una especie de herramienta externa, que extiende la potencialidad del ser humano hacia afuera de su cuerpo: así como prolongamos el alcance del brazo con el uso de una vara, con la escritura ampliamos nuestra capacidad de registro, de memoria y de comunicación.”160

La escritura no es un código de transcripción de la lengua oral sino

un sistema de representación de la realidad; el proceso de alfabetización es el dominio progresivo de ese sistema, que comienza mucho antes de

159 Ídem, p. 103. 160 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 54.


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que el niño se escolarice. Por ser miembro de una sociedad letrada, el niño adquiere nociones de la lengua escrita antes de ingresar en la escuela; esas nociones más tarde son sistematizadas en las situaciones más formales de aprendizaje. Al igual que Ferreiro, Vigotsky postula, que el niño inmerso en la sociedad letrada está expuesto a las características, funciones y modalidades de utilización de la lengua escrita que le permitirán desarrollar concepciones sobre ese objeto cultural.

Si, desde el punto de vista de Vigotsky, para que se dé desarrollo

tiene que haber aprendizaje, y para que haya aprendizaje, en este caso, de las funciones psicológicas superiores (donde la cultura tiene una importancia fundamental), es necesario que haya intervención. En lo que respecta al tema específico de la alfabetización, el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura se apoya:

por un lado, en la inmersión del niño en una sociedad letrada,

en su participación en el mundo que utiliza la palabra escrita; por otro lado, en procesos de intervención deliberada, que

ocurren especialmente en la escuela, para que el niño pueda dar el salto cualitativo necesario para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y funciones de manera convencional.

O sea que como interventora:

La escuela trabaja explícita y sistemáticamente con la lengua escrita y con el conocimiento científico, actuando en una esfera de desarrollo que sugiere discontinuidad en relación con lo cotidiano. La cuestión polémica sería: ¿existe o no ruptura entre la cultura letrada y la iletrada, entre conocimiento científico y no científico, entre lo que pasa en la escuela y lo que ocurre fuera de ella? ¿O sea que el desarrollo humano, vinculado a las diferentes prácticas culturales, presentaría un camino continuo, donde se encadenan diferentes conquistas en una especie de apacible desarrollo de un proceso homogéneo, en el que los diversos tipos de desempeño son equivalentes, o habría cambios bruscos, saltos, puntos de viraje, que definirían estados de desarrollo cualitativamente diferentes entre sí?161

161 Ídem., p. 62.


147

La estrecha relación entre forma y contenido postulada por Vigotsky162 propone prestar especial atención a las diferentes instancias de la vida cultural: en cuanto instrumentos de naturaleza simbólica, esos medios de comunicación e información son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y posibles elementos constitutivos de las modalidades del funcionamiento psicológico de los miembros de esas sociedades. Para los seres humanos, en cuanto usuarios del lenguaje natural, es relevante postular relaciones entre pensamiento y lenguaje; cuando los grupos humanos se vuelven letrados se pasa a reflexionar también sobre las consecuencias psicológicas de la invención de la escritura y los efectos de la alfabetización. Para alcanzar pleno conocimiento de los miembros de las culturas masificadas e informatizadas se tienen que comprender los efectos de esos nuevos artefactos simbólicos en la constitución de su psicología.

La pregunta epistemológica fundamental que ha dado origen a la

Psicología Genética es: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?; de ésta se desprende la pregunta clave, que se sitúa en el centro de las preocupaciones de la Didáctica constructivista es: ¿cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela?

Las dos preguntas se parecen Sin embargo, ambas preguntas son diferentes: la primera se orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo, la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático; la primera dirige la indagación hacia el sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social, la segunda hace entrar en escena al alumno, a ese niño que –al estar “sujeto” al orden de la institución escolar (Chevallard, 1992)- se convierte en sujeto didáctico.

La institución escolar ha sido creada para cumplir una función: la

de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados (en un momento histórico determinado) como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares (de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como “saber a enseñar”) da lugar a la relación didáctica, a esa relación que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber.

162 Íd., p. 67.

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En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, el objeto con el que se interactúa no pertenece al mundo físico: es un producto cultural. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita, para que lleguen a ser lectores y productores de textos, es imprescindible la intervención activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. Gran parte de este proceso de apropiación se desarrolla (o debería desarrollarse) en el ámbito escolar, y el papel que el docente cumple (o debería cumplir) en esta adquisición es insustituible.

La escuela tiene una función insustituible como formadora de

lectores competentes; el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar (fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la conversación sobre lo leído) y las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construcción del significado por parte del niño. Cuando los niños se están apropiando del sistema de escritura, los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo.

Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones

necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido.

Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a

través de los cuales se construyen significados; leer y escribir son básicamente actividades con las que se construye y amplia el conocimiento del mundo que nos rodea. La lecto-escritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado.

…(el) modelo constructivista…considera la lectura y la escritura dos procesos muy relacionados que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural.163

163Ascen Diez de Ulzurrun Pausas. Op. cit., p. 11.


149

Es necesario conocer el camino que sigue el alumno para la construcción de conocimientos específicos (como la lecto-escritura) si se aspira a lograr una adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogénetica; además de conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente de esos contenidos, para intervenir eficazmente en su adquisición.

Los niños comienzan a escribir a muy temprana edad, y esos comienzos suelen pasar desapercibidos, porque el medio confunde esas primeras escrituras con “garabatos”. Contrariamente a lo que ocurre en el caso del lenguaje oral, donde se atribuye significación a las primeras emisiones infantiles mucho antes que la emisión sea correcta, en el caso de la escritura esperamos la corrección –es decir, formas muy parecidas a nuestras letras- antes de atribuir significación. Por eso no somos capaces de ver, al principio, sino garabato allí donde hay verdadera escritura; por eso confundimos después la copia ciega de un modelo (es decir, el dibujo de letras) con una escritura real.164 El constructivismo que subyace a la teoría genética supone la

adopción de una perspectiva relativista (el conocimiento siempre es relativo al momento dado del proceso de construcción) e interaccionista (el conocimiento surge la interacción entre sujeto y objeto, entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto).

La teoría genética dice que el alumno, como cualquier ser humano,

construye su propio conocimiento a través de la acción, así los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. Por lo que es pertinente plantear las siguientes interrogantes: ¿qué características debe tener una situación pedagógica para ser estimulante para los alumnos?, ¿debe ser muy normada o poco normada?, ¿cuáles son los materiales más adecuados para que se adquiera la lecto-escritura como medio de comunicación?, ¿qué intervenciones del docente favorecen la actividad autoestructurante?, ¿cuáles la bloquean?, ¿cómo seguir y evaluar el progreso inducido por estas actividades?, ¿cómo se puede estar seguros de que una actividad libre y espontánea da lugar a un proceso de construcción de conocimientos, no basta con que el alumno inicie una actividad autodirigida para tener la seguridad de que será también constructiva?

164 César Coll. Psicología genética y aprendizajes escolares compilaciones. Ed. Siglo XXI, México, 1999, p. 84.


150

Para comprender los procesos de pensamiento más complejos es preciso comprender su evolución. Tradicionalmente, la adquisición de la lengua escrita ha sido considerada como un proceso de aprendizaje similar a la adquisición de hábitos complejos; las investigaciones sobre los pre-requisitos para iniciar este aprendizaje intentaron detectar el momento oportuno para comenzar la asociación entre formas visuales y formas sonoras y la reflexión pedagógica dedicó grandes esfuerzos a encontrar el mejor método para lograr un buen aprendizaje de la lecto-escritura (¿tomada ésta como una técnica?). Aquí hay dos grandes ausentes: la escritura como objeto de conocimiento y el sujeto del aprendizaje como sujeto cognoscente.

La escritura como sistema de signos socialmente constituidos, tiene

propiedades observables y existe en el mundo externo; como objeto de intercambios sociales, participa en una compleja red de interrelaciones potencialmente observables. Nada impide concebirlo como un posible objeto conceptual, con génesis propia. Se sabe, gracias a Piaget, que los niños no esperan tener 6 años y una maestra delante para reflexionar acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de comprenderlas.

…al inventar una escritura el niño usa información provista por el medio, pero esa información es siempre procesada a través de los sistemas asimiladores del sujeto. Una información provista por el medio es el repertorio de letras; pero el valor a ellas atribuido no es el nuestro. Otra información que los niños reciben del medio (particularmente los de clase media) es la escritura de su propio nombre; pero la interpretación que hacen de las partes de esa escritura es totalmente original…165

Por lo tanto, el problema consiste no sólo en identificar las

actividades que pueden ser el “punto de partida” del conocimiento del sistema de escritura, sino además en comprender en qué sentido son constitutivas de los niveles sucesivos; no se trata de establecer una secuencia cronológica, sino una progresión psicogenética.

Uno de los primeros problemas que se plantean los niños es la

necesidad de diferenciar entre el dibujo (imagen) y la escritura (texto escrito). Cuando comienzan los primeros intentos de escritura los niños 165 Ídem., p. 84.


151

son capaces de indicar verbalmente la diferencia entre lo que ellos organizan en términos de dibujo (utilizando un nombre precedido de un artículo indefinido) y lo que ellos organizan en términos de escritura (“escribí”, “está escribido”, “hice letras”, “puse números”, etc.).

Lo mismo sucede cuando comienzan los primeros intentos de

lectura; al principio el texto y la imagen son dos objetos que se encuentran en el mismo espacio físico. Posteriormente, se establece una relación precisa entre el texto y la imagen (en el texto está el nombre del objeto representado en la imagen). La distinción se hace a nivel oral, por una diferencia sutil: sólo se usa el artículo indefinido para identificar la imagen (un pato) y se le elimina cuando se trata del texto (pato).

El niño da un paso importante cuando trata de considerar las

propiedades objetivas del texto para ajustar su interpretación; las primeras propiedades que son tomadas en cuenta son los aspectos cuantitativos (cantidad de líneas, de segmentos en una misma línea, de letras en un segmento). A la postre se considerarán las diferencias cualitativas entre las letras; en este nivel dos textos con letras diferentes pueden decir lo mismo si están ubicados cerca de imágenes similares; “pero frente a una imagen con varios objetos y un texto con varios segmentos, los niños intentan hacer corresponder el nombre de cada imagen con cada uno de los segmentos.”166

El caso opuesto (un objeto en la imagen y un segmento en el texto)

no plantea ningún conflicto, pero éste se suscita cuando el niño trata de interpretar un texto compuesto por varios segmentos que se atribuye a una imagen con un solo objeto.

A partir de la suposición de que las letras “dicen” algo, pero que

sólo los nombres están escritos, empieza un lento proceso de elaboración centrado en la posibilidad de representación del verbo. Cuando se atribuye al verbo la posibilidad de estar representado independientemente, surge el problema de los artículos, y con ellos el de la cantidad mínima de letras necesarias para poder leer (mínimo tres letras). Durante un largo período la diferencia entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer” perdura, aunque evoluciona (primero sólo nombres, y luego todo excepto los artículos), siendo la cantidad de

166Íd., p. 80.


152

caracteres decisiva en las actividades de interpretación de textos, en las producción de éstos, en los actos reales de escritura, siendo actos de creación y no de copia de un modelo externo.

Alrededor de los 4 años los niños componen la escritura

linealmente, utilizando grafemas similares a letras o números. En este momento, aunque la escritura esté bien diferenciada del dibujo y no se confundan ambas actividades, es posible que el niño recurra al dibujo para dar estabilidad a la interpretación debido a que el niño no exige aún que haya una diferencia objetiva en los resultados en función de las intenciones subjetivas. Cuando los niños de este nivel usan caracteres separados, aparecen dos características que anticipan el desarrollo posterior: los niños evitan repetir más de dos veces la misma letra, y tratan de conservar constante el número de letras, al pasar de una escritura a otra, dependiendo de las diferencias cuantificables en el referente (características del objeto).

En el siguiente nivel los niños ponen las mismas letras para dos

objetos distintos, pero en orden diferente, pero aún pueden tomar como referente la escritura y las propiedades cuantificables de los objetos. Pero la principal característica de este nivel es que para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en su escritura. A este nivel pueden llegar los niños en dos situaciones diferentes: algunos con un amplio repertorio de letras y otros con un repertorio restringido. Los primeros mantienen una cantidad fija de letras al pasar de una escritura a otra, cambiando una o varias letras.

Los segundos no pueden adoptar esta alternativa, debido a la

exigencia de mantener una cantidad mínima y no repetir las mismas letras, así hacen un descubrimiento “sensacional”: conservan los mismos elementos, pero cambian su posición en el orden lineal y obtienen totalidades diferentes (comienzo de la combinatoria en el período preoperatorio).

La lectura de su escritura, hasta entonces global, cambia; la

totalidad constituida por el conjunto ordenado de letras, tratada inicialmente como un todo, empieza a ser tratada como un conjunto de partes interrogándose el niño sobre el valor de las partes de esa totalidad a partir de la significación otorgada al todo. Comienza así, la búsqueda de una correspondencia entre las partes de la escritura constituida y las partes de la palabra que se quiso escribir, búsqueda que conduce al niño


153

a elaborar una nueva hipótesis (hipótesis silábica), según la cual cada letra corresponde a una sílaba de la palabra, apareciendo una clara relación entre la escritura y los aspectos formales del habla. Esta relación no es la relación convencional de la escritura alfabética, pero es un paso para alcanzarla.

Al principio de este período los niños pueden leer silábicamente,

pero salteando letras o repitiendo sílabas, si la cantidad de letras escritas excede el número de sílabas de la palabra. La hipótesis silábica sirve para justificar una escritura ya realizada, ajustándose al texto ya producido y considerado como un producto terminado, antes de servir para anticipar la construcción. Posteriormente, aparecen dos conductas nuevas: “la posibilidad de borrar letras cuando se procede a verificar la exactitud de lo escrito, y la posibilidad de utilizar la hipótesis silábica para anticipar la cantidad necesaria de letras, antes de escribirlas.”167

En este momento surgen nuevos problemas, porque la hipótesis

silábica no elimina el requerimiento de una cantidad mínima de letras: ¿cómo escribir las palabras monosilábicas? Con una sola letra, según la hipótesis silábica; pero con una sola letra “no se puede leer” según el requerimiento de cantidad mínima. A este nivel pueden llegar los niños en dos situaciones: poniendo cualquier letra para cualquier sílaba, o sabiendo que algunas letras no son polivalentes, pero otorgándoles valor silábico en función de su pertenencia a escrituras conocidas.

Al tratar de abandonar la hipótesis silábica los niños se enfrentan

a conflictos de una doble naturaleza: conflictos entre los resultados obtenidos por la aplicación de diferentes exigencias internas, y conflictos entre las conceptualizaciones del niño y las propiedades objetivas de las escrituras producidas por otros y las prácticas sociales vinculadas con ellas. Cuando el niño comienza a comprender la naturaleza del sistema de escritura socialmente constituido, surgen los problemas ortográficos.

La comprensión del sistema de escritura exige su propia

reconstrucción interna, en la cual los problemas de naturaleza lógica están constantemente presentes (correspondencia término a término, relación entre el todo y las partes, etc.), tanto como la reflexión metalingüística. El niño que construye este conocimiento está lejos de

167 Íd., pp. 87 y 88.


154

parecerse al niño que concebimos cuando pensamos sólo en términos de métodos para enseñar y no de procesos de adquisición de conocimiento.

Actualmente, existen varias metodologías que se utilizan para enseñar a leer y a escribir; no obstante, en la gran mayoría, como afirman Peso y Vilarrubias (1989)168, la transmisión de conocimientos va del docente hacia el alumnado, y el interés, la motivación, es de carácter extrínseco. Los niños y las niñas desarrollan más una actitud buena con la voluntad de gustar a los docentes, que por el interés intrínseco que les despierta el hecho de descubrir el propio funcionamiento de la lengua. Es fácil observar que en la mayoría de los modelos que se utilizan, los errores tienden a evitarse.

Se entiende el aprendizaje de la lecto-escritura como un proceso

interactivo, en el que se considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del pensamiento; la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales y las profesionales docentes es facilitarles la comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento.

Las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con un amplio

bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos; así, por ejemplo, los niños, desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de estos conceptos. En la evolución del proceso de la lecto-escritura se encuentran, una serie de etapas que vale la pena conocer para saber dónde se ubica cada escolar y así poder planificar basándose en su nivel inicial de conocimientos, planteando actividades que permitan confrontar aquello que saben con el nuevo contenido.

En síntesis, estos son los diferentes niveles de conocimientos que

señala Teberosky169:

168 Ascen Diez de Ulzurrun Pausas (Coord.). Op. cit., p. 12. 169 Ídem., p. 14.


155

ESCRITURAS PRESILÁBICASESCRITURAS PRESILÁBICASESCRITURAS PRESILÁBICASESCRITURAS PRESILÁBICAS � Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo. � Escrituras indiferenciadas: Igual serie de grafías, sea cual

sea el enunciado que el niño propone escribir. Marcas gráficas que simulan la escritura (garabatos, letras inventadas, letras conocidas…).

� Escrituras diferenciadas: En objetos distintos, escrituras diferentes. No se escribe igual tren que vaso.

� Letras inventadas: ☼∆∏◊∂$ (PELOTA). � Letras conocidas: IAOS (PELOTA). � Letras del propio nombre con combinaciones diferentes:

SONIA-IONAO (PELOTA). ESCRITURAS SILÁBICASESCRITURAS SILÁBICASESCRITURAS SILÁBICASESCRITURAS SILÁBICAS

� Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafía para cada sílaba. � Silábicas: E O P (PE LO TA). � Silábicas vocálicas: E O A (PE LO TA) � Silábicas consonantes: P L T (PE LO TA)

ESCRITURAS SILABICOALFABÉTICASESCRITURAS SILABICOALFABÉTICASESCRITURAS SILABICOALFABÉTICASESCRITURAS SILABICOALFABÉTICAS ☺ Más de una grafía para cada sílaba:

PE L TA (PE LO TA). ESCRITURAS ALFABÉTICASESCRITURAS ALFABÉTICASESCRITURAS ALFABÉTICASESCRITURAS ALFABÉTICAS

� Correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional: PE LO TA (PE LO TA)

Para poder conocer el momento en que se encuentra cada niño y

poder adecuar los instrumentos de trabajo de las maestras y los maestros a las necesidades de su alumnado, se aconseja realizar una prueba cada trimestre, que puede servir de evaluación inicial, formativa y sumativa. La prueba, individual, se basa en el análisis que han hecho Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en distintos trabajos. Se da un papel y un lápiz a cada niño, se le dice que escriba su nombre y se le dictan unas palabras:

� Una de una sílaba (p. Ej.: sol). � Una de dos sílabas (p. Ej.: gato). � Una de tres sílabas (p. Ej.: manzana). � Una de cuatro sílabas (p. Ej.: elefante).


156

� Una frase que tenga una de las palabras dictadas anteriormente (p. ej.: el gato dice miau).

A continuación se le pide que lo lea acompañándose del dedo. Una

vez pasada la prueba, se recogen los resultados en una plantilla. El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso de construcción

personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. Es un proceso en el que la interacción, la ayuda, es muy relevante. Sin esta ayuda no habría aprendizaje, al menos como se entiende en el entorno escolar formal y respecto al conjunto de contenidos que integran el currículum de lengua. Es un hecho que los niños y las niñas inician el aprendizaje de un nuevo contenido basándose en sus ideas y representaciones previas: hacen suya la información que reciben, se la apropian, basándose en sus propios esquemas de conocimientos.

Así, según sus esquemas previos, construirán sus conocimientos de

uno u otro modo; por este motivo, se le otorga mucha importancia al hecho de conocer qué saben los niños sobre leer y escribir y qué actividades de razonamiento hay detrás de sus conocimientos. Los conocimientos previos que tienen los alumnos y las alumnas sobre el código y sobre la lengua son muy diferentes según las que hayan sido sus exigencias al respecto y su contacto con los diferentes conocimientos lingüísticos; esto también requiere que el docente se plantee seriamente una enseñanza respetuosa con esta diversidad. “De esta forma, también en el área de lengua, como apuntaba Vigotsky, el aprendizaje escolar nunca empieza desde cero, tiene una prehistoria que está definida por la interacción que el niño o la niña hayan vivido con el mundo físico y social que les rodea.”170

Es necesario, conocer y respetar el momento en que se encuentran

los niños para poder moverse a su lado acompañándoles en su proceso de construcción; mediante la interacción el alumnado podrá construir significados. A pesar del papel importante del docente como mediador, no se debe olvidar que el objetivo final es conseguir transferencia de control, de modo que el escolar, al final del proceso, pueda construir de forma autónoma los aprendizajes.

170 Íd., p. 15.


157

Onrubia (1995)171 hace referencia a dos tipos de ayudas que facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo:

las ayudas distalesayudas distalesayudas distalesayudas distales, que no se establecen en la interacción

directa, sino basándose en la forma en como el enseñante estructura, selecciona los recursos a la altura del niño: organización, materiales, etc.;

la ayuda proximalayuda proximalayuda proximalayuda proximal que se da en la interacción directa entre enseñante y escolar o entre escolar y escolar, mediante el ofrecimiento de modelos, la retroalimentación, las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc.

Es importante la comprensión del proceso que realiza el alumno en

su aprendizaje, es decir, la escritura desde el punto de vista del niño. Bruner172 propone el siguiente modelo:

� Aprender sobre lo escrito. � Aprender lenguaje escrito. � Aprender a escribir.

El uso social de la lecto-escritura tiene, en las sociedades actuales,

una importante difusión y es un rasgo principal y distintivo de la vida urbana. La escritura está presente en todas partes; es un objeto más entre otros, capaz de ser apropiado o de ser intercambiado como cualquier otro objeto (eso ocurre, por ejemplo, con los textos escritos, los periódicos, los libros). Ha adquirido una existencia “objetiva”, llegando a independizarse, como producto, de sus propios productores. Esta presencia “objetiva” llama precozmente la atención de los infantes; antes de ser enseñados, los niños aprenden a producir escrituras demostrando que construyen o, mejor, reconstruyen, de forma activa y creativa lo que ven.

El texto escrito, generalmente no aparece solo sino que se presenta

con el intermediario de otros objetos, sobre diferentes soportes gráficos. Esos soportes gráficos son los tipos de escritos: libros, periódicos, carteles, diccionarios, cartas, enciclopedias, etc. Estos tipos de escritos presentan, a su vez, diferentes tipos de textos: cuentos, noticias, instrucciones, 171 Íd., p. 15. 172 A.A.V.V. E l constructivismo en la práctica. Editorial Laboratorio Educativo y Grao, España, 2000, p. 60.


158

definiciones, etc. “Mirar qué tipos de escritos y de textos se usan como materiales en las clases es averiguar cuál es el currículum oculto de lo escrito.”173 La selección del material escrito y de lectura es un aspecto muy importante en la elaboración del currículum.

La iniciación en el mundo de lo escrito no se restringe al ejercicio

gestual o a la actividad puramente manual y caligráfica; la selección de los tipos de escritos responde al objetivo de favorecer la vinculación entre el ambiente social y la escuela. La iniciativa de dejar entrar los escritos no [tradicionalmente] escolares, no sólo facilita la contextualización del aprendizaje sino que favorece un movimiento inverso: la participación infantil en el mundo de lo escrito fuera de la escuela. Las notas a la familia, las cartas a amigos o familiares, los carteles en el barrio, la visita a la biblioteca, son ejemplos posibles de tal participación.

La información que proporciona la profesora es una verbalización

sobre lo escrito, un lenguaje que se realiza como “lenguaje que orienta la exploración” del material gráfico, es decir, como lenguaje que denomina, describe y recuerda dicha exploración. El uso sistemático de nombres convencionales por parte de la profesora orienta la identificación del material en términos de géneros: son libros, periódicos, diccionarios, cartas, propaganda, etc. La observación guiada de ciertas regularidades en los soportes, como el tipo de papel, la forma de lo impreso, la presencia de dibujos o de fotos, la tipografía de los títulos, etc., ayuda al niño en la exploración del material. A la par, devienen ciertas denominaciones familiares más específicas: es el título, son letras, son números, son nombres.

La exploración del material gráfico y la información verbal provista

por el adulto debe tener lugar antes y más allá del dominio individual de las habilidades gráficas de escribir o de descifrar. La función de ambas (exploración más información) es ayudar al niño a que aprenda procedimientos de participación en acontecimientos significativos y convencionales con lo escrito y ayudarlo a inferir las propiedades de los caracteres y de su combinación; estos procedimientos se irán convirtiendo en el marco de la propia construcción individual del conocimiento. Sin embargo, si se espera a que el niño sea capaz, individualmente, de leer y escribir para interactuar con lo escrito, sólo se conseguirá evaluar su

173 Ídem., p. 61.


159

pasado escolar o familiar, pero no se estaran creando verdaderas situaciones de aprendizaje.

Las numerosas investigaciones sobre la correlación entre oír

lectura y el aprendizaje del lenguaje escrito muestran altos índices de paralelismo en estas acciones. Pero existe una razón más epistemológica según sostiene Ferreiro: “…la escritura es un conjunto de marcas gráficas intencionales, pero cualquier conjunto de marcas no constituye una escritura: serán las prácticas culturales de interpretación las que transformarán esas marcas en objetos simbólicos y lingüísticos”. 174

La lectura en voz alta permite a los niños asociar los signos gráficos

con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos, los géneros y los soportes materiales sobre los cuales ellos se presentan, es decir, ayuda al niño a desarrollar una competencia sobre el lenguaje escrito.

La naturaleza de los objetos escritos que hay en la clase y la actitud

de la profesora que facilita y sostiene su exploración abren la posibilidad de que los niños produzcan escrituras. Dado que los niños no tienen mucha experiencia en escribir, la incitación a escribir, cuando aún no saben hacerlo, se convierte en una verdadera situación-problema, situación que permite observar el proceso de aprendizaje en su desarrollo.

El tipo de letra para aprender a escribir en un comienzo es la

mayúscula de imprenta. “La identificación de las grafías se realiza con más facilidad en la letra mayúscula”, “un rasgo común a todas las edades y a ambos grupos sociales (de clase media y baja) es la preferencia por las grafías separadas de tipo imprenta”, sostiene Ferreiro. La mayoría de los niños comienzan a escribir imitando el tipo de letra tipográfica de imprenta; letra preferida por su facilidad caligráfica y porque permite identificar más fácilmente los diferentes caracteres, con trazos rectos y curvos se pueden hacer todas las letras del alfabeto.

La información que facilita la profesora en cuanto a verbalizar

sobre lo escrito también es una acción de verbalizar literalmente lo escrito. Verbalizar literalmente lo escrito equivale a sostener al niño en el proceso que ha comenzado de diferenciar entre escritura y dibujo, entre hablar y leer.

174 Íd., p. 63.


160

Los niños (desde los 4 años) diferencian entre dibujo y escritura usando una distinción sintáctica: el dibujo es referido a un determinante (un elefante) y el nombre un escrito sin él (elefante). Esta sutil distinción tiene que ver con una importante característica de las notaciones gráficas: no se puede leer literalmente los dibujos (ni los gráficos o los mapas) sí se puede leer literalmente el lenguaje escrito. Al leer literalmente lo escrito se establece una particular relación entre lo gráfico y el lenguaje: una relación de estabilidad en la que los símbolos corresponden a palabras (a nombres, en la concepción infantil). Al verbalizar literalmente los nombres y al nombrar los objetos creados por el acto de escribir esos nombres (la ba, la a) se facilita la relación entre el nombre y alguna unidad del lenguaje oral (inicialmente, la sílaba: la ba de ballena).

Como se pregunta Ascen Diez: ¿Qué escriben los niños cuando comienzan a aprender a escribir? Escriben nombres y textos. Pero cuando escriben nombres, por ejemplo, nombres propios o nombres de animales, juguetes, etc., se trata de una lista de nombres dentro de una categoría. También escriben textos de diversos géneros: cuentos, noticias, cartas, poesías. La elección de nombres o textos depende de los objetivos de enseñanza.175 Se trata de familiarizar al niño con los objetos que son soporte de lo

escrito tanto como de familiarizarlo con los caracteres gráficos, su longitud, tipo, forma; es decir, familiarizarlos con todos los detalles distribucionales de dichos caracteres en las palabras gráficas. La familiarización con lo gráfico va unida con la práctica de escuchar textos leídos; la familiarización con los libros va acompañada por el acceso al lenguaje de los libros.

El momento exacto en que empiezan y terminan las etapas o

secuencias de la adquisición de la lecto-escritura varía en cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencia que posee un niño tienen efectos sobre su maduración y explican, hasta cierto punto, el surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada. Las experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a alcanzar la siguiente etapa de comprensión más temprano que si sólo hubieran “madurado”; pero esto es casi imposible de precisar. “En realidad, nadie

175 Ascen Diez de Ulzurrun Pausas (Coord.). Op. cit., p. 68.


161

simplemente ‘madura’, y ningún niño simplemente crece”176; cada niño interactúa con personas y con su medio y el crecimiento atribuido a la maduración siempre es una combinación de genes y de oportunidades. Algunos niños empiezan a relacionarse con abstracciones a los cinco años, otros a los seis y la mayoría a los siete.

Sin embargo, la lectura es un sistema de símbolos que se debe

aprender antes de abstraer su significado; antes de que un niño pueda aprender a utilizar los símbolos de la lectura, debe captar la existencia de los sistemas de símbolos como tales y encontrar un carácter de realidad en la abstracción. Para “ver” el significado de la lectura un niño casi no puede hacer nada por sí solo; únicamente si escucha los incontables cuentos leídos para él, si ve los incontables símbolos interpretados para él y los innumerables signos que se explican para él, empieza a aclarársele el significado esencial de los símbolos en letras. A las habilidades de lectura sólo la persona puede darles vida; cuando la mente comprende cómo y por qué pueden aplicarse esas habilidades, es el momento en que cobran valor para ella, permitiéndole, en última instancia, abstraer de la letra una gran variedad de contenidos. Pero el contenido será comprendido y utilizado subjetivamente, en función de lo que aporte el lector.

Para Dorothy H. Cohen, la lectura es un sistema de símbolos para

otro sistema de símbolos (la letra para el lenguaje oral). Los niños no pueden utilizar la lectura para pensar con ella hasta que dominen un sistema de símbolos abstractos. Si no se comprende lo que se exige a un niño para aprender a leer, es poco probable tomar decisiones sensatas sobre el método y el tiempo necesario para este aprendizaje, debido a las características del desarrollo general de los niños entre los 5 y 7 años y a las variaciones de su capacidad individual.

La lectura es una clave para abrir los tesoros intelectuales del

pasado y del presente, pero lograr las capacidades mecánicas de la lectura no es necesariamente equiparable con el desarrollo intelectual necesario para leer. El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de procesos mentales, pero casi no a la habilidad técnica de descifrado; se refiere a la conceptualización, a relacionar hechos con conceptos, a la capacidad de comparar, analizar y sintetizar; a la recabación de datos, a

176Dorothy H. Cohen. Cómo aprenden los niños. FCE, México, 2000, pp. 87.


162

la experimentación, hipótesis y conjetura. “Para una mente curiosa, la capacidad de leer es una puerta abierta; para una mente cerrada es como un letrero que enseña los nombres de calles y avenidas, y no mucho más.”177

La lectura es la capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos para comprender un mensaje; pero es posible descifrar y no recibir el mensaje; descifrar y esforzar la mente como consecuencia del mensaje, o descifrar y sentirse aburrido por el mensaje. Aún hay un largo camino entre la captación conceptual de la lectura como proceso y la acción de leer, porque el niño no puede estar totalmente listo para este avance, y la lectura le exige más que un entendimiento de su función. Unos cuantos niños de 5 años, algunos más de 6 años y prácticamente todos los de 7, llegan a la capacidad de manejar símbolos escritos.

El resultado del aprendizaje memorístico de símbolos a menudo ha

sido bueno para iniciar la adquisición de la lecto-escritura, pero no se sostiene para metas a largo plazo, como el hábito por la lectura. Con el tiempo, y con el fin de aclarar su interpretación de sí mismo y de ser capaz de comunicar lo que sabe, cada niño necesita expresar su experiencia de manera simbólica abriendo la posibilidad de aumentar su conocimiento por medio de intercambios de ideas con la interpretación simbólica que otros dan a sus experiencias.

El niño que actúa, construye, pinta, esculpe o danza, vive

innumerables experiencias que primero encontró en forma concreta y sensorial pero no fundamenta su comprensión sólo en lo que experimenta sino que también almacena una reserva de conciencia de la relación entre la simbolización y la realidad. Esto es necesario para captar la sutil relación que existe entre la letra y el significado. Sin este insight, el niño puede volverse y permanecer como un descifrador mecánico de un sistema simbólico de letras, sin responder al mensaje contenido en el código. Una experiencia insuficiente de simbolizar por medio del juego y materiales, aunque no es la única causa de deficiencias en la lectura, sí es uno de los fenómenos asociados a la mala lectura.

177 Ídem., p. 94.


163

Las dificultades de lectura se deben a diversas causas o combinaciones de éstas.

La primera posible es una inteligencia insuficiente. Ésta es la

que es menos frecuente. Una segunda es el marco de referencia formado en el hogar,

donde la lectura es considerada como grata o no grata, de manera que el deseo por leer aumenta o disminuye espontáneamente. Aún antes de que el niño ingrese a la escuela, este deseo se presenta con menor frecuencia entre niños de padres no lectores que de quienes leen en abundancia. Los hijos de padres lectores rara vez carecen de motivación o de interés por la lectura, a menos que la presión por los logros haga que los niños rechacen los objetivos de sus padres.

Una tercera causa se encuentra en el desarrollo neurofisiológico: los niños proceden de toda clase de hogares pero sin embargo, hay gran probabilidad de que todos aprendan a leer. En el caso de quienes no pueden hacerlo, hay que comprender su problema específico.

Una cuarta causa es la perturbación emocional que pueda sufrir un niño. Ésta puede, incluso, estar centrada en el propio desafío de leer, o ser impuesta desde una base más general de ansiedad. Este tipo de dificultades son las más difíciles de resolver pues el trastorno emocional tiene su origen, frecuentemente, en la relación padres-hijos y las ayudas y ejercicios mecánicos no curarán esa dificultad. Los niños cuyos padres tienen confianza en ellos se muestran tranquilos y relajados al aprender. Si los niños se sienten temerosos, confusos o angustiados, ninguna preparación servirá; por eso la excesiva presión por los logros, la histeria por la lectura, la prioridad que se le otorga en los primeros años escolares y la consecuente competitividad llevan al desastre potencial. “La confianza excesiva del adulto en la capacidad del niño para aprender suele ser crítica para su aprendizaje.”178

Leer y escribir son maneras alternas de enfrentarse a un mismo

conjunto de símbolos por lo cual tiene sentido aprender a escribir y a leer simultáneamente. Sin embargo, para desarrollar la capacidad de escribir

178 Íd., p. 203


164

hay que proceder bajo dos lineamientos separados: el mecánico y el conceptual. Durante mucho tiempo (primeros años escolares) los niños están tan absortos en la tarea de aprender a escribir para poder expresar algo (lo que sea) que no se fijan mucho en la funcionalidad del escrito.

Sin embargo, si desde el principio se fomenta el uso de la escritura

como medio de comunicación, el niño entenderá la necesidad de tener precisión al escribir puntuación, situación en un papel, ortografía y otros aspectos de forma. Estos requerimientos se vuelven racionales y necesarios a ojos del niño, pues él siente deseos de ser comprendido. El énfasis tradicional y prematuro en la forma, antes de que la razón de la forma tenga sentido para el niño, ha producido tensión y temor de escribir. Por eso, la reacción del alumno puede ser, a menudo la de preocuparse o por el número de páginas o por la manera de hacerlo, en vez de preocuparse por el tema y por saber si lo analizará a profundidad. Esto no quiere decir que la forma, que fortalece el contenido, no sea importante, pero la forma sin contenido es hueca y carece de toda significación. Por lo tanto, en la educación de los niños la forma debe servir siempre al contenido. Si se introduce la forma al servicio del contenido, los niños comprenderán su pertinencia y la aprenderán de buen grado, aunque esto implique cierto grado de dificultad.

Así los dos lineamientos, comunicación y mecanización, proceden

por separado y se entrelazan cuando los niños aprenden a escribir y esta escritura se vuelve fuente de poder, placer y desahogo.

El niño practica directamente la mecanización de las letras al

mismo tiempo que se alienta a ver y utilizar la escritura para la comunicación. El respeto a las expresiones individuales y personales de los niños, a la par de una enseñanza calmada pero clara de las etapas mecánicas de la escritura, conduce a la protección del significado y al uso de la eficiencia como instrumentos que los niños pueden utilizar para servir a sus diversos propósitos.

No se puede negar que los medios de comunicación masivos pueden

enriquecer la cultura del hombre de nuestro tiempo pero se demuestra también que disminuyen visiblemente el interés por la lectura y la cantidad de lectores, aunque se considera, y con razón, que el valor educativo de la lectura es siempre superior.


165

Finalmente hay que recordar que Ferreiro asume que todo individuo, tanto adulto como niño, por más analfabeto que sea, si vive en una cultura letrada puede anticipar algo sobre qué se escribe y cómo se escribe, y establece una frontera muy clara entre lo que pertenece al dominio oral y lo que es del dominio de lo escrito. Por esto no se debe suponer de antemano que un analfabeto no tiene idea sobre “la lengua que se escribe”.179

Hacia 1924, en su Pedagogía Experimental (Pédagogie experimentale. Edit. Armand Colin. París, 1924, pág. 101),180 Simon había expresado que no existen verdaderamente más que dos métodos de lectura y que ambos tratan de hacer comprender al niño que existe cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada. Uno de esos métodos comienza por el estudio de los signos o por el de los sonidos elementales; otro busca, por el contrario, obtener el mismo resultado colocando de repente al niño pequeño frente a nuestro lenguaje escrito. El primero es generalmente conocido con el nombre de “método sintético” debido al trabajo psicológico que demanda del niño para el acto de la lectura. El otro método parte de los agrupamientos mismos, de las palabras y se le llama analítico o global.

Algunas de las tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de

lecto-escritura son:

1. Método Montessori. Impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía, el niño recibe el conocimiento del objeto y del medio a través de los sentidos y la repetición de experiencias. El punto esencial está en la preparación indirecta de las habilidades motoras del niño. Se debe dibujar, rellenar, componer palabras con un alfabeto movible, etc.

2. La Escuela Activa. Toma en cuenta los intereses de los niños, respeta

las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía. El docente tiene el rol de facilitador o guía de los proceso de enseñanza y aprendizaje.

179 AA.VV. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. cit., pp. 193 y 194. 180 Berta P. de Braslavsky. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aire, Argentina, 1962. pp. 22.


166

3. Método Decroly. Tiene una enseñanza de lecto-escritura llamada

método global o ideovisual. Metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea a los niños. Considera a la vida psíquica como una totalidad en donde se perciben estructuras organizadas (por esto se proponen “centros de interés”). Además le asigna una gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo.

4. Método Ecléctico. Integra diferentes aspectos de los métodos sintéticos

y analíticos. Para la enseñanza de la lecto-escritura, supone partir de un diagnóstico que evidencie las diferencias individuales de los niños, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a "crear un gran deseo de aprender". Propicia el desarrollo de las destrezas mínimas. Se mencionan tres destrezas para el nivel preescolar: cognoscitiva, socioafectiva y motriz.

Cabe señalar que en todas las metodologías expuestas, sobresale

un sujeto pasivo que aprende recibiendo los conocimientos que son proporcionados por el profesor, quien es el protagonista en conjunto con el método y no el alumno.

Con el paso del tiempo se han desarrollado una variedad de

métodos y procedimientos para la enseñanza de la lectura, cuyo aprendizaje se da hacia los 5- 6 años aproximadamente. Los métodos que más se usan actualmente son:

� Métodos globales � Método sintético – fonético � Método ecléctico � Método Wupertal � Método alfabético

Para poder dar cuenta de un problema y plantear alternativas de solución se deben tener en cuenta todas las partes intervinientes en dicho problema. Por eso en este capítulo se alude a las características del niño escolar de 6 a 7 años, pues mis alumnos se encuentran dentro de ese rango de edad y coinciden en cierta medida con las características antes descritas.

PATO

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167

Ahora bien, es necesario recuperar algunos planteamientos realizados en el diagnóstico pedagógico (capítulo I). En dicho apartado se mencionó que se poseía escasa información sobre la escritura del niño, en tanto objeto conceptual, y sobre la génesis del proceso que se vive para adquirir la lecto-escritura. Además, se reconoció la dificultad para fomentar la conceptualización de la lecto-escritura como medio de comunicación cuando los niños ya se encuentran en un nivel alfabético. Por último se aludía a la dificultad para respetar los ritmos naturales del escolar en su proceso de adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Desde el reconocimiento de esas dificultades de la práctica docente

se enunció el objeto de estudio (ver capítulo I) en base al cual giró la investigación teórica. En esa revisión destaca la consideración del que es imposible comprender la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura. Freinet181 dice que los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñe a leer y escribir en la escuela. Yetta M. Goodman182 explica que en una sociedad orientada hacia lo impreso cuyos miembros usan la lectura y la escritura a diario, los niños, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos: ven etiquetas de productos, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes, etc. De esta forma toman conciencia de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas.

El aprendizaje que el niño hace para poseer el conocimiento del

lenguaje es doble. Por una parte, accede al código de la escritura y por otra, accede al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales (instrucciones, cartas, narraciones, etc.). Es por esto que los niños reconocen las diferencias entre cada una antes de saber leerlas. Existen dos líneas explicativas en relación con este aprendizaje:

a) La línea que considera que conocer el código es una condición para que los niños accedan al conocimiento del lenguaje escrito.

b) La línea que considera que el conocimiento del lenguaje escrito,

por una parte, y del código, por la otra, son dos saberse distintos con desarrollos propios y diferentes.

181 http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-en-contextos-de-aprendizaje-cooperativo.php 182 Ídem.


168

En relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es unánime la opinión (A. Camps, A. M. Kaufman, A. Pasquier y J. Dolz, I. Sol., A. Teberosky) que defienden el abordaje de la lectura y escritura a partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcional de la lengua escrita.

Ñ

Hablar, escuchar, leer y escribir son procedimientos polivalentes, sirven para muchas cosas. Ejemplo: cuando se lee, se lo hace con muchas finalidades: para distrarse, para obtener una información general o precisa, para seguir unas instrucciones, etc. La escucha, el habla y la escritura no varían en la posibilidad de escuchar, hablar y escribir, sino en la posibilidad de hacerlo en forma competente según las exigencias de la situación en que se encuentre y los objetivos que persiga. Se trata de procesos intencionales y autodirigidos, requieren la presencia de un objetivo y la conciencia de que dicho objetivo existe. Se escucha, habla, lee y escribe para conseguir algo y ese algo dirige y modula la actividad.

Las habilidades lingüísticas poseen como característica la labor de encontrarles sentido, saber a qué responden y encontrarlas atractivas; con la ayuda necesaria, se podrá superar satisfactoriamente el reto que suponen, ya que son acciones inicialmente complejas y su aumento corresponderá a su trato con técnicas simples.

Las habilidades lingüísticas requieren de situaciones que faciliten

dicho aprendizaje. Dichas situaciones serán de uno u otro tipo, según sea la representación que se hace de lo que suponen las habilidades de que se está hablando. Así, si se tiene una idea de la lectura según la cual ésta consiste en "decir” lo que está escrito en el texto, las situaciones que se propondrán a los alumnos les conducirán a enfrentarse con diversos textos que deberán "ser dichos". Si, en una perspectiva distinta, se opina que en la lectura interviene el texto, pero también de forma muy importante las experiencias y conocimientos del lector, es muy posible que las situaciones que se propongan intenten suscitar el interés de los alumnos, que les ayuden a aportar lo que ya saben del texto, etc.

Las cuatro habilidades lingüísticas se aprenden en contextos y

situaciones que permitan su uso. Por lo tanto, tienen cabida todas las interacciones sociales, sobre todo en las que se dan dentro del salón de clases.


169

Algunos parámetros para contribuir en el ejercicio de habilidades lingüísticas son:

• Habilidades lingüísticas como objeto de comprobación o evaluación de

enseñanza: ofrecer a los alumnos modelos y ayuda necesaria para resolver los problemas.

• Posibilidades de la persona para adaptar dichas habilidades a diversos propósitos y circunstancias: actividades menos rutinarias y restrictivas con gran énfasis en la realidad e intereses de los niños.

Mejorar el área del Lenguaje, supone cambios profundos, tanto en

la imagen que se tiene de ella, como en la organización, la planificación de actividades y las puestas en prácticas con ella. Y lo que se pretende es que los alumnos y las alumnas, a lo largo de la escolaridad obligatoria, aprendan que las habilidades lingüísticas son poderosísimos instrumentos para la comunicación, el aprendizaje y el disfrute personal.

Para la adquisición de la lectura no hay un paso mágico entre el no

lector y el lector experto, sólo hay un largo proceso a través del cual las personas pasan de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente autónomos.

• Primera fase:Primera fase:Primera fase:Primera fase: reconocimiento global de palabras y textos

familiares, gracias al contexto y por el inicio del descubrimiento del código.

• Segunda fase:Segunda fase:Segunda fase:Segunda fase: se llega a comprender las correspondencias entre la cadena escrita y la oral. Ya se asimilan los secretos del código (autonomía frente al adulto).

• Tercera fase:Tercera fase:Tercera fase:Tercera fase: la lectura es un reconocimiento global de configuraciones escritas. Sólo se decodifica ante palabras desconocidas

La lectura es, ante todo, comprensión. Decodificar no es leer, pero

se necesita decodificar para comprender lo que se lee. En la medida en que el niño va adquiriendo e interiorizando el descifrado, es cada vez más autónomo para descubrir el significado del material impreso.

Existen además procesos implicados en la producción escrita, estos

son: • Planificación (selección y organización de ideas). • Elaboración del texto.


170

• Revisión (durante todo el proceso de producción).

Se considera esencial implicar a los niños en estos procesos desde pequeños, para que a futuro la planificación, elaboración y revisión sea algo habitual en sus vidas.

Percibir la asistencia mutua (interacción recíproca) entre alumnos

(iguales) organizados en equipos (redes de aprendizaje) en torno a un interés común de aprendizaje (meta compartida), a través de la noción de Zona de Desarrollo Próximo vigotskyano como categoría de comprensión pedagógica, es percibir los diversos elementos y sucesos como unidad de ocurrencias; esto es, percibir el aprendizaje como una extensión de la interacción. Esta percepción se hace admisible, a través de la conformación de redes de Aprendizaje Cooperativo.

En la medida que los docentes promuevan el Aprendizaje

Cooperativo en el aula, están favoreciendo al alumno, no solamente proporcionándole un nuevo método de enseñanza, sino también iniciándolo simultáneamente a la autogestión disciplinaria en contextos de trabajo productivo y a desarrollar tantas habilidades en los alumnos que ellos mismos ignoraban poder poner en juego en relación armónica con otras habilidades.

Parafraseando a Paulo Freire183: “Los hombres no se hacen en

silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.”… “es una experiencia intelectual interesante, realmente creadora…hablar de un libro de a dos, de a tres (…) por lo menos rompe un poco con cierta tradición individualista en la creación de la obra…: coloca en una actitud abierta a uno frente al otro, en la aventura del pensar críticamente”.

Cuando se mencionan “habilidades” no se hace referencia a las de

índole académica solamente sino también a las sociales. Por medio de trabajos de lectura en este contexto de Aprendizaje Cooperativo, se ha observado que los alumnos profundizan sus reflexiones, incrementan la motivación y el interés por la lectura, se promueven actitudes y capacidades interpersonales y, sobre todo, comprenden que leer es multiplicar, es democratizar saberes, socializar competencias y disfrutar con ello.

183 Íd.


171

Para la construcción del conocimiento y el lenguaje se revisaron principalmente dos teorías:

• Teoría cognitiva Teoría cognitiva Teoría cognitiva Teoría cognitiva de de de de Jean PiagetJean PiagetJean PiagetJean Piaget.... Los infantes construyen el

conocimiento mediante la interacción con el mundo que los rodea. • Teoría sociocultural Teoría sociocultural Teoría sociocultural Teoría sociocultural de de de de Lev VigotskyLev VigotskyLev VigotskyLev Vigotsky. Los infantes, al entrar en

contacto con la cultura a la cual pertenecen, se apropian de los signos que son de origen social para luego interiorizarlos.

De lo anterior se desprende lo siguiente:

• Los niños construyen el conocimiento en interacción con el medio físico y social que los rodea.

• El lenguaje oral y escrito sirve para organizar el pensamiento, aprender, comunicar y compartir experiencias.

• En el aprendizaje de la lecto-escritura interviene el contexto sociocultural que rodea al niño.

• La función social de la lengua escrita es fundamental para el desarrollo del lenguaje, además sirve para comunicar ideas y pensamientos.

• El ambiente del aula debe propiciar al niño a dialogar, dibujar, escribir y leer libremente.

• Un programa de lecto-escritura incluye la participación de la familia. Se trata de brindar oportunidades a los niños, para que exploren

creativamente la escritura y la lectura y reinventen el lenguaje escrito para que se apropien de él.

En síntesis, se trata de que niños y niñas construyan el placer de leer y escribir. Hasta hace poco tiempo, hablar de 'lengua" era hablar del conocimiento de sus aspectos estructurales y de su análisis. Hoy hablar de lengua es hablar de comunicación, de instrumento que permite explorar los ámbitos de la cultura y de herramienta que organiza y ordena el pensamiento, la actividad. Esta definición ha hecho revisar lo que se supone es enseñar lengua en la educación escolar.

Los Diseños Curriculares del Área de Lengua elaborados por las

diversas administraciones educativas del Estado enfatizan la promoción de las capacidades comunicativas de los alumnos y alumnas, extensivas las cuatro grandes habilidades lingüísticas que se han mencionado: hablar, escuchar, leer y escribir.


172

Un modelo balanceado de enseñanza de la lectura y escritura cultiva y desarrolla las habilidades de lectura y escritura en contextos reales y significativos para el niño y también desarrolla sus habilidades fonológicas. Se caracteriza por fomentar la lectura desde textos completos e interesantes, a partir de los cuales los niños construyen y comunican su significado; “textos auténticos”. Los niños aprenden diferentes estrategias de lectura de acuerdo al tipo de texto, a su nivel de complejidad y al propósito con el que se lee.

Para favorecer la exploración y producción de textos se deben

tomar en cuenta las siguientes características:

• Desarrollar un programa funcional, real y auténtico. • Desarrollar la competencia comunicativa y lingüística de los alumnos;

capacitándolos para hablar, leer, escribir y comprender su lengua. • Considerar que el aprendizaje de la lectura y la producción de textos

constituyen un proceso realizado sobre la base lingüística oral de los niños.

• Considerar de igual nivel de importancia la competencia lingüística de los alumnos, la competencia comunicativa y la pragmática.

• Asumir que el niño es un agente activo que a través de los distintos recursos “construye” su aprendizaje.

• Propiciar el desarrollo de la autonomía y del trabajo en equipo. • Dar importancia a la producción escrita. • Convertir a la sala de clases en un recurso fundamental de

aprendizaje (sala letrada y numerada). • Pensar las estrategias de enseñanza como transversales a todos los

subsectores de aprendizaje. • Promover un traspaso progresivo de la responsabilidad: del profesor a

los alumnos. • Considerar de vital importancia la presencia de un lector y escritor

experto que modele y guíe el proceso, transfiriéndole al alumno progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje.

• Realizar una evaluación sistemática de los aprendizajes, relacionada con las decisiones pedagógicas en el aula.

Por otro lado, el proceso de aproximación a la lecto-escritura que se

da en estos niños tiene que ser tomado en cuenta, teniendo unas características propias, lo que permite hacer una relación entre las características propias de estos niños y la forma en cómo se aproximan a la lecto-escritura como medio de comunicación, pues los diversos


173

planteamientos hasta aquí revisados indican que estos conocimientos se favorecen con su ejercicio, es decir, a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo. Todo esto permitió fundamentar la propuesta de innovación (capítulo IV).

174

Capítulo IV

Hacia la elaboración de

un proyecto de innovación pedagógica

El problema en torno al cual ha girado la investigación se construyó a partir del análisis de la práctica docente propia y de los contextos en los que se inserta. Se problematizaron los factores intervinientes, se cuestionaron las certezas, actitudes y acciones cotidianas. En el presente capítulo se pretende perfilar un proyecto de innovación. Para hacerlo, y luego de la elaboración de un diagnóstico y del intento de comprender la problemática desde la teoría, se realizan algunas reflexiones preliminares que constituyan el punto de partida para: 1) escoger el tipo de proyecto de innovación que se desea realizar y 2) diseñar la alternativa de innovación de la práctica docente que se va a implementar con los alumnos de primer grado de la escuela Winston Churchill de la ciudad de Celaya, Gto. 1.1.1.1. EL PUNTO DE PARTIDA EL PUNTO DE PARTIDA EL PUNTO DE PARTIDA EL PUNTO DE PARTIDA DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN 1.11.11.11.1 ¿Desde qué formación se va a intentar innovar?¿Desde qué formación se va a intentar innovar?¿Desde qué formación se va a intentar innovar?¿Desde qué formación se va a intentar innovar? La constitución de los sujetos desde La constitución de los sujetos desde La constitución de los sujetos desde La constitución de los sujetos desde modelos de formación determinadosmodelos de formación determinadosmodelos de formación determinadosmodelos de formación determinados Como pedagogo de la formación, Gilles Ferry238, una de las figuras fundadoras de las Ciencias de la Educación en Francia, habla de la existencia de al menos tres claros modelos de formación: el de adquisiciones, el centrado en el proceso y el centrado en el análisis. Estas construcciones teóricas requieren de una puntualización que permita comprender mejor al sujeto que investiga, en este caso que permitan

238 Giles Ferry. “Aprender, probarse, comprender y las metas transformadoras”. Proyectos de Innovación. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, pp. 43-53.

CCCCaaaapítulo Ipítulo Ipítulo Ipítulo IVVVV. . . . HHHHacia la elaboración de un pacia la elaboración de un pacia la elaboración de un pacia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica royecto de innovación pedagógica royecto de innovación pedagógica royecto de innovación pedagógica

175

comprender mejor desde dónde se pretende dar cuenta de una realidad para transformarla.

Ferry caracteriza al modelo centrado en las adquisiciones, como aquél en que la formación se orienta hacia el logro de la adquisición o perfeccionamiento de saberes, técnicas, actitudes, comportamientos. El formador (el maestro) trata de lograr una capacitación (de sus alumnos). La formación se organiza en función de resultados constatables y evaluables. La enseñanza se ajusta a un programa y a las exigencias de exámenes. En mi caso personal, ese fue el modelo con que se trabajó en la primaria, en la secundaria y en parte de la educación preparatoria: memorizando contenidos, repitiéndolos con fines de evaluación y estableciendo escasas articulaciones entre la teoría y la práctica, entre la ciencia y la realidad, entre los contenidos escolares y la vida cotidiana.

En el modelo centrado en el proceso, la formación también es

sinónimo de adquirir y aprender, pero a diferencia del modelo anterior lo importante es vivir experiencias sociales e intelectuales, individual o colectivamente, dentro del campo profesional o totalmente fuera de él, con sus grandes placeres o sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus inconveniencias o sus descubrimientos.

En el modelo centrado en el análisis la formación también se

concibe como adquisición y aprendizaje continuos, en un proceso cuyas implicaciones son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son parciales pero, principalmente, pueden ser inesperados y paradójicos.

La formación es imprevisible y no dominable, se inicia y continúa a todo lo largo de la carrera. Es un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa y consiste en una acción de “desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad” como refiere Lesne.239 La adquisición es entendida como un saber analizar, como un estar dispuesto a determinar los conocimientos que se deben aplicar en momentos determinados.

Revisando estos tres modelos teóricos, se puede conceptualizar que

la formación que se ha recibido como apegada más al modelo centrado en el análisis es la recibida a nivel universitario. O sea que se ha obtenido

239 Ídem, p. 49.


176

una formación que incluye un saber teórico (adquirido) y un saber práctico (aprendido), desde los cuales se puede analizar crítica, reflexiva y analíticamente las situaciones que se presentan no sólo en el ámbito educativo en que uno se desempeña sino en la vida cotidiana. Se ha obtenido esta formación tanto en la educación formal como en la informal.

En cuanto a la formación académica, ésta se ha adquirido y

aprendido dentro de instituciones reglamentadas, apegadas a ciertos parámetros que responden a las exigencias del sistema educativo, es decir, en las escuelas. La formación profesional se ha adquirido y aprendido dentro y fuera de las escuelas, en espacios que proporcionan saberes específicos y formas de aplicarlos analíticamente en el plano laboral, favoreciendo un crecimiento constante.

Conjugando las formaciones académica y profesional, éstas se

podrían conceptualizar como aquellas que se adquieren dentro y fuera de las escuelas; antes, durante y después de obtener un título profesional; en el proceso del diario vivir y en las experiencias en la práctica cotidiana; de las referencias teóricas que proporcionó la educación formal. Todo ello juega un papel significativo en la formación académica y en la formación profesional y está presente en las actitudes, decisiones, conductas, etc.

Teniendo como referentes estos modelos se hace a continuación una

breve descripción y análisis de la formación académica y profesional propia, por medio de la presentación de mi novela escolar. 1.21.21.21.2 El sujeto de la innovación: la novela escolar El sujeto de la innovación: la novela escolar El sujeto de la innovación: la novela escolar El sujeto de la innovación: la novela escolar Soy la hija mayor de tres hermanos. Soy guanajuatense: nací en la ciudad de Cortazar pero vivo en la ciudad de Celaya desde hace algunos años. Debido a las circunstancias económicas de mis padres crecí en casa de mi abuela materna, rodeada de mis tías y tíos. Allí tuve a mi alcance una cantidad enorme de portadores de textos pues conviví con una de las hermanas de mi mamá que es maestra de primaria. No recuerdo cómo pasó pero a los 5 años ya leía y escribía de manera convencional. A esta edad ingresé en un preescolar federal, donde fui una niña que leía todo cuanto estaba a su alcance. La maestra decía que no era posible trabajar con una niña como yo, porque ya no había mucho que hacer conmigo; además se quejaba de que era muy inquieta. Pero, por otra parte, el


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saber leer y escribir me daba prestigio frente a mis compañeros que aún no se habían apropiado de este objeto cultural.

De lo poco que recuerdo del preescolar es que hacíamos muchos dibujos y obras de teatro. Jugábamos mucho y había pocas reglas. En la escuela no había pizarrones en los salones y el ambiente alfabetizador era prácticamente nulo. La educadora escribía o leía delante de nosotros muy pocas veces; los cuentos siempre eran narrados y no leídos. Lo importante era vivir las experiencias individual o colectivamente. Por esto, considero que la formación que obtuve en mi etapa preescolar se encuentra inserta en el modelo centrado en el proceso.

En 1986, al terminar el tercero de preescolar ingresé, también en

Cortazar, al primero de primaria de la Escuela Justo Sierra. Durante mi estancia en este nivel educativo no tuve dificultades para obtener buenas calificaciones, pero la mayoría de mis maestros se quejaban de mi mala conducta, pues decían que platicaba mucho y que era muy inquieta. Recuerdo que mis maestros de primero, segundo y tercer grados se apegaban en gran medida a los libros de texto y que les preocupaba mucho terminarlos durante el ciclo escolar. Para lograrlo casi no permitían que participáramos en clase. Las actividades principales eran las de copiado del pizarrón, especialmente en tercer grado en el que la maestra se empeñaba en que mejoráramos nuestra caligrafía. Por ello nos dejaba mucha tarea, en la libreta de doble raya, con planas de ejercicios musculares.

En el cuarto grado nos asignaron un maestro que cambió

radicalmente la forma de trabajo en el aula: para él sí eran muy importantes nuestras opiniones, dejaba casi todas las tareas para ser resueltas en equipo, sobre todo las que se relacionaban con el área de naturales y sociales. Él fue el único de mis maestros de primaria que no se quejó de mi conducta; al contrario, impulsaba mi actitud de “preguntona” (como me llamaban algunos otros maestros). En quinto y sexto grados, tuvimos la misma maestra: continuaron las prácticas tradicionalistas, de cátedras magistrales, la casi no participación, el apego total al libro de texto. Con ella se acabaron los trabajos por equipo.

De esta manera, puedo afirmar que en mi formación primaria,

excepto en el cuarto grado, prevaleció el modelo centrado en las adquisiciones. En el cuarto grado el maestro se había ubicado en un modelo centrado en el proceso.


178

En síntesis, durante mi educación primaria tuve maestros de todo tipo pero casi todos nos limitaban para leer y escribir, o más bien, nos impulsaban a hacerlo pero como obligación o tarea exclusivamente escolar. Así fue como me fui creando una idea errónea sobre la lecto-escritura: ésta, pensaba, sólo se utiliza y tiene sentido en la escuela. Esa idea fue producto de la total desvinculación entre los conocimientos adquiridos en la escuela y la vida cotidiana.

En 1992, al terminar los estudios primarios, ingresé a la Escuela

Secundaria Técnica No.12 de Cortazar donde me encontré que tendría un maestro por asignatura. Esto supuso una heterogeneidad de ideas y de prácticas docentes. Pero en este nivel, al igual que en la primaria, siguieron prevaleciendo las prácticas tradicionalistas, es decir, la adhesión mayoritaria al modelo centrado en las adquisiciones. Pero en mi caso personal, fue en ese nivel donde comencé a leer más, al punto de que recuerdo que todos mis amigos me decían que para qué leía tantos libros que “eso no sirve de nada”. Pero a mí, la lectura me permitía conocer cosas nuevas y me permitía hablar con la gente que me rodeaba de algo que ellos no sabían o no conocían. En este periodo leí casi todos los libros que existían en la biblioteca de la secundaria.

¿Por qué me había convertido en una buena lectora? La escuela no

impulsaba esta cultura pero yo había visto leer a mi familia, una familia de maestros, desde que tenía memoria. Con mi caso personal se confirma el rol que juegan los contextos social y familiar en que se desarrolle un sujeto para que éste se convierta en lector.

Cuando en 1995 terminé la secundaria, por cierto con muy buenas

calificaciones, ingresé a la preparatoria particular Centro de Estudios Cortazar, por decisión de mis papás. Ahí me cambió mucho mi perspectiva de la vida; esa experiencia escolar me sirvió para contrastar mis visiones sobre la realidad social con las nuevas que me presentaban los estudios. Sin embargo, aunque adquiría mayor conocimiento y conciencia sobre el mundo, en este periodo abandoné un poco los libros, no recuerdo la razón. Sin embargo, al egresar de la preparatoria retomé la práctica de leer todos los libros que estaban a mi alcance.

Así como en la secundaria, aquí también los maestros de cada

asignatura eran muy heterogéneos. La mayoría eran conservadores en su práctica. Daban su clase y cada tanto nos proporcionaban, antes de los exámenes, una serie de cuestionarios que había que estudiar de


179

memoria, porque en los exámenes revisaban puntos y comas, sobre todo en materias como ciencias sociales, historia, filosofía, biología, etc. Las clases, en su mayoría, eran aburridas: el maestro se la pasaba hablando o pidiéndonos resúmenes de los libros. Las pocas exposiciones que hacíamos en equipo se tenían que apegar totalmente a los libros establecidos por el maestro o la institución. En gran medida la formación que obtuve aquí fue centrada en el modelo de las adquisiciones y, en algunos casos, centrada en el proceso.

De esos maestros destaco en particular a un gran maestro que nos

impartió la materia de Historia en el cuarto semestre. ¿Por qué lo recuerdo como gran maestro? Porque nos impulsaba mucho a investigar, porque sus clases eran diferentes, porque nos recomendaba que no nos limitáramos a repetir lo que se decía en el libro establecido por la institución, porque nos solicitaba que leyéramos otras cosas, porque diariamente nos traía artículos periodísticos sobre interesantes cuestiones políticas o económicas y nos impulsaba a mantenernos informados sobre los acontecimientos de nuestro país. Considero que la formación que adquirí en el curso de esa asignatura fue, por primera vez en mis ya muchos años de educación formal, centrada en el modelo de análisis.

Al terminar la preparatoria, en 1998, decidí que estudiaría

medicina, así que me fui al Distrito Federal a presentar el examen de admisión a la Facultad de Medicina en la Universidad Nacional Autónoma de México. Cuando cursaba el tercer año de esta carrera, comencé a trabajar en una institución educativa privada como auxiliar administrativo y el dueño de la institución me convenció para que presentara el examen de admisión en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y que estudiara, a la par de la carrera de medicina, la de pedagogía. Seguí el consejo e ingresé a la UPN Ajusco tomando esta última carrera como una alternativa secundaria.

Ahora sí, en el ámbito académico de ambas universidades mi

formación se fue basando más en el modelo centrado en el análisis, pues en ellas sobre todo aprendí a analizar las situaciones de aplicación de las teorías estudiadas. Iniciaba, entonces, otro nivel de aprendizaje cuando por complicaciones de salud tuve que abandonar ambas carreras y regresar a Cortazar, donde al poco tiempo comencé a ejercer la docencia como educadora en un preescolar del sistema DIF, en el municipio de Cortazar. Retomaba, así, la profesión de mi padre y de mis tías.


180

En el citado preescolar laboré un año al cabo del cual decidí continuar mis estudios y entrar a estudiar la Licenciatura en Educación, Plan ’94, en la Unidad UPN 112 con sede en la ciudad de Celaya. Pero para poder vivir en Celaya y estudiar allí, debía buscar trabajo. Lo encontré en instituciones educativas privadas: primero, en el preescolar Joseph Jacotot donde laboré tres ciclos escolares y luego, en el Instituto Sir Winston Churchill donde tuve a mi cargo el grupo de primer grado de primaria.

Así que ejercía la docencia y estudiaba en la UPN de Celaya donde

la formación que he adquirido se ha centrado también en el modelo de análisis, porque se trabaja siempre intentando hacer las articulaciones necesarias entre la teoría y la práctica. El principal interés de la mayoría de los asesores académicos ha sido el de que aprendamos a analizar nuestra práctica docente desde la teoría y desde la propia experiencia y que seamos capaces de elaborar nuestros instrumentos requeridos en la práctica y los medios de autoformación.

Analizando la novela escolar, se puede afirmar que como resultado

de la formación académico-profesional recibida, hoy soy una profesional de la educación con múltiples fortalezas y debilidades que impactan en la práctica docente:

� Estoy rodeada de portadores de texto y de lectores asiduos. � Poseo gran interés y hábito de lectura. � Durante mi educación básica fui formada con base en modelos

centrados en las adquisiciones y en el proceso. � Durante la educación media y superior fui formada en modelos

centrados en el proceso y en el análisis. � He tenido dificultades para vincular los conocimientos escolares

y la vida cotidiana. Desde estas fortalezas y debilidades se pretende realizar una

innovación de la práctica docente en la dimensión metodológica, es decir en la mediación que se debe realizar entre un contenido escolar y los alumnos, porque es allí donde se localiza esencialmente el problema que se pretende resolver con esta investigación. La innovación será aplicada en el aula para lograr, principalmente, un cambio en la práctica docente a partir de la utilización de la teoría.


181

1.31.31.31.3 ¿Cómo innovar?¿Cómo innovar?¿Cómo innovar?¿Cómo innovar? La elección del tipo de proyecto adecuadoLa elección del tipo de proyecto adecuadoLa elección del tipo de proyecto adecuadoLa elección del tipo de proyecto adecuado Dado que el problema planteado se centra en la problemática de la enseñanza de contenidos curriculares obligatorios, éste será un proyecto de intervención pedagógica que considere tres elementos centrales:

1. los contenidos escolares que se trabajarán, 2. las estrategias que se aplicarán, 3. los postulados que las fundamentan.

Un proyecto de intervención pedagógica se caracteriza por lo siguiente:

Toma como punto de partida la problematización de los contenidos escolares, para ejercer un cambio metodológico en la práctica misma.

Se formula como estrategia que abordará los procesos de formación reconociendo la especificidad de los objetos de conocimiento que están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la lógica de construcción de los contenidos escolares y el trabajo de análisis de la implicación del maestro en su práctica docente.

Debe considerar la posibilidad de transformación de la práctica docente conceptualizando al maestro como formador y no sólo como un hacedor. El maestro, es desde este punto de vista, un profesional de la educación. El proyecto debe contribuir a dar claridad a las tareas profesionales de los maestros en servicio mediante la incorporación de elementos teórico-metodológicos e instrumentales que sean los más adecuados para la realización de sus tareas.

Define un método y un procedimiento aplicado a la práctica docente, en la dimensión de los contenidos escolares.

Tiene por objeto el conocimiento de los problemas delimitados y conceptualizados pero también el de la actuación de los sujetos y del proceso de evolución y cambio que pueda derivarse de ella.

Inicia con la identificación de un problema particular de la práctica docente, referido a los procesos de enseñanza aprendizaje de los contenidos escolares.

Se formula a través de las fases: − Elección del tipo de proyecto (problematización). − Elaboración de una alternativa. − Aplicación de la evaluación de la alternativa. − Formulación de la propuesta de intervención pedagógica.


182

− Formalización de la propuesta.

Los elementos básicos a considerar en este tipo de proyecto, se sintetizan en el cuadro siguiente.240

IDENTIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE IDENTIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE IDENTIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE IDENTIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PRIORITARIAMENTE CONSIDERADA PRIORITARIAMENTE CONSIDERADA PRIORITARIAMENTE CONSIDERADA PRIORITARIAMENTE CONSIDERADA

EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DIMENSIÓN:DIMENSIÓN:DIMENSIÓN:DIMENSIÓN: CONTENIDOS ESCOLARES (Proceso de enseñanza-aprendizaje) PROYECTO:PROYECTO:PROYECTO:PROYECTO: DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

ELEMENTOSELEMENTOSELEMENTOSELEMENTOS 1.1.1.1. Práctica docente y currículo escolarPráctica docente y currículo escolarPráctica docente y currículo escolarPráctica docente y currículo escolar

− Plan de estudios − Programa de curso y de asignatura − Objetivos curriculares − Contenidos escolares

� Objetos de estudio disciplinares específicos � Metodologías didácticas específicas

− Libros de texto − Contenidos emergentes en el salón de clases

2.2.2.2. El maestro como profesional de la educaciónEl maestro como profesional de la educaciónEl maestro como profesional de la educaciónEl maestro como profesional de la educación

− Consideración de su rol como formador − Manejo teórico-metodológico-instrumental

� Articulación saberes-práctica cotidiana � Utilización de marcos referenciales para la interpretación de la realidad educativa � Conocimiento de las disciplinas y de sus metodologías en términos

generales � Recuperación del saber docente desde una reconstrucción conceptual

3.3.3.3. Los procesos de apropiación: desarrollo del niño y aprendizaje escolar Los procesos de apropiación: desarrollo del niño y aprendizaje escolar Los procesos de apropiación: desarrollo del niño y aprendizaje escolar Los procesos de apropiación: desarrollo del niño y aprendizaje escolar

en relación a disciplinas específicas en relación a disciplinas específicas en relación a disciplinas específicas en relación a disciplinas específicas 1.41.41.41.4 ¿Qué significa hacer una ¿Qué significa hacer una ¿Qué significa hacer una ¿Qué significa hacer una

intervención pedagógica innovadora?intervención pedagógica innovadora?intervención pedagógica innovadora?intervención pedagógica innovadora?

La innovación es un esfuerzo deliberado por mejorar una parcela de la realidad de acuerdo a ciertos objetivos predeterminados por el sujeto innovador. Para hacerlo debe analizar e interpretar esa parcela de la realidad con base en ciertos supuestos teóricos. En el caso de la

240 UPN. “Formato 4”. Cátedra Hacia la innovación. UPN, Unidad 112, Celaya, Gto., Méx., 10 de diciembre del 2004.


183

educación, la innovación se da transformando la manera de ver la práctica docente.

La intervención pedagógica241 es, en términos generales, una

mediación, una praxis creativa, una intersección; es el acto de un tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente. Desde la perspectiva de la LE’94, en un proyecto de intervención pedagógica, tres son los sentidos de la intervención:

El docente media entre un contenido escolar estructurado y los alumnos que aprenden.

El docente “guarda distancia” consigo mismo, se ve como objeto de estudio para evaluar y transformar su práctica.

El docente define un método y un procedimiento para trabajar los contenidos escolares.

De esta manera la innovacióninnovacióninnovacióninnovación que se persigue es, principalmente,

de índole metodológica y se relaciona con la necesidad de implementar un implementar un implementar un implementar un cambio en cambio en cambio en cambio en lalalala manera de trabajar con ciertos contenidos escolaresmanera de trabajar con ciertos contenidos escolaresmanera de trabajar con ciertos contenidos escolaresmanera de trabajar con ciertos contenidos escolares (la lecto-escritura como medio de comunicación) haciendo una intervención intervención intervención intervención intencionadintencionadintencionadintencionadaaaa -una mediación entre ese contenido y los alumnos-, al aplicar un conjunto de estrategias diseñadas –una alternativa alternativa alternativa alternativa innovadora de solución al problemainnovadora de solución al problemainnovadora de solución al problemainnovadora de solución al problema-, acorde con los supuestos teóricos mencionados en los capítulos II y III y con un enfoque constructivista. 2.2.2.2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ALTERNATIVA DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ALTERNATIVA DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ALTERNATIVA DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ALTERNATIVA DE

INNOVACIÓNINNOVACIÓNINNOVACIÓNINNOVACIÓN

El aprendizaje cooperativo es una metodología de enseñanza que:

• Promueve la conciencia social. • Favorece el establecimiento de objetivos comunes. • Beneficia el esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzar las

metas propuestas. • Colabora para alcanzar el beneficio personal y del equipo. • Se aplica a grupos pequeños para favorecer las interacciones de todos

los integrantes.

241 Adalberto Rangel Ruiz de la Peña y Teresa de Jesús Negrete Arteaga. “Proyecto de intervención pedagógica”. Hacia la Innovación. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, pp. 88-89.


184

• Respeta las capacidades y tiempos de cada uno de los sujetos de aprendizaje.

• Favorece el aprendizaje global, total y de carácter social.

Para integrar los grupos cooperativos se pueden organizar de tres maneras distintas:

• Grupo formal; puede funcionar desde una hora semanal hasta varias semanas de clase, debe supervisarse la participación de todos los integrantes del equipo.

• Grupo informal; dura pocos minutos el trabajo grupal, su función es principalmente para sintetizar, exponer, explicar o concluir un tema.

• Grupo base cooperativa; tiene un funcionamiento más estable y perdurable.

Los aspectos que se deben considerar al integrar los equipos son:

• El docente organiza los equipos. • Los criterios para seleccionar a los miembros de los equipos se hará

tomando en cuenta la zona de desarrollo próximo y el andamiaje que pueda existir entre ellos.

• El número de alumnos en un equipo no debe ser mayor a tres miembros.

Las habilidades necesarias para desarrollar el aprendizaje cooperativo son:

• La previsión de materiales e infraestructura. • El tiempo necesario para completar las fases del trabajo. • Los problemas conductuales que impidan o dificulten el

funcionamiento de un equipo.

2.12.12.12.1 ConstructivismoConstructivismoConstructivismoConstructivismo

El constructivismo concibe al alumno como responsable y constructor de su propio aprendizaje y al profesor como un coordinador y guía del aprendizaje del alumno.


185

El constructivismo es un marco psicológico de referencia global, coherente y articulado, para el análisis y la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular; es posible utilizarlo como punto de partida para la elaboración de propuestas pedagógicas y materiales didácticos.

La concepción constructivista entiende que la función prioritaria de la educación escolar es o debería ser la de promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.

Esta función de apoyo sólo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de socialización y de individualización, es decir, en la medida en que les permita construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

3.3.3.3. DISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN Para realizar el diseño de la alternativa de innovación primero hay que tener en cuenta todos los elementos que se encuentran implicados en el proceso que se quiere innovar. Se señalan a continuación.

3.1 3.1 3.1 3.1 Aspectos que pueden dificultar Aspectos que pueden dificultar Aspectos que pueden dificultar Aspectos que pueden dificultar o favorecer la aplicación de la alternativao favorecer la aplicación de la alternativao favorecer la aplicación de la alternativao favorecer la aplicación de la alternativa Todo proyecto puede ser obstaculizado o favorecido por diversos factores. Este proyecto no es la excepción.

Algunos de los aspectos que pueden dificultar la aplicación de la alternativa y que se deben tomar en cuenta al diseñar y en la posterior evaluación, son los siguientes:

que las instalaciones de la institución tienen pocos espacios para

realizar actividades fuera del aula, que el apoyo de los padres de familia es poco o nulo, que el grupo de alumnos es heterogéneo, que la institución establece tiempos determinados para la

realización de actividades y no respeta las necesidades de los niños,


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que el colectivo de profesores se muestra incómodo ante las prácticas poco comunes dentro del aula, es decir, ante lo nuevo lo desconocido. Entre los aspectos positivos figuran:

El uso de la teoría como fundamento de la planeación. El manejo

teórico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura como medio de comunicación es el fundamento desde el que se diseña la alternativa que parte de los siguientes supuestos:

� Para la aproximación a la lecto-escritura como medio de

comunicación y para poder enfrentarse con éxito a su dominio y adquirir una mayor potencialidad en los aprendizajes, el niño debe aprender sistemas simbólicos (letras, sílabas, etc.) y operativos (psicomotricidad fina, direccionalidad, etc.).

� En los primeros años de la educación primaria se deben proporcionar al niño las condiciones necesarias para que tenga experiencias variadas con la lengua escrita

� La idea no es formar un lector que necesite consultar un catálogo para ver si tiene “permiso” para leer un escrito o si el escrito puede ser leído, sino formar un lector curioso que circule por los textos y aprenda a decidir qué es lo que vale la pena considerar y releer y qué es lo que con una vez basta y sobra.

� Los niños urbanos, rodeados de escritura desde que nacen, no siempre están rodeados de informantes e intérpretes.

� La escritura no es un código de transcripción de la lengua

oral sino un sistema de representación de la realidad; el proceso de alfabetización es el dominio progresivo de ese sistema, que comienza mucho antes de que el niño se escolarice.

La recuperación de datos del diagnóstico en la planeación. La utilización de materiales adecuados y pertinentes para realizar

las actividades planeadas. La implementación de metodologías acordes a los postulados

teóricos elegidos.


187

La congruencia entre la planeación y la práctica real de las actividades.

3.23.23.23.2 Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

Objetivo general. Objetivo general. Objetivo general. Objetivo general. Favorecer en el grupo de niños de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston Churchill, la aproximación a la lecto-escritura como medio de comunicación por medio del trabajo en equipo y basada en los supuestos del Aprendizaje Cooperativo.242 Objetivos del proyecto de innovaciónObjetivos del proyecto de innovaciónObjetivos del proyecto de innovaciónObjetivos del proyecto de innovación. . . . Un proyecto de innovación docente es una herramienta a través de la cual se construye, fundamenta y desarrolla, de manera planeada y organizada, la innovación con la que se pretende participar en la transformación del quehacer escolar. Un proyecto de innovación docente debe pretender:

Promover el cambio y el mejoramiento de la práctica docente de los involucrados y no necesariamente de la pedagogía o de las ciencias, lo que puede pasar a segundo término.

Que se construya por uno o varios promotores –profesores-alumnos de la Licenciatura- responsables de los trabajos desde su inicio hasta su culminación.

Ser un estudio a nivel micro y local del aula o escuela, que no necesariamente debe llegar a la generalización en sus conclusiones; de lo que se trata es de que se promueva la innovación de la práctica docente de los profesores-alumnos involucrados.

Que sean los involucrados, si cuentan con las capacidades, recursos y tiempos necesarios para hacerlo, los que participen en su elaboración.

Someter a examen crítico la práctica docente consagrada por el uso, la costumbre y la burocracia.

Desarrollarse no de manera espontánea sino considerando el proceso donde se prevén maduración y organización de las acciones de forma dinámica, siguiendo un proceso metodológico que implique análisis, reflexión y sistematización de y en la práctica docente, de principio a fin del proyecto.

242 Para lograr este objetivo se elaboró una programación general de las estrategias a aplicar.


188

Problematizar la práctica docente, planificar, organizar, implantar y evaluar la alternativa de solución.

Iniciar un nuevo ciclo del proceso. Vincular la práctica docente con elementos teóricos que le dan mayor consistencia.

Presentar las conclusiones del proyecto en forma de propuesta de innovación, lo que significa que el profesor-alumno seguirá perfeccionando la alternativa que da respuesta al problema. No se trata de que se proponga como generalización a la comunidad académica.

Hacer que el proyecto de innovación docente, sea considerado como una estrategia de formación metodológica.

Que los participantes sean afines al proyecto, en la medida que éste a su vez es afín con las circunstancias de la vida de cada participante.

Que el proyecto sea la respuesta que los profesores en ejercicio damos a los problemas que nos dificultan desarrollar de mejor manera la práctica docente.

3.3 Esquema general de la aplicación: estrategias3.3 Esquema general de la aplicación: estrategias3.3 Esquema general de la aplicación: estrategias3.3 Esquema general de la aplicación: estrategias Una estrategia es la secuencia de actividades que permiten la interacción de los estudiantes con un tema, aspecto o modalidad del objeto de conocimiento, para el logro de aprendizajes (planteados como objetivos) que guardan entre sí relaciones definidas (desde una concepción de enseñanza-aprendizaje).243 En el caso del presente proyecto, la planeación de las estrategias se realizará de manera semanal, así como su evaluación. 243 Sara Sánchez Sánchez e Irma Ramírez Ruedas. Rescate y divulgación de estrategias y materiales didácticos para la enseñanza del español en educación básica. Universidad Pedagógica Nacional, Méx., 2000, p. 21.


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ESQUEMA GENERAL DE LA APLICACIÓNESQUEMA GENERAL DE LA APLICACIÓNESQUEMA GENERAL DE LA APLICACIÓNESQUEMA GENERAL DE LA APLICACIÓN

BLOQUESBLOQUESBLOQUESBLOQUES

SESIONESSESIONESSESIONESSESIONES CONTENIDOSCONTENIDOSCONTENIDOSCONTENIDOS ESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIAS

1111

3333 1. 1. 1. 1. El El El El

periódicoperiódicoperiódicoperiódico

1. Leer el periódico1. Leer el periódico1. Leer el periódico1. Leer el periódico 2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular? 3. Elaborar el 3. Elaborar el 3. Elaborar el 3. Elaborar el periódico de la escuelaperiódico de la escuelaperiódico de la escuelaperiódico de la escuela

3333 2. 2. 2. 2. Las Las Las Las revistasrevistasrevistasrevistas

1. Explorar revistas1. Explorar revistas1. Explorar revistas1. Explorar revistas 2. 2. 2. 2. Analizar los dAnalizar los dAnalizar los dAnalizar los diferentes tipos de iferentes tipos de iferentes tipos de iferentes tipos de revistasrevistasrevistasrevistas 3. 3. 3. 3. Analizar la fAnalizar la fAnalizar la fAnalizar la función de las revistasunción de las revistasunción de las revistasunción de las revistas

2222 3. 3. 3. 3. La cartaLa cartaLa cartaLa carta

1. Le1. Le1. Le1. Leerererer de cartasde cartasde cartasde cartas 2. Escribir y enviar una carta2. Escribir y enviar una carta2. Escribir y enviar una carta2. Escribir y enviar una carta

2222

1111

4444. El recado. El recado. El recado. El recado

1. E1. E1. E1. Escribirscribirscribirscribir y enviar uny enviar uny enviar uny enviar un recadorecadorecadorecado

2222

5. 5. 5. 5. Los comicsLos comicsLos comicsLos comics

1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores 2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic

2222

6. 6. 6. 6. Los cuentosLos cuentosLos cuentosLos cuentos

1. 1. 1. 1. Analizar lAnalizar lAnalizar lAnalizar las diferentes partes de un as diferentes partes de un as diferentes partes de un as diferentes partes de un cuentocuentocuentocuento 2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento

3333

2222

7. 7. 7. 7. Los librosLos librosLos librosLos libros

1. 1. 1. 1. Explorar Explorar Explorar Explorar libroslibroslibroslibros 2. 2. 2. 2. Analizar los diferentes Analizar los diferentes Analizar los diferentes Analizar los diferentes ttttipos de librosipos de librosipos de librosipos de libros

2222

8. 8. 8. 8. Las Las Las Las

postales y las postales y las postales y las postales y las tarjetastarjetastarjetastarjetas

1. Lee1. Lee1. Lee1. Leerrrr postales y felicitacionespostales y felicitacionespostales y felicitacionespostales y felicitaciones 2. 2. 2. 2. Elaborar tElaborar tElaborar tElaborar tarjetaarjetaarjetaarjetassss navideñanavideñanavideñanavideñassss


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 1 TEMA. El periódico METODOLOGÍA.METODOLOGÍA.METODOLOGÍA.METODOLOGÍA. Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si sus papás compran el periódico, quién que conozcan lee el periódico, etc.). DESCUBRIMIENTOS.DESCUBRIMIENTOS.DESCUBRIMIENTOS.DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los periódicos para mantenernos informados de las cosas que suceden en nuestra ciudad, en nuestro país y en otros países. CONCEPTOS A FAVORECER.CONCEPTOS A FAVORECER.CONCEPTOS A FAVORECER.CONCEPTOS A FAVORECER. Partes que forman el periódico, qué es un periódico, función de los periódicos. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer las características de los periódicos. 2. Reconocer las partes de los periódicos. 3. Explicar las razones por las que existen los periódicos y su utilidad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... Lectura del periódicoLectura del periódicoLectura del periódicoLectura del periódico. Propósitos:Propósitos:Propósitos:Propósitos: familiarizarse con el periódico. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: durante los primeros diez minutos de la mañana los alumnos, por parejas, hojearán el periódico libremente. Cada pareja de niños expondrá ante el grupo la noticia que les parezca interesante, indicando la página donde aparece la noticia. Organización:Organización:Organización:Organización: en díadas. Duración:Duración:Duración:Duración: 1 hora. Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: periódico del día. Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños. NotaNotaNotaNota.... La exploración libre del periódico se hará durante toda la semana.


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ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2. ¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular? Propósito:Propósito:Propósito:Propósito: saber que el titular nos explica, con pocas palabras, el contenido de la noticia. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se organizarán equipos de tres o cuatro integrantes. Se les proporcionará un periódico por equipo. Se hará una puesta en común para que comenten sus ideas sobre las noticias y los titulares. Posteriormente se les pedirá que busquen algún titular en sus periódicos y que organicen su información para exponerla. Organización:Organización:Organización:Organización: en equipos. Duración:Duración:Duración:Duración: 1 hora. Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: periódico del día. Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños. ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3.... El periódico de la escuela.El periódico de la escuela.El periódico de la escuela.El periódico de la escuela. PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: conocer las distintas secciones del periódico. Elaborar un periódico escolar. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les proporciona el periódico para que lo exploren libremente y comenten sobre las secciones que encontraron en él, primero en equipo y luego socializando con los otros equipos. Posteriormente se propone que cada equipo realice un periódico que contenga noticias escolares, para reproducirlo y compartirlo con el resto de la escuela. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: 2 o 3 horas. Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: periódico del día, hojas blancas, lápiz, colores, etc. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: por medio de la observación, los comentarios y las producciones de los niños. NotaNotaNotaNota.... La elaboración del periódico escolar se puede realizar de manera semanal durante todo el ciclo escolar. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA. . . . Será permanente; se observarán las participaciones y producciones orales y escritas de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 2 TEMA. Las revistas METODOLOGÍAMETODOLOGÍAMETODOLOGÍAMETODOLOGÍA.... Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOSCONOCIMIENTOS PREVIOSCONOCIMIENTOS PREVIOSCONOCIMIENTOS PREVIOS.... Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar qué revistan leen sus papás o familiares, qué revistas son las que leen, etc.). DESCUBRIMIENTOSDESCUBRIMIENTOSDESCUBRIMIENTOSDESCUBRIMIENTOS.... La importancia y función que tienen las revistas en nuestra sociedad, qué informaciones nos proporcionan y los tipos de revistas que hay. CONCEPTOS A FAVORECERCONCEPTOS A FAVORECERCONCEPTOS A FAVORECERCONCEPTOS A FAVORECER.... Tipos de revistas, semejanzas y diferencias entre revistas, partes que forman las revistas, qué son las revistas, función de las revistas. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de las revistas. 2. Reconocer las partes de las revistas. 3. Explicar las razones por las que existen las revistas y su utilidad.

ACTIVIDAACTIVIDAACTIVIDAACTIVIDADES DE APRENDIZAJEDES DE APRENDIZAJEDES DE APRENDIZAJEDES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1. ACTIVIDAD 1. ACTIVIDAD 1. ACTIVIDAD 1. Explorando revistasExplorando revistasExplorando revistasExplorando revistas Propósitos:Propósitos:Propósitos:Propósitos: familiarizarse con algunas revistas. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: durante los primeros diez minutos de la mañana los alumnos, por parejas, hojearán libremente algunas revistas. Cada pareja de niños expondrá algún artículo que les parezca interesante, indicando la página donde se encuentra el artículo. Organización:Organización:Organización:Organización: en díadas. Duración:Duración:Duración:Duración: 1 hora. RecursosRecursosRecursosRecursos: diversas revistas. Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños. NotaNotaNotaNota.... La exploración libre de revistas se hará durante toda la semana.


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ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Diferentes tipos de revistasDiferentes tipos de revistasDiferentes tipos de revistasDiferentes tipos de revistas Propósito:Propósito:Propósito:Propósito: saber que hay diferentes tipos de revistas, distinguir sus semejanzas y diferencias, así como las partes que las forman. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se organizarán equipos de tres o cuatro integrantes, se les proporcionarán diversas revistas y se les invitará a que encuentren semejanzas y diferencias entre ellas, que las discutan en equipos y después hagan una puesta en común. La maestra hará algunas observaciones durante las exposiciones, resaltado los tipos de revistas que tienen, sus semejanzas y diferencias y las partes que las forman. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: en equipos. Duración:Duración:Duración:Duración: 1 hora. Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: diversas revistas. Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños. ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3ACTIVIDAD 3.... Función de las revistasFunción de las revistasFunción de las revistasFunción de las revistas Propósito:Propósito:Propósito:Propósito: conocer las razones de la existencia de las revistas. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan diferentes tipos de revistas. Posteriormente se les pide que argumenten para qué creen que sirven las que tienen en sus manos. Finalmente, leerán algún artículo que les interese y lo comentarán ante el grupo. Organización:Organización:Organización:Organización: en equipos. Duración:Duración:Duración:Duración: 2 o 3 horas. Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: diversas revistas. Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... La evaluación de toda la estrategia será permanente; se observarán las participaciones y producciones orales y escritas de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 3 TEMA. La carta METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si alguna vez alguien que conozcan ha recibido una carta, si han visto que alguien escriba una carta, etc.). DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen las cartas y para qué nos sirven. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de las cartas, partes que forman una carta, qué son las cartas, función de las cartas. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de las cartas. 2. Reconocer las partes de las cartas. 3. Reconocer la función de las cartas.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... Lectura de cartasLectura de cartasLectura de cartasLectura de cartas PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : lectura y análisis de cartas, clasificación. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo: : : : previamente a la actividad se pide a los niños que traigan alguna carta de sus casas, o la maestra lleva algunas. Se les pide que organicen equipos de tres o cuatro integrantes para que exploren libremente las cartas y las analicen. Finalmente, de manera grupal se les pide que clasifiquen las cartas según su tipo. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 1 hora. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : algunas cartas. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y los comentarios de los niños.


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ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Escribir y enviar una cEscribir y enviar una cEscribir y enviar una cEscribir y enviar una cartaartaartaarta PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : iniciarse en la escritura de una carta. Reconocer las partes de un sobre y ver su utilidad. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo: : : : se invita a los niños a que escriban una carta a alguno de los maestros de la escuela de manera individual, recordando las partes que debe de llevar ésta. Después se les proporciona un sobre de una carta que se haya recibido (que contenga los datos que éste debe llevar), se les pide que se agrupen en equipos de tres niños y observen el sobre por un rato para que detecten algunas de sus características. Se les invita a que averigüen algunos de los datos que necesitan para llenar los sobres para que envíen las cartas a los maestros elegidos. Para finalizar la actividad se pide la colaboración de los papás para que acompañen a sus hijos al correo para que envíen sus cartas (para esto se enviará un recado por escrito a los papás). OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : individual y en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 1 hora. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : hojas rayadas, sobre con los datos, sobres, recados para los papás. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación, los comentarios y la elaboración de los sobres. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 4 TEMA. El recado METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si saben lo que es un recado, si alguien que conozcan escribe recados, etc.). DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los recados en nuestra vida cotidiana. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los recados, partes de los recados, qué son los recados, función de los recados. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de los recados. 2. Reconocer las partes de los recados. 3. Reconocer la función de los recados.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... El recadoEl recadoEl recadoEl recado PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : que los alumnos descubran que el recado es una forma de comunicación y lo utilicen en las relaciones con sus compañeros y amigos. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo.... primeramente se explica a los niños que la maestra se tiene que comunicar con los papás para el evento navideño y se les pregunta: ¿cómo les aviso a sus papás para que vengan? Entonces se les pide a los niños que se organicen en díadas para que escriban el recado. Al finalizar esta actividad los equipos leerán su recado al grupo y se elegirá uno de éstos para escribirlo en el pizarrón y que todos lo copien en su cuaderno. Allí se destacarán las características del recado (brevedad, familiaridad con el destinatario y proximidad temporal del hecho que se comunica). Organización:Organización:Organización:Organización: en binas y grupal. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 1 hora. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : hojas blancas, lápices. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y los comentarios de los niños. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 5 TEMA. Los comics METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si conocen los comics, dónde han visto comics, etc.). DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. La función de los comics, el lenguaje utilizado en ellos. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los comics, partes de los comics, qué son los comics, función de los comics. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de los comics. 2. Reconocer las partes de los comics. 3. Reconocer el lenguaje que se utiliza en los comics.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1.ACTIVIDAD 1.ACTIVIDAD 1.ACTIVIDAD 1. IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : reconocer algunas de las características de los comics y el uso de los indicadores en éstos. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo:::: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les proporcionan algunas revistas de comics para que las exploren libremente. Posteriormente comentarán acerca de algunas de las características que encontraron en ellos. Se pedirá a los niños que por equipos, inventen sus propios personajes y les coloquen globos de diálogo para que hagan un pequeño diálogo. Finalmente harán el diálogo con los personajes inventados en una cartulina y lo presentaran ante sus compañeros. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 2 o 3 horas. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : revistas de comics, cartulinas, lápiz, colores, etc. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación, las participaciones y las producciones de los niños.


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ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Transformar un cuento en comicTransformar un cuento en comicTransformar un cuento en comicTransformar un cuento en comic Propósito:Propósito:Propósito:Propósito: comprender que un cuento puede convertirse en comic y viceversa. Utilizar y reconocer las expresiones exclamativas. DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo:::: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les proporcionan algunas copias de un cuento conocido y se les pide que lo conviertan en comic. Finalmente se les pedirá que los lean y los presenten a sus compañeros. Además, pasarán a formar parte de la biblioteca del salón. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 2 o 3 horas. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : copias de un cuento, hojas blancas, lápiz, colores, etc. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación, las participaciones y las producciones de los niños. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


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PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 6

TEMA. Los cuentos

METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista

CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar qué cuentos conocen, cómo son los cuentos, etc.).

DESCUBRIMIENTOS. FDESCUBRIMIENTOS. FDESCUBRIMIENTOS. FDESCUBRIMIENTOS. Función de los cuentos y lenguaje que se utiliza en ellos.

CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los cuentos, partes de los cuentos, qué son los cuentos, función de los cuentos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de los cuentos. 2. Reconocer las partes de los cuentos. 3. Reconocer el lenguaje que se utiliza en los cuentos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... Las diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuento

PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : reconocer algunas de las características de los cuentos (título, principio, nudo, desenlace).

DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo:::: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan algunos cuentos para que los exploren libremente. Posteriormente se comentarán algunas de las características que encontraron en éstos.

OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos.

Duración:Duración:Duración:Duración: 2 o 3 horas.

RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : diversos cuentos infantiles.

EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y las participaciones de los niños.

ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Inventar un cuento Inventar un cuento Inventar un cuento Inventar un cuento

Propósito:Propósito:Propósito:Propósito: ser capaz de inventar un cuento, respetando sus características.

DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo:::: se pide a los niños que se organicen en díadas y se les explica que tienen que inventar un cuento, escribirlo y contarlo a sus compañeros.


DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 2 o 3 horas.

RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : hojas blancas, lápices, colores, etc.


200

EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación, las participaciones y las producciones de los niños.

EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


201


TEMA. Los libros

METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista

CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS.CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si sus papás o familiares leen libros, qué tipos de libros leen, etc.).

DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los libros en nuestra vida cotidiana

CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los libros, partes de los libros, tipos de libros, función de los libros.

OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de los libros. 2. Reconocer las partes de los libros. 3. Reconocer algunos de los tipos de libros que existen.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... Los librosLos librosLos librosLos libros

Propósito: Propósito: Propósito: Propósito: identificar algunas de las características de los libros y diferenciarlos de otras publicaciones.

DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrollo:::: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan diversos libros para que los exploren libremente. Posteriormente se comentarán algunas de las características que encontraron en éstos y las diferencias con otras publicaciones.


DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 2 o 3 horas.

RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : diversos libros.

EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y las participaciones de los niños.

ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Tipos de librosTipos de librosTipos de librosTipos de libros

PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : identificar algunos de los tipos de libros que existen.

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan diversos libros para que los exploren y observen en qué se parecen y en qué son diferentes. Finalmente comentaran de manera grupal sus conclusiones como equipo.


Duración:Duración:Duración:Duración: 2 o 3 horas.


202

RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : diversos libros.

Evaluación:Evaluación:Evaluación:Evaluación: por medio de la observación y las participaciones de los niños.

EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.


203


TEMA. Las postales y las tarjetas METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. METODOLOGÍA. Constructivista CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si han estado en algún parque, qué han visto, etc.). DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. DESCUBRIMIENTOS. La función que tienen las postales y las tarjetas, y el lenguaje que se utiliza en ellas. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. CONCEPTOS A FAVORECER. Características de las postales y las tarjetas, partes de las postales y las tarjetas, qué son las postales y las tarjetas, función de las postales y las tarjetas. OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:

1. Reconocer algunas características de las postales 2. Reconocer algunas características de las tarjetas. 3. Reconocer las partes de las postales. 4. Reconocer las partes de las tarjetas. 5. Reconocer la función de las postales. 6. Reconocer la función de las tarjetas.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1.... Leemos postales y felLeemos postales y felLeemos postales y felLeemos postales y felicitaciones.icitaciones.icitaciones.icitaciones. Propósito: Propósito: Propósito: Propósito: identificar algunas de las características de las postales. Favorecer el interés por leer postales y felicitaciones. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan algunas postales y felicitaciones para que las exploren libremente y comenten sus características. Finalmente, se les invita para que realicen una y se la den a alguno de sus compañeros. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos. DuraciónDuraciónDuraciónDuración: : : : 2 o 3 horas. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : diversas postales y felicitaciones, hojas blancas, colores, crayolas, lápices, etc.


204

EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y las producciones de los niños. ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2.... Elaboramos tElaboramos tElaboramos tElaboramos tarjearjearjearjetatatatassss navideñanavideñanavideñanavideñassss PropósitoPropósitoPropósitoPropósito: : : : identificar algunas de las características de las tarjetas y aprender a realizar una. Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les proporcionan algunas tarjetas de felicitación y navideñas para que las exploren libremente y comenten sus características. Finalmente, se les invita para que realicen una y se la den a alguno de sus compañeros. OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización: : : : en equipos. Duración:Duración:Duración:Duración: 2 o 3 horas. RecursosRecursosRecursosRecursos: : : : diversas tarjetas de felicitación y navideñas, hojas blancas, colores, crayolas, lápices, etc. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación: : : : por medio de la observación y las producciones de los niños. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIAEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.... Será permanente; se observarán las participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo. 3.3.1 3.3.1 3.3.1 3.3.1 Duración de las estrategiasDuración de las estrategiasDuración de las estrategiasDuración de las estrategias En un plan de trabajo el tiempo es uno de los elementos fundamentales, para programar las actividades generales, así como las actividades específicas, las acciones y los objetivos preestablecidos. Es importante tener presente que al elaborar el plan de trabajo se deben considerar márgenes de tiempo que permitan organizar los tiempos previstos y enfrentar situaciones no previstas que pudieran retrasar el desarrollo de las actividades planeadas, como son:

Los días laborales efectivos en el periodo de la aplicación. Los días de suspensión oficial de labores. Las posibles suspensiones de labores por actividades propias del centro de trabajo.

El tiempo para cubrir determinadas competencias u objetivos. El cumplimiento de actividades externas al plan de trabajo (personales, laborales, familiares, etc.).

El tiempo requerido para cada actividad o acción programada. El tiempo para obtener los materiales para realizar las actividades.


205

Para la aplicación de las estrategias planeadas para favorecer la aproximación a la lecto-escritura como medio de comunicación, es necesario tener presente que sólo se cuenta con tres meses. Por lo tanto será necesario adecuar los tiempos y los recursos con anterioridad para poder aplicar las estrategias previstas. A continuación se presenta el cronograma general de las estrategias planeadas:

MESESMESESMESESMESES SEPTIEMBRESEPTIEMBRESEPTIEMBRESEPTIEMBRE OCTUBREOCTUBREOCTUBREOCTUBRE NOVIEMBRENOVIEMBRENOVIEMBRENOVIEMBRE DICIEMBREDICIEMBREDICIEMBREDICIEMBRE

ACCIONESACCIONESACCIONESACCIONES 1111 2222 3333 4444 1111 2222 3333 4444 1111 2222 3333 4444 1111 2222 3333 4444 Ajustes del diseño de las estrategias

Estrategia 1: El periódicoEl periódicoEl periódicoEl periódico

Estrategia 2: Las revistasLas revistasLas revistasLas revistas

Estrategia 3: La cartaLa cartaLa cartaLa carta

Estrategia 4: El recadoEl recadoEl recadoEl recado

Estrategia 5: Los comicsLos comicsLos comicsLos comics

Estrategia 6: Los cuentosLos cuentosLos cuentosLos cuentos

Estrategia 7: Las obras de Las obras de Las obras de Las obras de teatroteatroteatroteatro

Estrategia 8: Los librosLos librosLos librosLos libros

Estrategia 9: Las postales Las postales Las postales Las postales y las tarjetasy las tarjetasy las tarjetasy las tarjetas

Considerando que el principal eje del problema planteado es

concientizar a los niños acerca del factor comunicativo de la lecto-escritura, es imprescindible que plasmen sus ideas de manera gráfica y, como se menciona en párrafos anteriores, esto es más factible de lograr mediante el trabajo en equipo para la realización de las actividades específicas diseñadas.


206

Una vez diseñado el proyecto, la siguiente fase de la innovación fue la de aplicación y evaluación de resultados para, desde la valoración, proceder a hacer una propuesta de innovación de la práctica docente en el ámbito de la problemática seleccionada. De eso es de lo que trata el siguiente capítulo.

207

Capítulo V

AAAAplicación, evaluación y rediseño de la alternativaplicación, evaluación y rediseño de la alternativaplicación, evaluación y rediseño de la alternativaplicación, evaluación y rediseño de la alternativa como fundamentocomo fundamentocomo fundamentocomo fundamentossss de una de una de una de una propuesta de innovación propuesta de innovación propuesta de innovación propuesta de innovación

Tal como se señalara en el capítulo anterior, en éste se presenta el reporte de las dos siguientes fases del proceso de innovación: la fase de aplicación de la alternativa y la fase de evaluación de resultados. Igualmente, se incluye el rediseño de la alternativa, producto de los resultados de la evaluación, y la propuesta de innovación de la práctica docente. 4.4.4.4. APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNAPLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNAPLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNAPLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN La aplicación de la alternativa de innovación se realizó del 13 de octubre al 8 de diciembre del 2006 en el Instituto Sir Winston Churchill de Celaya donde entonces se ejercía la práctica docente como profesora del primer grado de primaria.

Hay que recordar que se trataba de un Proyecto de Intervención Pedagógica cuyo objetivo era favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación y cuyas estrategias centrales eran el trabajo en equipo y la producción de textos. La intervención consistió en realizar la mediación entre un contenido (la lecto-escritura como medio de comunicación) y unos alumnos (los de primer grado de primaria de la escuela citada) que tuvieron una participación activa y constructiva. La metodología, señalada en la planeación, se centró en los supuestos teóricos del constructivismo y en el uso de los recursos y materiales que se consideraron adecuados para aportar la solución del problema trabajado en el diagnóstico. El marco teórico constructivista citado se basó, principalmente, en los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana

CCCCapítulo apítulo apítulo apítulo V.V.V.V. AAAAplicación, evaluación y rediseñoplicación, evaluación y rediseñoplicación, evaluación y rediseñoplicación, evaluación y rediseño de la alternativade la alternativade la alternativade la alternativa como fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovación

208

Teberosky; para los parámetros psicológicos, la fundamentación se guió por los supuestos establecidos por Vigotsky y Jean Piaget; para el diseño didáctico, se consultaron las propuestas de César Coll (niveles de concreción).

Para recoger los datos resultantes de la aplicación de la alternativa

de innovación se utilizó el diario de campo. Allí se registraron los fenómenos observados con relación a un conjunto de rasgos previamente establecidos en los instrumentos de evaluación de las actividades correspondientes a las estrategias planeadas. Estos instrumentos de evaluación fueron diseñados con base en los objetivos específicos de las estrategias. Los principales parámetros de evaluación para las diferentes estrategias fueron los siguientes:

BLOQUEBLOQUEBLOQUEBLOQUESSSS

ESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIAS

PARÁMETROSPARÁMETROSPARÁMETROSPARÁMETROS

1111

1111 Reconocimiento de las características y función social de los periódicos.

2222 Reconocimiento de las características y función social de las revistas.

3333 Reconocimiento de las características y función social de las cartas.

2222

4444 Reconocimiento de las características y función social de los recados.

5555 Reconocimiento de las características y función social de los comics. Reconocimiento del lenguaje que se utiliza en los comics.

6666

Reconocimiento de las características y función social de los cuentos. Reconocimiento del lenguaje que se utiliza en los cuentos.

3333 7777

Reconocimiento de las características y función social de de los libros. Distinción de los tipos de libros.

8888 Reconocimiento de las características y función social de las postales y las tarjetas.

Para registrar el proceso de la aplicación no fue necesaria la

selección de una muestra pues el grupo era muy reducido. El procedimiento por el cual se va a realizar la interpretación de los resultados va a estar basado en las características que establecen estos


209

autores, en los niveles que estipulan para la lecto-escritura y en los planteamientos de los autores mencionados en el marco teórico.

Las actividades se realizaron acorde a los tiempos preestablecidos -

de octubre a diciembre de 2006-, según los planes de trabajo originales, organizándose el trabajo infantil en díadas o por equipos y mediando entre los conocimientos y los educandos. El calendario de actividades desarrollado fue el siguiente. TIEMPOSTIEMPOSTIEMPOSTIEMPOS ACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADES

Octubre Octubre Octubre Octubre 2006200620062006

NoviembreNoviembreNoviembreNoviembre 2006200620062006

DiciembreDiciembreDiciembreDiciembre 2006200620062006

Junta con padres 13131313

Inicio del proyecto 16161616

Bloque 1Bloque 1Bloque 1Bloque 1 Estrategia 1

16,18 16,18 16,18 16,18 20202020

Estrategia 2

22223333,2,2,2,25555

22227777

Estrategia 3

33330000 1111

Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2 Estrategia 4

8888

Estrategia 5

13,13,13,13, 11117777

Estrategia 6

22,22,22,22, 22224444

Bloque 3 Bloque 3 Bloque 3 Bloque 3 Estrategia 7

22227777,,,, 29292929

Estrategia 8

4, 84, 84, 84, 8


210

En el capítulo anterior se incluyó el diseño general del proyecto en su aspecto operativo. A continuación se presenta la fase dos del diseño: la correspondiente a los planes de clase semanales concretos, por estrategia, que se elaboraron para concretizar la aplicación.

INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL PROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓN

PLANEACIÓN GENERALPLANEACIÓN GENERALPLANEACIÓN GENERALPLANEACIÓN GENERAL

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

GENERAL

GENERAL

GENERAL

GENERAL

CONOCIM

IENT

CONOCIM

IENT

CONOCIM

IENT

CONOCIM

IENT

OS PREVIO

SOS PREVIO

SOS PREVIO

SOS PREVIO

S

DESCUBRIM

IEDESCUBRIM

IEDESCUBRIM

IEDESCUBRIM

IENTO

NTO

NTO

NTOSS SS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA

APOYOS PARA

APOYOS PARA

APOYOS PARA

LA REALIZACIO

N DE

LA REALIZACIO

N DE

LA REALIZACIO

N DE

LA REALIZACIO

N DE

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

El p

eriódico

El p

eriódico

El p

eriódico

El p

eriódico

Favorecer la apropiación de la lectoescritura como medio de comunicación

Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños.

Importancia y función de los periódicos.

Qué es un periódico, función de los periódicos, partes que forman el periódico

ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD 1111 Lectura del Lectura del Lectura del Lectura del periódicoperiódicoperiódicoperiódico

ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD 2222 ¿Qué dice ¿Qué dice ¿Qué dice ¿Qué dice el titular?el titular?el titular?el titular? ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD 3333

El El El El periódico periódico periódico periódico de la de la de la de la

escuelaescuelaescuelaescuela

Periódico del día.

Permanente Observación de las participacio-nes y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observaciones en el diario de trabajo.

BLOQUE 1 ESTRATEGIA 1

16, 18 y 20 de octubre de 2006


211

PLANEACIÓN SEMANALPLANEACIÓN SEMANALPLANEACIÓN SEMANALPLANEACIÓN SEMANAL

BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1 ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Lectura del periódico




Lunes, 8

Lunes, 8

Lunes, 8

Lunes, 8 :00

:00

:00

:00 -- --9:00

hs.

9:00

hs.

9:00

hs.

9:00

hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunica-ción Favorecer el reconocimiento del periódico.

Qué es un periódico, función de los periódicos.

Constructi-vista.

Diálogo maestra-alumnos. ¿Alguno de sus familiares lee el periódico? ¿Para qué creen que lo lean?, etc.

Lectura Lectura Lectura Lectura del del del del

periódicoperiódicoperiódicoperiódico Durante los primeros 10 minutos de la mañana, en binas, los alumnos hojearán el periódico libremente Posteriormente cada bina expondrá ante el grupo la noticia que les haya parecido más interesante.


Observa- ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños

GRADOGRADOGRADOGRADO: Primero MATERIAMATERIAMATERIAMATERIA: Español PROFESORAPROFESORAPROFESORAPROFESORA: Fabiola Palacios FECHAFECHAFECHAFECHA: Lunes 16 de octubre de 2006


212

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE LA

DE LA

DE LA

DE LA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

¿Qué

dice el titular?

¿Qué

dice el titular?

¿Qué

dice el titular?

¿Qué

dice el titular?

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30 -- --10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lectoescritura como medio de comunicación Favorecer el aprendizaje de las partes de que se compone un periódico y de su función comunicativa. (Contenidos en los Anexos 1 y 2, insertos a continuación)

Partes y función de los periódicos

Constructivista.

Dialogar con los niños acerca de qué saben sobre las partes de un periódico y cuáles son sus funciones.

¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué dice el dice el dice el dice el titular?titular?titular?titular?

Se organiza a los alumnos en equipos de cuatro. Con un periódico por equipo, los niños identificarán los titulares y expondrán sus ideas y observacio-nes sobre partes y funciones de un periódico. Posteriormente buscarán las partes que lo forman y organizarán la información para ser expuesta ante el grupo.


Observa- ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORPROFESORPROFESORPROFESORAAAA:::: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Miércoles 18 de octubre de 2006


213

ANEXO 1

PARTES DE UN PERIÓDICO

http://editorial701a.wordpress.com/2008/09/12/partes-de-un-periodico-edith-lopez-salazar-christian-geraldo-rios-castillo/


http://www.xtec.es/~ivilater/eldiari.pdfEl periódico. Etapa Instrumental Vilatersana Lluch



http://www.xtec.es/~ivilater/eldiari.pdf periódico. Etapa Instrumental – 3r. nivell, C.F.A. Els Tarongers – Mataró, Immaculada

de la alternativade la alternativade la alternativade la alternativa como fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovacióncomo fundamentos de una propuesta de innovación

214

ANEXO 2ANEXO 2ANEXO 2ANEXO 2

Mataró, Immaculada


215

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A

A

A

A FAVORECER

FAVORECER

FAVORECER

FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE LA

DE LA

DE LA

DE LA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

El p

eriódico de la escue

laEl p


laEl p


laEl p


la

Viernes, 8

Viernes, 8

Viernes, 8

Viernes, 8

:00

:00

:00

:00 -- --10:45 hrs.

10:45 hrs.

10:45 hrs.

10:45 hrs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Promover el aprendizaje de cómo elaborar un periódico escolar sencillo que considere las partes principales

Partes y función de los periódicos

Constructivista.

¿Cuáles son las partes que integran un periódico?

El El El El

periódico periódico periódico periódico de la de la de la de la

escuelaescuelaescuelaescuela Organizados en equipos de cuatro, los niños recibirán un periódico por equipo para que lo exploren libremente y observen las secciones que lo componen. Posteriormente cada equipo elaborará un periódico escolar.


Observación de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADOGRADOGRADOGRADO: Primero MATERIAMATERIAMATERIAMATERIA: Español PROFESORPROFESORPROFESORPROFESOR: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Viernes 20 de octubre de 2006


216

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1 ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 1INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 1INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 1INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 1 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación

Criterios de Criterios de Criterios de Criterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación

ElementoElementoElementoElemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:que un periódico es:

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS

- Medio de comunicación

- Local, estatal, nacional, internacional.

- De información general o especializado.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una a dos características del periódico.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las características del periódico.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes de un que las partes de un que las partes de un que las partes de un

periódico son:periódico son:periódico son:periódico son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes

de un periódico son:de un periódico son:de un periódico son:de un periódico son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes

de un periódico son:de un periódico son:de un periódico son:de un periódico son:

PARTESPARTESPARTESPARTES

- Primera página - Páginas interiores - Titulares principales - Secciones - Fotos - Pies de foto - Fecha - Nombre del periódico

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de tres a seis partes del periódico.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes del periódico.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que laque laque laque lassss funcifuncifuncifuncionesonesonesones

de un periódico de un periódico de un periódico de un periódico sonsonsonson::::

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que laque laque laque lassss funcifuncifuncifuncionesonesonesones

de un periódico de un periódico de un periódico de un periódico sonsonsonson::::

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que laque laque laque lassss funcifuncifuncifuncionesonesonesones de de de de un periódico un periódico un periódico un periódico sonsonsonson::::

FUNCIFUNCIFUNCIFUNCIONESONESONESONES

- Informar - Entretener y divertir -Ser un medio de publicidad

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una a dos funciones del periódico.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las funciones del periódico

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 16 a 20 de octubre de 2006


217

PROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y utilidad de los periódicos.

Nombre del alumno

RASGOS Reconoce las características

de los periódicos

Reconoce las partes de los periódicos

Reconoce la función y

utilidad de los periódicos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 2INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 2INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 2INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 2 B) B) B) B) NNNNivelesivelesivelesiveles de lectode lectode lectode lecto----escrituraescrituraescrituraescritura

Nombre del alumnoNombre del alumnoNombre del alumnoNombre del alumno

NIVELES DE LECTONIVELES DE LECTONIVELES DE LECTONIVELES DE LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA Nivel Nivel Nivel Nivel

presilábicopresilábicopresilábicopresilábico

Nivel Nivel Nivel Nivel silábicosilábicosilábicosilábico

Nivel Nivel Nivel Nivel silábicosilábicosilábicosilábico----alfabéticoalfabéticoalfabéticoalfabético

Nivel Nivel Nivel Nivel alfabéticoalfabéticoalfabéticoalfabético

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


218

INSTINSTINSTINSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 3RUMENTO DE EVALUACIÓN 3RUMENTO DE EVALUACIÓN 3RUMENTO DE EVALUACIÓN 3 C) EvaluaciónC) EvaluaciónC) EvaluaciónC) Evaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación

Criterios Criterios Criterios Criterios de de de de eeeevaluaciónvaluaciónvaluaciónvaluación


SiempreSiempreSiempreSiempre manejó los manejó los manejó los manejó los contenidos escolarescontenidos escolarescontenidos escolarescontenidos escolares::::

A vecesA vecesA vecesA veces maneja los maneja los maneja los maneja los contenidos econtenidos econtenidos econtenidos esssscolarescolarescolarescolares::::

NuncaNuncaNuncaNunca maneja los maneja los maneja los maneja los contenidos contenidos contenidos contenidos es:es:es:es:

CCCCONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS

- Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos.

- Funciones de la lectura y la escritura, tipo de texto, características y portadores.

- Conocimiento y uso de fuentes de información.

- Producción de textos.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente manejó dos o tres contenidos escolares.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente manejó uno o ningún contenido escolar.

Criterios Criterios Criterios Criterios dededede evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación


SiempreSiempreSiempreSiempre planeó planeó planeó planeó adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::

A vecesA vecesA vecesA veces planeó planeó planeó planeó adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::

NuncaNuncaNuncaNunca planeó planeó planeó planeó adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::

ASPECTOSASPECTOSASPECTOSASPECTOS

- Contenido - Metodología - Conocimientos previos - Objetivos - Actividades - Recursos - Evaluación

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente cumplió de cinco a tres aspectos.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente cumplió menos de tres aspectos.



SiempreSiempreSiempreSiempre vinculó vinculó vinculó vinculó teoríateoríateoríateoría----prácticaprácticaprácticapráctica::::

A vecesA vecesA vecesA veces vinculó vinculó vinculó vinculó teoríateoríateoríateoría----prácticaprácticaprácticapráctica::::



- Nivel de lecto-escritura de los alumnos

- Lectura de textos escritos habituales en la vida cotidiana

- Nivel de maduración de los alumnos

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente vinculó uno o dos aspectos de la teoría con la práctica.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente no vinculó ninguno de los aspectos de la teoría con la práctica.



SiempreSiempreSiempreSiempre utilizó los utilizó los utilizó los utilizó los materiales materiales materiales materiales

adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::

A vecesA vecesA vecesA veces utilizó los utilizó los utilizó los utilizó los materiales materiales materiales materiales


NuncaNuncaNuncaNunca utilizó los utilizó los utilizó los utilizó los materiales materiales materiales materiales


RECURSOSRECURSOSRECURSOSRECURSOS

- Periódico del día - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente utilizó de dos a un material didáctico adecuadamente.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente no utilizó ningún material didáctico adecuadamente.


219

Criterios Criterios Criterios Criterios de de de de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación


SiempreSiempreSiempreSiempre organizó el organizó el organizó el organizó el grupo grupo grupo grupo


A vecesA vecesA vecesA veces organizó el organizó el organizó el organizó el grupo grupo grupo grupo


NuncaNuncaNuncaNunca organizó el organizó el organizó el organizó el grupo grupo grupo grupo



- Integración de colectivos - Establecimiento de roles - Manejo de conflictos - Interacción social

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente cumplió tres o dos aspectos de la organización del grupo.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente cumplió uno o ningún aspecto de la organización del grupo.



SiempreSiempreSiempreSiempre distribuyó el distribuyó el distribuyó el distribuyó el tiempo tiempo tiempo tiempo


A vecesA vecesA vecesA veces distribuyó el distribuyó el distribuyó el distribuyó el tiempo tiempo tiempo tiempo


NuncaNuncaNuncaNunca distribuyó el distribuyó el distribuyó el distribuyó el tiempo tiempo tiempo tiempo



Se respetó el tiempo previsto para las tres fases de las actividades.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que se respetó el tiempo previsto en dos o una de las fases de las actividades.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que no se respetó el tiempo previsto en ninguna de las fases de las actividades.



SiempreSiempreSiempreSiempre facilitó el facilitó el facilitó el facilitó el conocimientoconocimientoconocimientoconocimiento::::

A vecesA vecesA vecesA veces facilitó el facilitó el facilitó el facilitó el conocimientoconocimientoconocimientoconocimiento::::

NuncaNuncaNuncaNunca facilitó el facilitó el facilitó el facilitó el conocimientoconocimientoconocimientoconocimiento::::

TÉCNICATÉCNICATÉCNICATÉCNICASSSS - Escritura interactiva. - Lectura compartida. - Lectura en voz alta.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el retomo dos o una de estas técnicas para facilitar el conocimiento.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente no retomo ninguna de estas técnicas para facilitar el conocimiento.



SiempreSiempreSiempreSiempre promovió el promovió el promovió el promovió el papel activo de los papel activo de los papel activo de los papel activo de los

alumnosalumnosalumnosalumnos::::

A vecesA vecesA vecesA veces promovió el promovió el promovió el promovió el papel activo de los papel activo de los papel activo de los papel activo de los


NuncaNuncaNuncaNunca promovió el promovió el promovió el promovió el papel activo de los papel activo de los papel activo de los papel activo de los


TECNICASTECNICASTECNICASTECNICAS

- Favoreció la participación - Recurrió a cuestionamientos

- Interdependencia positiva - Interacción cara a cara. - Valoración personal-responsabilidad.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente recurrió a cuatro o tres técnicas para promover el papel activo de los alumnos.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el docente recurrió a menos de tres técnicas para promover el papel activo de los alumnos.


220

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría

teoría-- -- práctica

práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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tee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Lectura del periódico

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 ¿Qué dice el titular?

Actividad 3Actividad 3Actividad 3Actividad 3 El periódico de la escuela


221




23, 25 y 27 de octubre 23, 25 y 27 de octubre 23, 25 y 27 de octubre 23, 25 y 27 de octubre de de de de 2006200620062006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

GENERAL

GENERAL

GENERAL

GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

Las revistas

Las revistas

Las revistas

Las revistas

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación


Las revistas. Información que proporcionan. Tipos de revistas. Importancia y función de las revistas en nuestra sociedad.

Tipos de revistas. Semejanzas y diferencias entre revistas. Partes que forman las revistas, qué son las revistas, función de las revistas.

ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD 1111

Explorando Explorando Explorando Explorando revistasrevistasrevistasrevistas


Diferentes Diferentes Diferentes Diferentes tipos de tipos de tipos de tipos de revistasrevistasrevistasrevistas


Función Función Función Función de las de las de las de las revistasrevistasrevistasrevistas

Diversas revistas

Permanente Observación de las participacio-nes y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observaciones en el diario de trabajo.


222



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Explorando revistas

Lunes, 8

Lunes, 8

Lunes, 8

Lunes, 8

:00

:00

:00

:00 -- --9:00 a.m

.9:00 a.m

.9:00 a.m

.9:00 a.m

.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Familiarizarse con las revistas.

Partes y función de las revistas.

Constructivista.

Preguntar a los niños si algunos de sus familiares lee revistas y de qué tipo.

ExplorandoExplorandoExplorandoExplorando revistasrevistasrevistasrevistas

Organizados en parejas y durante los primeros diez minutos de la clase, los alumnos hojearán libremente algunas revistas. Cada pareja de niños comentará algún artículo que le parezca interesante, indicando la página donde se encuentra.

Diversas revistas.

Observa-ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Lunes 23 de octubre de 2006


223

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

A

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Diferentes tipos de revistas

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30 -- --10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Conocer que hay diferentes tipos de revistas. Distinguir las partes que las forman y sus semejanzas y diferencias. (Ver Anexo 3, inserto a continuación)

Tipos de revistas.

Constructivista.

Preguntar a los niños sobre tipos de revistas que conocen.

Diferentes Diferentes Diferentes Diferentes tipos de tipos de tipos de tipos de revistasrevistasrevistasrevistas

Organizados en equipos de cuatro integrantes, los niños recibirán diversas revistas. Buscarán semejanzas y diferencias entre ellas. Pondrán en común ante el grupo, lo analizado en los equipos. La maestra hará algunas observaciones para orientar la clasificación del material.

Diversas revistas

Observa-ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Miércoles 25 de octubre de 2006


224


LAS REVISTASLAS REVISTASLAS REVISTASLAS REVISTAS

http://www.dixcotc.dgraphik.com/blog/?p=34


225

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

A

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Función de las revistas

Viernes,

Viernes,

Viernes,

Viernes, 88 88

:00

:00

:00

:00 -- --1010 1010 :4

5 hs.

:45 hs.

:45 hs.

:45 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunica-ción. Conocer las razones de la existencia de las revistas.

Funciones de las revistas.

Constructivista.

Preguntar a los niños por qué se leen las revistas

Función Función Función Función de las de las de las de las revistasrevistasrevistasrevistas Organizados en equipos de cuatro miembros, los niños revisarán diferentes tipos de revistas. Posteriormente comentarán acerca de la utilidad de las que tienen en sus manos. Finalmente, leerán algún artículo que les interese y lo comentarán ante el grupo.

Diversas revistas

Observa-ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Viernes 27 de octubre de 2006


226


INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 4INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 4INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 4INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 4 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de lReconocimiento de características, partes y funciones de lReconocimiento de características, partes y funciones de lReconocimiento de características, partes y funciones de lasasasas revistasrevistasrevistasrevistas.... PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que una revista es:que una revista es:que una revista es:que una revista es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que una revista es:que una revista es:que una revista es:que una revista es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que una revista es:que una revista es:que una revista es:que una revista es:


- Medio de comunicación - Local, estatal, nacional, internacional.

- Semanal, quincenal, mensual.

- De información general o especializada.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una a tres características de las revistas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna característica de las revistas.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes

de una revista son:de una revista son:de una revista son:de una revista son:






- Portada - Contenido (páginas interiores)

- Nombre de la revista - Índice - Fecha de impresión - Título de los artículos - Número de páginas - Contraportada - Imágenes

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de tres a siete partes de las revistas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes de las revistas.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de una revista son:una revista son:una revista son:una revista son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de una revista son:de una revista son:de una revista son:de una revista son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de una revista son:de una revista son:de una revista son:de una revista son:

FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONES

- Informar - Entretener y divertir - Ser un medio de publicidad

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una o dos funciones de las revistas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función de las revistas.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 23 a 27 de octubre de 2006


227

PROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y utilidad de las revistas.

Nombre del alumno

RASGOS

Reconoce las características de los revistas

Reconoce las partes de las revistas


utilidad de las revistas

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10








Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


228

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 6INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 6INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 6INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 6 B)B)B)B) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación










































- Diversas revistas. - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.

Donde a a a a vecesvecesvecesveces significa: que el docente utilizó de dos a un material didáctico adecuadamente.



229



SiempreSiempreSiempreSiempre organizó organizó organizó organizó el el el el grupo grupo grupo grupo



















Se respetó el tiempo previsto para las 3 fases de las actividades.

























230

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Explorando revistas

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Diferentes tipos de revistas

Actividad 3Actividad 3Actividad 3Actividad 3 Funciones de las revistas


231



BLOQUE 1 BLOQUE 1 BLOQUE 1 BLOQUE 1 ESTRATEGIA 3ESTRATEGIA 3ESTRATEGIA 3ESTRATEGIA 3

30 de octubre y 1 de noviembre de 200630 de octubre y 1 de noviembre de 200630 de octubre y 1 de noviembre de 200630 de octubre y 1 de noviembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

La carta

La carta

La carta

La carta



Las cartas. Información que proporcionan. Tipos de cartas. Importancia y función de las cartas en nuestra sociedad.

Tipos de cartas. Semejanzas y diferencias entre cartas. Partes que forman las cartas, función de las cartas.

ACTIVIDAACTIVIDAACTIVIDAACTIVIDAD D D D 1111

Lectura Lectura Lectura Lectura de cartasde cartasde cartasde cartas

Escribir Escribir Escribir Escribir y enviar y enviar y enviar y enviar una una una una cartacartacartacarta

Algunas cartas. Hojas rayadas, sobres con los datos, sobres, recados para los papás.

Permanent

Observación de las participaciones y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observaciones en el diario de trabajo.


232



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

LL LLectura de cartas

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00 -- --9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Mediante la lectura de cartas de diversos tipos, favorecer el análisis y la clasificación de cartas.

Partes y función de las cartas.

Constructivista.

Preguntar a los niños si algunos de sus familiares han recibido o enviado una carta. Solicitar que traigan algunas cartas de su casa.

LecturaLecturaLecturaLectura de cartasde cartasde cartasde cartas

Organizados en equipos de cuatro integrantes, los niños explorarán libremente las cartas que trajeron y las que presente la maestra. Las analizarán. Finalmente, de manera grupal clasificarán el material según su tipo.

Diversas cartas.

Observación de las activida-des y análisis de las exposicio-nes de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA: MATERIA: MATERIA: MATERIA: Español PROFESORA: PROFESORA: PROFESORA: PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Lunes 30 de octubre de 2006


233

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Lectura de cartas

Escribir y env

iar un

a carta

Escribir y env

iar un

a carta

Escribir y env

iar un

a carta

Escribir y env

iar un

a carta

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30

Miércoles, 9:30-- -- 10:30

hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Iniciarse en la escritura de una carta. Reconocer las partes de un sobre y ver su utilidad. (Contenidos en el Anexo 4, inserto a continuación)

Partes y función de las cartas.

Constructivista.

Conversar con los niños acerca de los actos de escritura de cartas.

EscribirEscribirEscribirEscribir y enviar y enviar y enviar y enviar una cartauna cartauna cartauna carta Se invitará a los niños a que, escriban una carta a alguno de los maestros. Luego, por equipos de 3 integrantes, analizaran el sobre de una carta e intentarán detectar sus características. Se les invitará a que averigüen algunos de los datos que necesitan para llenar los sobres para que envíen las cartas a los maestros elegidos. Finalmente se pedirá a los papás que acompañen a sus hijos al correo para que envíen sus cartas.

Diversas cartas.


GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Miércoles 1 de noviembre de 2006

http://ssotillo.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1220275340812_1523125841_85&partName=htmltext


PARTES DE UNA CARTAPARTES DE UNA CARTAPARTES DE UNA CARTAPARTES DE UNA CARTA

http://ssotillo.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1220275340812_152312584


234


http://ssotillo.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1220275340812_152312584


235

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 7INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 7INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 7INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 7 A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las cartas.A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las cartas.A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las cartas.A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las cartas. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación Criterios de Criterios de Criterios de Criterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación ElementoElementoElementoElemento

Siempre reconoce que Siempre reconoce que Siempre reconoce que Siempre reconoce que

ununununaaaa cartacartacartacarta es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que una que una que una que una cartacartacartacarta es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que una que una que una que una cartacartacartacarta es:es:es:es:


- Medio de comunicación - Formal e informal.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica de las cartas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna característica de las cartas.

Criterios de Criterios de Criterios de Criterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación ElementoElementoElementoElemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes las partes las partes las partes

de una de una de una de una cartacartacartacarta son:son:son:son:






- Remitente - Destinatario - Lugar y fecha - Saludo - Asunto - Cuerpo de la carta - Despedida - Firma

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de tres a seis partes de las cartas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes de las cartas.


SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las funciones las funciones las funciones las funciones


A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de una de una de una de una cartacartacartacarta son:son:son:son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de una de una de una de una cartacartacartacarta son:son:son:son:


- Informar - Solicitar algo - Saludar

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una o dos funciones de las cartas.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función de las cartas.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 30 de octubre y 1 de noviembre de 2006


236

PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y utilidad de las cartas.

Nombre del alumno

RASGOS

Reconoce las características de las cartas

Reconoce los tipos de cartas


utilidad de las cartas

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1 2 3

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 8INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 8INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 8INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 8 B)B)B)B) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


237

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 9999 C)C)C)C) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación
















A vecesA vecesA vecesA veces planeóplaneóplaneóplaneó adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::


























- Diversas cartas. - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.




238















































239

PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Lectura de cartas

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Escribir y enviar una carta


240




8888 de noviembre de 2006de noviembre de 2006de noviembre de 2006de noviembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

OBJE

TIV

O

GENERAL

GENERAL

GENERAL

GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

LASACTIV

IDADES

LASACTIV

IDADES

LASACTIV

IDADES

LASACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

El recad

oEl recad

oEl recad

oEl recad

o



Los recados. Información que proporcionan. Importancia y función de los recados en nuestra vida cotidiana.

Qué son los recados, cuáles son sus características, sus partes y su función.

ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD

1111 Escribir y Escribir y Escribir y Escribir y enviar un enviar un enviar un enviar un recadorecadorecadorecado

Hojas blancas, lápices.

Permanente. Observación de las participacio-nes y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observacio-nes en el diario de trabajo.


241



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

A

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Escribir y en

viar un recado

Escribir y en

viar un recado

Escribir y en

viar un recado

Escribir y en

viar un recado

Scribir

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00 -- --9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Que los alumnos descubran que el recado es una forma de comunicación y que lo utilicen en las relaciones con sus compañeros y amigos.

Características (brevedad, familiaridad con el destinatario y proximidad temporal del hecho que se comunica). Funciones de un recado como medio de comunicación.

Constructivista.

Preguntar a los niños si saben lo que es un recado, si alguien que conozcan escribe recados, etc.

Escribir y Escribir y Escribir y Escribir y enviar un enviar un enviar un enviar un recadorecadorecadorecado

¿Cómo avisamos a los papás para que asistan al evento navideño? Organizados por díadas, los niños les escribirán recados y los leerán. El grupo elegirá uno para su copia. La maestra intervendrá para orientar la redacción. considerando las características del recado.

Hojas lápices




242

INSTRUMENTOS DEINSTRUMENTOS DEINSTRUMENTOS DEINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN


INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 10101010 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados. PPPParámetros de arámetros de arámetros de arámetros de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación



Siempre reconoce Siempre reconoce Siempre reconoce Siempre reconoce que un que un que un que un recadorecadorecadorecado es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que que que que un un un un recadorecadorecadorecado es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que que que que un un un un recadorecadorecadorecado es:es:es:es:


- Medio de comunicación - Formal e informal.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica del recado.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna característica del recado.




de de de de un un un un recadorecadorecadorecado son:son:son:son:






- Remitente - Destinatario - Fecha - Texto o mensaje

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de dos a tres partes del recado.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes del recado.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un recadorecadorecadorecado son:son:son:son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un recadorecadorecadorecado son:son:son:son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un recadorecadorecadorecado son:son:son:son:


- Informar - Avisar

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una función del recado.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función del recado.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 8 de noviembre de 2006


243

PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y utilidad de los recados.utilidad de los recados.utilidad de los recados.utilidad de los recados.

NombreNombreNombreNombre del alumnodel alumnodel alumnodel alumno

RASGOS RASGOS RASGOS RASGOS

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los recadosde los recadosde los recadosde los recados

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes de los partes de los partes de los partes de los

recadosrecadosrecadosrecados

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la función y función y función y función y

utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los recadosrecadosrecadosrecados

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1 2 3

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 11INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 11INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 11INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 11 C)C)C)C) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


244

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 12121212 D)D)D)D) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación










































- Hojas de máquina. - Lápiz y colores.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el docente utilizó un material didáctico adecuadamente.



245















































246


Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Escribir y enviar un recado


247

INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL

PROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓN



13131313 y 1y 1y 1y 17777 de noviembre de 2006de noviembre de 2006de noviembre de 2006de noviembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIÓ

N DE LAS

REALIZACIÓ

N DE LAS

REALIZACIÓ

N DE LAS

REALIZACIÓ

N DE LAS

CTIV

IDADES

CTIV

IDADES

CTIV

IDADES

CTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

Los com

ics

Los com

ics

Los com

ics

Los com

ics


Experiencias en la lectura de comics por los niños.

Los comics. Importancia y función de los comics como medios de comunicación

Qué son los comics, cuáles son sus característi-cas, sus partes y su función.

ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD

1111 IndicadoreIndicadoreIndicadoreIndicadoressss ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD

2222 TransformarTransformarTransformarTransformar

un un un un cuento en cuento en cuento en cuento en comiccomiccomiccomic

Revistas de comics, cartulinas lápiz, colores, etc. Copias de un cuento, hojas blancas, lápiz, colores, etc. Hojas blancas, lápices.

Permanente Observación de las participaciones y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observaciones en el diario de trabajo.


248



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A

A

A

A FAVORECER

FAVORECER

FAVORECER

FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Indicadores

Indicadores

Indicadores

Indicadores

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30 -- --10.30 hs.

10.30 hs.

10.30 hs.

10.30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Reconocer algunas de las características de los comics y el uso de los indicadores en éstos. (Contenidos en el Anexo 5, inserto a continuación)

El comic. El lenguaje del comic. Funciones del comic como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversar con los niños acerca de qué son los comics, cuáles son sus característic

as, sus partes, su función y el lenguaje utilizado en ellos.

IIIIndicadondicadondicadondicado----resresresres

Organiza-dos en equipos de tres miembros, los niños explorarán libremente algunos comics. Se solicitará a cada equipo que invente sus propios personajes, unos diálogos breves y los presenten su trabajo en una cartulina.

Comics, cartulinas, lápices, colores, etc.

Observa-ción de las activida-des y análisis de las exposicio-nes de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Lunes 13 de noviembre de 2006

http://aprendeconelcomic.blogspot.com/2009/01/lenguaje


EL EL EL EL COMICCOMICCOMICCOMIC

http://aprendeconelcomic.blogspot.com/2009/01/lenguaje-del-cmic.html


249



250

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Transformar un cuento en comic

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00 -- --10

:45 hs.

10:45 hs.

10:45 hs.

10:45 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunica-ción Comprender que un cuento puede convertirse en comic y viceversa. Utilizar y reconocer las expresiones exclamativas.

El lenguaje del comic. Funciones del comic como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre la posible relación entre literatura y comics.

TransforTransforTransforTransfor----mar mar mar mar un un un un

cuento en cuento en cuento en cuento en comiccomiccomiccomic

Organizados en equipos de tres, se proporciona a los niños copias de un cuento conocido y se les pedirá que lo conviertan en comic. Finalmente se les pedirá que los lean y los presenten a sus compañeros. Los trabajos pasarán a formar parte de la biblioteca del salón.

Copias de un cuento, hojas blancas, lápiz, colores, etc.


GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Viernes 17 de noviembre de 2006


251


INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 13INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 13INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 13INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 13 A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los comicscomicscomicscomics.... PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que un que un que un que un comiccomiccomiccomic es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que un que un que un que un comiccomiccomiccomic es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que un que un que un que un comiccomiccomiccomic es:es:es:es:



- Local, estatal, nacional, internacional.

- Semanal, quincenal, mensual.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una a dos características de los comics.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna característica de los comics.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes de un de un de un de un comic scomic scomic scomic son:on:on:on:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes de un de un de un de un comiccomiccomiccomic son:son:son:son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes que las partes que las partes que las partes de un de un de un de un comiccomiccomiccomic son:son:son:son:



- Nombre del comic - Fecha de impresión - Número de páginas - Viñetas - Globos de diálogo - Diálogos - Imágenes (personajes, ambientación)

Donde a veces significa: que el alumno identifica de tres a siete partessiete partessiete partessiete partes de los comics.

Donde nunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes de los comics.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de un de un de un de un comiccomiccomiccomic son:son:son:son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de un de un de un de un comiccomiccomiccomic son:son:son:son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de un de un de un de un comiccomiccomiccomic son:son:son:son:


- Informar - Entretener y divertir - Ser un medio de publicidad

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una o dos funciones de los comics.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función de los comics.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 13 a 17 de noviembre de


252

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas, las características, las partes constitutivas, las características, las partes constitutivas, las características, las partes constitutivas, la funcila funcila funcila función y utilidad de los ón y utilidad de los ón y utilidad de los ón y utilidad de los comics comics comics comics y el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utiliza

Nombre del Nombre del Nombre del Nombre del alumnoalumnoalumnoalumno


Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los de los de los de los comicscomicscomicscomics


comicscomicscomicscomics


utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los comics comics comics comics

Reconoce el Reconoce el Reconoce el Reconoce el lenguaje lenguaje lenguaje lenguaje

utilizado en utilizado en utilizado en utilizado en los los los los comicscomicscomicscomics

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 14141414 B)B)B)B) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


253

INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 15EVALUACIÓN 15EVALUACIÓN 15EVALUACIÓN 15 C)C)C)C) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación










































- Diversas revistas de comics.

- Hojas de máquina. - Lápiz y colores.




254

















A vecesA vecesA vecesA veces distribuyó eldistribuyó eldistribuyó eldistribuyó el tiempo tiempo tiempo tiempo






























255


Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

aa aa decuad

amen

tdecuad

amen

tdecuad

amen

tdecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Indicadores

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Transformar un cuento en comic


256

INSTITUTO SIR WINSTONINSTITUTO SIR WINSTONINSTITUTO SIR WINSTONINSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILLCHURCHILLCHURCHILLCHURCHILL PROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓNPROYECTO DE INTERVENCIÓN



22 y 24 de noviembre de 200622 y 24 de noviembre de 200622 y 24 de noviembre de 200622 y 24 de noviembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIO

N DE LAS

REALIZACIO

N DE LAS

REALIZACIO

N DE LAS

REALIZACIO

N DE LAS

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

Los cue

ntos

Los cue

ntos

Los cue

ntos

Los cue

ntos

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunica-ción

Algunos términos manejados de manera cotidiana en el contexto social y familiar de los niños

Función de los cuentos y lenguaje que se utiliza en ellos.

Características de los cuentos, partes de los cuentos, qué son los cuentos, función de los cuentos.

ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD

1111 Las diferentes Las diferentes Las diferentes Las diferentes partes de un partes de un partes de un partes de un

cuentocuentocuentocuento


Inventar un Inventar un Inventar un Inventar un cuentocuentocuentocuento

Diversos cuentos infantiles. Hojas blancas, lápices, colores, etc.

Permanente Observación de las participacio-nes y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observacio-nes en el diario de trabajo.


257



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Las diferentes partes de un Las Las Las

diferentes partes de un cuento

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00

Lunes, 8

:00 -- --9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Reconocer las partes de un cuento (título, principio, nudo, desenlace) (Contenidos en el Anexo 6, inserto a continuación)

El cuento. El lenguaje del cuento. Partes del cuento. Funciones del cuento como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre los cuentos que conocen los niños.

Las Las Las Las

diferentes diferentes diferentes diferentes partes de partes de partes de partes de uuuun cuento n cuento n cuento n cuento Organizados en equipos de tres, se proporcionan a los niños algunos cuentos para que los exploren libremente. Posteriormente se les pide que comenten sobre algunas de las características que encontraron.

Cuentos infantiles diversos




258


EL EL EL EL CCCCUENTOUENTOUENTOUENTO

http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1212594137265_606690127_788&partName=htmltext


259

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

AESPECIFIC

A

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Inventar un cuento

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30 -- --10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Ser capaz de inventar un cuento consideran-do sus partes (título, principio, nudo, desenlace)

El cuento. El lenguaje del cuento. Funciones del cuento como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre los cuentos que conocen los niños.

Inventar Inventar Inventar Inventar un cuentoun cuentoun cuentoun cuento Organizados en diadas, se pedirá a los niños que inventen un cuento, que lo escriban y que se lo cuenten a sus compañeros.

Hojas blancas, lápices, colores, etc.


GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Viernes 24 de noviembre de 2006


260



INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 16161616 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partesReconocimiento de características, partesReconocimiento de características, partesReconocimiento de características, partes y y y y funciones de los funciones de los funciones de los funciones de los cuentos y el cuentos y el cuentos y el cuentos y el

lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que que que que un un un un cuentocuentocuentocuento es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que que que que un un un un cuentocuentocuentocuento es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que que que que un un un un cuentocuentocuentocuento es:es:es:es:



- Popular y literario.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica del cuento.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las características del cuento.




de de de de un un un un cuentocuentocuentocuento son:son:son:son:






- Primera página - Páginas interiores - Titulo - Introducción - Nudo - Desenlace - Imágenes

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de tres a cinco partes del cuento.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes del cuento.



SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un cuentocuentocuentocuento son:son:son:son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un cuentocuentocuentocuento son:son:son:son:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce reconoce reconoce reconoce que las funciones que las funciones que las funciones que las funciones de de de de un un un un cuentocuentocuentocuento son:son:son:son:


- Informar - Entretener y divertir

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de una función de los cuentos.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función de los cuentos.


261

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas, la las características, las partes constitutivas, la las características, las partes constitutivas, la las características, las partes constitutivas, la función y utilidad de los función y utilidad de los función y utilidad de los función y utilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utilizacuentos y el lenguaje que en ellos se utilizacuentos y el lenguaje que en ellos se utilizacuentos y el lenguaje que en ellos se utiliza



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los cuentosde los cuentosde los cuentosde los cuentos


cuentoscuentoscuentoscuentos


utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los cuentos cuentos cuentos cuentos


utilizado en los utilizado en los utilizado en los utilizado en los cuentoscuentoscuentoscuentos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 17INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 17INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 17INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 17 B) NB) NB) NB) Niveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


262

INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 18EVALUACIÓN 18EVALUACIÓN 18EVALUACIÓN 18 C) C) C) C) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación
















A vecesA vecesA vecesA veces planeóplaneóplaneóplaneó adecuadamenteadecuadamenteadecuadamenteadecuadamente::::


























- Diversos cuentos. - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.




263





































AAAA vecesvecesvecesveces promovió el promovió el promovió el promovió el papel activo de los papel activo de los papel activo de los papel activo de los










264


Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

Man

ejó los

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

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t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió el

Promovió el

Promovió el

Promovió el

papel activo de

papel activo de

papel activo de

papel activo de

los alumnos

los alumnos

los alumnos

los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Las diferentes partes de un cuento

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Inventar un cuento


265




27 y 29 de noviembre de 200627 y 29 de noviembre de 200627 y 29 de noviembre de 200627 y 29 de noviembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIO

N DE

REALIZACIO

N DE

REALIZACIO

N DE

REALIZACIO

N DE

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

Los libros

Los libros

Los libros

Los libros



Importancia y función de los libros en nuestra vida cotidiana.

Características de los libros, partes de los libros, tipos de libros, función de los libros


1111 Los Los Los Los libroslibroslibroslibros


2222 Tipos de Tipos de Tipos de Tipos de libroslibroslibroslibros

Diversos libros.

Permanente Observación de las participacio-nes y produccio-nes orales y escritas de los niños. Registro de las observacio-nes en el diario de trabajo.


266


BLOQUEBLOQUEBLOQUEBLOQUE 3333 ESTRATEGIA 7ESTRATEGIA 7ESTRATEGIA 7ESTRATEGIA 7

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Los libros

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00

Viernes, 8

:00 -- --10

:45 hs.

10:45 hs.

10:45 hs.

10:45 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Favorecer la identifica-ción de algunas de las caracterís-ticas de los libros.

Los libros. El lenguaje de los libros. Funciones de los libros como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre posible lectura de libros en los hogares de los niños.

Los librosLos librosLos librosLos libros Organizados en equipos de tres, se proporcionará a los niños diversos libros para que los exploren libremente. Finalmente se les pedirá que los lean y los presenten a sus compañeros. Los trabajos resultantes pasarán a formar parte de la biblioteca del salón.

Libros diversos


GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Lunes 27 de noviembre de 2006


267

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE L

A

DE L

A

DE L

A

DE L

A

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Tipos de libros

Tipos de libros

Tipos de libros

Tipos de libros

.

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30 -- --10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación. Favorecer la identificación de diferentes tipos de libros.

Los libros. El lenguaje de los libros. Los tipos de libros.

Constructivista.

Conversación sobre la posible lectura de diferentes tipos de libros en los hogares de los niños

Tipos de Tipos de Tipos de Tipos de libroslibroslibroslibros

Organizados en equipos de tres se proporciona-rá a los niños libros de diversos tipos para que los exploren y observen en qué se semejan y en qué se diferencian entre sí. Finalmente, expondrán sus conclusio-nes ante el grupo.

Libros diversos

Observa- ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.



268



INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 19191919 A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de los A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de los A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de los A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de los libroslibroslibroslibros.... PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación



Siempre Siempre Siempre Siempre reconoce reconoce reconoce reconoce que un que un que un que un libro libro libro libro es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que un un un un librolibrolibrolibro es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que un un un un librolibrolibrolibro es:es:es:es:


Medio de comunicación

- De texto, recreativo, científicos, de literatura, biográficos.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica de un libro.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las características de un libro.


SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes de un que las partes de un que las partes de un que las partes de un

libro son:libro son:libro son:libro son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de un libro las partes de un libro las partes de un libro las partes de un libro

son:son:son:son:

Nunca Nunca Nunca Nunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de un libro las partes de un libro las partes de un libro las partes de un libro

son:son:son:son:



- Título - Índice - Fecha de impresión - Lomo - Número de páginas - Contraportada - Imágenes

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica de tres a cinco partes de un libro.

Donde nunca nunca nunca nunca significa: que el alumno identifica menos de tres partes un libro.


SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que la función de un que la función de un que la función de un que la función de un

libro es:libro es:libro es:libro es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que la función de un libro la función de un libro la función de un libro la función de un libro

es:es:es:es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que la función de un libro la función de un libro la función de un libro la función de un libro

es:es:es:es:


- Informar - Entretener y divertir

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica al menos una función de un libro.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna función de un libro.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 27 y 29 de noviembre de 2006


269

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y utilidad de los libros.utilidad de los libros.utilidad de los libros.utilidad de los libros.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los librosde los librosde los librosde los libros


libroslibroslibroslibros

Reconoce los Reconoce los Reconoce los Reconoce los tipos de libros tipos de libros tipos de libros tipos de libros


utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los libroslibroslibroslibros

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010








Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


270

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 21212121 B)B)B)B) Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. PPPParámetros de arámetros de arámetros de arámetros de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación










































- Diversos libros. - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.

Donde a a a a vecesvecesvecesveces significa: que el docente utilizó de dos a un material didáctico adecuadamente.



271



SiempreSiempreSiempreSiempre organizó organizó organizó organizó el el el el grupo grupo grupo grupo












































272


Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

tad

ecuad

amen

t ee ee

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los

de los

de los

de los

alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Los libros

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Tipos de libros


273




4 y 8 de diciembre de 20064 y 8 de diciembre de 20064 y 8 de diciembre de 20064 y 8 de diciembre de 2006

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

OBJE

TIV

O GENERAL

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

CONOCIM

IENTOS

PREVIO

SPREVIO

SPREVIO

SPREVIO

S

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

DESCUBRIM

IENTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ACTIV

IDADES

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

ESPECÍFIC

AS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

PLANEADAS

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

APOYOS PARA LA

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

REALIZACIÓ

N DE

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

LAS ACTIV

IDADES

EVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

NEVALUACIÓ

N

Las postales y las tarjetas




Favorecer la aproximación a la lecto-escritura como medio de comunicación


Función comunicati-va de las postales y las tarjetas. Tipo de lenguaje que se utiliza en ellas.

Qué son las postales y las tarjetas; cuáles son sus característi-cas y sus partes; cuál su función.


1111 Leemos Leemos Leemos Leemos postales y postales y postales y postales y felicitacionesfelicitacionesfelicitacionesfelicitaciones ACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDADACTIVIDAD

2222 Elaboramos Elaboramos Elaboramos Elaboramos tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas

navideñasnavideñasnavideñasnavideñas

Postales, tarjetas de felicitación y navideñas, hojas blancas, colores, crayolas, lápices, etc.

Permanente. Observación de las participaciones y producciones orales y escritas de los niños. Registro de las observaciones en el diario de trabajo


274



TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE LA

DE LA

DE LA

DE LA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Leemos postales y felicitacion

esLeemos postales y felicitacion



es

Lunes,

Lunes,

Lunes,

Lunes, 8

:00

8:00

8:00

8:00

-- -- 9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

9:00 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación. Favorecer el conocimiento de las postales. Favorecer el interés por leer y escribir postales y felicitaciones (Contenidos en el Anexo 7, inserto a continuación)

Las postales. El lenguaje de las postales. Funciones de las postales como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre la posible recepción o escritura de postales o tarjetas en los hogares de los niños

Leemos Leemos Leemos Leemos postales y postales y postales y postales y felicitacionesfelicitacionesfelicitacionesfelicitaciones Organizados en equipos de tres, se proporcio-nará a los niños postales y felicitacio-nes para que las exploren libremente Finalmente, se les invitará a que realicen una para entregar a alguno de sus compañeros.

Diversas postales y felicita-ciones, hojas, blancas, colores, crayolas, lápices, etc.

Observa- ción de las actividades y análisis de las exposiciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESOR:PROFESOR:PROFESOR:PROFESOR: Fabiola Palacios FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Lunes 4 de diciembre de 2006


275


LAS TARJETAS POSTALESLAS TARJETAS POSTALESLAS TARJETAS POSTALESLAS TARJETAS POSTALES

http://www.tarjetasmix.com/postales-amistad.html


276

TEMA

TEMA

TEMA

TEMA

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

TIE

MPOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

PROPÓSITOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

CONCEPTOS

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

A FAVORECER

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

METODOLOGÍA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

PREVIA

PREVIA

PREVIA

PREVIA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ESPECIFIC

A/

ORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

NORGANIZACIÓ

N

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

EVALUACIÓ

N

DE LA

DE LA

DE LA

DE LA

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

ACTIV

IDAD

Elaboramos tarjetas na

videña

sElaboramos tarjetas na

videña


videña


videña

s

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30

Miércoles, 9

:30 -- --10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

10:30 hs.

Favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación Favorecer la identificación y caracteriza-ción de las tarjetas navideñas. Promover la realización de tarjetas navideñas.

Las tarjetas. El lenguaje de las tarjetas. Funciones de las tarjetas como medio de comunicación.

Constructivista.

Conversación sobre la posible recepción o escritura de tarjetas navideñas en los hogares de los niños

Elaboramos Elaboramos Elaboramos Elaboramos tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas

navideñasnavideñasnavideñasnavideñas Organizados en equipos de tres, se proporcionarán a los niños algunas tarjetas de felicitación y navideñas para que las exploren libremente y comenten acerca de sus características. Finalmente, se les invitará a que realicen una y se la den a alguno de sus compañeros.

Diversas tarjetas de felicitación y navideñas, hojas blancas, colores, crayolas, lápices, etc.

Observa- ción de las actividades y análisis de las exposicio- ciones de los niños.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESOR:PROFESOR:PROFESOR:PROFESOR: Fabiola Palacios O. FECHA:FECHA:FECHA:FECHA: Viernes 8 de diciembre de 2006


277



INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 22 A22 A22 A22 A A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las postales y postales y postales y postales y felicitaciones.felicitaciones.felicitaciones.felicitaciones. Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación

Criterios deCriterios deCriterios deCriterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación EEEElementolementolementolemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que una postal es:que una postal es:que una postal es:que una postal es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que una postal es:una postal es:una postal es:una postal es:

NuncaNuncaNuncaNunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que una postal es:una postal es:una postal es:una postal es:


- Medio de comunicación - Formal e informal

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica de una postal.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las características de una postal.


SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes de una que las partes de una que las partes de una que las partes de una

postal son:postal son:postal son:postal son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de una las partes de una las partes de una las partes de una


Nunca Nunca Nunca Nunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de una las partes de una las partes de una las partes de una



- Mensaje - Imágenes - Destinatario - Remitente.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica dos de cuatro partes de una postal

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las partes de una postal.


Siempre Siempre Siempre Siempre reconoce reconoce reconoce reconoce que la función de una que la función de una que la función de una que la función de una

postal es:postal es:postal es:postal es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que la función de una la función de una la función de una la función de una


Nunca Nunca Nunca Nunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que la función de una la función de una la función de una la función de una



- Informar - Felicitar - Saludar - Entretener y divertir

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa:

que el alumno identifica dos de cuatro funciones de una postal.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las funciones de una postal.

GRADO:GRADO:GRADO:GRADO: Primero MATERIA:MATERIA:MATERIA:MATERIA: Español PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: Fabiola Palacios FECHAS:FECHAS:FECHAS:FECHAS: 4 y 8 de diciembre de 2006


278

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.

NOMBRE DEL ALUMNONOMBRE DEL ALUMNONOMBRE DEL ALUMNONOMBRE DEL ALUMNO

RASGOSRASGOSRASGOSRASGOS

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de las postalesde las postalesde las postalesde las postales

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce las partes que las partes que las partes que las partes que conformanconformanconformanconforman una postaluna postaluna postaluna postal

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce la función de la función de la función de la función de las postaleslas postaleslas postaleslas postales

1 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111

2222

3333

4444

5555

6666

7777

8888

9999

10101010

INSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 B A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de las las las las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas navideñas.navideñas.navideñas.navideñas. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación Criterios de Criterios de Criterios de Criterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación ElementoElementoElementoElemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que unque unque unque una tarjetaa tarjetaa tarjetaa tarjeta es:es:es:es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que ununununaaaa tarjetatarjetatarjetatarjeta es:es:es:es:

Nunca Nunca Nunca Nunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que ununununaaaa tarjetatarjetatarjetatarjeta es:es:es:es:



- Formal e informal.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica una característica de una tarjeta.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no

identifica ninguna de las características de

una tarjeta. Criterios deCriterios deCriterios deCriterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación Elemento Elemento Elemento Elemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que las partes de una que las partes de una que las partes de una que las partes de una

tarjeta son:tarjeta son:tarjeta son:tarjeta son:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de una las partes de una las partes de una las partes de una


NuncaNuncaNuncaNunca reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que las partes de una las partes de una las partes de una las partes de una



- Mensaje - Imágenes - Destinatario - Remitente.

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica dos de cuatro partes de una tarjeta.

Donde nuncanuncanuncanunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las partes de una tarjeta.

Criterios deCriterios deCriterios deCriterios de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación Elemento Elemento Elemento Elemento

SiempreSiempreSiempreSiempre reconoce reconoce reconoce reconoce que la función de una que la función de una que la función de una que la función de una

tarjeta es:tarjeta es:tarjeta es:tarjeta es:

A vecesA vecesA vecesA veces reconoce que reconoce que reconoce que reconoce que la función de una la función de una la función de una la función de una


Nunca rNunca rNunca rNunca reconoce que econoce que econoce que econoce que la función de una la función de una la función de una la función de una



- Informar - Felicitar - Saludar - Entretener y divertir

Donde a vecesa vecesa vecesa veces significa: que el alumno identifica dos de cuatro funciones de una tarjeta.

Donde nunca snunca snunca snunca significa: que el alumno no identifica ninguna de las funciones de una tarjeta.


279

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar el reconocimiento de las características, partes y función de lasEvaluar el reconocimiento de las características, partes y función de lasEvaluar el reconocimiento de las características, partes y función de lasEvaluar el reconocimiento de las características, partes y función de las tarjetas navideñas.tarjetas navideñas.tarjetas navideñas.tarjetas navideñas.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas navideñasnavideñasnavideñasnavideñas

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes que partes que partes que partes que

conforman las conforman las conforman las conforman las tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas


Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la función de las función de las función de las función de las

tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas navideñasnavideñasnavideñasnavideñas

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111

2222

3333

4444

5555

6666

7777

8888

9999

10101010

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 23INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 23INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 23INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 23 B) NB) NB) NB) Niveles de lectoescrituraiveles de lectoescrituraiveles de lectoescrituraiveles de lectoescritura


NIVELES DE LECTOESCRITURANIVELES DE LECTOESCRITURANIVELES DE LECTOESCRITURANIVELES DE LECTOESCRITURA Nivel Nivel Nivel Nivel

presilábicopresilábicopresilábicopresilábico Nivel Nivel Nivel Nivel silábicosilábicosilábicosilábico



Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

oDiferen

ciad

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


280

INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 24EVALUACIÓN 24EVALUACIÓN 24EVALUACIÓN 24 C) EvaluaciónC) EvaluaciónC) EvaluaciónC) Evaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca Criterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluaciónCriterios de evaluación










































- Diversas postales. - Hojas de máquina. - Lápiz y colores.




281















































282


Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

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te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

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te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 Leemos postales y felicitaciones

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 Elaboramos tarjetas navideñas

RESUMEN DEL INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN UTILIZADORESUMEN DEL INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN UTILIZADORESUMEN DEL INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN UTILIZADORESUMEN DEL INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN UTILIZADO

ESTRATEGIAS CONTENIDOS

INSTRUMENTOS

1

Los periódicosLos periódicosLos periódicosLos periódicos 1. Lectura del periódico 2. ¿Qué dice el titular? 3. El periódico de la escuela

1, 2, 3

2

Las revistasLas revistasLas revistasLas revistas Explorando revistas Diferentes tipos de revistas Función de las revistas

4, 5, 6

3

La cartaLa cartaLa cartaLa carta 1. Lectura de cartas 2. Escribir y enviar una carta

7, 8, 9

4 El recadoEl recadoEl recadoEl recado 1. Escribir y enviar un recado

10, 11, 12

5

Los Los Los Los comicscomicscomicscomics 1. Indicadores 2. Transformar un cuento en comic

13, 14, 15

6

Los Los Los Los cuentoscuentoscuentoscuentos 1. Las diferentes partes de un cuento 2. Inventar un cuento

16, 17, 18

7

Los librosLos librosLos librosLos libros 1. Los libros 2. Tipos de libros

19, 20, 21

8

Las postales y las tarjetasLas postales y las tarjetasLas postales y las tarjetasLas postales y las tarjetas 1. Leemos postales y felicitaciones 2. Elaboramos tarjetas navideñas

22 a y b, 23, 24


283

2.2.2.2. EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNDE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN

Los principales objetivos propuestos para la innovación de la práctica docente propia fueron los siguientes:

El uso de la teoría y del diagnóstico como fundamentos de la planeación y de la metodología.

La utilización de materiales adecuados. El diseño de actividades acordes con los propósitos. El aumento de la congruencia entre la planeación y la práctica

real.

Como primera observación, es posible afirmar que la mayoría de los objetivos señalados se cumplieron en la aplicación. Se había analizado que la metodología que se había estado utilizando hasta el momento no favorecía mucho la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación. Se habían aplicado algunas actividades que se conocían, pero trabajando con base en la intuición y no con base en una fundamentación teórica. El análisis teórico permitió tener una visión más clara de la problemática y de los objetivos educativos perseguidos. En efecto, fue posible tomar conciencia de que con la aplicación de la alternativa no sólo se estaba favoreciendo un contenido sino que, además, se estaba proporcionando a los niños experiencias que les serán más útiles en su vida cotidiana, desarrollando en ellos habilidades, destrezas y estructuras mentales significativas.

Algunos de estos aspectos fueron registrados en los instrumentos diseñados para la evaluación de la innovación de la práctica docente. Ese registro, realizado mediante observaciones anotadas en el diario de campo arroja los resultados que se despliegan a continuación.

APRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERAL BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1 ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1ESTRATEGIA 1 Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se perseguían los siguientes objetivos generales:

Que los alumnos se familiarizaran con el periódico.


284

Que supieran que el titular explica, con pocas palabras, el contenido de la noticia.

Que conocieran las distintas secciones del periódico. Que aprendieran a elaborar un periódico escolar y comprendieran su función como medio de comunicación.

AAAActividad 1ctividad 1ctividad 1ctividad 1.... Lectura del periódicoLectura del periódicoLectura del periódicoLectura del periódico En la actividad de lectura del periódico, los niños se mostraron bastante interesados, aunque se podría decir que existió un poco de desorden. Se considera que en sí esto no constituye una dificultad pues es parte del proceso constructivo de aprendizaje. Este “desorden” se debió a que los niños estaban haciendo comentarios sobre lo que les parecía interesante de lo que veían o leían en el periódico. Posteriormente presentaron por binas los resultados de sus observaciones. Entre las dificultades que se presentaron en todos los equipos, destacan tres:

1) A ninguno de los equipos le fue fácil ponerse de acuerdo acerca de cuál sería la noticia que expondrían ante el grupo. Cada niño quería presentar “su” propia noticia, por lo que la exposición fue más individual y menos grupal.

2) Los niños no pudieron identificar la página donde se encontraba la noticia que se estaba exponiendo. Sólo lo hicieron cuando los expositores mostraron la hoja correspondiente. Entonces, vieron las fotografías u otras marcas y así pudieron identificar la noticia pero por reconocimiento visual y no por el número de la página.

3) Los niños no lograron extraer información significativa del texto, es decir, no percibieron el significado potencial del mensaje escrito (ver pp. 60 y 61).

Actividad Actividad Actividad Actividad 2.2.2.2. ¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular?¿Qué dice el titular? Al organizar los equipos se presentaron ciertas diferencias pues varios niños querían pertenecer al mismo equipo y aunque se les explicó que los mismos no podían ser de más de tres integrantes, no aceptaron razones. Así fue como se formaron sólo dos equipos: uno de cinco y otro de siete integrantes. Al no ser ésta la situación deseable, pues lo que se recomienda -por las razones teóricas ya expuestas (ver pp. 100 y 101)- es que los equipos estén constituidos por dos o tres individuos, hubo que


285

intervenir para propiciar la reestructuración de los grupos. Es decir, que en el aspecto de socialización, aunque molestos al principio, finalmente los niños se integraron en los colectivos que se les asignaron y participaron dentro del mismo y en el trabajo grupal, de la siguiente manera:

• Al interior del equipo: manipuleo del material, intercambio de ideas, intercambio de útiles escolares, aceptaron las diferentes opiniones de los integrantes del equipo, compartieron la decisión de lo que iban a exponer.

• A nivel grupal: exposiciones de los hallazgos, se mostraron tolerantes y respetuosos con sus compañeros.

En el aspecto académico, las interacciones permanentes y colectivas se centraron en la realización de comentarios sobre las noticias y los titulares, observándose un mejor desempeño de los niños que tienen lectura fluida y habilidades comunicativas. Con ello se constató que el dominio de los códigos permite un mejor desempeño comunicativo (ver pp. 63 y 64). Las interacciones no fueron tan intensas en el momento de la puesta en común, por lo se recurrió a la técnica de la pregunta directa y dirigida. En todos los casos las respuestas fueron acertadas lo que evidenció lo fructífero del diálogo en el equipo. La exposición de las noticias, que en la actividad anterior se había dificultado, en esta ocasión fue menos problemática, aunque el acuerdo sobre cuál presentar fue un poco más difícil pues en esta ocasión los integrantes de cada equipo eran tres o cuatro y en la actividad uno, sólo dos. En la exposición no hicieron tanto énfasis en el titular sino en el contenido de la noticia, por lo que se les pidió que la leyeran textualmente. Con esto se favoreció el aprendizaje de las partes de que se compone el periódico y su función comunicativa, además de relacionar el título con el contenido del texto. Actividad 3.Actividad 3.Actividad 3.Actividad 3. El periódico de lEl periódico de lEl periódico de lEl periódico de la escuelaa escuelaa escuelaa escuela Con la experiencia que se iba adquiriendo con la realización de las actividades, la organización e integración de los equipos se desarrolló de forma fluida. Al interior de los equipos se pudo observar que no identificaban las secciones del periódico al realizar su exploración libre, por lo que en este momento de la actividad la maestra jugó un papel


286

central, haciéndoles preguntas y observaciones para que por sí mismos descubrieran las diferentes secciones del periódico y sus elementos. El trabajo en equipo favoreció el intercambio de ideas y la socialización. Al proponerles que diseñaran su propio periódico por equipos, se dividieron el trabajo entre los integrantes, se apoyaron mutuamente, solo recuperaron algunas de las características del periódico en sus producciones y transcribieron algunas cosas. Ahora bien, si durante esta actividad los niños no tomaron mucho en cuenta algunas de las cosas revisadas en las actividades anteriores (partes del periódico, titulares, etc.), hay que recordar, para los fines de evaluación, que la finalidad de la enseñanza de la lecto-escritura es formar niños capaces de producir e interpretar textos que sean mejores usuarios del sistema de escritura convencional (ver p. 64).

Evidencias del traEvidencias del traEvidencias del traEvidencias del trabajobajobajobajo


287

RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos. Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las las características, las las características, las las características, las partes constitutivas y la partes constitutivas y la partes constitutivas y la partes constitutivas y la función y utilidad de los periódicos.función y utilidad de los periódicos.función y utilidad de los periódicos.función y utilidad de los periódicos.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las característicascaracterísticascaracterísticascaracterísticas de de de de los periódicoslos periódicoslos periódicoslos periódicos

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes de los partes de los partes de los partes de los periódicosperiódicosperiódicosperiódicos


utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los periódicosperiódicosperiódicosperiódicos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1111 Balderas Méndez, Kevin 2222 Calderón Amador, Miguel 3333 Castillo Ortega Luis Alberto 4444 Hidalgo Gama, Roberto 5555 Lara Laguna, Omar 6666 López López, Brenda T. 7777 Martínez Muñoz, Rodrigo 8888 Rivera Juárez, Jorge Luis 9999 Rodríguez Lara, Víctor M. 10101010 Silva Ordaz, Angélica R. 11111111 Sandoval Domínguez Erika S. 12121212 Zavala Anda, Damián INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2 B) B) B) B) NNNNivelesivelesivelesiveles de lectode lectode lectode lecto----escrituraescrituraescrituraescritura


NIVELES NIVELES NIVELES NIVELES DE LECTODE LECTODE LECTODE LECTO----ESCRITURAESCRITURAESCRITURAESCRITURA Nivel Nivel Nivel Nivel





Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o

1111 Balderas Méndez, Kevin

2222 Calderón Amador, Miguel

3333 Castillo Ortega Luis Alberto

4444 Hidalgo Gama, Roberto

5555 Lara Laguna, Omar

6666 López López, Brenda Teresa

7777 Martínez Muñoz, Rodrigo

8888 Rivera Juárez, Jorge Luis

9999 Rodríguez Lara, Víctor M.

10101010 Silva Ordaz, Angélica R.

11111111 Sandoval Domínguez Erika S.

12121212 Zavala Anda, Damián

INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO 3333 B)B)B)B) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia.

Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

1111 2222 3333 1111 2222 1. Lectura del periódico

2. ¿Qué dice el titular?

3. El periódico de la escuela.

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1INSTRUMENTO 1 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.

67%33%

0%

Reconocen las características de los periódicos


de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia.

: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS

Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.

50%50%

0%

Reconocen las partes de los periódicos

75%

25% 0%

Explican las razones de la existencia de los

periódicos y su utilidad

Siempre

A veces

Reconocen las características de los periódicos

Siempre

A veces

Nunca


288

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1111 2222 3333 1111 2222 3333

Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.

Reconocen las partes

Siempre

A veces

Nunca


289

INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2INSTRUMENTO 2 B) B) B) B) NNNNivelesivelesivelesiveles de lectode lectode lectode lecto----escrituraescrituraescrituraescritura

INSTRUMENTO 3INSTRUMENTO 3INSTRUMENTO 3INSTRUMENTO 3 C)C)C)C) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia.

NIVELES DE LECTO-ESCRITURA

0

25%

20%

55%

Nivel presilábico Nivel silábico Nivel silábico-

alfabético

Nivel alfabético

0% 20% 40% 60% 80% 100%Manejo adecuado de contenidos

Planeación adecuada de actividades

Vinculación teoría-práctica

Utilización de materiales adecuados a las actividades planeadas.

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico 2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?

3. El periódico de la escuela3. El periódico de la escuela3. El periódico de la escuela3. El periódico de la escuela

Siempre A veces Nunca


290

APRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERALAPRECIACIÓN GENERAL

BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1BLOQUE 1 ESTRATEGIA 2ESTRATEGIA 2ESTRATEGIA 2ESTRATEGIA 2 Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:

Que se familiaricen con las revistas. Que sepan que hay diferentes tipos de revistas. Que reconozcan las partes de una revista. Que distingan las semejanzas y diferencias entre las revistas. Que conozcan las razones de la existencia de las revistas.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Explorando revistasExplorando revistasExplorando revistasExplorando revistas Esta actividad se les facilitó, pues ya tenían algunas referencias de cómo realizarla. Los equipos se mostraron interesados y participativos, aunque aún presentaron dificultades para decidir qué artículo expondrían. Durante la exposición hubo algunos niños que casi no hablaron y otros que mencionaron ideas que no tenían relación con el artículo elegido. Esto no significa que no se haya favorecido la competencia comunicativa, pues el sólo uso de la revista como herramienta de comunicación escrita constituye una base de interacción comunicativa (ver p. 77). Todos los equipos mencionaron correctamente la página donde se encontraba su artículo.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

La maestra favoreció la organización de los alumnos

La maestra desarrolló las actividades en el tiempo estipulado

La maestra fungió como facilitadora del conocimiento

La maestra favoreció el trabajo activo de los alumnos

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico1. Lectura del periódico 2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?2. ¿Qué dice el titular?

3. El peri3. El peri3. El peri3. El periódico de la escuelaódico de la escuelaódico de la escuelaódico de la escuela

NuncaA vecesSiempre


291

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... DDDDiferentes tipos de revistasiferentes tipos de revistasiferentes tipos de revistasiferentes tipos de revistas Como se les empezó a desarrollar el hábito del trabajo en equipo, su organización tomó el tiempo previsto, se realizó sin discusiones y en orden. Al interior de los equipos se observó trabajo cooperativo entre sus miembros brindando apoyo a los compañeros que presentaban algunas dificultades. La mayoría de los equipos encontró las diferencias en las revistas, logrando clasificaciones de diversos tipos, pero no sucedió lo mismo para encontrar las semejanzas debido a que éstas no eran muy evidentes. Por ello, también aquí requirieron del apoyo de la maestra, quien, al interior de cada equipo formuló preguntas para que los alumnos identificaran algunas características y partes generales de las revistas, así las clasificaciones de las revistas se modificaron tomando en cuenta sus características, partes o intenciones.

Durante la puesta en común algunos alumnos mencionaron que clasificaron sus revistas tomando en cuenta “cada qué las compran sus papás” (es decir, si son publicaciones semanales, quincenales o mensuales), otros dijeron que encontraron revistas que “traían de todo” (información general) y revistas que “solo hablan de una cosa, como animales” (información especializada); otros mencionaron que algunas de sus revistas servían para “saber cosas nuevas” (informar), otras de “chismes” (entretener) y unas de “puros anuncios” (publicidad), lográndose uno de los principales objetivos propuestos para esta actividad. Se constató que, como afirma Piaget, sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás es difícil que un individuo agrupe sus operaciones en un todo coherente (ver p. 117). Actividad 3.Actividad 3.Actividad 3.Actividad 3. Función de las revistasFunción de las revistasFunción de las revistasFunción de las revistas Se integraron tres equipos, cuya organización no presentó muchos problemas. El trabajo al interior de los equipos fue de forma cooperativa y algunos alumnos retomaron información proporcionada por sus compañeros en la actividad anterior, pues comentaron que había revistas que sirven para “conocer cosas nuevas”, de “chismes” y de “anuncios”. Como a cada equipo se le había otorgado solo de un tipo de revistas, cada uno de ellos expuso un artículo con diferente utilidad o intención comunicativa. Aquí se percibió la importancia de rotar a los miembros de los equipos lo que favoreció las distintas interacciones (ver pp. 101 y 102). La exposición de los artículos aún se les dificultó, en primer lugar no se ponían de acuerdo sobre quién leería y quién lo explicaría, así en cada equipo tomaron diferentes formas de elegir a los miembros que


292

expondrían ante el grupo, unos los eligieron por votación, al azar (jugando “piedra, papel o tijera) y otros eligieron a los “más listos”. RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas. Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las las las las características, las partes constitutivas y la características, las partes constitutivas y la características, las partes constitutivas y la características, las partes constitutivas y la función y utilidad de las revistas.función y utilidad de las revistas.función y utilidad de las revistas.función y utilidad de las revistas.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los revistasde los revistasde los revistasde los revistas

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes de las partes de las partes de las partes de las

revistasrevistasrevistasrevistas


utilidad de las utilidad de las utilidad de las utilidad de las revistasrevistasrevistasrevistas

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 Balderas Méndez, Kevin 2222 Calderón Amador, Miguel 3333 Castillo Ortega Luis Alberto 4444 Hidalgo Gama, Roberto 5555 Lara Laguna, Omar 6666 López López, Brenda Teresa








293


NombreNombreNombreNombre del alumnodel alumnodel alumnodel alumno






Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o













INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6 B)B)B)B) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia.

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

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te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

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amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

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Organ

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Organ

izó

Organ

izó

elel elel grupo

grupo

grupo

grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Explorando revistas.

2. Diferentes tipos de revistas.

3. Función de las revistas.

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4INSTRUMENTO 4 C)C)C)C) Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.


67%33%

0%

Reconocen algunas de las características de las revistas


0

Nivel presilábico Nivel silábico



Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.

escrituraescrituraescrituraescritura

Reconocen algunas de las características de las revistas

Siempre

A veces

Nunca 75%

25%0%

Reconocen las partes de las revistas

75%

25% 0%

Explican las razones de la existencia de las revistas y su

utilidad

Siempre

A veces

Nunca


25%

8%

67%

Nivel silábico Nivel silábico-

alfabético

Nivel alfabético


294

Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.


Siempre

A aveces

Nunca

67%

Nivel alfabético


295

INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6INSTRUMENTO 6 C) C) C) C) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia. de la práctica docente propia.



Que se familiaricen con las cartas. Que reconozcan las características de las cartas.

0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas

2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas 3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Manejo adecuado de contenidos



Utilización de materiales adecuados a las actividades planeadas

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas1. Exploración de revistas

2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas2. Los diferentes tipos de revistas3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas3. Los usos de las revistas



296

Que reconozcan las partes de una carta. Que conozcan las razones de la existencia de las cartas.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Lectura de cartas Lectura de cartas Lectura de cartas Lectura de cartas Para esta actividad se pidió previamente a los niños que trajeran una carta de su casa, pero la mayoría de los alumnos no lo hizo aduciendo que en sus casas no había cartas. La maestra proporcionó a los equipos algunas de las que ella trajo, y la organización de los equipos se llevó a cabo sin contratiempos. El análisis y la exploración de las cartas, fueron un poco desordenados pues los niños no estaban muy familiarizados con este tipo de escritos y muchas de sus características se les hacían graciosas. Con esta actividad se favoreció la comprensión de que la lecto-escritura es un medio continuo de comunicación que sirve para compartir emociones, sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos propios y de otros individuos (ver p. 78). Clasificar las cartas sí fue muy difícil porque tenían pocas referencias sobre ellas. La maestra tuvo que darles una breve explicación y algunos ejemplos relativos a algunos de los tipos de cartas que existen. Esto facilitó la clasificación que los niños realizaron; algunos indicaron que había cartas que “decían palabras raras, como usted” (cartas formales) y otras que dicen “querido” (cartas informales), otros niños mencionaron que había cartas que “pedían cosas” (solicitar algo) y otras para “ver como está la persona a la que se le manda” (saludar). Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... Escribir y enviar una cartaEscribir y enviar una cartaEscribir y enviar una cartaEscribir y enviar una carta De acuerdo a la actividad anterior se explicó a los niños que iban a escribir una carta cuyo destinatario sería alguno de los maestros de la escuela. Hubo que recordar a los niños cuáles son las partes convencionales de la carta. Durante esta actividad hubo varios niños que solicitaron la ayuda de la maestra o de algún compañero para tratar de escribir lo mejor posible su carta de modo de poder ser entendidos por su destinatario. Como menciona Teberosky los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo (ver p. 130).


297

La actividad del sobre se realizó en equipos. Cada uno de estos recibió los sobres muestra donde se les indicaba quién era el destinatario y quién el remitente. Algunos de los niños pidieron que se les dejará observarlos mientras escribían sus datos en sus propios sobres; otros copiaron textualmente los datos del sobre muestra y se les tuvo que volver a explicar la actividad. Con el envío de cartas, que debía realizarse con ayuda de los padres, hubo poca respuesta pues la mayoría puso de pretexto que no tenía tiempo de llevarlas al correo. Finalmente fue la maestra quien se encargó de enviarlas. Evidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajo


298

RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas. Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, los tipos y las las características, las partes, los tipos y las las características, las partes, los tipos y las las características, las partes, los tipos y las funciones de las cartas.funciones de las cartas.funciones de las cartas.funciones de las cartas.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las característicascaracterísticascaracterísticascaracterísticas de de de de

las cartaslas cartaslas cartaslas cartas

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes de las partes de las partes de las partes de las

cartascartascartascartas


utilidad de las utilidad de las utilidad de las utilidad de las cartascartascartascartas

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1111 Balderas Méndez, Kevin













299

INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8 B)B)B)B) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o













INSTRUMENTO 9INSTRUMENTO 9INSTRUMENTO 9INSTRUMENTO 9 C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia.

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Lectura de cartas.

2. Escribir y enviar una carta.

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7INSTRUMENTO 7 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.

INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8INSTRUMENTO 8 B) NB) NB) NB) Niveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura

92%

8% 0%

Reconocen algunas características Reconocen algunas características Reconocen algunas características Reconocen algunas características de las cartasde las cartasde las cartasde las cartas

Identifican la función de las cartas


0




Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.


Reconocen algunas características Reconocen algunas características Reconocen algunas características Reconocen algunas características

Siempre

A veces

Nunca75%

25%0%

Reconocen las partes de las cartas

100%

0%0%

Identifican la función de las cartas

Siempre

A veces

Nunca


25%

8%

67%


alfabético

Nivel alfabético


300

Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.


Siempre

A veces

Nunca

67%

Nivel alfabético


301


0% 20% 40% 60% 80% 100%La maestra favoreció la organización de los alumnos




ActividadesActividadesActividadesActividades1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas

2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta


0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas1. Lectura de cartas

2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta2. Escribir y mandar una carta



302



Que se familiaricen con los recados. Que reconozcan las características de un recado. Que reconozcan las partes de un recado. Que conozcan las razones de la existencia de los recados.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Escribir y enviar un recadoEscribir y enviar un recadoEscribir y enviar un recadoEscribir y enviar un recado Los niños estaban muy entusiasmados por el evento navideño; este entusiasmo se utilizó para trabajar con ellos en el reconocimiento, identificación y redacción de un recado. Durante esta actividad hubo mucha participación e interés de los niños. La mayoría de las producciones en pareja fue muy buena: al elaborar sus recados, los alumnos lo hicieron respetando sus características. Como todos los escritos eran muy parecidos, no se dificultó mucho elegir el que se escribió de manera grupal en el pizarrón. La copia que cada niño hizo, en general, fue buena porque respetaron la segmentación de palabras y los espacios entre las partes del recado (fecha, destinatario y mensaje), aunque hubo algunos niños que se “comieron letras” y otros que copiaron con faltas de ortografía, utilizando la escritura convencional, con excepción de un niño que hizo grafías no convencionales (bolitas, palitos, etc.) y no letras. A él se le exhortó para que observara detenidamente lo escrito en el pizarrón y lo escrito por él: hizo nuevamente su trabajo y lo hizo mejor. La intervención de la maestra siguió la consideración de que, no se trata de que el niño descubra por sí solo la lecto-escritura sino que hay que ayudarlo a construirla (ver p. 125).


303

Evidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajo

INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10 C)C)C)C) Reconocimiento de Reconocimiento de Reconocimiento de Reconocimiento de características, partes y función de los recados.características, partes y función de los recados.características, partes y función de los recados.características, partes y función de los recados. Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y las características, las partes y la función y utilidad de los recados.utilidad de los recados.utilidad de los recados.utilidad de los recados.


RASGOSRASGOSRASGOSRASGOS Reconoce algunas Reconoce algunas Reconoce algunas Reconoce algunas características de características de características de características de

los recadoslos recadoslos recadoslos recados

Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las partes que partes que partes que partes que

forman un recadoforman un recadoforman un recadoforman un recado

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la función de los función de los función de los función de los

recadosrecadosrecadosrecados 1 2 3 1 2 3 1 2 3











11111111 Sandoval Domínguez, Erika S.



304

INSTRUMENTO 11INSTRUMENTO 11INSTRUMENTO 11INSTRUMENTO 11 D)D)D)D) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o











11111111 Sandoval Domínguez, Erika S.


INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12 B)B)B)B) Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia.

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

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ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el con

ocim

iento

Facilitó el con

ocim

iento

Facilitó el con

ocim

iento

Facilitó el con

ocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los

de los

de los

de los alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. El recado

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10INSTRUMENTO 10 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.


67%33%

0%

Reconocen algunas características de los recados


0




Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.


Reconocen algunas características de los recados

Siempre

A veces

Nunca83%

17% 0%

Reconocen las partes que forman un recado

92%

8% 0%

Reconocen la función de los recados

Siempre

A veces

Nunca


25%

0%

75%

Nivel silábico Nivel silábico-alfabético

Nivel alfabético


305

Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.

Reconocen las partes que forman un recado

Siempre

A veces

Nunca

Nivel alfabético


306

INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12INSTRUMENTO 12 B)B)B)B) Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia.



Que reconozcan las características de los comics. Que identifiquen el uso de indicadores en los comics. Que conozcan las partes de los comics.

0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades 1. El recado1. El recado1. El recado1. El recado


0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. El recado1. El recado1. El recado1. El recado



307

Que identifiquen el leguaje utilizado en los comics. Que comprendan que un cuento puede convertirse en comic y viceversa.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores A esta altura de la aplicación cada vez era menos complicada la organización en equipos y más productivo el trabajo de de los niños. Cada equipo recibió algunas revistas de comics que fueron observadas y comentadas. Pero la mayoría de los niños no atendió la indicación de observar sus características porque se interesaron más en los dibujos que se presentan en estas publicaciones y en sus personajes. Los comentarios de los niños fueron escasos y fue la maestra la que hizo énfasis en las características de estas publicaciones. Es decir, que no fue por descubrimiento de los niños sino por las observaciones de la maestra que finalmente las características se hicieron más evidentes para los niños, quienes las reiteraron en sus comentarios posteriores. La tarea de realizar por equipo sus propios personajes con globos de diálogo, se les dificultó porque no se ponían de acuerdo en lo que escribirían en los globos de diálogo. Otros niños querían dibujar personajes conocidos, por lo que se les volvió a mencionar que tenían que ser inventados por ellos. La presentación de los comics de los equipos, resultó bastante divertida y motivante para los niños. Hubo producciones muy detalladas y creativas. Aunque al iniciar esta actividad la mayoría de los niños tenía pocas referencias sobre estas publicaciones, con el desarrollo de la misma los niños tomaron conciencia, no sólo de sus características, sino de la importancia de escribir algunas cosas que se quieren comunicar a otros. Como afirma Vigostsky para desarrollar las capacidades de lecto-escritura, los niños deben estar inmersos en una sociedad letrada, pero además deben participar en procesos de intervención deliberada para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y funciones (ver p. 119). Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... Transformar un cuento en Transformar un cuento en Transformar un cuento en Transformar un cuento en comiccomiccomiccomic La organización de los equipos no presentó ningún problema. Las copias fueron leídas por uno de los miembros del equipo para que el resto escuchara el cuento, ellos mismos designaron al encargado, y el resto fue anotando en un cuaderno los personajes, el lugar donde pasó, etc. También se organizaron para decidir quién dibujaría los personajes,


308

quién los iluminaría y quién escribiría los diálogos; algunos de los equipos se repartieron así el trabajo y otros decidieron hacer cada uno de ellos uno o dos personajes con su globo de diálogo. Lo importante fue que todos los equipos lograron hacer del cuento un comic, aunque algunos no tomaron en cuenta a todos los personajes u otros detalles señalados en el cuento leído. Así, el aprendizaje de la lecto-escritura es entendido como un proceso interactivo, considerando el papel activo de los niños (ver p. 127). Las presentaciones, debido ya a su familiaridad, fueron muy buenas y cada vez se les facilitan más a los niños. Esta actividad les gustó mucho a los niños. Además del gusto, se pudo ampliar la biblioteca del salón y ayudar a que los niños se percaten de que sus producciones tienen mucho valor. Evidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajo


309

RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, funciones de los Reconocimiento de características, partes, funciones de los Reconocimiento de características, partes, funciones de los Reconocimiento de características, partes, funciones de los comicscomicscomicscomics y el y el y el y el

lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza.lenguaje que en ellos se utiliza. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los comics comics comics comics y el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utilizay el lenguaje que en ellos se utiliza



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las características características características características de los de los de los de los comicscomicscomicscomics

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce las las las las

partes de partes de partes de partes de los los los los

comicscomicscomicscomics


utilidad de los utilidad de los utilidad de los utilidad de los comics comics comics comics


utilizado en los utilizado en los utilizado en los utilizado en los comicscomicscomicscomics

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 Balderas Méndez, Kevin 2222 Calderón Amador, Miguel 3333 Castillo Ortega Luis A. 4444 Hidalgo Gama, Roberto 5555 Lara Laguna, Omar 6666 López López, Brenda T. 7777 Martínez Muñoz, Rodrigo 8888 Rivera Juárez, Jorge L. 9999 Rodríguez Lara, Víctor M. 10101010 Silva Ordaz, Angélica R. 11111111 Sandoval Domínguez

Erika S.



310








Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o










10101010 Silva Ordaz, Angélica Romina




Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

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te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

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materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

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te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

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el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Indicadores

2. Transformar un cuento en comic.

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13INSTRUMENTO 13 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los

comicscomicscomicscomics....


75%

25%0%

Reconocen algunas características de los

33%67%

0%

Reconocen el lenguaje que se uitliza en los comics


0




Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los


Reconocen algunas comics

Siempre

A veces

Nunca75%

25%0%

Reconocen las partes que forman los comics

Reconocen el lenguaje que se comics

Siempre

A veces

Nunca

83%

17% 0%

Reconocen la función y utilidad de los comics


17%

8%

75%


alfabético

Nivel alfabético


311

Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los

Reconocen las partes comics

Siempre

A veces

Nunca

Reconocen la función y utilidad de

Siempre

A veces

Nunca

75%

Nivel alfabético


312




Que reconozcan las características de los cuentos. Que identifiquen las partes de los cuentos. Que reconozcan el lenguaje utilizado en los cuentos.

0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores

2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic


0% 20% 40% 60% 80% 100%




Utilización de materiales adecuados a lasactividades planeadas

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores1. Indicadores

2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic2. Transformar un cuento en comic



313

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Las diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuentoLas diferentes partes de un cuento Los equipos se coordinaron en el momento de la exploración libre de los cuentos cada uno de sus miembros eligió el cuento de su interes para observarlo, algunos niños los leyeron para sus compañeros de equipo. Los niños mencionaron que había cuentos que tenían muchos dibujos, otros que solo son para divertirse y otros que dejan una “lección”. La maestra se limitó a contestar algunas preguntas y a aclarar dudas que se presentaron en los equipos y en la puesta en común. Se observó que es muy importante partir de los conocimientos previos de los niños para que haya un conocimiento significativo (ver p. 75). Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... Inventar un cuentoInventar un cuentoInventar un cuentoInventar un cuento Gracias a la actividad anterior, a los niños se les facilitó mucho la invención de su cuento. Aunque hubo algunas diferencias entre los niños que formaron las binas para ponerse de acuerdo sobre los personajes, la trama del cuento, etc., éstas se solucionaron favorablemente para ambos miembros del equipo con ayuda de la maestra. La presentación del cuento agradó y divirtió a todos, mostrando así la creatividad que existe dentro del grupo. Aquí se favoreció la creación de zonas de desarrollo próximo con ayudas distales y proximales (ver p. 121). Evidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajo


314

RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el

lenguaje que en ellos se lenguaje que en ellos se lenguaje que en ellos se lenguaje que en ellos se utiliza.utiliza.utiliza.utiliza. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y las características, las partes, la función y utilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utilizautilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utilizautilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utilizautilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utiliza



Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce las las las las características características características características de los cuentosde los cuentosde los cuentosde los cuentos

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce las partes las partes las partes las partes de los de los de los de los cuentoscuentoscuentoscuentos

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la función y función y función y función y utilidad de utilidad de utilidad de utilidad de los cuentos los cuentos los cuentos los cuentos


utilizado en los utilizado en los utilizado en los utilizado en los cuentoscuentoscuentoscuentos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 Balderas Méndez, Kevin 2222 Calderón Amador, Miguel 3333 Castillo Ortega Luis A. 4444 Hidalgo Gama, Roberto 5555 Lara Laguna, Omar 6666 López López, Brenda T. 7777 Martínez Muñoz, Rodrigo 8888 Rivera Juárez, Jorge Luis 9999 Rodríguez Lara, Víctor M. 10101010 Silva Ordaz, Angélica R. 11111111 Sandoval Domínguez Erika S. 12121212 Zavala Anda, Damián








Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o










10101010 Silva Ordaz, Angélica Romina

11111111 Sandoval Domínguez Erika Sarahy



Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

1 2 3 1

1. Las diferentes partes de un cuento

2. Inventar un cuento

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16INSTRUMENTO 16 A)A)A)A) Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y

el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.

75%

25%0%

Reconocen algunas características de los

cuentos

83%

17% 0%

Reconocen la función y utilidad de los cuentos


C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia.

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3


Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.el lenguaje que en ellos se utiliza.

Siempre

A veces

Nunca75%

25% 0%

Reconocen las partes que forman un cuento

SiempreA veces

Reconocen la función y utilidad

Siempre

A veces

Nunca75%

25% 0%

Reconocen el lenguaje que se utiliza en los cuentos

Siempre

A veces

Nunca


315

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3

Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y

A veces

que se utiliza en los cuentos

Siempre

A veces

Nunca


316



0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. Las diferentes partes del cuento1. Las diferentes partes del cuento1. Las diferentes partes del cuento1. Las diferentes partes del cuento

2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento



0 8%

17%

75%

Nivel presilábico Nivel silábico Nivel silábico-alfabético

Nivel alfabético


317



Que reconozcan algunas características de los libros. Que identifiquen las partes de los libros. Que reconozcan algunos de los tipos de libros que existen.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Los librosLos librosLos librosLos libros La organización de los equipos se hizo rápidamente y sin contratiempos aunque, en un primer momento, los niños se mostraron poco interesados por la exploración de los libros: “algunos de estos libros no tienen dibujos”, dijeron. Esto provocó que durante la puesta en común no hubiera muchas participaciones por lo que fue la maestra quien hizo énfasis en las características de los libros y en las diferencias que hay entre éstos y otras publicaciones. Al final de la actividad se quiso corroborar si los contenidos habían quedado claros, para lo cual se propuso una lluvia de ideas. Allí los niños expusieron lo que habían entendido acerca de las características de los libros, de la diferencia con otras publicaciones; así se corroboró que la mayoría de los niños habían entendido los conceptos abordados.

0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades

1. 1. 1. 1. Las diferenteLas diferenteLas diferenteLas diferentes partes des partes des partes des partes dellll cuentocuentocuentocuento

2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento2. Inventar un cuento



318

Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... Tipos de librosTipos de librosTipos de librosTipos de libros Esta actividad fue un poco más significativa que la anterior. Se observó que las referencias sobre la importancia de los libros en la vida cotidiana, análisis abordado en la actividad anterior, les permitía argumentar. Al explorar nuevamente un conjunto de libros, los niños se mostraron más participativos, aunque no identificaron muchas semejanzas y diferencias. Pero en la puesta en común los diferentes equipos presentaron diversas conclusiones lo que favoreció la sociocognición de las características de los libros y sus semejanzas y diferencias. RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO 19INSTRUMENTO 19INSTRUMENTO 19INSTRUMENTO 19 A)A)A)A) Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de los Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de los Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de los Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de los

libros.libros.libros.libros. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, los tipos, la función las características, las partes, los tipos, la función las características, las partes, los tipos, la función las características, las partes, los tipos, la función y utilidad de los libros.y utilidad de los libros.y utilidad de los libros.y utilidad de los libros.



Reconoce las Reconoce las Reconoce las Reconoce las característicascaracterísticascaracterísticascaracterísticas de los librosde los librosde los librosde los libros


libroslibroslibroslibros

Reconoce los Reconoce los Reconoce los Reconoce los tipos de tipos de tipos de tipos de libros libros libros libros

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la función y función y función y función y utilidad de utilidad de utilidad de utilidad de los libroslos libroslos libroslos libros

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333

1111 Balderas Méndez, Kevin 2222 Calderón Amador, Miguel 3333 Castillo Ortega Luis

Alberto

4444 Hidalgo Gama, Roberto 5555 Lara Laguna, Omar 6666 López López, Brenda

Teresa

7777 Martínez Muñoz, Rodrigo 8888 Rivera Juárez, Jorge Luis 9999 Rodríguez Lara, Víctor M. 10101010 Silva Ordaz, Angélica R. 11111111 Sandoval Domínguez Erika

S.



319

INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20 B)B)B)B) NNNNiveles de lectoiveles de lectoiveles de lectoiveles de lecto----escrituraescrituraescrituraescritura







Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o













INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21 C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

Facilitó el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Los libros

2. Tipos de libros

GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS GRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO 19191919 A)A)A)A) Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de

los libros.los libros.los libros.los libros.

INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20INSTRUMENTO 20 B) NB) NB) NB) Niveles de iveles de iveles de iveles de lectolectolectolecto----escrituraescrituraescrituraescritura

67%25%

8%

Reconocen algunas características de los libros

33%

42%

25%

Reconocen qué tipos de libros hay

NIVELES DE LECTO

0




Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de


Reconocen algunas características de los libros

Siempre

A veces

Nunca

67%8%

25%

Reconocen las partesque forman un libro

Reconocen qué tipos

Siempre

A veces

Nunca

25%

58%

17%

Reconocen la función y utilidad de los libros


8%

17%

75%

Nivel silábico Nivel silábico-alfabético

Nivel alfabético


320

Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de


Siempre

A veces

Nunca

Reconocen la función y utilidad de

Siempre

A veces

Nunca

Nivel alfabético


321

INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21INSTRUMENTO 21

B)B)B)B) Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia. Evaluación de la práctica docente propia.



Que reconozcan las características de las postales.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se favoreció la organización de los alumnos

Se cumplió con el tiempo estipulado para la realización de las actividades


La maestra favoreció el papel activo de los alumnos en las actividades

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Los libros1. Los libros1. Los libros1. Los libros

2. Tipos de libros2. Tipos de libros2. Tipos de libros2. Tipos de libros


0% 20% 40% 60% 80% 100%





ActividadesActividadesActividadesActividades1. Los libros1. Los libros1. Los libros1. Los libros

2. Tipos de libros2. Tipos de libros2. Tipos de libros2. Tipos de libros



322

Que identifiquen las características de las tarjetas. Que conozcan las partes de las postales. Que reconozcan las partes de las tarjetas. Que identifiquen la función de las postales. Que reconozcan la función de las tarjetas.

Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1.... Leemos postales y felicitacionesLeemos postales y felicitacionesLeemos postales y felicitacionesLeemos postales y felicitaciones A los niños, esta actividad les pareció muy divertida e interesante, probablemente porque se realizó en la época navideña y estaban muy empapados del tema relativo a las postales. Esas ideas previas les permitieron identificar sus características con facilidad, por lo que la puesta en común fue muy productiva para todos los miembros del grupo. La mayoría de los niños se dio a la tarea de leer varias postales. Mostrando interés no solo por los dibujos sino por lo que decían, por la participación y la actitud de los niños me percaté que esta actividad les pareció muy agradable y, a partir de ese interés, vinculado a las pautas culturales de los alumnos, se cumplió con el objetivo de favorecer la lecto-escritura como medio de comunicación, pues ellos comprendieron la importancia de escribir algunos de sus sentimientos y pensamientos para que sus seres queridos se percaten de ellos. Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2.... Elaboramos tarjetasElaboramos tarjetasElaboramos tarjetasElaboramos tarjetas navideñanavideñanavideñanavideñassss Los niños se mostraron entusiasmados con esta actividad. Ya se señaló que todos tenían conocimientos previos sobre las características de las tarjetas navideñas y sobre su uso en la vida cotidiana, por lo que les fue fácil identificar sus características y mencionarlas en la puesta en común. Todos realizaron sus tarjetas con mucho entusiasmo y alegría. Las hicieron no sólo para sus compañeros sino, además, para algunos amigos y familiares a los que les deseaban dar un mensaje de navidad. Esta actividad favoreció mucho el proceso comunicativo de los niños, los cuales expresaron por escrito los pensamientos, ideas y sentimientos que deseaban compartir con sus seres queridos.


323

Evidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajoEvidencias del trabajo

RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS RESULTADOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 22 A22 A22 A22 A A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de las las las las características, partes y funciones de las postalescaracterísticas, partes y funciones de las postalescaracterísticas, partes y funciones de las postalescaracterísticas, partes y funciones de las postales y y y y felicitacionesfelicitacionesfelicitacionesfelicitaciones.... PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITOPROPÓSITO Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce Evaluar si el alumno reconoce las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las las características y la función y utilidad de las postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.postales y felicitaciones.



Reconoce algunas Reconoce algunas Reconoce algunas Reconoce algunas características características características características de las postalesde las postalesde las postalesde las postales

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce las partes que las partes que las partes que las partes que integran una integran una integran una integran una

postalpostalpostalpostal

Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce la función de la función de la función de la función de las postaleslas postaleslas postaleslas postales














324

INSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 BINSTRUMENTO 22 B A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de A) Reconocimiento de las las las las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las características, partes y funciones de las tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas navideñas.navideñas.navideñas.navideñas. PPPParámetros arámetros arámetros arámetros de evaluaciónde evaluaciónde evaluaciónde evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca PROPÓSITO:PROPÓSITO:PROPÓSITO:PROPÓSITO: Evaluar el reconocimiento de algunas características, partes y Evaluar el reconocimiento de algunas características, partes y Evaluar el reconocimiento de algunas características, partes y Evaluar el reconocimiento de algunas características, partes y función de las tarjetas navideñas.función de las tarjetas navideñas.función de las tarjetas navideñas.función de las tarjetas navideñas.


RASGOSRASGOSRASGOSRASGOS Reconoce Reconoce Reconoce Reconoce algunas algunas algunas algunas

características características características características de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas navideñasnavideñasnavideñasnavideñas

ReconoceReconoceReconoceReconoce las partes las partes las partes las partes

que forman las que forman las que forman las que forman las tarjetas tarjetas tarjetas tarjetas


ReconoceReconoceReconoceReconoce la funciónla funciónla funciónla función

de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas de las tarjetas navideñasnavideñasnavideñasnavideñas




















Dibujo

Dibujo

Dibujo

Dibujo

Indiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

oIndiferenciad

o

Diferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

oDiferenciad

o













INSTRUMENTO 24INSTRUMENTO 24INSTRUMENTO 24INSTRUMENTO 24 C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. PPPParámetros de arámetros de arámetros de arámetros de evaluaciónevaluaciónevaluaciónevaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

Actividad

esActividad

esActividad

esActividad

es

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

Man

ejó

los contenidos

los contenidos

los contenidos

los contenidos

escolares

escolares

escolares

escolares

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

1 2 3 1

1. Leemos postales y felicitaciones

2. Elaboramos tarjetas navideñas

GRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOS INSTRUMENTOS 22 A y BINSTRUMENTOS 22 A y BINSTRUMENTOS 22 A y BINSTRUMENTOS 22 A y B A)A)A)A) Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales,

las felicitacioneslas felicitacioneslas felicitacioneslas felicitaciones y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.

92%

8% 0%

Reconocen algunas características de las postales

100%

0%0%

Reconocen la función de las postales


C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. : 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca

Planeó

Planeó

Planeó

Planeó

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Vinculó

Vinculó

Vinculó

Vinculó

teoría

teoría

teoría


práctica

práctica

práctica

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

Utilizó los

materiales

materiales

materiales

materiales

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

Organ

izó

el grupo

el grupo

el grupo

el grupo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

Distribuyó

el tiem

poel tiempo

el tiempo

el tiempo

adecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

tead

ecuad

amen

te

2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

GRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOSGRAFICACION DE LOS RESULTADOS

Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.y las tarjetas navideñas.

Reconocen algunas características de las postales

Siempre

A veces

Nunca

92%

8% 0%

Reconocen las partes de una postal

Reconocen la función de las postales

Siempre

A veces

Nunca100%

0%0%

Reconocen algunas características de las tarjetas


325

Facilitó

Facilitó

Facilitó

Facilitó el

el

el

el

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

conocim

iento

Promovió

Promovió

Promovió

Promovió

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

el pap

el activo

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

de los alumnos

1 2 3 1 2 3

Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales, Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales,


Siempre

A veces

Nunca

Reconocen algunas características de las tarjetas

Siempre

A veces

Nunca

INSTRUMENTO 23INSTRUMENTO 23INSTRUMENTO 23INSTRUMENTO 23 B) NB) NB) NB) Niveles de iveles de iveles de iveles de lectolectolectolecto----escrituraescrituraescrituraescritura

INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO INSTRUMENTO 24242424 C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia.

83%

17% 0%

Reconocen las partes Reconocen las partes Reconocen las partes Reconocen las partes que forman las tarjetasque forman las tarjetasque forman las tarjetasque forman las tarjetas


0


Manejo de contenido


Existió vinculación entre la teoría y la práctica

Utilización de materiales adecuados a lasplaneadas

1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas

Siempre



C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia. C) Evaluación de la práctica docente propia.

Reconocen las partes Reconocen las partes Reconocen las partes Reconocen las partes que forman las tarjetasque forman las tarjetasque forman las tarjetasque forman las tarjetas

Siempre

A veces

Nunca100%

0%0%

Reconocen la función Reconocen la función Reconocen la función Reconocen la función que tienen las tarjetasque tienen las tarjetasque tienen las tarjetasque tienen las tarjetas

Siempre

A veces

Nunca


0%

17%

83%


alfabético

Nivel alfabético

0% 20% 40% 60% 80%


vinculación entre la teoría y la

Utilización de materiales adecuados a las actividades

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas



326

Siempre

A veces

Nunca

83%

Nivel alfabético

100%


327

CONCENTRADO DE LOS RESULTADOSCONCENTRADO DE LOS RESULTADOSCONCENTRADO DE LOS RESULTADOSCONCENTRADO DE LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONESDE LAS EVALUACIONESDE LAS EVALUACIONESDE LAS EVALUACIONES PPPParámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluaciónarámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca ESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIAS

ObjetivoObjetivoObjetivoObjetivo GeneralGeneralGeneralGeneral

Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos específicosespecíficosespecíficosespecíficos ConceptosConceptosConceptosConceptos DescubrimientosDescubrimientosDescubrimientosDescubrimientos

Organización de Organización de Organización de Organización de los equiposlos equiposlos equiposlos equipos

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 Estrategia 1: El periódico

Estrategia 2: Las revistas

Estrategia 3: La carta

Estrategia 4: El recado

Estrategia 5: Los comics

Estrategia 6: Los cuentos

Estrategia 7: Los libros

Estrategia 8 a: Las postales

Estrategia 8 b: Las tarjetas

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se favoreció la organización de los alumnos

Se cumplió con el tiempo estipulado para la realización de las actividades


La maestra favoreció el papel activo de los alumnos en las actividades

ActividadesActividadesActividadesActividades1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones1. Leemos postales y felicitaciones2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas2. Elaboramos tarjetas navideñas



328

Estas estadísticas permiten analizar que la aplicación de la alternativa permitió se cumplieran los objetivos generales y específicos señalados.

En cuanto a la práctica docente, el concentrado de resultados es el siguiente:

ESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIASESTRATEGIAS

Uso dUso dUso dUso de e e e materiales materiales materiales materiales adecuadosadecuadosadecuadosadecuados

Vinculación Vinculación Vinculación Vinculación teoríateoríateoríateoría----prácticaprácticaprácticapráctica

Planeación Planeación Planeación Planeación adecuada de adecuada de adecuada de adecuada de actividadesactividadesactividadesactividades

Manejo de Manejo de Manejo de Manejo de contenidoscontenidoscontenidoscontenidos

Cumplimiento Cumplimiento Cumplimiento Cumplimiento de actividades de actividades de actividades de actividades en tiempo y en tiempo y en tiempo y en tiempo y

formaformaformaforma

1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 1111 2222 3333 Estrategia 1: El periódico

Estrategia 2: Las revistas

Estrategia 3: La carta

Estrategia 4: El recado

Estrategia 5: Los comics

Estrategia 6: Los cuentos

Estrategia 7: Los libros

Estrategia 8 a: Las postales

Estrategia 8 b: Las tarjetas

3.3.3.3. REDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNREDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNREDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓNREDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN Como puede observarse, el objetivo principal del proyecto, la innovación de la práctica docente en el aspecto metodológico, fue cumplido. Los cambios se dieron incluso durante el curso de esta investigación.

Al margen de los logros hubo, sin embargo, un conjunto de

deficiencias en el diseño y en la aplicación. Después de un análisis puntual, se considera que las principales deficiencias del diseño fueron las siguientes:


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Los propósitos en las planeaciones semanales no estuvieron correlacionados con el objetivo general de las estrategias.

Los instrumentos de evaluación no fueron suficientes para dar cuenta del objetivo general del proyecto.

En cuanto a la aplicación, las dificultades se concentraron en los

siguientes aspectos:

En el aspecto organizativo, hubo dificultad para lograr la integración de los equipos, particularmente en la aplicación de las primeras estrategias.

En el aspecto interacciones grupales, en las primeras estrategias se dificultó la aplicación por falta de control del grupo y por la falta de experiencia de los alumnos para realizar exposiciones orales al punto de que, al principio, la socialización de ideas tuvo que ser inducida por la maestra.

En el aspecto de la verbalización de la maestra, se presentaron situaciones en las que los niños tuvieron problemas para entender las instrucciones.

En materia de construcción de ideas previas, algunas actividades se realizaron con dificultad pues los niños desconocían algunos portadores de texto (periódicos, revistas, libros, comics) por su escaso uso en su vida cotidiana, situación no prevista en el diseño pues se partió de supuestos falsos.

Estas dificultades podrían ser el fundamento de un rediseño futuro;

sin embargo, en este momento se considera innecesario rediseñar las estrategias y actividades debido a que cumplieron en gran medida el objetivo general de la investigación. Además los instrumentos de evaluación de dichas estrategias dieron cuenta de los aspectos que se relacionaban directamente con la práctica docente y con el objeto de estudio. 4.4.4.4. PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE En base a todo lo mencionado en los apartados anteriores y a los resultados obtenidos de la aplicación del diseño se puede confirmar que para lograr la innovación de la práctica docente primeramente se tiene que adoptar una actitud crítica y reflexiva del quehacer docente, recurrir a la teoría para fundamentar nuestras acciones diarias, así como tener


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bien claro el objetivo que se está trabajando. No sólo tomar en cuenta el objetivo final, sino el cómo se va a alcanzar y prever algunas dificultades que se puedan presentar. De esta forma, la práctica docente logró ser innovada porque se recurrió a la teoría para fundamentar el diseño de estrategias y su aplicación; por tal motivo se logró el objetivo educativo que se propuso: “la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en niños de primer grado de primaria”. La principal herramienta que se utilizó para llegar a este objetivo educativo fue el trabajo en equipo, pues dicho fundamento se encuentra respaldado en la teoría de Vigotsky, básicamente, en lo que él llama la zona de desarrollo próximo.

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Conclusión

Realizar una investigación implica que, desde el momento de la partida, el investigador asuma que debe trascender el sentido común, que debe construir conocimientos basado en los principios de la investigación científica, generando un discurso previamente delineado en una estructura analítico-conceptual que permita categorizar y organizar lógicamente la información que se utilizó. La recuperación de la teoría parte del supuesto de que la ciencia es apoyo de la investigación, que permite manejar elementos más concretos y adecuados para tratar de contrarrestar algún obstáculo que se presente, en nuestro caso, en la práctica docente y así mejorarla. Es decir: la teoría permite ir más allá del sentido común para la explicación de un fenómeno. Si no se recuperara la teoría no se produciría ningún cambio en la práctica docente y ésta continuaría desarrollándose de manera acrítica e irreflexiva. Eso fue lo que intenté hacer en este trabajo: tratar de dejar a un lado el sólo uso del sentido común y de la experiencia, construida en años de trabajo docente con niños de primaria, para orientar la práctica docente, intentando conjugar esa experiencia con el uso de la teoría para estar en mejores condiciones de comprender los fenómenos cotidianos a los que me enfrentaba e intentar proponer una solución. Pero resultó que aunque desde el principio yo compartía este supuesto, eso no significó que en la factura concreta del documento, no enfrentara dificultades. En efecto, ya desde el momento de la elaboración del diagnóstico pedagógico, de su permanente reanálisis y reestructuración, de la delimitación y conceptualización del objeto de estudio, así como de la elección del proyecto de innovación, me enfrenté a un sinnúmero de obstáculos de carácter teórico-metodológico. Concretamente, me enfrenté al hecho de que relacionar la teoría con la práctica y viceversa para generar transformaciones, es una tarea de un alto grado de dificultad.

CCCConclusiónonclusiónonclusiónonclusión

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Esas dificultades se asocian con diversas dimensiones entre las que podrían destacarse la formación académica, la cultura, la vertiente psicológica, la vida cotidiana, etc. En mi caso, descubiertas las dificultades, me propuse intentar su superación. Me congratulo de esa decisión que me permitió avanzar en ese largo y nunca acabado proceso de crecimiento personal y profesional. Ese avance se sintetiza en el producto que hoy entrego: el diseño de una propuesta de trabajo didáctico para que los niños de primer grado que están aprendiendo a leer y escribir, sean enseñados desde una perspectiva que posibilite su conversión en sujetos lectores, en sujetos que hagan de la lectura y la escritura una actividad que sea parte de su cultura cotidiana.

El “umbral del sufrimiento” como dice Peter Woods en una célebre

lectura, comenzó, como señalé, desde el diagnóstico. Finalmente, a partir de la descripción y análisis de las diferentes esferas que integran la práctica docente y que se relacionan con la problemática, triangulé las observaciones de la realidad, las entrevistas, los referentes teóricos, las experiencias, los supuestos y saberes propios para dar cuenta de las causas que generan dicha problemática.

Ahora bien, en el proceso intenté siempre tener en cuenta que aunque la

problemática de la lecto-escritura como medio de comunicación se presenta principalmente en las aulas, su base es de carácter social e implica el tema de la cultura. Es por ello, que las razones por las cuales se presenta este problema y sus consecuencias, no pueden buscarse sólo entre la complejidad de los fenómenos escolares sino que hay que ampliar la búsqueda de respuestas en los fenómenos de carácter socioeducativo y sociocultural. Desde esas consideraciones, al término de la investigación podría sostener que, a grandes rasgos, la problemática se relaciona con las siguientes circunstancias:

• El desinterés de las autoridades gubernamentales y educativas para promover y realizar actividades que favorezcan la lecto-escritura como medio de comunicación.

• Las instalaciones, las reglas explícitas e implícitas de la institución en estudio.

• La poca participación de los padres de familia. • La falta de capacitación de los docentes en aspectos que

favorezcan el diseño de estrategias que beneficien la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación.


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• La poca vinculación de lo que se hace en la escuela con la vida cotidiana de los alumnos.

• La falta de interés de la sociedad por acrecentar los niveles culturales.

• El bagaje cultural de los alumnos limita algunas de las actividades para favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación.

Desde el panorama descubierto, pasé a la etapa de problematización,

delimitación y conceptualización del objeto de estudio a investigar. Construí el problema a partir del análisis de la práctica docente y de los escenarios en los que se inserta, problematizando los factores intervinientes, cuestionando las propias certezas. Por eso considero que el problema a investigar es significativo: porque surgió de la realidad áulica y del análisis de la práctica docente propia y porque es un tema de interés nacional.

Basándome en la revisión sistemática y detallada de los fundamentos

teóricos relacionados con el problema fui construyendo el marco teórico de la investigación teniendo como permanente referente el escenario concreto que conformábamos mis alumnos y yo. Ésta fue la base fundamental para llegar al diseño de una alternativa de innovación de la práctica docente propia.

Realicé dicho diseño desde la concepción de que la lecto-escritura como

medio de comunicación requiere ser vista desde diferentes ángulos: psicológicos, psicolingüísticos, antropológicos, lingüísticos, culturales. Pero también consideré que para una mejor comprensión del proceso por el que pasan los niños en la adquisición de este conocimiento tan importante para su vida, es necesario siempre tener en cuenta las prácticas sociales y no sólo los métodos de enseñanza que se utilizan para lograr la adquisición.

Ahora bien, analizando a los autores y sus discursos, uno podría llegar a

la conclusión de que la lecto-escritura, y su enseñanza y aprendizaje, son las grandes incomprendidas del sistema escolar, las más maltratadas y las más reprimidas. Todo, desde su propia concepción hasta los contenidos y los métodos que se adoptan para su enseñanza, parece estar en contra de los mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No sólo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicación, la lecto-escritura es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema


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(métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo, estructura, formación docente, etc.) y niños, jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingüísticas –lenguaje, gramática, redacción, lecto-escritura- por la manera en como son enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide la comunicación, la comprensión, el diálogo.

En efecto, pareciera que la obsesión escolar por la ortografía y la

caligrafía “correctas” obstruye la posibilidad de una expresión escrita espontánea, centrada en la búsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales. El fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado “analfabetismo funcional” tiene sus raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos.

Como bien lo señala Rosa María Torres, lectura y escritura, en el medio

escolar, han perdido su función social cobrando autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la escuela está formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexión con el mundo real –leer fuera del libro de texto, del aula- se ha perdido. Por eso ella opina que “Restituir a la escritura su carácter de objeto social es una tarea enorme, que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales”.126

Si los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y

párrafos, en la planificación de textos, en la lucha por expresarse con sentido, se les dificulta más su uso. Por ello resulta interesante analizar el modo en que los intercambios comunicativos se producen en la vida real: cómo es y se usa el lenguaje escrito entre las personas, cuáles son los procesos implicados en la expresión y en la comprensión de mensajes, cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje, qué papel que juega la interacción comunicativa y el contexto sociocultural en la adquisición y en el desarrollo de las competencias comunicativas. ¿Esto por qué? Porque en teoría todos somos iguales ante la lengua, pero en el uso lingüístico somos diversos y a menudo desiguales.

126 Rosa María Torres. Qué y cómo aprender. Biblioteca del normalista. SEP, Méx., 1998, p. 62.


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En efecto, el momento exacto en que empiezan y terminan las etapas o secuencias varía en cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencia que tiene un niño tiene efectos sobre su maduración y explica hasta cierto punto el surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada, que las experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a alcanzar la siguiente etapa de comprensión más temprano que si sencillamente hubiesen “madurado”. Pero esto es casi imposible de precisar. En realidad, nadie simplemente “madura”, y ningún niño simplemente crece. Cada niño interactúa con personas y con su medio, y el crecimiento atribuido a la maduración siempre es una combinación de genes y de oportunidades.

Sin un completo entendimiento de lo que se exige de un niño para que

aprenda a leer, es imposible tomar decisiones sensatas acerca de métodos y, con seguridad, también sobre el tiempo necesario. Por consiguiente, el lugar en que se debe colocar la lectura en el programa escolar para niños de cinco a siete años, que se ha convertido en un tema polémico en esta edad de presión por obtener logros, debe evaluarse cuidadosamente en función de lo apropiado que sea, dado el desarrollo general de los niños en esta etapa y las variaciones de su capacidad individual.

El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de procesos mentales,

y casi nada a la habilidad técnica necesaria para descifrar. Se refiere a la conceptualización, a relacionar hechos con conceptos, a la capacidad de comparar, analizar y sintetizar. Se refiere a la recabación de datos, la experimentación, la hipótesis y la conjetura. Lo intelectual es parte de la mente, y la mente puede crecer en forma más profunda y general, en fuerza intelectual, sin la capacidad de leer. Para una mente curiosa, la capacidad de leer es una puerta abierta; para una mente cerrada es como un letrero que enseña los nombres de calles y avenidas y no mucho más. La lectura es una capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos. Después de esto toca comprender el mensaje.

Es posible descifrar y no recibir el mensaje; descifrar y esforzar la

mente como consecuencia del mensaje, o bien descifrar y sentirse absolutamente aburrido por el mensaje. La facilidad para descifrar no es intelectual en sí misma, aunque sí se necesita cierto nivel de madurez intelectual para comprender las posibilidades del proceso de descifrar. Como en todas las fases del aprendizaje, al leer el captar la idea de la acción debe preceder a la acción misma. Pero aún hay un largo camino entre la captación conceptual de la lectura como proceso y la acción de leer porque no todas los


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esquemas de asimilación de un niño pueden estar listos al mismo tiempo para este avance. Y la lectura exige más que un entendimiento de su función.

Si se fomenta el uso de la lecto-escritura como medio de comunicación

desde el principio mismo, la necesidad de precisión al escribir, puntuación, situación en un papel, ortografía y otros aspectos de la forma se vuelven racionales y necesarios a los ojos del niño, pues él siente grandes deseos de ser comprendido.

De modo que la lecto-escritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado. Por esto, la alternativa que he presentado está basada en la utilización del trabajo en equipo para favorecer la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en los niños de primer grado de primaria, porque de acuerdo a lo revisado teóricamente se debe trabajar en la zona de desarrollo próximo y esto es posible con la ayuda de los iguales que se encuentran en niveles diferentes pero próximos y de esta forma hay un avance en la sociocognición de los niños.

Ahora bien, realizado el diseño desde la base de los referentes teóricos

consultados, pasé a la fase de aplicación de la alternativa de innovación. Esta se trabajó a nivel micro, en el salón de clases y logró, principalmente, un cambio en la práctica docente propia. Para la propuesta didáctica, recurrí a la utilización de textos impresos y a la libre producción de textos para favorecer esta aproximación. Ésta fue una herramienta útil para que los niños comprendieran el uso funcional de la lengua escrita en contextos reales.

Tras evaluar la aplicación, logré presentar una propuesta de innovación.

Ésta es el resultado del análisis de la aplicación del diseño en un contexto determinado (Instituto Sir Winston Churchill) y en un momento histórico irrepetible, por lo que su aplicación, en ocasiones posteriores, debe ser ajustada a las necesidades espacio-temporales que se presenten.

No me es posible evaluar qué tanto de lo que he hecho, pueda ayudar a

cambiar en algo la cultura de mis alumnos a lo largo de sus vidas. La evaluación de esa circunstancia escapa a las intenciones de este trabajo. Pero sí puedo hacer un recuento de lo que he hecho, un balance que sirva como consideración final: la práctica docente propia sí puede ser innovada. En mi caso particular, esa innovación puede resultar muy sencilla a los ojos de algún


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lector. Pero quiero destacar que para hacer esa innovación, he requerido de toda una investigación.

Respecto a la práctica docente, en general, se logró manejar los

contenidos escolares de forma coherente, desarrollando estrategias didácticas significativas, las planeaciones resultaron adecuadas para lograr los objetivos previstos, tanto en la planeación como en su aplicación se observó la vinculación de la teoría con la práctica, se utilizaron los materiales adecuados para realizar las actividades previstas, se distribuyeron los tiempos en base a las necesidades de los niños y a sus intereses promoviendo su papel activo en la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación, se propició y apoyó el uso significativo del lenguaje escrito en todas las actividades. Sin embargo, no todos fueron logros se presentaron algunas dificultades en la organización de los equipos y del grupo, sobre todo en el momento de las exposiciones.

Así, la innovación de mi propia práctica docente se dio en dos aspectos

centrales: • por un lado, hoy tengo mucha más claridad sobre cuál es la

metodología más adecuada para favorecer la apropiación de la lecto-escritura desde un enfoque funcional-comunicativo;

• por otro lado, aunque yo pudiera haber manejado ese discurso previamente, es este trabajo el que verdaderamente me ha permitido experimentar y constatar la importancia que para la innovación de la práctica docente cotidiana, tiene el uso de la teoría.

En cuanto a los alumnos se logró que desarrollaran confianza,

seguridad y actitudes favorables para utilizar la lecto-escritura como medio de comunicación, adquirieron conocimientos para la producción escrita de textos con diversas intenciones, en distintas situaciones comunicativas, desarrollaron conocimientos para comprender distintos tipos y características de textos escritos, lograron comprender el funcionamiento y las características básicas de nuestro sistema de escritura de manera eficaz. Las principales dificultades que se observaron fueron que al leer los textos no comprendían el significado de algunas palabras o no las conocían, pero no preguntaban a la maestra; al realizar las exposiciones no eran muy claros al expresar sus ideas y en el momento de producir sus textos usaban un vocabulario repetitivo y con algunas faltas de ortografía.


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De esta forma, la presente propuesta sirve de base para que los docentes recapacitemos y reflexionemos la importancia de la lecto-escritura como medio de comunicación, no sólo como un contenido escolar sino como un peldaño que permite a los alumnos obtener conocimientos y desarrollarse como individuos alfabetizados, en toda la extensión de la palabra.

En base a lo observado en la aplicación se puede afirmar que la utilidad

para los alumnos y la maestra mencionados en este proyecto fue la de brindar una oportunidad de aprendizaje diferente a lo que se venía trabajando, así como interactuar como equipo en todo momento, desarrollando las capacidades y librando las dificultades presentadas a lo largo del trabajo diario, además de que los alumnos adquirieron conocimientos significativos también desarrollaron habilidades y destrezas individuales y colectivas útiles para su vida escolar y cotidiana.

Quiero cerrar esta primera experiencia investigativa con la siguiente reflexión: un nuevo enfoque del quehacer docente que tenga impacto en la modificación radical de lo que los maestros hacemos hoy en la escuela, no puede construirse si los docentes no somos capaces de asumir una actitud crítica y reflexiva. Sólo eso nos permitirá alcanzar la praxis creadora que genere los cambios que nuestro país requiere con urgencia.

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Anexo 1Anexo 1Anexo 1Anexo 1

Anexos

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AnexosAnexosAnexosAnexos

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Anexo Anexo Anexo Anexo 2222


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