Embed Size (px)
DESCRIPTION
Portfolio.
Citation preview
Eötvös Loránd Tudományegyetem – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Az iskoláskor pedagógiája
NBÁA-006/3
2014/2015 Tavaszi félév
Differenciálás I.
Differenciálás az idegen nyelv oktatásában
SOKSZÍNŰ VILÁG csoport
Dombi András
AZT6SC
Ötlettár
- Az osztályfőnöki pozíció betöltése roppant nehéz feladat. Egy jó osztályfőnök
ösztönzi a gyermekeket a tanulásra, fegyelmezi őket. Fontos hogy lelkiekben is
támogató tudjon lenni. Az osztályközösség tagja, tanulóival nagyon bizalmas
kapcsolatot ápol.
- A normál iskolák osztályaiban nagyon gyakori jelenség a diákok közti képességbeli
különbség. Egy adott tanuló képessége függ a családi háttértől és a hozott, előzetes
ismeretektől is. Fontos hogy az osztály ne szakadjon ketté „jó” és „rossz” diákokra.
- A gyermekek számára nagyon fontos az értékelésük, a rossz jegyek azonban könnyen
kedvüket szeghetik. Ésszerű megoldás lehet a problémára a szóbeli értékelés.
- A gyermekek az iskolában rengeteg ismeretre tesznek szert, azonban hétköznapi,
életszerű helyzetekről, problémákról (pl. egy csekk feladása, bankszámla kezelése)
mégsem tanulnak.
- A tanórán kívüli foglalkozások, szakkörök, sportkörök még jobban megszerettethetik a
diákokkal az iskolát. Jó pont, ha egy intézmény rendelkezik ilyen szolgáltatásokkal.
- Fontos hogy a tanár ugyanúgy szeresse, és ugyanolyan odaadással oktassa összes
tanulóját. Gyakori probléma hogy a tanítónak vannak „kedvencei” és kevésbé kedvelt
diákjai.
- A gyermekek szívesebben járnak iskolába, ha intézményük jól és korszerűen fel van
szerelve informatikai eszközökkel, tárgyakkal, melyek színesebbé tehetik az oktatást.
Lehangoló lehet elavult eszközökkel dolgozni.
Differenciálás az idegen nyelv oktatásában
Dombi András
Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Kulcsszavak: differenciálás, idegen nyelv, munkaformák, adaptáció
A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai
szemléletet, amely a tanár érzékenységét fejezi ki tanítványai egyéni különbségei iránt, és egy
pedagógiai gyakorlatot, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja
megvalósítani (Báthory, 1992). A differenciálás lehetővé teszi, hogy minden egyes tanulót
olyan feladatok megoldása elé állítsunk, amelyek számára erőfeszítést jelentenek, de képes a
megoldásukra. Jellemzői: a tanulók egyénre szabott feladatokat oldanak meg, az osztály
kisebb-nagyobb egységekre tagozódik, az órák tanulóközpontú foglalkozásokká válnak
(Kőszegi, 1999). A nyelvtanulás folyamata a NAT-ban megfogalmazott kulcskompetenciákra
épül, amelyek magukban foglalják az ismereteket és a fejlesztendő készségeket. Ezek
segítségével kiderül, hogy az osztályon belül milyen formában kell differenciálni (Peres,
2008).
Munkám során ellátogattam a győri Révai Miklós Gimnáziumba, hogy megfigyeljem egy
tizenkettedikes, nyelvi előkészítős osztály angolóráját. Célom az volt, hogy kiderítsem,
differenciál-e a pedagógus a gimnázium ezen szintjén, s ha igen, akkor hogyan, mi alapján és
milyen mértékben. Kirajzolódnak-e a képességbeli különbségek például aszerint, hogy egyes
diákok milyen szintű nyelvvizsgára, érettségire készülnek. Továbbá azt szerettem volna
megtudni, hogy a pedagógus milyen munkaformákat használ és tart a leghatékonyabbnak,
illetve mennyire váltogatja ezeket a differenciálás hatékonyságának érdekében. Kutatásomhoz
szakirodalmakat gyűjtöttem, megfigyelési szempontokat és interjúvázlatot készítettem.
Végül arra a következtetésre jutottam, hogy a differenciálás – ha nem is szembetűnően – de
megjelenik a gimnáziumban is.
Szakirodalmi gyűjtés
1. Kőszegi B. (1999). Differenciálás csoportmunkában alsós matematika órákon.
Iskolakultúra, (9), 75-78.
2. Hegedűs J. (2006). Segítők segítése. In Golnhofer E. (szerk.) A gyakorlati pedagógia
néhány alapkérdése. Az iskolák belső világa. (pp. 48-63). Budapest: ELTE Pedagógiai
és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet.
3. Falus I., Golnhofer E. , Kotschy B., M. Nádasi M., Szokolszky Á. (1989). A
pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. (pp. 88-99) (1.
kiadás) Budapest: Akadémiai Kiadó.
4. Lannert J. (2003). Differenciálás és szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra,
(13), 70-73.
5. Mihályi O. (1999). Esélyegyenlőség és differenciálás. Új pedagógiai szemle, (49), 11-
19.
6. Szemere P. (1999). Mire képes az iskolai nyelvoktatás? : beszélgetés az idegennyelv-
tanításról. Új pedagógiai szemle, (49) 23-37.
7. Szálkáné Gy. M. (2007). Módszertani kérdések a nyelvoktatásban: Kontra H. Edit: Az
angol nyelv tanításának legfontosabb módszertani kérdései. Iskolakultúra, (17), 199.
8. Csizér K. (2003). Az angol nyelv oktatásának feltételei. Iskolakultúra, (13), 45-54.
9. Mihály I. (2000). Idegennyelv-oktatás a ma iskolájában - a jövő Európájáért. Új
pedagógiai szemle, (50), 229-236.
10. Báthory Z. (1992). Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet
vázlata. (pp. 108-116). Budapest: Tankönyvkiadó.
11. Petneki K. (2002). Az idegen nyelvek tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. Új
pedagógiai szemle, (52), 147-160.
12. Örsy A. (2008). A differenciálás gyakorlata angolórákon. Naplófeljegyzések az első
lépésekről. In Zágon B. (szerk.) Integrációs Pedagógiai műhely füzetek 8.
Differenciálás heterogén csoportban. (pp. 77-83). Budapest: Educatio Társadalmi
Szolgáltató Közhasznú Társaság.
13. Peres I. (2008). Differenciálás az idegen nyelv tanításában. In Zágon B. (szerk.)
Integrációs Pedagógiai műhely füzetek 8. Differenciálás heterogén csoportban. (pp.
91-95). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.
14. Báthory Z. (1998). A differenciálás tantervi összefüggései. In Márkné E. Zs., Földes
T. (szerk.) IV. Soproni Logopédiai Napok. A differenciáló pedagógia – mint az oktatás
jövőképe. (pp. 1-10). Sopron: „Fogjuk a kezed” Egyesület.
15. Diane H. (2006). Differenciálás a tanításban, tanulásban. (pp. 93-98).
Budapest: Szabad Iskolákért Alapítvány.
16. M. Nádasi M. (2003). Az oktatás szervezési módjai. In Falus I. (szerk.) Didaktika. (pp.
361-381). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
17. Csapó B. (2008). A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In Fazekas K.,
Köllői J., Varga J. (szerk.) Zöld könyv. (pp. 71-93) Budapest: Miniszterelnöki Hivatal.
Felhasznált irodalmak:
1. Örsy A. (2008). A differenciálás gyakorlata angolórákon. Naplófeljegyzések az első lépésekről. In Zágon B. (szerk.) Integrációs
Pedagógiai műhely füzetek 8. Differenciálás heterogén csoportban. (pp. 77-83). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú
Társaság.
2. Peres I. (2008). Differenciálás az idegen nyelv tanításában. In Zágon B. (szerk.) Integrációs Pedagógiai műhely füzetek 8. Differenciálás
heterogén csoportban. (pp. 91-95). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.
3. NAT, 2012
Hospitálási napló
Az óralátogatás ideje: 2015. 04. 13. (12:50-13:35)
Intézmény: Révai Miklós Gimnázium (Győr)
Osztály: 12. E (nyelvi előkészítő, előrehozott érettségit tesznek)
Műveltségi terület: Idegen nyelvek
Tantárgy: Angol
Tananyag: (tanmenetben megjelölt) Ismétlés a szóbeli érettségire, „science and technology” témakör. Előrehozott középszintű érettségit tesznek.
Cél (NAT):
A kommunikatív kompetencia fejlesztése: a tanulók legyenek képesek megoldani
nyelvhasználatot igénylő valós feladataikat az élet különböző területein,
a magánéletben, a közéletben, az oktatásban vagy a munka világában.
A célnyelvi műveltség és az interkulturális kompetencia fejlesztése: a tanulók
legyenek képesek a saját és más kultúrák különbségeinek, illetve hasonlóságainak
értelmezésére, váljanak nyitottabbá és érzékenyebbé más kultúrák irányába. Fontos
a pozitív attitűd és motiváció kialakítása a nyelvtanulás, valamint általában más
nyelvek és kultúrák megismerése iránt.
A nevelési és tantárgy-integrációs lehetőségek kihasználása: a tanuló legyen képes
a tantervben szereplő más műveltségterületek egy-egy érdekes és fontos
problémáját a tanult idegen nyelven is feldolgozni.
Az IKT alkalmazások készségszintű kialakítása és fejlesztése: a tanulók
szerezzenek tapasztalatokat és jártasságot a kommunikációs és információs
technológiák felhasználásában idegen nyelvi tanulmányaik során, ezzel is segítve
az autonóm nyelvtanulóvá válást.
A nyelvtanulási stratégiák kialakítása: a nyelvtanuló legyen képes nyelvtudását
önállóan fenntartani, továbbfejleszteni, emellett újabb idegen nyelveket
hatékonyan és sikeresen elsajátítani.
Kutatási témám: Differenciálás az idegen nyelv oktatásában
Megfigyelési szempontjaim:
1. Differenciál-e a pedagógus egy gimnáziumi angolórán?
2. Milyen munkaformákat alkalmaz a pedagógus?
3. Mekkorák a diákok képességbeli különbségei?
4. Milyen oktatási módszereket alkalmaz a pedagógus?
5. A pedagógus a szóbeli- és az írásbeli képességek fejlesztésére is egyaránt törekszik?
6. A gyengébb képességű diákok aktivitása az órán.
A tanterem képe/elrendezése: „Frontális elrendezés.” A tanterem elején tanári asztal, előtte 3 padsorban padok a diákoknak.
Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Idő Megjegyzéseim
A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége
I. Bevezetés
(ráhangolódás, motiválás,
célkitűzés…)
A helyükön ülve figyelnek a
tanárnőre.
Az osztály az előző héten osztályozó
vizsgát tett, az előrehozott érettségi
miatt. A tanárnő szóban elmondja a
vizsga eredményeit.
elbeszélés frontális - 3p
A tanulók nagy érdeklődéssel
figyelik az eredményeket.
Szinte mindenki elégedett
teljesítményével, ám van aki
csalódott.
A helyükön ülve figyelik a
tanárnő instrukcióit.
Bevezető feladatot ad ki („revising”).
A feladat lényege az, hogy minél több
angol szót soroljanak fel az
elektronikai cikkekkel kapcsolatban, 3
perc alatt.
magyarázat frontális füzet 1p -
A helyükön, csendben oldják a
feladatot, írják a szavakat. Az
idő leteltével leteszik tollukat,
és megszámolják hány szót
írtak.
A helyén ülve, csendben figyeli a
tanulókat, nem jár körbe. Az idő
lejártával szól a gyerekeknek,
felszólítja őket az ellenőrzésre.
- egyéni munka füzet, toll 3p -
Felszólításra egyesével
bemondják hány szót tudtak.
A feladat megoldása után megkérdezi
mindenkitől hány szót tudott. Aki a
legtöbbet tudta, azzal felolvastatja
szavait.
megbeszélés frontális füzet 6p
A legtöbb szót tudó diák
felolvassa szavait. A többiek
kiegészítik. Kissé
kirajzolódnak a képességbeli
különbségek, ugyanis van aki
több szóval egészít ki, és van
aki csak egyet tud még
pluszban mondani. A
különbségek azonban nem
számottevőek.
II. Főrész
(új ismeret, elemzés,
feldolgozás…)
A helyükön ülve figyelik a
tanárnő instrukcióit.
Újabb feladatot ad ki, melynek neve
„stand up – sit down game”. A feladat
lényege az, hogy mindenki egyesével
kap egy szót, s ha nem tudja angolul,
fel kell állnia. Amikor visszaér hozzá a
kör, és tudja a megoldást, leülhet.
magyarázat frontális - 1p
A tanulók láthatóan örülnek
a játékos feladatnak, azt
gondolom nem először
fogják játszani.
A helyükön maradnak, ha
tudják a szót ülve maradnak, ha
nem felállnak.
Az asztalánál állva vezényli a játékot. játék frontális - 5p
A diákok szemmel láthatóan
élvezik a játékos feladatot,
mindenki aktívan,
mosolyogva vesz részt. Volt
akinek egyszer sem kellett
felállnia, voltak viszont
olyanok akik több körön át
állva maradtak. Végül a
tanárnő addig kérdezett, még
mindenki le nem tudott ülni.
A helyükön ülve figyelik a
tanárnő instrukcióit.
A következő feladat instrukcióit
mondja el. Hármas csoportokat alakít
ki, tagjait ő határozza meg. A feladat a
következő: a hármas csoportoknak egy
fél oldal terjedelmű kis esszét kell
írnia különböző témákban. (internet,
mobiltelefon, háztartási eszközök)
magyarázat frontális füzet, toll 1p
A tanárnő úgy alakítja ki a
csoportokat, hogy aki az első
feladatban sok szót tudott,
olyan diákokkal üljön egy
asztalnál, akiknek kevesebbet
sikerült összegyűjtenie. Egy
csoportban tehát ha nem is
nagy mértékben de
különböző képességű diákok
vannak.
Külön asztaloknál ülve, hármas
csoportokban oldják a
feladatot. Egymás között
megbeszélhetik mit írjanak.
Körbesétál a teremben, minden
csoporthoz odamegy, ahol szükség van
rá, ott segít. Mikor látja hogy minden
csoport végzett, ellenőrzésre szólít.
Minden csoportból egy embernek ki
kell majd állnia, s felolvasnia a csoport
munkáját.
kooperatív-
módszer csoportmunka füzet, toll 10p
A tanulók láthatóan jó
hangulatban dolgoznak.
Csoporton belül mindenki
segít mindenkinek, mindenki
hozzátesz a kis esszéhez.
A kiszólított tanuló felolvassa a
csoportja által írt esszét. Ez
minden csoporton végigmegy.
Szóban értékeli a feladatot,
megkérdezi a diákokat észrevették-e a
hibákat.
kiselőadás/
megbeszélés csoportmunka füzet 10p
Minden csoportból az a diák
olvasott fel, akinek leginkább
szüksége volt a szóbeli
gyakorlásra, és eddig
bizonytalanabbak voltak.
III. Befejezés
(összegzés, lezárás,
értékelés…)
A helyükön ülve figyelik a
tanárnő instrukcióit.
Az óra végén házi feladatot ad ki.
Azoknak, akiknek szóbelizniük kell az
osztályozóvizsgán, át kell nézniük a
megadott szóbeli témákat.
házi feladat frontális - 1p -
Felállnak, odasétálnak a tanári
asztalhoz, és mindenki
megnézi a saját feladatlapját.
Az óra utolsó négy percében
megengedi a diákoknak, hogy
megtekintsék az írásbeli
feladatlapokat.
megbeszélés/
szemléltetés - - 4p -
Reflexiók az órával kapcsolatban
Óralátogatásomat volt középiskolában, a Révai Miklós Gimnáziumban végeztem. Jó
érzéssel töltött, mikor hosszú idő után újra beléptem az iskola kapuin, azonban furcsa volt,
hogy most óralátogatóként megyek. A 12. E (nyelvi előkészítő) osztály óráján vettem részt.
A teremben 12 diák (az osztály másik felének németórája volt), és a Tanárnő fogadott.
A terem frontálisan volt elrendezve. A tanulók az óralátogatásom előtt egy héttel osztályozó
vizsgát tettek, így az óra első percei a vizsgáról való konzultálásról és az eredmények
megbeszéléséről szólt. Már ekkor látszott, hogy az osztály és Tanárnő nagyon jó kapcsolatot
ápolnak, közvetlenül beszélgettek a vizsgákról.
Miután mindenki megtudta az eredményét, lecsillapodtak, és nekiláttak az első
feladatnak. Ez egy ismétlő, szókincs frissítő feladat volt. A tudomány és a technológia
témakörén belül annyi angol szót kellett leírniuk füzetükbe, ahányat csak tudtak. A szavak
megszámlálása után fény derült arra, hogy volt, aki rengeteg szót talált, néhányaknak viszont
jóval kevesebbet sikerült összegyűjtenie.
A második egy játékos feladat, az úgynevezett „stand up – sit down game”, azaz az
„állj fel – ülj le” volt. A diákok nagy mosollyal fogadták a játékot, véleményem szerint nem
először játszották. A játék lényege: ha a Tanárnő által magyarul mondott szót tudja a tanuló
angolul, ülve maradhat, azonban ha nem, fel kell állnia. Hasonlóan az első feladathoz, itt is
különbözőképp teljesítettek a gyerekek.
A harmadik egy komplexebb feladat volt, melyben a gyerekek az első két feladat
alapján differenciálódtak. A Tanárnő négy darab hármas csoportot alakított ki, úgy, hogy
minden csoportra jusson egy jobb képességű (az első két feladat legjobbjai), egy közepesen
teljesítő (az első két feladatat „középmezőnye”), és egy gyengébben teljesítő diák. Ilyen,
heterogén csoportokban kellett kidolgozniuk egy-egy rövid esszékérdést a tudomány és a
technika témakörében. A feladatot egymás között, közepes hangerővel megbeszélhették. A
„jobbak” sokat segítettek társaiknak, jó volt látni a közös munkát, melyből mindannyian
kivették részüket. Ellenőrzésképp a Tanárnő kihívott minden csoportból egy embert, hogy
adja elő a közös munkát. Ha megfigyeléseim nem csaltak, mindegyik csoportból a
„gyengébb” tanulók adtak elő, akiknek a Tanárnő elmondása szerint még fejlődniük kell
szóbeli képességeik terén. Az elhangzott előadásokat a Tanárnő és a diákok egyaránt szóban
értékelték, s a hibákat megbeszélték. Ez volt az utolsó feladat mely belefért a tanóra
időkeretébe.
Az órával kapcsolatban csupa pozitív élményem volt. Tetszett, hogy a Tanárnő
játékkal és csoportmunkával tarkította a tanórát. Bár először féltem, hogy egy gimnáziumi
tanórán nem lesznek a tanulók között képességbeli különbségek – s így differenciálás sem -
de tévedtem. Bár ezek az eltérések nem voltak nagy mértékben szembetűnőek, mégis
alátámasztották azt, hogy minden diák más és más, még egy gimnáziumban is.
Kutatási módszerek
Interjú vázlat a pedagógussal
1. Egy gimnáziumi angolóráján mekkorák a képességbeli különbségek diákjai között?
2. Gimnáziumi tanárként szokott-e a tanóráin differenciálni?
- Ha szokott, milyen rendszerességgel, ha nem, miért nem?
- Ha szokott, mi alapján és milyen mértékben teszi?
- Ha szokott, mennyire tartja hatékonynak?
3. A differenciáláson belül szokott-e különböző munkaformákat alkalmazni?
- Ha igen, tapasztalatai szerint melyik a leghatékonyabb munkaforma?
4. Van-e olyan diákja, aki emelt szintű érettségit szeretne tenni angol nyelvből?
- Ha van, nehézséget okoz-e a felkészítése amellett, hogy azokkal is foglalkozik, akik
középszintű érettségire készülnek?
5. Lehetőséget adnak-e a tanórák arra, hogy a diákokat a nyelvvizsgára is felkészítse?
Órai megfigyelési szempontsor
Becslési skála
1 – nem jellemző
7 – teljes mértékben jellemző
1. A differenciálás megjelenése a kiadott feladatokban.
2. Különböző munkaformák alkalmazása.
3. A diákok képességeinek különbsége nagy.
4. A pedagógus a szóbeli- és az írásbeli képességek fejlesztésére is egyaránt törekszik.
5. Különböző oktatási módszerek alkalmazása.
6. A gyengébb képességűek is aktívan részt vesznek az órán.
Tanulási technikák II.
Írás saját magunk számára
Feldolgozott irodalom:
Falus I., Golnhofer E., Kotschy B., M. Nádasi M., Szokolszky Á. (1989). A pedagógia és a
pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. (pp. 88-99)
(1. kiadás) Budapest: Akadémiai Kiadó.
Az eredményesebb pedagógiai munka érdekében a hazai oktatásügyben nagyobb teret
kellene nyitni a differenciálásnak mind a szervezeti megoldásokban (iskolarendszer,
osztályokba sorolás), mid a célok megfogalmazásában, a tananyag kiválasztásában és a
pedagógiai folyamatban is. A differenciálás, mint igény, a pedagógusokat gyakorlati
tevékenységükben érinti. E tevékenység szempontjából meghatározó lehet, hogyan
vélekednek a pedagógusok a differenciálás funkciójáról, és hogyan élnek a differenciált
tanulásszervezés lehetőségeivel.
Gyakori az egyoldalú megközelítés: vagy a tehetséges, vagy a hátrányos helyzetű
és/vagy lemaradó tanulók kiemelt segítését tekintik a differenciálás feladatának vagy
feladatainak.
„A differenciálás funkciója végső soron minden tanulóra kiterjedő optimális fejlesztés.
A differenciálás igényének hangoztatása, funkciójának meghatározása a szakirodalomban
nem mindig kapcsolódik össze konkrét megoldásmódok elméleti hátterű ismertetésével, de a
gyakorlati írások is ritkák. Ugyancsak hiányzik a differenciálásról való döntésekhez szükséges
olyan kérdések megnyugtató feltárása, mint a cél, a tartalom, a feltételek és a tanulói
sajátosságok hatása a differenciálás lehetőségeire, illetve módjaira.
Ezek alapján várható, hogy a pedagógusok nézeteiben is bizonytalanság, sokféleség van jelen
a differenciálás funkciójával és a megoldásmódokkal kapcsolatban. Mindezek alapján a
kutatás azt vizsgálta, hogy: hogyan vélekednek a pedagógusok a differenciálás funkciójáról,
milyen megoldási lehetőségeit ismerik a differenciálásnak, milyen nézeteket vallanak a
differenciált tanulásszervezés egyes megoldásmódjaival kapcsolatban, hogyan vélekednek
saját differenciáló tevékenységükről, milyen akadályait látják a differenciálás jó színvonalú
megvalósításának saját gyakorlatukban. A nézeteket befolyásolja, hogy milyen iskolaszinten,
hány éve, milyen tárgyat tanít a pedagógus, milyen az iskolai végzettsége, részt vett-e
pedagógiai kísérletekben, mi jellemzi tervezőmunkáját.
A pedagógusok 13%-a említ egy funkciót arra a kérdésre, hogy milyen célból szokott
differenciálni. Ezeknek 55%-a minden tanuló fejlesztését tekinti a differenciálás alapvető
feladatának. Ezt követi a sorrendben a felzárkóztatás 19%-kal, a jobb adottságúak fejlesztése
16%-kal, a sikerélmény biztosítása pedig 10%-kal. A pedagógusok többsége azonban a
differenciálásnak több funkciót tulajdonít. Ebben a csoportban a leggyakrabban azok a
válaszok fordultak elő (62,6%), amelyek szerint a differenciálás alapvető funkciója, hogy
minden tanuló lehetőségeinek megfelelően fejlődhessen. Második lett a tehetséggondozás
és/vagy felzárkóztatás funkciója. Kis számban szerepelt funkcióként a sikerélmény biztosítása
és/vagy a kollektivitás fejlesztése.
Pozitívan kell megítélni, hogy a pedagógiai közgondolkodásban már fontos szerepet játszik
az, hogy minden tanuló adekvátan fejlődjön, tehát nem szűkül le a tanulók egy-egy
csoportjával (gyengék, kiemelkedők) való intenzívebb foglalkozásra. Amikor a pedagógusok
a differenciálás konkrét megoldásmódjairól számolnak be, legtöbben csak a kiemelkedők
és/vagy a lemaradók fejlesztésére gondolnak.
A tanítási órák tekintetében a differenciálásra alkalmas szervezési módok közül a legnagyobb
százalékban az órai egyéni munka szerepel. A pedagógusok jó része nyilatkozik úgy, hogy
több mint az órák 40%-ában alkalmazza ezt a tanulásszervezési módot. Jóval kisebb arányban
jelenik meg a csoport- és páros munka.
A differenciált házi feladatok elég gyakoriak, hiszen rendszeresen él ezzel a válaszolók
harmada.
Az adatok elemzése szerint minél magasabb iskolaszinten tanít valaki, annál ritkábban ad
alkalmat a tanulók egyéni munkájára.
Az elemzéseket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok nagy százaléka
nyilatkozott úgy, hogy a tanítási órákon alkalmaz differenciálásra lehetőséget adó szervezési
módokat, és törekszik a differenciált házi feladatok adására is. Megállapíthatjuk, hogy a
differenciálás szándéka inkább jellemző azokra a képesített pedagógusokra, akik alacsonyabb
iskolaszinten tanítanak, illetve ennek megfelelő az iskolai végzettségük, akik öt évnél
régebben működnek a pályán, akik magyart és/vagy történelmet tanítanak, és akiknek
tervezése megalapozottnak tekinthető.
A szervezési módok megoldása szempontjából meghatározó a pedagógiai irányítás minősége.
Összegezve megállapíthatjuk, hogy az egyéni munka alkalmazása elég gyakori, azonban a
valódi egyénre szabottság a feladatok meghatározásakor és a munka irányításakor csak ritkán
érvényesül.
A csoportszervezésnél a leggyakoribb a gyerekek pedagógus által történő kijelölése. A
pedagógusok 5%-a jelzi, hogy a tanulók választhatják egymást, 10%-nál mindkét mód
előfordul. A pedagógus által történő csoportokba osztásnál leginkább a képesség szerinti
csoportosítást preferálják.
Konkrét problémát tükröz az a körülmény, hogy a kollégák döntő többsége törekszik
differenciálásra mind az órán, mind a házi feladatok meghatározása során, a megvalósítás
színvonalával azonban gyakran elégedetlenek.
A megkérdezett pedagógusok a differenciálással kapcsolatban több akadályozó tényezőre is
rámutattak. A tényezők a következők (az említés gyakoriságának sorrendjében): nagy az
osztálylétszám, túl sok felkészülést igényel, rövid a 45 perces óra, hiányoznak az eszközök, a
pedagógiai képzés során nem készítették fel erre, a befektetett munka és az eredmények
nincsenek összhangban, túlságosan fellazítja az órai fegyelmet, nincs ideje a gyerekek
megismerésére, munkahelyi környezete nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. Ezek
alapján megállapítható, hogy a pedagógusok túlnyomórészt tőlük független oktatási
körülményekre hivatkoznak. Úgy látszik tehát, hogy a nyilatkozó pedagógusok részben
tudatában vannak saját differenciálási gyakorlatuk hiányosságainak, de a hiányosságokért
elsősorban rajtuk kívülálló okokat tesznek felelőssé.
Összefoglalva a differenciálással kapcsolatban elmondottakat, kiemelhetjük, hogy ez a
problémakör a pedagógusokat valóban foglalkoztatja, a növekvő elvárások miatt többségüket
mindennapi gyakorlatukban mélyen érinti. A differenciálás funkciójának értelmezésében, a
megoldási törekvésekben meglehetősen nagy a tarkaság, lényegesen nagyobb, mint ami a
pedagógus egyéniségek, a próbálkozások természetes és kívánatos sokszínűségéből adódna.
Ezen az állapoton akkor lehetne túljutni, ha a körülményekben számottevő változást, a
differenciált tanulásszervezés elméleti és gyakorlati kérdéseiben alaposabb tájékozottságot
lehetne elérni – hiszen a differenciálódás ügye iránti pozitív beállítódást már általában
adottnak vehetjük.
Tanulási technikák III.
Kettéosztott napló
Feldolgozott irodalom: Kőszegi Bertalanné (1999). Differenciálás csoportmunkában alsós
matematika órákon. Iskolakultúra, (9), 75-78.
Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim
differenciálás
differenciált oktatási mód
osztály differenciálása
differenciálás csoportmunkába
képességbeli különbségek alapján történő
„szétválasztás”
olyan oktatási mód, mely figyelembe veszi a
tanulók sajátosságait, egyéni képességeit,
fejlettségét, absztrakciós szintjét,
előismereteit, érdeklődési körét
-lehetővé teszi hogy minden egyes tanuló
„személyre szabott” feladatokat kapjon,
melyekből tanul és sikerélményt szerez
megoldásukból
-az eredményes munka újabb feladatok
megoldására ösztönöz
-az osztály kisebb-nagyobb csoportokra
tagozódik; tanulóközpontú órák
-egy 3-6 fős csoport egy feladatot kap,
melyet részfeladatokra osztanak. ezeket
később összegzik és következtéseket vonnak
le
-a tanító a feladatokat jelölheti tudásszint és
érdeklődés szerint is
a differenciálás célja
a csoportok különböző képességű tanulókból
tevődnek össze
feladatok szóban és írásban
meghatározott ideig tartó munka
ez a fajta munkaforma több területet fejleszt
automatikusan nem eredményez jó
színvonalat
„Ne fogj a tanításba, mielőtt a tanulóval a
tanulás örömét meg nem ízleltetted!”
(Comenius)
lehet: képességek fejlesztése, lemaradók
felzárkóztatása, kiemelkedők segítése,
időmegtakarítás az órán
fontosnak tartom ezt a pontot, jó hogyha a
diákok megtanulják, nem mindenki
ugyanolyan képességekkel van megáldva. így
a jobb képességűek segíthetik felzárkózni a
gyengébben teljesítőket
írásos és szóbeli készségek egyaránt
fejlődnek
pontosságra, fegyelemre nevel
emlékező-, megértő-, konstrukciós és
ítélőképességet
szükséges egy pedagógiailag jól felkészült
tanár (tanulók előismerete, biztos szaktudás,
jó szervezőkészség)
mi lehet a pontos jelentése az idézetnek?
Tanulási technikák IV.
Önreflexió
A tanulási stílus kérdőív eredménye szerint a vizuális stílus és a társas stílus jellemez
leginkább. Úgy gondolom a teszt nem hazudott, valóban ez a két formát alkalmazom
leginkább tanulás során. A két első helyezett közül mégis a vizuális stílust helyezném kicsit
előrébb. Könnyebben megjegyzem, illetve megértem a tanulnivalót, ha képet látok róla, vagy
rajzot, ábrát készítek. Már az általános iskola elejéről vannak ezzel kapcsolatban emlékeim.
Gyakran úgy jegyeztem meg a környezetismeret leckék fontosabb részeit, hogy tudtam
milyen kép áll a szöveg mellett, így könnyebb volt a felidézés. A matematikában sokat
segített az, hogy szerettem rajzolni. Így a számokat, műveleteket úgymond rajzolásként
fogtam fel, így ezzel a technikával könnyedén megértettem a bonyolultabb feladatokat is.
Gimnáziumi tanulmányai során ez a stílus kicsit elkopott. A könyveimben kevesebb képet
találtam, az órákat pedig nem igazán színesítették képek, ábrák. Ebben az időszakban
leginkább otthon, egyedül, a szobámban tanultam auditív technikákkal. A szövegeket
többször elolvastam magamban, majd utána hangosan, viszont ezek után nem szerettem, ha
kikérdeztek. Talán ekkor kezdtem el alkalmazni a társas stílust tanulásom segítéséhez. Bár
mindig is nyitott voltam társaim felé, ekkor rájöttem, hogy tulajdonképpen jelenlétükben
szívesebben is tanulok. Gyakran összedugtuk a fejünket szünetekben, lyukasórákban, hogy
átbeszéljük a legközelebbi dolgozat vagy felelés témáját, anyagát. Ez nagyon sokat segített,
mert ahány diáktársam volt jelen, annyiféle irányból tekintettek az anyagra, ezzel jóval
könnyebbé téve számomra a megjegyzést és megértést. Jelenleg, egyetemi tanulmányaim
folyamán mindkét stílus jellemző rám. Nagyon szeretem az előadásokban, kisebb
kurzusokban hogy a tanárok szinte minden órán használnak vetítőgépet, mellyel az óra
vázlatát vetítik ki ábrákkal, diagramokkal és képekkel ékesítve. Külön jó pont hogy ezekhez
mi is könnyedén hozzáférünk otthonról. Szaktársaimmal rendszeresen gyakoroljuk a társas
stílust is, mind élőben, mind online, közösségi oldalakon. Azt hiszem kimondhatom, hogy
tanulási technikáim nem, vagy alig változtak valamit az idő során. Általános iskolában
legtöbbször édesanyámmal tanultam, ő segített, és talán azt is kijelenthetem, hogy tőle
tanultam meg tanulni. Természetesen tanítóimat is nagyon szerettem, ők is rengeteg jó
tanáccsal láttak el minket. Miután azonban megkezdtem gimnáziumi tanulmányaimat kicsit
önállóbbá próbáltam válni, bár ebbe lehet hogy serdülésem is közrejátszott, ugyanis próbáltam
kerülni a szüleimmel való tanulást. A mai napig ez az „önállóság” jellemez.
Önreflexió
Ez a tantárgy számomra egy teljesen új kihívást jelentett, ugyanis a projektmunkával
kapcsolatban nem voltak előzetes tapasztalataim.
A csoportom tagjait (egyikük kivételével) csak látásból ismertem, azonban már az első
közös alkalmakkor bebizonyosodott, hogy jól ki fogunk jönni egymással. Hamar sikerült
feloldódnom kötözzük. Az idő múlásával egyre közelebb kerültünk egymáshoz, s érzésem
szerint gördülékenyen tudtunk együtt dolgozni. A bonyolultabb feladatokban mindig
segítettük egymást, félelem nélkül kérhettem tőlük segítséget.
A csoportos munkával ellentétben az egyénivel akadtak kezdeti nehézségeim. Nagyon
sok időt vett igénybe egyéni témám kiválasztása. Miután sikerült a választás, a következő
nehézséget a szakirodalmak keresése, böngészése okozta. Ezelőtt sosem használtam online
könyvtárakat, adatbázisokat, bár ezzel biztosan nem voltam egyedül. Idővel azonban egyre
eredményesebben teltek a könyvtárban, internetes adatbázisokon töltött percek. Hasznosnak
vélem, hogy elsajátítottam működésüket.
Nagyon pozitívnak tartottam azt, hogy a hétről hétre kiadott feladatokat időre fel
kellett tölteni az e-learning felületre. Ez nagy segítséget jelentett abban, hogy ne fussak ki az
időmből. Külön örültem annak, hogy minden feltöltött munkámra „+” jelet kaptam. Ezek a
visszajelzések mindig motiváltak arra, hogy továbbra is pontosan dolgozzak.
Kedvenc feladatom a hospitálási napló készítése volt. Érdekes élményt okozott az,
hogy volt középiskolámba nem tanulóként, hanem hospitálóként léptem be. Izgalmas volt egy
tanórán külső szemlélőként részt venni, s figyelni mind a pedagógus, mind a diákok
tevékenységét.
Összességében nagyon pozitívan gondolok vissza a kurzusra. Jó volt végre egy olyan
órára bejárni, ahol nem mindig frontális oktatás folyt, hanem legtöbbször csoportosan, játékos
feladatokkal bővítettük ismereteinket.
