Portfolioiselinge-portfolio.weebly.com/uploads/9/5/7/5/9575439/... · Web viewOm deze reden worden groep 1-2 en groep 3 niet in dit onderzoek behandeld en zijn de opbrengsten gericht

Spelling op de kaart!

- Op weg naar effectief spellingonderwijs -

Afstudeeropdracht Spelling

Jeanine Steentjes VR4BIselinge Hogeschool

Begeleidend docent is Wineke Blom

Samenvatting

1

Dit onderzoek levert een bijdrage aan het verbeteren van een eenduidige, doorgaande lijn voor het methodisch spellingonderwijs in groep 4-8. Hiervoor zijn drie hoofdvragen relevant:

1. Wat zijn de ‘bouwstenen’ voor effectief spellingonderwijs?2. Hoe verhoudt de effectiviteit van de spellingmethode ‘Spelling in beeld’ zich ten opzichte van de

secundaire literatuur?3. In hoeverre kan de Christoffelschool als team de effectiviteit van het spellingonderwijs voor groep 4

tot en met 8 verhogen, waarbij onder andere gebruik wordt gemaakt van het directe instructiemodel?Voor de realisatie van effectief spellingonderwijs is het instrueren van spellingstrategieën middels het directe instructiemodel belangrijk. Tevens is eenduidigheid in terminologieën/strategieën essentieel. Afstemming versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingvaardigheid (Paus & Oosterloo, 2010). Daarnaast is een goed ontwikkeld spellingbewustzijn belangrijk. Wanneer leerlingen komen tot transfer, correcte toepassing van spellingvaardigheden in ‘eigen’ schrijfproducten, wordt de doelstelling van effectief spellingonderwijs optimaal gerealiseerd (Korstanje & Veenstra, 2012).

In ‘Spelling in beeld’ zijn actuele ontwikkelingen/inzichten verwerkt die het inzicht in het spellingsysteem bevorderen dat leidt tot verbeterde spellingvaardigheden (Bosman, 2008).Aandachtspunt is dat de methode het belang van instructie aan alle leerlingen afzwakt (Wardekker, 2012).Daarnaast loopt het leerstofaanbod niet geheel synchroon met de afnamemomenten van Cito, omdat er spellingcategorieën zijn die later worden aangeboden dan door Cito wordt verondersteld. Bewustwording van het feit dat en wanneer dit gebeurt is essentieel voor een doorgaande lijn.

Op de Christoffelschool bestaat tot op heden onvoldoende eenduidigheid betreffende de spellinginstructie. Niet alle lesfasen van het directe instructiemodel worden doorlopen. Vanuit de visie van effectief spellingonderwijs behoeft dit verbetering. Daarom krijgt de school ter ondersteuning een kijkwijzer aangeboden waarin elke lesfase staat beschreven. Daarnaast is gebleken dat alle leerkrachten voor het aanleren van de verenkelings-/verdubbelingsregel dezelfde terminologie/strategie hanteren. Voor een meer doorgaande lijn is het ook belangrijk dat leerkrachten de methode hanteren, zoals beschreven in de handleiding.

Opbrengsten

Gerelateerd aan de uitkomsten van dit onderzoek worden in een handleiding (bijlage 7) aanbevelingen aangereikt voor de realisatie van effectief spellingonderwijs in groep 4-8. Daarnaast is een kijkwijzer ontworpen die leerkrachten ondersteunt de spellinglessen op eenduidige/doelgerichte wijze te instrueren. Deze opbrengsten zijn door de directie van de Christoffelschool geëvalueerd. Zij stemde in met de belangen/relevanties van de ontworpen opbrengsten die leerkrachten direct in staat stellen de effectiviteit van het methodisch spellingonderwijs te verhogen.

Praktische relevantie

Dit onderzoek is een bruikbaar geheel van opbrengsten, waarin actuele ontwikkelingen op het gebied van effectief spellingonderwijs zijn opgenomen/beoordeeld. Hierdoor heeft dit onderzoek een duurzame waarde, onwillekeurig welke spellingmethode wordt gehanteerd. Door verbetering van de instructie en eenduidige afspraken voor de doorgaande lijn, zoals beschreven in dit onderzoek, zullen de spellingresultaten zeer waarschijnlijk verbeteren.

Vervolgonderzoek

Ondanks het feit dat de Christoffelschool streeft naar een doorgaande lijn op het gebied van spelling binnen de hele school is bewust voor een inhoudelijke inperking gekozen en richt dit onderzoek zich op het spellingonderwijs in groep 4-8. Door eerst voor deze groepen, werkzaam met eenzelfde spellingmethode, een doorgaande lijn te realiseren, kan van daaruit de overige groepen worden betrokken. In groep 3 wordt de methode ‘Veilig leren lezen’ gehanteerd. Met een vervolgonderzoek kan worden onderzocht in hoeverre de terminologieën/strategieën van deze methodiek aansluiten op ‘Spelling in beeld’ en deze waarnodig op één lijn brengen. Een daaropvolgend onderzoek kan zich richten op de vastlegging van termen/aanpakken die in groep 1-2 worden gehanteerd, omdat in deze groepen niet wordt gewerkt met een methode. Deze moeten op één lijn worden gebracht met de methodiek in groep 3. Hierdoor wordt gestructureerd/stapsgewijs naar een doorgaande lijn binnen de school toegewerkt en daarvoor biedt dit onderzoek een gedegen fundament. Evaluatie op de geformuleerde aanbevelingen heeft uitgewezen dat deze de doorgaande lijn verbeteren, omdat leerkrachten vanaf heden doelbewust streven naar eenduidigheid.

2

Aandachtspunt is de verplichtstelling van groepsplannen voor spellingonderwijs, zodat leerlingen, zoals beschreven in de kijkwijzer, worden voorzien van instructie/begeleiding die zij behoeven, waardoor zij optimaal profiteren van het spellingonderwijs.

Inhoudsopgave

3

Titelblad blz. 1

Samenvatting blz. 2-3

Inhoudsopgave blz. 4

Inleiding blz. 5

Methodeparagraaf blz. 6-7

TheorieHoofdstuk 2 Effectief spellingonderwijs blz. 8-9

Hoofdstuk 3 Spellingonderwijs volgens de methode blz. 10

Hoofdstuk 4 Spellingbewustzijn blz. 11

Theorie/praktijkHoofdstuk 5 Methodisch spellingonderwijs blz. 12

Hoofdstuk 6 ‘Spelling in beeld’ blz. 13-14

Hoofdstuk 7 Open en gesloten klankgroepen blz. 15-16

PraktijkHoofdstuk 8 Spellingresultaten blz. 17

Hoofdstuk 9 Directe instructiemodel blz. 18-19

Hoofdstuk 10 Observatie van de instructiekwaliteit blz. 20-21

Hoofdstuk 11 Eenduidig spellingonderwijs blz. 22-23

Hoofdstuk 12 Doorgaande lijn blz. 24

Conclusie en aanbevelingen blz. 25-26

Persoonlijke leervraag blz. 27

Literatuurlijst blz. 28

BijlagenWerkplan‘Spelling in beeld’ versus Cito LVS spellingLetterlijke weergave lesobservatiesResultatenparagraaf lesobservatiesLetterlijke weergave interviewsResultatenparagraaf interviewsHandleiding

Inleiding

4

Probleemstelling

In samenspraak met de directie is geconcludeerd dat het methodisch spellingonderwijs op de Christoffelschool te Gendringen aanscherping behoeft. Aanleiding hiervoor zijn de tegenvallende spellingresultaten en een onvoldoende doorgaande lijn. Daarnaast worden niet alle uitgangspunten van effectief spellingonderwijs gerealiseerd. Met oog op verbetering van de spellingvaardigheid staat het team open voor verbetering/vernieuwing. Daarom betreft de essentie van dit onderzoek de manier waarop de effectiviteit van het spellingonderwijs in groep 4-8 kan worden verhoogd.

Onderzoeksvragen

Voor dit onderzoek worden drie hoofdvragen beantwoord dat leidt tot een zo volledig mogelijk beeld van de manier waarop effectief spellingonderwijs gerealiseerd kan worden.

1. Wat zijn de ‘bouwstenen’ voor effectief spellingonderwijs?2. Hoe verhoudt de effectiviteit van de spellingmethode ‘Spelling in beeld’ zich ten opzichte van de

secundaire literatuur?3. In hoeverre kan de Christoffelschool als team de effectiviteit van het spellingonderwijs voor groep 4

tot en met 8 verhogen, waarbij onder andere gebruik wordt gemaakt van het directe instructiemodel?

Onderzoeksaanpak en –instrumenten

Er wordt literatuuronderzoek verricht naar de uitgangspunten van effectief spellingonderwijs. Dit literatuuronderzoek wordt voorbereid, zoals beschreven in de methodeparagraaf. Vervolgens vindt documentanalyse plaats van ‘Spelling in beeld’. Vanuit deelvragen wordt de spellingmethode gescreend op aspecten voor de realisatie van effectief spellingonderwijs. Hierna worden lesobservaties uitgevoerd om te zien in hoeverre leerkrachten in groep 4-8 tijdens een spellingles het directe instructiemodel inzetten. Om een meer doorgaande lijn te creëren, wordt middels interviews onderzocht in hoeverre leerkrachten de spellingmethode op eenduidige wijze hanteren.

Opbrengsten

Vanuit literatuur- en praktijkonderzoek worden in een handleiding aanbevelingen aangereikt voor de realisatie van effectief spellingonderwijs in groep 4 tot en met 8. Ondanks het feit dat de school streeft naar een doorgaande lijn op het gebied van spelling voor de hele school, is gekozen voor een inhoudelijke inperking en richt dit onderzoek zich op het methodisch spellingonderwijs in groep 4 tot en met 8. Aangezien deze groepen werken met dezelfde spellingmethode moet allereerst een eenduidige doorgaande lijn binnen deze groepen gerealiseerd worden. Om deze reden worden groep 1-2 en groep 3 niet in dit onderzoek behandeld en zijn de opbrengsten gericht op het methodisch spellingonderwijs in groep 4 tot en met 8.

Daarnaast wordt vanuit de literatuur een kijkwijzer ontworpen die leerkrachten ondersteunt de spellinglessen op eenduidige wijze te instrueren met oog op de verbetering van een doorgaande lijn voor effectief en doelgericht spellingonderwijs.

Voor mij als aankomend leerkracht biedt dit onderzoek uitkomst voor het verhelpen van mijn handelingsverlegenheid die ik ervoer bij het vormgeven van een effectieve methodische spellingles. Het instructiemodel, zoals beschreven in de handleiding, dat voortvloeide uit gedegen literatuuronderzoek, biedt leerkrachten houvast een spellingles te realiseren met een verhoogde effectiviteit. Gezien de actuele ontwikkelingen op het gebied van spelling, die zijn opgenomen in dit onderzoek, verdient het vanuit mijn oogpunt aanbeveling een spellingles te realiseren op de manier zoals in dit onderzoek wordt geschetst.

Persoonlijke leervraag

De persoonlijke leervraag die centraal staat: Hoe zorg ik ervoor dat ik binnen het team participeer in de manier waarop effectief spellingonderwijs vormgegeven dient te worden, waarbij ik conclusies durf te communiceren naar alle onderwijsbetrokkenen en deze vertaal naar aanbevelingen voor het team? Deze leervraag is passend bij de startbekwame fase, deeltaak 147: Nieuwe ideeën/inzichten op een correcte manier naar voren brengen, ter discussie stellen en hierover een mening geven.

1. Methodeparagraaf

5

1.1 Literatuuronderzoek

1.1.1 Zoektermen en zoeksystemen

Na oriënterend literatuuronderzoek zijn begrippen aan het licht gekomen voor een doelgericht literatuuronderzoek. Deze begrippen worden als zoektermen gehanteerd in het zoekproces naar literatuur:spellingdidactiek /instructieprincipes/directe instructie/spellingcategorie/spellingstrategie/spellingbewustzijn modelling/ doorgaande lijn/kerndoelen/methodisch spellingonderwijs

Tevens wordt gebruik gemaakt van zoekmachines:Spezify.nl/Tijdschriftenplein.nl/Scirus.nl/Scholar.google.nl/Davindi.nl/Google.com

1.1.2 Zoekcriteria

Het literatuuronderzoek wordt gebaseerd op zoekcriteria die de zoekaanpak naar relevante literatuur beschrijven. De zoekcriteria zijn:- publicaties na het jaar 2000 worden opgenomen m.u.v. onderwijsmethoden.- indien het jaar van uitgave onbekend is, wordt de publicatie niet opgenomen.- diverse soorten bronnen waarvan de auteur(s) bekend zijn, worden geraadpleegd.

1.1.3 Literatuurstudie

Middels het beschreven zoekproces wordt de literatuur op adequate wijze geselecteerd. Het raadplegen van diverse soorten bronnen vereist aandacht, zodat een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken wordt belicht en deze zo volledig mogelijk uitgediept wordt.

1.2 Documentanalyse

Documentanalyse vormt binnen dit onderzoek een waardevolle onderzoekstechniek. Hierdoor wordt inzichtelijk hoe de effectiviteit van de spellingmethode zich verhoudt ten opzichte van de literatuur. De spellingmethode wordt gescreend vanuit deelvragen behorend bij hoofdvraag twee. Deze vormen het uitgangspunt voor de documentanalyse. De spellingmethode wordt geanalyseerd op drietal aspecten:- ‘Spelling in beeld’ versus Cito LVS Spelling- leerinhoud- spellingcategorie open-/gesloten klankgroepen

1.3 Observaties

Er worden lesobservaties uitgevoerd in groep 4-8 tijdens een spellingles, waardoor inzichtelijk wordt in hoeverre leerkrachten het directe instructiemodel tijdens spellingonderwijs inzetten.

1.3.1 Onderzoeksgroep

Voor dit praktijkonderzoek zijn vijf leerkrachten benaderd uit groep 4-8 van de Christoffelschool te Gendringen. Gezien de inhoudelijke inperking van dit onderzoek is bewust voor deze selectie leerkrachten gekozen, allen met meer dan tien jaar onderwijservaring.

1.3.2 Onderzoeksinstrument/onderzoeksmethodiek

Vanuit vooraf vastgestelde richtlijnen, afgeleid van de literatuur betreffende het directe instructiemodel in hoofdstuk negen, wordt het didactisch handelen van leerkrachten tijdens een spellingles geobserveerd. Deze literatuur vormt richtlijnen voor de observatiepunten en daarmee de leidraad voor de systematische observatie van de instructiekwaliteit van leerkrachten (Stichting Leerplanontwikkeling, 2008).

6

1.4 Interview

Door interviews af te nemen, wordt op kwalitatieve wijze een diepgaander beeld verkregen van de manier waarop in de huidige situatie eenduidigheid in het spellingonderwijs wordt gecreëerd. Hiervoor is het interview als onderzoeksinstrument gekozen, omdat er dan een intensief gesprek plaatsvindt tussen de respondent en de interviewer waarbij achterliggende motieven worden geanalyseerd (Projectbureau Kwaliteit, 2009). Voorafgaand aan de afnamen, is het interview bijgesteld aan de hand van feedback afkomstig van de directie van de school. Zij hebben afgeraden de belangen van een doorgaande lijn tijdens het interview te verwoorden, omdat dit sociaalwenselijk gedrag op kan leveren. Daarom is dit uit het interview gehaald en moeten leerkrachten vanuit eigen beleving verbeterpunten aandragen voor de realisatie van een doorgaande lijn voor spelling.

1.4.1 Onderzoeksgroep

Voor dit onderzoek zijn leerkrachten uit groep 4-8 benaderd, zoals beschreven in het voorgaande praktijkonderzoek.

1.4.2 Onderzoeksinstrument/onderzoeksmethodiek

Dit onderzoeksinstrument betreft een semigestructureerd interview: een set vooraf geformuleerde interviewvragen die aan alle respondenten wordt gesteld. Door de mondelinge afname in een één op één situatie kunnen leerkrachten aanvullende informatie aandragen. Het interview is gebaseerd op literatuur betreffende de belangen van eenduidigheid binnen het spellingonderwijs (Paus & Oosterloo, 2010) . Voor een doorgaande lijn verdient het aanbeveling hier zicht in te creëren. Gezien de problematiek die veel leerlingen ervaren bij de toepassing van de verenkelings- en verdubbelingsregel wordt hierop tijdens het interview ingezoomd.

De ‘bouwstenen’ voor effectief spellingonderwijs

7

2. Spellinginstructie

2.1 Inleiding

Gezien de complexiteit van het Nederlands spellingsysteem vereist het instrueren van spellingstrategieën aandacht (Schraven, 2003). In dit hoofdstuk komen daarom de instructieprincipes voor het aanleren van spellingstrategieën aan bod. Allereerst wordt ingezoomd op het Nederlandse spellingsysteem, van waaruit spellingstrategieën zijn afgeleid.

2.1.1 Het Nederlandse spellingsysteem

Het Nederlandse spellingsysteem wordt onderverdeeld in vier principes, de hoofdregels van de Nederlandse spelling (Korstanje & Veenstra, 2012):

1. Fonologisch principeHet hoofdprincipe van de Nederlandse spelling. Elk foneem wordt door een apart grafeem weergegeven (klankzuivere woorden).

Onderstaande principes zijn uitzonderingen op dit hoofdprincipe en geldend voor niet klankzuivere woorden. 2. Morfologisch principe

Uitgaan van betekenisdragende elementen uit een woord, morfemen. Hiervoor zijn twee regels:2.1 Regel van gelijkvormigheid Woorden en/of voor- of achtervoegsels worden op dezelfde wijze geschreven.2.2 Regel van de overeenkomst Woorden die op dezelfde manier zijn gevormd, worden hetzelfde geschreven.

3. Etymologisch principeDe geschiedenis of herkomst van (leen)woorden bepaalt de schrijfwijze.

4. Syllabisch principeKlankstukken (syllaben) zijn bepalend voor de woordspelling, bijvoorbeeld de verenkelingsregel.

2.1.2 Spellingstrategieën

Leerlingen hebben moeite met het doorzien van de structuur van het Nederlands spellingsysteem. Daarom zijn bovenstaande hoofdregels vertaald in spellingstrategieën, strategieën om tot de juiste schrijfwijze te komen. Er zijn directe- en indirecte spellingstrategieën. Bij directe spellingstrategieën worden woorden zonder nadenken opgeschreven. Bij indirecte spellingstrategieën worden denkhandelingen toegepast die voortkomen uit de hoofdregels van de Nederlandse spelling (Aarnoutse & Verhoeven, 2007):

1. Fonologische strategie 1.1 Elementaire strategie

Klankzuivere woorden opdelen in klanken en daaraan de bijbehorende letter verbinden.

1.2 KlankclusterstrategieKlankgroepen die door dezelfde lettercombinaties worden weergegeven, waarbij de klankgroep niet correspondeert met het spellingsysteem.

2. Woordbeeldstrategie Woordbeeld onthouden.

3. AnalogiestrategieSchrijfwijze achterhalen op basis van overeenkomst in klankvorm of betekenis met een ander woord.

4. RegelstrategieAanleren van regels.

2.2 Aanleren van spellingstrategieën

In nieuwe spellingmethoden wordt afhankelijk van de spellingcategorie/spellingvaardigheid de meest adequate spellingstrategie gekozen. De hoofdstrategieën zijn in spellingmethoden beter bekend als: luisterstrategie, inprentstrategie, ‘net als’ strategie en regelstrategie.

8

2.2.1 Spellingcategorieën als uitgangspunt voor spellingonderwijs

De indeling van de leerstof is gebaseerd op spellingcategorieën, woorden met dezelfde spellingmoeilijkheid. Het belangrijkste criterium voor de indeling betreft de spellingstrategieën die gehanteerd moeten worden om tot de juiste spelling te komen. Binnen de nieuwste spellingontwikkelingen moeten de leerlingen in staat zijn aan te geven tot welke spellingcategorie woorden behoren (Huizenga, 2003). Leerkrachten moeten de spellingcategorie en de bijbehorende hoofdstrategie benoemen, zodat leerlingen na het herkennen van een categorie weten welke strategie ze moeten toepassen. Dit bevordert het inzicht in het spellingsysteem (Huizenga, 2003).

2.2.2 Instructieprincipes

Er zijn vier instructieprincipes waarmee de hoofdstrategieën worden aangeleerd (Korstanje & Veenstra, 2012):

1. Luisterredenering voor de fonologische strategie. Klankzuivere woorden waarbij de spraakklank correspondeert met de schrijfwijze.‘Klankwoorden’

2. Inprenting voor de woordbeeldstrategie.Woordbeelden onthouden.‘Weetwoorden’

3. Analogieredenering voor de analogiestrategie.De schrijfwijze van een woord beredeneren op basis van overeenkomst in klankgroepen/betekenis.‘Analogiewoorden’

4. Spellingregels voor de regelstrategieDoor regels wordt de schrijfwijze van een woord bepaald. ‘Regelwoorden’

Afhankelijk van de spellingcategorie moet de meest efficiënte spellingstrategie en het instructieprincipe, worden gekozen (Huizenga, 2003).

2.2.3 Doelgericht spellingonderwijs

Leerkrachten maken het verschil. De kwaliteit van spellinglessen zijn het meest bepalend voor het leerrendement van leerlingen (Muijs & Reynolds, 2010). Doelgericht spellingonderwijs middels een spellingmethode waarbij de kwaliteit ervan wordt gewaarborgd, is belangrijk en wordt in het volgende hoofdstuk uitgediept.


9

3. Spellingonderwijs volgens de methode

3.1 Inleiding

Een goede spellingmethode voorziet in een gestructureerd aanbod van de doorgaande lijn voor spelling (Aarnoutse & Verhoeven, 2007). De mate waarin leerkrachten de spellingmethoden als leidraad moeten hanteren binnen de realisatie van effectief spellingonderwijs komt in dit hoofdstuk aan bod.

3.1.1 Methodische leerlijn spelling

De spellingmethode moet als leidraad worden gehanteerd (Schraven, 2003). Door te werken met de methodische jaarplanning worden leerlingen per leerjaar voorzien van instructie voor de te bereiken kerndoelen (Korstanje & Veenstra, 2012). Dit versterkt de doorgaande lijn en stelt hen in staat voldoende spellingresultaten te behalen (Huizenga, 2003).

3.1.2 Methodematerialen

Leerkrachten moeten bekend zijn met alle methodematerialen en de methodegebonden software structureel inzetten (Korstanje & Veenstra, 2012). De spellingsoftware creëert een effectieve uitbreiding van de leertijd en biedt leerlingen remediërende-/verrijkingsoefeningen, gerefereerd aan de methodische aanpak. Voor verbetering van de doorgaande lijn moeten leerkrachten een verantwoord spellingaanbod realiseren, waarbij alle methodematerialen in samenhang worden aangeboden (Huizenga,2003).

3.2 Eenduidige spellingonderwijs

Het hanteren van een goede spellingmethode vormt een belangrijk uitgangspunt binnen de realisatie van effectief spellingonderwijs, maar de manier waarop leerkrachten deze hanteren, is doorslaggevend (Huizenga, 2003). Eenduidigheid in terminologie/spellingstrategieën versterkt de doorgaande lijn (Van Drunen & Ballering, 2011). Remediërende spellingmethoden met een andere benaming/aanpak zijn verwarrend voor spellingzwakke leerlingen en worden afgeraden. Het verdient aanbeveling om alle beschikbare methodematerialen optimaal te benutten (Schraven, 2003). Spellingmethoden bieden voldoende differentiatiematerialen om aan de instructie- en verwerkingsbehoeften van leerlingen tegemoet te komen. Het spellingonderwijs moet voor spellingzwakke leerlingen niet anders, maar intensiever zijn (Korstanje & Veenstra, 2012).

Daarnaast behoeft het aandacht om als team de aanpak die de spellingmethode hanteert kritisch te analyseren. Indien spellingregels vanuit de methode leerlingen onvoldoende houvast bieden, moeten deze op een andere/aanvullende manier worden aangeleerd. Dit is acceptabel, mits hierover schoolbreed afspraken worden gemaakt, zodat de didactische aanpak eenduidig blijft (Van Drunen & Ballering, 2011).


10

4. Spellingbewustzijn

4.1 Inleiding

Voor de realisatie van effectief spellingonderwijs is spellingbewustzijn essentieel, omdat leerlingen inzicht verwerven in hun eigen spellingkennis, dat leidt tot verbeterde spellingresultaten (Schraven, 2003). In dit hoofdstuk komt daarom de noodzaak van een goed ontwikkeld spellingbewustzijn aan bod.

4.1.1 Taaldomeinen

De doelstelling van effectief spellingonderwijs gaat verder dan goede toetsresultaten. Spelling is geen op zichzelf staand domein, maar vormt een onderdeel van taalverzorging (Korstanje & Veenstra, 2012). Bij taalverzorging betreft het vaardigheden die in dienst staan van een verzorgende/schriftelijke taalproductie (Huizenga, 2003). Volgens het referentiekader Taal moeten leerlingen eind groep 8 vaardig zijn in de opbouw van teksten, interpunctie/hoofdlettergebruik en in het ontdekken/corrigeren van spellingfouten (Stichting leerplanontwikkeling, 2012). Een goed ontwikkeld spellingbewustzijn is hiervoor voorwaardelijk, zodat leerlingen aangeleerde spellingkennis/-vaardigheden toepassen dat leidt tot correct schriftelijk taalgebruik (Korstanje & Veenstra, 2012).

4.1.2 Van aanbod naar transfer

Spellingbewustzijn is voorwaardelijk om de doelstelling van effectief spellingonderwijs te bereiken, oftewel te komen tot transfer dat leidt tot correcte toepassing van de spellingvaardigheden in eigen schrijfproducten (Korstanje & Veenstra, 2012). Voor bevordering van het spellingbewustzijn, moeten spellingstrategieën in drie fasen worden aangeboden (Huizenga, 2003):

1. Geïsoleerd, waarbij de hoofdstrategie wordt benoemd.2. Geïntegreerd aanbod.3. De fase van transfer: toepassing van spellingcategorieën in eigen schrijfproducten.

In spellingmethoden komt de derde fase nauwelijks aan bod. Binnen de realisatie van effectief spellingonderwijs moet dit expliciet aan de orde worden gesteld en moeten leerkrachten ernaar streven het spellingbewustzijn te bevorderen, een voorwaarde om te komen tot transfer (Paus & Oosterloo, 2010).

4.1.3 Spellingbewustzijn

Voor bevordering van het spellingbewustzijn moeten leerkrachten leerlingen voortdurend stimuleren spellingstrategieën toe te passen in eigen schrijfproducten en structureel aandacht besteden aan werkverzorging/correcte woordspelling (Aarnoutse & Verhoeven, 2007).Als het spellingbewustzijn voldoende is ontwikkeld, komen leerlingen tot transfer en worden spellingstrategieën bij ‘eigen’ taaluitingen toegepast, waarmee de effectiviteit van het spellingonderwijs optimaal gerealiseerd wordt (Korstanje & Veenstra, 2012).

Methodisch spellingonderwijs: ‘Spelling in beeld’

11

5. Methodisch spellingonderwijs

5.1 Inleiding

De einddoelen van het Referentiekader Taal worden beschreven in leerstoflijnen (Stichting Leerplanontwikkeling, 2010). Omdat leerstoflijnen richtinggevend zijn, zijn er spellingmethoden die hiervan afwijken, waardoor het leerstofaanbod niet geheel synchroon loopt met het afnamemoment van Cito LVS (Korstanje & Veenstra, 2012). Met oog op de spellingresultaten verdient het aanbeveling het leerstofoverzicht van ‘Spelling in beeld’ te vergelijken met Cito LVS spelling, zodat wordt onderzocht of de spellingcategorieën die door Cito worden getoetst ook door de methode in de juiste periode worden aangeboden, respectievelijk voor januari en juni.

5.2.1 Resultatensectie

Naar aanleiding van de documentanalyse, zoals beschreven in de methodeparagraaf, van de methode ‘Spelling in beeld’ en de spellingtoetsen van het Cito LVS, is voor de groepen 4 tot en met 8 een overzicht verkregen van de mate waarin het methodeaanbod en de afnamemomenten van spellingcategorieën middels LVS-toetsen op elkaar aansluiten. Voor het resultaatoverzicht wordt verwezen naar bijlage 2.

5.2.2 Conclusies en aanbevelingen

De Cito LVS toetsen komen qua inhoud/aanbod van spellingcategorieën grotendeels overeen met ‘Spelling in beeld’. Er is een aantal spellingcategorieën die aandacht vereist, omdat deze door de methode later worden aangeboden dan het Cito veronderstelt. De meeste knelpunten zitten in leerjaar 4. Een voorbeeld van een spellingcategorie betreft de verdubbelingsregel (K09). Deze wordt door de methode in groep 5 aangeboden, maar door Cito eind groep 4 getoetst. Knelpunten als deze kunnen voor tegenvallende spellingresultaten eind groep 4 leiden.Naar aanleiding hiervan wordt aanbevolen het team hiervan op de hoogte te stellen (Korstanje & Veenstra, 2012). Afwijkingen hoeven niet direct tot het omgooien van de methodeplanning te leiden, want methodeschrijvers hebben een zorgvuldige leerstofplanning gemaakt, waardoor alle spellingcategorieën aan bod komen en leerlingen in staat worden gesteld het eindniveau van spelling te bereiken (Van Drunen & Ballering, 2011). Bewustwording van het feit dat en wanneer dit voorkomt is belangrijker, zodat leerkrachten uitval op desbetreffende spellingcategorieën kunnen verklaren (Paus & Oosterloo, 2010).

Indien de school het leerstofaanbod van spellingcategorieën wil vervroegen, moet dit schoolbreed worden georganiseerd, omdat deze beslissing gevolgen heeft voor diverse leerjaren. Bij vervroeging van een spellingcategorie wordt er op dat moment geen oefenstof aangeboden en moeten leerkrachten hier zelf voor zorgen. Bovendien hoeft de spellingcategorie in een volgend leerjaar niet als nieuw aangeboden te worden.

Dit alles betekent dat de Christoffelschool beide opties in overweging moet nemen en als team tot één beslissing/aanpak moet komen.


12

6. ‘Spelling in beeld’

6.1 Inleiding

Om de effectiviteit van het methodisch spellingonderwijs te verhogen, wordt ingezoomd op ‘Spelling in beeld’. Middels documentanalyse wordt inzichtelijk hoe het spellingonderwijs methodisch is opgezet.

6.1.1 Leerstofaanbod

Het leerstofaanbod correspondeert met de spellingleerstof, zoals beschreven in de kerndoelen Nederlandse taal. ‘Spelling in beeld’ bestaat uit acht blokken van vier weken. In de eerste drie lesweken staan per week twee basislessen ingeroosterd. Per les wordt één spellingcategorie aangeboden. In les zes worden deze categorieën herhaald waarna het controledictee wordt afgenomen, gevolgd door herhaling-/plustaken.

6.1.2 Lesfasen

Iedere basisles bestaat uit vier lesfasen: introductie, instructie, verwerking en evaluatie/reflectie die in het werkboek zijn vertaald in:Verkenning Het spellingprobleem wordt geïntroduceerd. Uitleg De instructie.Aan de slag Verwerkingsopdrachten.Terugkijken Afsluitende opdracht gericht op het lesdoel.

Middels deze indeling legt de methode de nadruk op zelfstandige verwerking van de leerstof. Dit komt niet overeen met de literatuur, waarbij instructie aan alle leerlingen essentieel is (Korstanje & Veenstra, 2012). In ‘Spelling in beeld’ schuilt het gevaar dat het belang van een effectieve instructie aan alle leerlingen wordt afgezwakt en dat is een aandachtspunt.

6.1.3 Toetsing en evaluatie

Voor de evaluatie van leervorderingen zijn controle-/signaaldictees opgenomen. Signaaldictees zijn facultatief. Ze worden afgenomen, nadat alle spellingcategorieën van een blok zijn aangeboden om te zien in hoeverre leerlingen deze beheersen. Op het antwoordformulier moeten leerlingen achter elk woord de strategie kiezen. Dit is volgens de literatuur belangrijk, want hierdoor passen ze de spellingstrategieën bewust toe en dat leidt tot verbeterde spellingvaardigheid (Korstanje & Veenstra, 2012).

6.2 Methodedidactiek

De methode baseert haar instructie op drie hoofdstrategieën: klankstrategie, regelstrategie en weetstrategie. In afstemming op deze hoofdstrategieën worden de 90 spellingcategorieën ingedeeld in drie categorieën: klank-, regel- en weetwoorden. Vanaf groep zes worden deze vervangen door klank-, regel- en weetspoor en wordt de werkwoordspelling toegevoegd.

6.3 Differentiatie

De methode is erop gericht dat alle leerlingen binnen dezelfde tijd de leerstof doorlopen, waarbij differentiatie naar begeleidingsbehoeften plaatsvindt. Deze vorm van differentiatie betreft convergente differentiatie (Muijs & Reynolds, 2010). De kanttekening bij zelfstandige verwerking van de leerstof is eerder beschreven. De methode differentieert ook in leerstofaanbod. Naar aanleiding van het controledictee, krijgen leerlingen herhaling-/plustaken aangeboden.

13

Herhalingstaken zijn gericht op één spellingcategorie. - Spellingspoor Herhalingstaken worden spelenderwijs uitgevoerd. - Methodegebonden software- Kopieerbladen

Naast de extra opdrachten in het werkboek biedt de methode uitdagende/aanvullende plustaken:- Taalmaker Taalkaarten waarbij creatieve taaluitingen centraal staan. - Methodegebonden software

In deze methode is een aantal nieuwe ontwikkelingen/inzichten van het spellingonderwijs verwerkt. Een belangrijk aandachtspunt is dat in ‘Spelling in beeld’ het gevaar schuilt dat het belang van een effectieve instructie aan alle leerlingen wordt afgezwakt. Vanuit de visie van effectief spellingonderwijs behoeft dit punt aandacht (Bosman, 2008).


14

7. Open en gesloten klankgroepen

7.1 Inleiding

Voor veel leerlingen zijn de verenkelings- en verdubbelingsregel moeilijk te doorgronden. Daarom behoeft deze spellingcategorie aandacht en wordt de manier waarop deze in ‘Spelling in beeld’ wordt aangeboden in dit hoofdstuk beschreven.

7.1.1 Spellingvoorwaarden

Voordat deze spellingcategorieën worden aangeleerd, moeten leerlingen aan onderstaande spellingvoorwaarden voldoen (Expertisecentrum Nederlands, 2009):- Betekenisvolle/betekenisloze klankgroepen onderscheiden- Kop- en staartstukken herkennen- Klanken indelen in korte, lange, tweetekenklanken en medeklinkers- De klank aan het eind van een klankgroep benoemen.

7.2 De verenkelings- en verdubbelingsregel

‘Spelling in beeld’ richt zich op beheersing van bovenstaande spellingvaardigheden, waarna in groep 4-5 gestructureerd naar de verenkelings-/verdubbelingsregel wordt toegewerkt.

Groep 4-blok 7:1. R4: woorden op ~a,~o,~u (ja)

Lange klinkers /aa/oo/uu/ aan het eind van een woord worden met één letter geschreven.2. R5: klankgroep op ~a,~o,~u (ramen)

Lange klinkers /aa/oo/uu/ aan het eind van een klankgroep worden met één letter geschreven.

Groep 4-blok 8:3. R6: woorden op ~ee (nee)

Lange klank /ee/ aan het eind van een woord wordt met twee letters geschreven.4. R7: klankgroep op ~e (delen)

Lange klank /ee/ aan het eind van een klankgroep wordt met één letter geschreven5. R8: woorden met twee klankgroepen (leggen)

Wordt er aan het eind van de klankgroep een lange, korte of medeklinker gehoord?Lange klinker wordt geschreven door één klinker en één medeklinker.Korte klinker wordt geschreven met één klinker en twee dezelfde medeklinkers.Medeklinker of tweetekenklank wordt geschreven, zoals deze wordt gehoord.

R8 vormt een overzicht van woorden met twee klankgroepen die aan bod zijn geweest. Dit overzicht is incompleet, omdat begin groep 5 de verdubbelingsregel wordt aangeleerd.

Groep 5-blok 1:6. R8: woorden met twee klankgroepen

Herhaling van eind groep 4.

Groep 5-blok 2:7. R9: woorden met dubbele medeklinker (bakker)

Wordt aan het eind van de klankgroep een korte klinker gehoord, dan worden er twee dezelfde medeklinkers geschreven.Uitlegkaart R8 wordt aangevuld met woorden waarvan de klankgroep eindigt op een korte klinker.

Groep 5-blok 3:15

8. R11: woorden met meer klankgroepen (betalen)Verdeel lange woorden in klankgroepen en schrijf de ‘vaste stukjes’ op. Bepaal bij de overige klankgroepen wat er aan het eind wordt gehoord.

Na een lange klinker: één klinker en één medeklinker.Na een korte klinker: twee dezelfde medeklinkers.

Na deze uitlegkaart komen beide regels geïntegreerd aan bod.

Het is essentieel dat leerkrachten zich houden aan bovenstaande methodische aanpak. Meerdere strategieën/benamingen aanbieden voor eenzelfde spellingprobleem is niet bevorderend voor de spellingvaardigheid (Korstanje & Veenstra, 2012).

Methodisch spellingonderwijs in de praktijk

16

8. Spellingresultaten

8.1 Inleiding

Om de effectiviteit van het methodisch spellingonderwijs in groep 4-8 op de Christoffelschool te verhogen, worden de spellingresultaten van deze groepen geanalyseerd, zodat inzichtelijk wordt hoe deze zich verhouden tot het landelijk gemiddelde en hoe iedere groep presteert.

8.1.1 Huidige spellingresultaten

In onderstaande trendanalyse worden de spellingresultaten van de Cito LOVS van de jaargroepen 4 tot en met 8 weergegeven. Omdat er in het schooljaar 2012-2013 nog geen Cito is afgenomen, lopen de spellingresultaten tot eind schooljaar 2011-2012. Dit betekent dat de meest recente spellingresultaten van Cito van de huidige groepen 4 tot en met 8 staan weergegeven in een jaargroep lager.

Figuur 1.1 Spelling 2012 – Volgmodel

Wegens tegenvallende spellingresultaten heeft de school er bewust voor gekozen om in 2009-2010 een nieuwe spellingmethode ‘Spelling in beeld’ in te voeren. In de trendanalyse zijn vanaf dit leerjaar verbeteringen van de spellingvaardigheid zichtbaar. Ondanks deze verbeterde spellingresultaten worden tot op heden de gewenste leeropbrengsten onvoldoende behaald en scoren er op de laatste Cito LOVS spelling drie groepen onder het landelijk gemiddelde. Daarnaast geeft de intern begeleider aan dat er relatief veel leerlingen behoren tot de 20% laagst scorende leerlingen die ruim onder het landelijk gemiddelde scoren. Om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen het landelijk gemiddelde behalen, behoeft het methodisch spellingonderwijs aanscherping. De school streeft daarom naar verhoging van de effectiviteit van het spellingonderwijs. In de volgende hoofdstukken wordt de manier waarop spellinglessen tot op heden worden vormgegeven belicht, zodat van daaruit aanbevelingen kunnen worden geformuleerd, met oog op verbetering van de spellingvaardigheid.

17

Jaargroep345678 Boven gemiddeldeOnder gemiddelde

Spelling 2012 - Volgmodel Leerlingen

Vaar

digh

eids

scor

e

140

135

130

125

120

115

110

105

M5

B8E7

M3

E5

M6

E3

M4

E6M7

M8

E4

E E E E2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012


9. Het directe instructiemodel

9.1 Inleiding

De instructiekwaliteit is het meest bepalend voor het leerrendement van leerlingen (Muijs & Reynolds, 2010). Daarom wordt in dit hoofdstuk ingezoomd op het directe instructiemodel, omdat dit model voor de realisatie van een effectieve/doelgerichte instructie voor alle leerlingen uitkomst biedt (Huizenga, 2003).

9.1.1 De lesfasen

Het directe instructiemodel gaat uit van convergente differentiatie waarbij gezamenlijke doelen worden gesteld en leerlingen in subgroepen worden voorzien van passende instructie/begeleiding. De lesfasen van het directe instructiemodel bieden leerkrachten houvast om een effectieve spellinginstructie te realiseren (Korstanje & Veenstra, 2012):

1. Lesstart 2. Groepsinstructie3. Begeleide oefening4. Zelfstandige verwerking/verlengde instructie5. Feedback6. Afsluiting

9.2.1 Lesstart

De leerkracht start met de terugblik/activeren van de voorkennis waarbij de geoefende spellingcategorieën uit de vorige les(sen) worden benoemd. De relevantie voor het lesdoel is bepalend voor de terugblik (Korstanje & Veenstra, 2012). Vervolgens wordt het lesdoel verwoord. Het benoemen en naderhand evalueren van het lesdoel zijn belangrijk , want dit maakt het leerproces voor leerlingen inzichtelijk (Bosman, 2008).

9.2.2 Groepsinstructie

Bij het leren van een nieuwe spellingcategorie wordt middels concrete voorbeelden de strategie verwoord. Het is essentieel dat bij iedere categorie de hoofdstrategie wordt benoemd, zodat de spellingaanpak duidelijk wordt (Huizenga, 2003).

9.2.3 Begeleide oefening

Alle leerlingen dienen onder begeleiding van de leerkracht de strategie hardop denkend te kunnen verwoorden, waarbij ze op dezelfde manier te werk gaan als hun leerkracht, zodat de spellingcategorie op een juiste manier eigen wordt gemaakt (Korstanje & Veenstra, 2012).

9.2.4 Zelfstandige verwerking en verlengde instructie

Leerlingen met een gemiddelde/goede spellingvaardigheid oefenen de strategie zelfstandig, terwijl de zwakke spellers van een verlengde instructie worden voorzien, bestaande uit drie stappen (Korstanje & Veenstra, 2012):

1. Modellen Hardop denkend verwoorden van de strategie.

2. Denkstappen van de leerkracht aanvullenTijdens deze fase van begeleide oefening worden leerlingen direct voorzien van feedback.

3. Denkstappen hardop verwoorden waarbij de leerkracht controleert/corrigeert.

9.2.5 Feedback18

Na de verlengde instructie aan spellingzwakke leerlingen geeft de leerkracht de zelfstandig werkende leerlingen feedback/ondersteuning. Het corrigeren van spelfouten in het werk levert meer leerrendement op dan correctie op het werk na de les (Wardekker, 2012).

9.2.6 Afsluiting

Er vindt een gezamenlijke afsluiting plaats waarbij wordt nagegaan of het lesdoel is bereikt.

Middels het directe instructiemodel wordt de spellingdidactiek van leerkrachten aangescherpt en wordt er tegemoet gekomen aan de instructiebehoeften van alle leerlingen. Een les is niet afgerond wanneer de opdrachten voltooid zijn, maar op het moment dat er effectief geoefend is. Op deze manier is het leereffect optimaal en wordt effectief spellingonderwijs gerealiseerd (Muijs & Reynolds, 2010).


19

10. Observatie van de instructiekwaliteit

10.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de huidige praktische invulling van het spellingonderwijs in groep 4-8 geanalyseerd. Met behulp van observatielijsten, gebaseerd op de lesfasen van het directe instructiemodel, worden lesobservaties uitgevoerd waarna leerkrachten worden voorzien van conclusies/aanbevelingen om effectief spellingonderwijs te realiseren.

10.2 Resultatensectie

De lesobservaties staan in bijlage 3 en de resultatenparagraaf in bijlage 4.

10.3 Conclusies en aanbevelingen

10.3.1 Start van de les

Voor de doorgaande lijn is het belangrijk dat voorafgaand aan een spellingles wordt teruggeblikt op de spellingcategorie van de vorige les(sen) (Schraven, 2003). Een aantal leerkrachten start direct met het benoemen van het lesdoel en blikken niet terug. Terugblikken op het geleerde bevordert het inzicht in het spellingsysteem, waardoor spellingcategorieën beter worden ingeslepen (Wardekker, 2012). Daarom wordt aanbevolen bij iedere lesstart terug te blikken op geleerde spellingcategorieën.

Niet alle leerkrachten actualiseren de voorkennis. Dit is een aandachtspunt, want de voorkennis is cruciaal om verdere kennis op te bouwen en een doorgaande lijn te creëren.Alle leerkrachten benoemen het lesdoel. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat dit binnen het opbrengstgericht werken van belang wordt geacht en het opbrengstgericht werken als speerpunt centraal heeft gestaan/staat binnen de school. Vanuit de literatuur wordt aanbevolen om naast de te leren spellingcategorie ook de spellingstrategie te benoemen (Korstanje & Veenstra, 2012).

10.3.2 Groepsinstructie

In deze lesfase behoeft voornamelijk de zelfstandige verwerking van de leerstof aandacht. Deze werkwijze, waarbij leerlingen niet worden voorzien van instructie is een aandachtspunt, omdat vanuit de literatuur wordt aanbevolen alle leerlingen te voorzien van instructie, waarbij modelling essentieel is. Enkele leerkrachten benoemen wel de stappen, zoals beschreven op de uitlegkaart, maar het modellen, dat voor leerlingen leidt tot beter inzicht in de toepassing van de strategie, blijft uit. Vanuit actuele ontwikkelingen is modellen voor verbetering van de spellingvaardigheid essentieel bij de instructie van een nieuwe categorie (Korstanje & Veenstra, 2012).

10.3.3 Begeleide oefening

Één leerkracht heeft deze lesfase correct doorlopen, waarbij op coöperatieve wijze alle leerlingen de spellingstrategie hardop denkend verwoorden. In de overige lessen gebeurde dit niet of slechts door enkele leerlingen. Voor deze leerkrachten verdient het aanbeveling alle leerlingen de strategie hardop denkend te laten verwoorden, want dan is het leerrendement het hoogst en wordt de strategie sneller ingeslepen (Wardekker, 2012).

10.3.4.1 Zelfstandige verwerking

Alle leerkrachten stellen de leerlingen in staat hun spellingkennis te delen. Dit is positief. Anderen uitleggen bevordert de beheersing van een strategie (Schraven, 2003).

10.3.4.2 Extra instructie

20

Niet alle leerkrachten differentiëren in de spellingles naar instructiebehoeften van leerlingen. Daarom wordt aanbevolen om schoolbreed eenduidige afspraken te maken betreffende het hanteren van instructiegroepen tijdens spellinglessen. Voor spellingzwakke leerlingen moet het spellingonderwijs intensiever middels verlengde/aanvullende instructie (Korstanje & Veenstra, 2012).In deze lesfase wordt de strategie nogmaals hardop denkend voor gedaan en vullen leerlingen deze aan, waarna zij zelfstandig onder toeziend oog van de leerkracht de strategie toepassen (Wardekker, 2012). Bovenstaande is slechts door één leerkracht volbracht en dat is zorgelijk voor een school die streeft naar verbeterde spellingvaardigheid van leerlingen. Daarom wordt aanbevolen de essentie van modelling onder de aandacht te brengen, zodat leerkrachten zich (meer) bewust worden van de belangen hiervan.

10.3.5 Feedback

Niet alle leerkrachten geven feedback in het werk van leerlingen. Dit is een aandachtspunt, want correctie in het werk levert optimaal leerrendement (Wardekker, 2012).

10.3.6 Lesafsluiting

De lesevaluatie komt niet bij iedereen aan bod, terwijl de laatste verwerkingsopdracht in het werkboek van ‘Spelling in beeld’ zich hier uitstekend voor leent. Dit is een afsluitende opdracht, gericht op het lesdoel (Stapel, 2008). Aanbevolen wordt om deze opdracht doelgericht te benutten, zodat dit kwaliteitsaspect van de methode gewaarborgd blijft en leerlingen worden voorzien van een doelgerichte lesevaluatie.

Concluderend kan worden gesteld dat in de huidige situatie onvoldoende eenduidigheid bestaat betreffende het instrueren van spellingcategorieën. Daarnaast worden niet alle didactische handelingen per lesfase van het directe instructiemodel doorlopen. Met oog op verbetering van het spellingonderwijs zijn dit aandachtspunten die verbetering behoeven.


21

11. Eenduidig spellingonderwijs

11.1 Inleiding

Voor een doorgaande lijn is het essentieel dat leerkrachten zich houden aan de spellingaanpak, zoals beschreven in de methode (Van Drunen & Ballering, 2011). In dit hoofdstuk wordt geanalyseerd in hoeverre leerkrachten eenduidigheid in terminologie/strategie voor eenzelfde spellingprobleem, de verenkelings- en verdubbelingsregel, creëren.

11.2 Resultatensectie

De interviews staan in bijlage 5 en de resultatenparagraaf in bijlage 6.

11.3 Conclusie en aanbevelingen

11.3.1 Methodematerialen

Leerkrachten hanteren de niveaudifferentiatie in week vier, zoals deze organisatorisch staat beschreven in de handleiding niet op eenzelfde manier. Een aantal leerkrachten vermijdt de plustaken en verwerken de herhalingstaken in de weektaak. Met oog op verbeterde spellingresultaten behoeft dit aandacht. De plustaken bevatten een creatief component en zorgen ervoor dat de basiskennis wordt onderhouden. Dit is essentieel voor een verbeterde spellingvaardigheid (Huizenga, 2003). Daarom dienen de plustaken structureel ingezet te worden. Een tweede aanbeveling heeft betrekking op de zelfstandige verwerking van herhalingstaken. Vanuit de visie op effectief spellingonderwijs verdient het aanbeveling om leerlingen voorafgaand aan het verwerken van een herhalingstaak wel van instructie te voorzien, omdat zij een spellingcategorie onvoldoende beheersen (Huizenga, 2003).

Er bestaat geen eenduidigheid over de afname van het signaaldictee. In twee bovenbouwgroepen wordt het signaaldictee niet structureel ingezet. Dit dictee heeft een facultatief karakter, maar voor het realiseren van een doorgaande lijn moet hier eenduidigheid in worden gecreëerd. Door Van Drunen en Ballering (2011) wordt aanbevolen het signaaldictee wel af te nemen, zodat inzichtelijk wordt in hoeverre leerlingen de spellingcategorieën beheersen.

Daarnaast komt de strategiekeuze bij het signaaldictee niet bij alle leerkrachten aan bod. In twee groepen is dit item verplicht en wordt dit doelgericht besproken. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten zich het belang van het nadenken over de hoofdstrategie onvoldoende realiseren. Wanneer leerlingen zich bewust zijn van de hoofdstrategie helpt dit hen voor het correct toepassen van de bijbehorende spellingaanpak (Schraven, 2011). Daarom verdient het aanbeveling om eenduidigheid te creëren betreffende het signaaldictee en de mate waarin leerkrachten leerlingen bewust maken van de hoofdstrategieën.

11.3.2 Aanbod van de verenkelings- en verdubbelingsregel

Leerkrachten zijn onvoldoende bekend met het moment waarop de verenkelings-/verdubbelingsregel aan leerlingen wordt geïntroduceerd. Allen geven aan dat dit eind groep 4 aan bod komt. Een mogelijke verklaring waarom leerkrachten dit denken, kan zijn, omdat Cito beide spellingregels eind groep 4 toetst. Maar de spellingmethode biedt de verenkelingsregel eind groep 4 en de verdubbelingsregel begin groep 5 aan. Opmerkelijk is, dat ook leerkrachten van groep 4/5 en 5/6 dit niet wisten. Dit baart zorgen, omdat de verdubbelingsregel in groep 5 aan bod komt. Daarom wordt aanbevolen om leerkrachten te voorzien van een leerstofoverzicht van de jaargroepen 4-8, zodat duidelijk is welke spellingcategorieën wanneer aan bod komen.

Alle leerkrachten hanteren de terminologie/strategie, zoals in de methode staat beschreven. Bij het instrueren/herhalen van deze spellingcategorie verwoorden alle leerkrachten de strategische stappen op de uitlegkaarten. Deze eenduidigheid is positief en moet gewaarborgd blijven.

De benaming van de hoofdstrategie, ‘het spoor’, dat hoort bij de spellingcategorie komt niet bij alle leerkrachten expliciet aan bod. Vanuit de literatuur wordt aanbevolen dat leerkrachten consequent in iedere spellingles het ‘spoor’ moeten benoemen waartoe een spellingcategorie behoort. Dit bevordert het inzicht in het spellingsysteem (Korstanje & Veenstra, 2012).

22

11.3.3 Aanvullende/remediërende aanpak

Leerkrachten maken enkel gebruik van remediërende materialen die de spellingmethode biedt. Deze praktijkgegevens komen overeen met wat in de literatuur staat beschreven. Bovendien geeft Schraven (2003) aan dat het spellingonderwijs voor zwakke spellers niet anders, maar intensiever moet met remediërende materialen, gerefereerd aan de methode.

11.3.4 Doorgaande lijn

Geen enkele leerkracht kan aangeven welke aanpak leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden. Leerkrachten gaan ervan uit dat collega’s de methode volgen, zoals in de handleiding staat beschreven, maar opmerkelijk is dat geen van hen de methode strikt volgens de handleiding hanteert. Er zijn leerkrachten die bij de herhaling van een strategie kiezen voor zelfstandige verwerking, terwijl andere leerkrachten de leerlingen voorzien van instructie. Dit laatste behoeft vanuit de literatuur, zoals eerder beschreven, de voorkeur. Daarom wordt aanbevolen hierover eenduidigheid te creëren, zodat regels in iedere groep op effectieve/eenduidige wijze worden aangeleerd/ingeoefend.

Vanuit de vraagstelling van leerkrachten is aanvullend onderzoek verricht naar aanbevelingen vanuit de literatuur betreffende spelfouten op dictees die buiten de aangegeven spellingcategorieën vallen. Een spelfout behoort dan niet bij de spellingcategorie die de spellingmethode aangeeft voor remediëring. Dit blijft een spanningsveld, maar volgens Huizenga (2003) moeten fouten buiten de spellingcategorieën niet worden meegerekend, omdat de remedie van het blok niet op deze fouten is gericht. Bovendien geeft Schraven (2011) aan dat een leerling dan geen remediëring krijgt aangeboden die hij/zij behoeft. Vanuit Stapel (2008) wordt echter aanbevolen om de remediëring, zoals de methode aangeeft te hanteren en de fouten buiten de categorie wel mee te nemen in de beoordeling, zodat een reëel beeld van het spellingniveau van leerlingen wordt verkregen. Korstanje en Veenstra (2012) voegen daaraan toe dat desbetreffende fouten een belangrijk signaal zijn van wat leerlingen onvoldoende beheersen. Vanuit deze aanbeveling is het voor leerkrachten die streven naar verbeterde spellingvaardigheid belangrijk dat zij de remedie afstemmen op wat er door de methode wordt aanbevolen. Bovendien is bij ‘Spelling in beeld’ uitstekend na te gaan bij welke spellingcategorie een fout behoort en kan de leerkracht bij ernstige uitval deze tussentijds remediëren.

Voor de realisatie van effectief spellingonderwijs moeten bovenstaande aanbevelingen onder de aandacht worden gebracht. Afstemming binnen het spellingonderwijs versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingvaardigheid van leerlingen (Korstanje & Veenstra, 2012).


23

12. Doorgaande lijn

12.1 Inleiding

De voorgaande hoofdstukken hebben voornamelijk betrekking op de huidige situatie. Vanuit deze praktijkgegevens wordt in dit hoofdstuk de manier waarop leerkrachten een meer doorgaande lijn binnen het spellingonderwijs kunnen creëren, dat leidt tot verbeterde spellingvaardigheid van leerlingen, belicht.

12.2 Methodegebruik

De manier waarop leerkrachten het spellingonderwijs vormgeven, is van doorslaggevend belang. Afstemming versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingvaardigheid van leerlingen (Korstanje & Veenstra, 2012). Daarom dienen over het gebruik van spellingmethoden schoolbreed afspraken te worden gemaakt. Dit is voor de Christoffelschool een belangrijk aandachtspunt, omdat is gebleken dat niet alle leerkrachten de spellingmethode op eenzelfde wijze hanteren. Voornamelijk de realisatie van eenduidigheid betreffende de niveaudifferentiatie in week vier en het signaaldictee, zoals beschreven in hoofdstuk elf, behoeven specifieke aandacht. Het gegeven dat alle leerkrachten de benaming/strategie vanuit de methode hanteren en enkel remediërend methodemateriaal inzetten, is voor de doorgaande lijn noodzakelijk en moet gewaarborgd blijven.

12.3 Instructiekwaliteit

De instructiekwaliteit is het meest bepalend voor het leerrendement (Muijs & Reynolds, 2010). Vanuit de visie van effectief spellingonderwijs biedt het directe instructiemodel uitkomst voor de realisatie van effectief/doelgericht spellingonderwijs waarmee eenduidigheid wordt gecreëerd (Bosman, 2008). Uit praktijkonderzoek is gebleken dat niet alle leerkrachten de lesfasen van het directe instructiemodel in een spellingles doorlopen. Daarom wordt aanbevolen de observatielijst, zoals beschreven in bijlage 3, ter ondersteuning als kijkwijzer voor leerkrachten aan te reiken. Op dit format staat beschreven hoe een effectieve/doelgerichte spellingles moet verlopen. Dit biedt leerkrachten houvast en stelt hen in staat het directe instructiemodel op correcte wijze te hanteren bij spellinglessen.

12.3.1 Leerstofoverzicht

Voor verbetering van de doorgaande lijn is het essentieel dat leerkrachten spellingcategorieën op eenduidige wijze instrueren. Leerkrachten moeten bij spellingcategorieën de hoofdstrategie benoemen. Daarnaast is het activeren van de voorkennis/terugblikken op het geleerde, zoals beschreven in hoofdstuk 9, belangrijk. Omdat niet alle leerkrachten bij de start van de les terugblikken wordt aanbevolen de uitlegkaarten van de spellingmethode functioneler in te zetten. De spellingmethode biedt voor iedere jaargroep pictogrammen van de drie hoofdstrategieën. Door gedurende een blok/leerjaar, afhankelijk van wat er schoolbreed wordt afgesproken, bij iedere hoofdstrategie de aangeleerde spellingcategorie zichtbaar op te hangen, ontstaat een gestructureerd overzicht van de behandelde leerstof. Een dergelijk overzicht bevordert het inzicht in het spellingsysteem en leidt tot verbeterde spellingvaardigheid (Huizenga, 2003). Bovendien stelt dit leerkrachten in staat overzichtelijk terug te blikken op hetgeen dat in voorgaande lessen is behandeld. Hierdoor worden leerlingen voortdurend geconfronteerd met de geleerde spellingcategorieën en worden deze beter ingeslepen (Wardekker, 2012). Door het leerstofoverzicht wordt inzichtelijk welke categorieën zijn behandeld. Voor de doorgaande lijn is kennis van wat er in andere groepen wordt aangeboden belangrijk, zodat leerkrachten weten of een spellingcategorie als nieuw wordt aangeboden of dat deze wordt herhaald (Huizenga, 2003).

Een bijkomend aspect dat aanscherping behoeft betreft het instrueren van ‘nieuwe’ groepsleerkrachten die onbekend zijn met de spellingmethode. Door hen voorafgaand in kennis te stellen van de manier waarop de methode wordt gehanteerd, kunnen zij een bijdrage leveren aan de realisatie van effectief spellingonderwijs en het waarborgen van de eenduidige doorgaande lijn.

13. Conclusie en aanbevelingen

24

Beantwoording van de hoofdvragen leidt tot conclusies en aanbevelingen omtrent de realisatie van effectief methodisch spellingonderwijs in groep 4 tot en met 8 voor de Christoffelschool te Gendringen.

13.1 Conclusies en aanbevelingen vanuit literatuur-/praktijkonderzoek

13.1.1 Effectief spellingonderwijs

Het instrueren van spellingstrategieën vereist aandacht. Afhankelijk van de spellingcategorie moet de meest efficiënte spellingstrategie en het instructieprincipe worden gekozen (Huizenga, 2003). Vanuit actuele spellingontwikkelingen moeten leerlingen weten tot welke spellingcategorie woorden behoren (Korstanje & Veenstra, 2012). Daarom wordt aanbevolen leerkrachten tijdens de instructie de spellingcategorie en de bijbehorende strategie te laten benoemen. Dit bevordert het inzicht in het spellingsysteem en leidt tot verbeterde spellingvaardigheid (Huizenga, 2003).

Volgens Bosman (2008) biedt het directe instructiemodel uitkomst voor een doelgerichte/effectieve instructie. Met dit instructiemodel wordt de spellingdidactiek van leerkrachten aangescherpt en wordt tegemoet gekomen aan de instructiebehoeften van alle leerlingen. Het spellingonderwijs moet voor spellingzwakke leerlingen niet anders, maar intensiever zijn en daar draagt dit instructiemodel aan bij (Korstanje & Veenstra, 2012).

Een ander theoretisch uitgangspunt voor de realisatie van effectief spellingonderwijs is doelgericht spellingonderwijs met behulp van een spellingmethode die voorziet in een doorgaande lijn, waarbij spellingcategorieën systematisch/expliciet aan bod komen (Aarnoutse & Verhoeven, 2007). Aanbevolen wordt te werken met de methodische jaarplanning, zodat leerlingen per leerjaar worden voorzien van instructie betreffende de te bereiken doelen (Korstanje & Veenstra, 2012). Dit versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingresultaten (Huizenga, 2003).De manier waarop leerkrachten een spellingmethode hanteren, is van doorslaggevend belang (Huizenga, 2003). Meerdere strategieën/benamingen voor eenzelfde spellingprobleem, waaronder de verenkelings-/verdubbelingsregel, is niet bevordelijk voor de spellingvaardigheid (Korstanje & Veenstra, 2012). Aanbevolen wordt om eenduidigheid in terminologie/spellingstrategieën te creëren. Afstemming binnen het methodisch spellingonderwijs versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingvaardigheid (Paus & Oosterloo, 2010).

Spellingbewustzijn is voorwaardelijk om de doelstelling van effectief spellingonderwijs te bereiken, oftewel te komen tot transfer dat leidt tot correcte toepassing van de spellingvaardigheden in eigen schrijfproducten (Korstanje & Veenstra, 2012). Daarom wordt leerkrachten aanbevolen structureel aandacht te besteden aan werkverzorging/correcte woordspelling in ‘eigen’ taaluitingen, zodat ze komen tot transfer en de bewustwording van het belang van correcte woordspelling buiten de spellinglessen toeneemt. Hiermee wordt de effectiviteit van het spellingonderwijs optimaal gerealiseerd (Huizenga, 2003).

13.1.2 ‘Spelling in beeld’

Het leerstofoverzicht van ‘Spelling in beeld’ en de afnamemomenten van Cito lopen niet geheel synchroon. Er zijn spellingcategorieën die aandacht vereisen. Bewustwording van het feit dat en wanneer dit voorkomt is belangrijk, zodat leerkrachten uitval op desbetreffende spellingcategorieën kunnen verklaren (Paus & Oosterloo, 2010). Indien de school het leerstofaanbod van spellingcategorieën wil vervroegen, moet dit schoolbreed georganiseerd worden, omdat deze beslissing gevolgen heeft voor diverse leerjaren.

In ‘Spelling in beeld’ is een aantal actuele ontwikkelingen verwerkt. Zo pleit de methode voor het flexibel gebruik van instructieprincipes en kiest zij, net zoals in de literatuur staat beschreven, afhankelijk van een spellingcategorie voor de meest efficiënte spellingstrategie en het instructieprincipe dat daarop aansluit. Bovendien legt de methode voortdurend een koppeling tussen de spellingcategorie en spellingstrategie met behulp van de uitlegkaarten waarbij de 90 spellingcategorieën in afstemming op de drie hoofdstrategieën zijn ingedeeld. Volgens Korstanje en Veenstra (2012) bevordert dit het inzicht van leerlingen in het spellingsysteem, dat leidt tot verbeterde spellingvaardigheid.Een aandachtspunt is dat door de methode het belang van instructie aan alle leerlingen wordt afgezwakt. Vanuit de visie van effectief spellingonderwijs wordt aanbevolen om middels het directe instructiemodel alle leerlingen te voorzien van instructie voorafgaand aan de verwerking (Huizenga, 2003).

13.1.3 Doorgaande lijn25

Er is onvoldoende eenduidigheid betreffende het instrueren van spellingcategorieën. Daarnaast worden niet alle lesfasen van het directe instructiemodel doorlopen. Met oog op verbetering van het spellingonderwijs zijn dit belangrijke aandachtspunten die verbetering behoeven. Daarom wordt de observatielijst, zoals beschreven in bijlage 3, ter ondersteuning aangereikt. Hierop staat beschreven hoe leerkrachten spellingcategorieën op eenduidige/effectieve wijze kunnen instrueren. Tevens kan dit format als kijkwijzer worden ingezet, zodat in een later stadium middels collegiale consultatie kan worden geanalyseerd in hoeverre leerkrachten bekwaam zijn geworden in de realisatie van een doelgerichte/effectieve spellingles.

Terugblikken op het geleerde is belangrijk voor de doorgaande lijn (Paus & Oosterloo, 2010). Aanbevolen wordt gedurende een blok/leerjaar bij iedere hoofdstrategie de aangeleerde spellingcategorieën op te hangen, waardoor een gestructureerd overzicht ontstaat van de behandelde categorieën. Dit bevordert het inslijpen van spellingcategorieën dat leidt tot verbeterde spellingvaardigheid (Huizenga, 2003).

Het gegeven dat alle leerkrachten voor het aanleren van de verenkelings-/verdubbelingsregel de benaming/strategie vanuit de methode hanteren, is voor de doorgaande lijn noodzakelijk en moet gewaarborgd blijven (Bosman, 2008).Daarnaast verdient het aanbeveling schoolbreed eenduidigheid te creëren in de mate waarin leerkrachten de handleiding, behorend bij de spellingmethode, volgen. Dit is voor de Christoffelschool een aandachtspunt, omdat is gebleken dat niet alle leerkrachten de spellingmethode op eenzelfde wijze hanteren.

Gerelateerd aan bovenstaande conclusies/aanbevelingen zijn opbrengsten ontworpen (bijlage 7), die direct toepasbaar zijn in de onderwijspraktijk en leerkrachten in staat stellen eenduidig/effectief methodisch spellingonderwijs te realiseren.

Persoonlijke leervraag

26

‘Hoe zorg ik ervoor dat ik binnen het team participeer in de manier waarop effectief spellingonderwijs vormgegeven dient te worden, waarbij ik conclusies/aanbevelingen durf te communiceren naar alle onderwijsbetrokkenen en deze vertaal naar aanbevelingen voor het team?’ Deze leervraag is gekoppeld aan deeltaak 147: Nieuwe ideeën/inzichten op een correcte manier naar voren brengen, ter discussie stellen en er een mening over durven te geven.

In de beginfase van dit onderzoek leek dit een uitdaging, maar door theorie-/praktijkervaringen verdween dit steeds meer naar de achtergrond.Wanneer voor een onderzoek gedegen literatuur-/praktijkonderzoek is verricht, wordt een onderwerp vanuit diverse invalshoeken belicht, waardoor draagvlak wordt gecreëerd en een onderzoek gegronde aanbevelingen biedt (Kallenberg, Koster, Onstenk & Scheepsma, 2011). Daarnaast draagt de waardering voor de inbreng vanuit respondenten tijdens het praktijkonderzoek bij aan de acceptatie van conclusies en aanbevelingen (Kallenberg et al., 2011). Dit werd zichtbaar tijdens één van mijn intervisiebijeenkomsten met het onderwijsteam, waarin het verloop van mijn onderzoek werd besproken. Ik merkte dat ‘collega’s’ zich gehoord voelden, omdat een aantal van door hen aangedragen aanbevelingen zijn teruggehoord in de door mij geformuleerde aanbevelingen. Met deze theorie- en praktijkervaring kon ik meer zelfvertrouwen opbouwen.

Voorafgaand aan mijn eerste intervisie bouwde ik steeds meer spanning op en begon ik te twijfelen aan mijn eigen kunnen/kennis. Mijn innerlijke spanningen/verlegenheid vormden een belemmering voor het correct/volledig overbrengen van mijn onderzoeksresultaten. Naderhand bleek namelijk dat ik niet alles had verteld, zoals voorbereid. Opmerkelijk was dat mijn onderzoeksresultaten enorm werden gewaardeerd. Voornamelijk het overzicht van ‘Spelling in beeld’ versus Cito LVS werd beloond. Het gaf me een gevoel van voldoening te zien dat het team hierover tevredenheid uitsprak, waardoor mijn zelfvertrouwen toenam. Mijn persoonlijke functioneren is tijdens de tweede bijeenkomst dan ook beduidend beter. Volgens Kallenberg et al., (2011) draagt een verhoogd zelfvertrouwen bij aan het persoonlijke functioneren. Ik heb op dat moment dus kunnen constateren dat mijn zelfvertrouwen was toegenomen.Doordat ik de intervisiebijeenkomsten heb voorbereid en praktijkervaringen heb opgedaan in het correct communiceren van onderzoeksresultaten naar het onderwijsteam, heb ik geconstateerd dat ik hierin steeds vaardiger ben geworden. Dit was merkbaar, omdat ik tijdens gesprekken een meer taakgeoriënteerde houding aan kon nemen en ik mezelf volledig op de inhoud van het gesprek kon richten. Gaandeweg diverse intervisiebijeenkomsten werd mijn groeiende zelfvertrouwen ook voor het team zichtbaar. Ik kon dat merken aan hun vraagstelling. Er werden meer verdiepende vragen gesteld. Door mijn voorbereiding en het feit dat ik minder spanning ervoer en mezelf meer op de inhoud van het gesprek kon richten, kon ik gemakkelijk ingaan op de vragen vanuit het team en hen van een correct antwoord voorzien.Daarnaast durfde ik praktijkrelevante conclusies, die verbetering vereisten, naar het team toe te communiceren, omdat ik deze kon onderbouwen met literatuur. Dit was voor mij een teken dat ik gedurende dit onderzoek vaardiger ben geworden in mijn eigen kunnen betreffende het communiceren van onderzoeksresultaten naar het team toe. Ik heb minder last van innerlijke spanningen en ben nu beter in staat mezelf te richten op de inhoud van gesprekken, waarin ik het team voorzie van praktijkrelevante conclusies en/of aanbevelingen. Hiermee is in mijn ogen mijn persoonlijke leervraag voldoende beantwoord.

Literatuurlijst

27

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2007). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Bosman, A. (2008). Oefenen in de klas zonder toeters of bellen. Didactief, 6, 26-29.

Drunen, R. van. & Ballering, C. (2011). Met de referentieniveaus naar schoolsucces. Amersfoort: CPS.

Expertisecentrum Nederlands. (2009). Les in taal. Verkregen op 19 december, 2012, van http://www.lesintaal. nl/platform_taaldidactiek/index.htm.

Huizenga, H. (2003). Spelling. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek. Amersfoort: Thiememeulenhoff B.V.

Korstanje, M. & Veenstra, T. (2012). Spelling op z’n best. Amersfoort: CPS.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2010). Effective Teaching: Evidence and Practice. Londen: SAGE Publications.

Paus, H. & Oosterloo, A. (2010). Een doorlopende lijn? Tijdschrift voor Taal, 1, 58-63.

Projectbureau Kwaliteit. (2009). Maak van uw school een leesschool. Verkregen op 10 september, 2012, van http://www.taalpilots.nl/conferenties/maakvanuwschooleenleesschool.

Schraven, J. (2003.) Instructie werkt! Praxis Bulletin, 20, 30-34.

Schraven, J. (2011). Gerichte instructie geeft betere resultaten bij spellen. Tijdschrift Zorg Primair, 1, 1-6.

Stichting Leerplanontwikkeling. (2008). Handleiding bij het observatieprotocol. Verkregen op 21 december, 2012, van http://faber.kuleuven.be/slo-lo/pages/leraren_opleiding/l_handleiding_ami.htm.

Stichting Leerplanontwikkeling. (2010). Spellingonderwijs. Verkregen op 7 december, 2012, van http:// www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00262/.

Stichting leerplanontwikkeling. (2012). Leerlijn spelling. Verkregen op 12 december, 2012, van http://tule. slo.nl/Nederlands/F-L11-Gr56-Kinderen.html.

Wardekker, W. (2012). Ontwikkelen doe je samen. Zone, 3, 6-8.

Andere bronnen

Stapel, P. (2008). Spelling in beeld. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V.Wijs, A. de., Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2006). LOVS Spelling groep 4. Arnhem: Cito.Wijs, A. de., Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2007). LOVS Spelling groep 5. Arnhem: Cito.Wijs, A. de., Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2008). LOVS Spelling groep 6. Arnhem: Cito.Wijs, A. de., Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2010). LOVS Spelling groep 7. Arnhem: Cito.Wijs, A. de., Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2010). LOVS Spelling groep 8. Arnhem: Cito.

28

http://tule/

http://faber.kuleuven.be/slo-lo/pages/leraren_opleiding/l_handleiding_ami.htm

http://www.taalpilots.nl/conferenties/maakvanuwschooleenleesschool

Bijlagen

29

Bijlage 1

Werkplan afstudeerwerkstuk

30

1. Zakelijke gegevensNaam student Jeanine SteentjesKlas VR4BStageschool De Christoffelschool te GendringenStagebegeleider Peter HagenaarsBegeleider afstudeerwerkstuk Wineke Blom

2. Beschrijf het onderwerp van het afstudeerwerkstuk Dit afstudeerwerkstuk heeft betrekking op het methodisch spellingonderwijs in de groepen 4 tot en met 8 in het regulier basisonderwijs. Er wordt onderzocht op welke manier leerkrachten de effectiviteit van het spellingonderwijs kunnen verbeteren, zodat de kwaliteit van een spellingmethode wordt gewaarborgd en een meer doorgaande lijn wordt gecreëerd.

3. Probleemstelling In samenspraak met de directe is geconcludeerd dat het methodisch spellingonderwijs, zoals dat tot op heden op de Christoffelschool wordt vormgegeven, aanscherping behoeft. Naar aanleiding van de klassenbezoeken ter beoordeling van de leerkrachtvaardigheden tijdens een spellingles is gebleken dat er in onvoldoende mate een eenduidige doorgaande lijn wordt gecreëerd en dat niet alle kenmerken van effectief spellingonderwijs zichtbaar zijn. Een bijkomend aspect dat aanleiding vormt voor dit onderwerp zijn de tegenvallende leerprestaties van leerlingen op het gebied van spelling. De gewenste leeropbrengsten worden in de huidige situatie onvoldoende behaald. Om deze redenen staat het team open voor verbetering en vernieuwing op het gebied van spelling en zijn zij allen bereid aanpassingen in het spellingonderwijs schoolbreed in te voeren met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van hun leerlingen. Ondanks het feit dat dit alle leerkrachten betreft, is er bewust voor een inhoudelijke inperking gekozen en richt dit onderzoek zich op het methodisch spellingonderwijs, zoals dat in de groepen 4 tot en met 8 middels eenzelfde methode wordt vormgegeven. Door allereerst binnen deze groepen een eenduidige doorgaande lijn voor effectief spellingonderwijs te realiseren, kan van daaruit in een vervolgstadium groep 3 en weer later de kleutergroepen worden betrokken. Door op deze manier gestructureerd en stapsgewijs naar een eenduidige doorgaande lijn op het gebied van effectief spellingonderwijs binnen de gehele school toe werken, biedt dit onderzoek een gedegen fundament. Het correct kunnen spellen is een vaardigheid die in de huidige maatschappij van groot belang wordt geacht (Schraven, 2003). Om deze reden streven leerkrachten ernaar om van hun leerlingen vaardige spellers te maken. Volgens Stichting Leerplanontwikkeling (2010) wordt er in het basisonderwijs relatief veel tijd besteed aan spelling. Maar door de tegenvallende spellingresultaten van leerlingen is dit niet altijd zichtbaar. Veel scholen uiten dan ook zorgen betreffende de spellingvaardigheden van hun leerlingen en worden door hun kennis- en/of handelingsverlegenheid op het gebied van effectief spellingonderwijs onvoldoende in staat gesteld om de spellingresultaten van leerlingen daadwerkelijk te verbeteren (Aarnoutse & Verhoeven, 2007).Voor de realisatie van effectief spellingonderwijs is het van cruciaal belang dat leerkrachten op de hoogte zijn van het feit dat de kwaliteit van een spellingles het meest bepalend is voor het leerrendement van de leerlingen (Korstanje & Veenstra, 2012). De kwaliteit van de instructie is volgens Huizenga (2003) het meest bepalend voor het leerrendement van de leerlingen. De leerkracht die op basis van spellingkennis en spellingdidactiek doelgericht instructie geeft, maakt het verschil bij het verwerven van spellingkennis. Hiervoor biedt het directe instructiemodel uitkomst. Dit instructiemodel komt tegemoet aan de instructiebehoeften van alle leerlingen. Zowel sterke spellers als leerlingen die moeite hebben met spelling profiteren middels dit instructiemodel optimaal (Korstanje & Veenstra, 2012). De diverse fasen, zoals beschreven in het directe instructiemodel bieden leerkrachten houvast om een doelgerichte en effectieve instructie op het gebied van spellingonderwijs te realiseren (Huizenga, 2003).Het hanteren van een goede spellingmethode, voorzien van een gestructureerd aanbod van de doorgaande lijn voor spelling, vormt tevens een belangrijk uitgangspunt voor de realisatie van effectief spellingonderwijs, maar de manier waarop deze door leerkrachten wordt gehanteerd, is uiteindelijk doorslaggevend (Huizenga, 2003) . Het is volgens Schraven (2010) van essentieel belang dat alle leerkrachten binnen de school de didactische uitgangspunten van een spellingmethode volgen en deze volgens de in de handleiding beschreven manier uitvoeren. Op deze wijze komt de spellingmethode het best tot haar recht en wordt de kwaliteit ervan gewaarborgd (Huizenga, 2003). Eenduidigheid in de terminologie en het gebruik van strategieën versterkt de doorgaande lijn in het spellingonderwijs die er uiteindelijk voor zorgt dat leerlingen de gewenste spellingresultaten kunnen behalen (Van Drunen & Ballering, 2011). Het creëren van een eenduidige doorgaande lijn binnen de realisatie van effectief spellingonderwijs blijkt noodzakelijk voor de

31

verbetering van de spellingresultaten van leerlingen (Paus & Oosterloo, 2010). Om deze reden is het van essentieel belang dat leerkrachten binnen de school regels op eenzelfde manier aanleren middels overeenkomstige strategieën en termen. Een veel terugkerende fout bij zwakke spellers gedurende hun hele schoolloopbaan komt voor bij het toepassen van de verenkelings en/of verdubbelingsregel. Een systematische, eenduidige wijze waarop deze regel binnen een school door alle leerkrachten wordt aangeleerd, doet bij veel leerlingen deze problematiek voorkomen (Huizenga, 2003). Het op diverse manieren aanleren van deze regels is ‘dodelijk’ voor zwakke spellers en moet te alle tijden worden voorkomen (Korstanje & Veenstra, 2012). De uitkomsten van resultaten en de kennis vanuit de literatuur doet de noodzaak inzien voor een onderzoek betreffende de manier waarop deze regel in de groepen 4 tot en met 8 wordt aangeleerd.De manier waarop bovenstaande in de onderwijspraktijk gerealiseerd kan worden, wordt in dit onderzoek uitgediept. De essentie van dit onderzoek ligt dan ook in de manier waarop de effectiviteit van het methodisch spellingonderwijs in de groepen 4 tot en met 8 in het regulier basisonderwijs kunnen worden verhoogd met oog op verbetering van de spellingresultaten van leerlingen.De praktische opbrengsten die voortvloeien uit dit onderzoek hebben direct betrekking op de manier waarop effectief spellingonderwijs door leerkrachten in de praktijk gerealiseerd kan worden. Vanuit literatuur- en praktijkonderzoek worden uiteindelijk aanbevelingen aangereikt die leerkrachten handvatten bieden voor het verbeteren van de spellingvaardigheid van hun leerlingen en zodoende voor de groepen 4 tot en met 8 een doorgaande lijn betreffende de spellingdidactiek te creëren.

32

4. Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek

Hoofdvraag Deelvragen Functie van de onderzoeksvraag Onderzoeksmethodiek

1. Theorie

Wat zijn de ‘bouwstenen’ voor effectief spellingonderwijs?

Welke instructieprincipes zijn van belang voor het aanleren van spellingstrategieën?

Definiërende functie Literatuuronderzoek

Op welke manier moet een spellingmethode door leerkrachten worden gehanteerd, zodat effectief spellingonderwijs wordt gerealiseerd?

Verklarende functie Literatuuronderzoek

In hoeverre draagt het bevorderen van het spellingbewustzijn van leerlingen bij aan de realisatie van effectief spellingonderwijs?

Beschrijvende functie Literatuuronderzoek

2. Theorie/Praktijk

Hoe verhoudt de effectiviteit van de spellingmethode ‘Spelling in beeld’ zich ten opzichte van de secundaire literatuur?

In hoeverre voorziet de methode in een gestructureerd aanbod van de doorgaande leerlijn voor spelling dat overeenkomt met de leerstoflijnen van SLO die middels Cito LVS toetsen worden getoetst?

Vergelijkende functie Literatuuronderzoek & Methodeanalyse

Wat is kenmerkend voor de opbouw van de leerinhoud van de methode ‘Spelling in beeld’?

Evaluerende functie Methodeanalyse

Op welke wijze wordt de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen aangeboden in de methode ‘Spelling in beeld’?

Beschrijvende functie Methodeanalyse

3. Praktijk

In hoeverre kan de Wat zijn de leeropbrengsten op het gebied van spellingonderwijs van de eigen leerling-populatie

Evaluerende functie Analyseren van de leeropbrengsten (spelling)

33

Christoffelschool als team de effectiviteit van het spellingonderwijs voor groep 4 tot en met 8 verhogen, waarbij onder andere gebruik wordt gemaakt van het directe instructiemodel?

in de groepen 4 tot en met 8?

In hoeverre draagt het directe instructiemodel bij aan het verhogen van de effectiviteit van het spellingonderwijs?

In hoeverre wordt het directe instructiemodel door leerkrachten in groep 4 tot en met 8 ingezet tijdens het verzorgen van een spellingles? (lesobservaties: literatuur effectief spellingonderwijs)

Beschrijvende functie & Verklarende functie

Evaluerende functie &Vergelijkende functie

Literatuuronderzoek

Observaties

In hoeverre wordt de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen in groep 4 tot en met 8 middels overeenkomstige terminologie en regels aangeleerd?

Evaluerende functie &Vergelijkende functie

Interview

Op welke manier moet vorm worden gegeven aan de doorgaande lijn op het gebied van spellingonderwijs?

Ontwerpende functie Experiment

34

5. Opbrengsten van het afstudeerwerkstuk Vanuit literatuur- en praktijkonderzoek komen praktijkrelevante opbrengsten voort die beredeneerd zijn ontworpen voor de groepen 4 tot en met 8. Een beschrijving van drie mogelijke opbrengsten die dit onderzoek zou kunnen opleveren zijn:

1. Een overzicht van praktijkrelevante aanbevelingen betreffende de vormgeving van een spellingles.2. Een handleiding waarin staat verwoord op welke manier het spellingonderwijs vormgegeven dient te

worden.3. Een kijkwijzer waarin leerkrachten middels collegiale consultatie kunnen achterhalen of de spellingles

op een juiste manier wordt vormgegeven.

De praktische opbrengsten zullen in de onderwijspraktijk worden uitgeprobeerd en geëvalueerd. Dit bepaalt de mate van bruikbaarheid.

6. Oriënterend literatuuronderzoek voor het onderwerp en werkplan Voor het schrijven van een goede probleemstelling en onderzoeksvragen heeft een oriënterend literatuuronderzoek plaatsgevonden. Hieronder een overzicht van de bestudeerde literaire bronnen:

Aarnoutse, C. & Verhoeven. L. (2007). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Drunen, R. van. & Ballering. C. (2011). Met de referentieniveaus naar schoolsucces. Amersfoort: CPS.

Huizenga, H. (2003). Spelling. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Korstanje, M. & Veenstra, T. (2012). Spelling op z’n best. Amersfoort: CPS.

Paus, H. & Oosterloo, A. (2010). Een doorlopende lijn? Tijdschrift voor Taal, 1, 58-63.

Schraven, J. (2003.) Instructie werkt! Praxis Bulletin, 20, 30-34

Schraven, J. (2010). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Verkregen op 7 december, 2012, van http://mweb.bicat.com/blob/SCHZLJK9983.pdf

Stichting Leerplanontwikkeling. (2010). Spellingonderwijs. Verkregen op 7 december, 2012, van http:// www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00262/

7. Aan welke competenties en deeltaken kan het afstudeerwerkstuk gekoppeld worden De, in mijn ogen, belangrijkste deeltaken uit de competentiegids passend bij de startbekwame fase die aansluiten bij dit onderwerp zijn:

Pedagogisch competent1. Op basis van onderzoek activiteiten en taken aanpassen aan de ontwikkeling en behoeften van alle

leerlingen.

Vakinhoudelijk en didactisch competent2. Leerlingen bewust maken van hun leerstrategie en hen van daaruit helpen adequater te handelen.

Competent in samenwerken met collega’s3. Een constructieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling en verbetering van de school door te participeren in vergaderingen, schooloverleg en gezamenlijke werkzaamheden.

4. Het met collega’s bespreekbaar maken van gesignaleerde problemen, mijn mening erover kenbaar maken en deze ter discussie leggen.

35

http://mweb.bicat.com/blob/SCHZLJK9983.pdf

8. Persoonlijke leervraag Middels dit onderzoek wordt voor mij inzichtelijk op welke manier een school in het regulier basisonderwijs effectief methodisch spellingonderwijs in de groepen 4 tot en met 8 gestalte kan geven met oog op verbetering van de leerprestaties van leerlingen op het gebied van spelling. De praktische opbrengsten die voortvloeien uit dit onderzoek moeten naar mijn opdrachtgever en het team van de Christoffelschool worden gecommuniceerd, zodat ik bij hen de kennis- en/of handelingsverlegenheid die zij tot op heden ervaren, kan verhelpen. Een mogelijkheid bestaat dat ik tijdens praktijkonderzoek concludeer dat de school op een aantal gebieden tekortschiet in de realisatie van effectief spellingonderwijs. Ik vind het als student zijnde moeilijk om desbetreffende informatie te communiceren naar de directeur en het team van de Christoffelschool. Natuurlijk ben ik mezelf bewust van het feit dat de school openstaat voor vernieuwing en verbetering op het gebied van spellingonderwijs, maar toch blijft het voor mij een moeilijk aspect om gesignaleerde tekortkomingen op het gebied van spellingonderwijs aan hen ter discussie te stellen en mijn mening erover te durven geven. Om deze reden heb ik een persoonlijke leervraag opgesteld:Hoe kan ik ervoor zorgen dat ik binnen het team van de Christoffelschool participeer in de manier waarop effectief spellingonderwijs vorm gegeven dient te worden, waarbij ik praktijkrelevante conclusies en aanbevelingen op een correcte manier durf te communiceren naar alle onderwijsbetrokkenen op deze school en deze vertaal naar handreikingen en/of aanbevelingen voor het team?Bovenstaand geformuleerde leervraag sluit aan bij een deeltaak van het competent zijn in het samenwerken met collega’s, passend bij de startbekwame fase, namelijk deeltaak 147:Nieuwe ideeën en inzichten op een correcte manier naar voren brengen en meedenken over vernieuwingen, deze ter discussie stellen en er mijn eigen mening over durven te geven.

9. Op welke wijze wordt er overlegd met de begeleider van het afstudeerwerkstuk Het overleg met de begeleider van dit afstudeerwerkstuk zal voornamelijk middels mailcontact verlopen, waarin bestanden worden voorzien van kritische feedback. Indien noodzakelijk wordt er persoonlijk contact gezocht met de begeleider waarin in een gesprek het verloop van het afstudeerwerkstuk wordt toegelicht.

10. Akkoordbevinding

Het werkplan is akkoord bevonden op d.d. 12-12-2012

Handtekening begeleider Handtekening student

Bijlage 2 ‘Spelling in beeld’ en Cito LVS spelling36

Methodische benaming van de categorieën

Leerstofaanbod methode

AfnamemomentCito LVS

Knelpunten in afname-moment

Aanvullende opmerkingen

K=klankspoorR=regelspoorW=weetspoorWW= werkwoorden

Jaargroep: cijfer 1Blok: cijfer 2

m= medioe = eindcijfer= jaargroep

K01: mkm-, mmkm-woorden 4,1 m4

K02: woorden met sch~ 4,1 m4, e4, m5,e5

K03: Tweetekenklanken oe, eu, ui 4,1 m4

K04: woorden met ng 4,2 m4, e4, m5, e5, m6

K05: woorden met nk 4,2 m4, e4, m5, e5, m6

K06: woorden met aai, ooi, oei 4,2 m4, m5

K07: woorden op ~en, ~el,~er, ~e 4,3 en 5,1 m4, e4, m5

K08: woorden met ge~, be~,ver~ 4,3 m4, e4, m5

K09: woorden op ~lf, ~lg, ~lk,~lm, ~lp 4,4 m4

K10: woorden op ~rf, ~rg, ~rk,~rm, ~rp 4,4 m4

K11: woorden met eer, eur,oor 4,5 m4, e4, m5 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K12: woorden met meer medeklinkers 4,5 m4 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K13: woorden met schr~ 4,6 m4, e4, m5,e5 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K14: woorden op ~cht en ~gt 4,6 en 6,5 e4, m5, e5, m6,e7

K15: woorden met twee klankzuivere klankgroepen

4,6

K16: woorden met ng en nk 5,2 m4, e4, m5, e5, m6 Zie K04 en K05, aangeboden in groep 4 in blok 2.

K17: woorden met eeuw, ieuw,uw 5,3 e4, m5, e5 e4 Komt voor e4 nog niet aan bod.

K18: woorden op ~ig(e) 5,6 m5, e5, m6, m7 m5 Blok 6 niet afgerond voor januari.

K19: woorden op ~lijk(e) 5,6 m5, e5, m6, m7 m5 Blok 6 niet afgerond voor januari.

K20: woorden op ~eeuwen,~ieuwen, ~uwen

5,7 e4, m5, e5 Zie K 17, aangeboden in groep 4 in blok 6.

K21: woorden met kleefletters 5,8 en 6,1 m4 Zie K09 en K10, aangeboden in groep 4 in blok 4.

K22: vaste stukjes: ~ig(e) en ~lijk(e) 6,2 m5, e5, m6, m7 m5 K22 komt in groep 5 nog niet aan bod.

K23: vaste stukjes: ~ing, ~sel en ~te 6,3

K24: vaste stukjes: ~heid, ~baar en 6,6 e6, m7, e7

37

~zaam

K25: woorden op ~atie, ~itie en ~tie 6,7 e6, e7, m8

K26: woorden met ea, ia, io en joe 6,7

K27: vaste stukjes: ~aar, ~aard, ~er, ~erik, ~eur, ~ier, ~ist

7,2

K28: woorden met /zj/ = g 7,3 e6, m7 e6 K28 wordt eind 6 nog niet aan de orde gesteld.

K29: vaste stukjes: ~isch(e) 7,3 m7, e7

K30: woorden met ct 7,5

K31: vaste stukjes: on~, ont~en ~loos 7,5

K32: vaste stukjes: ~teit, ~air,~oir 8,2 e6, m7, e7 e6, m7 en e7 (~teit)

Cito toetst vaste stukjes: ~heid en ~teit. Zie K24, ~heid komt in groep 6 blok 6 aan bod, maar ~teit in groep 8 blok 2.

K33: woorden op ~iaal, ~ieel,~ueel 8,4 m8

K34: vaste stukjes: overzicht 8,8

R01: verkleinwoorden 4,3 en 5,5 en 7,5

m4, e5, m6, m7,e7

R02: samenstellingen 4,4 en 5,4 en 6,4

m4, m5, e5, m6,e6

R03: eind ~d, eind ~t 4,5 m4, e4, m5, e5,m6

m4 In groep 4 is blok 5 voor januari nog niet afgerond.

R04: woorden op ~a, ~o, ~u 4,7 e4, m5

R05: klankgroepen op /aa/,/oo/, /uu/ (open lettergreep)

4,7 (2x) en 5,1 e4, m5, e5, m6,e6

R06: woorden eindigend op ~ee 4,8

R07: klankgroepen op /ee/ (open lettergreep)

4,8 e4, m5, e5, m6,e6

R08: woorden met twee klankgroepen 4,8 en 5,1 en 6,1

m4, e4, m5 m4 Blok 8 komt in groep 4 voor januari nog niet aan bod.

R09: woorden met een dubbele medeklinker

5,2 (2x) e4 e4 Woorden met gesloten eerste lettergreep (K09) komen in groep 4 nog niet expliciet aan bod.

R10: woorden met tweetekenklanken 5,3

R11: woorden met meer klankgroepen: overzicht

5,3 en 5,5 en 5,6 en 5,7 en 5,8 en 6,3 en 7,1 en 8,1

m7, e7, m8

R12: klankgroepen met een stomme e 5,4 en 6,1 e5, m6

R13: woorden op ~ven en ~zen 5,4 e5, m6

R14: hoofdletters 5,4 en 8,6 m7

R15: woorden op ~eren, ~euren, ~oren 5,7R16: woorden met ie 5,8

38

R17: bijvoeglijke naamwoorden 6,3 en 7,3

R18: meervoud van woorden op ~a, ~i,

~o en ~u

6,5 e6, m7, e7, m8

R19: lange woorden: overzicht 6,5 en 6,7 en 7,1 en 8,1

R20: woorden met ‘s ~ 6,8 e6, m7, e7, m8

R21: stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden

7,6 m8

R22: woorden met een trema 7,7 e7, m8

R23: woorden met een onbeklemtoonde i

7,7 m8

R24: samenstellingen met tussen-s 7,7 m8

R25: samenstellingen met de tussenklank /u(n)/

8,3 m8

R26: samenstellingen met tussenklank

/u(n)/uitzonderingen

8,3 m8

R27: woorden met tussenklank /u(n)/:

overzicht

8,3 m8

R28: bijvoeglijke naamwoorden: overzicht

8,4

R29: bezitsvormen 8,5 e6, m7, e7, m8 Zie R18 en R20 die voor eind groep 6 aan bod komen.

R30: botsende klinkers: trema 8,5 e7, m8 e7 R30 komt in groep 7 nog niet aan bod.

R31: botsende klinkers: geen trema 8,5 m7, e7 m7 en e7 Cito toetst koppelteken, maar die komen in groep 7 nog niet aan bod.

R32: samenstellingen: overzicht 8,7

R33: aardrijkskundige namen 8,7

W01: woorden met ei 4,1 en 4,5 en 5,1 en 5,7 en 6,1 en 7,1 en 8,1

m4, e4, m5, m6,e6, m7, e7

W02: woorden met ij 4,1 en 4,5 en 5,1 en 5,7 en 6,1 en 7,1 en 8,1

m4, e4, m5, m6,e6, m7, e7

W03: woorden met ou 4,2 en 4,6 en 5,2 en 6,2 en 7,2

e4, e5, m6, e6,m7

W04: woorden met au 4,2 en 5,2 en 6,2 en 7,2

e4, e5, m6, e6,m7

W05: woorden met f~W06: woorden met v~W07: woorden met s~W08: woorden met z~

4,3 en 4,4 en 4,7 en 4,8 en 5,3 en 5,4 en 5,8 en 6,3

m4, e4, m5

W09: woorden met ~ch 4,6 en 5,6 en 7,6

e4, m5, e5, m6,e7

W10: woorden met /ie/ = i 5,5 (2x) en 6,4 (2x) en 7,3 (2x) en 8,3

m6, e6, m7, e7

39

W11: woorden met /s/ = c 5,6 en 6,5 en 7,5

m6, e6, m7, e7,m8

W12: woorden met /k/ = c 5,6 en 6,5 en 7,5

m6, e6, m7, e7,m8

W13: woorden met th 6,6 en 7,4 m7, e7, m8

W14: woorden op ~b 6,7 m7, e7

W15: woorden op ~y 6,7 m8

W16: woorden met x 6,8 en 8,5 e7, m8

W17: woorden die hetzelfde klinken 6,8 en 7,8 en 8,7

W18: woorden met y 7,4 m8

W19: woorden met wr~ 7,6

W20: woorden met /j/ = i 7,7

W21: woorden met /sj/ = ch 7,7

W22: struikelblokken 1 8,8 en 8,4

W23: struikelblokken 2 8,4

W24: Franse leenwoorden 1 8,2 (2x) e7, m8 e7 W24 komt in groep 8 blok 2 voor het eerst aan bod.

W25: Franse leenwoorden 2 8,7 e7, m8 e7 W25 komt in groep 8 blok 2 voor het eerst aan bod.


W27: woorden met lange klinker die als een korte klinker klinkt

8,3

W28: woorden met q 8,5

W29: Engelse leenwoorden 8,6 e7, m8 e7 W29 komt in groep 7 nog niet aan bod.

W30: woorden met in het midden een stomme e

8,6

W31: woorden met niet uitgesproken letters

8,7

W32: woorden met /t/ = d en /p/ = b 8,8 m7, e7

W33: woorden met twee c’s 8,8

WW01: werkwoorden herkennen 6,2 b8, m8

WW02: werkwoorden hebben drie persoonsvormen

6,2 b8, m8

WW03: werkwoorden met v en z 6,4 b8, m8

WW04: werkwoorden met d 6,4 b8, m8

WW05: persoonsvormen invullen 6,6 b8, m8

40

Vanaf eind groep 7 zijn naast de toetsen voor niet-werkwoorden ook toetsen opgenomen voor werkwoordspelling. Volgens Cito dienen deze aan het begin van groep 8 (oktober/november) of halverwege groep 8 (m8) afgenomen te worden. Dit houdt in dat in groep 4 tot en met 7 nog geen Cito LVS toetsen voor werkwoordspelling worden afgenomen.

WW06: werkwoorden met ikvorm op ~a, ~ij, ~ou

6,6 b8, m8

WW07: werkwoorden: overzicht 6,8 b8, m8WW08: werkwoorden: zijn, hebben, kunnen, willen, mogen, zullen

6,8 b8, m8

WW09: persoonsvormen tt: overzicht 7,1 b8, m8

WW10: persoonsvorm herkennen 7,2 b8, m8

WW11: persoonsvormen van onregelmatige werkwoorden

7,2 b8, m8

WW12: vt regelmatige ww: ~de(n) of ~te(n)

7,4 b8, m8

WW13: vt regelmatige ww: ’t kofschip 7,4 b8, m8

WW14: vt regelmatige ww op ~ven en

~zen

7,4 b8, m8

WW15: vt regelmatige ww op ~ten 7,6 b8, m8

WW16: vt regelmatige ww op ~den 7,6 b8, m8

WW17: deelwoordvorm 7,8 b8, m8

WW18: werkwoorden met be~, ge~, her~, ver~, ~ont

7,8 en 8,2 b8, m8

WW19: van deelwoorden afgeleide bijvoeglijke naamwoorden

7,8 en 8,4 b8, m8

WW20: persoonsvormen: overzicht 8,1 b8, m8

WW21: persoonsvormen die hetzelfde

klinken

8,2 en 8,8 b8, m8

WW22: drie werkwoordvormen 8,6 b8, m8 b8

WW23: werkwoordvormen van Engelse werkwoorden

8,6 b8, m8 b8

41

Bijlage 3 ‘Letterlijke weergave van de lesobservaties’

In dit observatieprotocol wordt stapsgewijs aangegeven hoe leerkrachten een spellingles volgens het directe instructiemodel moeten vormgegeven om effectief spellingonderwijs te realiseren (Korstanje & Veenstra, 2012). Dit model kan tevens als kijkwijzer worden gehanteerd voor collegiale consultatie bij spellinglessen ter ondersteuning van leerkrachten (Huizenga, 2003).

Naam leerkracht: M.W. Groep: 4

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie) Niet gezien

Voorkennis activeren Niet gezien

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen Wel gezien (snel opgelezen)

2. Groepsinstructie Voorbeeldwoorden van de categorie opnoemen Gezien

Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen Niet gezien

De strategie uitleggen Niet gezien (zelfstandig de uitlegkaart lezen)

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie Niet gezien

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe Niet gezien

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd. Niet gezien

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s) Niet gezien

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren) Niet gezien (oplezen)

Denkstappen laten aanvullen door leerlingen Niet gezien

Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert Wel gezien

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk Wel gezien

Naast product- ook procesfeedback Niet gezien

6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie) Niet gezien

42

Lesfasen Didactische handelingen Codering*

Observatielijst spelling: Didactisch handelen van de leerkracht

Controleren of lesdoelen zijn bereikt Wel gezien (woordkaarten

bij het juiste cluster hangen)


Naam leerkracht: B.M. Groep: 5/6

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie) Niet gezien

Voorkennis activeren Gezien (woordenboekvorm en werkwoorden)

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen Gezien


Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen Gezien (veel modellen)

De strategie uitleggen Gezien

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie Gezien (samen op het bord)

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe Gezien (tweetal coach)

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd. Niet gezien

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s) Gezien (eerst hulp in de groep vragen)

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren) Gezien

Denkstappen laten aanvullen door leerlingen Gezien (helpt hen op weg)

Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert Gezien

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk Niet gezien

Naast product- ook procesfeedback Gezien (werkhouding)

6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie) Gezien

Controleren of lesdoelen zijn bereikt Gezien

43

* De indicatoren zijn gecodeerd als: gezien / niet gezien

Indien het model voor collegiale consultatie wordt gehanteerd,wordt dit model ingezet ter ondersteuning van de leerkracht.




Naam leerkracht: H.H. Groep: 6

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie) Niet gezien.

Voorkennis activeren Gezien (woorden bedenken).

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen Categorie wel, strategie niet.

2. Groepsinstructie Voorbeeldwoorden van de categorie opnoemen Gezien.

Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen Gezien.

De strategie uitleggen Gezien (weetwoord).

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie Niet gezien.

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe Niet gezien.

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd. Gezien (netjes werken).

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s) Gezien.

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren) Niet gezien.

Denkstappen laten aanvullen door leerlingen Niet gezien.

Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert Niet gezien.

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk Gezien.

Naast product- ook procesfeedback Niet gezien.

6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie) Niet gezien.

44





Controleren of lesdoelen zijn bereikt Niet gezien.


Naam leerkracht: J.R. Groep: 7

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie) Gezien

Voorkennis activeren Niet gezien

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen Categorie wel/strategie niet

2. Groepsinstructie Voorbeeldwoorden van de categorie opnoemen Gezien (uitlegkaart)

Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen Niet gezien (stappen worden

opgelezen)

De strategie uitleggen Gezien (Regelspoor)

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie Niet gezien

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe Niet gezien (antwoorden worden opgelezen)

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd. Gezien (nakijken)

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s) Gezien (vraag hulp aan klasgenoten)

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren) Niet gezien

Denkstappen laten aanvullen door leerlingen Gezien (biedt hulp)

Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert Gezien

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk Niet gezien

Naast product- ook procesfeedback Gezien (leerling-gedrag)

45





6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie) Niet gezien

Controleren of lesdoelen zijn bereikt Gezien (woorden van de categorie correct schrijven)


Naam leerkracht: D.L Groep: 7/8

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie) Gezien

Voorkennis activeren Gezien (woorden opnoemen)

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen Gezien


Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen Gezien (veel modellen)

De strategie uitleggen Gezien

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie Gezien

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe Niet gezien (alleen enkele

leerlingen)

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd. Gezien (nakijken)

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s) Gezien (coöperatief)

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren) Niet gezien

Geen verlengde Denkstappen laten aanvullen door leerlingen Niet gezien instructie gezien in deze les. Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert Niet gezien

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk Gezien (leerlingen onderling)

46





Naast product- ook procesfeedback Gezien (complimenten)

6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie) Gezien

Controleren of lesdoelen zijn bereikt Gezien

Bijlage 4 ‘Resultatenparagraaf van de lesobservaties’

Bijlage 4 ‘Resultatenparagraaf’

Met behulp van de observatielijst, gebaseerd op de literaire uitgangspunten van effectief, doelgericht spellingonderwijs, wordt inzichtelijk in hoeverre leerkrachten spellingcategorieën op eenduidige wijze instrueren. De onderzoeksresultaten worden middels onderstaande grafieken, ingedeeld per lesfase, overzichtelijk weergegeven.

Figuur 1.1 - Start van de les -

Figuur 1.2 - Groepsinstructie -

Figuur 1.3 - Begeleide oefening -

47



024

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

024

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

Toepassing strategie.

Hardop denkend verwoorden.

012345

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

Figuur 1.4.1 - Zelfstandig werken -

Figuur 1.4.2 - Extra instructie –

Figuur 1.5 - Feedback –

Figuur 1.6 - Feedback –

48

Benadrukken dat het werk wordt gecontroleerd.

Laat leerlingen elkaar helpen.

012345

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

0

2

4

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

024

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

Leerlingen be-noemen het

geleerde.

Controleren of het lesdoel is bereikt.

0

1

2

3

4

5

GezienNiet gezien

Aant

al le

erkr

acht

en

Bijlage 5 ‘Letterlijke weergave van de interviews’

Voordat met het interview wordt gestart, wil ik u eerst bedanken voor uw medewerking. Aan de hand van de bestudeerde literatuur zijn voor mij de ‘bouwstenen’ voor de realisatie van effectief spellingonderwijs inzichtelijk geworden. In aanvulling op het lesbezoek wil ik u graag een aantal vragen stellen over de manier waarop u de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen aan leerlingen aanbiedt en/of herhaalt. De manier waarop leerlingen deze regel in de diverse jaargroepen 4 tot en met 8 krijgen aangeleerd is een belangrijk gegeven binnen mijn onderzoek om de school te kunnen voorzien van praktijkrelevante conclusies en/of aanbevelingen met oog op de realisatie van effectiever spellingonderwijs.

Naam leerkracht: A en I (duopartners) Groep: 3/4

1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Wij werken dit jaar voor het eerst in groep 4; de methode is dus voor ons nieuw. Wij bieden de lessen aan volgens de handleiding en houden ons ook aan de planning zoals de methode die aangeeft, inclusief dictees, herhalingstaken en/of plustaken. Verder maken wij ook gebruik van het computerprogramma van Spelling in Beeld, en wel om de week een half uur.Kinderen vinden deze extra oefening op de computer erg leuk om te doen.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Wij kijken wel de dictees met de kinderen na, laten fouten verbeteren en bespreken hierbij de fouten. We maken gebruik van de uitlegkaarten, daarin worden verschillende categorieën uitgelegd.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Zie hierboven. Leerlingen krijgen zicht in de gemaakte fouten.

49

‘De leerkracht is de schakel in de doorgaande lijn’

Kennis van de methode

Open en gesloten lettergrepen

Een veel terugkerende fout komt voor bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen. De verenkelings- en verdubbelingsregel zijn voor leerlingen moeilijk te doorgronden en deze problematiek blijft hen achtervolgen. Daarom behoeft deze spellingcategorie specifieke aandacht.

3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?In groep 4 komt dit in het tweede deel van het jaar aan de orde.

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?We gebruiken hierbij de termen die de methode aangeeft en werken met klankgroepen.

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Wij doen dat volgens de richtlijnen van de methode.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Zie hierboven.

Het kan voorkomen dat de spellingregels van een spellingmethode leerlingen onvoldoende houvast bieden om zich de spellingstrategie eigen te kunnen maken. In dergelijke gevallen moeten de spellingregels op een andere, aanvullende manier worden aangeleerd.

7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?We proberen zoveel mogelijk extra uitleg te geven (indien nodig) , maar in een combinatieklas 3-4 is daar maar weinig tijd voor. We gebruiken daarbij wel strikt de benamingen/uitleg van de methode.

7.1 Indien dit het geval, in hoeverre zijn andere leerkrachten hiervan op de hoogte? (is dit schriftelijk vastgelegd?)Dit is niet het geval.

8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)Remediërend materiaal is bijv. Spellingspoor. Wij hebben nog geen ervaring met het werken hiermee.

9. Maakt in uw groep een leerling gebruik van een remediërende spellingmethode en bent u bekend met de aanpak/terminologie die in deze methode wordt gehanteerd? (bijv. SPIL)Nee, is bij ons niet van toepassing. Ken deze methode alleen van naam, heb er niet mee gewerkt.

9.1 Zo ja, in hoeverre sluit de terminologie en aanpak die in het remediërend materiaal staat vermeld aan bij de manier waarop dit in de spellingmethode aan bod komt?Spellingspoor hoort bij Spelling in Beeld.

10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Wij kennen wel de beginselen van groep 3, met Veilig leren lezen, maar hoe spelling na groep 4 eruit ziet is bij ons niet echt bekend.

50

Aanvullende aanpak/strategie

11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Lijkt me dat er wel een zelfde manier van werken moet zijn, omdat de materie best ingewikkeld is. Wij houden ons daarom zoveel mogelijk aan de werkwijze van de methode.

Afstemming in aanpak en terminologie versterkt de doorgaande lijn en verbetert de spellingvaardigheid van leerlingen (Korstanje &Veenstra, 2012).

12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen? Houd je aan de richtlijnen van de methode; lijkt ons handig om verwarring te voorkomen.


Naam leerkracht: C.A. Groep: 4

Het hanteren van een goede spellingmethode vormt een belangrijk uitgangspunt binnen de realisatie van effectief spellingonderwijs, maar de manier waarop deze door leerkrachten wordt gehanteerd, is doorslaggevend (Huizenga, 2003).

1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?De zes basislessen worden klassikaal aangeboden met instructie en zelfstandige verwerking. Ik neem het signaaldictee af, kijk het samen na en leerlingen verbeteren hun fouten. Na les zes neem ik het controledictee af. Herhalingstaken worden in de weektaak verwerkt. Alleen bij veel dezelfde fouten wordt dit klassikaal besproken/herhaalt. Het plusmateriaal zet ik in tijdens de weektaak en maken leerlingen zelfstandig. Ook de software wordt optimaal ingezet.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Leerlingen mogen deze invullen als ze deze weten. Bij het nakijken, herhaal ik de bijpassende strategie en kunnen ze deze aankruisen en/of verbeteren. Zo krijgen ze steeds de strategie te horen bij het woord. Je merkt dat ze dit zelf ook vaker voor zichzelf doen.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Ik laat de leerlingen veel hardop met mij meedenken bij het schrijven van een woord en het toepassen van de strategie.

51




3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?In groep 4 aan het eind (volgens mij in blok 7-8).

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?Nee, ik houd de strategie aan die hoort bij het woord.

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Ik werk veel met de uitlegkaarten tijdens mijn uitleg: regelwoorden

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Woorden in klankgroepen laten noemen. Eind van een klankgroep de klank bepalen (korte of lange klinker) en dan de juiste regel toepassen.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Nee, ik blijf de strategie herhalen middels herhalingstaken of opdrachten van de internetsite van ‘Spelling in beeld’ of zelfgemaakte oefeningen die ik op het bord/papier noteer.

7.1 Indien dit het geval, in hoeverre zijn andere leerkrachten hiervan op de hoogte? (is dit schriftelijk vastgelegd?)N.v.t.

8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)Extra oefeningen en herhalingstaken van de methode.

9. Maakt in uw groep een leerling gebruik van een remediërende spellingmethode en bent u bekend met de aanpak/terminologie die in deze methode wordt gehanteerd? (bijv. SPIL)Nee.

9.1 Zo ja, in hoeverre sluit de terminologie en aanpak die in het remediërend materiaal staat vermeld aan bij de manier waarop dit in de spellingmethode aan bod komt?-

10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Nee, dat weet ik niet precies, maar ik neem aan dat ook zij volgens de methode werken.

52



11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Dit kan leiden tot verwarring bij de zwakkere leerlingen, waardoor regels door elkaar worden gehaald.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen?In bouwvergaderingen/parallelvergaderingen doornemen hoe de methode wordt ingezet.


Naam leerkracht: M.W. Groep: 4/5


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Ik werk met de basislessen, het signaaldictee, het controledictee en van daaruit bijpassende herhalingstaken. De plustaken zet ik tot op heden onvoldoende in wegens tijdgebrek. Doordat ik beperkt wordt in de computertijd kan ik niet voldoende oefenen met de methodesoftware.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Ik doe dit niet consequent en laat het niet altijd invullen, omdat ik de meerwaarde er niet van in zie.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Ja, ik bespreek het signaaldictee klassikaal via modelling en hardop denken. De leerlingen verbeteren zelf de fouten. Ik inventariseer wie welke fouten had, zodat ze ik weet welke leerlingen nog extra instructie/oefening behoeven.

53





3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?Vooral in groep 4.

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?Nee, ik werk vanuit de regels van de methode.

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Dit doe ik continue. Ik laat de leerlingen steeds hardop de woorden in klankgroepen verdelen en herhaal daarbij steeds de spellingafspraak.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Ik werk middels de aanpak die beschreven staat op de uitlegkaarten. Daar houd ik me strikt aan. Ik laat leerlingen vervolgens hardop de woorden in klankgroepen verdelen en maak hen duidelijk welke regel ze moeten toepassen. Ook laat ik leerlingen letterlijk voorlezen wat ze hebben opgeschreven om fouten te ontdekken.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Nee die doe ik niet. Ik werk met de termen/benaming van de methode.


8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)- Herhalingstaken behorend bij de methode (kopieerbladen)Ik laat leerlingen veel oefenen met de regels middels modelling en oefening aan de instructietafel.



10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Ik ga ervan uit dat iedereen werkt volgens de methode, maar zeker weten doe ik dit niet.

54


11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Dit kan bij spellingzwakke leerlingen leiden tot verwarring en het door elkaar gooien van regels.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen?Door de spellingregels hardop voor te doen/modellen en alleen de terminologie van de methode te gebruiken. Daarnaast moet er overleg komen, zodat alle leerkrachten weten wat in welke groep wordt gedaan. Op deze manier kunnen we elkaar meer ondersteunen.


Naam leerkracht: B.M.Groep: 5/6


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Ik gebruik de zes basislessen met naar iedere vijfde les het signaaldictee, waarna na les vijf het controledictee plaatsvindt. De herhalingstaken en software worden ook structureel ingezet. De herhalingstaken zijn afhankelijk van de uitslagen van het dictee en de software wordt in de weektaak verwerkt. In verband met tijdgebrek zet ik de plustaken slechts incidenteel in, omdat deze taalkaarten veel tijd in beslag nemen.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.In de huidige situatie laat ik dit wel door de leerlingen invullen. Voorheen deed ik dit echter niet. Soms vulden de leerlingen het wel in, maar specifieke aandacht werd er niet aan besteed. Sinds ik de cursus spellingonderwijs volg, ben ik me meer bewust geworden van het belang van het benoemen van de strategie en het ‘soort’ woord, dat leerlingen helpt bij het onthouden van de schrijfwijze.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?

55



(Zie hierboven), tegenwoordig behandel ik dit na ieder signaaldictee doelgericht.


3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?Deze regels worden los van elkaar door de methode eind groep vier aangeleerd.


5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Ik kijk bij een nieuwe spellingcategorie allereerst altijd samen met de leerlingen naar de hoofdstrategie, dus het ‘soort’ woord (regelwoord). Dit houdt in dat er een regel toegepast moet worden om te komen tot de juiste schrijfwijze van woorden binnen deze categorie.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Ik doe het eerst hardop voor met de aanpak van de uitlegkaarten (modellen). ‘Hoor je aan het eind van de klankgroep een lange klinker, dan schrijf je één klinker en één medeklinker. Hoor je aan het eind een korte klinker, dan volgen twee dezelfde medeklinkers’. Ik volg dus strikt de uitleg, zoals deze op de uitlegkaart (behorend bij de methode) staat beschreven.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Ik kies er bewust voor om de leerlingen geen andere aanpakken te instrueren, gezien het feit dat dit veel verwarring bij de leerling oplevert. Ik maak wel gebruik van de herhalingstaken en biedt de leerlingen verlengde instructie.


8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)Ik gebruik de herhalingstaken (kopieerbladen) en extra taken van de website ‘Spelling in beeld’ en de bijbehorende software. Ik biedt hen geen ander remediërend materiaal aan, omdat ik vind dat de methode hiervoor voldoende materialen biedt.

56



9. Maakt in uw groep een leerling gebruik van een remediërende spellingmethode en bent u bekend met de aanpak/terminologie die in deze methode wordt gehanteerd? (bijv. SPIL)Nee ik maak hier geen gebruik van en ben om die reden ook te weinig bekend met de aanpak daarvan.


10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Ik ga ervan uit dat iedereen werkt volgens de methode met de uitlegkaarten, alle lessen etc.

11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Dit leidt tot verwarring. Voornamelijk leerlingen die moeite hebben met het doorgronden van spellingregels halen de diverse aanpakken door elkaar. Dit komt de spellingvaardigheid niet ten goede.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen?Ik ben van mening dat op het moment dat alle leerkrachten de methode volgens de in de handleiding aangegeven beschrijving hanteren er meer eenduidigheid wordt gecreëerd. Ook het structureel inzetten van de herhalingstaken n.a.v. het controledictee is een vereiste voor iedere groep. Weliswaar is dit soms wrang, gezien het feit dat een fout in een woord in het dictee soms wordt ondergebracht bij een bepaalde spellingcategorie waartoe de fout zelf niet behoort. De leerling krijgt dan herhaling aangeboden van een categorie die hij/zij eigenlijk wel beheerst, maar omdat hij een andere fout in het woord heeft gemaakt, moet hij/zij er toch mee oefenen. Wat doen andere leerkrachten hiermee?

Misschien is het een idee om eens met elkaar om de tafel te gaan en te inventariseren hoe leerkrachten de methode hanteren en duidelijke schoolbrede afspraken te maken over eventuele aanpassingen.

57


Naam leerkracht: H.H.Groep: 6


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Alle materialen worden ingezet bij de spellinglessen. Om een goede doorlopende lijn te krijgen, is dit meestal ook wel een vereiste. Ik werk ook n.a.v. de handleiding die een werkwijze aangeeft.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Ja, meestal laat ik na elk woord de leerlingen aangeven welke spellingregel gehanteerd is. Soms doe ik dit ook wel voorafgaand aan het schrijven van een woord, zodat de leerling eerst over de schrijfwijze nadenkt.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Op het eind wordt door mij gekeken welke spellingsregels de meeste fouten lieten zien. Hieraan gekoppeld worden dan extra oefeningen gedaan.

58




3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?In groep 4 wordt dit voor het eerst aangeboden.

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?Het heeft geen speciale benaming en wordt onder de regelwoorden onder gebracht.

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Het woord in klankgroepen verdelen en dan luisteren welke klank op het eind v/d klankgroep staat.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Altijd eerst het woord in klankgroepen verdelen en dan de spellingregel toepassen (hoor je een lange of korte klinker).


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Niet echt. Soms geef ik wel aan dat op het einde van een klankgroep nooit twee dezelfde letters mogen staan, zoals loo - pen.

7.1 Indien dit het geval, in hoeverre zijn andere leerkrachten hiervan op de hoogte? (is dit schriftelijk vastgelegd?)Niet.

8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)Extra oefeningen en herhalingstaken van de methode. Soms oefen ik ook met Stenvertbloks.



10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Nee, daar ben ik niet zeker van. Ik neem aan dat mijn collega’s volgens de handleiding werken.

59



11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Als de aanpak verschillend is, wordt dit vooral voor de zwakkere leerlingen moeilijk, omdat zij hierdoor in verwarring raken. Eén duidelijke aanpak lijkt me daarom gewenst, zodat er meer duidelijkheid is.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen? Spellingregels een keer in de bouwvergadering bespreken (eventueel in kleinere groepen). Duidelijk aangeven hoe de spellingregel wordt toegepast en welke remediërende oefeningen hierbij gebruikt kunnen worden. Is de aanpak met Gijs (groep 6, bij de minor) hierbij te gebruiken en in te zetten? Gijs heeft hiervan enorm geprofiteerd en het heeft hem goed geholpen.

Overige opmerking: Soms komt het voor dat een leerling een herhalingstaak krijgt aangeboden, omdat in het dictee een fout in een woord is ontdekt, maar die fout behoort niet tot de spellingcategorie waar de leerling vervolgens mee aan het werk moet. Is hier meer informatie over te vinden?


Naam leerkracht: J.R.Groep: 7


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?De vijf basislessen, daarna een signaaldictee. Daarna les 6 en dan het controledictee. Het blad van het signaaldictee gaat mee naar huis om thuis nog een keer te oefenen en fouten te bekijken/verbeteren.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Ze mogen dit wel invullen, maar het is niet verplicht. Het wordt naderhand niet besproken.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Ik geef bij fout geschreven woorden zelf de categorie aan, zodat ze dit kunnen nakijken met behulp van de uitlegkaarten.

60




3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?Als het goed is, komt dit in groep 4 aan bod.

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?Ik gebruik de termen, zoals beschreven in de methode (klankgroepen, klinkers, korte/lange klank etc.)

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Aan het begin van de les met behulp van de uitlegkaarten en woorden die ik in de klas ophang.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Ik gebruik de regelstrategie, zoals deze in de methode staat beschreven. Deze aanpak is al een strategie voor het toepassen van de open/gesloten lettergrepen.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Nee, ik maak geen gebruik van ezelsbruggetjes of andere benamingen.


8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)Extra oefeningen en instructie en herhalingstaken/software van de methode.



10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Nee, dat weet ik niet precies, maar ik neem aan dat ook zij volgens de methode werken.

61



11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Leerlingen raken erdoor in de war en verliezen het overzicht.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen?Spellingregels zichtbaar ophangen in de klas. Dagelijks kort oefenen/herhalen met de leerlingen. Dit kan op diverse manieren, bijvoorbeeld aan het begin van de spellingles.

Overige opmerking: Wat te doen met fouten in een dictee als de fout niets met de bedoelde spellingcategorie te maken heeft?


Naam leerkracht: D.L.Groep: 7/8


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Ik gebruik de zes basislessen, het controledictee, herhalingstaken en software. In verband met tijdgebrek zet ik de plustaken niet in, omdat deze taalkaarten mijns inziens te algemeen van aard zijn en veel tijd kosten.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord.Het signaaldictee neem ik niet af.

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Het signaaldictee neem ik niet af.

62




3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen?In groep 4/5 worden deze regels geïsoleerd aangeboden.


5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit?Ik kijk bij een nieuwe spellingcategorie altijd samen met de leerlingen naar de hoofdstrategie. In dit geval betreft dit het regelspoor. Deze regel wordt middels de uitlegkaarten behandeld.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven?Ik doe het eerst hardop voor met de aanpak van de uitlegkaarten (modellen). ‘Hoor je aan het eind van de klankgroep een lange klinker, dan schrijf je één klinker en één medeklinker. Hoor je aan het eind een korte klinker, dan volgen twee dezelfde medeklinkers’.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken?Nee, absoluut niet, want dit schept alleen maar verwarring bij leerlingen en ook bij mijzelf.


8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?)- Herhalingstaken uit de map (kopieerbladen)- Extra taken van de website van ‘Spelling in beeld’.Ik laat leerlingen veel oefenen met de regel middels modelling en daarna inoefenen.



63



10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen?Ik ga ervan uit dat iedereen werkt volgens de methode en dus op eenzelfde manier.

11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen?Een verschillende aanpak is een ramp voor zwakke spellers (heel verwarrend). Ze doorzien niet dat diverse regels bij eenzelfde spellingcategorie horen en maken alleen maar meer fouten.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen?Door veel meer de handleiding te volgen en de categorieën aan te bieden, zoals ze beschreven staan. In principe, zoals het op de uitlegkaarten staat. En vooral geen andere aanpakken er doorheen gooien. Als iedereen dat zo doet, gaat het volgens mij veel beter en ontstaat er voor leerlingen een meer eenduidige doorgaande lijn.

Voordat u met de vragenlijst start, wil ik u eerst bedanken voor uw medewerking. Aan de hand van de bestudeerde literatuur zijn voor mij de ‘bouwstenen’ voor de realisatie van effectief spellingonderwijs inzichtelijk geworden. In aanvulling op deze theorie is de manier waarop u de spellingmethode hanteert een belangrijk gegeven binnen mijn onderzoek om de school te kunnen voorzien van praktijkrelevante conclusies en/of aanbevelingen met oog op de realisatie van effectiever spellingonderwijs.

Naam leerkracht: T.N. Groep: 8


1. ‘Spelling in beeld’ werkt met afgebakende lesblokken bestaande uit zes basislessen, een signaal- en controledictee, herhaling- en/of plustaken en methodegebonden software (Stapel, 2006). In hoeverre worden deze methodematerialen en methodelessen door u ingezet en kunt u dit motiveren?Bovenstaande komt over het algemeen volgens de methode aan de orde. Het signaaldictee en de plustaken komen niet altijd aan de orde wegens tijdgebrek.

2. Op het antwoordformulier van het signaaldictee kunnen leerlingen achter elk geschreven woord de bijpassende strategie kiezen. Laat u dit door de leerlingen uitvoeren? Motiveer uw antwoord. Ik zet het signaaldictee niet structureel in. Indien ik dit wel inzet, laat ik de leerlingen de strategie eigenlijk nooit verplicht invullen. Ik kijk alleen naar de manier waarop ze het woord spellen (het product).

2.1 Indien u dit laat invullen, wordt dit dan expliciet aan de orde gesteld en met de leerlingen besproken aan het eind van het signaaldictee? Zo ja, op welke wijze? Zo niet, wat is daarvan de reden?Nee, ik stel dit niet expliciet aan de orde. Indien er klassikaal veel dezelfde fouten worden gemaakt, bespreek ik de bijbehorende strategie. Maar verder behandel ik dit niet (tijd).

64





3. Bent u in staat aan te geven wanneer de open en gesloten lettergrepen in de spellingmethode voor het eerst aan bod komen? Volgens mij komen deze beide regels eind groep vier aan bod.

4. Heeft u een speciale benaming voor woorden die onder deze spellingcategorie horen? Zo ja, welke?Nee, ik gebruik de termen, zoals beschreven in de methode.

5. In hoeverre maakt u de leerlingen in uw groep bewust van de hoofdstrategie die bij deze spellingcategorie hoort? Op welke manier doet u dit? Bij de aanbieding van de stof, m.b.v. het digibord waarop ik de uitlegkaart projecteer.

6. Welke aanpak instrueert u aan uw leerlingen om ervoor te zorgen dat ze de woorden die bij de spellingcategorie open en gesloten lettergrepen horen correct kunnen schrijven? Zoals aangegeven op de uitlegkaarten. De regel/strategie die hierop staat aangegeven, wordt door mij gehanteerd en dat is ook de wijze waarop ik de regel aan de leerlingen aanbiedt.


7. Op het moment dat leerlingen moeite blijven houden met het correct toepassen van deze regels, gebruikt u dan ‘ezelsbruggetjes’ of andere speciale benamingen om deze regels inzichtelijk te maken? Nee, ik gebruik de termen, zoals deze in de methode worden aangeven.

7.1 Indien dit het geval, in hoeverre zijn andere leerkrachten hiervan op de hoogte? (is dit schriftelijk vastgelegd?)-

8. Wat doet u met leerlingen die met deze spellingcategorie moeite blijft houden? Wat biedt u hen aan (remediërend materiaal/extra oefenstof uit de methode?) Extra instructie tijdens inloop. Extra oefenstof uit de methode (herhalingstaken).

9. Maakt u in uw groep een leerling gebruik van een remediërende spellingmethode en bent u bekend met de aanpak/terminologie die in deze methode wordt gehanteerd? (bijv. Spelling in de lift) Nee, wel twee leerlingen ondersteuning bij José van Remmen.

9.1 Zo ja, in hoeverre sluit de terminologie en aanpak die in het remediërend materiaal staat vermeld aan bij de manier waarop dit in de spellingmethode aan bod komt?José van Remmen sluit met haar manier van werken aan bij de methode.

10. In hoeverre bent u zich bewust van de aanpak die leerlingen in andere jaargroepen krijgen aangeboden omtrent de open en gesloten lettergrepen? Ik ga er van uit dat ze de methode volgen. Ik heb daar verder geen controle en/of zicht op.

65


11. Wat zijn volgens u de gevolgen van verschillende aanpakken in diverse jaargroepen voor de spellingvaardigheid van leerlingen? Dit is voor de leerlingen erg verwarrend, waardoor ze alles door elkaar halen.


12. Heeft u suggesties voor de manier waarop het team meer eenduidigheid in terminologie en aanpak kunnen creëren binnen het aanleren van deze spellingregel in de groepen 4 tot en met 8 met oog op verbetering van de spellingvaardigheid van leerlingen? Door alle leerkrachten die met de methode werken, deze strikt te laten volgen en bij eventuele aanpassingen dit schoolbreed in te voeren.

Bijlage 6 ‘Resultatenparagraaf van de interviews’

Middels het interview is de doorgaande lijn binnen het methodisch spellingonderwijs in kaart gebracht. In onderstaand schema worden de onderzoeksresultaten overzichtelijk gepresenteerd.

Inzet van methodematerialen

Groep 3/4Er wordt gewerkt volgens de handleiding: zes basislessen, signaal- en controledictee, herhalings- en plustaken en de methodesoftware. Bij het signaaldictee komt de strategiekeuze niet aan bod. Fouten worden naderhand door leerlingen zelf verbeterd. Plustaken en herhalingstaken worden ingezet.

Groep 4De zes basislessen, het signaal- en controledictee, herhalings- en plustaken (verwerkt in de weektaak, bij veel dezelfde fouten volgt klassikale uitleg) en de software worden ingezet. Bij het signaaldictee hoeven leerlingen de strategie niet aan te geven, maar bij het nakijken worden ze wel benoemt.

Groep 4/5De zes basislessen, het signaal- en controledictee, de herhalingstaken en de methodesoftware worden ingezet. De plustaken worden heel weinig ingezet (tijd). Het kiezen van de strategie bij het signaaldictee is niet verplicht, wel verbeteren leerlingen zelf hun fouten tijdens het nakijken.

Groep 5/6Voor spelling worden de zes basislessen, het signaal- en controledictee, de herhalings- en plustaken en de software ingezet. De plustaken slechts incidenteel door tijdgebrek. Het aangeven van de strategie bij het signaaldictee is verplicht, want dat biedt leerlingen ondersteuning bij het schrijven van het woord.

Groep 6Er wordt vanuit de handleiding gewerkt met alle materialen. De plus/herhalingstaken worden veelal in de weektaak verwerkt. Op het signaaldictee moeten leerlingen de strategieën wel aangeven, zodat ze eerst over de schrijfwijze nadenken. De leerkracht kijkt het na om veelgemaakte fouten te achterhalen.

Groep 7Alles wordt ingezet, behalve de plustaken. Deze kosten veel tijd en die tijd is er niet. Op de signaaldictees hoeven leerlingen de strategie niet aan te geven. Soms erg verwarrend waartoe een woord behoord. Bij het nakijken wordt alleen naar de spelling/schrijfwijze van de woorden gekeken.

Groep 7/8Voor het spellingonderwijs worden de zes basislessen, het controledictee, herhalingstaken en de methodesoftware gehanteerd. Gezien de tijd wordt het signaaldictee en de plustaken niet structureel ingezet en komt het kiezen van de juiste strategie bij het signaaldictee niet aan bod, wel tijdens uitleg.

Groep 8In deze groep komt alles structureel aan bod, behalve het signaaldictee en de plustaken (tijdgebrek). Als het signaaldictee wordt afgenomen, wordt de bijbehorende strategie niet ingevuld. De leerkracht kijkt veelal naar het product (schrijfwijze). Bij veel dezelfde fouten wordt de strategie wel besproken. Aanbod van de verenkelings- en verdubbelingsregel

Groep 3/4Deze regels komen eind groep 4 aan bod. Hiervoor wordt geen speciale benaming gebruikt. Er wordt gewerkt met termen die de methode hanteert. Tijdens de uitleg wordt gewerkt met de uitlegkaarten waarop de regel overzichtelijk/stapsgewijs wordt gepresenteerd.Deze regels komen eind groep 4 aan bod (blok 7-8). Bij het aanleren van deze regels worden de

66

Groep 4 termen/aanpak van de methode gehanteerd. De hoofdstrategie wordt benoemd (regelwoorden), waarna de regels met behulp van uitlegkaarten worden aangeleerd.

Groep 4/5Deze regels komen vooral in groep 4 aan bod. Voor het aanleren ervan wordt uitgegaan van de termen/aanpak, zoals in de methode (op de uitlegkaarten) staat. De stappen op de uitlegkaart laat ik leerlingen hardop verwoorden, zodat ze stapsgewijs leren om de regel correct toe te passen.

Groep 5/6Deze regels worden los van elkaar in eind groep 4 aangeboden. Bij het aanleren van deze spellingcategorie worden de regels/termen van de methode gehanteerd. Allereerst wordt de hoofdstrategie besproken, van waaruit de regel middels de stappen op de uitlegkaart wordt behandeld.

Groep 6Deze komen in groep 4 voor het eerst aan bod. Hiervoor worden de termen/aanpakken, zoals beschreven in de methode gehanteerd. De instructie bestaat uit het doorlopen van de stappen op de uitlegkaart. Dit wordt hardop denkend voorgedaan, waarna de leerlingen ermee aan het werk gaan.

Groep 7Deze komen in groep 4 aan bod. Voor deze spellingcategorie worden de termen/aanpak van de methode gebruikt. Met behulp van de uitlegkaarten die tijdens de instructie centraal staan, wordt leerlingen duidelijk welke stappen ze moeten ondernemen om tot de juiste schrijfwijze te komen.

Groep 7/8In groep 4worden deze regels aangeboden. Voor deze regels wordt de methodische aanpak gehanteerd. De leerkracht maakt leerlingen bewust van de hoofdstrategie (regelstrategie), waarna de regel hardop denkend middels de stappen op de uitlegkaart wordt voorgedaan/aangeleerd (modellen).

Groep 8Eind groep 4 komen beide regels aan bod. Met de uitlegkaart wordt deze regel aangeboden, waarbij strikt de termen/aanpak, zoals de methode deze hanteert, worden gebruikt. Er wordt geen gebruik gemaakt van andere benamingen die het leerlingen misschien makkelijker kunnen maken (verwarring).


Groep 3/4Leerlingen die deze regels lastig vinden, worden voorzien van extra instructie, waarbij wordt gewerkt met de termen en de strategie, zoals de methode deze beschrijft. Er wordt qua remediërend materiaal alleen gewerkt met spellingspoor en herhalingstaken (behorend bij de methode).

Groep 4Er worden geen aanvullende aanpakken benoemt op het moment dat leerlingen de regels lastig vinden. De strategie, zoals beschreven in de methode, wordt tijdens extra instructie herhaald. Leerlingen krijgen extra oefenmateriaal (herhalingstaken en werkbladen van de website ‘Spelling in beeld’).

Groep 4/5Er wordt gewerkt met remediërend materiaal vanuit de methode (herhalingstaken/spellingspoor). Door leerlingen extra instructie en oefeningen te geven, wordt hen de regel nogmaals aangeboden. Om verwarring te voorkomen, wordt er geen extra/aanvullend materiaal van andere methoden inzet.

Groep 5/6Er wordt bewust voor gekozen om leerlingen geen andere aanpakken te instrueren, omdat dat verwarrend is. Er wordt gewerkt met herhalingstaken en extra taken van de website ‘Spelling in beeld’, allen behorend bij de methode, waardoor de regel met extra instructie (modelling) aan bod komt.

Groep 6Soms wordt leerlingen vertelt dat aan het eind van een klankgroep nooit twee dezelfde letters mogen staan. Verder wordt er geen gebruik gemaakt van remediërend materiaal of andere benamingen die niet bij de methode horen. Middels herhalingstaken uit de methode wordt extra oefening aangeboden.

Groep 7Er wordt bewust gebruik gemaakt van het extra oefenmateriaal (herhalingstaken) dat door de methode wordt aangeboden. Leerlingen maken deze herhalingstaken tijdens de weektaaktijd. Indien leerlingen veel dezelfde fouten maken, wordt een klassikale instructie verzorgd.

Groep 7/8Leerlingen die moeite hebben met deze spellingregels krijgen herhalingstaken/extra taken van de website ‘Spelling in beeld’ aangeboden. Ze krijgen extra instructie (voornamelijk modelling en begeleide inoefening). Er worden geen andere remediërende materialen ingezet.

Groep 8Leerlingen die problemen hebben met deze regel krijgen tijdens de inloop extra instructie en herhalingstaken aangeboden. De uitleg wordt ten alle tijden middels de uitlegkaart gegeven. Twee leerlingen krijgen aanvullende instructie van een specialist, maar dit sluit aan bij de methodeaanpak. De doorgaande lijn in school

Groep 3/4Deze leerkrachten kennen de beginselen van groep 3, omdat zij werkzaam zijn in groep 3/4. Hoe het spellingonderwijs er na groep 4 uitziet is voor hen niet bekend. Ze vinden het wel belangrijk dat iedereen op eenzelfde manier de methoderichtlijnen volgt om verwarring te voorkomen.

Groep 4De manier waarop deze regels in andere groepen worden aangeleerd, is onbekend. Het is wel belangrijk dat eenzelfde werkwijze/aanpak wordt gehanteerd om verwarring te voorkomen. In de bouwvergadering kan worden doorgenomen hoe de methode in iedere groep wordt ingezet.

Groep 4/5De leerkracht gaat ervan uit dat iedere collega werkt volgens de methode, maar weet dit niet zeker. Indien dit niet het geval is, kan dit bij leerlingen tot verwarring leiden. Het is voor de doorgaande lijn belangrijk dat alle leerkrachten op eenzelfde manier werken (aandachtspunt in vergadering).Er wordt gedacht dat iedereen werkt vanuit de handleiding, maar in hoeverre dit gebeurt is niet

67

Groep 5/6 bekend. Om verwarring voor leerlingen te voorkomen is eenzelfde aanpak in uitleg, het benoemen van de hoofdstrategie etc. in alle groepen belangrijk (inventariseren tijdens een bouwvergadering). Aandachtspunt: Wat te doen met spelfouten die buiten de aangegeven spellingcategorie vallen?

Groep 6De leerkracht gaat er van uit dat collega’s werken volgens de handleiding. Gebeurt dit niet, dan zorgt dat voor verwarring. Een belangrijk punt: Een spellingfout, behoort niet altijd tot de spellingcategorie die de methode aangeeft. Wat doen andere leerkrachten hiermee?

Groep 7Er wordt aangenomen dat collega’s de methode op eenzelfde manier, volgens de handleiding hanteren. Door hier één lijn in te trekken, wordt verwarring voorkomen. Om de spellingvaardigheid te verbeteren, kunnen in een klas de aangeleerde spellingregels zichtbaar worden opgehangen.

Groep 7/8Er wordt aangenomen dat alle leerkrachten de methode volgen. Of dit ook gebeurt, is niet bekend. Het is belangrijk dat leerkrachten er geen andere aanpakken ‘doorheen gooien’ om verwarring te voorkomen. De categorieën moeten worden aangeboden, zoals deze in de handleiding en op de uitlegkaarten staan beschreven, waarbij het benoemen van de hoofdstrategie belangrijk is.

Groep 8De leerkracht denkt dat iedereen werkt volgens de handleiding/methodische aanpak. Als dit niet zo is, kan dit bij leerlingen leiden tot verwarring. Het is belangrijk dat leerkrachten eenzelfde werkwijze hanteren en mochten er aanpassingen worden gedaan, moet dit schoolbreed worden ingevoerd.Opmerking: Wat doen andere leerkrachten met een spellingfout in een dictee als die fout niets te maken heeft met de bedoelde spellingcategorie. Een leerling oefent dan iets, wat hij/zij wel beheerst.

Aanbevelingen voor de praktijk

2012 - 2013

68

‘Op weg naar effectief spellingonderwijs’

http://www.google.nl/imgres?q=spelling+in+beeld&start=148&hl=nl&tbo=d&biw=1024&bih=594&tbm=isch&tbnid=Fg_Fd98TEjkfUM:&imgrefurl=http://www.zwijsen.nl/web/show/id=197302/contentid=130/langid=43/langid=43/print=true&docid=D4gOU4pJY5TpBM&imgurl=http://www.zwijsen.nl/upload/4a7ab4f5-4595-4a7d-93bc-2e3fd9110801_header_leerkrachtassistent.jpg&w=960&h=347&ei=qDQAUdikEeeO0AWwuoHoDA&zoom=1&iact=hc&vpx=2&vpy=98&dur=1672&hovh=135&hovw=374&tx=152&ty=67&sig=115654314578664280029&page=8&tbnh=130&tbnw=252&ndsp=22&ved=1t:429,r:53,s:100,i:163

Handleiding voor het methodisch spellingonderwijs in groep 4 tot en met 8

Jeanine SteentjesKlas VR4B

Begeleidend docent: Wineke BlomDe Christoffelschool te Gendringen

Inleiding

In samenspraak met de directie is geconcludeerd dat het methodisch spellingonderwijs op de Christoffelschool aanscherping behoeft. Voorgaande jaren waren de spellingresultaten onder het landelijk gemiddelde en heeft de school er bewust voor gekozen om in 2009-2010 een nieuwe spellingmethode ‘Spelling in beeld’ in te voeren. In de trendanalyse zijn vanaf dit leerjaar verbeteringen van de spellingvaardigheid van leerlingen zichtbaar. Ondanks deze verbeterde spellingresultaten worden in de huidige situatie de gewenste leeropbrengsten onvoldoende behaald. Om deze reden heeft het team aangegeven open te staan voor verbeteringen/vernieuwingen op het gebied van spellingonderwijs.

Vanuit de visie van effectief spellingonderwijs is geconcludeerd dat er tot op heden in onvoldoende mate een eenduidige doorgaande lijn binnen het methodisch spellingonderwijs wordt gerealiseerd en dat niet alle ‘bouwstenen’ van effectief spellingonderwijs in de praktijk zichtbaar zijn. Het literatuur- en praktijkonderzoek hebben ertoe geleid dat er voor leerkrachten in de groepen 4 tot en met 8 praktijkrelevante aanbevelingen kunnen worden aangereikt, die worden beschreven in deze handleiding, zodat doelgericht en effectief spellingonderwijs voor leerlingen gerealiseerd wordt met oog op verbetering van hun spellingvaardigheid.

Deze handleiding kan worden opgevat als een duurzaam en bruikbaar geheel van opbrengsten die voortvloeiden uit gedegen literatuur- en praktijkonderzoek. Vanuit de literatuur van effectief spellingonderwijs zijn de nieuwste inzichten en ontwikkelingen op het gebied van spelling in dit onderzoek opgenomen en beoordeeld. Hierdoor heeft deze handleiding een zekere duurzame waarde en blijft het gedurende lange tijd bruikbaar voor de school. Onwillekeurig welke spellingmethode een school hanteert, de ‘bouwstenen’ van effectief spellingonderwijs blijven van belang en daar zijn de aanbevelingen, zoals beschreven in deze handleiding, op gebaseerd. Vanuit de spellingmethode ‘Spelling in beeld’ wordt het middels deze handleiding voor leerkrachten inzichtelijk op welke manier zij effectief spellingonderwijs kunnen realiseren waarbij de kwaliteit van de methode gewaarborgd blijft.

69

Inhoudsopgave

Inleiding………………………………………………………………………………………………………………………………………….bladzijde 3

Instructiekwaliteit..................................................................................................................................bladzijde 4

Cito LVS Spelling versus ‘Spelling in beeld’………………………………………………………………………………………bladzijde 5-9

Leerstofoverzicht overzicht spellingcategorieën…………………………………………………………………………..bladzijde 10-11

Pictogrammen hoofdstrategieën…………………..……………………………………………………………………………..bladzijde 12-15

Compleet leerstofoverzicht leerjaar 4 tot en met 8………………………………………………………………………bladzijde 16-18

70

Instructiekwaliteit

De instructiekwaliteit van spellinglessen is het meest bepalend voor het leerrendement van leerlingen (Muijs & Reynolds, 2010). Gezien de complexiteit van het Nederlands spellingsysteem vereist het instrueren van spellingstrategieën aandacht. Vanuit de visie van effectief, doelgericht spellingonderwijs biedt het directe instructiemodel hiervoor uitkomst. Om deze reden wordt een kijkwijzer aangedragen waarin het didactisch handelen voor iedere lesfase van het directe instructiemodel nauwkeurig staat beschreven. Vanwege het feit dat ‘Spelling in beeld’ een duidelijke indeling van spellingcategorieën en –strategieën hanteert is onderstaand model in afstemming met de spellingmethode goed toepasbaar. Deze kijkwijzer biedt tevens handvatten voor collegiale consultatie om te zien in hoeverre leerkrachten eenduidigheid creëren in het verzorgen van een spellingles dat voor de realisatie van een doorgaande lijn van cruciaal belang is.

1. Start van de les Terugblikken op voorgaande les (categorie en strategie)

Voorkennis activeren

Lesdoel en bijbehorende categorie/strategie benoemen

2. Groepsinstructie Voorbeeldwoorden van de categorie opnoemen

Bijbehorende strategie hardop denkend voordoen

De strategie uitleggen

3. Begeleide oefening Begeleid oefenen van de toepassing van de strategie

Alle leerlingen passen de strategie hardop denkend toe

4.1 Zelfstandig werken Benadrukt dat het werk wordt gecontroleerd.

Laat leerlingen elkaar helpen (werken in duo’s)

4.2 Extra instructie Strategie hardop denkend voordoen (Modelleren)

Denkstappen laten aanvullen door leerlingen

71


Leerlingen passen strategie toe en leerkracht controleert

5. Feedback Bij zelfstandige verwerking feedback geven in het werk

Naast product- ook procesfeedback

6. Lesafsluiting Leerlingen benoemen het geleerde (categorie/strategie)

Controleren of lesdoelen zijn bereikt

Cito LVS Spelling versus ‘Spelling in beeld’

Om de einddoelen, zoals beschreven in het Referentiekader Taal, te concretiseren, wordt een verdeling van de leerstof beschreven, de leerstoflijnen (Stichting Leerplanontwikkeling, 2012). Deze bieden methodeschrijvers handvatten voor de planning en opbouw van het spellingaanbod (Huizenga, 2003). Omdat deze leerstoflijnen richtinggevend zijn, zijn er spellingmethoden die hiervan afwijken, waardoor het aanbod van categorieën niet overeenkomt met het moment waarop deze door het Cito worden getoetst (Korstanje & Veenstra, 2012). Dit kan ertoe leiden dat er uit de LVS-toetsen tegenvallende spellingresultaten voortvloeien. Daarom is het leerstofoverzicht van ‘Spelling in beeld’ vergeleken met de afnamemomenten van de spellingcategorieën bij het Cito LVS en onderzocht of de spellingcategorieën bij Cito die in januari en juni worden getoetst ook daadwerkelijk door de spellingmethode in de juiste periode worden aangeboden, respectievelijk vóór januari en juni. Naar aanleiding van de documentanalyse van ‘Spelling in beeld’ en de spellingtoetsen van het Cito LVS, is voor groep 4-8 een overzicht verkregen van de mate waarin in het methodeaanbod en de afnamemomenten van spellingcategorieën middels LVS-toetsen op elkaar aansluiten.

Methodische benaming van de categorieën

Leerstofaanbod methode

AfnamemomentCito LVS

Knelpunten in afname-moment

Aanvullende opmerkingen

K=klankspoorR=regelspoorW=weetspoorWW= werkwoorden

Jaargroep: cijfer 1Blok: cijfer 2

m= medioe = eindcijfer= jaargroep

K01: mkm-, mmkm-woorden 4,1 m4

K02: woorden met sch~ 4,1 m4, e4, m5,e5

K03: Tweetekenklanken oe, eu, ui 4,1 m4

K04: woorden met ng 4,2 m4, e4, m5, e5, m6

K05: woorden met nk 4,2 m4, e4, m5, e5, m6

K06: woorden met aai, ooi, oei 4,2 m4, m5

K07: woorden op ~en, ~el,~er, ~e 4,3 en 5,1 m4, e4, m5

K08: woorden met ge~, be~,ver~ 4,3 m4, e4, m5

K09: woorden op ~lf, ~lg, ~lk,~lm, ~lp 4,4 m472

* De indicatoren worden gecodeerd als: gezien / niet gezien

K10: woorden op ~rf, ~rg, ~rk,~rm, ~rp 4,4 m4

K11: woorden met eer, eur,oor 4,5 m4, e4, m5 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K12: woorden met meer medeklinkers 4,5 m4 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K13: woorden met schr~ 4,6 m4, e4, m5,e5 m4 Blok 5 niet afgerond voor januari.

K14: woorden op ~cht en ~gt 4,6 en 6,5 e4, m5, e5, m6,e7

K15: woorden met twee klankzuivere klankgroepen

4,6

K16: woorden met ng en nk 5,2 m4, e4, m5, e5, m6 Zie K04 en K05, al in groep 4 blok 2 behandeld.

K17: woorden met eeuw, ieuw,uw 5,3 e4, m5, e5 e4 Komt voor e4 nog niet aan bod.

K18: woorden op ~ig(e) 5,6 m5, e5, m6, m7 m5 Blok 6 niet afgerond voor januari.

K19: woorden op ~lijk(e) 5,6 m5, e5, m6, m7 m5 Blok 6 niet afgerond voor januari.

K20: woorden op ~eeuwen,~ieuwen, ~uwen

5,7 e4, m5, e5 Zie K 17, aangeboden in groep 4 in blok 6.

K21: woorden met kleefletters 5,8 en 6,1 m4 Zie K09 en K10, aangeboden in groep 4 in blok 4.

K22: vaste stukjes: ~ig(e) en ~lijk(e) 6,2 m5, e5, m6, m7 m5 K22 komt in groep 5 nog niet aan bod.

K23: vaste stukjes: ~ing, ~sel en ~te 6,3

K24: vaste stukjes: ~heid, ~baar en ~zaam

6,6 e6, m7, e7

K25: woorden op ~atie, ~itie en ~tie 6,7 e6, e7, m8

K26: woorden met ea, ia, io en joe 6,7

K27: vaste stukjes: ~aar, ~aard, ~er, ~erik, ~eur, ~ier, ~ist

7,2

K28: woorden met /zj/ = g 7,3 e6, m7 e6 K28 wordt eind 6 nog niet aan de orde gesteld.

K29: vaste stukjes: ~isch(e) 7,3 m7, e7

K30: woorden met ct 7,5

K31: vaste stukjes: on~, ont~en ~loos 7,5

K32: vaste stukjes: ~teit, ~air,~oir 8,2 e6, m7, e7 e6, m7 en e7 (~teit)

Cito toetst vaste stukjes: ~heid en ~teit. Zie K24, ~heid komt in groep 6 blok 6 aan bod, maar ~teit in groep 8 blok 2.

K33: woorden op ~iaal, ~ieel,~ueel 8,4 m8

K34: vaste stukjes: overzicht 8,8

R01: verkleinwoorden 4,3 en 5,5 en 7,5

m4, e5, m6, m7,e7

73

R02: samenstellingen 4,4 en 5,4 en 6,4

m4, m5, e5, m6,e6

R03: eind ~d, eind ~t 4,5 m4, e4, m5, e5,m6

m4 In groep 4 is blok 5 voor januari nog niet afgerond.

R04: woorden op ~a, ~o, ~u 4,7 e4, m5

R05: klankgroepen op /aa/,/oo/, /uu/ (open lettergreep)

4,7 (2x) en 5,1 e4, m5, e5, m6,e6

R06: woorden eindigend op ~ee 4,8

R07: klankgroepen op /ee/ (open lettergreep)

4,8 e4, m5, e5, m6,e6

R08: woorden met twee klankgroepen 4,8 en 5,1 en 6,1

m4, e4, m5 m4 Blok 8 komt in groep 4 voor januari niet aan bod.

R09: woorden met een dubbele medeklinker

5,2 (2x) e4 e4 Woorden met gesloten eerste lettergreep (K09) komen in groep 4 nog niet expliciet aan bod.

R10: woorden met tweetekenklanken 5,3

R11: woorden met meer klankgroepen: overzicht

5,3 en 5,5 en 5,6 en 5,7 en 5,8 en 6,3 en 7,1 en 8,1

m7, e7, m8

R12: klankgroepen met een stomme e 5,4 en 6,1 e5, m6

R13: woorden op ~ven en ~zen 5,4 e5, m6

R14: hoofdletters 5,4 en 8,6 m7

R15: woorden op ~eren, ~euren, ~oren 5,7

R16: woorden met ie 5,8

R17: bijvoeglijke naamwoorden 6,3 en 7,3

R18: meervoud van woorden op ~a, ~i,

~o en ~u

6,5 e6, m7, e7, m8

R19: lange woorden: overzicht 6,5 en 6,7 en 7,1 en 8,1

R20: woorden met ‘s ~ 6,8 e6, m7, e7, m8

R21: stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden

7,6 m8

R22: woorden met een trema 7,7 e7, m8

R23: woorden met een onbeklemtoonde i

7,7 m8

R24: samenstellingen met tussen-s 7,7 m8

R25: samenstellingen met de tussenklank /u(n)/

8,3 m8

R26: samenstellingen met tussenklank

/u(n)/uitzonderingen

8,3 m8

R27: woorden met tussenklank /u(n)/:

overzicht

8,3 m8

74

R28: bijvoeglijke naamwoorden: overzicht

8,4

R29: bezitsvormen 8,5 e6, m7, e7, m8 Zie R18 en R20 die voor eind 6 aan bod komen.

R30: botsende klinkers: trema 8,5 e7, m8 e7 R30 komt in groep 7 nog niet aan bod.

R31: botsende klinkers: geen trema 8,5 m7, e7 m7 en e7 Cito toetst koppelteken, maar dit komt in groep 7 nog niet aan bod.

R32: samenstellingen: overzicht 8,7

R33: aardrijkskundige namen 8,7

W01: woorden met ei 4,1 en 4,5 en 5,1 en 5,7 en 6,1 en 7,1 en 8,1

m4, e4, m5, m6,e6, m7, e7

W02: woorden met ij 4,1 en 4,5 en 5,1 en 5,7 en 6,1 en 7,1 en 8,1

m4, e4, m5, m6,e6, m7, e7

W03: woorden met ou 4,2 en 4,6 en 5,2 en 6,2 en 7,2

e4, e5, m6, e6,m7

W04: woorden met au 4,2 en 5,2 en 6,2 en 7,2

e4, e5, m6, e6,m7

W05: woorden met f~W06: woorden met v~W07: woorden met s~W08: woorden met z~

4,3 en 4,4 en 4,7 en 4,8 en 5,3 en 5,4 en 5,8 en 6,3

m4, e4, m5

W09: woorden met ~ch 4,6 en 5,6 en 7,6

e4, m5, e5, m6,e7

W10: woorden met /ie/ = i 5,5 (2x) en 6,4 (2x) en 7,3 (2x) en 8,3

m6, e6, m7, e7

W11: woorden met /s/ = c 5,6 en 6,5 en 7,5

m6, e6, m7, e7,m8

W12: woorden met /k/ = c 5,6 en 6,5 en 7,5

m6, e6, m7, e7,m8

W13: woorden met th 6,6 en 7,4 m7, e7, m8

W14: woorden op ~b 6,7 m7, e7

W15: woorden op ~y 6,7 m8

W16: woorden met x 6,8 en 8,5 e7, m8

W17: woorden die hetzelfde klinken 6,8 en 7,8 en 8,7

W18: woorden met y 7,4 m8

W19: woorden met wr~ 7,6

W20: woorden met /j/ = i 7,7

W21: woorden met /sj/ = ch 7,775

W22: struikelblokken 1 8,8 en 8,4

W23: struikelblokken 2 8,4

W24: Franse leenwoorden 1 8,2 (2x) e7, m8 e7 W24 komt in groep 8 blok 2 voor het eerst aan bod.



W27: woorden met lange klinker die als een korte klinker klinkt

8,3

W28: woorden met q 8,5

W29: Engelse leenwoorden 8,6 e7, m8 e7 W29 komt in groep 7 nog niet aan bod.

W30: woorden met in het midden een stomme e

8,6

W31: woorden met niet uitgesproken letters

8,7

W32: woorden met /t/ = d en /p/ = b 8,8 m7, e7

W33: woorden met twee c’s 8,8

WW01: werkwoorden herkennen 6,2 b8, m8

WW02: werkwoorden hebben drie persoonsvormen

6,2 b8, m8

WW03: werkwoorden met v en z 6,4 b8, m8

WW04: werkwoorden met d 6,4 b8, m8

WW05: persoonsvormen invullen 6,6 b8, m8

WW06: werkwoorden met ikvorm op ~a, ~ij, ~ou

6,6 b8, m8

WW07: werkwoorden: overzicht 6,8 b8, m8

WW08: werkwoorden: zijn, hebben, kunnen, willen, mogen, zullen

6,8 b8, m8

WW09: persoonsvormen tt: overzicht 7,1 b8, m8

WW10: persoonsvorm herkennen 7,2 b8, m8

WW11: persoonsvormen van onregelmatige werkwoorden

7,2 b8, m8

WW12: vt regelmatige ww: ~de(n) of ~te(n)

7,4 b8, m8

WW13: vt regelmatige ww: ’t kofschip 7,4 b8, m8

WW14: vt regelmatige ww op ~ven en

~zen

7,4 b8, m8

WW15: vt regelmatige ww op ~ten 7,6 b8, m8

76

Vanaf eind groep 7 zijn naast de toetsen voor niet-werkwoorden ook toetsen opgenomen voor werkwoordspelling. Volgens Cito dienen deze aan het begin van groep 8 (oktober/november) of halverwege groep 8 (m8) afgenomen te worden. Dit houdt in dat in groep 4 tot en met 7 nog geen Cito LVS toetsen voor werkwoordspelling worden afgenomen.

WW16: vt regelmatige ww op ~den 7,6 b8, m8

WW17: deelwoordvorm 7,8 b8, m8

WW18: werkwoorden met be~, ge~, her~, ver~, ~ont

7,8 en 8,2 b8, m8

WW19: van deelwoorden afgeleide bijvoeglijke naamwoorden

7,8 en 8,4 b8, m8

WW20: persoonsvormen: overzicht 8,1 b8, m8

WW21: persoonsvormen die hetzelfde

klinken

8,2 en 8,8 b8, m8

WW22: drie werkwoordvormen 8,6 b8, m8 b8

WW23: werkwoordvormen van Engelse werkwoorden

8,6 b8, m8 b8

Afwijkingen hoeven niet direct tot het omgooien van de methodeplanning te leiden (Van Drunen & Ballering, 2011). Bewustwording van het feit dat en wanneer dit voorkomt is belangrijker, zodat leerkrachten uitval op desbetreffende spellingcategorieën kunnen verklaren. Indien de school er toch voor kiest enkele spellingcategorieën te vervroegen, moet dit schoolbreed worden georganiseerd, omdat dit gevolgen heeft voor diverse leerjaren. Bij vervroeging van een categorie wordt er op dat moment geen oefenstof aangeboden en moeten leraren hier zelf voor zorgen. Bovendien hoeft de spellingcategorie in een volgend leerjaar niet als nieuwe spellingcategorie aangeboden te worden en kan er worden volstaan met een herhaling. Dit alles betekent dat de Christoffelschool beide opties in overweging moet nemen en als team tot één beslissing/aanpak moet komen.

77

Leerstofoverzicht

In de spellingmethode ‘Spelling in beeld’ is een aantal nieuwe ontwikkelingen/inzichten van het spellingonderwijs verwerkt. Binnen de nieuwste spellingontwikkelingen moeten de leerlingen in staat zijn aan te geven tot welke spellingcategorie woorden behoren (Huizenga, 2003). Leerkrachten moeten consequent de spellingcategorie en de bijbehorende hoofdstrategie benoemen, zodat leerlingen na het herkennen van een categorie direct weten welke strategie ze moeten toepassen. Dit bevordert het inzicht in het spellingsysteem (Bosman, 2008). ‘Spelling in beeld’ sluit hierop aan en pleit voor het flexibel gebruik van instructieprincipes. Afhankelijk van een spellingcategorie wordt de meest efficiënte spellingstrategie gekozen. De methode baseert haar instructie op drie hoofdstrategieën: klankstrategie, regelstrategie en weetstrategie. In afstemming op deze hoofdstrategieën worden de 90 spellingcategorieën ingedeeld in drie categorieën: klank-, regel- en weetwoorden. Vanaf groep zes worden deze vervangen door klank-, regel- en weetspoor en wordt de werkwoordspelling toegevoegd. Middels deze indeling die door ‘Spelling in beeld’ wordt gehanteerd, worden leerkrachten volledig in de gelegenheid gesteld om voortdurend de spellingcategorie en de bijbehorende spellingstrategie te benoemen. Ter ondersteuning wordt een overzicht van spellingcategorieën weergegeven.

78

http://www.google.nl/imgres?q=zwijsen+spelling+in+beeld&start=125&hl=nl&tbo=d&biw=1024&bih=594&tbm=isch&tbnid=jFybU2SnxU235M:&imgrefurl=http://leerkrachtmodule.zwijsen.nl/&docid=4W3selJ7TSQTSM&imgurl=http://inlog.zwijsen.nl/public/Images/woordmerk.gif&w=100&h=23&ei=UsAGUc3hB82W0QXh-4CACQ&zoom=1&iact=hc&vpx=809&vpy=269&dur=578&hovh=23&hovw=100&tx=111&ty=17&sig=115654314578664280029&page=7&tbnh=23&tbnw=100&ndsp=26&ved=1t:429,r:31,s:100,i:97

79

Voor verbetering van de doorgaande lijn is het voor leerlingen essentieel dat zij consequent bij spellingcategorieën de hoofdstrategie benoemen. Daarnaast is het activeren van de voorkennis/terugblikken op de geleerde spellingcategorieën, zoals beschreven in het directe instructiemodel, belangrijk. Daarom wordt aanbevolen de uitlegkaarten van de spellingmethode functioneler in te zetten. De spellingmethode biedt voor iedere jaargroep pictogrammen van de drie hoofdstrategieën. Door gedurende een blok of leerjaar, afhankelijk van wat er schoolbreed wordt afgesproken, bij iedere hoofdstrategie de aangeleerde spellingcategorie zichtbaar op te hangen, wordt hiermee een gestructureerd overzicht verkregen van de behandelde leerstof. Aanbevolen wordt om zowel de pictogrammen van de hoofdstrategieën als de uitlegkaarten per jaargroep op A4 format te plastificeren, zodat deze zichtbaar in de klas opgehangen kunnen worden. De bijbehorende pictogrammen per hoofdstrategie staan op de volgende pagina’s weergegeven. Voor de uitleg per spellingcategorie wordt verwezen naar de website www.spellinginbeeld.nl waar de uitlegkaarten op A4 format geprint kunnen worden.

Een dergelijk leerstofoverzicht bevordert het inzicht in het spellingsysteem en leidt tot verbeterde spellingvaardigheid van leerlingen (Huizenga, 2003). Bovendien stelt dit leerkrachten in staat overzichtelijk terug te blikken op hetgeen dat in voorgaande lessen is behandeld. Hierdoor worden leerlingen voortdurend geconfronteerd met de geleerde spellingcategorieën en worden deze beter ingeslepen (Wardekker, 2012).

80

http://www.spellinginbeeld.nl/

81

Binnen de realisatie van effectief methodisch spellingonderwijs is het volgens Huizenga (2003) voor de doorgaande lijn belangrijk dat leerkrachten op de hoogte zijn van wat in andere groepen wordt aangeboden. Daarom wordt een compleet leerstofoverzicht weergegeven van de hele spellingmethode.

Leerjaar 4Blok 1 Blok 5

K1: mkm-, mmkm-woorden K11: woorden met eer, eur, oorK2: woorden met sch~ K12: woorden met meer medeklinkersK3: woorden met tweetekenklanken oe, eu, ui R3: eind ~d, eind ~tW1a: woorden met ei W1b: woorden met eiW2a: woorden met ij W2b: woorden met ijHerhaling Herhaling Blok 2 Blok 6K4: woorden met ng K13: woorden met schr~K5: woorden met nk K14: woorden op ~chtK6: woorden met aai, ooi, oei K15: woorden met twee klankzuivere klankgroepenW3a: woorden met ou W9a: woorden met chW4a: woorden met au W3b: woorden met ouHerhaling Herhaling Blok 3 Blok 7K7: woorden op ~en, ~ei, ~er, ~e R4: woorden op ~a, ~o, ~uK8: woorden met ge~, be~, ver~ R5: klankgroepen op /aa/oo/uu/ (open lettergreep)R1: hoorbare verkleinwoorden R5: klankgroepen op /aa/oo/uu/ (open lettergreep)W5a: woorden met f~ W5b: woorden met f~W6a: woorden met v~ W6b: woorden met v~Herhaling Herhaling Blok 4 Blok 8K9: woorden op ~lf, ~lg, ~lk, ~lm, ~lp R6: woorden eindigend op ~eeK10: woorden op ~rf, ~rg, ~rm, ~rp R7: klankgroepen op /ee/ (open lettergreep)R2: hoorbare samenstellingen R8: overzicht woorden met twee klankgroepenW7a: woorden met s~ W7b: woorden met s~W8a: woorden met z~ W8b: woorden met z~Herhaling Herhaling

82

Blok 1 Blok 5

K7: woorden op ~en, ~er, ~el, ~e R1: verkleinwoordenR5: klankgroep op ~a, ~o, ~e, ~u R11: woorden met meer klankgroepenR8: woorden met twee klankgroepen R14: hoofdlettersW1a: woorden met ei W10a: woorden met /ie/ = iW2a: woorden met ij W10b: woorden met /ie/ = i (herhaling)Herhaling Herhaling Blok 2 Blok 6K16: woorden met ng en nk K18: woorden op ~ig(e)R9: woorden met een dubbele medeklinker K19: woorden op ~lijk(e)R9: woorden met een dubbele medeklinker (herhaling) R11: woorden met meer klankgroepenW3a: woorden met ou W11a: woorden met /s/ = cW4a: woorden met au W12a: woorden met /k/ = cHerhaling Herhaling Blok 3 Blok 7K17: woorden met eeuw, ieuw, uw K20: woorden op ~eeuwen, ~ieuwen, ~uwenR10: woorden met tweetekenklanken R11: woorden met meer klankgroepenR11: woorden met meer klankgroepen R15: woorden op ~eren, ~euren, ~orenW5a: woorden met f W1b: woorden met eiW6a: woorden met v~ W2b: woorden met ijHerhaling Herhaling Blok 4 Blok 8K2: samenstellingen K21: woorden met kleeflettersR12: klankgroepen met een stomme e R11: woorden met meer klankgroepenR13: woorden op ~ven en ~zen R16: woorden met ieW7a: woorden met s~ W5b: woorden met f~W8a: woorden met z~ W7b: woorden met s~Herhaling Herhaling

Leerjaar 5Leerjaar 6

83

Blok 1 Blok 5

K21: woorden met kleefletters K14: woorden op ~chtR8: woorden met twee klankgroepen R18: meervoud van woorden op ~a, ~i, ~o of ~uR12: klankgroepen met een stomme e R19: lange woorden: overzichtW1a: woorden met ei W11a: woorden met /s/ = cW2a: woorden met ij W12a: woorden met /k/ = cHerhaling Herhaling Blok 2 Blok 6K22: vaste stukjes: ~ig(e) en ~lijk(e) K24: vaste stukjes: ~zaam, ~baar en ~heidW3a: woorden met ou W9a: woorden met chW4a: woorden met au W13a: woorden met /t/ = thWW1: werkwoorden herkennen WW5: persoonsvormen invullenWW2: werkwoorden hebben drie persoonsvormen WW6: werkwoorden met ik-vorm op ~a, ~ij, ~ouHerhaling Herhaling Blok 3 Blok 7K23: vaste stukjes: ~ing, ~te en ~sel K25: woorden op ~atie, ~itie en ~tieR11: woorden met meer klankgroepen K26: woorden met ea, ia, io en ioeR17: bijvoeglijke naamwoorden R19: lange woorden: overzichtW5a: woorden met f~ W14a: woorden op ~bW6a: woorden met s~ W15a: woorden op ~yHerhaling Herhaling Blok 4 Blok 8R2: samenstellingen R20: woorden met ‘s ~W10a: woorden met /ie/ = i W16a: woorden met xW10b: woorden met /ie/ = i (herhaling) W17a: woorden die hetzelfde klinkenWW3: werkwoorden met v en z WW7: woorden: overzichtWW4: werkwoorden met d WW8: werkwoord zijn, hebben, kunnen, willen, mogen, zullenHerhaling Herhaling

Leerjaar 7

84

Blok 1 Blok 5

R11: woorden met meer klankgroepen: overzicht K30: woorden met ctR19: lange woorden: overzicht K31: woorden met vaste stukjes: on~, ont~ en ~loosW1a: woorden met ei R1: VerkleinwoordenW2a: woorden met ij W11: woorden met /s/ = cWW9: persoonsvormen tt: overzicht W12: woorden met /k/ = cHerhaling Herhaling Blok 2 Blok 6K27: vaste stukjes: ~aar, ~aard, ~er, ~erik, ~eur, ~ier en ~ist R21: stoffelijke bijvoeglijke naamwoordenW3: woorden met ou W9: woorden met chW4: woorden met au W19: woorden met wr~WW10: persoonsvormen herkennen WW15: vt regelmatige werkwoorden op ~tenWW11: persoonsvormen van onregelmatige werkwoorden WW16: vt regelmatige werkwoorden op ~denHerhaling Herhaling Blok 3 Blok 7K28: woorden met /zj/ = g R22: woorden met een tremaK29: vaste stukjes: ~isch(e) R23: woorden met een onbeklemtoonde iR17: bijvoeglijke naamwoorden R24: samenstellingen met een tussen-sW10: woorden met /ie/ = i W20: woorden met /j/ = iW10: woorden met /ie/ = i (herhaling) W21: woorden met /sj/ = chHerhaling Herhaling Blok 4 Blok 8W13: woorden met th W17: woorden die hetzelfde klinkenW18: woorden met y W22: struikelblokken 1WW12: vt regelmatige ww ~de(n) of ~te(n) WW17: deelwoordvormWW13: vt regelmatige ww: ‘t kofschip WW18: ww met be~, ge~, her~, ver~ en ont~WW14: vt regelmatige ww op ~ven en ~zen WW19: van deelwoorden afgeleide bijvoeglijke naamwoordenHerhaling Herhaling

Leerjaar 8

85

Blok 1 Blok 5

R11: woorden met meer klankgroepen: overzicht R29: bezitsvormenR19: lange woorden: overzicht K30: botsende klinkers: tremaW1: woorden met ei R31: botsende klinkers: geen tremaW2: woorden met ij W16: woorden met xWW20: persoonsvormen: overzicht W28: woorden met qHerhaling Herhaling Blok 2 Blok 6K32: vaste stukjes: ~teit, ~air, ~oir R14: hoofdlettersW24a: Franse leenwoorden 1 W29: Engelse leenwoordenW24b: Franse leenwoorden 1 W30: woorden met in het midden een stomme eWW18: ww met be~, ge~, her~, ver~ en ont~ WW22: drie werkwoordvormenWW21: persoonsvormen die hetzelfde klinken WW23: werkwoordvormen van Engelse werkwoordenHerhaling Herhaling Blok 3 Blok 7R25: samenstellingen met de tussenklank /u(n)/ R32: samenstellingen: overzichtR26: samenstellingen met tussenklank /u(n)/: uitzonderingen R33: aardrijkskundige namenR27: woorden met de tussenklank /u(n)/: overzicht W17: woorden die hetzelfde klinkenW10: woorden met /ie/ = i W25: Franse leenwoorden 2W27: woorden met lange klinker die als een korte klinker klinkt W31: woorden met niet uitgesproken lettersHerhaling Herhaling Blok 4 Blok 8K33: woorden op ~iaal, ~ieel, ~ueel K34: vaste stukjes: overzichtR28: bijvoeglijke naamwoorden: overzicht W26: Franse leenwoorden 3W22: struikelblokken 1 W32: woorden met /p/ = b, /t/ = dW23: struikelbokken 2 W33: ww met twee c’sWW19: van deelwoorden afgeleide bijvoeglijke naamwoorden WW21: persoonsvormen die hetzelfde klinkenHerhaling Herhaling

Middels dit leerstofoverzicht worden leerkrachten voorzien van een compleet aanbod van spellingcategorieën door de methode ‘Spelling in beeld’ en wordt het voor hen inzichtelijk wanneer welke spellingcategorie aangeboden wordt. Voor de doorgaande lijn is het essentieel dat leerkrachten weten of een spellingcategorie in hun groep als nieuwe categorie aangeboden moet worden of dat deze in een eerder

86

leerjaar al aan bod is geweest en er kan worden volstaan met een korte herhaling, waarbij het actualiseren van de voorkennis, zoals beschreven in het hoofdstuk ‘instructiekwaliteit’, van cruciaal belang wordt geacht.

87

Documents

Portfolioiselinge-portfolio.weebly.com/uploads/9/5/7/5/9575439/... · Web viewOm deze reden worden groep 1-2 en groep 3 niet in dit onderzoek behandeld en zijn de opbrengsten gericht