Portofoliu Pedagogie IITema

Nume : FLORESCU Prenume: BOGDAN – GABRIELFacultate: IMSTGrupa: 621BB

14.01.2013

Cuprins

1. 6. Completaţi schema:......................................................................2

2. Puneți în relație principiile învăţării şi condiţiile predării eficiente:.....3

3. 1. Analizaţi demersuri ale unor inventatori şi precizaţi câteva pilde ale acestor monştri sacri din domeniul tehnic (Henri Coandă, Albert Einstein, Thomas Edison, James Watt ş.a.)............................................4

4. 1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic.......................................................................................................7

5. Rezumat Mijloacele de invatamant...................................................9

6. Rezumat Formele organizarii procesului de invatamant.................12

7. Rezumat Proiectarea didactica.......................................................15

8. Rezumat consilierea scolara si integrarea scioprofesionala...........18

9. Rezumat evaluarea si autoevaluarea in procesul de invatamant....22

1

1. 6. Completaţi schema:

2

Didactica sau teoria instruiriiConcepte Elemente de conţinut

Definirea didacticii -Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată drept teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se desfăşoară. Didactica se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ care asigură acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei .

Obiectul de studiu al didacticii

învăţământul organizat în instituţii şcolare

Funcţiile didacticii Explicativa, normaiva, reflexive(axiological)

Subramuri ale didacticii

1 didactica generala2 didactica speciala sau metodica3 autoinstruirea4 didactca adultilor5 didactica universitara

Tendinţe actualeîn didactică

-tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuă a didacticii tradiţionale; -tendinţa de îmbogăţire cotinuă a metodologiei didactice prin modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice;-tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ;-tendinţa de a face din elev un partener în educaţie.

2. Puneți în relație principiile învăţării şi condiţiile predării eficiente:

Principiile învăţării Condiţiile predăriiPrincipiul motivării şi al încrederii în învăţare. În acest context este plină de semnificaţii afirmaţia marelui psiholog român Alexandru Roşca: “Ar fi de aşteptat ca problema motivaţiei să constituie o parte esenţială din programul oricărei şcoli. Dar în loc de aceasta, se fac studii laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a materialului la situaţia actuală a învăţării şi se are în mică măsură sau deloc în vedere motivaţia.”;

Promovarea unor factori dinamogeni favorabili învăţării, motivaţional-atitudinali: pasiunea, interesul, curiozitatea puternică, ambiţia, dorinţa de afirmare ;

Principiul întăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit căruia învăţarea unui act este intărită printr-o recompensă (o stare de satisfacţie). Dar, de cele mai multe ori, profesorii, în loc să premieze, sancţionează, penalizează greşelile subliniate cu creionul roşu;

Preponderenţa recompenselor în raport cu pedepsele în stimularea învăţării: laudă, apreciere, diplomă, simboluri ;

Principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de învăţare, construirea unor strategii vizând învăţarea elevului cum să înveţe.

- valorificarea potenţialităţilor intelectuale specifice nivelului dezvoltării, prin adaptarea conţinuturilor, metodelor şi formelor de organizare;

- personalizarea învăţării şi combinarea cu factorii de grup favorizanţi învăţării: climat, relaţii, atracţia apartenenţei ;

Principiul continuităţii atât între situaţia-stimul şi răspuns, cât şi între secvenţele învăţării eşalonate în timp adecvat

- structurarea logică a materialului de învăţat, care să confere organicitate, substanţialitate, funcţionalitate cunoaşterii- construirea unor situaţii de învăţare stimulative, problematizarea şi crearea conflictului cognitiv pentru determinarea învăţării

Principiul repetiţiei, ştiut fiind că “repetitio mater studiorum est”;

Permanenta raportare la practică, la domeniile concrete de aplicare a teoriei şi dezvoltarea încrederii în adevărurile şi puterea învăţării. Repetrea notiunilor teoretice prin practica.

3

3. 1. Analizaţi demersuri ale unor inventatori şi precizaţi câteva pilde ale acestor monştri sacri din domeniul tehnic (Henri Coandă, Albert Einstein, Thomas Edison, James Watt ş.a.)

Henri Marie Coandă (n. 7 iunie 1886 - d. 25 noiembrie 1972) a fost un academician și inginer român, pionier al aviației, fizician, inventator, inventator al motorului cu reacție și descoperitor al efectului care îi poartă numele.

"Mulți indivizi din societatea modernă sunt ca barcagiii: trag la vâsle dar stau cu spatele la viitor."

"Viitorul este suma pașilor pe care-i faceți, inclusiv a celor mici, ignorați sau luați în râs."

Albert Einstein (n. 14 martie 1879, Ulm - d. 18 aprilie 1955, Princeton) a fost un fizician teoretician german, apatrid din 1896, elvețian din 1899, emigrat în 1933 în SUA, naturalizat american în 1940, profesor universitar la Berlin și Princeton. Autorul teoriei relativității. În 1921 i s-a decernat Premiul Nobel pentru Fizică.Cele mai multe dintre contribuțiile sale în fizică sunt legate de teoria relativității restrânse (1905), care unesc mecanica cuelectromagnetismul, și de teoria relativității generalizate (1915) care extinde principiul relativității mișcării neuniforme, elaborând o nouă teorie a gravitației.Alte contribuții ale sale includ cosmologia relativistă, teoria capilarității, probleme clasice ale mecanicii statistice cu aplicații înmecanica cuantică, explicarea mișcării browniene a moleculelor, probabilitatea tranziției atomice, teoria cuantelor pentru gazulmonoatomic, proprietățile termice al luminii (al căror studiu a condus la elaborarea teoriei fotonice), teoria radiației (ce includeemisia stimulată), teoria câmpurilor unitară și geometrizarea fizicii.Una din formulele sale celebre este E=mc² (apreciată ca cea mai faimoasă ecuație a lumii), care cuantifică energia disponibilă a materiei. Pe această formulă se bazează atomistica, secțiunea din fizică care studiază energia nucleară.Einstein nu s-a manifestat doar în domeniul științei. A fost un activ militant al păcii și susținător al cauzei poporului evreucăruia îi aparținea.Einstein a publicat peste 300 de lucrări științifice și peste 150 în alte domenii.

A fost desigur o minciună ceea ce ați citit despre convingerile mele religioase, o minciună care este repetată sistematic. Nu cred într-un Dumnezeu personal, și niciodată nu am negat asta, dar am afirmat-o clar. Dacă există ceva religios în mine, aceasta este admirația fără limite față de structura lumii atât cât ne-o poate dezvălui știința.

Albert Einstein: The Human Side. New Glimpses from his Archives, Helen Dukas și Banesh Hoffmann, Princeton University Press

Dezvoltarea științei occidentale se bazează pe două mari descoperiri - invenția sistemului de logică formală (in geometria euclidiană) de către filozofii greci, și descoperirea posibilității de a afla relații cauzale prin experiment sistematic (în Renaștere). După părerea mea, nu trebuie sa ne mirăm că învățații chinezi nu au parcurs acești pași. Lucrul uimitor este că aceste descoperiri pur și simplu au avut loc.

Cleopatra's Nose, Essays on the Unexpected, Daniel J Boorstin (1995), New York: Vintage Books, p. 3

4

Conceptele care s-au dovedit a fi utile în a ordona lucrurile, dobândesc cu ușurință o asemenea autoritate asupra noastră încât le uităm originile terestre și le acceptăm ca un dat imuabil. Astfel, ele pot fi considerate "necesități ale gândirii", "dat-uri apriorice", Calea progresului științific este adesea blocată pe termen lung de asemenea erori. Prin urmare, nu este în nici un caz un joc inutil dacă ne obișnium să analizăm concepte care de mult timp au fost înțelese de la sine drept valide și arătăm cirumstanțele prin care justificarea și utilitatea lor depind, și cum au crescut, individual, din datul experienței. Astfel, autoritatea lor excesivă va fi zdruncinată. Vor fi îndepărtate dacă nu pot fi legitimate adecvat, corectate dacă corelarea lor cu lucruri date este mult prea superfluă, sau înlocuite dacă un nou sistem poate să fie stabilit pe care să-l preferăm pentru orice anume motiv.

Necrolog pentru fizicianul Ernst Mach, Phys. Zeitschr. 17, 101 (1916) Cea mai frumoasă și mai profundă trăire omenească este misterul. Cel mai neinteligibil lucru despre lume este că e inteligibilă. Cu cât matematicile sunt mai exacte, cu atât se desprind de realitate. Cultura nu este urmare a școlii ci a dorinței de o viață de a o dobândi. Cum de un savant capabil din științele naturii se ocupă cu epistemologia? Nu

există muncă mai valoroasă care trebuie depusă în acest domeniu? Asta mă intreabă mulți dintre colegii mei, și aceeași întrebare simt că și-o pun mulți altii. Dar nu pot împărtăși acest sentiment. Când mă gândesc la cei mai capabili studenți pe care i-am întâlnit în cadrul carierei mele de profesor - adică cei care se disting prin independența judecății lor, nu prin promptitudine, - pot afirma că au avut un interes viu pentru epistemologie. Au început bucuroși discuții despre scopurile și metodele științei, și au arătat în mod inechivoc, prin argumentarea tenace a opiniilor lor, că subiectul li se părea important.

Doar viața ce o trăim pentru alții este o viață ce merită să fie trăită. Două lucruri sunt infinite: universul și prostia omenească, și încă nu sunt sigur de

primulDumnezeu nu joacă zaruri cu Universul (în legătură cu fizica cuantică, pe care Einst.

Dumnezeu este subtil, dar nu rău intenționat. ein a respins-o). Este mai ușor de sfărâmat un atom decât o prejudecată falsa. Grija pentru om și destinul lui trebuie să constituie interesul principal. Imaginația este mai importantă decât erudiția. Încearcă nu să fii un succes, ci să fii o valoare. Lucrul cu adevărat valoros este intuiția. Mă interesează ce gândește Dumnezeu; restul sunt detalii. Marile spirite întotdeauna au întâlnit opoziții violente de la mințile mediocre. Mintea intuitivă este un dar sfânt și mintea rațională este servitorul fidel. Noi am

creat societatea care onorează pe servitor și care a uitat darul. Mi se pare că ideea unui Dumnezeu personal este un concept antropologic pe

care nu îl pot considera serios... Știința a fost acuzată că subminează moralitatea, pe nedrept...Omul ar fi într-adevăr într-o stare jalnică dacă ar trebui să fie înfrânat de frica de pedeapsă și speranța recompensei după moarte.

Natura ne arată coada leului. Dar nu mă îndoiesc că leul aparține naturii, chiar dacă nu ni se poate înfățișa dintr-o dată în întregime din cauza mărimii sale enorme.

5

Nici o problemă nu poate fi rezolvată la același nivel de cunoștințe la care a fost creată.

Nu există cuvinte mari ci doar oameni mici. Nu mă gândesc la viitor. Va veni el oricum. Nu știu cu ce arme va fi luptat cel de-al treilea război mondial, dar cu sigurață cel

de-al patrulea va fi luptat cu bețe și pietre. Orice prost poate ști. Scopul este să înțelegi. Pune mâna pe o sobă fierbinte un minut și ți se va părea o oră. Stai cu o fată

frumoasă o oră și ți se va părea un minut. Asta este relativitatea. Realitatea este o iluzie. Scopul ultim al oricărei teorii este de a asigura ca elementele de bază ireductibile

să fie cât mai simple posibil și reduse ca număr, fără să trebuiască să renunțe la reprezentarea adecvată chiar și a unui singur experiment.

Singura modalitate sigură de a nu greși este să nu ai idei noi. Sunt două feluri de a-ți trăi viața: UNUL - de a crede că nu există miracole,

ALTUL - de a crede că totul este un miracol. Sunt satisfăcut cu misterul eternității vieții și cu o cunoaștere, un simț, al

minunatei structuri a existenței - precum și încercarea umilă de a înțelege chiar și o mică porțiune a Rațiunii care se manifestă în natură.

Teoria descrie ceea ce putem observa. Un om deștept rezolvă problema, un om și mai deștept o evită. Valoarea unui om rezidă în ceea ce dă el și nu în ceea ce este capabil să

primescă. Dacă faptele nu se potrivesc cu teoria, schimbă faptele.

Thomas Alva Edison (n.11 februarie 1847- d.18 octombrie 1931) a fost un important inventator și om de afaceri american a sfârșitului desecol XIX și început de secol XX. A fost cunoscut și ca "Magicianul din Menlo Park", fiind și cel mai prolific inventator al timpului prin aplicarea practică a descoperirilor științifice (1903 brevete). Este un autodidact, însă acest lucru nu l-a împiedicat să realizeze invenții în domeniul electricității (becul cu filament), telefoniei, al sistemului de transmisie multipla a telegramelor, înregistrării mecanice a sunetului (fonograful) și cinematografiei - kinetoscopul.În lumea industriei introduce noțiunea de producție de serie.Pentru meritele sale, Academia Americană de Arte și Știință îi acordă în anul 1895 "Premiul Rumford" pentru activitatea din domeniul electricității și în anul 1915 "Medalia Franklin" pentru contribuția sa pentru binele umanității.Edison s-a născut în Milan, Ohio, Statele Unite ale Americii și și-a petrecut copilăria în Michigan. A fost parțial surd din adolescență, ceea ce nu l-a împiedicat să devină operator de telegraf în anii 1860. Primele invenții ale lui au fost legate de telegraf. În adolescența sa, Edison a lucrat și în alte domenii, vânzând mâncare și bomboane călătorilor prin trenuri. Primul său brevet de invenție a fost obținut pentrumașina electromagnetică de înregistrat voturi în 28 octombrie 1868.

Talentul e 10 la sută inspirație și 90 la sută transpirație. Neliniştea vine din nemulţumire şi nemulţumirea este prima condiţie a progresului.

Arătaţi-mi un om profund mulţumit şi eu vă arăt un eşec

6

4. 1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic.

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune ca necesară, în diferite etape ale învăţării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor realităţii, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea unor priceperi şi deprinderi solicită prezenţa unor suporturi materiale pentru exersarea acţiunilor.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.

În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Aplicarea metodelor moderne de predare- învățare la disciplinele tehnice.Cerinţele progresului tehnico-economic și condiţiile concurenţei pe piaţa muncii

impun desfăşurarea unui proces de învățământ care să asigure o cultura generală, pe fondul căreia să se dezvolte gândirea tehnică, să promoveze o reacţie pozitivă faţă de

7

mediul tehnic și să formeze premizele tehnice și practice ale însuşirii în condiţii bune a disciplinelor ce asigură o calificare și o specializare înaltă.Liniile fundamentale spre care tinde perfecţionarea metodologiei învățământului sunt: - În direcţia activizării maxime a tuturor metodelor și procedeelor de instruire - În direcţia aplicării unor metode care reuşesc să cultive intregul potenţial individual

Clasificarea metodelor pentru o învățare activă

I. Metode care favorizeaza înţelegerea conceptelor și ideilor- Discuţia- Dezbaterea- Jocul de rolII. Metode care stimulează gândirea și creativitatea- Studiul de caz- Rezolvarea de probleme- Jocul didactic- ExperimentulIII. Metode prin care elevii sunt învățati să lucreze productiv cu alţii- mozaicul- cafeneaua- proiectul în grupuri mici

. Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.

Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.

Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

8

5. Rezumat Mijloacele de invatamant

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune ca necesară, în diferite etape ale învăţării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor realităţii, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea unor priceperi şi deprinderi solicită prezenţa unor suporturi materiale pentru exersarea acţiunilor.

Există astfel în învăţământ o diversitate de asemenea “instrumente pedagogice” numite mijloace de învăţământ.

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.

Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei .

Mijloacele de învăţământ reprezintă materiale auxiliare care beneficiază de un anumit potenţial pedagogic valorificabil în procesul de învăţământ. Acest potenţial se poate manifesta ca :

sprijin acordat elevilor pentru învăţarea obiectivelor pedagogice sprijin acordat elevilor şi profesorului pentru raţionalizarea activităţii desfăşurate şi prevenirea apariţiei premature a oboselii.

O resursă materială poate dispune de un potenţial : de comunicare de activizare; de formare

Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică îndeplinită cu priorităţi de acestea [1, p. 203 şi urm.]. Se desprind astfel următoarele categorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor:

1. mijloace intuitive, care cuprind:- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice,

aparate, unelte, dispozitive, instrumente);- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte

sau fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video ;

2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.

B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare

9

C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile, maşini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări,

Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.

De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.

La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii de complementaritate.

In procesul de învăţământ tehnologic se folosesc atât resursele materiale realizate intenţionat pentru această activitate, cât şi resurse produse în alte domenii şi prelucrate de învăţământ pentru scopurile sale. Prin aplicarea concomitentă a criteriilor de clasificare (după potenţialul deţinut şi după intenţionalitatea realizării), rezultă mai multe tipuri de resurse materiale şi anume:

mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat instruire/ învăţare/ evaluare ( planşe, diapozitive, machete funcţionale, truse didactice, );

mijloace de învăţământ preluate din alte domenii (aparate, instrumente, scule, utilaje, imprimate, formulare, STAS-uri);

echipamente tehnice preluate din alte domenii având potenţial tehnic şi ergonomic pentru procesul de învăţământ ( retroproiectoare, video-proiectoare, calculatoare, );

materialul didactic natural sau organe vii ale acestora – vii, exicate, ierborizate, formolizate, , toate acestea nefiind un material didactic ci plante şi animale care numai după o prealabilă prelucrare se transformă în material didactic;

medii de instruire care pot fi realizate intenţionat pentru învăţământ ( săli de clasă, laboratoare, ferme şcolare, ateliere , lotul şcolar, grădina, mini-parcul).

Procesul de informatizare al şcolilor a adus beneficii multiple procesului de învăţământ, făcând posibilă existenţa unor echipamente tehnice în dotarea şcolii, precum: - calculatoare electronice;- televizor;- video-proiector multimedia;- camere foto digitale;- cameră video;- casetofon,- retroproiector;- calculatoare de buzunar;- dispozitive de instruire

10

Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice adecvate. În general, se parcurg trei etape:

a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informaţiile );

b) utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;

c) valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme ).

Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic, a aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de învăţământ (folii, fişe, planşe )

Instruirea asistată de calculator (IAC)Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de

învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.

În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:

- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe multidisciplinare;

- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă pedagogică de calitate;

- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire al fiecărui elev;

- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar şi cadre didactice.

Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;

Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.

11

6. Rezumat Formele organizarii procesului de invatamant

Forma de organizare se referă la modul de lucru în care se realizează activitatea profesor-elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul.

Caracterul sistematic, organizat al procesului de învăţământ impune desfăşurarea acestuia într-un anumit cadru. Forma de organizare desemnează tocmai acest cadru în care se desfăşoară procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-evaluare, în unitatea componentelor sale, în vederea realizării obiectivelor pedagogice propuse. Altfel spus, forma de organizare se referă la „modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul

Exista mai multe forme de organizare ale procesului de invatatamant:1. Cel mai cunoscut şi practicat la nivel mondial este sistemul de organizare pe

clase şi lecţii.Acesta secaracterizează prin următoarele: elevii sunt grupaţi în clase, în funcţie de vârstă şi nivel de pregătire, ceea ce permite desfăşurarea unei activităţi comune; conţinutul este structurat pe discipline şcolare şi teme, eşalonate pe unităţi de timp; activitatea şcolară se desfăşoară pe baza unui program prestabilit, pentru anul şcolar, săptămâna şi ziua şcolară; trecerea elevilor dintr-o clasă în alta se efectuează în funcţie de anumite condiţii de promovare.

Principala limită a acestui sistem de organizare rezidă în dificultatea luării în considerare a particularităţilor individuale, ceea ce îngreunează realizarea unui învăţământ intensiv.

2. Sistemul monitorial 3. Sistemul claselor omogene, sau sistemul Manheim4. Planul Dalton 5. Sistemul Winnetka6. Metoda Decroly (a centrelor de interes.7. Sistemul proiectelor8. Activităţile organizate pe grupe de elevi

Toate aceste experienţe pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiţional pe clase şi pe lecţii.

În încercarea de a depăşi aceste neajunsuri sunt propuse o serie de inovaţii, şi anume: o altă organizare a conţinutului învăţământului; luarea în considerare a particularităţilor elevilor (sub raportul trebuinţelor, intereselor, capacităţilor de învăţare); noi posibilitîţi de grupare, mai flexibile, a elevilor; accent pe activitatea elevilor.

Sistemul de organizare pe clase şi pe lecţii rămâne însă sistemul oficial, oferind încă posibilităţi de modernizare.

Lecţia - formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământLecţia este forma fundamentală de organizare a procesului de învăţământ în care se

desfăşoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

Lecţia este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la baza procesului de învăţământ şi conţine toate elementele şi caracteristicile acestuia

12

Abordată într-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de variabile :funcţionale (scop, obiective); structurale (resurse umane şi, conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, materiale spaţiu şcolar); operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).

Tipurile de lecţii

Tipurile principale de lecţii sunt următoarele: lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi; lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; lecţia de evaluare a performanţelor şcolare; lecţia mixtă (combinată).Fiecărui tip de lecţie îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie şi rigidă.

Tipurile de lecţii se regăsesc în realitate în practica şcolară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecţii este determinată de: specificul obiectului de învăţământ; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale; competenţele cadrului didactic.

Particularităţi ale lecţiilor în funcţie de nivelul şcolarităţiiUn alt parametru care generează diversitatea lecţiilor este nivelul şcolarităţii la

care se desfăşoară acestea: primar, gimnazial, liceal, profesional-vocaţional.Pe de altă parte, pornind de la obiectivele urmărite, în învăţământul profesional-

vocaţional predomină lecţiile cu caracter practic, de formare de priceperi şi deprinderi, organizate în ateliere.

Moduri de organizare a activităţii elevilor în cadrul lecţiei

După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea elevilor poate fi organizată: frontal; pe grupe; individual.

Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care dirijează şi îndrumă activitatea elevilor [8]. Elevii au mai mult un rol pasiv şi nu există posibilităţi de diferenţiere a instruirii.

Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei şi funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini. Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii săi.

Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze sarcini şcolare independent de colegii săi să rezolve exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment etc). Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toţi elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).

13

Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

Alături de lecţie şi completând-o pe aceasta, în şcoală se întâlnesc şi alte forme de organizare a procesului de învăţământ. Prezenţa lor este cerută în principal de: complexitatea obiectivelor procesului de învăţământ; de necesitatea respectării diferenţelor dintre elevi sub raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor; precum şi de necesitatea varierii experienţelor de învăţare.

Formele de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei practicate de colectivul didactic al şcolii pot fi grupate astfel.

Activităţi desfăşurate în şcoală (în afara clasei):- consultaţii;- meditaţii;- cercuri pe materii;- şezători literare;- jocuri şi concursuri şcolare;- serbări şcolare;- cenacluri;- întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, teh nicii, culturii

Activităţi desfăşurate în afara şcolii:- excursii şi vizite didactice;- activităţi cultural-distractive;- vizionări de spectacole, filme.

Formele de organizare menţionate au următoarele particularităţi: au un caracter opţional; oferă o diversitate de experienţe de învăţare; permit organizarea de programe diferenţiate şi chiar personalizate; promovează un alt tip de relaţie profesor-elev; necesită forme specifice de evaluare.

14

7. Rezumat Proiectarea didactica

Ansamblul de procese şi operatii de anticipare a desfăşurării activitătii instructiv-educative.Proiectarea se realizează la două niveluri:macrostructural, la nivelul procesului de învătământ în ansamblul său (elaborarea planurilor de învătământ, a programelor şcolare ); microstructural, la nivelul disciplinei (elaborareaplanificărilor calendaristice pentru unităti de învătare, capitole, teme, alte activităti didactice realizate în şcoală).

Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de acţiuni, dintre care esenţiale sunt:- proiectarea, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează modalităţile de desfăşurare şi de evaluare a activităţilor instructiv-educative şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice; realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel mai eficient; evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-educative în ansamblu; informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de plecare pentru activităţile ulterioare.

Etapele proiectării:- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. - alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative.- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică

alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.;

- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare.

Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:

- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;

- stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite prin predarea disciplinei respective;

- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;

- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea relaţiilor dintre acestea;

- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de recapitulare şi evaluare

Proiectarea pedagogiică eşalonată: vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice.

Nivelurile proiectării eşalonate

Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:

15

- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;- stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite prin

predarea disciplinei respective;- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea

relaţiilor dintre acestea;- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de

recapitulare şi evaluare.Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale.

Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi presupune: studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora; eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol.

Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea planificării semestriale.

Proiectarea unităţii de învăţare presupune: precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice; selectarea conţinuturilor; analiza resurselor (metode de predare-învăţare; mijloace de învăţământ; forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare.

Proiectarea lecţiei

Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.

Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)

Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei.

Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare.

16

Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)

În acest scop sunt luate în considerare:

1) resursele umane:

a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.

b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;

2) resursele materiale:

a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc;

b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.;

c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;

d) timpul alocat lecţiei.

Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe :

- adecvarea la situaţiile didactice concrete;

- operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în practică;

- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei;

- economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai mult din punct de vedere practic.

Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a încorseta creativitatea cadrului didactic.

Alături de lecţie şi completând-o pe aceasta, în şcoală se întâlnesc şi alte forme de organizare a procesului de învăţământ. Prezenţa lor este cerută în principal de: complexitatea obiectivelor procesului de învăţământ; de necesitatea respectării diferenţelor dintre elevi sub raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor; precum şi de necesitatea varierii experienţelor de învăţare.

17

8. Rezumat consilierea scolara si integrarea scioprofesionala

Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a secolului XX, ca desemnând totalitatea activitatilor pe care un consilier şcolar le putea desfăşura. La mijlocul secolului, în unele ţări precum: Franţa, Anglia, Olanda termenul preferat pentru acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor.

Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în ţările dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care rolul şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. Unii experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care actualii elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani. Sociologi, antropologi, istorici, analişti economici, asistenţi sociali – sunt chemati sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara. Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.

Iniţial, domeniul consilierii a fost identificat în mod eronat cu cel al psihoterapiei, pentru ca mai apoi sferele celor două activităţi să se delimiteze net din punct de vedere teoretic. Între cei doi termeni există diferenţe semnificative: consilierea este o acţiune proactivă, în timp ce psihoterapia este intervenţia postfactum (de remediere, de terapie).

Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din punctul de vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din perspectiva metodologică activităţii de asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ, în vederea unor opţiuni corecte şcolare şi profesionale

Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală, consiliere de grup, training, consultanţă şi dezvoltare organizaţională), consilierul şcolar mai este pregatit să desfăşoare activităţi de evaluare, asistenţă în carieră, plasament, prevenire a problemelor de dezvoltare.

Profilul pieţei de muncă, dramatic diferit de cel din anii ’80, ne determină să considerăm că, pe lângă rolul de specialist în orientarea şcolară şi profesională, consilierul şcolar este chemat să acţioneze şi pentru reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor (de liceu) şi a studenţilor. Reorientarea şcolară şi profesională este un domeniu la care, în România acestui moment, nu se face des apel decât in mod sporadic şi nesistematic. În general, elevii sunt cei care decid încotro să se indrepte, hotarârea lor fiind influenţată de părinţi, de grupul de prieteni şi de propriile aspiraţii (mai mult bănuite, decât sondate corespunzător), şi nu de intervenţia efectivă a unui specialist. Reorientarea profesională din proprie iniţiativă se face foarte rar sau deloc.

Principalii factori implicaţi şi cu responsabilităţi în consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-media, alte instituţii specializate.

18

Cei doi agenţi implicaţi direct în procesul de consiliere sunt cei doi factori umani: consilierul – ca specialist, şi, respectiv, „clientul” – elevul, studentul, părinţi.

Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie.

Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi funcţii specializate bine definite:

- cunoaştea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea corelaţiei cât mai eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performanţe superioare să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu aptitudinile speciale de care dispun ;

- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste; facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de muncă, de respect pentru fiecare domeniu de activitate;

- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de viitoarele proiecte profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a devenirii;

- informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor informaţii corecte şi suficiente despre profesie şi domenii profesionale, cunoaşterea realităţilor economice şi sociale, precum şi a riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu privire la posibilităţile de formare ale elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi profesionale;

- corectarea opţiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere;- consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de examinare

psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-problemă în special, aspecte ale adaptării acestora la mediul şcolar, familial şi informal, prevenirea şi rezolvarea cazurilor de eşec şi abandon şcolar, orientarea şcolară şi profesională a elevilor, adaptarea în şcoală-familie-comunitate;

- proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor educative;- sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate

zonal de instituţiile de specialitate;- elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea

activităţilor manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel teritorial şi local.

Metode şi tehnici utilizate în consiliereÎn raport de funcţiile esenţiale ale consilierii, metodele şi tehnicile utilizate pot fi de

mai multe categorii:1. Metode de cunoaştere a personalităţii celui consiliat prin teste şi chestionare de

interese profesionale.În aceeaşi categorie a metodelor de cunoaştere a personalităţii se înscriu şi testele

de aptitudini generale şi speciale, testele de creativitate, testele de personalitate.2. Metode de autocunoaştere a personalităţii prin:- autocaracterizare – structurată de către consilier şi realizată cu sprijinul logistic şi

metodic al acesteia, mai cu seamă în ceea ce priveşte utilizarea corectă a unor instrumente precum testele, portofoliile, referinţele etc;

19

- autoevaluarea – potrivit unor baremuri şi criterii de performanţă cu ajutorul unor tehnici cât mai obiective.

3. Metode de informare şi documentare, de marketing personal asupra pieţei forţei de muncă prin:

- proiecte profesionale şi/sau de carieră, care definesc politica proprie în construcţia devenizării şi realizării socio-profesionale; rutele şcolare şi profesionale, competenţele şi nivelurile de performanţă cerute de viitoarele profesii, oportunităţi de carieră etc.;

- târguri ale forţei de muncă – prin care vin în contact cu ofertanţii unor locuri posibile de muncă, unde participă la interviuri etc.;

- consultarea unor reviste de specialitate, a unor pliante de prezentare etc.;- vizionarea unor emisiuni TV, video-casete, prin care se prezintă diverse domenii

profesionale, medii de muncă;- consultarea unor pagini web, site-uri cuprinzând informaţii utile consilierii;- elaborarea unor scrisori de intenţie care, împreună cu CV-ul, prezintă

competenţele solicitantului, interesele şi motivaţiile pentru respectivul lor de muncă, intenţiile privind dezvoltarea firmei; eventual proiecte manageriale.

4. Metode de consiliere propriu-zisă (de sfătuire) prin:- dezbateri pe probleme de orientare şi consiliere, având drept obiectiv fie

clarificarea opţiunilor şi atitudinilor participanţilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea unei variante de rute socioprofesionale; clarificarea unor întrebări ale tinerilor, vizavi de evoluţia în carieră;

- studiul de caz , metoda situaţiei („case-study”) a incidentului critic, ce determină analiza situaţiei, stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizanţi sau defavorizanţi pentru fiecare variantă, precum şi măsurile corespunzătoare de aplicare a deşciziei optime;

- jocul de rol, precum şi simularea unei situaţii pot fi axate pe probleme precum problematica angajării, alegerea profesiei etc.;

- interviul: menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare.

Erori posibile în procesul de consiliere - cu referire la consilierea adulţilor

Implicarea directă apare ori de câte ori consilierul are o relaţie personală cu clientul, alta decât cea profesională, de consiliere. Este vorba despre situaţiile în care cei doi sunt prieteni, amici, rude, sau când îi animă interese comune sau care interferează într-un anume punct.

Identificarea simplă apare atunci când consilierul se regăseşte în “povestea” clientului, recunoaşte anumite aspecte ale experienţei acestuia ca fiind comune cu ale sale.

Interferenţa de temă, transferul şi contratransferul se manifestă de cele mai multe ori la nivel subconştient, devenind cu atât mai dificilă identificarea şi aplicarea strategiilor de stopare a lor.

Interferenţa de temă apare atunci când o problemă particulară descrisă de client aminteşte de o situaţie nerezolvată încă de consilierul însuşi. În aceste condiţii,

20

consilierul are tendinţa de a încerca să îşi rezolve propria problemă, în detrimentul asistării clientului.

Transferul este un concept de bază al abordării psihanalitice şi presupune plasarea de către client a unor sentimente şi emoţii experimentate în trecut (în relaţie cu altă persoană) în relaţia actuală cu un consilier. Acest proces psihologic nu se limitează doar la situaţiile de sprijin, ci poate fi întâlnit şi în relaţia profesor-elev, medic-pacient, şef-subaltern. Acesta este un motiv în plus pentru care viitorii consilieri (în orice specializare) trebuie să fie temeinic instructaţi cu privire la această manifestare.

Depresia de epuizare („burnout”) este descrisă de specialişti ca fiind o piedere progresivă a energiei şi a scopurilor consilierului, ca urmare a implicării emoţionale excesive în relaţiile cu clienţii săi.

Contratransferul presupune experimentarea de către consilier a unor sentimente faţă de client, care sunt de fapt adresate unei alte persoane, din trecutul sau prezentul consilierului. Şi pentru că oamenii se regăsesc unul în experienţele de viaţă ale celuilalt, vor exista întotdeauna experienţe de contratransfer în cadrul relaţiilor de consiliere: secretul eficienţei presupune doar ca specialistul să recunoască semnele prevestitoare şi să menţină neutralitatea.

Consilierea educaţională, asa cum ni se înfăţişează ea astăzi, este un fenomen social, mai mult decât o profesiune oarecare. Este probabil una dintre foarte puţinele “meserii” care presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astăzi, adultul şi specialistul de mâine.

21

9. Rezumat evaluarea si autoevaluarea in procesul de invatamant

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al procesului de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Operă social – pedagogică prin excelenţă, evaluarea însoţeşte şi se inserează în acţiunea instructiv – educativă cotidiană, constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de învăţământ în ansamblu.

Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi: observarea fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele docimologice, probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea diverselor tipuri de examene.

Dintre conceptele care ţin de aria docimologiei atrag în mod deosebit atenţia verificarea, măsurarea, aprecierea, eficienţa învăţământului, randamentul şcolar, examenul şi concursul.

a) Valorificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă activitatea complexă de cunoaştere a progresului şcolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de către elevi, studenţi sau candidaţii la anumite posturi a cunoştinţelor şi abilităţilor cerute de programele şcolare, finalităţile învăţământului sau sarcinile locului de muncă deţinut sau care urmează să fie încredinţat cuiva. În cadrul verificării progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun, deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală a şcolarilor.

b) Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un anumit fel posedate de şcolari, deci a mărimii rezultatelor verificate. Cifrele care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă stabilită şi nu implică distincţia bine – rău, superior – inferior.

c) Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii instructiv-educative fiind exprimate prin calificative, menţiuni speciale şi, mai ales, prin note (simboluri grafice reprezentând expresia pedagogică a cifrelor sau numerelor raportate la o scară stabilită). Aprecierea implică şi formularea unor judecăţi de valoare asupra acţiunii instructiv-educative.

d). Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în componentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.

e) Progresul şcolar exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţia producţiei şcolare.

f) Randamentul şcolar, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă, desemnează rezultatele optime în raport cu obiectivele urmărite, obţinute de un subiect-şcolar, clasă de elevi sau altă colectivitate şcolară într-un timp optim şi în condiţii normale de activitate.

22

g) Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competenţelor achiziţionate până la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare ale unor noi achiziţii, considerate deja existente. Examenul se constituie ca o formă de control relativ separată faţă de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi predictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studenţiei, examenul de licenţă (Constantin Cucoş).

h) Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un pronunţat caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul de admitere în facultate), fie la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul în zona monoobligatorie a sistemului şcolar (din ciclul gimnazial în cel liceal de pildă). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelează la: relevarea unor cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională pentru profilul vizat; relevarea unor aptitudini şi interese; abilităţi tehnice, de execuţie etc. în cazul domeniilor aplicative.

Funcţiile evaluării rezultatelor activităţii şcolare

Acţiunea de evaluare îndeplineşte numeroase şi variate funcţii.de pregătire a elevilor, aspectele şi tendinţele dezvoltării lor Prima funcţie a

evaluării este cea de diagnoză sau diagnosticare, adică de constatare precisă a efectelor acţiunii pedagogice şi de apreciere a acestor efecte în perspectiva obiectivelor stabilite.

Funcţia de prognosticare sau pronosticare este în interdependenţă cu precedenta, întrucât cunoaşterea rezultatelor unei etape sau ale unui anumit ciclu şcolar oferă previziunea referitoare la capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie, un nou capitol, o materie nouă, de a face faţă ciclului şcolar următor sau de a se adapta la noi situaţii educaţionale

Prin funcţia sa de conexiune inversă sau de feedback, evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă şi un important mijloc de acţiune corectivă, adică de reglare continuă (prin măsuri sociale şi instituţionale), autoreglare şi autoperfecţionare permanentă (măsuri de corectare întreprinse de cei angajaţi în procesul instruirii – profesorii şi elevii).

Funcţia educativ – formativă şi stimulativă este generată de efectele exercitate de evaluare asupra întregii vieţi psihice a educaţilor, a complexului de trăsături definitorii ale personalităţii şi comportamentului lor.

Funcţia de clasificare şi selecţie a evaluării se referă la înşiruirea sau aşezarea elevilor în cadrul clasei din care fac parte în ordinea notelor obţinute, ierarhizarea claselor din cadrul şcolii sau chiar a şcolilor de un anumit tip, profil sau chiar dintr-o zonă teritorială după rezultatele obţinute, orânduirea candidaţilor la concursurile de admitere sau la olimpiadele şcolare în ordinea mediilor obţinute, alegerea şi pasarea

23

absolvenţilor de şcoli profesionale, licee şi facultăţi în unităţile productive tot în funcţie de rangul ocupat ca rezultat al distribuţiei mediilor

Funcţia socială a evaluării şcolare decurge din exigenţele crescânde faţă de calitatea forţei de muncă pregătită în esenţă prin învăţământ la toate nivelurile şi în toate sectoarele de activitate economică, socială, politică şi culturală.

Numeroasele forme şi tehnici ale evaluării rezultatelor activităţii şcolare pot fi grupate în jurul a trei strategii după modul cum sunt integrate în procesul didactic ca element constitutiv al acestuia: a) evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire; b) evaluarea continuă, de progres sau formativă; c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală. Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor şi nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic (se va vedea în paginile următoare că după acelaşi criteriu sunt aceleaşi categorii de teste docimologice).

Se conturează trei direcţii principale de preocupări în privinţa formelor evaluării: a) una se referă la examinarea, respectiv controlul sau verificarea curentă, ca

modalitate operativă, de rutină, pentru cunoaşterea şi aprecierea prestaţiei şcolarilor la fiecare lecţie sau grup de lecţii (examinarea se desfăşoară în cadrul activităţii de predare – învăţare sau în alternanţă cu această activitate);

b) cealaltă priveşte examinarea periodică cu caracter final, de bilanţ (inventar) al achiziţiilor la sfârşit de semestru, an şcolar (când este vorba de studenţi) sau la sfârşitul liceului, şcolii profesionale, de maiştri sau al facultăţii (când este vorba de examenul de bacalaureat sau de diplomă);

c) în sfârşit, examinarea de selecţie cu scopul plasării candidaţilor într-o limită de locuri disponibile în structura verticală a sistemului de învăţământ, la concursurile de admitere în învăţământul liceal, superior, la doctorat, fie pentru selecţia sau promovarea socioprofesională în cadrul structurii ierarhizate a posturilor.

Chestionarea (examinarea) orală este concepută ca un dialog între profesor şi elevi, prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii de a opera cu ele. Chestionarea orală curentă se desfăşoară în cadrul lecţiilor şi poate fi individuală, frontală sau combinată.

Proba scrisă ocupă în etapa actuală un loc de prim rang în evaluarea nivelului de pregătire a elevilor şi studenţilor.

Ea are o valoare multiplă şi este superioară celei orale, deoarece într-un timp relativ scurt se verifică randamentul unei colectivităţi de şcolari (mai mică sau mai mare), oglindind totodată mai fidel şi mai amplu pregătirea acestora prin următoarele: obligativitatea tuturor pentru a-şi etala absolute independent cunoştinţele şi capacităţile în elaborarea răspunsului scris, fără intervenţia profesorului; dispariţia unora din cauzele emoţiilor ce-i stăpânesc pe elevii timizi; notarea este mai obiectivă, întrucât compararea lucrărilor scrise generează o răspundere mai mare în actul aprecierii; “stocarea” lucrărilor scrise şi compararea nivelurilor acestora la diferite intervale de timp fac posibilă urmărirea longitudinală a evoluţiei pregătirii elevilor.

24

Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicii de evaluare a rezultatelor. După modul de manifestare a comportamentului testat sau după materialul utilizat, testul poate fi scris şi oral sau verbal şi nonverbal. Acesta este şi motivul pentru care nu poate fi integrat în exclusivitate în rândul uneia dintre cele două tipuri de probe prezentate anterior – orale sau scrise – deşi cea mai mare amploare o cunoaşte testul scris.

Proba practică. Spre deosebire de proba orală şi cea scrisă, constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice generale sau cele specifice diferitelor profesiuni sunt transpuse în tehnici de lucru şi în produse materiale. Aspectele produselor concrete şi ale tehnicilor de lucru sunt foarte numeroase, în funcţie de tipurile şi profilurile instituţiilor de învăţământ şi de largul evantai al profesiunilor în care acestea pregătesc şcolarii.

Examenul este un însoţitor permanent şi firesc nu numai al activităţii didactice, ci şi al activităţii sociale largi din societatea modernă. In formulare metaforică, examenul este «o luare de temperatură individuală» care înregistrează însă gradul de cunoştinţe, de dezvoltare intelectuală, de capacităţi şi, în general, de pregătire al unor candidaţi.

Metodele complementare de evaluare. Dintre metodele complementare de evaluare menţionăm: referatul, investigaţia, proiectul şi portofoliul.

Tehnicile folosite în scopul educării capacităţii de apreciere, autocontrol şi autoapreciere sunt variate. Factorul primordial îl constituie evaluarea bine concepută de către profesor care să fie etalon de obiectivitate practică, să aibă valoare de referinţă şi să-i ajute astfel pe elevi să se ghideze ei înşişi după criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.

25